Manual perfil acompañante

TALLER: PERFIL DEL ACOMPAÑANTE ACADÉMICO

El presente manual es un recurso de apoyo para los talleres de formación de la Escuela

Preparatoria Benito Juárez García de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP).

Objetivo del taller: Analizar las características del perfil del acompañante académico para

fortalecer su propósito y competencias para la profesionalización del mismo.

Introducción

A partir de la conceptualización de la tutoría en la BUAP se pretende recuperar el perfil del

acompañante académico con la finalidad de que éste encuentre un sentido a su labor y a su

proyecto de vida profesional. Se fomentará el desarrollo de competencias como la

inteligencia emocional, con la finalidad de favorecer la profesionalización del acompañante

académico.

Los temas a revisar en éste taller son: el perfil del acompañante académico, el quehacer

profesional y propósito de vida, las competencias del acompañante académico para su

profesionalización y la inteligencia emocional como una opción para lograrlo.

Primera sesión

Actividad previa a la sesión presencial: El asistente responderá un cuestionario en línea para

que el formador tenga conocimiento del grupo.

Apertura del curso

Dinámica rompe hielo “Las barcas”

Con la actividad se busca que el participante asuma una actitud de compañerismo y respeto a

la opinión de sus compañeros.

Encuadre

Se presenta a los asistentes el curso y se les dan a conocer los objetivos, contenidos y criterios

de evaluación.


Resolución de dudas sobre el uso de la plataforma.

Socializar con los asistentes las dudas sobre el uso de la plataforma ubicada en el link:

http://www.educacion.osconsulta.com.mx/moodle/

Tema 1: Mi quehacer profesional propósito de vida

Introducción al tema: Un principio para realizar una actividad y sentirse feliz, realizado y

satisfecho es creer que es lo que le da sentido a su vida, por ello en el taller iniciaremos por

redescubrir el sentido de vida del participante, en relación a su quehacer profesional como

acompañante académico.

Actividad detonante: De manera individual, responde a las siguientes preguntas (formato 1):

¿Quién soy?, ¿Qué pienso sobre mí?

Mis tres mayores cualidades, mis rasgos físicos, la experiencia más positiva que he tenido, mis

apegos.

¿Qué me gusta hacer?

Lo que amo, lo que hago bien, lo que puedo aportar de mí. lo que pienso del mundo es, el

ideal más grande que tengo.

¿Quién soy como acompañante académico?

¿Para qué soy acompañante académico? ¿Qué estoy haciendo?

Actividad de construcción: Socializar con un compañero sus respuestas, luego en cuatro y al

final en plenaria.

Proyección de video. Compartir en plenaria lo que les llamó la atención del video.

Actividad de cierre: Preguntar a los asistentes ¿Cómo saber a qué dedicarse?, tras unos

minutos pedir a tres de ellos que compartan sus reflexiones y anotar en “el muro del

aprendizaje1”lo más significativo del tema.

1 El muro del aprendizaje es un espacio dentro del salón en el que se pueda ir pegando o anotando los aprendizajes que se están adquiriendo, de tal forma que el asistente vea los avances que tiene el grupo de manera permanente.

https://correo.udgvirtual.udg.mx/owa/redir.aspx?C=UI8B5zMvp0Gz17CdSIxjrQNkjagR-9EI8R4wrIeaIx8Z1y0VZ58Fs-hC_Y-9wZ4UroZGqlSsAvo.&URL=http%3a%2f%2fwww.educacion.osconsulta.com.mx%2fmoodle%2f


Tema 2: Concepto de acompañamiento académico y perfil del acompañante

académico.

Actividad detonante: Autodiagnóstico

A partir del análisis y la reflexión personal cada participante responde al instrumento y

reflexiona sin compartir por el momento sobre sus cualidades y limitaciones, con la finalidad

de darse cuenta que tanto se acerca al perfil deseable del acompañante académico.

Actividad de construcción: SIAcE-BUAP / Acuerdo 9 / Acuerdo 447.

Para iniciar, es importante la revisión del Sistema Integral de Acompañamiento a los

Estudiantes del Nivel Medio Superior de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

(SIAcE-BUAP) el cual da sustento a su modelo de acompañamiento al alumnado. Por otro

lado, se revisará el acuerdo 9 que habla sobre tutorías y el 447 sobre competencias docentes.

A continuación se extraen de manera textual algunas páginas de los documentos antes

citados.


SIAcE-BUAP (abril 2012: 5-19)

El concepto se adentra en las dimensiones de la docencia no instruccional y su ejercicio

complejo, incluyendo la atención tutorial, la comunicación entre estudiantes, profesores y

todos los actores del proceso educativo, formando un sistema integral encaminado a mejorar

la calidad y la equidad en la oferta de los servicios educativos.

Por sus propias especificidades, el acompañamiento académico se diferencia de otras

maneras de ejercer la docencia no instruccional, tales como la tutoría y la asesoría. La tutoría,

entendida como el apoyo en la gestoría administrativo académica que se brinda a los

estudiantes, es subsumida como una de las actividades del acompañamiento académico pero

esta última función es mucho más abarcadora al incluir actividades encaminadas a la

formación integral del estudiante como ser humano con conocimientos, habilidades,

actitudes, aptitudes, cosmovisión y valores inherentes tanto al sistema educativo al que

pertenecen como al medio ambiente sociocultural en el que se encuentran inmersos. La

asesoría, por su parte, circunscribe su acción al apoyo individualizado que cada estudiante

requiere en campos disciplinares específicos que le resultan particularmente dificultosos.

A fin de optimizar sus resultados, el SIAcE debe vincularse estrechamente con el Programa de

Apoyo Psicopedagógico y Orientación Educativa, compartiendo experiencias, resultados de

las evaluaciones de los estudiantes y acciones encaminadas tanto al mejoramiento del

rendimiento académico estudiantil como a su desarrollo integral como seres humanos.

Ambos programas deben ser mutuamente reforzantes para lo cual es pertinente establecer,

al inicio de cada ciclo escolar, un programa anual de reuniones periódicas y formales entre

representantes de ambos programas en las que se organicen las tareas a desarrollar de

manera coordinada.

III. DEFINICIÓN Y FINALIDADES

El SIAcE-BUAP es una estrategia docente que la institución realiza con la finalidad de brindar

a los estudiantes, apoyo y orientación para optimizar su desempeño académico y su

comportamiento axiológico-actitudinal, de acuerdo con el perfil de egresado del NMS y la

normatividad universitaria, así como con la filosofía humanista, la misión, la visión y los

valores establecidos institucionalmente.


Sus finalidades son:

1. Abatir los índices de rezago, reprobación y deserción escolar en las preparatorias

universitarias.

2. Optimizar el rendimiento académico de los estudiantes.

3. Mejorar el nivel de adquisición de las competencias genéricas y disciplinares establecidas

en la RIEMS.

4. Proteger a los estudiantes del hostigamiento y acoso escolar (Bullying).

5. Apoyar el desarrollo integral de los estudiantes.

6. Fomentar y fortalecer en los estudiantes los valores establecidos en el artículo 3º

constitucional, el Modelo Universitario Minerva, el Plan 06 por competencias del Bachillerato

de la BUAP y los señalados en los programas educativos de cada una de las asignaturas del

NMS - BUAP.

Para el logro de lo anterior, es necesaria la participación de todos los actores del hecho

educativo: estudiantes, profesores, autoridades educativas y personal no académico, así

como los padres de familia.

IV. JUSTIFICACIÓN

El SIAcE constituye una estrategia docente del currículo formativo no instruccional del

egresado de este nivel educativo, que propicia una transformación cualitativa del estudiante

y que justifica su implantación en los siguientes términos:

• Refuerza la formación integral de los estudiantes del NMS al operar como una función más

de la docencia no instruccional, trascendiendo el problema de la fragmentación que se

observa en la tutoría tradicional.

• Optimiza la práctica docente mediante una mayor proximidad e interlocución entre

profesores y estudiantes para que, a partir del conocimiento de los problemas y expectativas

de los estudiantes, se generen alternativas de atención y así se pueda incidir en la

integralidad de su formación académica y humana, al mismo tiempo que los docentes

enriquecen su formación en la relación que tienen con los estudiantes.

• Posibilita la generación de ambientes de aprendizaje con un clima de confianza, lo que

propicia el conocimiento de los elementos que influyen directa e indirectamente en el

desempeño escolar.


• Contribuye al mejoramiento de las condiciones del aprendizaje de los estudiantes, a través

de la reflexión colegiada sobre la información que genera el propio proceso de

acompañamiento.

• Coordina e integra los esfuerzos docentes de todas las asignaturas, a fin de reforzar la

adquisición armónica de las competencias establecidas en el SNB.

• Fomenta el desarrollo de valores, actitudes y habilidades de integración al ámbito

académico y social a través del trabajo colaborativo.

• Fortalece el respeto mutuo intercultural entre estudiantes que provienen de distintos

contextos socioculturales.

• Propone modificaciones en la organización y programación académica con base en los

problemas detectados en el proceso de acompañamiento.

• Mejora la actitud de los estudiantes hacia el aprendizaje mediante el fortalecimiento de los

procesos motivacionales que favorecen su integración y compromiso con el proceso

educativo.

• Estimula en los estudiantes el desarrollo de habilidades y destrezas para la comunicación,

las relaciones humanas y la aplicación de principios éticos.

• Integra los esfuerzos realizados en el SIAcE con los objetivos de otros programas como los

de psicopedagogía y orientación educativa, entre otros.

• Crea condiciones de protección a los estudiantes a fin de evitar los negativos efectos del

hostigamiento y acoso escolar.

V. PERFIL DEL ACOMPAÑANTE ACADÉMICO

• Es un docente de cualquier disciplina de las que se imparten en el NMS, Se encuentra

preparado en materia de acompañamiento al estudiante.

• Reúne las competencias docentes y conoce las competencias genéricas, disciplinares

básicas y extendidas establecidas en la RIEMS.

• Es una persona con valores humanos, con clara vocación para la enseñanza y la formación

integral de los estudiantes.

• Posee un amplio conocimiento de las características de los adolescentes, lo que le posibilita

identificar los problemas y/o actitudes que pueden obstaculizar su desempeño como

estudiantes.


• Muestra habilidades de comunicación asertiva y empatía con los estudiantes a su cargo, lo

cual le facilita el proceso de acompañamiento.

• Mantiene altos niveles de responsabilidad y compromiso institucional.

• Conoce ampliamente el plan de estudios y el perfil del egresado del bachillerato de la BUAP.

• Tiene un amplio conocimiento del perfil del egresado del bachillerato, establecido en el

SNB.

VI. FUNCIONES DEL COORDINADOR DEL CONSEJO INTERNO DE ACOMPAÑAMIENTO

El coordinador del Consejo Interno de Acompañamiento de cada unidad académica (CIAUA)

es un docente de la propia escuela que, aparte de cubrir el perfil del acompañante

establecido en este sistema, cuenta con los puntajes más altos en los procesos previos de

evaluación de acompañantes académicos.

Sus funciones son las siguientes:

• Convocar, coordinar y presidir las actividades del CIAUA, en beneficio del funcionamiento

del SIAcE.

• Planear, organizar, operativizar, evaluar y dar seguimiento al SIAcE de cada unidad

académica.

• Estimular la iniciativa del personal académico en cuanto a la generación de proyectos para

optimizar el ejercicio de acompañamiento.

• Vigilar el cumplimiento del SIAcE acordado para cada ciclo escolar.

• Promover el trabajo en equipo para asegurar la comunicación, el intercambio de ideas y el

trabajo de prevención y solución de conflictos entre docentes acompañantes y estudiantes

acompañados.

• Aplicar estrategias de evaluación establecidas por el SIAcE en cada programa.

• Vincular las actividades del SIAcE de su escuela con las que se realicen en otras unidades

académicas, con el fin de enriquecer la formación integral de los estudiantes.

• Orientar al cuerpo de acompañantes en la aplicación de normas, lineamientos, criterios y

procedimientos que posibiliten alcanzar los objetivos del SIAcE.

• Analizar las solicitudes de cambio que presenten tanto los estudiantes como los docentes

acompañantes y en su caso, dar trámite y solución a las quejas presentadas con respecto a los

acompañantes y a la operación del SIAcE.


• Difundir, al inicio de cada ciclo escolar y durante el transcurso del mismo, el programa de

trabajo de acompañamiento entre los estudiantes.

VII. FUNCIONES DEL ACOMPAÑANTE ACADÉMICO

El docente asignado como acompañante de un grupo académico debe ser un profesor del

propio grupo que reúna el perfil especificado en este documento. Sus funciones tendrán una

duración de un año lectivo por cada grupo asignado, atendiéndolo de manera colectiva y

brindando atención específica a los pequeños núcleos y/o a los estudiantes individualizados

que así lo requieran.

Dichas funciones se clasifican de la siguiente manera:

a) Funciones para con los estudiantes:

Los estudiantes son la razón de ser de la acción educativa. Su función es adquirir o acrecentar

los conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes que conforman las competencias

genéricas y disciplinares tanto básicas como extendidas establecidas para el SNB, además de

desarrollar los valores establecidos tanto en el Modelo Universitario Minerva como en el Plan

06 por competencias de nivel medio superior de la BUAP.

Para con ellos, las funciones del profesor acompañante serán las siguientes:

• Generar un clima de confianza en su relación con los estudiantes, evitando la excesiva

camaradería y sobreprotección, manteniendo un alto sentido del respeto y la consideración a

las circunstancias particulares y personales de cada uno de ellos.

• Realizar las entrevistas necesarias para el cumplimiento de su tarea.

• Informar sobre los asuntos relacionados con su desempeño escolar.

• Compartir información con otros docentes sobre aspectos actitudinales y académicos de los

estudiantes.

• Dar seguimiento al desempeño académico de los estudiantes a su cargo para intervenir de

manera oportuna cuando el caso lo requiera.

• Participar en las actividades escolares que organice la institución.

• Propiciar el enlace necesario para que los estudiantes a su cargo puedan acceder a la

asesoría disciplinaria en los temas que les resultan de mayor dificultad, en las diversas

asignaturas que cursan.


• Planear acciones académicas, de acuerdo con la variedad de necesidades de los estudiantes,

el proyecto educativo institucional y los objetivos propuestos.

• Crear y utilizar, a partir de los principios educativos herramientas que aseguren la

optimización del desempeño de los estudiantes a su cargo.

• Canalizar a los estudiantes que presenten problemas a los servicios competentes,

manteniéndose informado acerca de sus avances.

• Desarrollar acciones encaminadas a elevar y mantener el entusiasmo de los estudiantes

sobresalientes.

• Mantener actualizada la ficha escolar de cada estudiante, según las necesidades de su

preparatoria.

• Conocer el perfil psicopedagógico de los estudiantes que presentan problemas que

impactan en el ámbito escolar.

• Apoyar a los estudiantes a su cargo en lo relacionado con las técnicas y hábitos de estudio,

en conjunto con el Programa de Apoyo Psicopedagógico y de Orientación Educativa.

• Orientar a los estudiantes a fin de mejorar su relación con sus compañeros, y con la

institución en general, generando proyectos para atender estos aspectos.

• Desarrollar actividades para el autoconocimiento de los estudiantes, orientándolos para que

se responsabilicen de su comportamiento y enfrenten las consecuencias del mismo.

• Adoptar medidas encaminadas a prevenir y erradicar conductas de riesgo y de

hostigamiento y/o acoso escolar.

• Colaborar con los profesores y los padres de familia para la prevención y detección de

problemas de aprendizaje.

• Coadyuvar con acciones para el cuidado del medio ambiente.

• Realizar acciones para fortalecer el respeto por la interculturalidad entre estudiantes

provenientes de diferentes ambientes socioculturales, brindando especial atención a quienes

provienen del medio indígena y/o sectores marginados de la población.

b) Para con los padres de familia. Los padres de familia tienen la responsabilidad de

coadyuvar, desde el ámbito familiar, en el desarrollo de las actividades de la preparatoria, en

general, y del SIAcE, en particular, bajo el criterio de que la labor instruccional corresponde a

la institución pero la tarea educativa, en sentido amplio, debe ser una responsabilidad


compartida entre la familia y la escuela, por lo que deben ser partícipes de las actividades que

les sean requeridas y que redunden en una mejor formación integral para sus hijos.

Las funciones del acompañante académico para con ellos son las siguientes:

• Presentarse ante los padres de familia como acompañante académico de sus hijos,

estableciendo vínculos de confianza con ellos.

• Convocar, organizar y presidir reuniones con los padres de familia, a fin de brindar y recibir

información de los estudiantes, respetando siempre sus personas y de acuerdo con las

autoridades de la escuela a las que deberá rendir informe de dicha actividad.

• Informarles de las acciones que se ofrecen en la institución en favor de los estudiantes y de

los servicios existentes en su escuela que inciden en su formación.

• Publicar el calendario y horario en el que puede ser consultado para tratar de asuntos

relacionados con los estudiantes.

• Mantener comunicación, contacto y colaboración permanentes con los padres de familia

respecto a las necesidades de apoyo académico y personal para los estudiantes.

• Canalizar a los padres de familia a la instancia correspondiente, cuando sus hijos presenten

problemas, a fin de posibilitarles comprender y apoyar a sus hijos.

c) Para con la preparatoria.

Las unidades académicas del bachillerato universitario son las instancias académicas

encargadas de ejercer, desde el ámbito institucional, las acciones necesarias para lograr en

los estudiantes el aprendizaje de los contenidos disciplinarios de las asignaturas que integran

el plan de estudios y las competencias establecidas en el SNB. También es la encargada de

fomentar las actitudes y los valores que posibiliten a los estudiantes mantener una sana

relación con el entorno familiar, social y cultural en el que se encuentran inmersos.

Las funciones del acompañante académico para con la escuela son las siguientes:

• Servir de enlace entre los estudiantes a su cargo y la comunidad escolar de su unidad

académica.

• Integrar y mantener actualizado el expediente de acompañamiento de los estudiantes a su

cargo.


• Informar a las autoridades de manera expedita y oportuna de los problemas que presenten

los estudiantes y que afecten su rendimiento académico y/o atenten contra su integridad

física y emocional.

• Aportar la información que requiera el CIAUA para la elaboración de las estadísticas

necesarias para la institución.

• Contribuir al mejoramiento de la imagen de la escuela.

• Rendir informes periódicos al coordinador del CIAUA y a las autoridades escolares.

• Coordinar y encabezar reuniones formales y periódicas de la academia horizontal del grupo

del que sea responsable de acompañamiento.

VIII. FUNCIONES DEL PERSONAL DIRECTIVO

El personal directivo es corresponsable del buen funcionamiento del SIAcE en cada unidad

académica y sus funciones serán las de:

• Crear las condiciones normativas, laborales y de gestión necesarias para la organización y

optimización de la acción de acompañamiento.

• Proporcionar el espacio físico y la infraestructura necesaria para las reuniones de

acompañantes académicos, que posibilite salvaguardar el material de apoyo y el expediente

de entrevistas con estudiantes y padres de familia.

• Designar, de común acuerdo con el CIAUA de su escuela, a los docentes que realizarán las

funciones de acompañante, tanto de grupo académico como individualizadas y/o de

pequeños núcleos, apegándose para ello a los perfiles establecidos en el presente

documento.

• Asignar a los profesores que realicen funciones de acompañante entre 2 y 5 horas a la

semana para la realización de esta función, dentro de las horas de carga complementaria no

instruccional.

• Expedir, en el tiempo y la forma más adecuados, los nombramientos y constancias que

correspondan a los acompañantes designados.

• Destinar recursos para apoyar en su preparatoria el programa de formación y actualización

para los acompañantes, a fin de mantenerlos debidamente actualizados y optimizar el

cumplimiento de sus funciones.

• Difundir y promover entre la comunidad educativa las ventajas que conlleva la tarea de

acompañamiento dentro en las preparatorias.


• Articular los esfuerzos de las diferentes instancias de apoyo académico y administrativo

cuya colaboración sea necesaria para la instrumentación de la actividad de acompañamiento.

• Asignar por lo menos una hora a la semana en los horarios de clase de cada grupo, para que

los acompañantes académicos puedan realizar su función como tales.

IX. ORGANIZACIÓN

Para que el Sistema Integral de Acompañamiento a los Estudiantes pueda atender y afrontar

su cometido de manera competente y con base en esta propuesta integral, deberá operar

con las siguientes instancias:

• Una Coordinación General del Sistema Integral de Acompañamiento al Estudiante del

NMS que recaerá en un coordinador general y un suplente, mismos que serán profesores de

tiempo completo que se encuentren fungiendo como acompañantes académicos y que serán

designados por el Consejo de Acompañamiento del Nivel Medio Superior. Su función será la

de coordinar los esfuerzos del acompañamiento a los estudiantes de todas las preparatorias

de la BUAP en las tareas de planeación, organización, seguimiento y evaluación, para la

mejora del SIAcE.

• El Consejo de acompañamiento del Nivel Medio Superior, que estará conformado por los

coordinadores generales de acompañamiento de cada preparatoria, y tendrá las siguientes

funciones:

_ En la planeación para la mejora del proceso de acompañamiento, sus funciones son:

_ Diagnosticar las necesidades de acompañamiento en el nivel medio superior.

_ Desarrollar programas de formación y actualización para los profesores acompañantes, en

su área de atención pedagógica.

_ Diseñar Proyectos de intervención preventiva, remedial y talleres de apoyo para los

estudiantes que lo requieran.

_ Evaluar los resultados de los proyectos de acción del acompañamiento a los estudiantes.

_ En la organización del Sistema de Acompañamiento, sus funciones son:

_ Conformar las comisiones necesarias para el desarrollo del Sistema de Acompañamiento al

Estudiante.

_ Apoyar las actividades de acompañamiento académico de cada preparatoria.

_ Proponer programas de formación y actualización en el terreno específico del

acompañamiento.


_ Promover acciones que posibiliten compartir las experiencias de la actividad de

acompañamiento del NMS.

_ Por último, en lo relacionado con el seguimiento y evaluación de las actividades del SIAcE

en el NMS, sus funciones son:

_ Verificar que el SIAcE se implemente en cada unidad académica.

_ Evaluar el SIAcE de cada unidad académica.

_ Dar seguimiento a las tareas de acompañamiento estudiantil.

_ Hacer recomendaciones a las unidades académicas para el mejoramiento de la aplicación

SIAcE.

• Una Coordinación Interna de Acompañamiento de cada Unidad Académica, que estará

conformada por un Coordinador y un Suplente quienes serán designados por sus respectivos

directores y ratificados por el Consejo de Unidad Académica y tendrá como función

coordinar el Sistema de Acompañamiento de cada Unidad Académica, mismo que será

elaborado por los coordinadores de acompañamiento y los profesores acompañantes de

cada grupo.

• Un Subprograma de Fortalecimiento, que consistirá en un Proyecto de Formación y

Actualización que será diseñado por la Coordinación General del SIAcE, y tendrá como

función ejercer las acciones necesarias para garantizar una alta calidad en la formación de los

acompañantes, con base en el perfil especificado en el mismo.

• Las Academias Horizontales, que estarán conformadas por la totalidad de los profesores de

cada grupo académico, mismos que serán coordinados por el profesor acompañante del

grupo y tendrá la función de discutir la problemática generada cada grupo y proponer las

alternativas de solución que sean necesarias para resolverla.

• Un Subprograma de Intercambio Académico, que será elaborado por la coordinación

general del SIAcE siendo revisado y autorizado por el Consejo de Acompañamiento del NMS

y teniendo la función de mantener actualizada la información que en materia de

acompañamiento se esté generando en otras instancias universitarias y/o en otras

instituciones educativas, intercambiando experiencias con ellas.

• Un Proyecto de Vinculación, que será diseñado por la Coordinación General del SIAcE y

cuyas funciones serán las de generar cursos de formación de acompañantes que se

impartirán tanto a los profesores de las preparatorias de la BUAP como a los de otras

instituciones educativas. También promoverá la asistencia de los acompañantes del NMS de


la BUAP a los cursos y diplomados que en materia de acompañamiento se generen en otras

instancias educativas.


Resumen. ACUERDO número 9/CD/2009 del Comité Directivo del Sistema Nacional

de Bachillerato (Jueves 17 de Diciembre de 2009)

INTRODUCCIÓN

La Educación Media Superior (EMS) reconoce cada vez con mayor convicción la necesidad de

contar con la figura del tutor a lo largo de los estudios que se cursan en ese nivel educativo.

Con la implantación del Marco Curricular Común (MCC), esta figura se vuelve aún más

relevante de lo que ya lo era en el pasado. Para entender la mayor importancia que la figura

del tutor adquiere, es necesario repasar el papel que desempeña en la formación integral del

egresado. A partir de una adecuada comprensión sobre el papel del tutor, se señalan las

funciones centrales que se espera desempeñe en la escuela. Sobre esta base se presentan los

elementos deseables que deben conformar el perfil del tutor en la EMS.

Conviene subrayar que la posibilidad de disminuir la reprobación y la deserción en la EMS

está íntimamente ligada a la calidad con la que se preste el servicio de tutoría en cada uno de

los planteles del nivel. Ningún espacio escolar tiene el alcance de la tutoría para entender y

apoyar a los jóvenes en tanto personas que enfrentan dilemas complejos y de consecuencias

para toda la vida.

EL PAPEL DEL TUTOR EN LA EMS

Actualmente todos los subsistemas de la EMS en el país cuentan con programas de tutorías y

otros mecanismos de apoyo que buscan satisfacer las necesidades de los estudiantes

(programas de orientación y servicios de atención a alumnos), y reconocen su importancia a

lo largo de la formación del joven.

En el Acuerdo 442 por el que se establece el SNB en un marco de diversidad los aspectos

referidos a la orientación, tutorías y mecanismos de apoyo a las necesidades de los

estudiantes, se contextualizan ampliamente, y se sintetiza la revisión de las distintas

experiencias de los subsistemas de la EMS en este tipo de acciones. Dicha revisión permitió

definir los siguientes objetivos generales que establecen algunos criterios comunes:

1. Integrar a los alumnos a un nuevo entorno escolar, ya sea que inicien sus estudios de

bachillerato o que se hayan cambiado a una nueva institución.


2. Facilitar el desarrollo personal de los estudiantes en el marco de sus necesidades y

posibilidades como individuos, teniendo en cuenta las circunstancias que los rodean.

3. Dar seguimiento y apoyo a los alumnos en relación con sus procesos de aprendizaje y con

la realización de su trabajo académico.

4. Propiciar un clima escolar favorable al aprendizaje, que estimule y motive a los estudiantes,

y crear espacios ubicados más allá del salón de clases destinados a apoyar el desarrollo de los

jóvenes.

5. Ofrecer orientación vocacional a los estudiantes para que elijan con más elementos de

información entre las opciones profesionales o académicas que se les presenten.

POR QUÉ ES IMPORTANTE EL TUTOR EN EL SNB

Estos objetivos generales de la tutoría adquieren mayor importancia en el SNB, en especial

los señalados con los numerales 2, 3 y 4, en tanto que los docentes han de trascender los

propósitos exclusivamente académicos y apoyar la formación integral de sus alumnos para

que alcancen el perfil del egresado que el MCC propone. Lo anterior supone que el foco de la

atención educativa esté en el aprendizaje de los educandos, teniendo presente que estos

aprenden de distintas maneras y a diferentes ritmos.

LAS FUNCIONES TUTORIALES

El personal directivo de la escuela tiene una responsabilidad en la concreción del MCC. Por

ello debe asegurar que el plantel en su conjunto se organice adecuadamente para que los

jóvenes alcancen el perfil del egresado habiendo adquirido las competencias previstas. En tal

sentido, debe procurar que existan los mecanismos de comunicación y diálogo y se

produzcan los acuerdos al interior del plantel a efecto de que docentes, tutores y demás

personal del plantel sepan cuáles son las funciones que deben desempeñar y estas se realicen

a partir de la coordinación orientada a este gran propósito. El tutor debe dialogar

frecuentemente con el personal docente para asegurar que ese objetivo sea alcanzado para

la formación integral de los jóvenes. Los docentes, a su vez deben valorar la función del tutor

y en consecuencia deben proporcionarle los elementos necesarios para la realización de su

tarea. El apoyo del personal directivo y el tiempo que en el plantel se dedique a la

elaboración de estrategias colaborativas son indispensables.


Funciones del tutor escolar

En coherencia con el MCC y el perfil del docente de la EMS las principales funciones que el

tutor escolar deberá cumplir son:

Favorecer espacios de trabajo colegiado con el personal directivo y docente para

reflexionar, informar y dialogar sobre la formación de los estudiantes y de sus requerimientos

de apoyo académico; la generación de un ambiente de respeto al interior del plantel y la

canalización de jóvenes a servicios especializados.

Mantener informados a los directivos del plantel sobre la situación de su población

estudiantil y plantearles fórmulas de trabajo apropiadas para que los jóvenes logren una

formación integral conforme al MCC, y atenderlos de manera pertinente.

Mantener comunicación con los tutores grupales y establecer estrategias conjuntas para

fortalecer la formación de los estudiantes y resolver problemas en cada uno de los grupos.

Procurar y coordinar procesos de apoyo de los docentes para los estudiantes que

muestren mayores dificultades en sus procesos de aprendizaje, en especial a los de reciente

ingreso y a quienes estén en mayores riesgos de reprobación y deserción.

Tener una actitud permanentemente alerta para anticiparse a la atención de los riesgos de

la reprobación y la deserción, dando seguimiento sistemático a la evolución de la situación

académica y personal de los estudiantes.

Hacerse de evidencias para la evaluación del programa de tutorías, con base en la

supervisión del registro sistemático que hagan los tutores grupales sobre la evolución de los

estudiantes bajo su tutoría.

Alentar y supervisar el acompañamiento de los docentes asesores a los estudiantes con

problemas académicos.

Promover por todos los medios posibles y en todo momento el valor del respeto como

condición indispensable para la sana convivencia en el plantel.

Mostrar amplia apertura para revisar y atender de manera apropiada los casos individuales

de jóvenes que requieran de orientación personal o académica. Estos jóvenes podrán llegar al

tutor por iniciativa propia, ser canalizados por el tutor grupal o cualquier otro docente o

porque sean buscados por el propio tutor escolar.

Propiciar espacios de diálogo y reflexión con los padres de familia.

Informar y promover entre los docentes el tipo de apoyos que pueden encontrar en el

comité o portal Construye T.


Promover actividades de socialización que favorezcan la convivencia cordial entre la

comunidad escolar y, en particular, la integración de los alumnos de nuevo ingreso.

Procurar que los estudiantes del plantel reciban la orientación vocacional necesaria para

que elijan con mayor certeza sus opciones profesionales o académicas.

Informar a la población estudiantil de los servicios con los que pueden contar no sólo en

su plantel sino en su subsistema.

Funciones del tutor grupal De acuerdo con el MCC las principales funciones que el tutor

grupal deberá cumplir son:

Mantener comunicación con el tutor escolar y establecer estrategias conjuntas atendiendo

a las políticas de tutoría de la escuela.

Llevar un registro sobre las necesidades, evolución y potencialidades de cada uno de los

estudiantes del grupo bajo su tutoría.

Fortalecer la relación de los alumnos con sus padres, manteniéndoles informados sobre la

situación académica de sus hijos, particularmente, cuando los estudiantes manifiestan

problemas o conflictos.

Coordinarse con los demás maestros del grupo en la búsqueda de una mejor formación de

los estudiantes y la resolución de problemas del grupo, en especial con los docentes que

colaboren como asesores de los estudiantes con problemas académicos.

Entre otras tareas, habrá de procurar que el conjunto de los docentes del grupo trabaje

para:

- Practicar el valor del respeto como condición indispensable para la sana convivencia en el

grupo.

- Promover entre alumnos la importancia de la autoestima, la autodeterminación y el cuidado

de sí mismo y propiciar actividades curriculares y extracurriculares que estimulen la elección y

práctica de estilos de vida saludables, así como la toma de decisiones responsables.

- Impulsar y propiciar el trabajo colaborativo entre los alumnos, su capacidad de expresión y

su habilidad argumentativa y comunicativa.

- Facilitar en los estudiantes la reflexión y auto-observación de sus procesos de aprendizaje

para fortalecer sus competencias de aprendizaje autónomo. Fomentar el estudio

independiente y sugerir hábitos y técnicas de estudio.

- Orientar las actitudes de los alumnos hacia la participación ciudadana y el desarrollo

sustentable.


- Enriquecer la evaluación del grupo a su cargo aportando criterios congruentes con la

formación integral del MCC y sus observaciones durante los trabajos de tutoría.

- Propiciar la integración de los alumnos de nuevo ingreso al grupo.

Detectar y canalizar al tutor escolar a los estudiantes cuando ello se requiera, incluidos los

casos de bajo rendimiento escolar y en riesgo de reprobación, así como los de aquellos con

problemas personales, familiares o sociales cuando a su juicio lo amerite.

Identificar conflictos grupales y comunicarlos al tutor escolar cuando a su juicio sea

necesario.

EL PERFIL DEL TUTOR ESCOLAR

Se considera que el perfil del tutor del SNB requiere de una persona comprometida con los

jóvenes, y cuente para ello con las cualidades que le permitan atender la condición juvenil

contemporánea y la consecución de los propósitos del MCC.

El tutor escolar debe contar con:

Convicción del valor de cada uno de los jóvenes en el plantel y de la importancia de

procurar todo lo que esté a su alcance para que completen sus estudios de EMS y alcancen el

perfil del egresado.

Experiencia laboral como docente en educación media superior, en tutorías escolares,

apoyo profesional a adolescentes o bien una formación profesional apropiada para el trabajo

con los jóvenes.

Capacidad para ajustar las prácticas de tutoría de la escuela para responder a las

características económicas, sociales, culturales y ambientales de su entorno.

Capacidad de percepción de las dificultades o deficiencias académicas de los estudiantes,

así como otras que afecten seriamente su desarrollo, incluidas las del ámbito de lo familiar o

de la salud.

Conocimiento en el manejo de técnicas y hábitos de estudio para promoverlas entre los

docentes y estudiantes.

Conocimiento de las aspiraciones, intereses, problemática y, en general, de las

circunstancias de la juventud contemporánea.

Actitud y comportamiento congruentes en el trato respetuoso y solidario con los jóvenes.

Capacidad de diálogo y para las relaciones interpersonales: buen escucha, comprensivo,

discreto y confiable.


Conocimiento cabal del enfoque por competencias y las características y objetivos del

SNB.

Conocimiento de su institución en términos de legislación y reglamentación, así como la

información necesaria sobre sus programas y servicios de apoyo a estudiantes.

EL PERFIL DEL TUTOR GRUPAL. El tutor grupal debe distinguirse de otros docentes por su

vocación para asegurar la formación integral de los jóvenes en su paso por el grupo de la

escuela al que pertenecen.

El tutor grupal debe contar con:

Disponibilidad de tiempo.

Respeto y capacidad de empatía con los jóvenes.

Capacidad de diálogo y para las relaciones interpersonales: buen escucha, comprensivo,

discreto y confiable.

Sensibilidad para percibir las dificultades o deficiencias académicas de los estudiantes, así

como otras que afecten seriamente el desarrollo de los estudiantes, incluidas las del ámbito

de lo familiar o de la salud.

Se sugiere consultar acuerdos secretariales completos en

http://www.sems.gob.mx/es_mx/sems/acuerdo_secretarial



Resumen ACUERDO número 447 (Miércoles 29 de octubre 2008)

Artículo 3.- Las competencias docentes son las que formulan cualidades

individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir el

docente de la EMS, y consecuentemente definen su perfil.

Artículo 4.- Las competencias y sus atributos que han de definir el Perfil Docente

del SNB, son las que se estableces a continuación:

1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.

2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.

3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por

competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes, y

desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.

4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva,

creativa e innovadora a su contexto institucional.

5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.

6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.

7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de

los estudiantes.

8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión

institucional.

Se sugiere consultar acuerdos secretariales completos en




Segunda sesión

Actividad previa a la sesión presencial: El asistente investigará sobre educación emocional,

tipos de emociones, llevará impresa la información.

Tema 3: Educación emocional.

Introducción al tema: Un principio para realizar una actividad y sentirse feliz, realizado y

satisfecho es creer que es lo que le da sentido a su vida, por ello en el taller iniciaremos por

redescubrir el sentido de vida del participante, en relación a su quehacer profesional como

acompañante académico.

Actividad detonante: Recuperar la investigación previa sobre educación emocional.

Actividad de construcción: Se les entregará a cada equipo una lectura (lectura 1 y 2) para

contar con más información sobre el la educación emocional, para identificar los beneficios

de trabajar con los jóvenes en programas de educación emocional.

En equipo definir e identificar la diferencia entre emoción y sentimiento. Hacer una lista de

diferencias.

Se realizaran diversas actividades para abordar los siguientes aspectos:

Alfabetización emocional a partir de la conciencia corporal y expresión de las

emociones.

Familias emocionales.

Reconocer las emociones de los demás/relaciones.

Habilidades de Empatía tolerancia.

Auto regulación emocional

Actividad de cierre: Los participantes sugerirán propuestas para integrar programas de

educación emocional a su práctica cotidiana. Responderán ¿Qué fue lo más significativo de la

sesión? ¿Qué es lo que pondrás en práctica?


AUTORA: Elisa Mª Simón Mateo

TUTOR: Eduardo Fernández Rodríguez

Trabajo Fin de Grado de Educación Primaria.

Palencia, Junio 2012

Recuperado el 06 de julio de 2014 de: http://monte.cpd.uva.es/bitstream/10324/1990/1/TFG-

L%2035.pdf

EDUCACIÓN EMOCIONAL Y HABILIDADES SOCIALES CON ALUMNOS CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES: PROPUESTA DE INTERVENCIÓN (Resumen)

INTELIGENCIA EMOCIONAL

Mientras que tradicionalmente la educación se había centrado en el desarrollo cognitivo, es a

partir de autores como Gardner, Salovey y Mayer, a finales del siglo XX cuando surgen

conceptos como el de Inteligencia Emocional.

Gardner en 1983 revoluciona el concepto de inteligencia a través de la teoría de Inteligencias

Múltiples, señala que en el ser humano existen múltiples capacidades intelectuales

independientes, desde la inteligencia musical, la lógica-matemática hasta la implicada en el

conocimiento de uno mismo.

Destaca dos tipos de inteligencia, la Interpersonal y la Intrapersonal muy relacionadas con la

competencia social. Gardner define:

La Inteligencia Intrapersonal como el conocimiento de los aspectos internos de la persona: el

acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar

discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles nombre y recurrir a ellas como un

medio de interpretar y orientar la propia conducta.

La Inteligencia Interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir

distinciones entre los demás, en particular, contrastes en sus estados de ánimo,

temperamentos, motivaciones e intenciones.

Pero el concepto de Inteligencia Emocional es relativamente nuevo, lo introdujeron en su

publicación Peter Salovey y John Mayer en 1990. Según estos autores la Inteligencia

http://monte.cpd.uva.es/bitstream/10324/1990/1/TFG-L%2035.pdf



Emocional consiste en la habilidad de manejar los sentimientos y emociones, discriminar

entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones.

El término de Inteligencia Emocional se refiere a competencias emocionales como la empatía,

la expresión y comprensión de los sentimientos, el autocontrol, la independencia, la

capacidad de adaptación, la simpatía, la persistencia, la cordialidad, la amabilidad, el respeto

o la capacidad de resolver problemas de forma interpersonal.

Daniel Goleman en 1995 lo define como “la capacidad de establecer contacto con los

propios sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este conocimiento para orientar

nuestra conducta, y la capacidad de discernir y responder adecuadamente a los estados de

ánimo, temperamento, motivaciones y deseos de los demás.”

Goleman contrasta la Inteligencia Emocional con la inteligencia general, llegando a afirmar

que la primera puede ser tan poderosa o más que la segunda y que el EQ (emotional

quotient) en el futuro sustituirá al CI. Pero, lo que es más importante: las competencias

emocionales se pueden aprender.

La Inteligencia Emocional es un concepto de amplio que incluye aspectos como la habilidad

para motivarse y persistir frente a las frustraciones, controlar impulsos y demorar

gratificaciones, regular los estados de humor, o evitar que las desgracias obstaculicen la

capacidad de pensar, desarrollar empatía o esperanza.

Goleman (1995), también distingue dos inteligencias: La Inteligencia Personal y la Inteligencia

Intrapersonal.

La Inteligencia Personal, es nuestra capacidad de gestionarnos por medio del conocimiento,

reconocimiento y comprensión de nuestros sentimientos, deseos e intenciones. Sin ella, nos

vemos inmersos en emociones turbulentas. Con ella podemos motivarnos, retrasar las

reacciones impulsivas ante situaciones estresantes, y aprender a tomar el control. Está

compuesta a su vez por una serie de competencias, como son la conciencia de uno mismo, el

autocontrol y la automotivación; que determinan el modo en que nos relacionamos con

nosotros mismos; y estaría ligada al concepto de autoestima.

La Inteligencia Interpersonal: al igual que la anterior, esta inteligencia también está

compuesta por otras competencias que determinan el modo en que nos relacionamos con

los demás. Se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de capacidades, la empatía y la


capacidad de manejar las relaciones interpersonales. De forma más concreta la Inteligencia

Emocional podemos decir que se compone de las siguientes capacidades o competencias:

- Conocer las propias emociones (es necesario conocer el vocabulario)

- Manejar las emociones

- Motivarse a uno mismo:

- Reconocer las emociones de los demás (empatía)

- Establecer relaciones sociales.

Los fundamentos de la Educación Emocional y el desarrollo de la Inteligencia Emocional se

encuentran , a su vez, en numerosas aportaciones de la pedagogía y la psicología, como son

las aportaciones de la psicología humanista (Rogers, Maslow), los movimientos de renovación

pedagógica que proponían una educación integral donde la afectividad tenía un gran papel,

las aportaciones de Ellis (1955) con la psicoterapia racional-emotiva, ciertas terapias

cognitivas, investigaciones sobre la emoción y los descubrimientos de la neurociencia (la

psiconeuroinmunología, la educación para la salud, el concepto de fluir, etc.).

Por lo tanto, desde distintos ámbitos de la biología, psicología, pedagogía, etc., se reconoce

la presencia permanente de las emociones en los procesos de aprendizajes, en la toma de

decisiones, en la construcción de valores y expectativas, en las relaciones sociales, es decir, en

prácticamente cualquier acto humano. Y en cambio, la falta de habilidad para regular las

emociones puede comportar graves trastornos personales e interpersonales.

EDUCACIÓN EMOCIONAL

Bisquerra (2010) define la Educación Emocional como: ”Proceso educativo, continuo y

permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento

indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del

desarrollo de la personalidad integral”.

Para ello es necesario el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones para

que el individuo sea capaz de afrontar los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo

ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social.

El objetivo fundamental de la educación emocional es el desarrollo de la personalidad

integral del individuo. Esto incluye el desarrollo de competencias emocionales: promover

actitudes positivas ante la vida, habilidades sociales y empatía, para posibilitar unas mejores

relaciones con los demás.


La educación emocional debe estar presente a lo largo de toda la vida, debe estar por lo

tanto presente en todo el proceso educativo de forma continua y permanente. Y en la que

deberían participar todos los agentes educativos: profesorado, cuidadores, familia,

comunidad, etc.

La educación emocional es también una forma de prevención inespecífica (Bisquerra, 2010),

por lo que es importante identificar los factores de riesgo que intervienen, ya sean

personales, ambientales, familiares, etc.; puesto que muchos problemas como agresividad,

depresión, impulsividad, consumo de drogas, delincuencia, etc. tienen un importante

componente emocional.

Para ello, la educación emocional pretende el desarrollo de competencias sociales y

emocionales básicas: autoestima, autocontrol, habilidades sociales, habilidades de solución

de problemas, habilidades de comunicación, que actúan como factores preventivos. Además

de prevenir, es importante, en este sentido, construir bienestar, de forma que sea menos

probable la presencia de comportamientos de riesgo.

Objetivos y competencias de la Educación Emocional

En cuanto a los objetivos principales de la educación emocional pueden resumirse en los

siguientes:

enir los efectos perjudiciales de las emociones negativas.

ida.

Por ello, las principales competencias y habilidades propias de la educación emocional

(Ibarrola, 2003) que hay que desarrollar son las siguientes:

1. Autoconciencia-Autoconocimiento: el conocimiento de las propias emociones

2. Autorregulación-Autocontrol: se refiere a la capacidad de manejar los propios estados de

ánimo, impulsos y emociones.


3. Automotivación: la capacidad de motivarse a uno mismo, un estado de continua búsqueda

y persistencia en la consecución de los objetivos, haciendo frente a los problemas y

encontrando soluciones.

4. Empatía: es la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas de los

demás, poniéndose en su lugar, y responder adecuadamente a sus reacciones

5. Destreza social o habilidades sociales: el adecuado control de las relaciones con los demás.

1ª) Conocimiento de las propias emociones (autoconciencia): ser conscientes de sí mismos,

que implica reconocer los propios estados de ánimo, sus propias emociones, valores, etc. El

niño no posee un conocimiento emocional innato de las situaciones y conflictos; y creer por

lo tanto, que el niño, por el mero hecho de crecer, sabrá reaccionar de manera adecuada y en

el grado correcto es una equivocación.

Para conocer y controlar nuestras emociones tenemos primero que reconocerlas, es decir,

darnos cuenta que las estamos sintiendo. Toda la Inteligencia Emocional se basa en la

capacidad de reconocer nuestros sentimientos.

El segundo paso es aprender a identificar y a poner nombre a cada una. Hablar sobre

nuestras emociones nos ayuda a actuar sobre ellas, es decir, incrementa nuestra capacidad de

controlarlas.

El tercer paso es aprender a evaluar su intensidad. Si únicamente notamos las emociones

cuando son muy intensas, estamos a su merced. Controlar nuestras emociones siempre es

más fácil cuanto menos intensas sean, por lo tanto, se trata de aprender a prestar atención a

los primeros indicios de una emoción, sin esperar a que nos desborde.

2ª) Capacidad de controlar las emociones (autocontrol): es la capacidad que nos permite

controlar la expresión de nuestros sentimientos y emociones, y adecuarlos al momento y al

lugar. Poder controlar su estrés y sus impulsos, y perseverar para superar obstáculos. Si

aprendemos a detectar nuestros sentimientos podemos aprender a controlarlos. Es

importante trabajar en su detección de los detonadores de una determinada emoción,

porque ayudara a determinar los estímulos que pueden indicar una potencial pérdida de

control: pueden ser palabras, frases, situaciones, lugares, incluso personas. Se ha podido

comprobar experimentalmente que aquellos alumnos que han sido entrenados en

habilidades de autocontrol emocional obtienen un mejor rendimiento en el mundo

académico.


3ª) Capacidad de motivarse a sí mismo (automotivación): La capacidad de auto-motivarse o

automotivación es lo que nos permite hacer un esfuerzo, físico o mental, no porque nos

obligue nadie, sino porque queremos hacerlo. Nos motivamos a nosotros mismos cuando

sabemos lo que queremos conseguir y como conseguirlo. Por tanto, para desarrollar la

capacidad de motivarnos a nosotros mismos primero tenemos que aprender a fijar los

objetivos que queremos conseguir. Las personas que poseen esta habilidad tienden a ser más

productivas y efectivas en las actividades que emprenden. Esto debemos enseñárselo al

alumnado porque esta época está teñida de una gran falta de motivación.

4ª) Reconocimiento de las emociones ajenas (empatía): la empatía es la habilidad para

entender las necesidades, sentimientos y problemas de los demás, poniéndose en su lugar, y

responder correctamente a sus reacciones emocionales. Significa ser capaces de escuchar a

los demás y entender sus problemas y motivaciones, de anticiparse a las necesidades de los

demás, sintonizar con las señales sociales sutiles que indican lo que los demás quieren o

necesitan. La capacidad de ponerse en el lugar del otro no quiere decir que compartamos sus

opiniones, ni que estemos de acuerdo con su manera de interpretar la realidad. Una de las

habilidades básicas para entender al otro es saber escuchar, así como atender también a su

comunicación no-verbal. Aprender a escuchar supone enfocar toda nuestra atención hacia el

otro, dejar de pensar en lo que queremos decir o en lo que nosotros haríamos.

5ª) Control de las relaciones (destreza social): implica dirigirse a las personas, sabiendo

relacionarse con ellas y hacer algo en común, en resumen, entenderse con los demás. Tener

buenas habilidades para relacionarse con los demás permite establecer y mantener

relaciones saludables y gratificantes basadas en la cooperación. Ser capaces de resistir

presiones sociales inadecuadas; de prevenir, gestionar y resolver de forma constructiva

conflictos interpersonales; y pedir y dar ayuda cuando es necesario.

El arte de establecer buenas relaciones con los demás es, en gran medida, la habilidad de

manejar emociones. La empatía y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales son

cualidades imprescindibles en un aula, por eso no es de extrañar que la enseñanza sea una de

las profesiones donde la inteligencia interpersonal se encuentre con más frecuencia.

Estas cinco competencias o habilidades resultan muy útiles para cuatro áreas fundamentales

de nuestra vida:

1) Mejoran nuestro bienestar psicológico, base para el desarrollo armónico y equilibrado de

nuestra personalidad.


2) Contribuyen a nuestra buena salud física, moderando o eliminando patrones y/o hábitos

dañinos o destructivos, y previniendo enfermedades producidas por desequilibrios

emocionales permanentes (angustia, miedo, ansiedad, ira, irritabilidad, etc.).

3) Favorecen nuestro entusiasmo y motivación. Gran parte de nuestra motivación en

distintas áreas de la vida está basada en estímulos emocionales. No olvidemos que la toma

de decisiones está marcada por nuestras emociones.

4) Permiten un mejor desarrollo de nuestras relaciones con las personas, en el área familiar-

afectiva, social y laboral- profesional.

Estas competencias no son cualidades innatas, sino habilidades aprendidas. Goleman afirmó

que la Inteligencia Emocional no se establece al nacer, sino que se puede crear, alimentar y

fortalecer a través de una combinación del temperamento innato y las experiencias de la

infancia. Por lo tanto, desde niños se deberían aprender las competencias emocionales

básicas; y desde la escuela se pueden enseñar.

COMPETENCIA SOCIAL Y HABILIDADES SOCIALES

La competencia personal y social se define como un conjunto de capacidades, conductas y

estrategias, que permiten a la persona construir y valorar su propia identidad, actuar

competentemente, relacionarse satisfactoriamente con otras personas y afrontar, de forma

positiva las demandas, retos y dificultades de la vida, lo que posibilita su ajuste y adaptación,

su bienestar personal e interpersonal, y vivir una vida más plena y satisfactoria (Monjas, 2002,

p.37).

Este concepto incluye aspectos como el autoconcepto y autoestima, las emociones,

autocontrol y autorregulación, referentes a la Inteligencia Personal. Y por otro lado, aspectos

que se refieren a lo social e interpersonal, como son las habilidades sociales y la empatía, son

componentes de la Inteligencia Interpersonal, es decir, ambos son componentes de la

Inteligencia Emocional. Existen muchos puntos en común entre las habilidades sociales y los

componentes incluidos en lo que hasta ahora hemos visto de la Inteligencia Emocional.

(Monjas, 1998).

Podemos definir las habilidades sociales como el conjunto de conductas y destrezas

específicas que nos permiten interactuar con los demás del modo más adecuado posible a la

situación en la que nos encontramos, y de manera mutuamente beneficiosa. Cuando

hablamos de habilidades sociales nos referimos al conjunto de cogniciones, emociones y


conductas que permiten relacionarse y convivir con otras personas de forma satisfactoria y

eficaz” (Monjas, 2007, p. 39).

Implican, por lo tanto, comportamientos adquiridos y aprendidos, pero no un rasgo de la

personalidad. (Monjas, 1997, p 28). Es decir, que las habilidades sociales son conductas que

se pueden observar, describir y categorizar.

Por lo tanto, desde la escuela es importante trabajar para favorecer que los alumnos

aprendan a establecer relaciones sociales, y facilitarles estrategias y recursos que mejoren su

competencia social, y sus posibilidades de adaptación y de relación interpersonal. A través de

diversas estrategias de intervención, denominado como “Entrenamiento en Habilidades

Sociales”, Programas de Enseñanza de Habilidades Sociales (PEHS), o Programas de

Habilidades Sociales (PHS), mediante los cuales se entrenan distintas habilidades dirigidas a

aumentar la capacidad de adaptación y la competencia social.

El entrenamiento en habilidades sociales es una estrategia de enseñanza o entrenamiento en

el que se utilizan diferentes técnicas conductuales y cognitivas para poder adquirir aquellas

conductas adecuadas que el alumno no posee en su repertorio o también para modificar

aquellas que son inadecuadas (Monjas, 2002).

Clasificación de las habilidades sociales.

a) Habilidades de comunicación no verbal: hace referencia a un gran número de elementos

que intervienen en la comunicación que no son propiamente verbales. Las habilidades más

sencillas relacionadas con la comunicación no verbal son:

La mirada: mantener el contacto ocular.

La sonrisa.

La expresión facial

El contacto físico.

La apariencia personal.

b) Habilidades relacionadas con la comunicación verbal: son las habilidades que permiten

expresarse, comprender y responder a las expresiones de otros; de tal forma que le prepara

para participar en conversaciones con distintas personas y en distintas situaciones. Estas son:

Los saludos.

Las presentaciones.

Pedir favores y dar las gracias.


Pedir disculpas.

Unirse al juego de otros niños.

Iniciar, mantener y finalizar conversaciones.

c) Habilidades relacionadas con la expresión de emociones: expresar emociones significa

comunicar a otras personas cómo nos sentimos, cuál es nuestro estado de ánimo en ese

momento, además es de esperar que la otra persona, al comunicarle nuestros sentimientos

de forma adecuada, adopte una actitud empática y sepa comprender el porqué de nuestras

emociones. Sin embargo, transmitir correctamente nuestros propios sentimientos no siempre

es fácil. En numerosas ocasiones, y debido a la falta de control emocional que tienen los niños

con discapacidad intelectual, podremos observar reacciones desproporcionadas que

aparecen normalmente ante una frustración o un cambio en sus planes, como por ejemplo

llantos, rabietas, chillidos, etc. Por otro lado, cuando están contentos pueden llegar a

demostrarlo también de forma desproporcionada, es decir, se pueden mostrar

excesivamente eufóricos. Por eso, es necesario que aprendan a expresar las emociones tanto

agradables (haciendo partícipes a los otros de su alegría), como las desagradables, para que

las otras personas comprendan su modo de actuar y si es necesario les ayuden.

d) Habilidades para lograr un autoconcepto positivo: la autoestima consiste en la visión que

cada cual tiene de sí mismo, y la aceptación positiva de la propia identidad. La mayoría de los

niños con discapacidad intelectual, perciben con mayor intensidad sus puntos débiles y sus

limitaciones, lo que les puede provocar un sentimiento de inseguridad y de no aceptación

hacia sí mismos que surge con mayor intensidad en la etapa de la adolescencia. Cuando los

niños sienten que confiamos en ellos aumenta su confianza en sí mismos. Está comprobado

que la mayoría de los niños intentan estar a la altura de las expectativas de los adultos. Tanto

los padres como los profesores, de forma consciente o inconsciente, les enviamos mensajes

de forma continuada a través de nuestras palabras, gestos, miradas.

Por lo tanto podemos decir que es necesario:

- Evitar el uso de etiquetas negativas, sobre todo ante los demás (tímido, cabezota, inquieto,

hiperactivo, agresivo, tardón, pesado, terco, etc.)

- No dejar que nadie etiquete a los niños.

- Impedir las comparaciones, tan frecuentes en nuestra sociedad, sobre todo entre hermanos

y compañeros de clase.


Estrategias de afrontamiento (resumen)

Las formas en que los individuos intentan dar respuesta al estrés y la adversidad ha sido uno

de los temas centrales de la Psicología. En sus inicios, dentro de la orientación psicodinámica,

recibieron el nombre de mecanismos de defensa. En los años sesenta se empieza a utilizar el

término afrontamiento para referirse a los mecanismos de defensa maduros que favorecen la

adaptación del individuo. Pero son Lazarus y sus colaboradores quienes popularizan

definitivamente el término y lo desligan de la tradición psicoanalítica (Parker y Endler, 1996).

Lazarus y Folkman (1986) definen el afrontamiento como “aquellos esfuerzos cognitivos y

conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para mejorar las demandas

específicas externas y/o internas que son evaluadas como excedentes o desbordantes de

los recursos de los individuos” (p. 164) y establecen dos grandes modos de afrontamiento

según los esfuerzos se centren en la situación estresante o en las emociones generadas por la

misma. Dentro de esta concepción, las estrategias de afrontamiento empleadas por las

personas estarían fuertemente condicionadas por la percepción que se haga de la situación

(evaluación primaria) y de los recursos con que se cuentan para hacerle frente (evaluación

secundaria). Por otra parte, no se concibe que un estilo de afrontamiento sea más apropiado

que otro. La funcionalidad vendría determinada por el tipo de situación en la que se aplique.

El estilo centrado en los problemas sería más funcional ante situaciones que se puedan

modificar, mientras que el estilo centrado en las emociones tendría una importante función

adaptativa en situaciones que no pueden ser cambiadas.

A partir de los trabajos originales de Lazarus y su equipo varios han sido los modelos

alternativos propuestos. Algunos han cuestionado la concepción del afrontamiento como un

proceso continuamente cambiante y fuertemente determinado por el proceso de evaluación

cognitiva. Desde estos planteamientos se han concebido los estilos de afrontamiento como

patrones de conducta relativamente estables que pueden ser vistos como características de

personalidad que interactúan con el ambiente (Endler y Parker, 1990). Otros han propuesto

clasificaciones alternativas de las estrategias de afrontamiento; así, la propuesta por Moos

(Ebata y Moos, 1994; Moos, 1993) distingue entre un estilo de afrontamiento de

aproximación al problema, pudiendo ser ésta conductual o cognitiva, y un estilo de

afrontamiento de evitación. A diferencia de la propuesta de Lazarus, el primer estilo de

afrontamiento sería funcional, facilitando el ajuste del individuo, mientras el estilo de

evitación sería disfuncional, aumentando la probabilidad de que apareciesen problemas

físicos y psicológicos.


El afrontamiento desempeña un papel de importante mediador entre las experiencias

estresantes a las que están sometidas las personas, los recursos personales y sociales con los

que cuentan para hacerles frente y las consecuencias que se derivan para la salud física y

psicológica de las personas (Sandín, 2003). Esta función moderadora debe ser de especial

importancia en la adolescencia. Durante esta etapa se experimentan importantes cambios. La

pubertad y la maduración física son quizás los más evidentes, pero también se producen

otros cambios a nivel cognitivo y social no menos relevantes.

A la tensión derivada de todos ellos habría que sumarle la producida por la presencia de

otros estresores no normativos como la aparición de enfermedades, la pérdida de seres

queridos, los conflictos matrimoniales entre los padres, el fracaso escolar, el abuso por parte

de compañeros (bullyng), etc. La cantidad de estresores presentes durante la adolescencia ha

hecho que se arraigue en la conciencia popular la creencia de que esta etapa es un periodo

tormentoso y estresante. Para la mayoría de las personas, la adolescencia no es vivida como

una etapa especialmente tormentosa (Coleman y Hendry, 1999) y tampoco se caracteriza por

una etapa de grandes problemas de salud, más bien todo lo contrario (Seiffge-Krenke, 1998).

Esto ha hecho que en los últimos años se haya replanteado la investigación sobre el estrés y

el afrontamiento en niños y adolescentes. Hasta los años noventa el abordaje de este campo

se realizaba fundamentalmente desde modelos elaborados para adultos, se empleaban

instrumentos de medida escasamente adaptados para niños y adolescentes y se limitaban, en

la mayoría de los casos, a relacionar las estrategias de afrontamiento con medidas de

problemas emocionales (Compas, Connor-Smith, Saltzman, Thomsen y Wadsworth, 2001). La

situación ha cambiado considerablemente en la última década. Hoy en día se cuenta con

modelos e instrumentos elaborados específicamente para niños y adolescentes en los que se

tienen en cuenta las peculiaridades de los cambios que se producen en esta etapa evolutiva,

los aspectos que determinan que esos cambios sean percibidos como estresantes o no, así

como las características y la relevancia de recursos personales y sociales disponibles para

hacer frente a los estresores (Compas et al., 2001; Frydenberg, 1997; Rice, Herman y Petersen,

1993; Seiffge-Krenke, 1995).

Los diferentes modelos, instrumentos y procedimientos de evaluación (autoinformes,

entrevistas, observación) han encontrado importantes discrepancias en cuanto a los estilos

de afrontamiento y la relación con variables como la edad o el género en la adolescencia

(Frydenberg, 1997; González, Montoya, Casullo y Bernabéu 2002). Con respecto a la edad,

algunos autores apuntan que el empleo de estrategias de afrontamiento centradas en los


problemas se mantiene constante a lo largo de la adolescencia, al tiempo que se produce un

incremento en el empleo de estrategias centradas en las emociones. Compas, Orosan y Grant

(1993) explican este fenómeno argumentando que el uso de las habilidades de solución de

problemas se adquiere previamente al inicio de la adolescencia y no se ven incrementadas

durante este periodo. Sin embargo, el aprendizaje de las estrategias centradas en las

emociones tiene lugar a lo largo de toda la adolescencia. Es por esto que se produciría un

incremento en el uso de este estilo de afrontamiento. Frydenberg propone una explicación

alternativa. Según la autora, lo que sucede es que muchos adolescentes vivencian la

transición de la educación primaria a la secundaria como un reto y despierta en ellos

optimismo, entusiasmo y deseo de trabajar para lograr buenos resultados; pero con el paso

del tiempo, muchos ven frustradas sus expectativas y se van haciendo más pesimistas con

respecto a sus capacidades y recursos. De esta forma se produce en ellos un incremento en el

uso de estrategias de afrontamiento centradas en la evitación y en la reducción de la tensión

(Frydenberg, 1997).

Otros autores encuentran resultados opuestos a los comentados. Por ejemplo, Ebata y Moos

(1994) hallan que los adolescentes de mayor edad emplean estrategias de aproximación con

más frecuencia que los más jóvenes. Además, también evalúan los estresores como más

controlables y susceptibles de ser cambiados y es más probable que busquen apoyo social.

En una línea similar está Seiffge-Krenke (1998), quien argumenta que es en torno a los quince

años cuando se produce definitivamente la maduración sociocognitiva de los adolescentes, y

ese cambio trae consigo un incremento en las opciones de afrontamiento. Según la autora,

en la adolescencia temprana se diferencian claramente dos estilos de afrontamiento (de

aproximación y de evitación), mientras que en los adolescentes mayores, el estilo de

aproximación puede ser dividido en un componente de aproximación cognitiva y otro de

aproximación conductual.

Para consultar el artículo completo visitar el siguiente link:

http://aepc.es/ijchp/articulos_pdf/ijchp-193.pdf

Sitios sugeridos:

Relación entre estilos y estrategias de afrontamiento y bienestar psicológico en adolescentes

http://www.psicothema.com/pdf/733.pdf

Adaptación psicométrica de las Escalas de Afrontamiento para Adolescentes de Frydenberg y

Lewis en un grupo de escolares de Lima

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=147118132008





Adaptación psicométrica de las Escalas de Afrontamiento para Adolescentes

Beatriz Canessa, Universidad de Lima

Instrucciones

Los estudiantes suelen tener ciertas preocupaciones o problemas sobre temas diferentes, como la

escuela, el trabajo, la familia, los amigos, el mundo en general, etc. En este cuestionario encontrarás

una lista de formas diferentes con las que la gente de tu edad suele encarar una gama amplia de

problemas o preocupaciones. Deberás indicar, marcando la letra correspondiente, las cosas que tú

sueles hacer para enfrentarte a esos problemas o dificultades. En cada afirmación debes marcar con

una “X” la letra A, B, C, D o E según creas que es tu manera de reaccionar o de actuar frente a los

problemas.

No hay respuestas correctas o erróneas. No dediques mucho tiempo a cada frase; simplemente

responde lo que crees que se ajusta mejor a tu forma de actuar.

Nunca lo hago A

Lo hago raras veces B

Lo hago algunas veces C

Lo hago a menudo D

Lo hago con mucha frecuencia E

Ítems A B C D E

1. Hablo con otros para saber lo que ellos harían si tuviesen el mismo problema

2. Me dedico a resolver lo que está provocando el problema

3. Sigo con mis tareas como es debido

4. Me preocupo por mi futuro

5. Me reúno con mis amigos más cercanos

6. Trato de dar una buena impresión en las personas que me importan

7. Espero que me ocurra lo mejor

8. Como no puedo hacer nada para resolver el problema, no hago nada

9. Me pongo a llorar y/o gritar

10. Organizo una acción en relación con mi problema

11. Escribo una carta a una persona que siento que me puede ayudar con mi

problema

12. Ignoro el problema

13. Ante los problemas, tiendo a criticarme

14. Guardo mis sentimientos para mí solo(a)

15. Dejo que Dios me ayude con mis problemas


16. Pienso en aquellos que tienen peores problemas, para que los míos no

parezcan tan graves

17. Pido consejo a una persona que tenga más conocimiento que yo

18. Encuentro una forma de relajarme, como oír música, leer un libro, tocar un

instrumento musical, ver la televisión, etc.

19. Practico un deporte

20. Hablo con otros para apoyarnos mutuamente

21. Me dedico a resolver el problema utilizando todas mis capacidades

22. Sigo asistiendo a clases

23. Me preocupo por buscar mi felicidad

24. Llamo a un(a) amigo(a) íntimo(a)

25. Me preocupo por mis relaciones con los demás

26. Espero que un milagro resuelva mis problemas

27. Frente a los problemas, simplemente me doy por vencido (a)

28. Intento sentirme mejor bebiendo alcohol, fumando o tomando drogas

29. Organizo un grupo que se ocupe del problema

30. Decido ignorar conscientemente el problema

31. Me doy cuenta que yo mismo(a) me complico la vida frente a los problemas

32. Evito estar con la gente

33. Pido ayuda y consejo para que se resuelvan mis problemas

34. Me fijo en el aspecto positivo de las cosas y trato de pensar en las cosas

buenas

35. Busco ayuda o consejo de un profesional para resolver los problemas

36. Salgo y me divierto para olvidar mis dificultades

37. Realizo ejercicios para mantenerme en forma y con buena salud

38. Busco ánimo en otras personas

39. Considero otros puntos de vista y trato de tenerlos en cuenta

40. Trabajo intensamente (Trabajo duro)

41. Me preocupo por lo que está pasando

42. Empiezo, o si ya existe, mejoro la relación con mi enamorado(a)

43. Trato de adaptarme a mis amigos

44. Espero que el problema se resuelva por sí solo

45. Me pongo mal (Me enfermo)

46. Culpo a los demás de mis problemas

47. Me reúno con otras personas para analizar el problema

48. Saco el problema de mi mente

49. Me siento culpable por los problemas que me ocurren

50. Evito que otros se enteren de lo que me preocupa

51 Leo la Biblia o un libro sagrado


52. Trato de tener una visión positiva de la vida

53. Pido ayuda a un profesional

54. Me doy tiempo para hacer las cosas que me gustan

55. Hago ejercicios físicos para distraerme

56. Hablo con otras personas sobre mi problema para que me ayuden a salir de

él

57. Pienso en lo que estoy haciendo y por qué lo hago

58. Busco tener éxito en las cosas que estoy haciendo

59. Me preocupo por las cosas que me puedan pasar

60. Trato de hacerme amigo(a) íntimo(a) de un chico o de una chica

61. Trato de mejorar mi relación personal con los demás

62. Sueño despierto que las cosas van a mejorar

63. Cuando tengo problemas, no sé cómo enfrentarlos

64. Ante los problemas, cambio mis cantidades de lo que como, bebo o duermo

65. Me reúno con las personas que tienen el mismo problema que yo

66. Cuando tengo problemas, me aíslo para poder evitarlos

67. Me considero culpable de los problemas que me afectan

68. Ante los problemas, evito que otros sepan cómo me siento

69. Pido a Dios que cuide de mí

70. Me siento contento(a) de cómo van las cosas

71. Hablo acerca del problema con personas que tengan más experiencia que yo

72. Consigo apoyo de otros, como de mis padres o amigos, para solucionar mis

problemas

73. Pienso en distintas formas de enfrentarme al problema

74. Me dedico a mis tareas en vez de salir

75. Me preocupo por el futuro del mundo

76. Procuro pasar más tiempo con la persona con quien me gusta salir

77. Hago lo que quieren mis amigos

78. Me imagino que las cosas van a ir mejor

79. Sufro dolores de cabeza o de estómago

80. Encuentro una forma de aliviar la tensión; por ejemplo, llorar o gritar o beber

o tomar drogas

Adaptación psicométrica de las Escalas de Afrontamiento para Adolescentes de Frydenberg y Lewis en

un grupo de escolares de Lima. Universidad de Lima.




Bibliografía utilizada

Sistema Integral de Acompañamiento a los Estudiantes del Nivel Medio Superior de la

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (SIAcE-BUAP)


http://www.cucs.udg.mx/salud/files/File/tutorias/003%20RVE-3-4-6.pdf

http://www.aepc.es/ijchp/articulos.php?coid=Espa%F1ol&id=193






http://www.cucs.udg.mx/salud/files/File/tutorias/003%20RVE-3-4-6.pdf

http://www.aepc.es/ijchp/articulos.php?coid=Espa%F1ol&id=193





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