metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
-
Upload
schimbeschi-edmondo-ionut -
Category
Documents
-
view
219 -
download
0
Transcript of metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
1/132
Coordonator : Mihaela Suditu
Autori : Alina Margaritoiu, Alina Brezoi
METODE INTERACTIVE DE PREDARE - NVARE
-suport de curs-
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
2/132
2
Cuprins
1.
Sisteme contemporane de predare-nvare. Relaia predare-nvare ncontemporaneitate..5
1.1.Despre nvare: concept, structur, procesualitate, mecanisme explicative, condiii, tipuri,
managementul nvrii eficiente.......................................................................................... 10
1.1.1. nvare - definire.........................................................................................................10
1.1.2. Forme ale nvrii........................................................................................................11
1.1.3. Condiii ale nvrii.....................................................................................................12
1.1.4. Teoria nvrii: coli de nvare................................................................................ 141.2.Despre predare: concept........................................................................................................17
1.3.Evaluarea, component a procesului de nv mnt..............................................................21
1.3.1. Conceptul de evaluare.................................................................................................21
1.3.2. Msurare, apreciere, judecata de evaluare...................................................................22
1.3.3 . Funciile evalurii.......................................................................................................22
1.3.4. Metode i procedee de evaluare a rezultatelor colare................................................23
1.3.5. Erori aleatoare n evaluarea performanelor colare....................................................241.4.Stilul de nvare - teorii, modele, abordri...........................................................................25
1.4.1 Ce este stilul de nvare?.............................................................................................25
1.4.2 Sursele stilurilor............................................................................................................28
1.5.Sisteme contemporane de predare-nvare. Relaia predare-nvare n contemporaneitate.
Aplicaii.................................................................................................................................29
2. Teorii ale nvrii i implicaiile lor n procesul didactic. Metode activ-participative de
predare nvare..34
2.1.Teoriile nvrii - definire conceptual................................................................................35
2.2.Funciile teoriilor nvrii.....................................................................................................36
2.3.Teoriile nvrii grupate n modele de instruire...................................................................38
2.4.Teorii ale nvrii reprezentative pentru teoria i metodologia instruirii.............................42
2.4.1. Teoria condiionrii operante B. F. Skinner ..............................................................42
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
3/132
3
2.4.2. Teoria psihogenezei cuno tinelor i operaiilor intelectuale J. Piaget .....................44
2.4.3. Teoria genetic-cognitiv i structural J.S.Bruner.....................................................48
2.4.4. Teoria operaional a nv rii P. I. Galperin............................................................51
2.4.5. Teoria nvrii cumulativ-ierarhice R.M. Gagn.....................................................54
2.4.6. Teoria organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres D. P. Ausubel.................55 2.4.7. Teoria inteligen elor multiple H. Gardner.................................................................56
2.4.8. Teoria nvrii prin experimentare - Kolb......................... 60
2.4.9. Teoria stilurilor de nvare - Mumford & Honey........................................................63
2.5. Teorii ale nvrii i implicaiile lor n procesul didactic. Metode activ-participative de
predare-nvare. Aplicaii...................................................................................................68
3. Modele ale predrii i implicaiile lor n procesul didactic. Metode activ- participative de
predare-nvare.........................................................................................................................73
3.1. Predarea: perspective de analiz. Orientri contemporane n teoria i practica
predrii..............74
3.2. Sistemul metodelor de nvmnt....................................................................................... 79
3.2.1. Definire........................................................................................................................ 79
3.2.2. Metode: scurt istoric.....................................................................................................82
3.2.3. Funciile metodelor de instruire................................................................................... 83
3.2.4. Clasificarea metodelor................................................................................................. 83
3.2.5. Trecerea de la metodele clasice la metodele moderne.....84
3.2.6. Metode activ - participative..86
3.2.7. Metode de nvare activ: inventariere succint.........................................................90
3.3. Noi tendine n metodologia didactic .............................................99
3.4. Modele ale predrii i implicaiile lor n procesul didactic. Metode activ- participative de
predare-nvare. Aplicaii ...................................................................... 101
4. Constructivismul - o noua paradigm n predare-nvare. Metode constructiviste de
predare-nvare ......................................................................................................................106
4.1.Despre constructivism: principii i concepte centrale, constructivismul n
pedagogie....................................................................................................................................107
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
4/132
4
4.2.Constructivismul n nvare i predare: motivaii i activiti ale nvrii........................111
4.3.Metode constructiviste de predare-nvare: prezentare, analize, avantaje, dezavantaje,
aplicabilitate...........................................................................................................................116
4.4.Constructivismul - o noua paradigm n predare-nv are. Metode constructiviste de
predare-nvare. Aplicaii .........................................................................................................122Bibliografie.....................................................................................................................132
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
5/132
5
1. SISTEME CONTEMPORANE DE PREDARE-NVARE
RELAIA PREDARE-NVARE N CONTEMPORANEITATE
COMPETENE SPECIFICE DISCIPLINEI
1. Competene privind cunoatereai nelegerea
Identificarea unei varieti de modele/accepiuni ale
predrii i nvrii.
2. Competene n domeniul
explicrii i interpretrii
Analiza comparativa conceptelor pred rii i nvrii.
3. Competene instrumental -
aplicative
Investigarea modalitilor de stimulare a capacitii de
facilitare a nvrii n procesul didactic.
4. Competene atitudinale Asumarea unei atitudini reflexive n derularea
activitilor didactice.
OBIECTIVELE DISCIPLINEI
Obiectivele cursului Obiectivele activitilor aplicative
(seminar, laborator, proiect)
S utilizeze corect teoriile i conceptele cu
care opereaz.
S furnizeze o viziune global i relevant
asupra conceptelor de predare i nvare, din
perspectivactual .
S analizeze spectrul modelelor privind
procesele de nvare i predare
Coninutul disciplinei (capitolele cursului, etapele proiectului, temele seminariilor i
laboratoarelor)
Activitatea Titlul capitolului, denumirea etapei, tema seminaruluI Numrul
de ore
CURS coala ntre tradiional i modern
Despre nvare: concept, structur, procesualitate, mecanisme
explicative, condiii, tipuri, managementul nvrii eficiente.
Despre predare: concept, relaia predare-nvare-evaluare
2
2
2
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
6/132
6
SEMINAR Implicaii practice viznd cele dou orient ri (coala tradiional
versus coala modern): analiza SWOT
Clasic, modern i postmodern n predare i nvare: dezbateri
Specificul colii romneti: proiect de cercetare ameliorativ
4
4
4
CRITERII DE EVALUAREEvalurile considerate pentru stabilirea notei
finale:
Ponderea evalurii n nota final, %
Media notelor acordate la seminar -
Notele acordate pentru temele de cas, referate,
eseuri, traduceri, studii de caz
40%
Nota acordatla examinarea final 60%
Alte note -Modalitatea de examinare final: portofoliu de evaluare
Cerinele minime de promovare Cerinele maxime de promovare
- frecventarea orelor de seminar;
-conceperea proiectului;
- prezentarea etapelor de derulare a proiectului
- prezentarea analizei rezultatelor cercetrii din
perspectiva obiectivelor propuse;
- prezentarea unor concluzii pertinente;rezultatele proiectului de cercetare
Pentru a avea o imagine ct mai clar, pentru a face o analiz ct mai eficient asupra acestei
teme, ne propunem sprezent m ntr-un tablou comparativ aspectele caracteristice, definitorii ale
colii tradiionale i colii moderne. Plecm de la premisele urmtoare:
- nimeni i nimic nu poate infirma valoarea instruirii tradiionale, n ansamblul ei;
- didactica tradiional are ca punct de plecare n abordarea procesului de instruire, ideile
empirismului clasic;
- orientrile moderne n didactic afirm n prim plan elevul ca subiect al cunoa terii, al
aciunii i valorizeazmetodele active-participative;
- analiza noastr comparativ care subliniaz caracteristicile instruirii are la baz o
multitudine de criterii: fundamentarea teoretic, baza epistemologic, baza psihologic,
cunoaterea. Cultura, educaia, modelele de instruire, principiile instruirii, obiectivele, coninutul,
predarea, tratarea elevilor, profesorul, motivaia nvrii, elevul, interesele, strategia didactic,
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
7/132
7
metodele i procedeele, mijloacele, comunicarea, evaluarea, proiectarea, managementul (vezi E.
Joia, coord, 2007).
Tabel nr.1 coala tradiionalversus coala modern
Criterii coala tradiional coala modern
Fundamentareateoretic,
ontologic
Realitatea este obiectiv, concret,fizic i este cunoscutastfel.
Realitatea fizic este punctul de plecare,n timp ce cunoaterea este subiectiv,
la nivel ideatic.
Baza
epistemologic
Realitatea exist numai prin
informaiile prezentate, transmise i
este externcunosc torului.
Cunotinele sunt incluse n aciunea
direct de explorare prin cunoa tere
individual.
Baza psihologic Domin concep iile behavioriste
asupra nvrii, privit ca oachiziie.
Realizat prin colaborare i participare,
nvarea este bazat pe c utare,explorare, nelegere i interpretare
proprie.
Cunoaterea Decontextualizat, prin transmitere
externobiectiv .
Prin construire, situat n ac iune sau
experien, distribuit.
Cultura Reprezint ceva ce ar trebui nv at
de ctre elevi.
Toate culturile au valoare egal i
constituie realiti la fel de importante.
Educaia Conceput ca o art de a conducecopilul spre asimilarea normelor
societii prin reproducerea
sistemului socio-cultural existent.
Se bazeaz pe achizi iile psihologieidezvoltrii copilului i vizeaz
cultivarea tuturor calitilor poteniale
ale acestuia.
Modelele de
instruire
Sisteme comunicaionale i sisteme
orientate spre aciune.
Sisteme interacionale i sistemul
informaional.
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
8/132
8
Principiile
specifice instruirii
Principiul participrii contiente i
active n nvare;
Principiul sistematizrii i
continuitii n nvare;
Principiul respectriiparticularitilor de vrst i
individuale;
Principiul unitii dintre cunoaterea
senzorio-perceptiv i cea abstract;
Principiul accesibilizrii i
diferenierii;
Principiul legrii teoriei de practic;Principiul nsuirii temeinice;
Principiul asigurrii feedbackului n
instruire.
Principiul propriei construcii mentale;
Principiul nvrii prin colaborare;
Principiul autonomiei i individualizrii;
Principiul nvrii contextuale;
Principiul prioritii evalurii formative,dinamice.
Scopul,
obiectivele
Se aleg pe baza unui nivel mediu de
cunotine.
Se stabilesc n acord cu competenele pe
care le posedfiecare elev.
Coninutul Principalele surse de informare sunt
profesorul i manualul.
Sursele de informare sunt mai
diversificate.
Predarea Se axeaz pe expunerea
profesorului.
Este independent i productiv creativ
a elevilor.
Tratarea elevilor Este nedifereniat. Este difereniat (se accept diversitatea
i se asigur anse de succes educaional
pe msura dotrii fiecruia).
Profesorul Este transmitorul autoritar al
cunoaterii obiective;
Se consider i se manifest ca un
printe;
Transmite cunotinele ntr-o form
pregtit;
Impune puncte de vedere.
Este facilitator subiectiv i constructor
al cunoaterii;
Este partener n nvare;
Creeaz condi iile optime pentru ca
elevii sdescopere singuri;
Ajut elevii s n eleag i s explice
punctele de vedere proprii.
Modul de
realizare
Predominat prin memorare i
reproducere de cunotine.
Predominant prin formare de
competene i deprinderi practice.
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
9/132
9
Motivaia
nvrii
Predominant extrinsec Predominant intrinsec
Elevul Este considerat obiect al instruirii;
Avnd rol pasiv, nu i afirmpreferinele, nu poate alege
obiectivul;
ncearc s re in i s repoduc
ideile auzite;
Lucreazizolat.
Este considerat un centru autonom de
iniiative;
Devine subiect activ al procesului denvmnt i are posibilitatea s i
afirme preferinele i s aleag
obiectivul;
Realizeazun schimb de idei cu ceilal i;
Coopereaz n rezolvarea problemelor i
a sarcinilor de lucru.
Interesele Accent pe interesele generale,profesionale exprimate.
Accent pe interesele personale,profesionale dar i extraprofesionale.
Strategia
didactic
Predominant informativ, cognitiv,
algoritmic, centratpe predare.
Predominant formativ i educativ,
afectiv-atitudinal, centrat pe rela ia
dintre predare, nvare, evaluare.
Metode i
procedee
Se folosesc metode expozitive,
verbaliste, receptive i bazate pe
memorie i reproducere.
Se folosesc metodele bazate pe aciune,
cercetare, explorare, tehnicile de munc
intelectual, de autoinstruire.
Mijloace i
materiale
Tabla, creta, planele. Diversificarea mijloacelor de
nvmnt.
Formele de
organizare
Predominant frontal. mbinarea tuturor formelor de
organizare, cu accent pe activitatea pe
grupe i cea independent a elevului.
Comunicarea Predominant comunicarea rezervat-
cenzurat i monologat-distant.
Predominant comunicarea deschis.
Evaluarea Se realizeaz n special n vederea
clasificrii i diagnosticrii.
Vizeaz progresul de nv are al fiecrui
elev.
Proiectarea Modelul didacticist centrat pe
coninuturi, relii ntmplatoare
disparate, nedifereniate ntre
componentele activitii didactice.
Modelul curricular centrat pe obiective,
raporturi de interdependen ntre
elementele activitii didactice.
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
10/132
10
Managementul Conducere rigid a institu iei i
control formal, aversiv.
Conducere bazat pe motiva ie,
conducere prin cooperare, conducere
prin delegare (permite atribuirea
temporara unei sarcini de conducere),
conducere prin alternative (insist peelaborarea de variante n realizarea
obiectivelor).
(dup V. Ilie , Constructivismul i Instruirea, n: E Joi a (coord), Profesorul i alternativa
constructivista instruirii, 2007, p. 67-71)
1.1. Despre nvare: concept, structur, procesualitate, mecanisme explicative,
condiii, tipuri, managementul nvrii eficiente
1.1.1. nvare: definire
Studiul problematicii nvrii este unul complex i dificil. Reprezinto preocupare continu
pentru domeniul psihopedagogic, cunoscut fiind faptul c reg sim acest fenomen important, n tot
ceea ce nseamn dezvoltare uman , n toate formele educaiei.
Tema nvrii este una de interes, nu numai pentru domeniul educaiei, dar i pentru alte
discipline: biologie, biochimie, psihologie, sociologie. Iat de ce, abordarea acestui fenomen estecomplex iar defini iile sunt numeroase. Important de menionat este faptul c, la modul
fundamental, conceptul de nvare poate fi analizat la nivel extins, social sau, dimpotriv, restrictiv,
ngustat, focalizndu-ne doar pe lumea colii.
n sensul ei larg, nelegem nvarea ca pe nevoia i iniiativa omului de a acumula
cunotine, valori, priceperi, pentru a putea tri ntr-o lume n care dinamica schimbrilor e
uimitoare. Vorbim - n acest caz - despre nvare ca atitudine fa de cunoa tere, fade via , fa
de nou.
n sens restrns, nvarea -nvarea colarmai precis - poate fi analizat din dou puncte
de vedere: pe de o parte este vorba despre nvarea ca produs i pe de alt parte, nv area ca
proces.
nvarea prin cunoatere - produs, aa cum afirm I. Neac u (1999), vizeaz ideea
transmiterii de cultur. Adevrurile pe care le propune educaia spre a fi asimilate /nvate sunt
privite mai ales drept scopuri, obiective,i nu schimbri, transformri. Dominant este cognitivul, i
abia apoi, afectivul... Se promoveazdistincia clar ntre cel ce care educ i cel care se educ.
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
11/132
11
Dimensiunea formala rela iilor educaionale prevaleaz i subordoneazdimensiunea informal .
Practicile educaionale sunt puternic divizate, coninuturile sunt riguros instituionalizate n
planurii programe (vezi I. Neacu, 1999, p.18).
Spre deosebire de aceasta, nvarea prin cunoatere proces nseamn /presupune
profunda implicare a activitilor mentale personale. nseamn deopotriv , evoluie pe toateplanurile: cognitiv, emoional, acional. Aa cum afirm I. Neac u (1999), n aceast orientare
nvarea este dominatde gndire reflexiv , implicnd o realreconstrucie a datelor tiinei, a
experienei de via, a capacitilor de observare i manifestare. Loc central l ocup
problematizarea, ipoteza (re)-descoperitoare. nvarea este activ, i se asociaz curiozitatea,
intuiia i imaginaia, precum i gndirea analitic i critic. Deprinderile nu blocheaz, ci asigur
transferuri orizontale i verticale, specifice i nespecifice. Satisfacia i motivaia intrinsec,
nsoesc progresele n nvare (vezi I. Neacu, 1999, pp. 18-19).Enunuri cu valoare de definiie, prezint, pe rnd, nvarea ca: proces de formare,
acumulare de experiene, schimbare n comportament ca urmare a interaciunii subiectului cu
mediul, achiziie de cunotine,priceperi , deprinderi, proces al c rui rezultat este o schimbare
durabil, rezultat vizibil al unui proces de acumulare etc.
Important de reinut din toate aceste enunuri, este cpentru a vorbi despre nv are, trebuie
savem n vedere, ndeplinirea urm toarelor trei condiii (D. Slvstru, 2008):
- s existe o schimbare n comportament;- schimbarea s fie rezultat al experien ei;
- schimbarea s fie durabil (p.265).
Sintetiznd, nvarea colar, se definete ca fiind un set de aciuni cu valoare informativ-
formativ, proiectat, organizat, condusi evaluat n mod direct sau indirect de educator, cu evoluii
progresive n planul eficienei schimbrilor semnificative i observabile la nivelul conduitei
cognitive, acionale, socio-relaionalei emoional afective (dupI. Neac u, 1999).
1.1.2. Forme ale nvrii
Psihologul R. Gagn construiete o clasificare ierarhic a nv rii. Este vorba despre opt
tipuri de nvare, bine cunoscute n literatura de specialitate, n care nivelul superior este complex
i se bazeaz pe achizi ia celor inferioare. Astfel, aa cum spune R. Gagn (apud D. Slavstru,
2008), un elev este pregtit s nve e ceva nou n momentul n care i-a nsuit, prin nvarea
anterioar, capacitile necesare pasului urmtor (p.267). Cele opt tipuri de nvare, dup
clasificarea lui R. Gagn, sunt (pp. 266-268):
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
12/132
12
- nvarea de semnale;
- nvarea stimul rspuns;
- nvarea prin nlnuire;
- nvarea prin asociaii verbale;
- nvarea prin discriminare;- nvarea noiunilor;
- nvarea regulilor;
- rezolvarea de probleme.
S le prezent m pe rnd, succint!
nvarea de semnale: este o nvare involuntar. Este specific vie ii fiecruia dintre noi i
se leag de nevoile noastre primare. Este vorba despre reflexul condi ionat al lui Pavlov: un
comportament de rspuns, condiionat de apariia unui semnal.nvarea stimul rspuns: aduce un adaus fa de tipul anterior de nv are, n sensul cla
acest nivel subiectul dun r spuns specific la un stimul determinat, i este capabil s realizeze cu
exactitate, o aciune delimitat. nvarea S-R este implicat n nv area actelor motrice voluntare
(D. Slavstru, 2008, p.267).
nvarea prin nlnuire: se mai numete i nvarea de secvene i se refer la nv area
unor serii de comportamente stimul-rspuns, care se aflntr-o anumit secven iere determinat.
nvarea prin asociaii verbale: are aceeai form, dar se referla secven ieri verbale.
nvarea prin discriminare: nseamn a nv a sr spunzi difereniat unor caracteristici ale
obiectelor care ajutn/la distingerea acestora. A nv a discriminarea, reprezint un lucru deosebit
de important pentru procesul de instruire.
nvarea noiunilor: formarea noiunilor i conceptelor nseamn un moment important n
actul instruirii. Acest tip de nvare presupune capacitatea elevului de a clasifica obiectele pe baza
unor proprieti comune. Important de menionat este rolul limbajului n achiziionarea acestui de
tip de nvare.
nvarea regulilor: se referla nv area unui lande mai multe concepte, no iuni. Acest tip
de nvare se bazeazpe nv area noiunilor. nvarea de reguli se regsete ntr-o mare proporie
n cadrul nvrii colare.
Rezolvarea de probleme: se bazeaz pe gndire, pe nv area i aplicarea regulilor. Mai mult
dect att, este un proces care genereaz o nou nv are.
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
13/132
13
1.1.3. Condiii ale nvrii
Premisele de la care pornim n prezentarea acestui subiect legat de nvarea colar sunt
urmtoarele:
- nicio activitate nu se poate desfura n afara unui context dat;
- pentru o activitate eficient, educatorul trebuie scunoasc i s ia n calcul condi iileprealabile, specifice nvrii;
- cunoaterea i optimizarea condiiilor nvrii elemente definitorii n/pentru organi-
zarea i conducerea instruirii.
n literatura de specialitate ntlnim numeroase variante de clasificare a condiiilor nvrii.
Cea mai cunoscut este clasificarea psihologului R. Gagn. Acesta distinge dou categorii: condiii
interne i condiii externeale nv rii. Sle examin m, pe rnd.
Condiiile interne ale nvrii sunt date de:- particularitile i disponibilitile subiectului (potenialul ereditar);
- structura cognitiv a celui care nva ;
- motivaia;
- stilul de nvare;
- tehnici de muncindividual ;
Condiiile externe ale nvrii sunt date de:
- personalitatea educatorului;
- variabilele din care se construiete situaia de nvare (sistemul de cerine colare,
specificul materiei studiate etc.);
- elemente ce in de calitatea instruirii (metode, strategii, stiluri);
- climatul colar: tipul de relaii ce se instiuie ntre profesor elevi, n colectiv;
- gestiunea timpului.
Pentru a se realiza nvarea, este nevoie de prezena i stimularea att a factorilor interni,
ct i a celor externi.O altclasificare, de data aceasta apar innd psihologului D. Ausubel (dupD. S lavstru,
2008, p.269), aratc factorii/condi iile care influeneaznv area sunt de dou categorii: variabile
intrapersonale i variabile situaionale (aceast clasificare este similar clasific rii gndit de R.
Gagn).
Un alt tip de clasificare prezentat, de asemenea, n literatura de specialitate categorisete
factorii care influeneaz nv area n: factori cognitivi i factori socioafectivi (dupD. S lvstru,
2008, pp.269-270).
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
14/132
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
15/132
15
coala constructivist
Note definitorii:
-urmrete realizarea nvrii prin nelegere, adic capacitatea de explicare a unui concept prin
referire la alte concepte;
- nvarea se produce cnd elevii i construiesc propriul sens, de obicei, pe baza experieneloranterioare de nvare i a propriilor experiene;
- nvarea este un proces activ;
-este o teorie a nvrii bazat pe concepte care descrie modul n care cel care nva , i
construiete cunotinele; n momentul cnd elevul a neles, abia atunci va putea s opereze, s
rezolve, sndeplineasc sarcinile
- principiile nvrii din perspectiva colii constructiviste sunt (dupG. Petty, 2007, p. 14-15):
o
profesorii trebuie sfixeze sarcini de lucru la nivel nalt; (asta nseamn analiz , sintez,evaluare, ceea ce conduce la cunotine funcionale);
ocompetenele de nivel nalt pot fi nvate;
o stabilirea de trepte ale sarcinilor (stabilii sarcini de lucru care treptat urc, care asigur
trecerea de la simplu i concret la complex i abstract);
Strategiile constructiviste presupun (dup G. Petty, 2007)
- predarea prin ntrebri;
- utilizarea rspunsurilor greite pentru a explora i corecta nenelegerile;
- sarcini de explicare care cer elevilor s prezinte propria n elegere
- activitatea n grupuri mici cere elevilor s discute asupra materialului, deci se
construiesc concepte i are loc inter-evaluarea;
- crearea de hri mentale i rezumate care sidentifice punctele cheie i cum acestea se
leagde ntreg (p. 14-15)
coala behaviorist
Note definitorii:
Literatura de specialitate subliniaz existen a urmtoarelor principii ale nvrii, din
perspectiva colii behavioriste (dupG. Petty, 2007)
- Pentru a nva, elevul are nevoie de o recompenssau nt rire (un profesor eficient va
da importan substan ialrecompens rii elevilor;
- ntrirea trebuie s urmeze ct de curnd posibil comportamentului a teptat (elevul a
crui munc este evaluat des este mai motivat s nve e dect unul care are de ateptat
mult timp o apreciere care s-i marcheze succesul; ntrirea comportamentului trebuie
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
16/132
16
s se produc aproape instantaneu);
- nvarea se petrece mai degrab pas cu pas nu deodat , i este ntrit de succese
repetate (nvarea nseamnconsum de timp, i succese din trecut constituie motivaie
pentru nvarea prezent);
- Reinem experienele recente i frecvente (un profesor eficient subliniazpunctele cheiei le trece n revistla nceputul i la sfritul orei. De asemenea, profesorul utilizeaz,
se folosete de lucrurile nvate n trecut pentru a construi o nvare nou. (p.16).
coala umanist
Note definitorii:
coala umanistacord maxim importan i semnificaie dezvoltrii personale i factorilor
emoionali.
Cele mai importante principii ale colii umaniste sunt urmtoarele (G. Petty, 2007)- eleviii trebuie s-i fixeze singuri intele; (profesorii ajutfiecare elev s -i aleag intele
construind un plan de aciune unic, pentru fiecare; strategia didactic, materialele, mijoacele sunt de
asemenea n concordan i corespund nevoilor individuale);
- elevii trebuie s-i asume responsabilitatea nvrii (elevii sunt ncuraja i s-i asume
responsabilitatea eficienei nvrii, s participe activ, s adopte o atitudine reflexiv asupra
nvrii);
- auto-evaluarea este preferabil evalu rii de ctre profesor (auto-aprecierea i
autoevaluarea ncurajeaz dezvoltarea abilit ii de autodirecionare, de asumare a propriei
dezvoltri, de asumare a responsabilitii propriei nvri etc.)
- nvarea se face cel mai uor i este foarte eficient cnd se petrece ntr-un context
neamenintor(este recomandat toleran fa de gre eli; greeala este considerato oportunitate
de a nva; elevii trebuie motivai pentru a nu avea team de e ec, pentru a reui, pentru a se
dezvolta) (pp.18-19)
- nvarea social poate fi i una nepredat este o predare ce se realizeaz n mod
incontient, prin comportamentul nostru; de aceea, Facei ce spun, nu ce fac, nu reprezint o
strategie eficient.
Prezentm n tabelul de mai jos, ntr-o form sintetic , principalele caracteristici ale
acestor trei mari coli ale nvrii:
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
17/132
17
Tabelul nr 2. Behaviorism, cognitivism, constructivism
Behaviorism Cognitivism Constructivism
Accent pe cunotine Prioritatea scopurilor: a nva scunoti, stii srezolvi, s iei decizii
Dominobiectivele formative abiliti, capaciti, competene
cognitive
Accent pe obiective
comportamentale de
referin
standardizate,
exteriorizate,msurabile
Formulare n termeni de abiliti,
competene cognitive
Domin scopurile, nu
obiectivele concrete, pentru
afirmarea independenei, n
perspectiv
Accent pe tehnologie,
ntrire, corecie
imediat
Obiective derivate, axate pe
mecanismele procesrii mentale a
informaiilor
n centru se afln elegerea, ca
procese, modaliti, instrumente
de cunoatere i rezolvare a
situaiilor reale
Obiective taxonomice,
cognitive,
psihomotorii, n
principal
Tratarea lor, prelucrarea mental,
formarea imaginilor mentale,
integrarea n sisteme cognitive, de
categorizare i conceptualizare,
construire de raionamente, rezolvarea
de probleme, luarea de decizii,
organizarea n memorie
Procese, modaliti,
instrumente de cunoatere i
rezolvare a situaiilor reale
(dup M. Popescu , Constructivismul o posibil solu ie de articulare a formelor educaiei. n:
Profesoruli alternativa constructivista instruirii, Joia E. (coord). 2007, p. 75-76)
1.2. Despre predare: concept
Activitatea de predare reprezintconsecin a diferitelor niveluri ale proiectrii, n mod direct
a proiectrii leciei. n conformitate cu The International Encyclopedia of Education, predarea
denotaciunea ntreprinscu inten ia de a produce nvarea altei persoane (p. 5087).
n mod evident, pentru a putea fi considerate ca intrnd n componena predrii, activitile
desfurate trebuie s ndeplineasc anumite criterii, dar nu exist nc un consens printre autorii
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
18/132
18
care se ocup de aceast problem .
Pentru autorii prestigioasei The International Encyclopedia of Education, dac exist dou
persoane P (profesorul) i E (elevul) i coninutul instruirii X, atunci cele mai importante condiii a
cror prezen ne-ar putea determina s afirm m cP pred X lui E ar fi:
- existntlniri (fa n fa ) ntre P i E;- la nceputul ntlnirilor P tie X, dar E nu tie X;
- P are intenia de a contribui la nvarea lui X de ctre E;
- aciunile lui P ncearc s determine nv area lui X de ctre E;
- aciunile lui P sunt gndite astfel nct s pun n valoare acel X pe care E urmeaz s -l
nvee; aceasta nseamn c activit ile care alctuiesc predarea includ explicarea,
descrierea, demonstrarea, exemplificarea, orientarea etc.;
-
aciunile lui P au succes cel puin n msura n care E ncearcs nve e X ca urmare aaciunilor lui P.
Dar chiar i aceste condiii (toate la un loc i fiecare n parte) sunt discutabile i pot fi
contestate. De aceea, despre predare n utilizarea cea mai generala termenului nu se pot spune
prea multe. Predarea este un termen care nu are limite prea bine definite. Ea vizeaznv area i
de aceea cunoaterea, dei, aa cum se tie, se poate preda i nva i minciuna. A califica o
aciune drept predare nu implicjudec i despre valoarea moralsau educa ionala con inutului
sau despre metodele folosite. Oamenii pot fi nvai sucid la fel de bine ca i ssalveze viei, s
joace zaruri sau s joace ah; i pot fi nvai prin utilizarea ameninrilor i intimidrii, dar i
prin blndee (p. 5089).
Predarea autentic se nscrie n exigen e impuse de imperativele educaiei: de aceea, ea se
deosebete de activiti conexe ca antrenarea, condiionarea i ndoctrinarea, care din punct de
vedere educaional se pot dovedi neconvenabile:
Antrenarea
Antrenarea se suprapune ntr-o msur nsemnat cu predarea. Sunt contexte n care
predarea poate fi nlocuitcu antrenarea f rnici o schimbare de n eles.
Antrenarea se centreazmai ales pe dezvoltarea priceperilor, pe a ti cum mai degrab i
mai puin pe a ti c (desigur, nu se poate ignora faptul c achizi ionarea unor priceperi complexe
este uneori dependent de asimilarea unui volum nsemnat de cuno tine).
Uneori antrenarea este termenul utilizat pentru a descrie procesul predrii unor sarcini de
rutin, a cror deprindere deplindepinde de reluarea iar i i iari a acelorai activiti. Reiese c
termenul antrenare captconota ii negative, opuse predrii n situaia n care ntlnim o nvare
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
19/132
19
ngust, inflexibil, fr con tiin de sine.
Condiionarea
De obicei, condiionarea operant este considerat compatibil cu predarea i mai puin
condiionarea n sensul ei clasic; cinele lui Pavlov saliveaz nu pentru c Pavlov i-a predat acestlucru - unii autori se ndoiesc chiar i de faptul c l-a nv at aa ceva. Despre relaia condiionrii
operante cu predarea, autorii enciclopediei amintite noteaz: Condiionarea operantar putea s
pardrept o form sistematic a antren rii, deci a predrii. Practicile colare obinuite (ca a oferi
recompense pentru un comportament dezirabil) pot fi descrise ca oferind coerenunei situaii n
care ntrirea depinde de ivirea unui rspuns, iar aceasta este o procedur a condiionrii
operante. n acest sens, condiionarea se va produce dac probabilitatea r spunsului dorit n
circumstane anume (stimuli) sporete datorit asocierii n experien a copilului cu ntrireapozitiv. Aceast descriere a situa iei nu spune nimic despre modul n care stimulii produc
rspunsul sau de ce frecvena comportamentului copilului sporete ( cu excepia faptului ca fost
ntrit)" (p.5089). Nu trebuie exclusnici posibilitatea ca un anume comportament al elevului s fie
influenat datoritcondi ionrii, frca acesta s con tientizeze schimbarea i motivele pentru care,
n circumstanele date, acel comportament este dezirabil i nu altul. n asemenea situaii, persoanele
acioneazdatorit condi ionrii, fra reflecta asupra a ceea ce se cuvine s fac sau s nu fac .
Din punctul de vedere al educaiei astfel de situaii sunt inacceptabile, deoarece ocolesc
raionalitatea uman, se impun n afara unor justificri i, cum aminteam, de multe ori nici nu sunt
contientizate ca atare: Astfel de procese par mai puin o formde predare i mai degrabceva la
care s se recurg atunci cnd instruirea normal d gre (). Pe de alt parte, s-a sus inut c
procese raionale ca nvarea unor fapte de ctre o persoanprin lectur sau prin participarea la
o expunere i prin evaluarea proprie, pot fi descrise n mod adecvat drept condiionare operant.
Dac lucrurile stau astfel, atunci predarea nu este incompatibil cu condiionarea, ci doar cu
anumite modaliti concrete ale acesteia (p. 5089).
ndoctrinarea
Dei predarea n sens general poate fi sinonimcu ndoctrinarea, de obicei ndoctrinarea este
perceput ca o form gre it a educa iei. n vreme ce anumii autori consider c ndoctrinarea este
ceva ce trebuie evitat, alii o consider inevitabil n educa ie (chiar dac lamentabil ).
ndoctrinarea este analizat sub mai multe aspecte:
- sub aspectul coninutului, s-ar prea c aceasta are leg tur cu predarea doctrinelor.
Doctrina este considerat un sistem de credine care ofero explica ie sau o interpretare a lumii i
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
20/132
20
indic modul n care oamenii ar trebui s acioneze din punct de vedere moral, n lumina
trsturilor generale ale existenei pe care le-a identificat sistemul. Din acest punct de vedere,
sunt autori care consider c termenul ndoctrinare este adecvat doar n situa ia n care coninutul
instruirii este dat de o astfel de doctrin. Smai ad ugm c, dei coninutul unei doctrine se refer
la credine, ndoctrinarea vizeaz acele credin e care sunt intim legate cu aciunea. Pentru ali autori,ndoctrinarea se realizeazn primul rnd prin metoda utilizat i nu prin coninut.
- sub aspectul metodei, se consider c ndoctrinarea se manifest atunci cnd profesorul
nu admite ndoieli i critici din partea elevilor.
Cu alte cuvinte, profesorul care pred n mod educativ ncearc s activeze raiunea
elevilor, s-i ncurajeze s-i fundamenteze credinele pe baza probelor existente, s-i testeze n
mod adecvat credinele i s fie gata s le revizuiasc n lumina noilor descoperiri (5, p. 5090).
Totodat, acolo unde exist puncte de vedere alternative profesorul trebuie s le expun cuavantajele i dezavantajele respective. Prin opoziie, cel care ndoctrineazignor imperativele unui
demers raional, fiind gata chiar s falsifice sau s inventeze dovezi dac este nevoie. Unii autori
susin c ndoctrinarea este dat de inten ia profesorului i nu de gravele distorsiuni care pot
funciona la nivelul metodei.
- sub aspectul inteniei, cei care ndoctrineaz n mod con tient, se crede n genere, c
urmresc implantarea credinelor n personalitatea elevilor, astfel nct acestea s fie imune la
schimbare. Ei sunt interesai n fixitatea credinei, datoritconexiunilor pe care aceasta le are cu
aciunile pe care se strduiesc sle promoveze. Pentru c lumea poate fi ostil programului lor, ei
trebuie s-i pregteascelevii s se ocupe cu acele chestiuni care nu le expun credin ele la critic
i respingere ( p. 5090).
Unii autori consider c ndoctrinarea este inerent , indiferent de intenia profesorului,
deoarece coala preia i cultiv ideologia predominant a societ ii din care aceasta face parte.
Totui, rmne problema dacprofesorul n-ar trebui s prezinte punctele tari i punctele slabe ale
ideologiei respective, ncercnd o contientizare a implicaiilor ei att pentru sine, ct i pentru
elevii si.
Cnd este vorba de priceperi, datoria profesorului este s-i fac pe elevi con tieni de
motivele care determin nsu irea priceperii respective pe de o parte, iar pe de alt parte s -i
ncurajeze n utilizarea inteligent i atent a priceperii respective. Totu i, nu se poate nega c
profesorul i coala n genere (mediul n sens larg) influeneaz comportamentul elevilor. Dar chiar
i n acest caz, profesorii ar prefera ca elevii s ac ioneze plecnd de la percepia lor n legtur cu
ceea ce s-ar cuveni sfac i nu datoritnt ririlor.
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
21/132
21
Consecinele modalitilor de a preda o lecie merg, dei nu pare la prima vedere, pn la
obiectivarea unui tip de ideal educaional sau a altuia; chiar alegerile pe termen lung pe care elevii
sunt nevoii s le fac pot fi influen ate de un banal procedeu utilizat n predarea unei lecii: Cnd
apar multe ndoieli c o via bun poate fi specificat n mod obiectiv ntr-o modalitate
substanial, atunci rspunsul educaional adecvat pare a fi pregtirea elevilor s-i dezvoltepropriile planuri raionale de via i s acioneze n funcie de acestea. Pregtirea pentru viaa
ntr-o astfel de societate presupune dezvoltarea capacitii de a face alegeri libere i inteligente
mai degrab, i mai puin simpla achiziionare a unor tipare de a gndi, simi i aciona specifice
vrstnicilor (p. 5090).
1.3. Evaluarea, componenta procesului de nvmnt
1.3.1 Conceptul de evaluarencercnd o integrare a punctelor de vedere exprimate n literatura de specialitate cu privire
la definirea termenului de evaluare, spunem c (I. Neac u, A. Stoica, coord., 1999): nelegem
evaluarea ca o activitate prin care sunt colectate, asamblate i interpretate informaii despre
starea, funcionarea i evoluia viitoare probabil a unui sistem (rezultate, procese, ac iuni,
instituii).
Specificitatea activitii de evaluare decurge din urmtoarele aspecte:
-
orientarea spre scop: formularea explicit a scopului este relevant pentru demersulevaluativ;
- competena metodologic: asigurarea unor caliti procesului educativ - caliti cum ar fi:
validitate, fidelitate, relevan; n acelai timp, competena metodologic nsemn i capacitatea
evaluatorului de a stabili i de a aplica, n situaii dificil de formalizat, cele mai bune judeci de
evaluare;
- existena unor criterii: orict de larg ar fi paleta criteriilor posibil de utilizat, este evident
nevoia existenei unei perspective normative deci, a unor criterii, n actul de evaluare;
- nregistrare i comunicare: rezultatele n urma oricrui tip de evaluare fcut, trebuie
nregistrate i apoi comunicate; aceste dou activit i sunt obligatorii;
- efectul retroactiv i anticipativ al mersului de evaluare (vezi A. Stoica I. Neacu coord,
1996, pp. 5-7).
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
22/132
22
1.3.2. Msurare, apreciere, judecata de evaluare
Analiznd evaluarea ca proces, devine util s facem distinc ia ntre urmtoarele aciuni
distincte: msurare, apreciere, judecatde evaluare.Msurarea nseamn stabilirea unei coresponden e ntre elementele a dou mul imi.
nseamno determinare obiectiv prin procedee ct mai riguroase, a rezultatelor; procedurile prin
care se realizeaz coresponden a sunt bine definite, sunt, de fapt, un instrument de msurare.
Aprecierea nseamn a acorda semnifica ie unui rezultat, pe baza unui criteriu. Aprecierea
este un act valorizator. Presupune alocarea de valori numerice sau calificative pe baza unor
criterii explicite i precis identificabile, dar relativ independente de un instrument. (Slvstru, D.,
nvarea. n, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai, Polirom,
2008, p.7)
Judecata de evaluareeste formulat la nivelul judec ii experte i se realizeaz n situa iile
foarte complicate, greu de cuantificat, sau fade care nu exist nc o viziune unanim recunoscut ,
acceptat.
1.3.3. Funciile evalurii
Funciile generale ale evalurii sunt urmtoarele (vezi G. Albu, 2001 p. 27 i I. Neacu, A.
Stoica (coord.), 1999, p. 9-10):
Funcia diagnostic: presupune surprinderea, depistarea cauzelor, mecanismelor care au condus
la anumite rezultate. Aceast func ie se realizeaz prin teste de cuno tine de tip diagnostic.
Feedbackul pe care l primete evaluatorul i permite acestuia s-i regleze i s modifice
activitatea, dac situa ia impune acest lucru.
Funcia prognostic: pune n eviden performan ele viitoare ale elevilor.
Aceast func ie se realizeaz prin aplicarea testelor de aptitudini, prin teste care evalueaz
capacitile ce vor fi solicitate n activitile viitoare.
Funcia de constatare i de identificare: dac o activitate s-a desf urat n parametrii proiectai.
Funcia de informare: este vorba despre informarea societii despre stadiul i evoluia pregtirii
populaiei colare.
Funcia de selecie: aceast func ie se exercit n momentul n care se dore te clasificarea,
ierarhizarea elevilor n urma concursurilor colare.
Funcia motivaional: (funcia psihopedagogic sau de stimulare a activit ii de nvare) se
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
23/132
23
manifestn situa ia n care elevul recepioneazpozitiv feedbackul furnizat de evaluare.
Funcia de orientare colar: evaluarea joac un rol deosebit n n alegerea unei forme de
educaie.
1.3.4. Metode i procedee de evaluare a rezultatelor colare
Pentru evaluarea performanelor exist o serie de metode specifice. Prezent m succint,
cteva dintre ele, aa cum le regsim analizate n literatura de specialitate (vezi G. Albu, 2001, p.70-
93):
Observarea current i aprecierea verbal: presupun urmrirea felului n care elevii
particip la desf urarea leciilor, la ndeplinirea sarcinilor didactice impuse sau asumate voluntar.
Observnd cunotinele asimilate, modul n care elevul a integrat noile achizi ii n sistemul de
cunotine existent, capacitatea de a aplica cele nvate, educatorul apreciaz verbal, la modul:
bine, se vede cai muncit, c ai f cut progrese etc.
Examinarea oral: se realizeaz prin conversa ii, educatorul urmrind calitatea
cunotinelor, gradul de nelegere al problemelor, capacitatea elevilor de a opera cu noiunile
nvate. ntrebrile adresate vor depi simpla reproducere a cunotinelor, profesorul urmrind
interpretarea i prelucrarea acestora.
Examinarea scris: permite verificarea tuturor elevilor ntr-un timp relativ scurt, frniciun
fel de intervenie din partea profesorului.
Verificarea prin lucrri practice: permite evaluarea capacitilor de a aplica cunotinele
asimilate, n practic. i de asemenea, gradul de stpnire a cunotinelor i deprinderilor dobndite.
Referatul: evaluarea cu ajutorul referatului permite o apreciere mai nuanata nv rii i
mai ales identificarea unor elemente de performanindividual a elevilor, care i au originea n
motivaia lor intrinsec pentru activitatea desf urat. (vezi G. Albu, 2001, p.88).
Portofoliul: ofer profesorului posibilitatea de a construi o judecat de valoare
fundamentatpe analiza unui ansamblu de rezultate. Portofoliul cuprinde instrumente formalizate
de evaluare chestionare, teste, teste de cunotine etc., dar i instrumente neformalizate - referate,
fie de informare, diverse documente ntocmite de elev, experimente etc.
Verificarea prin proiecte: permite profesorului evaluarea performanelor individuale ale
elevilor i, de asemnea, permite o apreciere de nuan, de rafinament a nvrii, cu surprinderea
elementelor de determinare i motivaie interioardin partea elevilor.
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
24/132
24
1.3.5. Erori aleatoare n evaluarea performanelor colare
Erorile aleatoare n evaluare, recunoscute i descrise n literatura de specialitate, se refer, n
mod concret la urmtoarele aspecte (vezi G. Albu, 2001, p.98-103):
Efecte surs se datoreazpersoanei evaluate:
o Efectul halo se refer la tendina aprecierilor unor rezultate sau abiliti sub influena
impresiei generale asupra elevului sau grupului de elevi (vezi G. Albu, 2001, p.98).
o Efectul de contaminare aprecierea evaluatorului este influenat de notele/ calificativele
obinute de elev, la alte discipline.
o Efectul de anticipaie sau efectul Pygmalion se refer la faptul c a teptrile exprimate ale
profesorilor, au tendina de autorealizare.
Efecte secveniale se datoreaz examin rilor orale:
o Efectul de contrast fiind evaluai ntr-o succesiune de timp, unii elevi pot primi note/
calificative mai mici, dac urmeaz dup prestan a strlucita unui candidat dinaintea lor, dup
cum i invers.
o Efectul de ordine se referla tendin a evaluatorului de a menine acelai nivel de notare, dei,
n realitate existdiferen e calitative ntre lucrri.
o Efectul de ancorare prin modul de expunere a datelor, prin caracteristicile pe care le prezint,
atrag atenia evaluatorului asupra unor aspecte, neluate n seam pn atunci.
o Eroarea logic se refer la substituirea obiectivelor prioritare, importante ale evalu rii, prin
obiective secundare pentru apreciere.
Alte efecte:
o Ecuaia personal a evaluatorului ne atrage aten ia asupra faptului c unele tr sturi de
personalitate ale profesorului (severitate/indulgen, fluctuant/constant, calm/nervos etc.),
influeneazmodul s u de apreciere.
o Starea de moment a evaluatorului este vorba despre faptul c starea psihic n care se afl
profesorul atunci cnd evalueaz (stresul, starea de tensiune, de emo ie, de nervozitate, de
frustrare etc.) pot influena modul de apreciere al evaluatorului.
o Tipologia examinailor: este vorba despre faptul c particularit ile psihice ale elevilor pot
influena i ele aprecierea rezultatelor, din partea profesorului. Astfel, spontaneitatea,
creativitatea, capacitatea de a face raionamente logice, deductive, analogice etc. influeneaz
pozitiv evaluarea, n timp ce lentoarea gndirii, timiditatea, rigiditatea etc. dezavantajeaz cu
siguran.
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
25/132
25
1.4. Stilul de nvare teorii, modele, abordri
1.4.1. Ce este stilul de nvare?
Orice proces didactic are drept scop general explorarea i exploatarea optima resurselor de
nvare ale studenilor. Una dintre cele mai importante astfel de resurse este stilul de nvare. De eldepinde modul n care este orientat i nsuit cunoa terea i modul n care studentul stabilete
relaii cu profesorii i colegii.
Problema diferenelor de stil este o problem a diferen ierii capacitilor prin care oamenii
caut n mod activ, organizeaz i interpreteaz, imagineaz i ulterior refolosesc informaia. n
efortul lor de cunoatere studenii angajeaz n moduri diferite i n proporii diferite aceste
potenialiti. (Cerghit, 2002)
n opinia lui Kolb stilul de nv are desemneazc ile concrete prin care individul ajunge laschimbri n comportament prin intermediul experienei trite, al refleciei, experimentului i
conceptualizrii. (Cerghit apud Kolb, 2002, p. 208)
Stilul de nvare este o component activ i stabila personalit ii. I. Al. Dumitru arat c
stilurile de nvare cuprind nu numai elemente cognitive ci i elemente afective i psihomotorii,
structurate ntr-un mod specific la nivelul subiectului, inclusiv anumite caracteristici ale instruirii i
seturi de prescripii instrucionale care nsoesc realizarea efectiv a nv rii. (Cerghit apud I. Al.
Dumitru, 2002)
nvarea are drept not distinct diferen ele individuale, stilurile individuale n care
studenii abordeazo situa ie de nvare. Fiecare persoan are o manier personal de a se angaja
n rezolvarea unei sarcini, fiecare are o modalitate proprie de a se raporta la anumite subiecte.
Astfel, orice copil pe parcursul evoluiei sale colare i formeaz ritmul propriu de nv are.
Stilul de nvare este expresia unei nvri strategice, specifice n activitatea de nvare.
Spre deosebire de stilul cognitiv, care se refer la organizarea i controlul proceselor cognitive,
stilul de nvare se refer la organizarea i controlul strategiilor de nvare i achiziie de
cunotine.
Strns legat de structurarea de ansamblu a personalitii studentului se formeazstilul lui de
nvare (de fapt, preferinele individuale n ce privete mediul concret de nvare, cile preferate
de nvare i studiu, preferina pentru situaii structurate versus nestructurate, pentru lucrul n
echip versus lucrul de unul singur, pentru ritmul de nv are, cu pauze sau susinut) (Woolfolk,
1998, p.128).
Stilul de nvare nglobeaz dimensiunile stilului cognitiv, dar nu se reduce la acesta. O
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
26/132
26
serie de studii au artat c impulsivul prefer s lucreze independent, prefer sarcinile predate
verbal, iar reflexivulprefer s fie ghidat de profesori, nu are preferin pentru sarcini verbale sau
nonverbale. Dependenii de cmp perceptiv au tendin a de a lucra mai bine n grup i preferteme
din domeniul literaturii sau istoriei. Independenii de cmp perceptiv nu sunt amatori de rela ii
sociale, au o oarecare autosuficien, sunt mai performani n sarcini spaiale, au preferin pentrutiine n care abilitile lor analitice sunt eficiente (de exemplu, la matematic).
Stilul de nvare este o combinaie de caracteristici cognitive, afective i ali factori psihici
care servesc drept indicatori relativ stabili ai felului n care elevul percepe, interacioneaz i
rspunde la mediul de nvare (...). Bazele sale sunt legate de structura i organizarea neuronal,
de dezvoltarea personalitii i de experienele de nvare acas, la coal i n societate
(Negovan, 2005)
A.Woolfolk consider mai adecvat termenul de preferin e pentru nvare dei observc uzual este folosit termenul de stil de nvare. Stilul de nvare constn preferin ele individuale n
ce privete mediul concret de nvare (unde, cnd, cu cine, cu ce prefer studentul s nve e, s
studieze), cile preferate de nvare i studiu cum ar fi preferina pentru texte cu ilustraii, lucru n
echip versus singur, preferin a pentru situaii structurate versus nestructurate, ritmul de nvare- cu
pauze sau susinut. (apud Negovan, 2005).
Entwistle (1988) vorbete despre modalitatea de abordare a nvrii (approach to learning)
prin care nelege i stilul de nvare i descrie o orientare spre semnificaie (care confer o
abordare profund a nv rii), o orientare spre reproducere (care confero abordare de suprafa a
nvrii) i o orientare spre achiziie (care confero abordare a nv rii n termeni de succes). El
precizeazc aceast variabil trebuie raportat la con inutul i contextul nvrii. (apud Negovan,
2005)
Studii mai recente au identificat trei categorii ale stilului de nvare:
stil centrat pe semnificaie (meaning), specific studentului predispus s se implice n
sarcinile de nvare n baza unei motivaii intrinseci (curiozitate, plcere);
stil centrat pe reproducere (reproducing), care descrie studentul predispus s se implice n
sarcinile de nvare i s fac eforturi deosebite din team de insucces (motiva ie
extrinsec);
stil centrat pe achiziii (achieving), care implic tot motivare extrinsec dar legat de
sperana n succes (acest student va face eforturi deosebite de a achiziiona noi i noi
cunotine n sperana satisfaciilor pe care i le aduce succesul).
Ali autori prefer sintagma de mod de abordare a sarcinii de nv are, identificnd
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
27/132
27
studenii cu:
orientare instrumental sau pragmatic (utilising) care nva din nevoi strict pragmatice
ceea ce uneori i predispune la o abordare speciala sarcinii;
orientare profund(internalising), ce presupune din partea studen ilor o motivaie intrinsec,
cu expectaii pozitive n ce privete efortul depus pentru nvare; orientare spre achiziii (achieving), ce presupune cstuden ii vor s-i afirme excelena fa
de colegii lor, n particular sob incalificative ct mai mari (apud Negovan, 2005, p.148).
Ph. Meirieu vorbete de un stil personal de conducere ( pilotage) a nvrii (SPPA) ca
mod de reprezentare a activitii cognitive a subiectului pornind de la instrumentele furnizate de
nvarea sistemic. Stilul personal de control al activitilor de nvare desemneazmaniera n
care persoana percepe, stocheaz i comunicinformaia (Meirieu, 1993, p.192). Autorul descrie
acest stil ca fiind polar, difereniat ntre posibilitatea de a nva mai degrab prin verificare ireconstrucie (production) sau de a nva mai degrab prin interiorizare i nelegere
(consommation). Concordana ntre sistemul de pilotaj al nvrii (SPPA) al studentului i sistemul
de pilotaj (SPPA) al formatorului garanteaz eficien a nvrii n situaia didactic. (apud Negovan,
2005).
Cercetrile realizate asupra stilului de nvare i-au propus s identifice nu doar variabilele
care definesc stilul de nvare ci i influena lor asupra nvrii precum i acele variabile care pot
fi controlate, optimizate prin instruire. Astfel, inventarul Canfield (Canfield's Learning Styles
Inventory) vizeaz ca prin analiza preferin elor individuale n ce privete condiiile de nvare,
materialul de nvat, modalitatea de nvare s ob in un indice general al expectan ei
performanei n nvare (exprimat n procente).
Inventarul lui Kolb (1981) ( Kolb Learnings Styles Delineator) analizeaz preferin ele
studenilor pentru:
Experien concret (nv are prin implicare direct);
Conceptualizare abstract (nv are prin construire de concepte i teorii pentru descrierea,
explicarea i nelegerea propriilor observaii);
Observaie reflexiv (nv are prin observarea celorlali sau prin reflecia asupra
experienelor proprii sau ale altora);
Experimentare activ (nv are prin utilizarea teoriilor i conceptelor disponibile n vederea
rezolvrii de probleme i a lurii deciziilor).
ntr-o reprezentare schematic a procesului instruirii, adaptat dup B.S. Bloom, D.Child
include stilul de studiu printre predispoziiile cognitive cu care studentul abordeaz sarcina de
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
28/132
28
nvare ca: modalitate proprie prin care individul ncearc s se adapteze n procesul nv rii
(...), tactici i strategii de abordare a studiului.
Autorul accentueaz faptul c metodele de studiu ale studen ilor au fost intens cercetate,
dnd ca exemplu contribuiile lui Entwistle, dar c n facultate antrenarea metodelor de studiu este
complet ignorat. Noi credem n mod eronat cmetodele eficiente de studiu se construiesc automat,se ciugulesc (picked), se fur - pe m sur ce se progreseaz n sistem. Trebuie s nuan m
cercetrile asupra a cum se dezvolt deprinderile (abilit ile) de studiu a cum pot fi nvai studenii
sfac acest lucru ct mai avantajos.
Stilul de nvare, ca rezultat al dobndirii autonomiei n nvarea academicse formeaz n
timp, dup interiorizarea unei bogate experien e n activitatea de nvare, dar este congruent cu
anumite trsturi i dimensiuni ale personalitii studentului.
1.4.2. Sursele stilurilor
Diferenele individuale stabile au, conform cercetrilor, dousurse principale:
Tipul de funcionare a creierului;
Experiena, antrenamentul intelectual.
Prima ipotez este sus inut de cercet rile realizate de Sperrz (1961-1973), Gazaniga,
Bogen, Wada, Gesmid (1972), Krashen (1973), Ferguson (1973, 1981), McGulgan i Scoonoven
(1973), De Rosnaz (1975), Iaznes (1976), Hertman (1984) etc. Conform teoriei exprimate de aceti
autori, stilul de nvare este o consecin a predominan ei unei emisfere cerebrale, n ciuda
simetriei lor morfologice (Cerghit, 2002).
Emisfera cerebral stng este responsabil de gndirea tiinific, gndirea formal,
abordarea logic, raional, iar emisfera dreapt apare ca centru al gndirii artistice, globale,
integrative, al gndirii intuitive, creative i al inteligenei kinestezice.
Stnga este: auditiv, raional, faptic, realist, sistemic, temporal, previzibil, linear,
sensibil la diferen e, analitic, logic, obiectiv, tehnic, organizat, practic, procedural,
secvenialn tratarea informa iei. Aceasta favorizeazac iunile verbale, lectura i scrierea, calculul
matematic.
Dreapta este: vizual, intuitiv, analogic, sistemic, artistic, interpersonal, pasional,
empatic, sensibil la asem nri, sintetic, experimental, global, spaial, imaginativ, sociabil,
subiectiv, simultan. Astfel emisfera dreapt devine centrul activit ilor de sintez, al creaiei
artistice, al activitilor muzicale, dansului, al activitilor sportive etc. Ea este responsabil de
stabilirea relaiilor interpersonale i de dirijare a procesului afectiv.
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
29/132
O abordare a nvrii prin prisma specificitii emisferei stngi va fi o nvare bazat pe
fapte, analitic, linear, gradat, prefernd cuvinte, numere i fapte prezentate ntr-o ordine logic.
nvarea n care domin emisfera dreapt este una ndreptat spre intui ie, imagini, concepte,
structuri, sunete i micare, nglobate ntr-un ntreg ( Cerghit, 2002).
Trebuie reinut, ns, faptul ca ntre cele dou emisfere nu e o ruptur , ele se gsesc ntr-ounitate funcional care permite achizi ia de cunotine.
n ceea ce privete a doua premis, putem afirma c experien a personal formeaz
predilecia spre un stil anume de nvare n funcie de modul n care se formeaz personalitatea.
Astfel un student trece prin mai multe stadii, pn se poate spune c i-a definit un stil de nvare.
1.5. Sisteme contemporane de predare-nvare. Relaia predare-nvare n
contemporaneitate.
Aplicaii
1. Efectuai o analiz comparativ ntre coala tradiional i coala modern, dup urm toarele
criterii de analiz:
Criterii de analiz coala tradiional coala modern
Principiile specifice instruirii
Scopul i obiectivele
Predarea
Tratarea elevilor
Rolul profesorului
Rolul elevului
29
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
30/132
30
Motivaia nvrii
Strategia didactic
Metode i mijloace didactice
Formele de organizare
Comunicarea
Managementul clasei
Evaluarea
2. Exemplificai cteva modaliti de valorificare practica conceptului de nv are n activitile
instructiv-educative cu elevii care prezintdificult i de nvare pe baza caracteristicilorcelor trei
coli mari i importante care i-au adus contribuia semnificativ la teoria nvrii:
coala constructivist- vizeaz procesele de gndire implicate n nv are; coala behaviorist - se ocup de modul n care factorii externi i profesorul, influeneaz
nvarea;
coala umanist consider educa ia ca mijloc de satisfacere a nevoilor emoionale i de
dezvoltare ale elevului. (G. Petty, 2007, p. 4)
3. Argumentai rolul triadeinv are predare evaluaren realizarea procesului didactic.
4. Specificai cum poate s influen eze specialitatea cadrului didactic activitatea de predare i de
evaluarea rezultatelor elevilor.
5. Analizai msura n care evaluarea rezultatelor este influenatde nivelul general de preg tire al
clasei de elevi.
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
31/132
31
6. Chiar dac la nivelul reprezent rii sociale comune evaluarea este identificat cu verificarea
cunotinelor elevilor i cu atribuirea unor note/calificative, ca un mecanism de control al
cunotinelor lor, aceasta deine o nelegere mult mai ampl i mai profund.
Exprimai-vpunctul dumneavoastr de vedere despre evaluarea colar (semnifica ie, sens, rost,
efecte pe termen scurt, mediu i lung etc.).
7. Menionai efectele pozitive i negative ale unui nvmnt frnotare .
8. Un profesor de succes i apreciat de ctre elevi este un evaluator obiectiv. Apariia unor erori n
actul de evaluare i afecteaz att calitatea muncii, ct i calitatea relaiilor lui cu elevii sau cu
prinii acestora. Dimpotriv, un mod de evaluare just, inspir ncredere, echilibru, creeaz
premisele unei autoreglri eficiente, sporitoare, care contribuie la consolidarea prestigiuluiprofesorului nsui. Prin urmare, succesul acestuia depinde, ntr-o msurdestul de mare, de stilul
propriu de evaluare.
Concepei un sistem de evaluare adecvat contextului actual.
9. Completai paleta interpretrilor conceptului de ,,nvare rspunznd la urmtoarele cerine
specifice tipurilor de inteligen descrise de Howard Gardner:
Inteligena verbal/lingvistic:
- Redactai o listcu cele mai eficiente strategii didactice de motivare intrinsec a elevilor pentru
sarcinile de nvare.
- Descriei condiiile interne i externe care influeneaznv area.
- Exemplificai formele nvrii dup clasificarea lui R. Gagn:
a) nvarea de semnale;
b) nvarea stimul rspuns;
c) nvarea prin nlnuire;
d) nvarea prin asociaii verbale;
e) nvarea prin discriminare;
f) nvarea noiunilor;
g) nvarea regulilor.
Inteligena logic/matematic:
- Exemplificai i analizai categoriile de rezultate ale nvrii (informaia verbal, deprinderile
intelectuale, strategiile cognitive, deprinderile motrice, atitudinile) care pot avea efecte importante
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
32/132
32
n integrarea profesional.
- Elaborai o formulmatematic prin care s sugera i ce nseamn a nv a.
Inteligena vizual/spaial:
- Realizai un tablou sugestiv cu tema ,,nvarea colar.
- Desenai caricatura unui personaj care depune efort pentru a nva. Inteligena corporal/kinestezic:
- Menionai reacii/senzaii specifice activitii de nvare.
- Interpretai doar prin micare i mim, procesul nvrii.
Inteligena muzical/ritmic:
- Alegei un stil de muziccare s ilustreze nv area ca proces de adaptare a organismului la mediu.
- Asociai o melodie nvrii colare i specificai instrumentele muzicale utilizate.
Inteligena interpersonal:
- Redactai un proiect de grup pe tema ,,problematica nvrii colare.
- Alctuii o poveste terapeutic cu tema nv area colar.
Inteligena intrapersonal:
- Exprimai-v un punct de vedere personal cu privire la nv area colar n contextul actual.
- Reflectai la propria atitudine cnd avei de nvat ceva nou.
10. Elaborai o listcu reguli personale pe care s le urma i n realizarea evalurii colare.
11. Descriei-v/caracterizai-v propria ecuaie personalca evaluator .
12. Stabilii avantajele i dezavantajele privind admiterea la facultate pe baza unui concurs sau a
unui dosarce cuprinde rezultatele examenului de bacalaureat.
13. Redactai un eseu cu tema ,,Calitile evalurii realizate de ctre profesor se repercuteaz
asupra capacitii de autoevaluare a elevului.
14. Menionai avantajele formrii elevilor pentru autoevaluare.
15. Analizai i interpretai urmtorul enun: ,,Atitudinea profesorului fa de elev reprezint ea
nsi o evaluare a acestuia.
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
33/132
33
16. Se pledeaztot mai mult pentru o ,,evaluare cu sens, n care cuno tinele i abilitile elevilor
sunt evaluate n contexte de via reale. Elaborai un test care s evalueze rezultatele nsuite n
coal(la o disciplin preferat ) n viaa real.
17. n general, tacit sau explicit, se consider c regulile, normele i criteriile de evaluare aleprofesorului rmn aceleai pe ntreaga perioad a activit ii sale didactice. Prin modul cum practic
i cum consider evaluarea (ca mijloc i ca scop n sine), profesorul formeaz fie elevi obedien i, fie
elevi responsabili. Argumentai nevoia permanent de perfec ionare a sistemului de evaluare i
autoevaluare al profesorilor.
18. Alctuii un set de recomandri pentru profesori n vederea diminurii i nlturrii erorilor
din evaluare.
19. Comentai urmtorul enun: ,,Sistemul de evaluare prin calificative bazat pe descriptori de
performan, asigur coerena, comparabilitatea n evaluare/ apreciere i o mai mare uurin n
utilizare. Precizai argumente pro i contra privind aprecierea cu ajutorul calificativelor.
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
34/132
34
2. TEORII ALE NVRII I IMPLICAIILE LOR N PROCESUL
DIDACTIC. METODE ACTIV-PARTICIPATIVE DE PREDARE-NVARE
COMPETENE SPECIFICE DISCIPLINEI1. Competene privind cunoaterea i
nelegerea
Identificarea paradigmelor predrii.
2. Competene n domeniul explicrii i
interpretrii
Analiza teoriei/teoriilor predrii.
3. Competene instrumental - aplicative Aplicarea teorilor predrii n procesul didactic.
4. Competene atitudinale Asumarea unei atitudini reflexive n derularea
activitilor didactice.
OBIECTIVELE DISCIPLINEI
Obiectivele cursului Obiectivele activitilor aplicative
(seminar, laborator, proiect)
Sutilizeze corect teoriile i conceptele cu
care opereaz.
Sfurnizeze o viziune global i relevant
asupra conceptului de predare.
Sanalizeze spectrul modelelor pred rii .
S analizeze spectrul metodelor activ-
participative de predare-nvare.
Coninutul disciplinei (capitolele cursului, etapele proiectului, temele seminariilor i
laboratoarelor)
Activitatea Titlul capitolului, denumirea etapei, tema seminarului Numrul
de ore
CURS Predarea orientri contemporane n teoria i practica predrii
Modele ale predrii perspective de analiz Metode activ- participative de predare-nvare
2
22
SEMINAR Persepective ale predrii: analize i interpretri de text
Optimizarea propriei predrii: portofoliu
Metode activ participative de predare:aplicaii
4
4
4
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
35/132
35
CRITERII DE EVALUARE
Evalurile considerate pentru stabilirea notei
finale:
Ponderea evalurii n nota final, %
Media notelor acordate la seminar - Notele acordate pentru temele de cas, referate,
eseuri, traduceri, studii de caz
40%
Nota acordatla examinarea final 60%
Alte note -
Modalitatea de examinare final: portofoliu de evaluare
Cerinele minime de promovare Cerinele maxime de promovare
- frecventarea orelor de seminar
-conceperea portofoliului
- prezentarea etapelor de derulare a portofoliului
- prezentarea analizei rezulatatelor din
perspectiva obiectivelor propuse
- prezentarea -n cadrul portofoliului a unor
liste pertinenete si argumentate cu propuneri
2.1. Teoriile nvrii: definire conceptual
Finalizarea oricrei activiti de cercetare n domeniul instruirii i nvrii nu vizeaz
descoperirea de legi, ci urmrete surprinderea de regulariti semnificative pentru relaia dintre
diferite variabile sau condiii ale predrii i nvrii (vezi I. Neacu, 1999). Se urmrete, aa cum
afirmF. Hill (vezi F. W. Hill, 1971, cap I), cutarea unor principii generale din care sse poat
deduce legii principii specifice care conduc la domeniul teorieitiinifice.
Cercetarea nvrii n direcia aspectelor sale tiinifice fundamentale i-a asigurat, din
punct de vedere social i economic, cum spunea Ernest R. Hilgard i Gordon H Bower (1974, p.3,
apud I Neacu, 1999), un fel de precipitaie radioactiv, graie nelegerii faptului c cu ct
deinem o cunoatere fundamentalmai consistent asupra proceselor nv rii, cu att mai eficiente
vor fi aplicaiile tehnologice n instrucie i educaie n general.
n acest sens, procesul fundamental n problemele teoriilor nvrii a beneficiat n ultimii
ani, - aa cum spun aceiai autori - de dezvoltarea adiacenta fiziologiei creierului, a chimismului
creierului i de dezvoltarea prelucrrii informaiei cu ajutorul computerelor electronice (vezi
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
36/132
36
Ernest R. Hilgard i Gordon H Bower, 1974, p.3). Firete, din 1966 i pn n prezent s-au
achiziionat noi informaii, acestea provenind att din neurofiziologia creierului, din genetic, dar i
din psihologia cognitiv, din antropologia i sociologia educaiei. Diferitele coli de gndire care au
abordat problema nvrii au fcut trimiteri la variate forme ale raionalitii constructive i
explicative, teoriile nvrii reprezentnd acele modele conceptuale care mbin nivelulipotezelor cu cel al principiilor n vederea cunoaterii sistematice a activitii de nvare printr-un
ansamblu de afirmaii tiinifice cu valoare informaional informativ , explicativ, predictiv,
rezumativ, normativ, realizat/realizabil n diferite variante specifice unor autori sau coli de
gndire(p.369). Teoria este definitca o interpretare sistematic a unei arii a cunoa terii umane.
Aadar, teoriile nvrii, constituite pe baza diversitii colilor i a curentelor psihologice,
explic procesul nv rii folosind sistemul specific de concepte i legi prin prisma crora este
studiat nv area n cadrul acestor coli. L.B. Itelson (1982) caracterizeaz teoria psihologic anvrii drept un sistem de afirmaii tiinifice care definesc esena, coninutul, condiiile i bazele
nvrii. Mai precis, ea explic:
a) n ce const nv area;
b) cum se produce;
c) de ce depinde;
d) n urma crui proces ia natere (apud I Neacu, 1999, p.21).
S-a ateptat i se ateaptmult de la teoriile nv rii n privina contribuiei lor la elaborarea
unor teorii ale instruirii eficiente. n ciuda rezultatelor cantitative i calitative, obiectivate ntr-o
adevrat puzderie a teoriilor nv rii, unitatea paradigmelor explicative n teoria nvrii a rmas
nc o problem dezirabil . Constatm aceeai pluralitate atunci cnd nvarea este privit n
termenii produsului final, suntem mereu pui n faa unei incredibile varieti de posibiliti i
scopuri aparent contradictorii i ceea ce este i mai trist este faptul c i ncercrile de convertire a
teoriilor nvrii n teorii ale instruirii nu au dus la rezultate satisfctoare. Rmn nc speran e
legate att de evoluiile calitative ale teoriilor nvrii, ct i de creterea gradului lor de convertire
n teorii ale instruirii.
2.2. Funciile teoriilor nvrii
Punctul de plecare este unul epistemologic i, n virtutea acestuia, o teorie este mai
convingtoare i se confirm n practic , n msura n care ndeplinete cteva funcii/ roluri
importante. Plecnd de la funciile unei teorii n general, Ioan Neacu formuleaz pentru teoriile
nvrii urmtoarele funcii (dupI. Neac u, 1999, p.21-22):
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
37/132
37
- Funcia informaional, sau funcia referenial, care ofero imagine a unui domeniu al
realitii, adic o reprezentare sau un model al acesteia. Din acest punct de vedere o teorie a
nvrii satisface condiiile unei teorii, n sensul c: vizeaz o arie a cunoa terii, un mod de a
analiza i de a face cercetare asupra nvrii.
- Funcia explicativ, care vizeaz s precizeze de ce s-a produs sau nu un fenomen denvare; n acest fel se ajunge la o nelegere de baz a esen ei proceselor ca unul din scopurile nu
numai ale tiinei, ci i ale tuturor formelor de a cunoate; ca tipuri de explicaii utilizate n diferitele
teorii ale nvrii, se pot ntlni:
- explicaia bazat pe ra ionamentul deductiv, bazat pe legit i (de tip nomologic-
deductiv);
- explicaia bazat pe ra ionamente nedeductive, utiliznd frecvent diferite procedee i
variante explicative de genul: explicaie genetic; explicaie de tip cauzal; explicaie teleologic-funcional prin raportare la scop (teleologic = concept ce se refer la un tip determinat de explica ie
tiinific, ntemeiatpe finalitate, scop, vezi gr. teleos = scop);
- Funcia predictivsau de anticipare n baza c reia are loc derivarea unor noi elemente,
componente i evoluii ale subiecilor care nva, ce nu pot fi explicate de la sine; aceast func ie
coreleaz strns cu cea explicativ ;
- Funcia rezumativ i sistematizatoare care, n principal, satisface cerin a de a sintetiza,
condensa i unifica marea cantitate de cunotine referitoare la legile nvrii i, mai ales, la
relaiile fundamentale dintre diveri factori, astfel nct acetia s poat fi generaliza i n plan
teoretic;
- Funcia praxiologic, normativ i prescriptiv n baza c reia cunoaterea unei teorii a
nvrii aplicate unui domeniu s m reasc viteza de surprindere a esen elor i s asigure
practicienilor o priz mai bun a variabilelor instruirii; din acest punct de vedere, o teorie a nv rii
trebuie scon in i unele indicaii metodologice prin care se poate asimila i controla o informaie,
o deprindere, o atitudine. n condiiile n care o teorie a nvrii asigur/dispune de aceste funcii,
atunci aceasta conine intrinsec valena de a fi apreciat drept un model eficient de achizi ie
informaional, de construcie, reconstrucie i chiar de dezvoltare a determinanilor nvrii
umane.
Aa cum se afirm n literatura de specialitate, dacaceste func ii pot fi ataate unei anume
teorii a nvrii , atunci rezult c aceast teorie are intrinsec con inut valena de a putea fi
apreciatdrept model eficient de achizi ie informaional, de construcie, reconstrucie i chiar de
dezvoltare a determinailor nvrii umane (dupI. Neac u, 1999, p. 22).
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
38/132
38
2.3. Teoriile nvrii grupate n modele de instruire
Varietatea perspectivelor teoretice asupra procesului de nvare demonstreaz, pe de o
parte, complexitatea acestui fenomen, multitudinea de unghiuri de vedere din care poate fi analizat,
iar pe de alt parte este o dovad a dinamicii i a vitalitii acestui fenomen, o dovada permanenteidezvoltri a concepiilor cu privire la modul n care se desfoarprocesul nv rii.
Teoriile nvrii, constituite pe baza diversitii colilor i a curentelor psihologice,
explic procesul nv rii folosind sistemul specific de concepte i legi prin prisma crora este
studiatnv area n cadrul acestor coli. (Panuru, S., 2002, p.60).
Teoriile nvrii pot fi grupate dup mai multe criterii, cele mai cunoscute clasific ri fiind
realizate de ctre Hilgard i Bower, iar la noi de ctre profesorul I. Neacu de la Universitatea din
Bucureti. Citnd n continuare autorul ultim menionat, n respectul diversitii teoriilornvrii, al acceptrii dificultii de a alege spre prezentare doar cteva teorii ale nvrii
frecvent ntlnite, practicate sau dezvoltate, prezentm sintetic, n tabelul ce urmeaz, principalele
modele si teoriile aparintoare, precum i autorii reprezentani ai domeniului (vezi I. Neac u,
1999, pp. 20-24):
Tabelul nr. 5. Modele, teorii ale nvrii i autori reprezentativi
Nr.
crt.
Paradigma/Modelul
categorial al nvrii Teorii ale nvrii Autori reprezentativi
I
Paradigma asociaionist,
condiionare clasic
Teoria condiionrii clasice
Teoria condiionrii prin contiguitate
Teoria condiionrii anticipate,
simultane i ntrziate
I.P Pavlov, J. Konorski
E. Guthrie
G. Gorn, K.R Werner
II Paradigma behaviorist
Teoria conexionist
Teoria condiionrii operante
Teoria condiionrii active
Teoria ateptrii
Teoria mediaiei
Teoria reducerii sistematice a
tensiunii comportamentale
Teoria revizuita celor doi factori
E. L Thorndike
B. F Skinner
S. M Widrick
E. Tolman
C. E Osgood
C. Hull
O. H Mowrer
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
39/132
39
Nr.
crt.
Paradigma/Modelul
categorial al nvriiTeorii ale nvrii Autori reprezentativi
III
Paradigma formalizat,
Matematic-informaiona-l i cibernetic
Teoria matematic a nv rii
Teoria eantionri stimulului
Teoria algoritmilor informaionaliTeoria modelelor de tip Marcov
Teoria modelelor informaionale
R. Bush
E. Estes, H. Burke
G. Klaus, L. B ItelsonO Onicescu, M. Iosifescu
M. Malia, C. Zidroiu
IVParadigma compensato-
rie i recuperatorie
Teoria structurilor compensatorii
n situaie de handicap/deficit
Teoria recuperrii comportamentelor
cu probleme
R Zazzo, R. Perren
M. Herbert
V Paradigma gestaltist
Teoria principiilor organizriiTeoria insight-ului (gestaltului)
Teoria cmpului
Teoria schemelor cadru (frame-ului)
M WertheimerW Kohler K. Koffka
K. Lewin E Tolman
FC Bartlett
VI Paradigma psihosocial
Teoria imitaiei
Teoria proceselor mediate de imitaie
Teoria comportamentelor
interpersonale
Teoria atribuirii
Teoria resocializrii conduitelor
deviante
Teoria sociogenezei culturale
Teoria dezvoltrii competenelor
personale
Teoria nvrii prin cooperare
N. E Miller, J Dollard
A Bandura
R. F Bales
B Weier
A S Makarenko
L. S Vigotski
R Cohn
R Slavin
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
40/132
40
Nr.
crt.
Paradigma/Modelul
categorial al nvriiTeorii ale nvrii Autori reprezentativi
VII
Paradigma cognitiv,
operaional-genetic i
dinamic
Teoria formri pe etape a aciunilor
mentale
Teoria psihogenezei stadiale aoperaiilor intelectuale
Teoria structural-operatorie
(neopiagetian)
Teoria nvri accelerate
Teoria anticiprii operaionale
Teoria gradient dinamic
Lperin, A. R. Luria
J. Piaget
J. Bideaut, S. Griffin
M. Lawlor, P. Handley
P. Popescu- Neveanu
D. Todoran
VIII Paradigma cognitivist
Teoria structural, genetic cognitivTeoria organizatorilor cognitivi
verbali
Teoria cumulativ-ierarhic;
Teoria cognitiv-neural
Teoria cognitiva stilurilor de
nvare
J. S BrunerD. P Ausubel,
R. M Gagne
D. Meyer
A.L Leino. R Sims.
IXParadigma
metacognitivist
Teoria transformaional
Teoria procesrii transformaionale
Teoria nvrii comprehensiv-critic
Teoria nvrii autoorganizatoare
Teoria nvrii multistrategice
W. Randall
J. Bettmann
R. Ruggiero
M. Bekerman
V. Orlando
X Paradigmaintegrativist
Teoria holodinamic
Teoria nvrii depline
Teoria interdependenei proceselor
cognitive
Teoria integratorie plurideterminist
Teoria integrativ interdisciplinar
Teoria alosteric
W Randall
B. S Bloom
J. Nuttin
J. Linhart
J. Nisbert
G.D Vecchi
XIParadigma
autodidaxologic
Teorii ale nvrii completive,
perfective i ale autoinstruirii
H. Lowe, J- Kidd
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
41/132
41
Nr.
crt.
Paradigma/Modelul
categorial al nvriiTeorii ale nvrii Autori reprezentativi
XII Paradigma creativ
Teoria problem-solving-ului
Teoria jocului de rol
Teoria investigaiei prin grupTeoria simulrii
Teoria grupului sinectic
Teoria brainstormingului
Teoria investigaiei sociale
Teoria gndirii laterale
Teoria inteligenei multiple
W. Glaser
F. Shaffel
J. DeweyS. Boocock
W. Gordon
A. Osborne
B. Massialas
E de Bono
H. Gardner
XIII
Paradigma interveniilor
i terapiilor conveniona-
le i neconvenionale
Teoria psihodinamic aterapiei ca nvare
Teoria nvrii prin relaxare
Teoria formrii prin modele asertive
Teoria nvrii prin simulare
Teoria nvrii prin ajutor
centrat pe client
Teoria antrenamentului mental
pozitiv
Teoria programrii
neurolingvistice
S freud. E Erikson
J. Wolpe
J. Wolpe
R Glasser
C Rogers
J. Cantella
R. Bandler, J. Grindler
XIV
Paradigma persuasiv
destinat consumuluide servicii i mesaje
publice
Teoria cutrii informaiei utile
Teoria procesrii mesajelor
Multi-media
Teoria nvrii decizionale n
consumul informaiilor publice
Teoria nvrii persuasive
W. Hoyer
J. R Bettman
J. Howard
J. Kapferer, G.
Guislain
(dupI. Neac u, 1999, p. 24)
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare.pdf
42/132
42
2.4. Teorii ale nvrii reprezentative pentru teoria i metodologia instruirii
Realizm, n continuare, o scurt trecere n revist a celor mai cunoscute teorii ale nv rii,
subliniind pe de o parte mecanismul explicativ al nvrii prezentat n fiecare teorie, dar i
contribuia semnificativa fiec reia la procesul instructiv educativ. Menionm dintru bun nceput,
cprezent m teoriile nvrii aa cum le regsim n literatura de specialitate, efortul nostru fiind
doar acela de sintetizare.
2.4.1. Teoria condiionrii operante - B.F. Skinner
Consideraii generale:
Punctele de pornire ale teoriei lui B.F. Skinner sunt reprezentate de condiionarea clasic
(reflex) a lui I.P.Pavlov (condiionarea fiind procesul de formare a unui reflex nou sau a unei
legturi temporare prin asocierea repetata unui stimul necondi ionat cu un stimul indiferent) i de
nvarea prin selecionare i asociere sub aciunea legii efectului a lui Ed.L.Thorndike (fenomenul
nvrii are la bazcomportamentul de ncercare i eroare, reuita urmat de recompens ducnd la
ntrirea comportamentului care a produs-o; altfel spus, legea efectului postuleaz c , dintr-o
varietate de rspunsuri posibile, organismul selecteazdoar pe acelea care au consecin e pozitive).
Spre deosebire de psihologul rus, Skinner admite caracterul activ al nvrii; n concepia
skinnerian, individul iniiaz comportamentul pentru a ob ine efectul dorit. Cu alte cuvinte, n
condiionarea operanto mi care, o operaie (de apsare, de prindere etc.) sunt asociate stimulului
ntritor. Este foarte cunoscutcutia lui Skinner, cum autorul nsu i a numit-o, n care un animal
primete hrana (recompensa) dac apas pe o pedal , de exemplu.
Conceptele de condiionare operant i ntrire
Orice organism se aflpermanent n interac iune cu mediul su nconjurtor n sensul c, pe
de o parte rspunde unor solicitri, stimuli din mediu, iar pe de alta, acioneaz el nsu i asupra
mediului. Comportamentul performat de respectivul organism este urmat de o consecin, iar natura
acestei consecine modifictendin a organismului de a repeta comportamentul n viitor (un copil vagnguri mai des, dac acest fapt este urmat de captarea aten iei prinilor, iar un cine va aduce
mingea, dacacest lucru este urmat de mngieri sau hran ). Astfel, un comportament urmat de un
stimul de ntrire determino probabilitate crescut ca acel comportament s se produc n viitor,
aa cum lipsa ntririi duce la stingerea comportamentului. Aadar, n concepia lui Skinner un
ntritor nu este altceva dect un stimul care sporete probabilitatea producerii unui rspuns.
Psihologul american vorbete despre dou tipuri de nt ritori: pe de o parte, ntritorii
primari, cu variantele ntritor pozitiv (stimulul care, introdus ntr-o situaie, sporete
-
7/26/2019 metode_interactive_de_predare-invatare