MÓÓDDUULLOOSS EPPA ARRAA EEEXXAAMMEENN ENN LLASS ... · elección de respuestas múltiples (de...

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Asignatura de Educación Especial

(Licenciatura en Psicopedagogía)

UNED. Madrid.

MMÓÓDDUULLOOSS PPAARRAA EEXXAAMMEENN EENN LLAASS PPRRUUEEBBAASS

PPRREESSEENNCCIIAALLEESS YY TTRRAABBAAJJOOSS PPRRÁÁCCTTIICCOOSS

Curso académico 2010-11

Dr. Samuel Gento Palacios

1.- Módulos objeto de examen en las Pruebas Presenciales

Los módulos sobre los que realizarán los exámenes en las Pruebas Presenciales son

los siguientes:

11aass PPrruueebbaass PPrreesseenncciiaalleess:: mmóódduullooss 22,, 33,, 44,, 66

22aass PPrruueebbaass PPrreesseenncciiaalleess:: mmóódduullooss 77,, 88,, 99,, 1100..

El tipo de examen y sistema de evaluación serán los que figuran en la Guía Didáctica

de la asignatura. Cada una de las Pruebas Presenciales contendrá una prueba objetiva de

elección de respuestas múltiples (de cuatro opciones), más una pregunta abierta tipo ensayo

(a la que se responderá con una descripción breve bien estructurada). Cada ítem acertado

tendrá una valoración de 0,50 puntos. La pregunta abierta se calificará con 2,5 puntos. No

descontarán los errores, pero se eliminarán los aciertos de ítems en los que se haya señalado

más de una opción como respuesta.

Para aprobar cada Prueba Presencial (parte de la asignatura) es necesario superar el

examen y obtener valoración positiva en el trabajo. Si una de las partes no está superada, no

puede aprobarse la correspondiente Prueba Presencial. La calificación que se obtenga en cada

Prueba Presencial (parte de la asignatura) será el resultado de sumar el 70% de la puntuación

alcanzada en el examen con el 30% de la puntuación obtenida en el trabajo.

A aquellos estudiantes que no hayan superado el examen (por debajo de 4.00 puntos)

se les calificará con la puntuación obtenida en dicho examen, sin que en este caso pueda

sumárseles la valoración del trabajo ni, por tanto, calcularse la suma de los dos componentes

de la calificación. Pero si tienen superado el trabajo, se reserva la puntuación de éste hasta la

convocatoria extraordinaria de septiembre del mismo curso académico: si aprueban el

examen en esta convocatoria extraordinaria, se incorporará al 70% de la calificación obtenida

en el mismo el 30% de la valoración del trabajo. Si no aprueban el examen en ninguna

convocatoria del actual curso académico o no obtienen valoración positiva en el trabajo, para

aprobar la asignatura deberán matricularse de nuevo para otro curso académico siguiente,

examinarse de las pruebas correspondientes y realizar los trabajos que se señalen para dicho

curso.

2.- Trabajos prácticos de la asignatura

“MMóódduullooss ppaarraa EExxaammeenn eenn llaass PPrruueebbaass PPrreesseenncciiaalleess

yy TTrraabbaajjooss PPrrááccttiiccooss de Educación Especial (Psicopedagogía)” Curso 2010-2011

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Los trabajos prácticos constituyen una oportunidad que se ofrece a los estudiantes de

esta asignatura para llevar a la práctica o contrastar con ésta los contenidos que se ofrecen en

dicha asignatura. El seguimiento, orientación y evaluación de tales trabajos corresponde al

Tutor o Tutora de la asignatura en el Centro Asociado de la UNED al que está adscrito el

alumno o alumna. Por lo tanto, los estudiantes pueden ponerse en contacto con dicho Tutor o

Tutora para recibir la orientación y asesoramiento que precisen, tanto para la elaboración de

los trabajos prácticos como para abordar el contenido de la asignatura y para la preparación

de los exámenes. Quienes no tengan Tutor en el Centro de la UNED al que estén adscritos

podrán ponerse en contacto con el equipo docente de la sede central de la UNED. Se recuerda

que la atención a Tutoría Telefónica de tales Profesores es los jueves lectivos en el teléfono

91-398 7647 (Profesor Gento y Profesor González) y 91-398 9046 (Profesor Pina), de 16,00

a 20,00 horas.

LLooss eessttuuddiiaanntteess ddee llaa aassiiggnnaattuurraa eennvviiaarráánn llooss ttrraabbaajjooss,, ppaarraa ssuu ccaalliiffiiccaacciióónn,, aa ddiicchhoo

TTuuttoorr oo TTuuttoorraa eenn eell CCeennttrroo AAssoocciiaaddoo ddee llaa UUNNEEDD qquuee ccoorrrreessppoonnddaa, incluso quienes no

acudan a las tutorías presenciales. Quienes no tengan Tutor en su Centro Asociado de la

UNED enviarán tales trabajos a través del correo electrónico al Profesor Raúl González

Fernández ([email protected]), indicando como contenido del mensaje lo siguiente:

“Primer Trabajo de Educación Especial (Psicopedgogía)”, o “Segundo Trabajo de Educación

Especial (Psicopedagogía)”.

Todos los estudiantes (tengan o no Tutor en su Centro) enviarán por correo

electrónico al citado Profesor González la hoja electrónica con los datos correspondientes al

trabajo de que se trate (1º ó 2º).

Quienes no tengan acceso a Internet en su Centro lo enviarán por correo postal o

mensajería a:

Equipo docente de Educación Especial (Psicopedagogía)

((PPrrooffeessoorr RRaaúúll GGoonnzzáálleezz))

UUNNEEDD,, FFaaccuullttaadd ddee EEdduuccaacciióónn

DDeessppaacchhoo 11,, ppllaannttaa --22

EEddiiffiicciioo ddee HHuummaanniiddaaddeess

PPaasseeoo ddee SSeennddaa ddeell RReeyy,, 77

2288004400--MMAADDRRIIDD.

Las fechas límite de entrega de trabajos a los Tutores o Tutoras -en, en su caso, al

Profesor González- son las siguientes:

1º trabajo: hasta el 15 de enero

2º trabajo: hasta el 15 de mayo

Septiembre 1º y2º trabajo: hasta el 31 de agosto al Tutor/a o al Profesor Raúl

González.

El Tutor o Tutora entregará a cada estudiante un informe personalizado con la

calificación correspondiente, en el modelo señalado por el equipo docente de la asignatura en

mailto:[email protected]



3

la sede central. Otra copia de dicho informe permanecerá en poder del Tutor/a. El informe

estará firmado por el Tutor/ a y llevará el sello del Centro Asociado.

Quienes no terminen sus trabajos o no los entreguen a tiempo al Tutor no podrán ser

evaluados positivamente en las Pruebas Presenciales de la convocatoria ordinaria: pero

podrán enviar los trabajos al Tutor o Tutora posteriormente, con el fin de que éste o ésta los

evalúe para la convocatoria extraordinaria de septiembre. Para ello, acordarán con el Tutor o

Tutora la fecha de entrega de sus trabajos para tal convocatoria extraordinaria, teniendo en

cuenta que las calificaciones del Tutor/a tendrán que llegar al equipo docente de la sede

central antes del 15 de septiembre. Quienes no puedan entregar sus trabajos el Tutor/a los

enviarán por correo electrónico al Profesor Raúl González (tal como se ha indicado

anteriormente) o por correo postal o mensajería a la sede central (a la dirección señalada)

antes del 1 de septiembre.

Los Tutores o Tutoras de cada Centro Asociado de la UNED enviarán, al final de

cada cuatrimestre, al equipo docente de la asignatura un acta de calificación, en el impreso

tipo facilitado al efecto, en la que constarán, por orden alfabético de apellidos, los

alumnos/as cuyos trabajos han sido valorados positivamente; no se incluirá en dicha acta a

quienes no hayan realizado los trabajos o estos no hayan sido evaluados positivamente. Dicha

acta estará, al igual que el informe personalizado, firmada por el Tutor/a y llevará el sello del

Centro Asociado de la UNED. Una copia de la misma se depositará en la Secretaría del

Centro Asociado. No se enviará al equipo docente de la sede central el informe personalizado

de cada alumno/a; únicamente se enviará a dicho equipo docente el acta de calificación

elaborada y firmada por el Tutor/a.

La valoración positiva por eell TTuuttoorr oo TTuuttoorraa de cada uno de los trabajos ((qquuee,, aa eessttooss

eeffeeccttooss,, nnoo tteennddrráá eenn ccuueennttaa eenn mmooddoo aallgguunnoo ssii eell aalluummnnoo aaccuuddee oo nnoo aa llaass ttuuttoorrííaass eenn eell

CCeennttrroo AAssoocciiaaddoo oo ddee AAppooyyoo)) será condición imprescindible para aprobar cada uno de los

cuatrimestres (correspondientes a las respectivas Pruebas Presenciales) en los que se divide la

asignatura.

Cualquier estudiante que no haya obtenido valoración positiva en el trabajo que

corresponda podrá presentarse a las Pruebas Presenciales, si bien no podrá obtener

calificación positiva en dichas Pruebas. Sin embargo, si el resultado del examen fuera

positivo, el equipo docente de la sede central conservará este resultado hasta la convocatoria

extraordinaria (de septiembre), aunque en el listado o acta correspondiente aparecerá tal

estudiante con la calificación de “suspenso” y la valoración numérica de “4”: esta

puntuación indicará que, si bien se ha aprobado el examen, no se ha obtenido la

valoración positiva en el trabajo o no se ha entregado éste.

Los trabajos de alumnos/as que, contando con Tutor/a en el Centro de la UNED en el

que están inscritos, no hayan sido evaluados por el mismo/a por cusas imputables al propio/a

estudiante antes de la celebración de la convocatoria extraordinaria de Pruebas Presenciales

(de septiembre) y/o sean enviados al equipo docente de la asignatura antes de dicha

convocatoria extraordinaria de Pruebas Presenciales, no podrán ser calificados con

evaluación superior a “5”. El citado equipo docente de la asignatura tampoco otorgará una



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calificación superior a “5” en los trabajos a los alumnos que no los concluyan antes de la

convocatoria ordinaria de Pruebas Presenciales de febrero o de mayo/junio.

3.- Primer trabajo práctico

El primer trabajo práctico de la asignatura de Educación Especial tratará sobre “LLaa

MMeejjoorraa ddee llaa CCoonnvviivveenncciiaa eenn llaass AAuullaass”. Este trabajo corresponderá a la primera parte de la

asignatura. La extensión del mismo oscilará entre 30 y las 50 páginas, escritas a espacio

simple con letra de 12 puntos tipo “Times New Roman” en hojas DIN A4. Para la realización

de este trabajo se tendrá en cuenta la documentación siguiente:

Gento, S. (Coord.) (2003). Problemas de Disciplina y Aprendizaje en el Sistema

Educativo. Madrid: Sanz y Torres

Módulo 5 del libro de texto “Educación Especial”

Gento, S. (2004). Guía Práctica para la Investigación en Educación. Madrid: Sanz y

Torres

Gento, S. (2009). Estrategias de Intervención en Problemas de Indisciplina y Falta de

Convivencia (documento a distribuir por la plataforma).

Este primer trabajo incluirá los siguientes apartados:

1º.- Descripción de problemas de indisciplina y falta de convivencia más frecuentes en el

aula. Para ello se utilizará el cuestionario que se incluye como anexo en este documento. Los

datos obtenidos se recopilarán e interpretarán (por cada estudiante, según su propio criterio)

para determinar los problemas que se presentan con más frecuencia.

2º.- Descripción de normativa para la solución de problemas de indisciplina y falta de

convivencia. Tal descripción podrá referirse a los ámbitos siguientes:

Normativa europea e internacional para la solución de tales problemas

Id. del Estado Español

Id. de la Comunidad Autónoma en la que reside el/a estudiante

Reglamentos de Régimen Interior del centro o institución en que trabaje

Otras normas de ámbito local, del propio centro, etc.

3º.- Opiniones personales sobre las actuaciones que se proponen en el documento de Gento,

S. (2009). “Estrategias de Intervención Educativa en Problemas de Indisciplina y Falta de

Convivencia en el Ámbito Escolar”

4º.- Realización de un “brainstorming” con alumnos y profesores sobre estrategias de

intervención educativa que se proponen en el documento de Gento, S. (2009). Estrategias de

Intervención Educativa en Problemas de Indisciplina y Falta de Convivencia. Se tendrán en

cuenta las orientaciones contenidas en Gento, S. (2004). Guía Práctica para la Investigación

en Educación. Madrid: Sanz y Torres. Para la realización de esta actividad se procederá del

modo siguiente:



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Elección del grupo de profesores y de alumnos con los que se realizará el

“brainstorming”

Realización de una sesión de “brainstorming” sobre las estrategias de intervención

educativa que se proponen en el citado documento de Gento, S. (2009). Estrategias

de Intervención Educativa en Problemas de Indisciplina y Falta de Convivencia.

Para la realización de esta técnica se tendrá en cuenta la documentación sobre

“brainstorming”

5º.- Realización de un Análisis de Pareto sobre efectividad de las intervenciones preventivas

que se proponen. En la medida de lo posible, se procurará que intervengan al menos 30

Profesores y al menos 50 alumnos: en ambos casos podrán pertenecer a uno o a varios centros

o instituciones educativas, que podrán ser de distinto tipo. Se realizará un análisis de este tipo

con alumnos/as y otro con Profesores. Los resultados que se obtengan en uno y otro serán

objeto de comparación y comentario. Información sobre esta técnica podrá, también,

encontrarse en Gento, S. (2004). Guía Práctica para la Investigación en Educación. Madrid:

Sanz y Torres.

Quienes tengan dificultades para conectar con Profesores y alumnos de un centro

educativo podrán realizar el “brainstorming” y en análisis de Pareto con representantes

de otro sector o sectores (preferiblemente dos distintos). En este caso, procurarán

acercarse, en la mayor medida posible, al número de representantes señalados. Quienes

no puedan acercarse a tal número de representantes realizarán el trabajo con aquellas

personas con quienes puedan conectar.

6º.- Recopilación de datos, conclusiones y propuestas. En la descripción de este apartado

podrá tenerse en cuenta:

Aportaciones de la documentación analizada, tanto la que se propone como básica,

como otra que pueda haberse manejado.

Opiniones personales sobre el tema

Recopilación y síntesis de datos

Conclusiones derivadas del estudio empírico, de las opiniones personales, de los

resultados del “brainstorming” y del análisis de Pareto

Posibles propuestas de intervención prioritaria

Comentarios sobre el proceso seguido y la utilidad del mismo

7º.- Referencias de información. Se incluirán, al menos, 10 referencias de información sobre

la temática estudiada. Tales referencias podrán ser de libros, artículos, capítulos de libros,

ponencias o comunicaciones en congresos o reuniones científicas, legislación, de Internet,

etc.

8º.- Envío de los datos del cuestionario

Los aplicadores de los cuestionarios recopilarán los resultados obtenidos en todos

ellos en un archivo de Excel insertado en la plataforma de la asignatura, que se encontrará en



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el FORO TITULADO “CONVIVENCIA AULAS”. En dicho foro encontrarán, también, una

pauta en la que se indica el modo de recopilar los datos del cuestionario en dicha hoja de

Excel. Los datos recogidos en esta última hoja serán enviados por el correo electrónico al

Profesor Raúl González ([email protected].

El Profesor responderá a cada alumno cuando haya recibido el trabajo, para

confirmarle la recepción del mismo. Si no obtienen una respuesta afirmativa en 15 días,

consultará al Profesor indicado o volverá a enviar el trabajo, si no tiene confirmación de que

se ha recibido.

4.- Segundo trabajo práctico

El segundo trabajo práctico de la asignatura de Educación Especial tratará sobre

“IInnfflluueenncciiaa ddee llaa TTeeccnnoollooggííaa yy VViiddeeoojjuueeggooss eenn llooss PPrroobblleemmaass ddee IInnddiisscciipplliinnaa yy FFaallttaa ddee

CCoonnvviivveenncciiaa”. Este trabajo corresponderá a la segunda parte de la asignatura.

El segundo trabajo práctico sobre la asignatura de Educación Especial

podrá consistir en la asistencia a las VIII Jornadas Internacionales sobre Tratamiento

Educativo de la Diversidad, si éstas se celebran (lo cual se anunciará oportunamente):

Quienes presenten algún trabajo o comunicación en las Jornadas enviarán, primero,

su resumen y, posteriormente, el texto de su intervención.

Quienes asistan y no presenten trabajo o comunicación realizarán una breve memoria

de lo tratado en las Jornadas de acuerdo con una guía que se facilitará al efecto,

durante la celebración de las mismas

En todo caso, será necesario haberse inscrito en tales Jornadas y acudir a las mismas

(ambos aspectos serán debidamente acreditados). Quienes necesiten alguna información o

ayuda sobre las Jornadas pueden acudir al Profesor Conrado Martín;

[email protected].

La Memoria de las Jornadas se enviará, igualmente, al Tutor/a del Centro Asociado o

-en su caso- (cuando éste no se responsabilice de su valoración al Profesor Raúl González,

igualmente por correo electrónico, correo postal o mensajería. Dicha Memoria (para cuya

elaboración se entregaría una guía durante las Jornadas) incluiría, básicamente, los siguientes

aspectos: “

PORTADA: título, identificación del autor/a. asignatura o curso al que pertenece y fecha

de entrega

CONTENIDOS tras el índice, que figurará en la primera página):

a. Breve comentario general sobre las aportaciones que te han hecho los Paneles

de Expertos, las Mesas Redondas, y las Experiencias-Comunicaciones. Lo

importante es que expongáis lo que habéis aprendido, e incluso en lo que no

estáis de acuerdo, justificando vuestra respuesta.




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b. Comentario crítico: sobre el programa, los contenidos, documentación

entregada, la organización, instalaciones, equipos tecnológicos, traducción,

etc.

c. Aspectos más destacados: por su profundidad científica, claridad,

sistematización, amenidad, aplicabilidad, otros…

d. Propuestas: aspectos a incluir, mejorar, eliminar, otras propuestas…

e. Otras observaciones y comentarios.”

Quienes no acudan a las Jornadas realizarán un trabajo sobre “Influencia de la

Utilización de Materiales Tecnológicos en la Convivencia en los Centros Educativos”.

Contenido del segundo trabajo

El segundo trabajo tendrá como base el “Cuestionario-Encuesta sobre Utilización de

Materiales Tecnológicos y Convivencia” que se inserta en la página de la asignatura. Los

estudiantes de la asignatura aplicarán dicho cuestionario a un mínimo de 10 alumnos que

habrán de ser de ESO, Bachillerato o Formación Profesional. La aplicación podrán hacerla

en las instalaciones de algún centro o en cualquier otro lugar. El aplicador/a deberá estar

presente mientras los citados alumnos/as responden al cuestionario.

Una vez que hayan aplicado los cuestionarios, se elaborará un trabajo sobre el citado

tema “Influencia de la Utilización de Materiales Tecnológicos en la Convivencia en los

Centros Educativos”. En este segundo trabajo se incluirá apartados tales como los siguientes:

Opiniones personales sobre el tema

Recopilación e interpretación de datos recogidos del cuestionario. Podrán utilizarse

los recursos estadísticos y de representación que se estimen oportunos

Conclusiones derivadas de las posibles lecturas sobre esta temática, de las opiniones

personales, de la propia experiencia, de las opiniones de profesionales o personas

implicadas, de la aplicación del cuestionario, de los resultados recogidos y de las

posibles incidencias o manifestaciones que se hayan producido durante la aplicación

Posibles propuestas de intervención y de posteriores estudios sobre esta temática

Comentarios sobre el proceso seguido y la utilidad del mismo

Referencias de información que se hayan utilizado

Además de la realización del trabajo en los términos señalados, los estudiantes de la

asignatura recogerán en la hoja de Excel que se incluirá en la página de la asignatura los

datos de los cuestionarios que hayan aplicado. Dicha hoja podrá ser utilizada para la

elaboración de su trabajo y será, obligatoriamente enviada en la forma que se indica

seguidamente.



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Formato del trabajo

Los trabajos deberán presentarse en soporte electrónico, mecanografiados o escritos

con impresora. En la portada figurará el título del trabajo, así como el nombre de su autor o

autora, el Centro Asociado de la UNED al que está adscrito, el curso académico 2010-2011,

su dirección postal, teléfonos y correo electrónico.

En la segunda página de cada trabajo constará el índice paginado: deberá estar

oportunamente estructurado y, en lo posible, no excederá de una página. El último punto que

aparecerá en el índice y, por tanto, en el trabajo será el dedicado a “Referencias de Fuentes

de Información”.

Para el enunciado de las referencias se tendrá en cuenta lo señalado en el libro Gento,

S. (2004). Guía Práctica para la Investigación en Educación. Madrid: Sanz y Torres. Las

referencias legales incluirán, por orden cronológico, el tipo de norma, el número y año, la

fecha de firma de la disposición, el Boletín donde se ha publicado (con indicación del día y

mes de publicación) y el título de la disposición (o contenido de la misma). Las referencias de

Internet habrán de especificar, además de la dirección, el tema que trata cada una.

En la página siguiente al índice comenzará la descripción del trabajo. El trabajo que se

presente habrá de estar debidamente sistematizado. Incluirá en el texto las citas de fuentes de

información, según se indica en el señalado libro de Gento, S. (2004). Guía Práctica para la

Investigación en Educación. Madrid: Sanz y Torres. Toda cita en el texto deberá figurar

siempre en el apartado de “Referencias de Información”.

Se procurará, en todo caso, que el trabajo esté bien organizado, convenientemente

redactado y que refleje claramente la realidad de lo que se ha investigado.

Envío del trabajo

El trabajo realizado sobre “Influencia de la Utilización de Materiales Tecnológicos en

la Convivencia en los Centros Educativos” lo enviará cada estudiante de la asignatura de

Educación Especial a su Tutor en el Centro Asociado de la UNED que le corresponda.

Cada Tutor enviará, posteriormente, los dos trabajos que hayan obtenido la máxima

calificación al Profesor Raúl González, ya sea por correo electrónico o por correo postal o

mensajería.

Quienes no tengan tutor asignado en el Centro de la UNED al que estén adscritos

enviarán su trabajo por correo electrónico al Profesor Raúl González: [email protected].

En el mensaje indicarán que le envían el trabajo. A dicho mensaje se agregará el “adjunto”

con el texto del trabajo.

Quienes no tengan Tutor de Educación Especial en su Centro Asociado de la UNED y

no puedan enviar su trabajo por correo electrónico, lo enviarán en papel -debidamente




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grapado, “cosido”, “encuadernado” (de modo informal) o introducido en alguna carpeta

adecuada- a la siguiente dirección.

Equipo docente de Educación Especial (Psicopedagogía)

((PPrrooffeessoorr RRaaúúll GGoonnzzáálleezz))

UUNNEEDD,, FFaaccuullttaadd ddee EEdduuccaacciióónn

DDeessppaacchhoo 11,, ppllaannttaa --22

EEddiiffiicciioo ddee HHuummaanniiddaaddeess

PPaasseeoo ddee SSeennddaa ddeell RReeyy,, 77

2288004400--MMAADDRRIIDD.

Envío de los datos del cuestionario

Los estudiantes de Educación Especial que hayan aplicado los cuestionarios sobre

“Cuestionario-Encuesta sobre Utilización de Materiales Tecnológicos y Convivencia”

recopilarán los resultados obtenidos en todos ellos en un archivo de Excel que se insertará en

la plataforma de la asignatura y que se encontrará en el FORO TITULADO

“CONVIVENCIA AULAS”. En dicho foro se insertará, también, una pauta en la que se

indica el modo de recopilar los datos del cuestionario en dicha hoja de Excel.

Los datos recogidos en esta última hoja serán enviados por correo electrónico al

Profesor Raúl González: [email protected]. En el mensaje indicarán que le envían la hoja

de Excel. A dicho mensaje se agregará el “adjunto” la citada hoja de Excel.

El Profesor Raúl González tratará de responder a cada estudiante de Educación

Especial cuando haya recibido la hoja de Excel y, en su caso, el trabajo, para confirmarle su

recepción del mismo. Si no obtienen una respuesta afirmativa en 15 días, consultarán con el

Profesor indicado o volverán a enviar el trabajo, si no obtiene confirmación de que se ha

recibido.




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ANEXO I Samuel Gento Palacios

UNED, Facultad de Educación

Madrid

Con el presente cuestionario se pretende recoger su opinión, de forma anónima, sobre

los problemas de disciplina y aprendizaje que se plantean en el sistema educativo.

Su contribución es de gran interés para la mejora de este tema. Por ello, con el fin de

poder recoger oportunamente su opinión le rogamos que actúe del modo siguiente.

1º.- Rellene, por favor los datos de identificación, de la forma siguiente:

o Marque con una + la casilla correspondiente a su género

o Marque con una + la casilla correspondiente al tipo de centro en que trabaja, al que

acude o en el que se encuentra/n su/s hijo/s o hija/s

o Marque una + en el cuadro correspondiente al nivel o etapa educativa a que pertenece

el centro educativo

o Marque con una + la casilla correspondiente al sector de opinión al que pertenece;

caso de pertenecer a varios, señale aquél por el que ha sido convocado para rellenar

este instrumento En caso de duda, señale todos los sectores a los que pertenece.

Muchas gracias por su valiosa contribución.

CUESTIONARIO-ENCUESTA sobre

“Problemas de Indisciplina y Falta de Convivencia”



11

1º.- Datos de identificación

País _____________________ Provincia (Estado) _______________________

Género: Mujer ......................... Varón .........................................................

Tipo de centro: Público ........... Concertado (subvencionado) ...............................

Privado no concertado (no subvencionado) ........................................

Nivel o etapa educativa

Educación infantil (Preescolar, Maternal o Jardín de Infancia) ..............................

Educación Primaria (1ª etapa de Educación Básica) ...............................................

Educación Secundaria Obligatoria (2ª etapa de Educación Básica

o Educación Secundaria Inferior) ............................................................................

Bachillerato (Preparatoria, Polimodal) ....................................................................

Formación profesional específica ............................................................................

Escuela Universitaria (1º ciclo universitario) ..........................................................

Facultad, Escuela T. Superior (2º ciclo universitario) .............................................

Doctorado (3º ciclo universitario) ............................................................................

Postgrado (Máster u otros cursos) ...........................................................................

Otros (indicar ___________________________________) ...................................

Sector de opinión

Alumno/a (edad: ___) ................................................................................................

Profesor/a (años experiencia ______) ....................................................................

Director/a (años de director _____) ........................................................................

Padre de alumno/a ...................................................................................................

Madre de alumno/a .................................................................................................

Miembro de equipo de orientación educativa y psicopedagógica,

o equipo similar (señalar denominación _________________________).......

Inspector/Supervisor/a de Educación

(años de Inspector / Supervisor/a ____) .............................................................

Formador de Profesores

(años de Formador/a de Profesores ____________) ...........................................

Otro sector (especificar: ____________________________________) ................



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2º.- Valore, según la escala que se señala, la frecuencia con que se presentan los problemas

de indisciplina o falta de convivencia en un centro educativo:

o 1: muy poca

o 2: poca

o 3: bastante

o 4: mucha

o 5: muchísima

2.1- Conductas procedentes de los padres

2.1.1- Agresiones físicas a Profesores por los padres ..................

2.1.2- Amenazas a los Profesores por los padres .........................

2.1.3- Vejaciones de los padres a los Profesores .........................

2.1.4- Insultos a Profesores por los padres ..................................

2.1.5- Desprecio de los padres a los Profesores ...........................

2.1.6- Falta de respeto de los padres a los Profesores ..................

2.1.7- Chantajes de los padres a los Profesores ...........................

2.1.8- Difamación o calumnia a los Profesores por los padres ....

2.1.9- Otras (señalar) ....................................................................

2.2.- Conductas procedentes de los Profesores

2.2.1- Acoso sexual de los Profesores a estudiantes ....................

2.2.2- Agresiones físicas de Profesores a los estudiantes ............

2.2.3- Insultos de los Profesores a los estudiantes .......................

2.2.4- Amenazas de los Profesores a los estudiantes ...................

2.2.5- Violaciones sexuales de Profesores a los estudiantes ........

2.2.6- Difamación o calumnia por los Profesores a los estudiantes

2.2.7- Rechazo de los Profesores a algún estudiante ...................

2.2.8- Otras (señalar) ....................................................................

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5



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2.3.- Conductas procedentes de los estudiantes:

2.3.1- Agresiones físicas a Profesores por los estudiantes ...........

2.3.2- Amenazas a los Profesores por los estudiantes .................

2.3.3- Difamación o calumnia a los Profesores por los estudiantes

2.3.4- Insultos a Profesores por los estudiantes ...........................

2.3.5- Poner apodos (motes) a los Profesores por los estudiantes

2.3.6- Desprecio de los estudiantes los Profesores ......................

2.3.7- Vejaciones de los alumnos a los Profesores ......................

2.3.8- Chantaje de los alumnos a los Profesores ..........................

2.3.9- Falta de respeto de los estudiantes a los Profesores ..........

2.3.10- Alboroto de los estudiantes que impiden el normal

funcionamiento de la clase ...........................................................

2.3.11- Agresiones físicas de estudiantes a otros estudiantes ......

2.3.12- Acoso psíquico (bullying) de estudiantes a otros estudiantes

2.3.13- Desprecio de los estudiantes a otros estudiantes .............

2.3.14- Insultos de los estudiantes a otros estudiantes .................

2.3.15- Poner motes (apodos) por los estudiantes a otros estudiantes

2.3.16- Vejaciones de los estudiantes a otros estudiantes ............

2.3.17- Vandalismo contra instalaciones y mobiliario .................

2.3.18- Robos de los estudiantes a los Profesores .......................

2.3.19- Robos de los estudiantes a otros estudiantes ...................

2.3.20- Violaciones sexuales de los estudiantes a otros estudiantes

2.3.21- Acoso sexual de los estudiantes a otros estudiantes ........

2.3.22- Falta de respeto de los estudiantes a otros estudiantes ....

2.3.23- Abandono definitivo de la asistencia a clase ...................

2.3.24- Absentismo o inasistencia prolongada a clase .................

2.3.25- Absentismo o inasistencia repetida ..................................

2.3.26- Rechazo de los estudiantes a algún estudiante ................

2.3.27- Otras (señalar) ..................................................................

1 2 3 4 5



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3º.- Valoración del cuestionario-escala

Valore seguidamente este Cuestionario-Escala. Para ello, marque con una x el cuadro que

corresponda a la estimación que usted haga de los criterios que se mencionan,

atendiendo a la escala numérica de 1 a 5, en la que 1 representa el valor más negativo y

5 el más favorable.

El Cuestionario resulta:

3.1.- Inútil........................................Útil

3.2.- Confuso ................................Claro

3.3.- Aburrido..............................Ameno

3.4.- Monótono ......................Interesante

3.5.- Desagradable...................Agradable

3.6.- Otra valoración (señalar):

________________________________________________________

Señale si no sobra o sí sobra algo en el cuestionario, eligiendo una sola opción

No sobra ................. Sí sobra........

Escriba lo que sobra (si eligió sí):

_______________________________________________________

_______________________________________________________

Señale si no falta o sí falta algo en el cuestionario, eligiendo una sola opción

No falta .................. Sí falta..........

Escriba lo que falta (si eligió sí):

_______________________________________________________

_______________________________________________________.

Escriba las observaciones que desee hacer sobre este cuestionario:

_______________________________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

Fecha de cumplimentación: __ de _____________ de _______.

MUCHAS GRACIAS.

1 2

1

3

1

4

1

5

1

1 2

1

3

1

4

1

5

1

1 2

1

3

1

4

1

5

1

1 2

1

3

1

4

1

5

1

1 2

1

3

1

4

1

5

1



15

ANEXO II Samuel Gento Palacios y Günter Huber

UNED, Facultad de Educación;

Tübingen Universität

Este cuestionario se aplicará,

preferentemente, a estudiantes de ESO,

Bachillerato y FP.

Las preguntas siguientes tratan sobre utilización de materiales tecnológicos y su

influencia en la convivencia en centros educativos. Tu opinión es muy importante en este

tema.

Te rogamos que reflejes en él tus opiniones y experiencias personales: es importante

que tus respuestas sean sinceras y auténticas. El cuestionario es totalmente anónimo: no

tienes que escribir tu nombre en ninguna de las hojas.

Marca, por favor, seguidamente tu respuesta con una cruz o escribe los datos que se

indican sobre ti o tu situación:

País donde vives___________________ Provincia (Estado) ___________________

País donde naciste _________________ Provincia (Estado) ___________________

Sexo: Chico ................. Chica .................................................................

Edad: _______ años

Centro en que estudias: Público ..... Concertado (subvencionado) .....................

Privado no concertado (no subvencionado) ....................

Nivel o etapa educativa:

Educación Secundaria Obligatoria (2ª etapa de Educación Básica

o Educación Secundaria Inferior) .......................................................................

Bachillerato (Preparatoria, Polimodal) ................................................................

Formación profesional específica ........................................................................

Otro (especificar): ................................................................................................

En las hojas siguientes marca tus respuestas con una cruz en la casilla que corresponda

CUESTIONARIO-ENCUESTA

PARA ESTUDIANTES

Sobre “Utilización de Materiales Tecnológicos

y Convivencia”



16

1. ¿Cuántas horas promedio ves cada día la televisión o vídeo?

Desde el lunes hasta el viernes cada día:

0 hasta 1 1-2 2-3 3-4 4-5 más de 5

horas hora horas horas horas horas horas

Los fines de semana (sábado y domingo):

0 hasta 1 1-2 2-3 3-4 4-5 más de 5


2. ¿Cuántas veces has visto las siguientes películas de horror y violencia?

1. "It" 0 1-2 3-10 11-30 más de 30

2. "Chucki, la Muñeca de Maravillas" 0 1-2 3-10 11-30 más de 30

3. "Chucki y su Novia" 0 1-2 3-10 11-30 más de 30

4. "El baile de los Diábolos" 0 1-2 3-10 11-30 más de 30

5. "Freddy Kruger Nightmare" 0 1-2 3-10 11-30 más de 30

6. "El Exorcista" 0 1-2 3-10 11-30 más de 30

7. "Viernes 13" 0 1-2 3-10 11-30 más de 30

8. "La Masacre de la Sierra de

Cadena"

0 1-2 3-10 11-30 más de 30

9. "Halloween" 0 1-2 3-10 11-30 más de 30

10. " Scream" 0 1-2 3-10 11-30 más de 30

11. "Blade" 0 1-2 3-10 11-30 más de 30

12. "Alien" 0 1-2 3-10 11-30 más de 30

13. "El Cementerio de Animales de

Peluche"

0 1-2 3-10 11-30 más de 30

14. "El silencio de los Corderos" 0 1-2 3-10 11-30 más de 30

15. "Blair Witch Project" 0 1-2 3-10 11-30 más de 30

16. "Sé lo que Tú Has Hecho el

Verano Pasado"

0 1-2 3-10 11-30 más de 30

17. "Leyendas Oscuras" 0 1-2 3-10 11-30 más de 30

18. "Candy Man" 0 1-2 3-10 11-30 más de 30

19. "From Dusk till Dawn" 0 1-2 3-10 11-30 más de 30



17

20. Otras películas (escribe el título)

0 1-2 3-10 11-30 más de 30

3. ¿Cuántas horas promedio utilizas cada día los videojuegos (por ejemplo, con la “Play

Station”)?


0 hasta 1 1-2 2-3 3-4 4-5 más de 5



0 hasta 1 1-2 2-3 3-4 4-5 más de 5


3.1. ¿Cuántas veces has manejado los siguientes videojuegos o juegos de acción durante

las dos (2) últimas semanas?

1. Juegos de deporte (como "FIFA

2000")

0 1-2 3-10 11-30 más de 30

2. Juegos de roles (como "Final

Fantasy")

0 1-2 3-10 11-30 más de 30

3. Juegos de aventura (como "Tomb

Raider")

0 1-2 3-10 11-30 más de 30

4. Juegos de golpear -violentos- (como

"Killer Instinct" o "Fighting Force")

0 1-2 3-10 11-30 más de 30

5. Juegos de acción -agresivos- (como

"Duke Nukem")

0 1-2 3-10 11-30 más de 30


"Resident Evil")

0 1-2 3-10 11-30 más de 30


"Resident Evil 3 Nemesis")

0 1-2 3-10 11-30 más de 30


"Tenchu")

0 1-2 3-10 11-30 más de 30


"Quake 1")

0 1-2 3-10 11-30 más de 30



18

10. Juegos de acción -agresivos-

(como "Quake 2")

0 1-2 3-10 11-30 más de 30


(como "Quake 3")

0 1-2 3-10 11-30 más de 30


(como "Doom 1")

0 1-2 3-10 11-30 más de 30


(como "Doom 2")

0 1-2 3-10 11-30 más de 30


(como "Doom 3")

0 1-2 3-10 11-30 más de 30


(como "Brujas")

0 1-2 3-10 11-30 más de 30


(como "Mortal Combat")

0 1-2 3-10 11-30 más de 30


(como "Unreal")

0 1-2 3-10 11-30 más de 30


(como "Kingpin")

0 1-2 3-10 11-30 más de 30


(como "Half Life")

0 1-2 3-10 11-30 más de 30

20. Otros videojuegos o juegos de

acción (escribe el nombre)

0 1-2 3-10 11-30 más de 30

4. ¿Cuántas horas promedio utilizas cada día el ordenador?


0 hasta 1 1-2 2-3 3-4 4-5 más de 5



0 hasta 1 1-2 2-3 3-4 4-5 más de 5


4.1. ¿Cuántas veces has utilizado el ordenador durante las dos (2) últimas semanas para

alguna de las siguientes intervenciones?



19

1. Internet (email, navegación) 0 1-2 3-5 6-10 más de 10

2. Juegos de acción -agresivos- (por

ejemplo "Quake")

0 1-2 3-5 6-10 más de 10

3. Juegos de estrategia (p.ej. "Colonos") 0 1-2 3-5 6-10 más de 10

4. Juegos de deporte (p.ej. "FIFA

2000")

0 1-2 3-5 6-10 más de 10

5. Juegos de simulación (p.ej. "Falcon

4.0")

0 1-2 3-5 6-10 más de 10

6. Juegos de aventura (p.ej. "Monkey

Island")

0 1-2 3-5 6-10 más de 10

7. Juegos de roles (p.ej. "Baldur's

Gate")

0 1-2 3-5 6-10 más de 10

8. Escritura de textos 0 1-2 3-5 6-10 más de 10

9. Programas de aprendizaje 0 1-2 3-5 6-10 más de 10

10. Otras (menciónalas)

0 1-2 3-5 6-10 más de 10

5. Cuando has visto películas de horror y violencia o manejado videojuegos o juegos de

acción -agresivos- …

(1: nada; 2: poco; 3: bastante; 4: mucho; 5: muchísimo).

1. ¿has tenido miedo? 1 2 3 4 5

2. ¿te has sentido fuerte? 1 2 3 4 5

3. has sentido odio o venganza? 1 2 3 4 5

4. ¿solamente después te has sentido bien? 1 2 3 4 5

5. ¿has sentido diversión y ganas de divertirte? 1 2 3 4 5

6. ¿has sentido rabia y querido golpear a alguien? 1 2 3 4 5



20

7. ¿te has sentido muy bien y superior? 1 2 3 4 5

8. ¿te has sentido igual que si no los hubieras visto o

manejado?

1 2 3 4 5

9. ¿te has sentido relajado? 1 2 3 4 5

10. ¿te has sentido mal? 1 2 3 4 5

11. ¿qué otra cosa has sentido? (escríbela)

1 2 3 4 5

6. ¿Te has peleado alguna vez con algún compañero?: No ____Sí ____

Si has contestado sí, ¿cómo te has peleado?: solo________ en grupo ________

6.1. Cuando te has peleado con tus amigos contra algún otro grupo, …

(1: nada; 2: poco; 3: bastante; 4: mucho; 5: muchísimo)

1. ¿has tenido miedo? 1 2 3 4 5

2. ¿te has sentido fuerte? 1 2 3 4 5

3. ¿has sentido odio y venganza? 1 2 3 4 5

4. ¿solamente después te has sentido bien? 1 2 3 4 5

5. ¿has sentido diversión y placer? 1 2 3 4 5

6. ¿has sentido rabia y has querido golpear a alguien? 1 2 3 4 5

7. ¿te has sentido muy bien y superior? 1 2 3 4 5

8. ¿no has sentido nada? 1 2 3 4 5

9. ¿te has sentido relajado? 1 2 3 4 5

10. ¿te has sentido mal? 1 2 3 4 5

11. ¿has tenido otros sentimientos (menciónalos)

1 2 3 4 5



21

7. ¿Con qué intensidad se da en ti los siguientes sentimientos o situaciones?

(nunca: 1; alguna vez: 2; frecuentemente: 3; muy frecuentemente: 4; siempre: 5)

1. En tu fantasía, imaginas que peleas contra otros 1 2 3 4 5

2. Cuando alguien te insulta, lo golpeas 1 2 3 4 5

3. Cuando alguien te hace enfadar, te peleas con él/la 1 2 3 4 5

4. Te gusta ver cómo se maltrata a alguien 1 2 3 4 5

5. Cuando un compañero está llorando, lo consuelas 1 2 3 4 5

6. Crees que hay que maltratar al que pierde 1 2 3 4 5

7. Crees que todos podemos hacer algo por la paz 1 2 3 4 5

8. Cuando ves una película cruel piensas: ¿es eso

correcto?

1 2 3 4 5

9. Quieres ayudar a resolver problemas 1 2 3 4 5

10. En tu imaginación quieres dañar a tus oponentes 1 2 3 4 5

11. Otros opinan que eres pacífico 1 2 3 4 5

12. Te peleas con otros con facilidad 1 2 3 4 5

13. Cuando te enfadas mucho, pierdes el control 1 2 3 4 5

14. Piensas y hablas con los otros para resolver

conflictos sin pelear

1 2 3 4 5

15. Quieres ser como los héroes en las películas (por

ejemplo: Arnold Schwarzenegger)

1 2 3 4 5

16. Cuando se maltrata a alguien en una película, sufres

con la víctima

1 2 3 4 5

17. Te alegras cuando gana el más fuerte en una lucha 1 2 3 4 5

18. Apoyas generalmente a los más débiles 1 2 3 4 5

19. Crees que todos deberíamos tratar de vivir en paz 1 2 3 4 5

20. Cuando alguien te ataca, siempre devuelves el

golpe

1 2 3 4 5

21. Otras situaciones o sentimientos (menciónalos)

1 2 3 4 5



22

8. ¿Cuántas veces te ha ocurrido en tu Colegio o instituto o camino de él que...?

1. los otros te han maltratado con palabras? 0

veces

1-2

veces

más de 2

veces

1 vez

cada

semana

varias veces

cada semana

2. los otros te han maltratado físicamente? 0

veces

1-2

veces

más de 2

veces

1 vez

cada

semana

varias veces

cada semana

3. has participado en maltratar a otros con

palabras?

0

veces

1-2

veces

más de 2

veces

1 vez

cada

semana

varias veces

cada semana

4. has participado en maltratar físicamente

a otros?

0

veces

1-2

veces

más de 2

veces

1 vez

cada

semana

varias veces

cada semana

5. los otros no han querido estar contigo

durante el recreo?

0

veces

1-2

veces

más de 2

veces

1 vez

cada

semana

varias veces

cada semana

6. otros han maltratado a alguien y has

tratado de apoyar a quien es maltratado?

0

veces

1-2

veces

más de 2

veces

1 vez

cada

semana

varias veces

cada semana

7. has participado en maltratar a

profesores/as?

0

veces

1-2

veces

más de 2

veces

1 vez

cada

semana

varias veces

cada semana

8. otras situaciones (menciónalas)

0

veces

1-2

veces

más de 2

veces

1 vez

cada

semana

varias veces

cada semana

9. ¿Cuántas veces has realizado alguna de las acciones que figuran seguidamente

durante los 12 últimos meses en el Colegio o Instituto o en el camino hacia el mismo?

1. Molestar a otros ninguna

vez

a veces varias veces

cada mes

varias veces

cada semana

cada día

2. Molestar o provocar a un profesor/a ninguna vez

a veces varias veces cada mes

varias veces cada semana

cada día

3. Burlarte de otro/s ninguna vez



cada día

4. Dañar a alguien a propósito ninguna

vez


cada mes

varias veces

cada semana

cada día

5. Pegarte tú solo con otro u otros ninguna vez



cada día

6. Pegar junto con otros a un chico/chica ninguna

vez


cada mes

varias veces

cada semana

cada día



23

7. Dañar a propósito cosas de otros ninguna

vez


cada mes

varias veces

cada semana

cada día

8. Chantajear a otros ninguna vez



cada día

9. Acechar a otros y molestarlos ninguna

vez


cada mes

varias veces

cada semana

cada día

10. Perturbar seriamente la clase ninguna vez



cada día

11. Hacer trampa seriamente en exámenes ninguna

vez


cada mes

varias veces

cada semana

cada día

12. Faltar a clase (hacer novillos) ninguna vez



cada día

13. Traer un arma al Colegio o Instituto ninguna vez



cada día

14. Pelearte con otros a propósito, gritar o

insultarlos/as

ninguna

vez


cada mes

varias veces

cada semana

cada día

15. Lanzar cosas a otros (p.ej. regla,

bolígrafo, etc.)

ninguna

vez


cada mes

varias veces

cada semana

cada día

16. Destruir cosas del Colegio o Instituto a

propósito

ninguna

vez


cada mes

varias veces

cada semana

cada día

17. Coger cosas de otros ninguna vez



cada día

18. Perturbar a propósito la clase ninguna

vez


cada mes

varias veces

cada semana

cada día

19. Insultar a otros ninguna vez



cada día

20. Quitar violentamente algo a alguien ninguna

vez


cada mes

varias veces

cada semana

cada día

21. Oras acciones (menciónalas)

ninguna vez



cada día

10. ¿En tu Colegio o Instituto …?

(nunca: 1; alguna vez: 2; frecuentemente: 3; muy frecuentemente: 4; siempre: 5)

1. los profesores y compañeros te tratan como un extraño? 1 2 3 4 5

2. es muy fácil para todos los estudiantes encontrar

compañía en tu clase?

1 2 3 4 5

3. a espaldas tuyas los profesores y colegas hablan mal de

ti?

1 2 3 4 5



24

4. en temas importantes los estudiantes de tu clase son

solidarios?

1 2 3 4 5

5. muchos compañeros en tu clase rehuyen el contacto

contigo?

1 2 3 4 5

6. hay algunos compañeros en tu clase que los otros pasan

por alto?

1 2 3 4 5

7. la mayoría de los alumnos en tu clase se llevan bien

entre si?

1 2 3 4 5

8. cuando no haces lo que la clase quiere, los compañeros

suelen marginarte?

1 2 3 4 5

9. aunque, a veces, os peleáis, en tu clase los conflictos se

resuelven bien y rápidamente?

1 2 3 4 5

10. en tu centro hay enemistad entre algunos grupos de

estudiantes?

1 2 3 4 5

11.- se dan otras situaciones (menciónalas)

1 2 3 4 5

11. ¿Has realizado alguna de las siguientes actuaciones durante los 12 últimos meses?

1. Pelearte con otros 0 veces 1 vez 2-4

veces

4-5

veces

más de

5 veces

2. Participar en una pelea y herir a alguien 0 veces 1 vez 2-4

veces

4-5

veces

más de

5 veces

3. Realizar actuaciones indebidas dentro de un grupo 0 veces 1 vez 2-4

veces 4-5 veces

más de 5 veces

4. Robar cosas o dinero (más de 10 Euros) 0 veces 1 vez 2-4

veces 4-5 veces

más de 5 veces

5. Entrar a robar en un coche o en un edificio 0 veces 1 vez 2-4

veces

4-5

veces

más de

5 veces

6. Forzar un cajero automático 0 veces 1 vez 2-4

veces 4-5 veces

más de 5 veces

7. Destruir o dañar seriamente la propiedad de otros 0 veces 1 vez 2-4

veces 4-5 veces

más de 5 veces

8. Otras actuaciones (menciónalas)

0 veces 1 vez 2-4

veces

4-5

veces

más de

5 veces



25

12. ¿Cuántas veces te ha ocurrido durante los 12 últimos meses en el Colegio o Instituto

o camino de él que …?

1. otros te han golpeado? ninguna

vez


cada mes

varias veces

cada semana

cada día

2. otros se han burlado de ti? ninguna

vez


cada mes

varias veces

cada semana

cada día

3. otros te han molestado? ninguna

vez


cada mes

varias veces

cada semana

cada día

4. otros te han insultado o gritado? ninguna vez



cada día

5. otros te han chantajeado? ninguna vez



cada día

6. otros han dañado tus cosas? ninguna vez



cada día

7. otros te han robado algo? ninguna vez



cada día

8. otros han cogido tus cosas ninguna

vez


cada mes

varias veces

cada semana

cada día

9. otras situaciones (menciónalas)

ninguna

vez


cada mes

varias veces

cada semana

cada día

13. ¿Cómo te sientes, generalmente, tratado en tu Colegio o Instituto?

Muy mal Bastante mal Regular Bien Muy bien

26

14. ¿Cómo es, generalmente, la relación entre profesores y estudiantes en tu

Colegio o Instituto?

Muy mala Bastante mala Regular Buena Muy buena

Finalmente, dibuja, por favor, en la página siguiente una escena de la televisión o de un

juego electrónico que te haya gustado mucho



27

Muchas gracias.



28

ANEXO III BRAINSTORMING

Samuel Gento Palacios

Facultad de Educación,

UNED, Madrid.

La concepción de esta técnica se debe a Alex Osborn, quien se propuso diseñar un

modo de participar colaborativo que permitiese desarrollar la aportación creativa de

cuantos han de intervenir en un tema o problema pues, tal como señala dicho autor

(Osborn, A., 1948), aun cuando todas las personas tienen su capacidad creativa, la

mayoría de ellas no ha aprendido a utilizarla. El “brainstorming” es abundantemente

utilizado en aulas universitarias, en fábricas, oficinas de negocios, iglesias, clubs y en

domicilios particulares (Hill, N. & Stone, Cl., 1987: 70).

Se trata de una técnica de trabajo en grupo en la que, mediante un empleo simple y

a través de la participación en igualdad de condiciones de todos los miembros, se pretende

generar el mayor número posible de ideas que sobre un tema u objeto de estudio

determinado surjan desde su subconsciente y afloren al consciente. Resulta especialmente

útil en la propuesta de soluciones a problemas difíciles de captar o en el tratamiento de

situaciones donde se pretende estimular la creatividad.

La realización de esta técnica ha de hacerse de un modo intensamente participativo

siendo, precisamente, lo más importante la espontaneidad y agilidad en la aportación de

ideas. Por lo tanto, todos los miembros del grupo deben intervenir. Al mismo tiempo, los

participantes han de hacer uso de un respeto absoluto a las ideas o alternativas propuestas

por los demás, sin rechazar inicialmente ninguna por improcedente que parezca a primera

vista. La posible contradicción entre unas ideas y otras puede producir una

interestimulación recíproca de gran valor creativo, que dé origen a nuevas aportaciones.

La utilización del “brainstorming” (también denominado “tormenta” o “torbellino

de ideas” y, a veces, “promoción de ideas”) insta a los miembros de un determinado grupo

a que propongan espontánea y libremente las soluciones que se les ocurran o las ideas que

les suscite un determinado tema bien definido previamente. Para la eficacia de esta técnica



29

conviene que los participantes formen un grupo pequeño, entre cinco y diez, estimulados

por un moderador o facilitador, que actúe, sobre todo, de promotor de las intervenciones

de los demás. La actuación del grupo resulta más eficaz si su composición es homogénea,

si los miembros son personas maduras o expertas en el tema o problema de que se trate y,

si además, son creativos u originales en sus aportaciones.

La duración de cada sesión puede llegar hasta un máximo de treinta o cuarenta

minutos. Conviene clarificar a los participantes en esta técnica que para el correcto

funcionamiento de la misma han de tener en cuenta algunas condiciones al respecto, tales

como:

Adoptar un pensamiento creativo, no autocrítico ni inhibidor.

Expresar las ideas inmediatamente tal como surgen.

No explicar las ideas aportadas, sino simplemente enunciarlas.

No interrumpir ni criticar las ideas ajenas cuando se presentan por otros miembros.

Escribir las ideas tan pronto como son transmitidas por los participantes.

Crear nuevas ideas por asociación con las ya enunciadas.

Efectuar las aportaciones siguiendo el turno establecido, aportando una sola idea cada

turno; cuando no se disponga de ideas, puede pasarse el turno.

Enunciar todas las ideas, incluso las que sean repetidas.

El “brainstorming” puede utilizarse varias veces de modo sucesivo a efectos de

profundizar en un tema o aspecto determinado. La utilización de esta técnica participativa

puede hacerse cuando lo que se pretende es:

La búsqueda de nuevas ideas.

La identificación de un problema.

El fomento de la participación de los miembros de un grupo o equipo.

La propuesta de soluciones a un problema.

El enunciado de posibles mejoras a llevar a cabo.

El descubrimiento de un camino a seguir.

La definición de las posibles causas de un problema.

La identificación de posibles resistencias a determinadas situaciones.



30

Las fases de desarrollo de esta técnica podrían ser las siguientes (West-Burnham, J., 1993:

55-57; Gento, S., 1994: 33-35. Figura 1):

1ª fase: presentación

Durante esta fase se hará una presentación del tema que va a tratarse, así como del

funcionamiento de esta técnica de aportación de ideas. Se presentará oportunamente y de

forma concreta el enunciado del tema a tratar, procurándose que lo entiendan todos los

participantes: puede, incluso, escribirse dicho enunciado.

Tras la presentación, se establece el propósito de la reunión y se señalan las reglas

de actuación, el tiempo disponible para la discusión y hasta puede fijarse el de la

intervención de cada uno (2 ó 3 minutos, por ejemplo). También se hará patente que sobre

el tema puede existir disparidad de opiniones y que caben alternativas de tratamiento

diferentes, que pueden ser puestas de manifiesto. Debe insistirse en que todos han de

intervenir sin estar sometidos a inhibiciones que puedan proceder de la consideración del

estatus o situación de los otros, aunque se hará siguiendo un turno. Se sugerirá la

conveniencia de adoptar una actitud de pensamiento creativo, no autocrítico. Se señalará

que deben aportarse ideas, pero no explicarlas. No se debe interrumpir a otros ni criticar las

ideas ajenas, ni siquiera en el caso de que sean duplicadas. Pueden, también, crearse ideas

por asociación con las expuestas.

2ª fase: organización del grupo

Los miembros del grupo dedican unos minutos a presentarse y conocerse; a

continuación, designan de entre ellos mismos un moderador, que coordinará el

funcionamiento de la técnica, otorgará la palabra sucesivamente cuando hay varios que

quieren hablar, limitará en su caso el tiempo de cada intervención, y estimulará la

participación de todos, especialmente de los más reacios. Parece, también, conveniente

designar un secretario del grupo, que anote las ideas manifestadas y las resuma, al final,

con ayuda del moderador.



31

Figura 1.- Brainstorming

Presentación:

0Tema

0Técnica

Organización del grupo:

0Moderador

0Secretario

Aportación de ideas

Selección de ideas

Valoración consensuada

Clasificación de propuestas

Presentación:

0Tema

0Técnica

Organización del grupo:

0Moderador

0Secretario

Aportación de ideas

Selección de ideas

Valoración consensuada

Clasificación de propuestas



32

3ª fase: aportación de ideas

En un ambiente de relajación y falta de inhibiciones, cada participante manifiesta

espontáneamente lo que se le ocurre. El moderador, director o líder del grupo sólo

interviene para estimular y regular la participación. Durante esta fase, es importante que se

pronuncien libre y espontáneamente todos los miembros del grupo y que lo hagan

exponiendo inmediatamente las ideas que se les ocurran. Se evitará juzgar todas las ideas

expuestas, aceptándose inicialmente todas ellas por extrañas que parezcan, salvo que

choquen con las normas previamente establecidas o que no correspondan al tema: en este

caso, el moderador intervendrá para centrar el desarrollo de la sesión. Las aportaciones

pueden irse anotando en una pizarra o tablero o, simplemente, ser recogidas por el

secretario del grupo: si se opta por la primera alternativa, el secretario (si lo hay) o el

moderador (si no lo hubiera) puede escribir el tema o problema a tratar en el encerado,

pantalla o cartel e ir reflejando ideas que surgen sobre el mismo.

Todos los miembros sugieren espontáneamente ideas que se escriben tal cual las

enuncian y sin comentarios: el moderador anima a todos y cada uno de los miembros para

que propongan el mayor número posible de ideas, aunque sólo una por cada turno de

palabra. Durante esta fase se procurará, sobre todo, que:

Se acepten todas las ideas.

Se pida a cada uno que manifieste las ideas que se le ocurran.

No se ofrezcan críticas o juicios de valor.

No se evalúen las aportaciones.

No se produzcan discusiones.

No se busque la solución definitiva del problema.

4ª fase: clarificación de propuestas



33

En esta fase el moderador presenta sucesivamente cada una de las sugerencias

propuestas y comprueba con todos los miembros del grupo la exactitud de la captación de

tales propuestas, así como la comprensión de las mismas. En caso necesario, las personas

que ofrecieron aportaciones efectuarán las explicaciones que sean precisan para que

queden absolutamente claras para todos los miembros del grupo. Una vez clarificadas

convenientemente, las ideas pueden clasificarse y agruparse convenientemente en cinco o

seis tipos.

5ª fase: valoración consensuada

El grupo revisa de nuevo las ideas sugeridas, con el fin de determinar si se ha

producido repetición, y si tienen valor para la clarificación del tema o la solución del

problema de que se trate, si las propuestas son irrelevantes, inapropiadas o inviables: para

desechar alguna idea propuesta se requerirá el “consenso” de todos los miembros.

Las ideas que prevalecen tras la revisión efectuada son, de nuevo, valoradas por el

equipo, haciéndolo igualmente de forma colegiada y a través del consenso. La evaluación

que ahora se hace puede llevarse a cabo ateniéndose a determinados criterios, tales como:

costo, disponibilidad de personal, entrenamiento necesario, viabilidad, adecuación con los

procesos acordados, u otros. Puede, también, establecerse un orden de ideas de acuerdo

con su importancia, o una lista valorativa de las mismas.

6ª fase: selección de ideas

Una vez terminada la evaluación de las propuestas, aquéllas mejor valoradas o las

que se ajusten a todos los criterios establecidos pueden ordenarse para establecer el

“ranking” de las posibles soluciones: éstas pueden considerarse como las apropiadas para

su ejecución, o las que conviene que prevalezcan para seguir siendo tratadas en posteriores

discusiones o empleadas en otras técnicas que puedan ser de utilidad. Aquellas ideas

consideradas ahora de menos interés o utilidad pueden ser desechadas o, si acaso,

conservadas en algún fichero o registro por si en algún momento conviene que sean

utilizadas.



34

ANEXO IV ANÁLISIS DE PARETO

Samuel Gento Palacios

UNED, Facultad de Educación

Esta técnica toma su nombre del economista italiano Vilfredo Pareto, quien, a

comienzos del siglo XX, lanzó la hipótesis del “80/20”. Este autor encontró que una gran

cantidad de la riqueza del mundo (el 80%) está en manos de un número relativamente

pequeño de gente (el 20%), mientras que la mayor parte de la población (el 80% de la

misma) posee escasos recursos (sólo el 20% del total existente). Tal descubrimiento ha

sido posteriormente utilizado en organización para establecer que el 80% de los problemas

son producidos por el 20% de las causas que inciden en el proceso, mientras que el 20%

de los problemas provienen de un 80% de causas

A partir de esta hipótesis, el Análisis de Pareto trata de identificar las causas reales

de un problema con el fin de solucionarlo; y, sobre todo, busca priorizar la importancia de

diversas causas, con el fin de llevar a cabo el tratamiento de los aspectos que tienen una

mayor repercusión sobre el efecto. La valoración de la importancia o intensidad de las

causas o razones ha de determinarse por la decisión participativa de todas las personas

implicadas.

Se trata, pues, de diferenciar los elementos fundamentales de un problema, y de

aislarlos de aquellos otros irrelevantes. Dentro, incluso, de los que resultan ser

fundamentales, se trabaja para establecer la mayor importancia relativa de cada uno por

separado y de varios de ellos agrupados. Esta técnica puede utilizarse cuando un equipo o

grupo de personas analiza las causas que determinan la aparición de un problema, y

cuando quiere conocer cuáles son las más importantes para conseguir el máximo efecto

sobre la eliminación o disminución de tal problema.

El Análisis de Pareto tiene gran utilidad para promover y aprovechar la

participación en la toma de decisiones de grupos de personas, en los que frecuentemente

resulta difícil llegar a acuerdos cuando individuos con diferentes opiniones proponen

distintas formas o vías de actuación. De acuerdo con esta técnica, se efectúa un análisis de

causas o factores contando con la intervención atenta y ponderativa de todos los miembros



35

del grupo, para poder llegar así a la toma de decisiones con la implicación de todos ellos:

tales decisiones servirán de base para apoyar sobre ellas acciones posteriores.

Ejemplificación

En el ejemplo que aquí ofrecemos se muestra cómo a través de la utilización del

Análisis de Pareto se han establecido las razones fundamentales por las que los alumnos de

un determinado centro educativo decidieron no inscribirse en el último curso del mismo,

sino que eligieron en cambio acudir a otro centro (Greenwood, M.S. & Gaunt, H.J., 1994:

95). Con el fin de conocer tales motivos, se pidió a 200 alumnos que indicasen las

deficiencias que habían detectado en el centro en que se encontraban y que les impulsaban

a irse a otro para completar su preparación en Educación Secundaria antes de cursar

estudios superiores. Las razones que señalaron los alumnos fueron las siguientes:

* A)- Mala reputación por falta de disciplina

* B)- Deficiente preparación para estudios superiores

* C)- Escasa orientación sobre carreras profesionales

* D)- Falta de opcionalidad para elegir materias adecuadas

* E)- Escasa conexión del mundo laboral y la comunidad con el centro

* F)- Carencia de espacio propio para este último curso

* G)- Inadecuada metodología de enseñanza: falta de oportunidades para que los

alumnos pudieran investigar ideas propuestas por ellos mismos.

* H)- Precariedad de las instalaciones.

Los resultados obtenidos aparecen en la tabla de frecuencias que figura

seguidamente y en la representación gráfica que se ha hecho sobre la misma (Figura 5.17).

En dicha tabla figuran en la columna de la izquierda las razones esgrimidas por los

alumnos para no continuar en el centro en cuestión: tales razones se presentan en orden

decreciente, desde la que fue elegida con mayor frecuencia, a la que lo fue con menor; en

la segunda columna se indica la frecuencia absoluta con que los alumnos eligieron cada

una de las razones señaladas; en la tercera columna figura el porcentaje que la frecuencia

absoluta de cada razón representa sobre el total de los alumnos encuestados; en la cuarta y

última columna se recoge el porcentaje acumulado de cada razón, en relación con el total



36

de los 200 alumnos encuestados (este porcentaje de cada razón se obtiene sumando a cada

porcentaje absoluto los anteriores de este tipo).

Razones Frecuencia % % Acumulado

D 77 38.5 38.5

H 39 19.5 58

F 24 12 70

G 16 8 78

E 15 7.5 85.5

B 12 6 91.5

C 10 5 96.5

A 7 3.5 100

TOTAL 200 100

En este ejemplo puede verse, ateniéndose a los porcentajes acumulados, que tres

factores (los correspondientes a las letras D, H, F) explican el 70% de las razones por las

que los alumnos abandonaron el centro para estudiar en otro; también puede verse que dos

de tales razones (la D y la H) causan por sí solas el 58% de las bajas de dichos alumnos; y

que una de esas razones (la D) es aquélla por la que se van del centro evaluado el 38.5% de

los alumnos encuestados. Estos datos ponen claramente de manifiesto que la utilización de

esta técnica hace posible la identificación de las causas fundamentales de los problemas. A

partir de aquí, es posible aplicar las soluciones más adecuadas de acuerdo con los recursos

disponibles en el centro, actuando preferiblemente sobre las causas que en mayor medida

influyen sobre el efecto a tratar.

Fases de realización

Las fases para la realización de esta técnica de priorización de causas o factores

determinantes de un cierto resultado, pueden ser las siguientes (Greenwood, M.S. &

Gaunt, H, 1994: 94-96; West-Burnham, J., 1993: 62-64):

1ª fase: Identificación de causas o elementos



37

Se determinará, en primer lugar, con exactitud el tema o problema a analizar, que

deberá ser planteado de modo que pueda efectuarse su medición o cuantificación. Esto

supuesto, se procederá a la identificación de los motivos o causas de tal problema o

proceso determinado o de los elementos que confluyen en un tema, utilizando para ello

alguna otra técnica apropiada, tal como “brainstorming”, diagrama de causa-efecto, u otra.

En todo caso, ha de garantizarse que las causas o elementos que se establezcan sean

independientes unos de otros y que posean una clara diferenciación entre ellos.

A continuación, se establece la apropiada unidad de medida y se determina,

también, el período de tiempo durante el que van a obtenerse datos. Hecho esto, se

determina el valor con que cada elemento o causa contribuye al problema o suceso. En el

caso de que se parta de los datos de un diagrama causa-efecto (o espina de Ishikawa), o de

que se hayan definido ya las causas mediante otras técnicas participativas o procedimientos

estadísticos, puede pedirse a quienes intervienen en el análisis de Pareto, especialmente si

el número de ellos es reducido, que elijan una, dos o tres causas principales como las de

mayor importancia: en este caso, la frecuencia total será igual al número de participantes

multiplicado por las opciones una, dos o tres que se haya permitido en cada caso.

2ª fase: recogida y ordenación de datos

Se procede ahora a la obtención de datos, a su recopilación y a la determinación de

la frecuencia correspondiente a cada factor o causa evidenciada. A tal efecto, puede

elaborarse una tabla en la que consten en una columna las causas del problema y, en otra,

la frecuencia con que ha sido elegida. Para facilitar el tratamiento de datos, es conveniente

situar las causas por orden decreciente de frecuencia de elecciones o por la mayor o menor

magnitud de su incidencia en el efecto o tema considerado (la de mayor número arriba, la

de menor abajo).

3ª fase: cómputo estadístico

Durante esta fase se elabora una tabla con las frecuencias absolutas y los

porcentajes correspondientes a las causas o factores; luego se calcula el porcentaje



38

acumulado de cada una de ellas. Para elaborar esta tabla se colocan en la columna de la

izquierda las causas o factores (con su denominación completa o a través de claves de

representación) por orden de mayor a menor frecuencia absoluta; en otra columna se

colocan las frecuencias absolutas de tales causas o factores; otra columna reflejará el

porcentaje relativo de elecciones en relación con el total de los que han emitido opinión o

del total de opciones emitidas (caso de que cada participante haya podido elegir varias);

finalmente, otra columna reflejará el porcentaje acumulado que corresponde a la elección

de cada causa y sucesivas (dicho porcentaje se irá elaborando a partir de la causa que tuvo

mayor número de elecciones, cuyo porcentaje acumulado será igual al porcentaje absoluto;

a las causas que siguen en orden decreciente se les irá sucesivamente acumulando su

porcentaje absoluto al acumulado precedente).

4ª fase: representación gráfica

Una vez que se dispone de los datos estadísticos y, sobre todo, de los porcentajes

acumulados de cada causa o factor en orden decreciente, se elabora un histograma en el

que se hace la representación gráfica. Para ello, en el eje de abscisas se sitúan las causas o

factores del problema de izquierda a derecha, en orden decreciente de mayor a menor

importancia, puesto de manifiesto a través de su frecuencia absoluta; en el eje de

ordenadas, a la izquierda del mismo, se sitúa la escala correspondiente a la frecuencia

absoluta de cada causa o factor; a la derecha de tal eje de ordenadas se coloca la escala

correspondiente al porcentaje acumulado de tales causas o factores.

A continuación, sobre este histograma se dibuja un diagrama de barras (“bar

diagram”) correspondiente a la frecuencia absoluta de cada causa, de modo que aparezcan

todas por orden decreciente de izquierda a derecha. Posteriormente, se dibuja sobre el

mismo diagrama el polígono de frecuencias (“line diagram”) correspondiente al porcentaje

acumulado de cada causa, de modo que aparezcan todas en orden creciente de izquierda a

derecha.

La culminación de esta técnica nos permitirá diferenciar aquellas causas o

elementos que han obtenido porcentajes absolutos especialmente elevados, que pueden

clasificarse como “vitales”, de aquellos otros que los tengan más bajos, que podrán ser



39

considerados como no vitales o “triviales”. Las acciones de mejora o actuación irán

especialmente dirigidas hacia los primeros o, al menos, parece obvio que haya de

comenzarse por ellos.

Figura 1.- Gráfico de Análisis de Pareto

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

D H F G E B C A

Fre

cue

ncia

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porc

enta

je a

cum

ula

tivo

A)- Mala reputación por falta de

disciplina

B)- Deficiente preparación para

estudios superiores

C)- Escasa orientación sobre carreras

profesionales

D)- Falta de opcionalidad para

elegir materias adecuadas

E)- Limitada conexión del mundo

laboral y la comunidad con el centro

F) Carencia de espacio propio para

este último curso

G) Inadecuada metodología de

enseñanza: falta de oportunidades

para que los alumnos puedan

investigar ideas por ellos mismos

H) Precariedad de las instalaciones

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

D H F G E B C A

Fre

cue

ncia

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Porc

enta

je a

cum

ula

tivo


disciplina


estudios superiores


profesionales






este último curso







disciplina


estudios superiores


profesionales






este último curso








40

ANEXO V

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN PROBLEMAS DE

INDISCIPLINA Y FALTA DE CONVIVENCIA EN EL ÁMBITO ESCOLAR

Samuel Gento

UNED, Madrid

“La dificultad de resolver los problemas de indisciplina y violencia en las aulas

procede, en mayor medida, del propio sistema social, y no puede reducirse a

manifestaciones de disciplina o violencia escolar” (Vienne, P., 2003: 74). Sin embargo,

la escuela puede, en alguna medida y con adecuadas estrategias contribuir a disminuir

tal indisciplina y violencia tanto dentro como fuera de sus aulas.

ESTRATEGIAS PREVENTIVAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Como posibles estrategias que pueden contribuir a reducir los problemas de

disciplina que se presenten en las aulas, se sugieren las que se mencionan y describen

seguidamente, a saber:

Empleo de estímulo positivo

Promoción de la autoestima

Control de la situación

Obviar las recompensas y castigos

Actuación con firmeza pero con amabilidad

Promoción del respecto a los límites

Promoción del sentimiento de utilidad social

Seguimiento de los procesos

Potenciación de la pertenencia y aprecio

Solución de problemas

1.- Empleo de estímulo positivo

El estímulo positivo (“encouragement”, “empowerment”) es incondicionado, porque

acepta y ayuda a la persona, con independencia del resultado de su esfuerzo. La

motivación más poderosa para el cambio hacia un mejor comportamiento es el

estímulo positivo que se convierte, así, en la estrategia más importante para resolver

los problemas de disciplina. No son, precisamente, los obstáculos, errores o

deficiencias que una persona experimenta lo que define su comportamiento; es más

bien la forma en que dicha persona responde a tales retos lo que determina dicho

comportamiento. Pero los ingredientes más importantes son las actitudes y destrezas

que esta persona ha aprendido mediante el estímulo positivo que ha recibido: a través

de este último, la persona se siente mejor, lo que la pone en disposición de actuar

mejor.



41

En estos tiempos, muchos profesores se sienten desanimados y piensan que nada

pueden hacer para lograr que los padres actúen mejor con sus hijos, que los

estudiantes sean respetuosos y se esfuercen por aprender, que la Administración los

apoye, etc. Por encima de todos estos y otros problemas lo que los Profesores

necesitan es sentirse estimulados para llevar a cabo su tarea, dentro de su ámbito de

influencia, del mejor modo posible.

La realidad es que, aun admitiendo la influencia de factores externos a su actividad,

el Profesor dentro del aula tiene un papel protagónico de primera magnitud. Dentro

del aula, la clase se constituye en un ecosistema donde el Profesor tiene una gran

influencia sobre lo que ocurra, incluso en un período breve como puede ser una hora

de clase. Por ello es tan importante su papel, no sólo en el desarrollo del

conocimiento, sino en la formación general y, por supuesto, en imbuir a sus

estudiantes un autocontrol que les lleve a ser dueños de su propia autodisciplina.

La recompensa o castigo pueden producir un efecto inmediato y mejorar

momentáneamente un comportamiento; pero pueden causar en quien lo recibe el

efecto de pérdida de su propio autocontrol, de su autoconfianza y de la capacidad de

enfrentarse a los problemas de la vida de un modo seguro, consciente e inteligente.

El estímulo positivo, por el contrario, parte de la aceptación de la persona y ofrece a

ésta la posibilidad de seguir su propio camino contando con la confianza, el aprecio y

la orientación de quienes le otorgan ese gran vehículo de autodesarrollo, cual es el

estímulo positivo. Dicho estímulo determinará, esencialmente, el propio sentimiento

de autoestima, en virtud del cual la persona conocerá su potencial y será consciente

de las enormes posibilidades que dicho potencial encierra para enfrentarse a

cualquier situación que se presente. Convencidos, pues, del gran papel que

corresponde al Profesor, se señalan seguidamente algunas de las actuaciones que

puede llevar a cabo.

Actuaciones del Profesor:

Desarrollar en sí mismo/a sentimientos de afecto hacia los estudiantes

Reconocer lo que el estudiante hace bien

Comunicar al estudiante el reconocimiento del esfuerzo que ha realizado

Apreciar siempre cualquier tipo de esfuerzo: también cuando los resultados

no son buenos

Acompañar el estímulo positivo con empatía: comprensión de lo que siente el

estudiante

Confiar siempre en la capacidad del estudiante para superar los obstáculos

Utilizar signos no verbales de estímulo positivo (tales como sonrisas, guiños,

pulgar hacia arriba, señal de victoria, asentimientos con la cabeza, etc.)

Planificar para evitar problemas de disciplina

Planificar con el propio estudiante las actuaciones que éste/a ha de llevar a

cabo y comprobar con él/la tales actuaciones

Utilizar un sistema de calificaciones que destaque los éxitos o aciertos, en

lugar de los fallos o errores

Promover que los estudiantes digan a sus compañeros las cosas que hacen

bien, con preferencia a las que hacen mal

Dividir la tarea en tramos más cortos, para que se realice más fácilmente



42

Ejemplo NELSEN, J.; ESCOBAR, L; ORTOLANO, k.; DUFFY, R. & OWEN-

SOHOCKI, D. (2001, pg. 1-3)

Contamos, seguidamente, la historia de un muchacho de 13 años, que se

expresaba del modo siguiente: “Yo sólo destacaba en el recreo (…). Había sido

clasificado como muchacho zurdo, disléxico, hiperactivo, y repetidamente recibía

en conducta valoraciones como “insatisfactoria”. Las clases eran para mí

demasiado largas, los pupitres demasiado pequeños y el recreo demasiado corto.

Un día el Profesor inesperadamente se dirigió a mis compañeros de clase e hizo la

observación de que „Hay alguien en esta clase que es tan bueno como vosotros; el

problema es que él no lo sabe todavía. No os diré su nombre, pero os daré una

pista. Es el muchacho que corre más que vosotros y que maneja muy bien el

balón‟

Días más tarde, leyendo un trabajo ante mis compañeros, el Profesor me dijo: „Tú

tienes un don especial: tienes la habilidad de hablar en público y de pensar

interiormente al mismo tiempo. Pero, a veces, tu mente está tan alegre que tus

palabras no pueden ajustarse a su ritmo. Tu entusiasmo es contagioso: éste es un

don maravilloso que espero que algún día puedas utilizar adecuadamente‟. Hubo

una pausa que parecía durar eternamente y, una vez más, yo estaba asombrado por

las palabras de mi Profesor. En ese momento, mis compañeros comenzaron a

aplaudir y a felicitarme, al tiempo que se producía en mí una milagrosa

transformación”. Este alumno llegó a ser Doctor y Profesor Universitario, autor de

siete libros y un gran líder.

2.- Promoción de la autoestima

La autoestima es un estado de la mente, no siempre constante, en el que el sujeto se

considera a sí mismo/a como persona valiosa. Aunque la autoestima hace referencia

a una autovaloración de uno mismo (citar caso de Viktor Frankle), frecuentemente

este sentimiento se alimenta del aprecio que otras personas muestran hacia el sujeto

al que se refiere la autoestima.

La autoestima o auto-concepto positivo se basa en la percepción favorable que se

tiene de sí mismo en la percepción de:

Las capacidades individuales

La necesidad de su contribución reconocida por otras personas

El poder de decisión sobre su propia vida y actuaciones

La comprensión de sus propias emociones y la utilización de tal comprensión

para desarrollar su propia autodisciplina y control

La capacidad de relacionarse con otros y de desarrollar la amistad mediante la

comunicación, negociación, empatía y capacidad para compartir

La capacidad para responder a las necesidades de cada día con

responsabilidad, flexibilidad e integridad

La capacidad para evaluar inteligentemente las situaciones de acuerdo a

valores apropiados.


Promover en los estudiantes su capacidad de autoevaluación y confiar en sus

propias percepciones (“locus de control” interno)



43

Activar en los estudiantes el convencimiento de que los errores son

excelentes oportunidades para aprender a mejorar

Ayudar a los estudiantes a que comprendan que es importante trabajar para

la mejora, no para la perfección

Mantener regularmente “sesiones de convivencia” con los estudiantes, para

que éstos/as puedan desarrollar su experiencia en resolver problemas,

desarrollar empatía y comunicar bien

Reservar “momentos especiales” para estar con los estudiantes colectiva e

individualmente

Promover oportunidades para que los estudiantes desarrollen el interés social

(por ejemplo, mediante el asesoramiento o tutoría a compañeros, etc.)

Facilitar el éxito de los estudiantes, en lugar de buscar el fracaso

Fraccionar los procesos en fases más cortas, para facilitar el éxito

Basarse en los intereses de los estudiantes

Ejemplo

(De un muchacho de 11 años (NELSEN, J.; ESCOBAR, L; ORTOLANO, k.;

DUFFY, R. & OWEN-SOHOCKI, D. (2001, pg 18-19):

El Profesor de un grupo de estudiantes de 11-12 años tenía problemas con un

muchacho que, con frecuencia, se comportaba mal en clase. Cuando ello ocurría,

dicho Profesor había utilizado diversos tipos de castigos y expulsiones del aula,

sin lograr cambiar la conducta de este estudiante. Finalmente, decidió utilizar el

estímulo positivo. Comenzó por pedir a dicho estudiante que lo esperara después

de la clase para hablar a solas con él. Al reunirse con él, el Profesor manifestó que

le molestaba mucho cuando el estudiante con su mal comportamiento rompía el

clima de la clase; y, también, admitió que había utilizado el castigo como medio

para motivarle a que mejorara su comportamiento.

“Me he equivocado”, manifestó el Profesor. “Ya no quiero utilizar más el castigo,

pero necesito tu ayuda”. A continuación, preguntó al estudiante si querría

ayudarle a encontrar juntos una solución. En este momento, el estudiante no

parecía estar muy dispuesto a ayudar y manifestó que no podía evitar que otros

muchachos le hiciesen enfadar. Ante esta confesión, el Profesor le dijo que

comprendía sus sentimientos, dado que, a veces, otras personas le hacían

enfadarse a él, también. El estudiante miró, entonces a su Profesor con sorpresa y

alivio. Éste continuó diciendo que él se daba cuenta de que ciertas cosas ocurrían

en su cuerpo cuando se enfadaba, tales como que se formaba un nudo en su

estómago y que sus hombros se quedaban entumecidos. Preguntó entonces al

estudiante si éste se daba cuenta de lo que ocurría en su propio cuerpo cuando se

enfadaba; pero el estudiante no pudo pensar en nada especial. El Profesor

preguntó, entonces a aquél si estaba dispuesto a llevar a cabo un experimento:

¿prestaría él atención a lo que ocurría en su cuerpo la próxima vez que se

comportara de modo indisciplinado o violento? El estudiante dijo que lo haría.

Ambos acordaron reunirse después de la clase la próxima vez que esto ocurriera,

para que el estudiante manifestase lo que había descubierto.

Pasados cinco días, el estudiante tuvo otra explosión de arrebato durante la clase,

aunque esto ocurrió tras varios días sin que sucediese. Pero esta vez tuvo un

sentimiento de pertenencia a un grupo y de importancia, toda vez que el Profesor



44

había dedicado algún tiempo a trabajar con él de un modo amistoso y respetuoso.

A partir de este momento, el estudiante no volvió a sentir la necesidad de buscar

su aceptación a través de una conducta indisciplinada: en realidad, no volvió a

hacerlo nunca más.

La siguiente vez que el estudiante tuvo una explosión de mala conducta, el

Profesor le preguntó: “¿Te diste cuenta de lo que ocurrió en tu cuerpo? Esta

pregunta interrumpió dicha explosión de mal comportamiento e impulsó al

estudiante a pensar. El Profesor se mostró interesado y entusiasmado y le dijo:

“ven a verme después de clase y me dices”.

Al hablar con el Profesor, este estudiante le manifestó que había notado que,

cuando se enfadaba, apretaba sus puños y sentía como que estaba golpeando a

alguien. El Profesor entonces le preguntó si estaría dispuesto a controlarse a sí

mismo la próxima vez que comenzase a enfadase y si se responsabilizaría de salir

fuera del aula hasta que se le pasase el enfado. Le indicó, también, que no

necesitaría pedir permiso, puesto que ya sabría él lo que ocurría y porque tenía

confianza en que él mismo resolvería la situación. También le preguntó el

Profesor qué haría fuera del aula para ayudarse a sí mismo a sentirse mejor. El

estudiante respondió que no podía decirlo en ese momento, a lo que el Profesor

respondió: “¿Qué tal contar hasta 10 o hasta 100, o procurar tener pensamientos

agradables o, simplemente, disfrutar del hermoso día?”. El estudiante prometió

intentarlo.

Cinco o seis días después, el estudiante tuvo otro berrinche. También esta vez, se

sintió estimulado positivamente cuando el Profesor comentó con él el problema de

modo respetuoso. Pero el efecto de este estímulo no duró para siempre. La

siguiente semana, el estudiante salió fuera del aula tres veces y permaneció fuera

de la misma entre 3 y 5 minutos cada vez, antes de regresar al aula

manifiestamente calmado. El Profesor le hacía, entonces, una señal con el dedo

pulgar hacia arriba y con un guiño para manifestarle el reconocimiento por su

comportamiento responsable. El Profesor no estaba seguro de lo que el estudiante

hacía para calmarse, pero estaba satisfecho de que no hiciera muecas a través de

ventana. Durante las próximas semanas, el estudiante continuó asumiendo su

responsabilidad, saliendo del aula 4 ó 5 veces.

Pasaron tres semanas hasta que tuvo otro berrinche y gritó a un compañero de

clase, olvidándose de salir del aula. Ante este hecho, el Profesor habló con el

estudiante durante el descanso y le manifestó su satisfacción por lo bien que se

había estado comportando. Añadió, también, que todo el mundo comete errores

cuando está aprendiendo y le preguntó si continuaría trabajando para mejorar. El

estudiante respondió que sí.

El resto del curso, el estudiante salió fuera de clase alguna vez, pero tuvo muchos

berrinches. Cada vez que entraba en el aula después de haberse apaciguado, el

Profesor le hacía un guiño y le sonreía. El comportamiento de este estudiante no

llegó a ser perfecto; pero mejoró significativamente. “Este estudiante perdía el

control de sí mismo varias veces al día. Ahora esto ocurre una o dos veces al

mes”. El Profesor estaba, también, contento porque la autoestima de este



45

estudiante mejoró significativamente al desarrollar su responsabilidad por sus

propias acciones y su propio auto control”.

3.- Control de la situación

Cuando una persona carece de capacidad para controlarse, suele intentar compensar

esta carencia tratando de controlar todo y a todos los que están alrededor (citar

ejemplo de Profesores que se sienten inseguros ante sus alumnos y que tratan de

controlar todo, evitando la aparición de situaciones inesperadas o de reacciones

imprevistas de los alumnos)

El control de la situación por parte del profesor para prevenir la aparición de

problemas de disciplina puede fomentarse mediante el conocimiento de lo que los

estudiantes piensan y sienten y sobre lo que deben hacer. Para lograr esto se sugieren

algunas actuaciones


Confiar en los estudiantes: en su capacidad para cooperar y resolver los

problemas cuando son tratados con dignidad y respeto

Actuar sin acaloramiento ante los problemas de indisciplina o, incluso,

violencia desde una posición de amabilidad, firmeza y respeto hacia uno

mismo y hacia el estudiante causante del problema

Considerar la situación personal de quien causa problemas de disciplina o

violencia, analizar el entorno y contexto en que se desenvuelve quien los

causa y el propósito que persiguen con su mal comportamiento

Trasladar el problema a la clase: pedir el apoyo inmediato de los estudiantes

o proponer tal problema para tratarlo en la reunión de la “sesión de clase”

Pedir ayuda a Profesores/as compañeros: ellos/as aportarán su apoyo y

experiencia

Planificar para prevenir problemas:

o Aprendiendo a llevar a cabo “sesiones de convivencia” con los

alumnos

o Confiando en la efectividad de las “sesiones de convivencia” para

ayudar a los estudiantes en su autocontrol, cooperación, eficacia,

responsabilidad, solución de problemas y e interés social.

o Protegerse y tener cuidado de sí mismo/a, de sus propios estudiantes,

de su entorno y contexto

Ejemplo (NELSEN, J.; ESCOBAR, L; ORTOLANO, k.; DUFFY, R. & OWEN-

SOHOCKI, D. (2001, pg 21-22)

Una Profesora de una Escuela Secundaria tenía problemas con un estudiante de 15

años. Intentó, sin éxito, controlarlo declarándolo culpable y avergonzando su

conducta; pero esto despertaba su animosidad y deseo de venganza y culpaba a la

Profesora por su falta de progreso en clase. La situación fue de mal en peor, hasta

el punto de que la Profesora pensó seriamente en abandonar la enseñanza.

Pero, entonces, a través de un colega esta Profesora tuvo conocimiento de la

estrategia de las “sesiones de convivencia” con los estudiantes y, tras reflexionar

sobre sus errores, decidió tratar a sus estudiantes de otro modo, especialmente al



46

causante de los problemas señalados: había llegado a darse cuenta de que la mala

conducta del estudiante la había tomado como una afrenta personal hacia ella, en

lugar de considerarla en función de su contexto y del propósito que con tal

conducta se perseguía.

Tal Profesora llevó a cabo una “sesión de convivencia” con sus estudiantes y en

ella les pidió disculpas por haber tratado de controlarlos por la acusación, la

ridiculización y el castigo. Les dijo que compartía su preocupación por su futuro

académico si no aprendían los contenidos necesarios y les explicó que su

comportamiento hacía difícil que ella pudiera enseñar. Preguntó, entonces, a los

estudiantes si estarían dispuestos a cooperar con ella para tener una clase en la que

cada uno trabajase para buscar soluciones, sin acusar al culpable y les ofreció

información sobre cómo se manejarían los materiales de estudio.

Los estudiantes se mostraron sorprendidos por las disculpas de la Profesora y por

sus sugerencias. Unánimemente votaron a favor de colaborar con ella en la

creación de un nuevo tipo de clase y estuvieron de acuerdo en dar a esta nueva

clase una oportunidad durante dos meses y evaluar, después de ellos, los

resultados.

Tras recibir la cooperación de la clase, la Profesora mantuvo una conversación

privada con el estudiante causante de los problemas. Le pidió disculpas por la

parte que a ella le correspondía en las dificultades que habían surgido en sus

relaciones mutuas y se mostró comprensiva hacia los sentimientos que

determinaban el comportamiento del estudiante. Esto abrió la puerta a éste para

decir a la Profesora que él siempre había pensado que ella le tenía manía porque

era extranjero y por eso le trataba de modo discriminatorio. La frustración que

esto le había producido le llevó a hacer su vida despreciable.

A partir de aquí, este estudiante se convirtió en un incondicional aliado de la

Profesora y de su iniciativa por crear una nueva clase. De hecho, cuando pasaron

los dos meses se evaluó la situación y la clase votó por continuar teniendo

“sesiones de convivencia”. La sugerencia de la Profesora de mejorar la clase fue

muy relevante y se dio cuenta de que los estudiantes necesitaban sentir su aprecio

y estimación más de una vez a la semana: tanto ella como los estudiantes

estuvieron muy de acuerdo. Las sesiones de convivencia sobre disciplina positiva

determinaron un cambio tan importante en esta clase que la Profesora y el resto de

sus colegas decidieron introducirlas en todas sus clases.

4.- Obviar las recompensas y los castigos

El castigo no suele ser efectivo, dado que suele alimentar la falta de estímulo

positivo, suscita odio o deseo de venganza, facilita que se repita la conducta

inapropiada y hace que aparezcan escalas de valores no deseados

Kamil, C. (1984) afirma que el castigo conduce a tres posibles resultados, a saber:

Valoración del riego (que implica que la persona castigada valora hasta qué

punto puede actuar de un modo indebido sin ser castigada)



47

Conformidad ciega (que impide el aprendizaje de toma de decisiones con

responsabilidad propia)

Rebelión (contra la persona que impone el castigo)

Diversas investigaciones han demostrado que el niños/as y el muchachos/as que

están sometidos a un “locus de control externo” no desarrollan las habilidades

necesarias para lograr el éxito por sí mismos, sino que desarrollan una acomodación

temporal a la norma. Una presión externa fuerte sobre el/la estudiante para que actúe

correctamente es, frecuentemente, causa de conductas negativas o indisciplinadas,

cuando no de violencia o agresividad.

La actuación del Profesor/a ha de ir orientada, más que al refuerzo externo a la

promoción en el estudiante de autodisciplina, energía exterior y habilidades para

tener éxito.


Pedir a los estudiantes (en algún taller de disciplina positiva o en “sesiones de

convivencia”) que, a través de un “brainstorming” elaboren una lista de los

rasgos y habilidades que crean necesarias para tener éxito en la vida, para ser

felices y para ser útiles a los demás y a la sociedad en general

Promover en los estudiantes el desarrollo de principios que les garanticen el

éxito por su propio esfuerzo voluntariamente realizado. Entre estos rasgos

cabe mencionar algunos como los siguientes:

o Empuje

o Autodisciplina

o Responsabilidad

o Actitud positiva ante la vida y los problemas

o Efectividad

o Cooperación

o Solución de problemas

o Respeto a sí mismo y a los demás

o Saludable autoestima

o Motivación para el aprendizaje

o Empatía

o Capacidad de interrelación con otras personas

o Habilidades de comunicación

o Sentido del humor

No imponer simplemente la voluntad del Profesor/a, sino procurar que el

estudiante aprenda por sí mismo cuáles son las consecuencias nocivas de su

mal comportamiento y se acostumbre a evitar tales consecuencias

Enfocar las situaciones de indisciplina o mal comportamiento de un

estudiante no como una oportunidad para castigar, sino como una

oportunidad para educar y resolver un problema junto con tal estudiante y

con sus compañeros (y, tal vez, incluso con sus padres), tratando de buscar

conjuntamente la solución o actuación más conveniente

Ejemplo

De una Profesora de Educación Primaria, con niños de 6-7 años.

NELSEN, J.; ESCOBAR, L; ORTOLANO, k.; DUFFY, R. & OWEN-SOHOCKI,

D. (2001, pg 25-1-26)



48

Una Profesora trabajaba en una escuela de verano, a la que asistían los niños sin que

ello fuese obligatorio. A los Profesores se les entregaba una buena cantidad de

certificados, lápices de colores y etiquetas para que promoviesen todo tipo de

incentivos que motivasen a los alumnos. Pero la Profesora a quien se refiere el

ejemplo creía en la motivación intrínseca para el aprendizaje permanente:

consiguientemente, no colgaba gráficos de asistencia (como hacían otros Profesores)

ni empleaba incentivos tales como helados o palomitas cada fin de semana a los que

habían acudido a clase regularmente.

El segundo día de clase la Profesora pidió a los alumnos que llevasen a cabo una

tarea. Sus alumnos de primer nivel preguntaron a coro: “¿Qué recibiremos a

cambio?” La Profesora respondió: “¿Sabéis qué? No voy a daros nada; pero vosotros

mismos vais a daros algo, puesto que cuando terminéis esta tarea tendréis dinero en

vuestro cerebro. Y ¿sabéis qué? Es el tipo de dinero que nadie puede robaros. Un

ladrón puede entrar en nuestra habitación y robar mi bolso: entonces yo perdería el

dinero que tuviese en él. Pero nadie puede robar el tipo de dinero que alguien mete

en su cerebro cuando aprende algo. Y al aprender no sólo metéis dinero en vuestro

cerebro, sino que cuando compartís lo aprendido -cuando compartís el dinero que

tenéis en vuestro cerebro- obtenéis más dinero; pero este dinero añadido se guarda en

vuestro corazón”.

A continuación, la Profesora preguntó: ¿Cuántos de vosotros creéis que podéis ser mi

Profesor? Los niños/as sacudieron negativamente su cabeza y algunos de ellos

dijeron: “Tú has estudiado para ser Profesora. Nosotros no podemos enseñarte nada”.

“¿Cuántos de vosotros sabéis español? Preguntó la Profesora. Todos los niños/as

levantaron la mano. Como nativos del Sur de Tejas, su segunda lengua (si no la

primera) era la española. La Profesora había nacido en Ohio y nunca había aprendido

español. “Estoy segura de que cada uno de vosotros puede enseñarme alguna palabra

difícil en español. Ahora tenéis que decirme una palabra difícil, pues yo conozco las

fáciles”, indicó la Profesora.

Los niños/as, entonces, pensaron en las palabras más difíciles que sabían en español.

La Profesora trató de pronunciar una palabra y los niños se divirtieron mucho

ayudándola a pronunciar bien y, luego, le explicaron lo que significaba.

“Ahora”, dijo la Profesora, “tengo dinero en mi cerebro, dinero que no tenía antes,

gracias a todos mis profesores de español, que sois vosotros. Y ahora vosotros tenéis

dinero en vuestro corazón porque compartisteis conmigo el dinero de vuestro

cerebro. Si alguno de vosotros sabe algo que otro no sabe, puede ser Profesor de esa

persona, sin que sea necesario haber estudiado la carrera de Profesor y con

independencia de la edad que tenga”.

La Profesora continuó a lo largo del verano animando a los estudiantes a meter

dinero en su cerebro mediante el aprendizaje y a compartir ese dinero con otros.

Utilizando “sesiones de convivencia” y aprendizaje cooperativo, ella y los niños

crearon una “clase familia”: estos niños de primer nivel se convirtieron, en la

escuela, en profesores unos de otros y de la Profesora. Ésta nunca tuvo que acudir a

“sobornos” (premios o castigos) para que sus estudiantes acudiesen a la escuela.



49

5.- Actuación con firmeza pero con amabilidad

La utilización de la fuerza no es una forma adecuada de emplear la autoridad. La

estrategia más apropiada para formar personas auto-responsables, éticamente

correctas y que sean buenos ciudadanos/as consiste en la utilización equilibrada de la

firmeza, acompañada de amabilidad.

La firmeza no ha de estar exenta de simpatía, afecto y aprecio. Dicha firmeza implica

la defensa del respeto a principios éticamente correctos y a normas legítimamente

establecidas. La amabilidad entraña el mantenimiento a ultranza del respeto a la

dignidad de uno/a mismo/a y de la de las demás personas, especialmente cuando se

trata de individuos en formación, como son los estudiantes.

El necesario equilibrio que ha de mantener el/la Profesor/a evitará, tanto el exceso de

permisividad (en la que no se respetan principios, derechos ni normas

fundamentales) como de intransigencia (que hace imposible atender a circunstancias

y situaciones particulares y al respeto y consideración que se debe a todo ser

humano.

La amabilidad sin firmeza puede llevar a los estudiantes a la manipulación y al

incumplimiento de sus responsabilidades. La firmeza si amabilidad puede inducirles

al desafío, la rebeldía y hasta la agresividad.

Por el contrario, la firmeza ejercida con amabilidad llevará a los estudiantes a la

cooperación y al desarrollo de habilidades o competencias que necesitarán para tener

éxito, para ser ciudadanos responsables y respetuosos, para contribuir al bienestar de

todos y para mejorar el entorno y el contexto en que se desenvuelven.

Sin firmeza o sin disciplina impedimos a los estudiantes el desarrollo de las

habilidades y competencias necesarias para superar las dificultades o resolver los

problemas que la vida les presenta.


Enfocarse en los logros, más que en los fallos

Evitar la crítica negativa

Evitar la compasión: su utilización puede hacer que el estudiante a quien se le

otorga sea incapaz de resolver un problema o superar una dificultad

No hacer la actividad que debe realizar el estudiante

Comprobar que la expresión del rostro, tono de voz y lenguaje corporal

reflejan respeto

Evitar la transmisión de que despreciamos a los estudiantes que han obrado

mal

No utilizar la humillación, inculpación y puesta en vergüenza, como

estrategias para el mantenimiento de la disciplina o convivencia

Evitar, tanto la permisividad ante conductas desviadas o falta de esfuerzo,

como el autoritarismo que obliga a obedecer a ciegas (sin tener que justificar

los motivos de las actuaciones) y sin límites



50

Ejemplo (NELSEN, J.; ESCOBAR, L; ORTOLANO, K.; DUFFY, R. & OWEN-

SOHOCKI, D. (2001, pg 28-29)

Al terminar la primera semana de su actuación profesional en una clase de segundo

nivel (7-8 años), estaba claro para la Profesora que había un buen número de

estudiantes con problemas de comportamiento. Ella no quería estar enfadada todo el

año y quería comenzar cada día su trabajo con entusiasmo.

Para paliar los problemas, comenzó a celebrar “sesiones de convivencia” con los

alumnos para hablar de tales problemas. Cuando ocurrían problemas en el patio o en

el aula, los alumnos los incluían en la agenda de la sesión y trataban de resolverlos en

sesiones conjuntas de estudiantes con la Profesora, que celebraban al final del día

escolar.

En las sesiones de convivencia, la Profesora les contaba historias personales, se reía

con ellos y les sonreía durante algún tiempo. Sucesivamente, tal Profesora comenzó a

querer a aquellos niños y ellos comenzaron a quererle a ella. De este modo, aunque a

veces ocurrían días difíciles en los que un estudiante interrumpía constantemente u

otro estudiante decía palabrotas, la Profesora trataba de recordar siempre que eran

niños, no pequeños adultos y que su trabajo consistía en hacer cambiar a tales

estudiantes: por eso, para que los estudiantes se respetaran unos a otros, ella

procuraba ser respetuosa con todos ellos.

De este modo, la Profesora consiguió que el comportamiento de los estudiantes en el

aula mejorase grandemente. Y, cuando otros colegas le preguntaban cuál era el

secreto de su éxito, ella solía responder: “Yo cuido de estos niños. Escucho sus

problemas y los respeto. Como consecuencia, ellos procuran hacer lo mejor para que

yo esté contenta. Creo que los estudiantes quieren portarse bien cuando saben que el

profesor los quiere realmente”.

6.- Promoción del respeto a los límites

Los límites forman parte de la vida y están inscritos en las leyes de la Naturaleza,

pues es obvio que si uno/a actúa en contra de dichas leyes, acabará sufriendo los

efectos de esa transgresión de los límites fijados por la misma Naturaleza. El

conocimiento de tales límites y la actuación que los respete oportunamente están en

la base de la supervivencia y de la vida en condiciones de seguridad y de calidad de

vida.

La fijación de límites puede mejorar la calidad de las relaciones del Profesor con los

estudiantes y de estos entre sí o con sus familiares, dado que el conocimiento de

límites dentro de los cuales se sitúa un buen comportamiento puede mejorar la

sensación de seguridad y de comodidad.

Para la fijación de límites debe tenerse en cuenta su propósito final: ayudar a los

estudiantes a que adquieren actitudes y competencias que les ayuden a ser personas

equilibradas en sí mismas, integradas en su entorno social y ecológico, y a que

contribuyan al bienestar de otras personas.



51

Los adultos pueden comprender más fácilmente los límites establecidos, tanto por la

propia Naturaleza, como por la sociedad misma y sus instituciones. Por el contrario,

algunos estudiantes pueden considerar los límites como medidas que tratan de

controlar e, incluso, limitar su libertad.

La misión del Profesor es ayudar a los estudiantes a entender los límites como una

excelente oportunidad para su propio desarrollo integral que implicará, entre otras

cosas, la adquisición de competencias y hábitos de autodisciplina, responsabilidad,

cooperación, desarrollo social y solución de problemas.

La promoción del respeto a los límites puede ser más efectiva cuando los propios

estudiantes han intervenido activamente en el establecimiento de los mismos: en tales

casos, tales estudiantes suelen respetar los límites fijados con mayor motivación y

entusiasmo que si se tratara de límites fijados sin su implicación. Además de ello, su

intervención en la determinación de límites puede ayudarlos a desarrollar actitudes,

competencias y habilidades que les serán de gran utilidad a lo largo de la vida.

Actuaciones del Profesor;

Mantener siempre una actitud de respeto hacia todos aquellos afectados por

los límites, eludiendo actitudes de autoritarismo y de imposición sin

justificaciones ni aclaraciones

Explicar hasta su comprensión los motivos o las razones en las que se basan

los límites existentes o que se hayan fijado

Procurar que los límites que se establezcan sean asumidos como necesarios

para su propio beneficio por los propios estudiantes

Establecer los límites con claridad: los estudiantes han de tener totalmente

claro en qué momento o circunstancia existe el riesgo de traspasar el límite.

Por ejemplo: pueden trabajar en grupos sin hacer un ruido excesivo,

considerando que tal ruido excesivo es aquél que impide llevar a cabo una

conversación normal con estudiantes.

Fijar cada límite por separado: la acumulación simultánea de límites puede

inducir a los estudiantes a deducir que ninguno de ellos es absolutamente

imprescindible de respetar y que, por tanto, pueden sobrepasar algunos si no

todos los límites acumulados.

Dirigir a los estudiantes fuera de aquello que no deben hacer o hacia lo que

deben hacer con tranquilidad, amabilidad y firmeza: hacerlo de un modo

amistoso, sin insultos ni vejaciones. A veces, puede incluso ser más efectivo

un gesto indicativo que una indicación oral.

Predicar con el propio ejemplo. Así, el profesor permanecerá sentado y

silencioso hasta que los estudiantes hagan lo mismo; no hablar ni comenzar

una explicación hasta que los estudiantes estén callados y atentos; hablar en

voz baja y sin dar gritos, para que los estudiantes se acostumbren a escuchar y

hablar igualmente en voz baja.

No considerar desafiantes a los estudiantes cuando traspasan los límites.

Cuando esto último ocurre, posponer el tratamiento del tema a alguna “sesión

de clase” en la que se discutirá el problema con los estudiantes, a los que se

implicará en su análisis y en la búsqueda de soluciones.

La utilización de técnicas como el “brainstorming”, “solución de

problemas” u otras de intervención participativa puede ayudar a asumir los



52

límites y a buscar soluciones para su cumplimiento y tratamiento de las

transgresiones.

Debatir con los estudiantes acerca de los límites. En “sesiones de

convivencia” con tales estudiantes puede debatirse con ellos cuáles son los

límites que les parecen más útiles y por qué. Cuando el Profesor implica a los

estudiantes en el establecimiento de reglas o límites y en su cumplimiento o

respeto, estos suelen actuar de modo más responsable y suelen respetar tales

normas o límites.

Debatir con los estudiantes la finalidad de los límites, no sólo de los que

existen en el centro educativo, sino también sobre todos los que existen en la

sociedad.

Autoevaluar la propia actuación: aparte la valoración que haga uno/a de sí

mismo/a sobre el modo en que aborda los límites, puede también contarse con

la opinión de algún otro colega o miembro del centro educativo.


SOHOCKI, D. (2001, pg 31-32)

En una clase de 4º curso de Primaria (10-11 años), los estudiantes eran

entusiastas, activos y, generalmente, del agrado de su Profesora. Pero, cuando

trabajaban en grupos, tal Profesora tenía frecuentemente que recordarles

repetidamente y de diversos modos que debían dedicarse a su tarea y procurar que

el nivel de ruido no excediese los límites razonables.

Sin embargo, tras reflexionar seriamente sobre la inefectividad de las estrategias

que utilizaba para que no hicieran demasiado ruido, en cierta ocasión, al notar que

el nivel de ruido estaba superando los límites aceptables, la Profesora se puso en

pie y, con calma, dijo a los estudiantes que regresaran a sus pupitres y continuasen

la clase trabajando individualmente. Los estudiantes mostraron su sorpresa y la

prometieron que trabajarían silenciosamente si les daba otra oportunidad. La

Profesora, manteniendo la calma, les dijo que trabajarían en grupos al día

siguiente.

Al día siguiente, cuando los estudiantes estaban trabajando en grupos, la Profesora

se dio cuenta de que uno de los grupos comenzaba a hacer demasiado ruido.

Cuando iba a intervenir, la Profesora oyó a alguien del grupo decir: “Necesitamos

hacer menos ruido o, de lo contrario, no podremos trabajar en grupo”. A partir de

entonces, el ruido disminuyó considerablemente, y la Profesora no pudo evitar la

sonrisa que apareció en su rostro al comprobar que era más fácil mantener un tono

firme y amable al enseñar a los estudiantes el sentido de los límites que les había

indicado.

7.- Promoción del sentimiento de utilidad social

La promoción del sentimiento de utilidad social podría, sin duda, contribuir a

mejorar el mundo, en general, y las relaciones entre las persona, en particular. El

respeto a nuestros semejantes, la atención a otras personas, el cuidado de los demás,

el sentimiento de comunidad con los otros, el deseo de contribuir al bienestar de otras

personas y el cuidado activo de nuestro ambiente son valores de gran importancia



53

para la convivencia. El sentimiento de utilidad social o interés social están, tal vez,

cerca del amor a los demás.

Si los niños y las personas mayores tuviesen un fuerte sentimiento de utilidad o

interés social, no existiría violencia; las personas no deteriorarían o contaminarían el

ambiente; no habría robos; los políticos trabajarían por el bienestar de sus semejantes

en lugar de hacerlo por su propio beneficio; las personas trabajarían unidas para

buscar soluciones al desempleo y el hambre; las bandas de criminales o delincuentes

se dedicarían a actividades productivas en lugar de dedicarse a matar, hacer daño o

destruir.

Los estudiantes que se manifiestan con empatía y que tienen interés social

difícilmente causan daño a sus compañeros/as. Saben que el mundo no gira en torno

a sus necesidades y, consiguientemente, están más dispuestos a buscar soluciones,

que satisfagan las necesidades de cada persona y superar las dificultades que se

presenten.

Pero el mundo no será nunca perfecto, puesto que los seres humanos son

imperfectos. Sin embargo, este mundo imperfecto ofrece muchas oportunidades para

que las personas aprendan y se desarrollen. Por supuesto, las personas con un

sentimiento de utilidad social trabajarán juntas para resolver problemas, teniendo

presentes la preocupación por el bien de los demás, por la comunidad y por el

ambiente. Con el fin de contribuir en el ámbito escolar a este sentimiento de utilidad

social, se sugieren al Profesor/a las siguientes actuaciones.

Actuaciones del Profesor

Considerar la importancia de desarrollar en los estudiantes el interés social:

éste es tan importante, si no más, que las asignaturas académicas.

Enfocar los problemas como una oportunidad para el crecimiento personal y

de los estudiantes

Utilizar “role playings” y debates con los estudiantes para promover el interés

social

Promover en los estudiantes el desarrollo de la empatía (a través del juego de

roles, discusiones de grupo, etc.) para desarrollar la capacidad de ver con los

ojos de los otros, oír con los oídos de los demás y sentir con el corazón de

estos otros

Utilizar las “sesiones de convivencia” (discusiones con los alumnos) para

desarrollar en los estudiantes las competencias de tomar decisiones, resolver

problemas y atender a las necesidades sociales.

Utilizar las “sesiones de convivencia” para implicar a los estudiantes en el

debate sobre los problemas de la clase, sobre los problemas de la comunidad

y los del Gobierno

Promover en los estudiantes la visión de que tienen la posibilidad y la

responsabilidad de resolver los problemas del mundo, los que afectan a los

derechos humanos y al ambiente

Estimular a los estudiantes a que diseñen y llevan a cabo proyectos y

actividades que contribuyan a resolver los problemas de la clase, del centro,

de la comunidad, del mundo y del entorno ambiental

Estimular en los estudiantes la empatía a través de las propias respuestas en

los que se ponga de manifiesto tal empatía hacia los demás



54

Promover el interés social mediante la propia preocupación por todas las

personas y por la Naturaleza

Desarrollar actividades fuera del centro para conocer la propia realidad social

y para participar en la solución de sus problemas: “Una apertura del centro al

universo exterior es necesaria para conectar tanto con los padres de los

alumnos como con el mundo del trabajo o, simplemente, con la vida cotidiana

de las personas, lo que puede llevarse a cabo organizando salidas lúdicas y

educativas de los estudiantes” (Vienne, P., 2003: 169)

Ejemplo

(DREIKURS, R.; GRUNDWALD, B.B. & PEPER, F.C., 1998)

La Profesora tenía tanta confianza en las “ sesiones de convivencia ” (debates con los

estudiantes) que prefería tener los niños con problemas de disciplina. Su filosofía era

que cuantos más problemas surgiesen, más oportunidades se presentarían de

desarrollar en los estudiantes competencias para la solución de problemas.

Consiguientemente, trataba de imbuir en los estudiantes un fuerte sentimiento de

interés social.

Esta Profesora tenía en su clase más de 40 estudiantes. En una ocasión, reconoció

que sus estudiantes dedicaban mucho tiempo a corregir escritos y a tener reuniones

con los padres; pero, también, tenía más estudiantes para ayudar en la solución de

problemas.

Aunque en su clase tenía, sobre todo, estudiantes con problemas de comportamiento,

tales problemas desaparecían generalmente hacia mitad del curso escolar, dado que

los estudiantes habían aprendido respeto mutuo, cooperación y solución de

problemas.

Cuanto esta Profesora se daba cuenta de que algún colega tenía problemas en clase

con algún estudiante, preguntaba a sus propios estudiantes en una “sesión de

convivencia” si querían que invitase a su clase al estudiante que causaba problemas y

cuántos estarían dispuestos a ayudar a tal estudiante. Toda su clase estaba

entusiásticamente de acuerdo en invitar al estudiante problemático, con el fin de que

todos pudiesen poner en práctica su capacidad para ayudar a otros.

8.- Seguimiento de los procesos

El seguimiento implica que, una vez que se ha decidido previamente lo que ha de

hacerse, ha de comprobarse su ejecución de modo firme aunque amable, sin

necesidad de dar más explicaciones innecesarias ni de acudir al castigo. El

seguimiento ha de ser una oportunidad para ejercitar y desarrollar el mutuo respeto

entre el Profesor/a y los estudiantes y de estos entre sí.

El seguimiento ayuda al Profesor/a ser proactivo/a, en lugar de reactivo, y

constituye, además, una excelente oportunidad para evitar, tanto el autoritarismo,

como la excesiva permisividad. La proactividad se fundamenta en el hecho de que el

Profesor/a debe planificar previamente los objetivos a lograr y las actividades a

realizar. Por tanto, el Profesor/a proactivo/a no actuará simplemente por inercia o por



55

imperativo de las circunstancias que surjan, sin tener claro hacia dónde llevan tales

actividades ni qué objetivos se lograrán.

Con el empleo del seguimiento pueden descubrirse las necesidades de cada situación,

sin perder la dignidad ni el respeto a todos los implicados. De este modo, los

estudiantes comprenden la secuencia lógica de las actividades, así como la

coherencia entre lo que el Profesor/a dice y su significado. Al mismo tiempo, los

estudiantes ejercitan:

Su sentido de responsabilidad

El cumplimiento de objetivos

El respeto mutuo

Con la constatación del cumplimiento de lo previamente planificado, los estudiantes

aprenden, también, a ejercitar las competencias que necesitan para estar satisfechos

consigo mismos/as, para lograr el reconocimiento de los demás y para ser miembros

útiles a la sociedad y a sus conciudadanos.

Para llevar a cabo un adecuado seguimiento, es preciso haber realizado previamente

la oportuna planificación. Con el fin de ayudar a que ello se lleve a cabo, se sugieren

algunas actuaciones concretas.

Actuaciones del Profesor/a para la planificación previa:

Asegurarse de que los estudiantes tienen claras las actuaciones, plazos y

fechas límite. Para lograrlo, puede dejarse un tiempo para preguntas y

aclaraciones, y puede realizarse algún “role-playing” de situaciones

concretas.

Ser consciente de que los estudiantes pueden tener necesidades que los

desvíen de las actividades planificadas y pueden, también, tener necesidades

que precisen ser atendidas para evitar, en lo posible, la falta de cumplimiento

de lo planificado

Procurar establecer acuerdos con los estudiantes, permitiéndoles su

implicación en las decisiones que se tomen o en las soluciones que se arbitren

Asegurarse, una vez que se hayan tomado decisiones o acuerdos, de que están

suficientemente claros: pueden, incluso, escribirse tales decisiones o

acuerdos, para que sirvan de referencia durante el desarrollo de las

actividades o del plan trazado

Ayudar a los estudiantes a que comprendan que toda oportunidad conlleva

siempre responsabilidades. Como consecuencia, si no cumplen con las

responsabilidades, perderán la oportunidad que implican tales

responsabilidades. Así, si un estudiante no cuida los materiales o no respeta a

alguien, perderá la oportunidad de participar. Pero la pérdida de

oportunidades ha de hacerse con respeto, y debe permitirse volver a asumirlas

cuando se esté dispuesto a cumplir con las obligaciones que conllevan.

Actuaciones del Profesor/a para el seguimiento:

En el momento de realizar el seguimiento, hacer comentarios simples y

concisos, emitir mensajes cortos (con 10 palabras como máximo) y ceñirse al

tema. En realidad, la utilización de una única palabra puede ser más eficaz

que todo un discurso



56

Ofrecer sólo una actuación alternativa. Por ejemplo: “Es tiempo de recoger.

¿Quieres hacerlo tú solo, o quieres que busquemos a otro que te ayude?”.

Decir lo que se quiere decir y procurar que lo que se dice tenga exactamente

ese significado. En lugar de amenazar a los estudiantes, indicarles que se hará

el seguimiento de modo firme aunque amigable.

Cuando un estudiante manifieste desacuerdo o parezca haber olvidado una

regla o un acuerdo, puede decírsele algo así como: “¿Cuál fue nuestro

acuerdo?;” o “¿Cuáles son las reglas de comportamiento en esta situación o

lugar?”.

En algunas situaciones, la comunicación no verbal puede ser muy efectiva. Si

se señala el reloj o se interrumpe una explicación puede darse a los

estudiantes la oportunidad de volver su atención al tema.

Ceñirse al tema o a lo que se está haciendo, eliminando otras preocupaciones

que puedan surgir: tales preocupaciones pueden abordarse en otro momento,

bien abordándolas individualmente con el estudiante que corresponda, o bien

incluyéndolas en la agenda de la próxima “sesión de convivencia” (debate

con los estudiantes)

Actuar con firmeza y con amabilidad, utilizando ambas como ingredientes

básicos en el seguimiento de procesos.


SOHOCKI, D. (2001, pg 31-34)

Dado que el patio de recreo de la escuela era escaso, los estudiantes y los profesores

acordaron juntos las instrucciones para la utilización del mismo. Los estudiantes

podrían jugar en él determinados juegos, pero no juegos violentos con el balón

(fútbol, por ejemplo).

La Profesora utilizó su primera sesión de “sesión de convivencia” para presentar a

los estudiantes la instrucciones acordadas. En esta sesión, se dio a éstos/as la

oportunidad de pedir aclaraciones y de interpretar roles que podrían surgir en

posibles situaciones. De este modo, los estudiantes comenzaron a comprender que la

seguridad y el respeto a los demás eran las razones para acordar estas instrucciones.

La Profesora aclaró que el incumplimiento de su responsabilidad de incumplir las

instrucciones conduciría a la pérdida de la oportunidad de jugar en el patio.

Al día siguiente, vio que tres estudiantes estaban incumpliendo las instrucciones

acordadas. Se acercó a ellos y les preguntó cuál era la norma acordada sobre juego

con el balón. Los estudiantes admitieron que conocían la norma, pero que estudiantes

de una clase superior habían hecho el día anterior lo que ellos hacían ahora.

Siendo consciente de la importancia de efectuar el seguimiento con firmeza y con

amabilidad, la profesora les alabó por recordar la norma, pero les pidió que la

entregaran el balón. Los estudiantes, disgustados, rogaron a la Profesora que les

devolviera el balón y prometieron que nunca volverían a incumplir la norma. Pero la

Profesora, con una actitud amable, dijo que les devolvería el balón el próximo día.

9.- Potenciación de la pertenencia y aprecio



57

Un estudiante que muestra mala conducta suele ser alguien que se cree excluido o no

estimado por el grupo, por el Profesor o por la familia. Este sentimiento puede ser

debido a la sensación de:

Falta de atención a su persona y problemas

Falta de oportunidades de canalización constructiva de su potencial

Prevalencia de la venganza

Expresión o manifestaciones sobre la incapacidad del propio estudiante.

“Con frecuencia, la existencia de reglas estrictas impuestas y cuyo incumplimiento

conduce a sanciones suscita enfrentamientos entre profesores y alumnos/as y faltas

de disciplina” (Vienne, P., 2003: 159). La implicación de los estudiantes en la

solución de problemas y en el tratamiento de las diversas situaciones y temas puede

contribuir a promover su sentido de pertenencia y su propia responsabilidad, toda vez

que ellos mismos/as son responsables de las decisiones tomadas con su implicación.

La negociación no implica el abandono de responsabilidad ni dejación de autoridad;

por el contrario, la verdadera negociación ha de fundamentarse en el respeto a los

roles de cada uno/a, así como en el conocimiento y respeto de las normas El discurso

que se utilice en la negociación con los estudiantes ha de estar siempre adaptado a

estos últimos/as. La implicación de los estudiantes y la ayuda de unos a otros (como

tutores, ayuda, “coaching”, etc.) puede, además, estimular el ejercicio del liderazgo y

constituir un elemento vertebrador de integración social.

El sentimiento de pertenencia es esencial dentro de la clase. Un excelente

procedimiento para alimentar este sentimiento es establecer una serie de tareas para

el funcionamiento ordinario de la clase: la realización de alguna tarea para tal

funcionamiento da a los estudiantes la oportunidad de contribuir e incrementa su

sentimiento de que son necesarios y de que contribuyen al interés general de todos

los estudiantes. Algunas actuaciones que pueden ser llevadas a cabo a iniciativa del

Profesor para incrementar ese sentimiento de pertenencia y aprecio pueden ser las

que se mencionan seguidamente.


Promover la cooperación, a través de la creación de un ambiente ganar-ganar.

A través de la contribución de todos los estudiantes puede lograrse que todos

se beneficien del esfuerzo de cada uno. Se procurará, por tanto, evitar la

rivalidad entre los estudiantes, y se estimulará, por el contrario, la

colaboración de todos.

Realizar sesiones de “brainstorming” o “tormenta de ideas” para establecer

una lista que tareas que pueden llevarse a cabo dentro del aula, con el fin de

adjudicarlas a cada uno de los estudiantes. Se utilizará esta técnica hasta

determinar las actividades necesarias para que todos los estudiantes pueden

tener alguna tarea asignadas, ya sea individual o con otros compañeros/as.

Reservar cada día un tiempo para que se realicen ciertas tareas. De este modo

se estimula la cooperación y se evitan las protestas.

Permitir la participación de los estudiantes, tanto para determinar las tareas,

como para fijar los períodos de rotación, hacer listas, carteles y para anunciar

cuándo han de realizarse las tareas.



58

Establecer un sistema de asignación de tareas y de rotación de las mismas. Un

procedimiento puede ser elaborar una lista de los estudiantes y asignar a cada

uno una tarea cada semana o cada mes, escribiendo al lado del nombre la

tarea asignada; la lista con las actividades puede colocarse sobre una pizarra

magnética u otro tipo de “tablón”. Otra posibilidad es escribir las tareas en

una papeleta y meterlas todas en una bolsa; luego, cada estudiante puede

sacar una papeleta de tal bosa y ver la tarea que le ha correspondido. Cuando

se trate de niños/as pequeños, pueden utilizarse dibujos, fotos, etc., tanto para

identificar a los estudiantes como las tareas asignadas.

Presentar las tareas que realicen los estudiantes como una contribución para la

clase y para todo el centro. De este modo se estimulará la pertenencia y el

aprecio dentro del grupo clase y, también, en el conjunto de la institución.

Entrenar a los estudiantes en la realización de las tareas establecidas, para que

puedan llevarlas a cabo adecuadamente y, de este modo, se sientan capaces y

apreciados.

Establecer un “suplente”, que pueda llevar a cabo una tarea asignada a un

estudiante que está ausente. Este “rol” de “suplente” debe, igualmente,

someterse a rotación.

Confiar en los estudiantes, permitirles que asumen su responsabilidad y

mostrar a cada uno aprecio por la realización de la tarea asignada: de este

modo, se sentirán miembros activos del grupo y se elevará su satisfacción por

el reconocimiento de su valiosa aportación.

Invitar a los estudiantes, cuando surja algún problema, a que lo llevan a la

“sesión de convivencia”, donde lo debatirán y establecerán la solución más

adecuada.

Organizar reuniones de profesores y estudiantes para hablar de sus

problemas: invitar a los estudiantes a presentar sus preocupaciones y

compartir con ellos/as sus ideas y sentimientos

Implicar a los estudiantes en la evaluación

Id. en la toma de decisiones sobre actuaciones

Id. id. en el establecimiento de reglas, normas o límites

Id. en la solución de problemas. A tal efecto:

Invitar a los estudiantes a que ayuden a otros estudiantes

Asignar a los estudiantes con problemas de conducta un

compañero que ponga de manifiesto las conductas positivas de

aquellos

Asignar a los estudiantes tareas de “coaching” en problemas de

conducta

Pedir a los estudiantes que enseñen algunas lecciones o temas

Utilizar la triangulación (intervención de tres miembros o sectores) para el

análisis y discusión sobre incidentes o problemas de indisciplina

Constituir un “consejo de disciplina”, en el que exista representación de

Profesores, padres y estudiantes

Trabajar conjuntamente Profesores con padres y estudiantes, así como con

representantes de toda la comunidad, a la que debe implicarse también


SOHOCKI, D. (2001, pg 37-38)



59

La Profesora había estado actuando de modo rotativo en distintas clases. Un año

decidió establecer un “cartel de tareas”: para ello, decidió utilizar cartulina para hacer

el “cartel”. Como impartía clase en seis grupos distintos, tendría un “cartel” en cada

clase. Los estudiantes de cada clase decidieron las tareas que necesitaban. Con el fin

de colocar los carteles oportunamente, pidió al Profesor Tutor de cada grupo de

alumnos/as autorización para colocar cada cartel en un sitio visible. En los carteles

para aulas con niños pequeños utilizó dibujos para hacer más comprensibles las

tareas.

Algunas de las tareas establecidas por los estudiantes eran ordinarias; pero otras eran

muy originales. Por ejemplo, los alumnos de un grupo de 12-13 años decidieron

hacer un “libro de descripción de tareas”, donde se incluía la denominación de la

tarea y lo que habría de hacer quien la tuviera asignada. Los estudiantes realizaron un

“brainstorming” en grupos de 4 y, luego, preguntaron al resto de la clase que cada

uno manifestara lo que quería añadir o quitar. Cuando se terminó este “libro”, todas

las tareas tenían su propia descripción.

Esta Profesora llegó a la conclusión que, si ella podía tener un “cartel de tareas” en 6

aulas distintas, un Profesor (o Tutor) que tuviera una sola clase asignada podría

hacerlo con mayor facilidad.

10- Solución de problemas

La vida está llena de oportunidades que pueden aprovecharse para enseñar a los

estudiantes a solucionar problemas; pero, muchas veces, los Profesores tratan de

resolver los problemas que los estudiantes podrían resolver ellos mismos si se les

prepara para ello.

Si los Profesores preparan a los estudiantes para solucionar problemas y les dan la

oportunidad de ejercitar su competencia para ello, los estudiantes se convierten en

verdaderos solucionadores de problemas. Estos estudiantes pueden, entonces, actuar

con efectividad en cualquier situación problemática, como puede ser la ayuda a otros

con necesidades especiales o la eliminación de violencia en las aulas y en el centro

escolar.

La preparación de los estudiantes para solucionar problemas les permitirá actuar

adecuadamente en el futuro, puesto que sabrán cómo empatizar, cómo buscar

soluciones que satisfagan a todas las partes y cómo tratar con respeto a las personas,

los lugares y las propiedades de los demás.

Actuaciones del Profesor

Aceptar los problemas como oportunidades para la práctica de la solución de

problemas

Utilizar la mediación como estrategia para la solución de problemas

La mediación implica que el mediador tiene en cuenta el bagaje

unido a la trayectoria del estudiante en distinto aspectos: fracaso,

sufrimientos psicológicos, familiares, sociales, etc.

La base de la mediación ha de situarse, en la escuela, en los

estudiantes: en su esfuerzo para comprender su universo, para la



60

adaptación al tema y para el uso del lenguaje adecuado a la situación

de cada uno/a

Puede utilizarse la triangulación para el análisis de los conflictos,

con intervención de representantes de tres sectores.

No decir, sino preguntar. En lugar de decir lo que ha pasado, qué lo produjo y

qué hacer tras lo sucedido, es preferible formular a los estudiantes preguntas

tales como: ¿Qué ha pasado? ¿Cuál creéis que ha sido la causa? ¿Qué se

trataba de lograr? ¿Cómo os sentís tras lo ocurrido? ¿Qué enseñanza podemos

sacar de esto? ¿Cómo se puede utilizar en el futuro lo aprendido? ¿Cómo

podemos resolver el problema?

Confiar en que los estudiantes pueden ser excelentes solucionadores de

problemas cuando se les ha preparado convenientemente y se les da la

oportunidad de oportunidad la competencia adquirida para ello.

Promover el desarrollo del autocontrol. Se procurará, para promover tal

desarrollo, enseñar a los estudiantes a controlar sus impulsos y a dejar pasar

un tiempo entre la aparición de un determinado sentimiento y ejercitar una

determinada acción relacionada con tal sentimiento. También puede

utilizarse, a tal efecto, la estrategia de abandonar, durante un tiempo, el lugar

donde ha surgido el problema, con el fin de recuperar el control emocional.

Utilizar con los estudiantes técnicas de auto-relajación, acomodadas a cada

estudiante.

Tratar los problemas con calma y el máximo respeto, tratando de llegar a

una solución consensuada. Los estudiantes pueden tratar el problema en

cuestión (para lo que puede, incluso, utilizarse una pizarra o cartel, o tarjetas

donde se escriben las sugerencias), tratando de llegar a una propuesta

asumida por todos sobre el modo de actuar más conveniente.

Pedir ayuda. En caso necesario, especialmente si no se sienten capaces de

resolver el problema, los estudiantes pueden pedir ayuda para ello. Así,

pueden pedir que el problema en cuestión se aborde en una “sesión de clase”,

o que algún profesor les asesore o que se acuda a algún padre o a algún

amigo/a, etc.

Abordar el problema o los problemas en la sesión de convivencia que se

celebre al efecto. La participación en esta sesión puede ser para los

estudiantes una excelente oportunidad de intervenir con calma y reflexión.

Los propios causantes de los problemas pueden explicar ante la clase su

situación y tratar de buscar una solución con la ayuda de sus compañeros.

Estas sesiones pueden, también, servir como prevención de problemas.

Utilizar la técnica del “role playing”. Esto puede ayudar a los estudiantes a

ponerse en el lugar de otro u otros y ayudarles a desarrollar empatía hacia los

demás.

Buscar conjuntamente con los estudiantes respuestas alternativas a

actuaciones violentas. De este modo, con serenidad y calma, pueden

proponerse actuaciones que no impliquen agresividad y que ayuden a resolver

los problemas.


SOHOCKI, D. (2001, pg 46-48)

En una de las “sesiones de convivencia” celebradas por un Profesor con sus

estudiantes se trataba el tema de que dicho Profesor no daba a los estudiantes

demasiado tiempo para que pudiesen recoger todas sus cosas después de la clase de



61

Educación Física. Una vez que el estudiante que aquel día actuaba de secretario de la

sesión leyó este tema en la agenda del día, el Profesor preguntó a la clase: “Cuántos

de vosotros tenéis esta dificultad”. Tres cuartas partes de los estudiantes levantaron la

mano.

El Profesor indicó a los estudiantes que desconocía esa dificultad y agradeció a la

clase la propuesta de este tema. A continuación, sometió el tema a debate. Tras

recordar a los estudiantes que su tarea consistía en llegar a una solución razonable y

respetuosa, se inició una sesión de “brainstorming”. Los estudiantes manifestaron

algunas ideas útiles que fueron, luego, sometidas a votación.

La solución a la que se llegó fue conceder a los estudiantes un tiempo razonable para

que recogieran todas sus cosas y la utilización de un cronómetro para garantizar que

lo hacían dentro del límite establecido. Tras debatir el tiempo que necesitaban, los

estudiantes eligieron 10 minutos. Esta solución respetaba la necesidad de asegurar

que se dedicase a esta tarea el tiempo mínimo necesario y, al mismo tiempo, la

necesidad de que los estudiantes pudieran recoger todas sus cosas sin un excesiva

presión de tiempo”.

MEDIDAS PREVENTIVAS DE TIPO LABORAL

Algunas de las medidas que se pueden plantear con el propósito de prevenir los

problemas de indisciplina y falta de convivencia en las aulas y en los centros educativos

pueden ser los que se enuncian seguidamente

Definir de forma clara y precisa las obligaciones y responsabilidades de cada

uno/a

Garantizar la participación ordenada y respetuosa de los implicados

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