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Aprender a enseñar ciencias experimentales en la

formación inicial del profesorado.

Estudios de caso sobre la enseñanza de la energía

Vicente Mellado Jiménez

Lorenzo J. Blanco Nieto

Constantino Ruiz Macías

Dpto. de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas.

Facultad de Educación. Universidad de Extremadura.

ISBN: 84-86782-34-1Deposito Legal: BA-474-1999


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INDICE

A modo de prólogo

Introducción.

PARTE I: Las investigaciones sobre el profesorado de cienciasexperimentales

1.1. Antecedentes1.2. Concepciones del profesorado sobre la naturaleza de la ciencia.

1.3. Concepciones del profesorado sobre la enseñanza y aprendizaje

de las ciencias1.4. Actitudes del profesorado al enseñar ciencias

1.5. El conocimiento del contenido del profesorado de ciencias

1.6. El conocimiento de didáctica de las ciencias

PARTE II: Un marco para aprender a enseñar cienciasexperimentales en la formación inicial del profesorado

2.1. Conocimientos profesionales del profesorado de ciencias

experimentales

2.2. La formación inicial del profesorado en la enseñanza de lasciencias

2.3. Las prácticas de enseñanza

2.4. Un modelo para aprender a enseñar ciencias experimentalesdurante las prácticas de enseñanza en la formación inicial del profesorado de primaria

PARTE III: Metodología

3.1. La naturaleza de los datos

3.2. Los estudios de caso


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3.3. El video en la formación del profesorado de ciencias3.4. Planteamiento del problema, selección de participantes y

procedimientos de recogida, análisis de datos y de edición

- Participantes

- Procedimientos de recogida y análisis de datos - Elaboración del video

PARTE IV: Estudios de caso sobre la enseñanza de la energía

4.1. La enseñanza de la energía4.2. Resultados de la investigación

- Concepciones, planificación y conducta docente

- El comienzo de la secuencia de la enseñanza de la energía

4.3. Conclusiones e implicaciones sobre la enseñanza de la energía

Reflexiones finales

Referencias bibliográficas


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A modo de prólogo.

El presente trabajo, con cuya presentación me honran sus autores,se ha realizado en el marco de los Proyectos de Innovacióndocente que convoca el I.C.E. de la Universidad de Extremaduradentro del Plan de Formación del Profesorado.Los Proyectos de Innovación pretenden la promoción de gruposde trabajo que persigan mejoras en los programas de trabajo

docente, contenidos o metodologías en la universidad, a través dela verificación de hipótesis o la búsqueda de alternativas para laoptimización de la enseñanza.El grupo de colegas que componen los doctores Blanco Nieto,Mellado Jiménez y Ruiz Macías conforman un grupo de trabajode cierta tradición, con numerosos trabajos publicados enrevistas españolas y extranjeras, dentro del ámbito de laenseñanza de las Ciencias y de las Matemáticas, particularmente

en lo que afecta a la formación del profesorado de las mismas ensus niveles de Primaria y Secundaria. No supone, pues, estetrabajo un hecho aislado, sino que es continuidad en una línea detrabajo en equipo, dentro del que podíamos denominar

paradigma práctico colaborativo.El trabajo revisa el estado de la enseñanza de las CienciasExperimentales y coloca al conocimiento práctico como marcoconceptual del estudio que pretende revisar distintas

intervenciones de profesores sobre aspectos que intentan resolver dificultades de aprendizaje en las Ciencias Experimentales.Dentro de dicho marco, estudia la metodología de cuatro casosconcretos, lo que nos parece una aportación valiosa, porque elestudio de casos es, para nosotros, un instrumento metodológico

para la deliberación profesional crítica de los profesores.Como sabemos, la metodología de los estudios de casos derivade diferentes tradiciones cualitativas de investigación


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(psicología, ecología, etnografía, antropología cognitiva, etc.) yocupa un espacio significativo en determinados ámbitos de lainvestigación cualitativa. Parte del principio que compartimos deque la observación sobre el terreno y la profundización ensituaciones particulares posibilita obtener un conocimientocualitativo de los hechos y problemas sobre los cuales latradición positivista, por su preocupación generalizadora, ofreceun tipo de información menos significativa y relevante.

A ello añaden el uso del vídeo como instrumento de análisis delos primeros minutos de las intervenciones analizadas.Una segunda parte prevista de este trabajo, a la que animo a losautores, permitirá poner a disposición de los interesados losvídeos que han servido de base al estudio y que pueden resultar de interés a los especialistas.Pero, además, el estudio de casos compromete a losinvestigadores, como es nuestro caso, de modo que éstos no

puedan mantenerse al margen de los hechos de un modo asépticoo neutral. Además, al ser un método sencillo para planificar situaciones de progreso en relación con tareas y/o estrategias deenseñanza, permite una fácil interpretación de situaciones y

posibilita su revisión desde parámetros fundamentados enexperiencias prácticas, tal cual hacen nuestros colegas. Así elestudio es útil tanto de cara a los sujetos para quienes sediseminan las conclusiones como para los investigadores y los

propios investigados.El material elaborado, además de servir de recursos para lamejora de las disciplinas que imparten: Intervención endificultades de aprendizaje de Ciencias Experimentales yMatemáticas, será, sin duda, útil para los estudiosos de laenseñanza de las ciencias y, muy particularmente, para los quese dedican a la formación del profesorado en este ámbito.El trabajo confirma importantes proposiciones sobre la


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enseñanza de las ciencias, para cuyos profesores el conocimientodel contenido de las mismas está inseparablemente unido con el

proceso de enseñarlas. De ahí que aprender a enseñar cienciasexperimentales suponga algo más que dominar ciertosconocimientos académicos convencionales sobre la didáctica delas ciencias, como nuestros colegas concluyen. Será, por tanto,en contextos escolares concretos donde se plasme la componentedinámica de la formación; contextos y prácticas docentes, para

cuya capacidad de análisis y reflexión hemos de preparar con elmayor esmero a nuestros estudiantes de profesores.Sirvan estas modestas reflexiones para agradecer a sus autores eltrabajo comprometido, así como de estímulo a otros grupos de

profesores acerca de la posibilidad del intercambio cooperativode reflexiones, experiencias e información. Todas ellas amplíanel horizonte profesional y pueden generar nuevas capacidades

para actuar sobre los hechos educativos, aprendiendo sobre ellos

y cambiándolos en el curso del propio aprendizaje.

Florentino Blázquez Entonado Director del ICE de la Universidad de Extremadura


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Introducción.

En el curso 1995-96 comienza a impartirse en la Facultad deEducación de Badajoz la Licenciatura de Psicopedagogía. Estalicenciatura contempla en el Plan de Estudios la asignatura“Intervención en dificultades de aprendizaje en CienciasExperimentales”, adscrita al Departamento de Didáctica de lasCiencias Experimentales y de las Matemáticas. El Plan de

Estudios establece que esta asignatura tratará sobre lasdificultades en el aprendizaje de las Ciencias Experimentales, asícomo de las estrategias de diagnóstico e intervención en dichasdificultades.El comienzo de esta nueva licenciatura, implica en elDepartamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y delas Matemáticas la asunción de una nueva responsabilidad tantoen el plano docente como investigador. En cuanto a la docencia

supone una oportunidad de preparar nuevos programas, connuevos enfoques y con una metodología innovadora. Ellicenciado en Psicopedagogía tiene que realizar en los centros,además de las funciones generales de orientación, otrasespecíficas en relación al aprendizaje de las CienciasExperimentales: contribuir al desarrollo de capacidades para elaprendizaje, colaborar con el profesor especialista paraanticiparse a la aparición de problemas de aprendizaje, contribuir

a la adaptación curricular, realizar evaluación de los aprendizajey colaborar con los profesores especialistas en el diseño deactividades de intervención. En la asignatura de Intervención endificultades de aprendizaje de Ciencias Experimentales se

pretende no sólo impartir los contenidos mínimos que permitenlos créditos asignados, sino adoptar una metodología que

posibilite a los estudiantes el conocimiento de situaciones realesde aprendizaje generadas en las propias aulas escolares.


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Por otra parte, en el Departamento de Didáctica de las CienciasExperimentales y de las Matemáticas venimos trabajando desdehace años en el estudio de las concepciones y prácticas de auladel profesorado de Ciencias y Experimentales y Matemáticas, yen el desarrollo del conocimiento didáctico del contenido del

profesorado en estas materias. Resultados que hemos aplicado enla propia formación inicial del profesorado de Primaria.El sentido del presente proyecto, aprobado por el ICE de la

Universidad de Extremadura, fue recopilar algunos trabajos yarealizados en el Departamento sobre la formación del

profesorado de ciencias experimentales, analizar grabaciones devideo sobre las situaciones de enseñanza/aprendizaje en losniveles de escolaridad obligatoria en las Ciencias Experimentales,elaborar material curricular como "estudios de caso" con lasgrabaciones anteriores, y, finalmente, utilizar el materialdidáctico elaborado para la docencia en la asignatura de

Intervención en Dificultades de Aprendizaje en CienciasExperimentales de Psicopedagogía, así como en las de Didácticade las Ciencias Experimentales en la formación inicial deMaestros.Los sujetos de nuestro estudio son los profesores, ya que aunqueen la enseñanza intervienen una gran cantidad de factoresinterrelacionados, y la mejora de la misma hay que considerarladesde una perspectiva global, es indudable que el profesor sigue

siendo un elemento decisivo en el aprendizaje de los alumnos.Asumimos, por ello, que el profesor es el factor clave quedetermina el éxito o el fracaso de la puesta en práctica decualquier innovación curricular (Mitchener y Anderson, 1989),que las reformas de las escuelas y del currículo de ciencias tienenque estar en consonancia con lo que se realice en los programasde formación del profesorado de ciencias (Shymansky y Kyle,1992), y que cualquier reforma educativa estará condenada al


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fracaso si no cuenta con un profesorado adecuadamente preparado y dispuesto a llevarla a cabo.Hace ya 25 años que Busquet (1974) formuló la metáfora delnadador para ilustrar el problema de la relación teoría-práctica enla formación del profesorado.

"Imagínese una escuela de natación que se dedicara un año a

enseñar anatomía y fisiología de la natación, psicología del

nadador, química del agua y formación de los océanos, costesunitarios de las piscinas por usuarios, sociología de la natación,

antropología de la natación y, desde luego, la historia mundialde la natación, desde los egipcios hasta nuestros días. Todo

esto, evidentemente, a base de cursos magistrales, libros y

pizarras, pero sin agua. En una segunda etapa se llevaría a los

alumnos-nadadores a observar durante varios meses anadadores experimentados; y después de esta sólida

preparación, se les lanzaría al mar, en aguas bien profundas, en

un día de temporal de enero" (Busquet, 1974, p. 50).

En la metáfora de Busquet parece que en la escuela de nataciónharía falta una piscina poco profunda, en la que los futurosnadadores se iniciasen en la práctica de la natación sin peligro deahogarse. Quizá la piscina era lo que intentaba poner en prácticael paradigma de racionalidad técnica, por esa época todavía la

principal referencia en investigación educativa, que buscaba

como conseguir una enseñanza eficaz desarrollando en el profesorado las destrezas esperadas a través de métodos como laenseñanza programada, la microenseñanza, las técnicas demodificación de conducta, etc. En este paradigma, con bases

positivistas y conductistas, el profesor era un técnico queaplicaba conocimientos adquiridos en la teoría, y susmetodologías de investigación asociadas eran fundamentalmentede tipo cuantitativo.


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En la década de los ochenta se produce un cambio en lainvestigación sobre el profesorado desde los paradigmas deracionalidad técnica, a paradigmas como el del “pensamiento del

profesor” (Marcelo, 1987) que conciben al profesor como unsujeto reflexivo, que tiene concepciones, emite juicios, tomadecisiones y genera rutinas y conocimiento práctico propias desu desarrollo profesional, y en los que predominan los métodoscualitativos de investigación. Otra importante línea de

investigación, iniciada a partir de los estudios de Shulman(1986) considera que los profesores desarrollan unConocimiento Didáctico del Contenido (CDC) específico paracada materia, que es elaborado por los profesores de forma

personal en la práctica de la enseñanza, constituye un cuerpo deconocimientos que distingue a la enseñanza como profesión, y esuna forma de razonamiento y acción pedagógica por medio de lacual los profesores transforman la materia en representaciones

comprensibles a los estudiantes.En didáctica de las ciencias experimentales se produce unaconsolidación del constructivismo como marco teóricomayoritario, que impregna la investigación del profesorado deciencias, y comienzan a ponerse en práctica programas deformación de profesores de ciencias con un fundamentoconstructivista. Desde una perspectiva constructivista (Gil,1993a; Hewson y Hewson, 1989) se considera que los profesores

de ciencias tienen concepciones sobre los conceptos científicos,sobre la naturaleza de la ciencia, y sobre la forma de aprenderlay enseñarla, fruto de sus años de escolaridad, que están

profundamente arraigadas. Estos programas de formación partendel análisis de las propias concepciones, roles, conocimientos,actitudes y conducta en el aula de los profesores, para a partir deellos construir nuevo conocimiento profesional.Destacamos la confluencia que se produce entre la didáctica


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general y la didáctica de las ciencias al resaltar la importanciadel profesorado y de la materia a enseñar, lo que ocasiona desdeel final de los años ochenta un desplazamiento de lasinvestigaciones, inicialmente centradas fundamentalmente en

problemas de aprendizaje, hacia el profesorado y la enseñanza.Para avanzar en la mejora de la enseñanza y aprendizaje de lasciencias es necesario investigar al profesorado y conocer susconcepciones, sus problemas y motivaciones, sus actitudes, sus

conocimientos, su conducta docente, su formación y sudesarrollo profesional. Las investigaciones sobre el profesoradode ciencias han aumentado considerablemente en los últimosaños, y sus resultados tienen enorme importancia en el diseño ydesarrollo de la formación del profesorado.En la primera parte del libro revisamos las investigaciones sobreel profesorado de ciencias experimentales en los siguientesaspectos: antecedentes, concepciones sobre la naturaleza de la

ciencia, concepciones sobre la enseñanza y aprendizaje de lasciencias, conocimientos científicos, conocimientos sobredidáctica de las ciencias, y actitudes.En la segunda parte, basándonos en los paradigmas actuales y enlos resultados de las investigaciones anteriores, formulamos unmarco de formación del profesorado, que desarrolle losconocimientos profesionales necesarios para el profesorado deciencias. En esta parte describimos un programa de formación

inicial en el que los profesores aprendan a enseñar ciencias deacuerdo con el marco propuesto.En la tercera parte analizamos los métodos de investigacióncualitativos, centrándonos especialmente en los estudios de casoy en la ayuda que para estos estudios suponen las nuevastecnologías de análisis y tratamiento de datos integrando elordenador, el video y las nuevas tecnologías audiovisuales. Enesta parte planteamos el problema de investigación con cuatro


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profesores con distinta formación inicial.En la cuarta parte aplicamos el marco teórico anterior yanalizamos las grabaciones de clase de cuatro profesores enformación sobre el comienzo de la secuencia de la enseñanza dela energía. Finalmente con el material analizado editamos unvideo que sirva de material de enseñanza en la formación del

profesorado en ciencias experimentales.


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PARTE I:

LAS INVESTIGACIONES SOBRE EL PROFESORADO

DE CIENCIAS EXPERIMENTALES


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En trabajos anteriores (Mellado, 1996; 1998b y d; Mellado, Ruizy Blanco, 1997) hemos revisado las investigaciones sobre el

profesorado de ciencias experimentales. A continuaciónseñalamos los resultados más relevantes.

1.1. Antecedentes.Cando los futuros profesores comienzan su etapa de formaciónuniversitaria tienen ideas, concepciones y actitudes sobre la

ciencia y sobre la forma de aprenderla y enseñarla, fruto de losmuchos años que han pasado como escolares, asumiendo orechazando los roles de los profesores de ciencias que han tenidoen su etapa escolar (Abell, Bryan y Anderson, 1998). Losantecedentes escolares de los profesores y sus experiencias comoalumnos al aprender ciencias influyen en los profesores de

primaria en formación inicial y principiantes (Gustafson yRowell, 1995) y con experiencia (Wallace y Louden, 1992), así

como en los profesores de ciencias de secundaria en formacióninicial (Gunstone et al., 1993) y con experiencia (Pavón, 1996).Esto tiene mucha importancia para su futuro profesional, porquemuchos profesores enseñan con métodos didácticos muysimilares a los que ellos mismos preferían en sus profesorescuando eran alumnos (Huibregtse et al., 1994), o simplementeenseñan de la misma forma en que fueron enseñados (Tobin etal., 1994).

Además, algunas creencias e imágenes pedagógicas personalesde los profesores son muy estables (figura 1) y sufren muy pocoscambios durante la formación inicial del profesorado (Marcelo,1995), formación que a menudo incluso refuerza las creencias yroles de los profesores de ciencias. En otros aspectos, en cambio,los profesores en formación entran en la Universidad conmuchas dudas y ambigüedades, y aunque tienen ideas que

permanecen durante la formación inicial, también tienen


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percepciones y actitudes que pueden cambiar a través de unadecuado programa de formación (Tamir, 1991).Los resultados de numerosas investigaciones señalan que lasconcepciones de los profesores se van formando paulatinamentedesde su etapa escolar, y son más estables cuanto más tiempollevan formando parte del sistema de creencias de cada persona,

por lo que los antecedentes escolares de los profesores enformación son una variable que hay que tener en cuenta en el

análisis de sus concepciones y conducta en el aula al enseñar ciencias, así como en el diseño de los programas de formacióninicial y permanente. Además si no se analizan adecuadamentelos orígenes de las creencias, es muy posible que éstas se

perpetúen a pesar de las contradicciones causadas por la razón,el paso del tiempo, la escolaridad y las experiencias (Pajares,1992).Además, muchas de las concepciones de los profesores en

formación son implícitas, por lo que durante sus cursosuniversitarios tienen que reflexionar sobre ellas y hacerlasexplícitas; aunque como veremos a continuación la reflexiónsobre sus concepciones no garantiza de forma automática sutransferencia a la práctica del aula.

ANTECEDENTES DEL PROFESORADO EN FORMACIÓN

* Han tenido un largo periodo de escolaridad.* Les influyen los roles de sus profesores.* Prefieren los métodos que les gustaban como alumnos.* Enseñan de la misma forma en que fueron enseñados.* Tienen creencias e imágenes pedagógicas: - formadas a lo largo de su etapa escolar - muy estables y resistentes al cambio - implícitas* Tienen una organización fragmentada del contenido científico.

Figura 1. Antecedentes del profesorado en formación


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1.2. Concepciones de los profesores sobre la naturaleza dela ciencia.

Lederman (1992) señala que desde la década de los 50existen investigaciones que abordan desde una perspectiva

proceso-producto las concepciones de los profesores sobre lanaturaleza de la ciencia. Estas primeras investigaciones

asumen que las concepciones de los profesores sobre lanaturaleza de la ciencia afectan a las concepciones de losestudiantes sobre la naturaleza de la ciencia e influyen en laconducta de los profesores en el aula y en el ambiente declase. Una conclusión general de estos primeros trabajos esque la mayoría de los profesores analizados de primaria ysecundaria no poseen puntos de vista adecuados sobre lanaturaleza de la ciencia, así como que los antecedentes

académicos de los profesores no están significativa-menterelacionados con sus concepciones sobre la naturaleza de laciencia.

Brickhouse (1990) considera tres aspectos de laepistemología de la ciencia que pueden ser cruciales para los

profesores de ciencias: la naturaleza de la construcción socialde las teorías científicas, las relaciones entre la observación yla teoría, y la naturaleza del progreso científico.

En los últimos años el estudio de las concepciones de los profesores sobre la naturaleza de la ciencia es un tema prioritario en la investigación didáctica. Numerosasinvestigaciones encuadran a la mayoría de los profesores enalguna de las formas del positivismo, no encontrándosediferencias significativas en este aspecto entre los profesoresexpertos y los principiantes. Sin embargo otros resultados noshacen pensar que la situación no es tan simple y que aunque


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los profesores tienen rasgos empiristas, no pueden encuadrarseen un inductivismo ingenuo, sino que un alto porcentaje poseeun punto de vista ecléctico sobre la naturaleza de la ciencia ysus concepciones no pueden considerarse consistentementeasociadas con una orientación filosófica particular (figura 2).Una causa puede ser que la filosofía de la ciencia es apenastratada en los programas de formación del profesorado deciencias, por lo que debería abordarse ayudando a los

profesores en formación a reflexionar sobre sus propiasconcepciones epistemológicas (Jiménez, 1995; Mellado yCarracedo, 1993).

CONCEPCIONES DEL PROFESORADOSOBRE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA

* Falta de reflexión sobre estos temas.* Rasgos de positivismo.

* Tópicos sobre el método científico.* Concepción generalmente ecléctica* Escasa relación entre sus concepciones y su conducta docente al enseñar ciencias.

Figura 2. Concepciones del profesorado sobre la naturaleza de la ciencia.

En cuanto a la influencia de las concepciones de los profesores sobre la naturaleza de la ciencia en su docencia en

el aula, existen investigaciones que encuentran correlaciónentre las concepciones de los profesores sobre la naturaleza dela ciencia y su conducta en el aula al enseñar ciencias.Hashweh (1996) estudió a profesores de ciencias de primaria ysegundaria y señala que sus creencias epistemológicas semantienen estables y tienen una fuerte correlación con susestrategias de enseñanza: los profesores constructivistasidentifican mejor las ideas alternativas de los estudiantes y


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usan estrategias de enseñanza variadas y consideradas potencialmente más efectivas que los profesores empiristas.

Sin embargo otras investigaciones no encuentran unainfluencia directa entre las concepciones de los profesoressobre la naturaleza de la ciencia y su conducta docente en elaula. Los profesores justifican las contradicciones por la

presión de las situaciones de clase y del curriculum impuesto.En un trabajo con profesores de primaria y secundaria al final

de su etapa de formación universitaria realizado con unacombinación de cuestionarios y entrevistas (Mellado, 1996 y1997), hemos detectado que los profesores no tienenconcepciones bien definidas sobre la naturaleza de la ciencia,

porque no han reflexionado antes sobre estos aspectos, sinosólo orientaciones dominantes (uno de ellos positivista, otrorelativista y dos de ellos con concepciones mixtas), peroconservando fuertes contradicciones en todo lo referente a la

metodología científica. Al analizar su conducta en el aula nose encuentra relación directa entre las concepciones de los

profesores sobre la naturaleza de la ciencia y su conductadocente: la profesora con una concepción más positivistasobre la ciencia era la más constructivista en el aula, encambio el profesor con una concepción relativista de la cienciaseguía en el aula una estrategia instruccional tradicionaltransmisiva en la que los alumnos eran meros receptores

pasivos de conocimiento externo.Estos resultados unidos a otros realizados por Lederman(1992) cuestionan la relación entre concepciones de los

profesores sobre la naturaleza de la ciencia y la conductadocente en el aula e indican que lo que más influye en lascreencias de los estudiantes sobre la naturaleza de la cienciason las actividades, conductas y decisiones instruccionalesllevadas a cabo en el aula dentro del contexto de la lección.


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1.3. Concepciones de los profesores sobre la enseñanza yaprendizaje de las ciencias.

Algunas investigaciones asignan a los profesoresconcepciones tradicionales transmisivas sobre la enseñanza, enlas que el alumno actúa como receptor de conocimientoexterno. Estos profesores tienen también una visión

espontaneista en la que consideran a las actividades yexperiencias prácticas como las mejores para la enseñanza yaprendizaje de las ciencias. Para Hashwet (1996) es similar elnúmero de profesores de ciencias de primaria y secundariaanalizados que tienen una concepción constructivista delaprendizaje, que los que la tienen empirista; además encuentrauna fuerte correlación entre las concepciones sobre elaprendizaje y sus concepciones sobre las estrategias de

enseñanza. En los trabajos de Horak (1980) se identifican trestipos de profesores de primaria: el primero centrado en elalumno con actividades individuales y métodos indirectos; elsegundo centrado en la transmisión, con fuerte énfasis en elorden y en la disciplina; y el tercero basado en la flexibilidad,en las actividades de gran grupo y en la variedad de técnicas ymateriales de clase.

Sin embargo aunque algunos profesores muestren un

acuerdo aparente con la orientación constructivista, el valor epistemológico que dan a las ideas de los alumnos puede ser muy diferente: desde simples errores que el profesor tiene quecambiar a través de la explicación o del libro de texto, hastaauténticas teorías alternativas con valor didáctico yepistemológico (López, 1994).

En todo caso, coincidimos con Fernández y Elortegui (1996)en que el establecimiento de modelos o tipologías docentes


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pueden mostrar tendencias, pero en un profesor lo habitual noes encontrar versiones puras sino una mezcla de rasgoscaracterísticos de varias tipologías.

Para algunos autores existe una relación parcial entre lasconcepciones epistemológicas de los profesores y susconcepciones curriculares. Por ejemplo para Koulaidis yOgborn (1995) los profesores que consideran reales las teoríascientíficas prefieren la enseñanza por asignaturas separadas en

vez de por ciencia integrada, así como los procesos separadosde los productos.

Desde el paradigma del pensamiento del profesor seconsidera que las creencias educativas de los profesores y suconducta en clase se influyen mutuamente. ¿Qué resultadosobtienen las investigaciones sobre la posible relación entre lasconcepciones de los profesores sobre la enseñanza yaprendizaje de las ciencias y su conducta docente en el aula?

En algunos estudios de caso de profesores, como elrealizado por Appleton y Asoko (1996) con un profesor experto, se encuentra coherencia entre su concepciónconstructivista sobre la enseñanza y aprendizaje de lasciencias y su planificación y práctica docente. Sin embargo laconsideración de la complejidad del aula, lleva a algunosinvestigadores a matizar la influencia de las concepciones delos profesores en su conducta docente en el aula, y a resaltar la

importancia del conocimiento práctico. Los profesoresexpertos tienen un conocimiento práctico sobre las situacionesde clase que les permite actuar y tomar decisiones en lacomplejidad del aula. El conocimiento práctico no es simple,sino complejo y polifacético, y se desarrolla de forma lenta ygradual a través de la experiencia y de un considerableesfuerzo (Duffe y Aikenhead, 1992).

En otros trabajos sólo se produce una relación parcial, con


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frecuentes contradicciones, entre las concepciones educativasy la conducta docente en el aula, especialmente en los

profesores en formación (Mellado, 1998c), aunque tambiénexisten contradicciones en profesores con experiencia, comoel caso del maestro experto estudiado por Louden y Wallace(1994) cuyos principios constructivistas se contradicen conuna enseñanza de las ciencias centrada en el profesor. Incluso

profesores expertos con fuertes compromisos filosóficos con

el constructivismo y el cambio conceptual (Abell y Roth,1995) reconocen contradicciones entre sus creencias sobre elaprendizaje y la enseñanza de las ciencias y sus conductasdocentes en el aula (figura 3).

CONCEPCIONES DEL PROFESORADO SOBRE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS

* ¿Profesores transmisivos, espontaneistas o constructivistas?

- muestran tendencias y no modelos puros - nan un significado ambiguo a los modelos.* Existe un relación parcial entre sus concepciones y su conducta docente al enseñar ciencias, con fuertes contradicciones.* Se resalta la importancia del conocimiento práctico.* Existe mayor consistencia entre sus concepciones en el profesorado con experiencia que en los principiantes.* Los profesores en formación suelen tener una conducta docente más tradicional que sus concepciones previas.* Los profesores con experiencia suelen tener una conducta docente más innovadora que sus concepciones previas.

Figura 3. Concepciones del profesorado sobre la enseñanza y aprendizaje de

las ciencias

Las investigaciones anteriores nos indican que las creenciasy la práctica del aula son más consistentes en los profesorescon experiencia que en los principiantes y en los estudiantes

para profesores; en estos últimos pueden darse notables


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contradicciones entre las teorías expuestas y las implícitas ysuelen tener una conducta docente más tradicional que lamanifestada en sus concepciones previas.

Una línea de investigación importante para el cambio del profesorado está relacionada con los roles y metáforas queadoptan los profesores de ciencias. En ocasiones lasconcepciones personales de los profesores son tácitas ydifíciles de articular, y las metáforas utilizadas en el lenguaje

se han mostrado como una poderosa herramienta para articular el pensamiento de los profesores. Tobin et al ., (1994) realizanuna extensa revisión sobre este tema. Numerosasinvestigaciones señalan que los profesores de ciencias desecundaria conceptualizan sus creencias y roles en términos demetáforas, las cuales tienen un considerable efecto sobre la

práctica que llevan a cabo en el aula. Las metáforas de los profesores de secundaria también están relacionadas con sus

actitudes hacia la enseñanza y aprendizaje de las ciencias.Además los profesores de ciencias realizan cambios en sus

prácticas pedagógicas si simultáneamente adoptan oconstruyen nuevas metáforas compatibles con tales cambiosteniendo en cuenta el contexto social en la que se lleva a caboy los apoyos que el profesor recibe (Tobin y Tippins, 1996).


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1.4. Actitudes del profesorado al enseñar ciencias

También los aspectos afectivos y actitudinales tienenimportancia en el conocimiento práctico de los profesores alenseñar ciencias, influyendo las expectativas sobre losalumnos y el conocimiento de la materia a enseñar (figura 4).

LAS ACTITUDES DEL PROFESORADOAL ENSEÑAR CIENCIAS

* Autoconfianza en su propia eficacia como profesores.* Importancia de las expectativas sobre el alumnado.* Inseguridad en las asignaturas de ciencias.* Importancia del clima social del aula.

Figura 4. Las actitudes del profesorado al enseñar ciencias

Algunos profesores de primaria se sienten poco cualificados para enseñar ciencias y tanto los que tienen experiencia comolos que se encuentran en formación inicial consideraninsuficientes sus conocimientos científicos, creen que lasasignaturas de ciencias tienen dificultades para ser enseñadasy con ellas se sienten inseguros y con poca confianza, lo que

puede fomentar actitudes negativas hacia la enseñanza de lasciencias. Además la ansiedad que provoca en los profesores de

primaria en formación enseñar ciencias les repercute en suautoeficacia en la enseñanza de las ciencias (Czerniak yScriver, 1994).

Los estudios basados en las teorías socio cognitivas deBandura (1977) sobre las creencias de los profesores deciencias en su propia eficacia como enseñantes, así como losque se han llevado a cabo sobre las expectativas de los

profesores en los resultados del aprendizaje de los estudiantes


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han mostrado la relación de ambos constructos con laconducta docente del profesor en el aula. Además laautoconfianza en la propia eficacia como enseñantes dependede la materia a enseñar. Los profesores dedican más tiempo ymás interés a las áreas en los que se creen más eficaces, lo querepercute en su enseñanza y en el aprendizaje de los alumnos(Huinker y Madison, 1997). La confianza de los profesores

principiantes en la enseñanza de las ciencias también está

relacionada con la percepción que tienen de los estudiantes;cuando los profesores aumentan la confianza en los resultadosde sus estudiantes, se produce un aumento de la confianza ensí mismos.

Otras investigaciones nos indican que los alumnos parecen percibir a los buenos profesores de ciencias según el climasocial que generan en el aula (Tobin y Fraser, 1990),relacionándolos con aspectos afectivos más que con los

cognitivos. En la misma línea, Yager y Penick (1986) señalanque la actitud de los estudiantes hacia la ciencia y hacia laclase de ciencias es más negativa al aumentar su edad yescolarización; los profesores de primaria, a pesar de tener menos conocimientos científicos que los profesores desecundaria, generan actitudes más positivas entre losestudiantes. Los propios profesores perciben que el clima declase es más favorable en las escuelas de primaria que de

secundaria (Fraser, 1994).


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1.5. El conocimiento del contenido de los profesores deciencias.

El conocimiento de la materia a enseñar es esencial para el profesorado de ciencias (Figura 5). En primer lugar porque lasestrategias didácticas de los profesores son muy diferentessegún la materia que enseñen y sus actividades y prácticas

pedagógicas no son fijas, sino que dependen sobre todo de la

asignatura, ya que cada materia tiene unas tradiciones sobre lamejor manera de enseñarlas y aprenderlas (Stodolsky, 1991), yla asignatura no sólo influye en el profesor, sino también en elcomportamiento de los estudiantes.

EL CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO EN EL PROFESORADO DE CIENCIAS

* Las estrategias didácticas dependen de la asignatura.

* El contenido se organiza en los profesores de forma diferente que en los científicos. - Por el aprendizaje de los alumnos. - Por el proceso de enseñanza. - Conceptos mas jerarquizados y menos interrelacionados. - Integrado con conocimiento didáctico.* La falta de conocimientos de ciencias puede generar: - Una enseñanza menos eficaz. - Dificultad para realizar cambios didácticos. - Dedicar menos tiempo a los temas.

- Inseguridad en la enseñanza de las ciencias. - Refuerzo de las ideas alternativas de los estudiantes. - Mayor dependencia del libro de texto. - Mayor dependencia de la memorización y transmisión de la información. - Preguntas de menor nivel cognitivo.* Algunos profesores tienen ideas alternativas sobre determinados conceptos científicos.

Figura 5. Importancia del conocimiento sobre el contenido de ciencias


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En segundo lugar, porque los profesores que enseñenciencias tienen que tener ellos mismos un sólido conocimientode las materias de ciencias. Las investigaciones realizadas nosindican que el bajo conocimiento científico del profesorado esuna barrera para una eficaz enseñanza de las ciencias. Cuandolos profesores tienen bajos conocimientos de ciencias, tienendificultades para realizar cambios didácticos (Grimellini y

Pecori, 1988); evitan enseñar los temas que no dominan(Smith y Neale, 1991); tienen inseguridad y falta de confianzaen la enseñanza de las ciencias (Appleton, 1995); refuerzan loserrores conceptuales de los estudiantes (Tobin et al ., 1994),tienen mayor dependencia del libro de texto, tanto en lainstrucción como en la evaluación y dependen más de lamemorización de la información.

Un tercer grupo de investigaciones tratan de las ideas

alternativas de los propios profesores sobre los temas deciencias. El constructivismo comenzó estudiando las ideasespontáneas de los estudiantes sobre conceptos científicos.Ideas que están profundamente arraigadas y que a menudo nocoinciden con las teorías científicas. Pero tener ideasalternativas sobre conceptos científicos se ha demostrado queno es exclusivo de los estudiantes; también los profesorestienen ideas alternativas sobre conceptos científicos, en

ocasiones coincidentes con las de los alumnos, lo quedemuestra la persistencia de las mismas. Estas ideas científicasalternativas forman auténticos sistemas de creencias quefiltran la información recibida y persisten y sobreviven, a

pesar de las contradicciones con el conocimiento científico,coexistiendo con él en dominios específicos. Aunque nosiempre desde un marco constructivista, se han realizadoinvestigaciones que detectan ideas alternativas en temas de


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ciencias en el profesorado, tanto en formación como conexperiencia.

Un cuarto aspecto es que el propio conocimiento científico de los profesores de ciencias se organiza de forma diferente que el de loscientíficos. Los profesores son mediadores entre dos subculturas diferentes,la de los científicos y la de los estudiantes y tienen que decidir qué aspectosde la ciencia son accesibles para ellos. La estructura inicial del conocimientodel contenido científico de los profesores se va formando en sus experiencias

de aprendizaje, pero se modifica al enseñarlo (Gess-Newsome y Lederman,1995). La visión de cómo los estudiantes aprenden ciencias influye en la

propia concepción científica de los profesores (Pomeroy, 1993) y hace queel conocimiento científico de los profesores de ciencias sea más jerarquizadoy menos interrelacionado que el de los científicos (Hauslein et al ., 1992).Los profesores de ciencias a lo largo de su experiencia profesional integranel conocimiento de la materia y el conocimiento pedagógico en elconocimiento didáctico del contenido (Gess-Newsome y Lederman, 1993),

lo que parece indicar que para los profesores de ciencias el conocimiento delcontenido está inseparablemente unido con el proceso de enseñarlo. Sinembargo la transferencia de la estructura del contenido a la práctica del aulano es un proceso automático, incluso para los profesores de ciencias conexperiencia, e influyen factores como las intenciones del profesor, elconocimiento del contenido y el pedagógico, los estudiantes, la autonomíadel profesor y el tiempo.

Estos aspectos tienen gran importancia para la formación del profesorado

de secundaria ya que todavía en muchos sitios los conocimientos de cienciasque recibe un profesor de secundaria no difieren de los licenciados que van adedicarse a la industria o a la investigación básica. Además los profesores deciencias de secundaria reciben los conocimientos científicos de una formafragmentada y poco integrada, lo que influirá en la forma en que

posteriormente enseñarán ciencias a sus alumnos (Ledermanet al ., 1994).


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1.6. Los profesores expertos y noveles.

Una línea de investigación que nos aporta notablesresultados para conocer los conocimientos profesionales del

profesor de ciencias es la comparación entre profesoresexpertos y profesores noveles o en formación (figura 6).

La dirección de la clase y el proceso instruccional están

estrechamente relacionados y es una de las características quedistingue a los profesores expertos. Estos profesores dirigenactivamente la conducta de los estudiantes y mantienen elcontrol de toda la clase. En estas clases los estudiantes sabentrabajar individualmente o en grupos y los profesores no estánsometidos a la presión de mantener el orden, sino que dedicansu tiempo a dirigir el aprendizaje de los alumnos (Tobin et al.,1994).

PROFESORES NOVELES

* Tienen problemas de control y disciplina.* Pasan del descontrol al autoritarismo.* Piensan en términos globales sobre la clase y están más preocupados por ellos mismos que por el aprendizaje de los estudiantes.* Tienen mayor preocupación por completar

todo el contenido, que por el aprendizaje..* Dan explicaciones largas con pocas pausas* Tienen un ritmo de clase demasiado rápido.* Incluyen pocos ejemplos y analogías.* Estructuran el contenido de forma poco significativa para el aprendizaje.* Realizan preguntas generales de bajo nivel cognitivo.

PROFESORES EXPERTOS

* Mantienen el control de la clase por la actividad de los alumnos.* Mantienen un clima constructivo.* Dirigen el aprendizaje individualizado - Diagnostican las dificultades. individuales de aprendizaje. - Dirigen la actividad de cada alumno.

* Realizan explicaciones sencillas con pequeñas pausas.* Anticipan contenidos y hacen resúmenes.* Incluyen más ejemplos y analogías.* Estructuran el contenido de forma significativa para el aprendizaje.* Motivan y hacen preguntas de alto nivel cognitivo.

Figura 6. Comparación de profesores expertos y noveles al enseñar ciencias.


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Los profesores principiantes al enseñar ciencias piensangeneralmente en términos globales sobre el grupo de clase,mientras que los expertos piensan diferenciadamente sobre losindividuos, por lo que pueden diagnosticar mejor lasdificultades de aprendizaje de los niños. Los expertos

prefieren explicaciones sencillas con pequeñas pausas queayuden a los estudiantes a centrarse en los conceptos

importantes, y tienen más ejemplos, analogías y alternativas para representar los conceptos; también destacan en laanticipación de contenidos y en los resúmenes que utilizan(Clermont et al ., 1994). Un aspecto a destacar es que los

profesores considerados excelentes mantienen en la clase deciencias un clima constructivo en el que los estudiantes estánmotivados para el aprendizaje.

Las explicaciones utilizadas por los profesores en las clases

de ciencias, así como las distintas formas de representar elcontenido también ha sido objeto de investigación. El lenguajeutilizado por el profesor es una poderosa herramienta decomunicación que puede influir en los estudiantes. Las

preguntas que realiza el profesor en clase están relacionadascon la calidad de la enseñanza y a través de ellas puede

provocar intervenciones de alto nivel cognitivo en losestudiantes (Watt, 1996). Algunos estudios se centran

específica-mente en el uso de analogías por los profesores alenseñar ciencias (Ogborn y Martins, 1996) ya que consideranque las analogías son una estrategia útil para el aprendizaje y

para el cambio conceptual de los estudiantes. Kruger et al .(1992) defienden que las analogías no sólo son útiles al

profesor para enseñar ciencias, sino también al profesor enformación para aprender a enseñar y para desarrollar elconocimiento didáctico del contenido.


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PARTE II:UN MARCO PARA APRENDER A ENSEÑAR

CIENCIAS EXPERIMENTALES EN LA FORMACIÓNINICIAL DEL PROFESORADO


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2.1. Conocimientos profesionales del profesorado deciencias experimentales.

El conocimiento profesional del profesor de ciencias escomplejo, en parte implícito, integra saberes epistemoló-gicamente muy diferentes (Porlán et al., 1997), y cada

profesor va evolucionando en un continuo desde la etapaescolar hasta el desarrollo profesional.

Durante su etapa de formación inicial el profesor de cienciastiene que aprender una serie de conocimientos profesionalesacadémico-proposicionales que incluyen, entre otros, los delcontenido de ciencias, los psicopedagógicos generales y los dedidáctica de las ciencias (Blanco, Mellado y Ruiz, 1995;Mellado, 1996 y 1998a). Esta parte constituye un cuerpo deconocimientos, general para todos los estudiantes para

profesores y el Centro de Formación debe potenciar

metodologías estimulantes y ejemplares para adquirir losconocimientos académicos. Sin embargo la componenteacadémica puede ser independiente del estudiante concreto

para profesor en su faceta de futuro profesor, y del contextoespecífico del aula donde se vaya a desarrollar su actividaddocente. La componente académica es una condiciónnecesaria, pero no suficiente para que el profesor aprenda aenseñar, ya que el conocimiento teórico, proposicional o

estático del profesor puede no afectar a su conocimiento práctico que es el que guía su conducta docente en el aula.Además, como hemos señalado anteriormente, los

profesores en formación comienzan sus estudios universitarioscon unos conocimientos, concepciones, actitudes, roles sobrela ciencia y su enseñanza y aprendizaje sobre los que esnecesario reflexionar durante su etapa de formación inicial.Esta reflexión es una condición necesaria pero todavía


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insuficiente en el proceso de aprender a enseñar ciencias yaque la conducta docente del profesor puede no correspondersecon sus concepciones previas.

En nuestra opinión, existe una componente profesional delos profesores que denominamos dinámica (figura 7), y quetiene un estatus diferente que la componente académica oestática, tanto del conocimiento del contenido, como delconocimiento psicopedagógico general o del propio

conocimiento académico proposicional de didáctica de lasciencias.

Desarrolladaa partir de:

- Componente académica- Conocimiento de sí mismo- Reflexión personal- Prácticas de enseñanza

ANTECE-DENTES

Valores

Creencias

Actitudes

Roles

Conoci-mientos

Componente académica

Incluye cono-cimientos de:

- Ciencias

FORMACION INICIAL

Componente dinámica

DESARROLLOPROFESIONAL

Desarrolloprofesionaldel C.D.C.

Conocimiento de sí mismo (Creencias, actitudes, roles, etc.)

- Psicopedagó- gico general

- Didáctica de las ciencias

- Otras materias

Figura 7. Componentes del conocimiento profesional del profesor de

ciencias


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La componente dinámica se genera y evoluciona a partir de los propiosconocimientos, creencias y actitudes, pero requiere de la implicación yreflexión personal sobre el proceso de enseñanza y de la práctica de laenseñanza de la materia específica en contextos escolares concretos. Este

proceso permite al profesor reconsiderar su conocimiento estático y susconcepciones, modificándolos o reafirmándolos. La relación entre elconocimiento proposicional y el conocimiento práctico, componentesacadémica y dinámica , no está exenta de tensiones y dificultades, sin

embargo un factor decisivo en la calidad de los programas de formación del profesorado es el grado de integración entre ambas componentes (Mumby yRussell, 1998).

También Shulman (1986) considera que los profesores desarrollan unconocimiento específico sobre la forma de enseñar su materia, quedenomina el Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) que eselaborado por los profesores de forma personal en la práctica de laenseñanza, constituye un cuerpo de conocimientos que distingue a la

enseñanza como profesión, y es una forma de razonamiento y acción pedagógica por medio de la cual los profesores transforman la materia enrepresentaciones comprensibles a los estudiantes.

Es importante considerar que en el proceso de aprender a enseñar el profesor tiene un desarrollo personal y social junto al desarrollo profesional(Bell y Gilbert, 1994), y sólo en la medida en que se contemplen los tresaspecto se conseguirá una formación equilibrada, sólida y duradera. Tobinet al . (1994), desde el constructivismo social, también destacan la necesidad de

la interacción social con los compañeros y con los demás profesores en el proceso de aprender a enseñar. En nuestro contexto, Martínez y Sauleda(1997 a y b) están llevando a cabo investigaciones que refuerzan elaprendizaje colaborativo y la componente social en la construcción delconocimiento profesional de los profesores.

La componente dinámica es la más específicamente profesional y la quedistingue a los profesores de ciencias expertos de los principiantes. A lo largode sus años de enseñanza, el profesor experto va desarrollando la


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componente dinámica e integra en una estructura única las diferentescomponentes del conocimiento formando su propio conocimiento didácticodel contenido en ciencias.

2.2. La formación inicial del profesorado en la enseñanza de lasciencias.

¿Puede hacerse algo más desde la formación inicial del profesorado que

tenga que impartir ciencias para que vaya desarrollando desde la misma unconocimiento profesional específico? Consideramos que la formación de

profesores debe contribuir a generar y desarrollar en los profesores lacomponente dinámica, a partir del análisis por los profesores de susconocimientos, creencias y actitudes en relación a la enseñanza-aprendizajede las ciencias y de su propia práctica de enseñanza. Como señala Kagan(1992), los centros de formación de profesores no pueden limitarse atransmitir conocimiento proposicional, sino que tienen que introducir más

conocimiento procedimental y esquemas estratégicos de acción; la quehemos denominado componente dinámica.

En un trabajo anterior (Mellado, 1998d) hemos realizado una revisión delas investigaciones actuales sobre la formación del profesorado de cienciasexperimentales, cuyos resultados más destacables resumimos acontinuación.

Numerosas investigaciones rechazan los modelos de formaciónsumativos (contenidos + didácticas + prácticas) y abogan por integrar los

distintos tipos de conocimientos (Pro, 1995). En relación al conocimientodel contenido científico, las investigaciones realizadas señalan la importanciade dos aspectos: la metodología con la que se imparten los contenidos en loscentros de formación (Gil, 1993b) y la relación con la propia didáctica de lasciencias. Se trataría de que el conocimiento del contenido que adquiera el

profesor sea, desde el comienzo de la formación inicial, significativo, útil yrelacionado con su profesión de profesores de ciencias, para que los

profesores puedan desarrollar destrezas y actitudes para transformar y


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organizar el conocimiento del contenido en ciencias para su enseñanzaefectiva a otras personas (Hauslein et al ., 1992). Otras investigaciones(Lederman et al., 1994), coinciden en que los contenidos deben impartirseen los programas de formación de profesores de ciencias relacionados con ladidáctica de las ciencias y no de una forma fragmentada. Aprender lasdificultades de aprendizaje y de enseñanza de los conceptos científicosayuda a comprenderlos mejor y a desarrollar esquemas sobre la estructura dela materia.

En relación a la didáctica de las ciencias, existen numerosos trabajos ennuestro contexto que tratan específicamente los contenidos de didáctica delas ciencias en la formación del profesorado tanto de primaria como desecundaria (Furió y Gil, 1989; Furió et al ., 1992). También sobre laformación en historia y filosofía de la ciencia contamos con trabajos ennuestro contexto (Jiménez, 1995; Moreno, 1995).

La didáctica de las ciencias experimentales se ha desarrollado de formaespectacular en los últimos quince años, y a través de los estudios de los

profesores de ciencias y de la investigación en didáctica de las ciencias, se hagenerado en este área un cuerpo específico de conocimientos que seencuentran en numerosos libros, revistas y demás publicacionesespecializadas.

La didáctica de las ciencias experimentales se considera ya una disciplina propia con una comunidad científica que ha generando un cuerpo teóricoemergente de conocimientos, y que cuentan con unos objetivos y métodosde investigación propios (Aliberas et al ., 1989).

Los profesores de ciencias en formación tienen que tener conocimientosde las teorías del aprendizaje de las ciencias, estrategias de enseñanza deciencias, resolución de problemas, trabajos prácticos de ciencias y delaboratorio escolar, cambio conceptual y metodológico, ideas intuitivas delos estudiantes de distintas edades sobre cada tópico específico,características de los alumnos (actitudes, motivación, nivel de maduración,etc.), conocimiento del currículo escolar de ciencias, organización del aulade ciencias (principios, reglas y rutinas, uso del tiempo, etc.), los recursos en


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la clase de ciencias (textos, medios audiovisuales, mate-riales didácticos,etc.), la evaluación de las ciencias, etc.

En la figura 8 resumimos algunos de los aspectos de didáctica de lasciencias señalados anteriormente.

LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS

* Los alumnos y el aprendizaje de las ciencias.

- Teorías del aprendizaje. Ideas alternativas. Constructivismo.. - Actitudes de los alumnos y aprendizaje de las ciencias. - Características de los estudiantes y aprendizaje de las ciencias. - Aprendizaje de las ciencias para alumnos con necesidades educativas especiales. - Diagnóstico de dificultades de aprendizaje de las ciencias.

* El profesor y la enseñanza de las ciencias. - El profesor de ciencias (concepciones, roles, actitudes, etc). - Estrategias de enseñanza. El cambio conceptual y metodológico. - Resolución de problemas.

- Trabajos prácticos. - Representación del contenido (explicaciones, metáforas, analogías, ejemplos, mapas conceptuales, etc.) .

* Currículo y organización del aula de ciencias. - Selección y organización de contenidos. - Ciencia, tecnología y sociedad.. - La historia de la ciencia en la enseñanza. - Recursos (textos, M.A.V., materiales, etc.). - Organización del aula escolar de ciencias. =Clima aula.

=Reglas y rutinas. =Uso del tiempo. =Agrupamientos, etc. - La evaluación en ciencias.

Figura 8. Contenido de Didáctica de las Ciencias

Desde el final de la década de los ochenta, por analogía conlos procesos de aprendizaje de las ciencias de los estudiantes,comienzan a ponerse en práctica programas de formación de


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profesores de ciencias que tienen un fundamentoconstructivista. Si los profesores comienzan su formación conconocimientos, creencias y actitudes sobre la ciencia y sobrela enseñanza y aprendizaje de las ciencias, fruto de sus propiosaños de escolaridad, la formación tiene que partir de estasconcepciones. El conocimiento de sí mismo por parte de los

profesores en formación significa la reflexión de sus propiasconcepciones sobre la ciencia, la naturaleza del conocimiento

científico, y la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, de símismos como aprendices de ciencias y de su propio rol como

profesores de ciencias (Furió et al ., 1992). La dificultad dediagnosticar las concepciones de los profesores en formaciónha sido expresamente señalada (Sequeira, Leite y Duarte,1993) lo que obliga a utilizar en los programas de formaciónmetodologías cualitativas de indagación, basadas en lasnecesidades individuales de los profesores y adaptadas al

contexto específico en que se encuentren: entrevistas clínicas,entrevistas sobre ejemplos, diarios, estudios de caso grabadosen video, mapas conceptuales y cognitivos, cartera

pedagógica, metáforas, analogías, relatos, anécdotas, etc.Los programas de formación han ido evolucionando desde

aplicar el constructivismo como un método; por ejemplo proponer estrategias de cambio conceptual de formación de profesores aplicando las cuatro condiciones de Posner et al .

(1982): conocer y valorar las ideas de los profesores enformación por medio de la reflexión y de la colaboración y, sison insatisfactorias, se presentan nuevas ideas que seaninteligibles, plausibles y útiles (Gunstone et al .., 1993),rebajando al mismo tiempo el status de las ideas anteriores(Hewson, 1993), hasta considerar el constructivismo como unreferente de reflexión que permite actuar de forma flexible y

plural según las circunstancias.


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Sin embargo el cambio en los profesores en formaciónraramente implica el completo abandono de las viejas ideas enfavor de las nuevas, sino que más bien son adquisiciones yretenciones parciales (Gunstone y Northfield, 1994). Porlán et al ., (1996) proponen un marco evolutivo para la formación del

profesorado, organizado en torno a problemas relevantes de la práctica de la enseñanza de las ciencias (Azcárate, Martín yPorlán, 1998), partiendo de los modelos didácticos

tradicionales, pasando por niveles intermedios en que dominanlas tendencias espontaneistas y tecnológicas, y teniendo comonivel de referencia los modelos alternativos más innovadores(Porlán y Rivero, 1998).

Un aspecto que podíamos asociar con el cambiometodológico (Furió, 1994) es la consistencia entre los

principios pedagógicos que se expresan en los programas deformación y la conducta docente de los formadores de

profesores (Gunstone et al., 1993). Si los profesores enformación toman como referencia, positiva o negativa, para laenseñanza de las ciencias, a los profesores que han tenido a lolargo de su etapa escolar, es fundamental que la metodologíautilizada durante la formación inicial por los formadores de

profesores sea consistente con los modelos teóricos que propugnan. En caso contrario, los estudiantes para profesoresaprenderán más de lo que ven hacer en clase, que de lo que se

les dice que hay que hacer (Tobin et al ., 1994). De la mismaforma que el cambio conceptual de los estudiantes se vedificultado si no va unido a cambios ontológicos ymetodológicos (Duschl y Gitomer, 1991), el cambio de los

profesores no sería posible si no va acompañado de cambiosmetodológicos y actitudinales (Gil, 1993a).

Un aspecto resaltado en varias investigaciones (Kruger et al ., 1992, Shulman, 1993) es el diseño de nuevos materiales y


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recursos de enseñanza durante el programa de formación, yaque se constata que el éxito de las estrategias de cambioconceptual está muy relacionado con el diseño y uso demateriales instruccionales especial-mente adaptados para ello,

pues los textos y materiales tradicionales no proporcionanoportunidades para desarrollar estas estrategias.

Sin embargo ya hemos señalado que aunque el profesor enformación haya reflexionado sobre sus concepciones e

iniciado un desarrollo de las mismas, no está garantizado ni elcambio conceptual ni su transferencia al aula como conductadocente. Un profesor de ciencias puede tener determinadasconcepciones y sin embargo no realizar una práctica de aulaconsistente con sus creencias, porque le falten esquemas

prácticos de acción en el aula (Gess-Newsome y Lederman,1993; Mellado, 1996; Tobin, 1993). En consecuencia esnecesario que el profesor en formación pueda reconstruir sus

propias teorías personales sobre la enseñanza y el aprendizajeen contextos específicos de enseñanza, y que simultáneamente

pueda construir más conocimiento procedimental y másesquemas prácticos de acción en el aula (Sanders et al., 1993).En este proceso, en el que el profesor en formación vaadquiriendo la que hemos denominado componente dinámica,las prácticas de enseñanza juegan un papel esencial.


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2.3. Las prácticas de enseñanza.

Desde la didáctica general las prácticas de enseñanza que realizan los profesores en formación en los Centros de Primaria y Secundaria han sidouno de los temas más ampliamente tratados y una de las prioridades de lainvestigación educativa. En España la preocupación e insatisfacción por las

prácticas del profesorado en formación, se ha manifestado en los numerosostrabajos realizados sobre el tema, en los planes de prácticas elaborados por

los Centros Universitarios y en los congresos, jornadas y seminarios en losque ha sido una constante en los últimos años (Montero et al ., 1994;Zabalza, 1990). Las prácticas no pueden considerarse como un fenómenoaislado sino que participan de los planteamientos y fundamentos generalesreferidos a la formación del profesado. Plantearnos el tipo de prácticas estarácondicionado por múltiples factores, entre ellos el paradigma de profesor que se adopte (Zeichner, 1983) y la concepción que se tenga respecto delcurrículo y de la relación teoría-práctica dentro del mismo (Montero, 1987).

La reflexión en y sobre la práctica de la enseñanza (Blázquez, 1989;Schön, 1983) permite al profesor en formación analizar su conducta enclase, contrastarla con sus conocimientos y concepciones previos, y con laconducta docente de profesores expertos y de sus propios compañeros, y, enun proceso de retroacción continuo, redefinir sus conocimientos,concepciones y estrategias de enseñanza y volverlos a poner en práctica.

Este complejo proceso en el que se desarrolla la componente dinámica delconocimiento profesional requiere unas mínimas condiciones organizativas

de las prácticas en los centros universitarios en que se forman los profesores.En primer lugar las prácticas no pueden ser finalistas, propias de paradigmascaracterizados por la separación y supeditación de la práctica a la teoría, sinosecuénciales a lo largo de los estudios (Hacker, 1988) e interconectadas conel conocimiento académico. Un segundo aspecto es que no se puede dejar en exclusiva la responsabilidad de la práctica a lo que en el currículo deformación de profesores constituyen las Prácticas de Enseñanza, sino quehay que aprovechar el resto de las asignaturas para que contribuyan con las


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prácticas al proceso de aprender a enseñar (Marcelo, 1994). Las asignaturasde didáctica de las ciencias, concebidas en íntima conexión con las prácticasdocentes, deberían ser el núcleo integrador de los distintos aspectos de laformación docente en el proceso de aprender a enseñar ciencias (Furióet al .,1992).

Las investigaciones sobre las prácticas de enseñanza, desde la didáctica delas ciencias, nos aportan numerosos resultados que hay que considerar en el

proceso de aprender a enseñar ciencias (Mellado, 1998d):

- La necesidad de que haya varios períodos de prácticas, ya que laformación es un proceso lento y continuo, y en un sólo periodo de prácticasno se consolidan los cambios. En el primer periodo el profesor en formaciónadopta el rol de alumno y pasa por una fase de descontrol, como reaccióndurante el segundo periodo aumentan las conductas autoritarias de controldel aula, y en el tercer periodo es cuando se produce mayor reflexión yaumento de las actividades de enseñanza de las ciencias. Además, si en un

periodo se produce el análisis de la conducta en el aula y su comparación

con las concepciones previas, es necesaria otra fase en la que, después deuna nueva preparación, se pongan en práctica las nuevas estrategias y seevalúen los progresos (Mellado, Ruiz y Blanco, 1997).

- La planificación y actuación de los profesores en formación durante las prácticas es distinta que la que han mostrado en el centro universitario,incluso respecto a anteriores sesiones de microenseñanza (Lederman yGess-Newsome, 1991).

- Hay aspectos importantes como la secuencia de enseñanza para un

determinado contenido, que el profesor en formación organiza desde sus primeras prácticas, y que posteriormente son muy resistentes al cambio en suvida profesional (Gess-Newsome y Lederman, 1995).

- Hay que considerar los aspectos sociales en el proceso de aprender aenseñar, por ello se destaca la necesidad de la interacción social con loscompañeros y con los demás profesores y la reflexión en grupo, además dela personal. Las prácticas cooperativas - más de un profesor en formación enel aula- aumentan el concepto de la propia eficacia de los profesores de


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ciencias en formación (Cannon y Scharmann, 1996).- El profesor en formación va definiendo su estilo personal al enseñar

ciencias cuando consigue reflexionar sobre los aspectos globales de su práctica de aula al enseñar contenidos concretos (Clarke, 1994). El análisisde suspropias metáforas, y de otras introducidas en los cursos de formación,se ha mostrado como una poderosa herramienta para ayudar al profesor enformación a analizar los aspectos globales de su práctica y a definir ycambiar su propio rol como profesor.

- La relevancia para su propia práctica y la utilidad de las nuevasestrategias para el progreso de los alumnos es un factor que contribuye alcambio didáctico del profesor en formación, por lo que también se analizandurante las prácticas las ideas de los alumnos y los progresos que hacen en elaprendizaje (Ebenezer y Hay, 1995).

- Durante las prácticas los profesores en formación: a) suelen encontrarseen situaciones conflictivas de disciplina y de control, b) tienen tensionesentre sus teorías personales, sus conocimientos académicos y la práctica de

la enseñanza, y c) se encuentran con obstáculos que les impiden o dificultanenseñar según su propio punto de vista - falta de tiempo, falta deequipamientos, las directrices curriculares, la presión de los demás

profesores, etc. - (Eiriksson, 1997). Estas circunstancias les pueden hacer generar destrezas de supervivencia más que destrezas instruccionales, queles supongan hábitos negativos para su vida profesional.

- Es fundamental el apoyo que el profesor en formación reciba del tutor universitario, del tutor del centro y de sus propios compañeros. Los tutores

universitarios y los de los centros de prácticas tienen que formarseespecíficamente para ello, para que puedan articular e interpretar elconocimiento práctico (Sequeira et al ., 1993) y ayudar a relacionarlo eintegrarlo con el conocimiento académico. El tutor del centro tiene quetrabajar entre la responsabilidad que tiene en el aprendizaje de sus alumnos yla libertad que debe dar a los profesores en prácticas para que éstosdesarrollen, reflexionen, evalúen y reconstruyan sus propias ideas sobre laenseñanza de las ciencias (Powell, 1994).


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- La colaboración entre los profesores universitarios de didáctica de lasciencias, los profesores tutores de los Colegios e Institutos, y los propioscompañeros de los profesores en formación, es un aspecto que contribuyedecisivamente al éxito de los programas de formación inicial (Erickson et al .,1994). Para ello se programan seminarios conjuntos para coordinar loaprendido en el centro universitario y el centro de prácticas, que en algunoscasos incluyen también a especia-listas en contenidos (Shroyer, Wrigh yRamey-Gassert, 1996).

- Los estudios de caso, en texto y en video, combinados con las prácticasde enseñanza se están utilizando en numerosas investigaciones en laformación del profesorado de ciencias. Sin embargo, hay que resaltar que losestudios de caso no nos dan recetas sobre la enseñanza eficaz, como podíaesperarse en el paradigma proceso-producto, sino nuevas ideas sobreestrategias de enseñanza (Bell y Gilbert, 1994), así como elementos queayuden al profesor a reflexionar sobre sus propios conocimientos y creenciasy sobre su propia práctica.

Sabemos que los contextos de las escuelas y las característicasmotivacionales de los niños son muy diferentes (Martín-Díaz y Kempa,1991) y que no existe una única estrategia de enseñanza válida para todos.También los profesores en formación son muy diferentes unos de otros ycon este proceso no se pretende dar recetas a los profesores en formación,sino fomentar en ellos la reflexión, la capacidad de formación y desarrollo, yla confianza y motivación que les permita salir de la Universidad con un

bagaje profesional mínimo que les ayude en su iniciación docente, a

encontrar su propio estilo personal (Abell y Roth, 1994) y a tener lacapacidad crítica para reaccionar ante diversos contextos (Lederman y Gess- Newsome, 1991).


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2.4. Un modelo para aprender a enseñar ciencias experimentalesdurante las Prácticas de Enseñanza en la formación inicial delprofesorado de primaria.

En la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura estamosiniciando el desarrollo de un modelo de Prácticas de Enseñanza para laformación inicial de maestros, basado en el marco de formación del

profesorado anteriormente expuesto (Mellado, Ruiz y Blanco, 1997;

Mellado, Blanco y Ruiz, 1998).El paradigma de profesor adoptado en la Facultad de Educación de

Badajoz para los profesores de primaria es el del profesor reflexivo (Melladoy González, 1992). El modelo de prácticas está basado en la colaboraciónentre la Facultad y los Colegios de Primaria, integra en el currículo la teoría yla práctica y fomenta la reflexión en los profesores en formación. El Plan dePrácticas estaba inicialmente estructurado en tres períodos, uno en cada añode la carrera universitaria, lo que permitía una primera toma de contacto con

los centros y las aulas en primer curso (dos semanas), unas prácticas con untratamiento de los problemas generales en segundo (cinco semanas), y unas

prácticas con mayor responsabilidad y especialización en tercer curso (cincosemanas). Actualmente el Plan de Prácticas se ha modificado y se hanagrupado en dos períodos en segundo y tercer curso.

En la Facultad de Educación de Badajoz existe una Comisión dePrácticas integrada por una representación de los supervisores universitarios,los tutores de los Colegios de Primaria y los estudiantes para profesores,

encargada de la planificación, seguimiento de las prácticas. Los estudiantesde Magisterio tienen asignados tutores en los centros de primaria y tutoresuniversitarios. Los tutores universitarios son los encargados de impartir un

programa sobre las prácticas antes de las mismas y de coordinar losseminarios realizados semanalmente durante los períodos de prácticas.

El programa de formación que proponemos consta de seis fases (figura 9),y a lo largo de las mismas el profesor de didáctica de las ciencias vaintroduciendo los distintos tópicos de la asignatura aplicados al caso personal


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del profesor en formación en el contexto de sus prácticas de enseñanza.

PRACTICAS-I

PRACTICAS-II

FASE-I: Reflexión previa sobre lasconcepciones sobre la ciencia y su E/A

FASE-II: Grabación clases deConocimiento del Medio Natural

FASE-III: Análisis Conducta docente ycomparación con concepciones previas

FASE-IV: Contraste conducta docenteestudiantes de Magisterio/maestrosexpertos al enseñar C. del Medio Natural

FASE-VI: Análisis evolución docente dlos estudiantes de Magisterio y nuevaspropuestas curriculares

FASE-V: Grabación clases de

Conocimiento del Medio Natural

ASIGNATURAS DE DIDACTICA DELAS CIENCIAS EXPERIMENTALESPRACTICUM

Figura 9. Fases del programa de formación para desarrollar la

componente dinámica

Fase I: La primera fase es la reflexión y el análisis por losmaestros en formación de sus concepciones previas sobre laciencia, sobre la enseñanza y aprendizaje de las mismas y desu propio rol como profesor de ciencias. Esta fase se realizaríaen primer o segundo curso antes del periodo de prácticas desegundo curso.

Fase II: Observación y grabación durante las prácticas desegundo curso de alguna lección de Conocimiento del Medio


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Natural. En todo el proceso resulta esencial la colaboraciónentre el profesor de didáctica de las ciencias, el tutor universitario y el profesor tutor de primaria.

Fase III: Análisis posterior individual y en grupo de lagrabación realizada, reflexionando sobre la práctica de laenseñanza, comparando la conducta docente con lasconcepciones previas y con otras grabaciones de profesores de

primaria en formación en un proceso de retroacción.

Fase IV: Comparación de las clases de los profesores de primaria en formación con las de profesores expertos. Elcontraste entre los profesores en formación y los expertos enla enseñanza de los temas más relevantes de ciencias encontextos concretos es un aspecto esencial para que los

profesores de ciencias puedan desarrollar su propiacomponente dinámica.

En estas fases puede fomentarse el razonamiento práctico

del profesor en formación planteando casos de situaciones problemáticas reales de clase de ciencias sin una solución predeterminada, para que el profesor las analice y resuelva, y posteriormente compare con las soluciones adoptados en elaula por otros profesores en los estudios de caso disponibles.

Fase V: Observación y grabación durante las prácticas detercero de alguna lección de ciencias del currículo de primaria.

Fase VI: Análisis posterior individual y colectivo de las

lecciones grabadas que permita realizar un seguimiento de los progresos que se realizan y de la evolución que ha tenido elestudiante de Magisterio al enseñar ciencias. En esta fase el

profesor de primaria en formación puede reflexionar y revisar sus progresos en un proceso de retro-acción. Finalmenterealización individual y en grupo de nuevas propuestascurriculares. A lo largo del programa el profesor de primaria

puede ir adquiriendo su cartera pedagógica personal con casos


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y situaciones de enseñanza y aprendizaje de las ciencias queles pueden ser muy útil en su futuro profesional.

Este proceso se facilitaría notablemente si las asignaturas dedidáctica de las ciencias experimentales se impartiesen ensegundo y tercer curso de la Diplomatura, y no en primero ysegundo como ocurre actualmente. No obstante el proceso

puede llevarse a cabo, parcialmente para algunos alumnos,aprovechando las asignaturas optativas y de libre elección de

tercer curso o la propia tutoría de Prácticas de Enseñanza.


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PARTE III:METODOLOGÍA


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3.1. La naturaleza de los datos.

Hasta la década de los sesenta los paradigmas dominantes eninvestigación educativa eran los denominados proceso-

producto, racionalista, o de racionalidad técnica y lasmetodologías asociadas a ellos eran de tipo positivista,

principalmente de tipo experimental y estadístico, y con laatención dirigida a los datos cuantitativos. Estas corrientes

buscaban verdades universales, predictivas y objetivas.La aparición de paradigmas como el etnográfico (Woods,

1987; Goetz y Lecompte, 1988), naturalista (Guba, 1983) odel pensamiento del profesor (Marcelo, 1987) se alejan del

positivismo y tienen premisas metodológicas distintas ymétodos de investigación más cualitativos. Los casosestudiados son más una guía que nos dan datos en contextosconcretos que predictores generalizables.

Estas metodologías de investigación educativa denominadasetnográficas, naturalistas, cualitativas han sido plenamentedesarrolladas y validadas y lejos queda ya la queja de Gubasobre la actitud despreciativa de algunas autoridadesacadémicas hacia la investigación naturalista:

"Los tribunales de tesis, dudosos ya sobre la legitimidad dela investigación naturalista, probablemente rechazarán una

tesis naturalista porque no desean arriesgar su status, dereconocidos críticos de investigación. En todas las instanciasel planteamiento naturalista será barrido con el calificativo de'investigación inconsistente'." (Guba, 1983, p. 164).

En la investigación naturalista, etnográfica o interpretativa,es habitual utilizar métodos cualitativos y los datos no sonnuméricos susceptibles de seguir un tratamiento estadístico,


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sino más bien palabras, descripciones, mapas cognitivos, etc.que requieren un tratamiento de naturaleza distinta.

En el cuadro siguiente, elaborado por Guba (1983), secomparan los aspectos básicos de los paradigmas naturalista yracionalista.

NATURALISTA RACIONALISTA

Naturaleza de la realidad Múltiple e interrelacionadaUnica y fragmentableen partes independientes

RelaciónInvestigador-Objeto Influencia recíproca Independientes

Los enunciados legales El contexto no permitegeneralizar

Son posibles lasgeneralizaciones

Métodos Cualitativos Cuantitativos

Criterios de calidad Relevancia Rigor

Fuentes de la teoría Los datos en sí mismos Hipotético-deductivoHipótesis previas

Tipos de conocimientosutilizados

Proposicional y tácito Proposicional

Instrumentos Frecuentemente elpropio investigador

Ajenos al investigador(más "objetivos")

Diseño Abierto Preestructurado

Escenario Naturaleza (real) Laboratorio (ideal)

Figura 10. Comparación entre los paradigmas naturalistas y racionalistas

(Guba, 1983).

En todo caso, es necesario especificar la selección de los participantes en la investigación, las técnicas de recogida dedatos y los procedimientos de análisis para que lainvestigación tenga fiabilidad y pueda validarse.


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La fiabilidad de una investigación está relacionada con lareplicabilidad de los resultados. La fiabilidad externa indica siun investigador independiente en el mismo escenario obtendríasimilares resultados. La fiabilidad interna se refiere a si unsegundo investigador, a partir de los constructos elaborados enla investigación, ajustaría a ellos sus datos como en lainvestigación original (Goetz y Lecompte, 1988). En cambiola validez de una investigación está relacionada con la

exactitud. La validez externa indica el grado en que losresultados son comparables si se aplican a otros grupos. Lavalidez interna indica la autenticidad de la investigación(Goetz y Lecompte, 1988).

Durante unos años ha existido una fuerte polémica entre dostradiciones de investigación en educación que de una manerareduccionista podríamos decir que enfrentaba a los métodoscuantitativos y a los cualitativos. Hoy esta dicotomía está

superada para la mayoría de los autores (Estebaranz, 1992), ya menudo se emplea una combinación de métodos variados(Marcelo, 1992). Fenstermacher (1989) supedita lametodología al beneficio práctico de la investigación ydefiende el pluralismo metodológico.

También Liston y Zeichner (1993) abogan porque lametodología utilizada esté determinada por los problemas

planteados en la investigación:

"Por regla general, sostenemos que no existe una metodología de

investigación ni marco conceptual general que goce de algún tipo de

categoría privilegiada. Tanto los enfoques estructural, estadístico y

explicativo como los más interpretativos, hermenéuticos e históricos

constituyen vías adecuadas de investigación. Es posible que las cuestiones

planteadas y los problemas formulados desempeñen un papel importante a

la hora de determinar la metodología adecuada." (Liston y Zeichner, 1993,

p.158).


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Aunque la observación participante es el método más puro en etnografía,la observación no participante es mucho más común en la investigacióneducativa. En la observación no participante, el investigador observa losfenómenos sin interferir en el desarrollo de los mismos. Sin embargo,aunque el investigador no intervenga es muy difícil no ejercer una ciertainfluencia en la situación observada. La propia presencia del investigador ode los instrumentos de grabación en las aulas condicionan en parte la

actuación de los profesores y de los alumnos observados.Algunos investigadores realizan un análisis cuantitativo de las

observaciones, tal es el caso de Stodolsky (1991) que realiza observacionesde clase de profesores de Primaria de matemáticas y sociales. Para ellodivide las sesiones en segmentos de tiempo y cuantifica en cada uno de elloslas actividades instruccionales del profesor, las actividades de aprendizaje delos alumnos, el ritmo, los materiales empleados, etc.

Roberts y Chastko (1990) utilizan la observación de clase como un

instrumento para fomentar la reflexión de profesores de ciencias deSecundaria en formación durante sus Prácticas de Enseñanza en 7º grado.Las sesiones son grabadas en vídeo y transcritas en dos columnas, en la

primera la transcripción de la clase tal cual y en la segunda los comentariosreflexivos del profesor en formación sobre su propia actuación.

Abell y Pizzini (1992) analizan en un programa de formación en serviciode profesores de ciencias de Secundaria con experiencia las grabaciones envídeo de las propias lecciones. Su objetivo es mejorar el conocimiento

didáctico del contenido de estos profesores. Para ello codifican las leccionesy analizan la estructura de las lecciones y las conductas docentes de los profesores.

Otros muchos trabajos con profesores de ciencias utilizan la observaciónde clase sobre todo combinándolas con las entrevistas.

3.2. Los estudios de caso.


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Dentro de la investigación educativa, los "estudios de caso" estáncobrando una especial importancia en la investigación sobre la formacióndel profesorado.

Un caso "es el examen de un ejemplo en acción" (Walker, 1983, p. 45).Marcelo y Parrilla (1991) sintetizan en los siguientes rasgos lascaracterísticas de los estudios de caso:

a) Totalidad. Deben reflejar en una unidad todos los elementos quecomponen la realidad del caso.

b) Particularidad. Reflejan el detalle y la idiosincrasia del caso y ofrecenuna imagen única de la situación.

c) Realidad. No sólo informan de la realidad sino que forman parte deella.

d) Participación. El investigador se convierte en participante y los sujetos participa

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