Magistrsko delo - Vpliv učiteljevih navodil na učno uspešnost dijakov pri učenju z elektronskimi...

UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOFSKA FAKULTETA

ODDELEK ZA PSIHOLOGIJO

ANJA POZNIČ

Vpliv učiteljevih navodil na učno uspešnost dijakov pri učenju z elektronskimi učbeniki

Magistrsko delo

Ljubljana, 2016

UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOFSKA FAKULTETA

ODDELEK ZA PSIHOLOGIJO

ANJA POZNIČ

Vpliv učiteljevih navodil na učno uspešnost dijakov pri učenju z elektronskimi učbeniki

Magistrsko delo

Mentorica: prof. dr. Sonja Pečjak

Študijski program: Psihologija

Ljubljana, 2016

2

Zahvala Zahvaliti se želim mentorici, prof. dr. Sonji Pečjak, za sodelovanje, strokovno pomoč in prilagodljivost pri pisanju magistrske naloge.

Zahvala gre tudi učiteljicama geografije in dijakom I. gimnazije Celje in Srednje šole Slovenska Bistrica za udeležbo v raziskavi.

Iskrena hvala pa tudi vsem mojim bližnjim za vso podporo.

3

Izvleček

Elektronski učbenik oziroma e-učbenik je sodoben učni medij, ki je lahko po oblikovanju in

dostopnosti bolj ali manj podoben klasičnemu učbeniku. V zadnjih letih so tudi v Sloveniji v

izdelavi interaktivni e-učbeniki z multimedijskimi in interaktivnimi elementi, kakršne klasični učbenik ne vključuje. E-učbenikov učitelji in učenci med drugim ne uporabljajo zaradi

predsodkov do takih gradiv ter poučevanja in učenja z njimi. Pogosto je prisotno mnenje o

nepotrebnosti poučevanja o tem, kako se učiti iz e-učbenikov v šoli, saj naj bi bili učenci vešči njihove samostojne uporabe. Raziskave kažejo, da to velja le za učence z veščinami

samoregulacijskega učenja, pri čemer je še vedno pomembna vloga učitelja. V magistrskem

delu sem raziskala vpliv učiteljevih navodil za delo z e-učbenikom na učno uspešnost dijakov pri samostojnem učenju iz teh učbenikov. V raziskavi sta sodelovali dve učiteljici geografije iz

dveh splošnih gimnazij in 83 dijakov 1. letnikov, ki jih poučujeta. Izvedla sem eksperiment z

eksperimentalno in kontrolno skupino ter učiteljičinimi navodili kot neodvisno in učno

uspešnostjo dijakov kot odvisno spremenljivko. Preverila sem še druge značilnosti dijakov, kot so izkušnje z e-učbeniki, stališča do njih, predznanje o učni vsebini in veščine

samoregulacijskega učenja. Rezultati so pokazali, da so navodila učiteljic vplivala na večjo

učno uspešnost dijakov. Učno uspešnejši so bili tudi dijaki z več predznanja, s predhodnimi izkušnjami z e-učbeniki ter tisti bolj naklonjeni klasičnim učbenikom. Ugotovitve raziskave so

skladne s kognitivno teorijo multimedijskega učenja, da lahko učno uspešnost učenja z e-

učbeniki povežemo z značilnostmi e-učbenika, ter Gagnéjevo teorijo poučevanja in socialno kognitivno teorijo, da lahko slednjo povežemo tako z dejavniki pouka kot značilnostmi

učencev.

Ključne besede: e-učenje, elektronski učbeniki, učna uspešnost, učitelji, dijaki

4

Abstract

The Effect of the Teacher’s Instructions on the Academic Achievement of High School Students in Learning with Electronic Textbooks

Electronic textbook or an e-textbook is a modern teaching medium, which may be by design

or availability more or less similar to the textbook. In recent years, in Slovenia there is a production of interactive e-textbooks with multimedia and interactive elements that

textbooks do not include. E-textbooks are not used by teachers and students, among other

reasons, because of the bias of these materials as well as the bias of teaching and learning

with them. Moreover, an often opinion is that there is no need for teaching students how to learn with e-textbooks because the students are skilful enough to use the e-textbooks by

themselves. Researches show that this applies only to students with skills of self-regulated

learning, however, the role of the teacher is still important here. In these master’s theses I have explored the impact of teacher’s instructions of working with the e-textbook on

students academic achievement in independent learning with e-textbooks. Two teachers of

geography from general high school and 83 of their students of the first year study have participated in the research. An experiment with one experimental and one control group

with the teacher’s instructions as the independent variable and the academic achievement

as the depending variable was set. I have also examined other characteristics of students, as the experience with e-textbooks, the point of view of the use of e-textbooks, the prior

knowledge of the teaching content and the skills of self-regulated learning. The results of the

research showed that the teacher’s instructions affected to gain a greater academic

achievement of students. Moreover, better academic achievement gained the students with better prior knowledge, students with previous experience with e-textbooks and students

who are more in favour of textbooks. A survey's findings are consistent with the cognitive

theory of multimedia learning, therefore, that the academic achievement with e-textbooks can be connected with the characteristics of the e-textbook, and Gagné instruction theory

and social cognitive theory, so the latter can be connected to the lesson factors and at the

same time with the characteristics of the students.

Keywords: electronic learning, electronic textbooks, academic achievement, teachers, high

school students

5

Kazalo vsebine

1 Uvod ........................................................................................................ 7

1.1 E-izobraževanje ................................................................................................... 8

1.2 E-učbeniki ........................................................................................................... 9

1.2.1 Definicija in razvoj e-učbenika ............................................................................. 9

1.2.2 Razvrstitev in značilnosti sodobnega e-učbenika............................................... 10

1.2.3 Primerjava klasičnega in e-učbenika .................................................................. 11

1.2.4 Stanje e-učbenikov v Sloveniji ............................................................................ 12

1.3 Teoretične podlage e-učenja ............................................................................. 14

1.3.1 Kognitivna teorija multimedijskega učenja ........................................................ 14

1.3.2 Gagnéjeva teorija poučevanja ............................................................................ 16

1.3.3 Socialno kognitivna teorija ................................................................................. 19

1.4 Vloga učitelja v učnem okolju ............................................................................ 22

1.4.1 Učiteljeva prisotnost in poučevanje ................................................................... 22

1.4.2 Učitelj v tradicionalnem učnem okolju in e-učnem okolju ................................ 23

1.4.3 Učitelj in uporaba e-učbenikov .......................................................................... 24

1.5 Samoregulacijsko učenje ................................................................................... 25

1.5.1 Definicija in druga pojmovanja........................................................................... 25

1.5.2 Učenec in samoregulacijsko učenje ................................................................... 26

1.5.3 Učitelj in samoregulacijsko učenje v tradicionalnih in modernih učnih okoljih 27

1.6 Raziskovalni problem in hipoteze ...................................................................... 29

1.6.1 Prvi sklop hipotez: Vpliv učiteljevih navodil na dijake in učenje ........................ 30

1.6.2 Drugi sklop hipotez: Izkušnje dijakov z e-učbenikom in delom za šolo na svetovnem spletu .............................................................................................................. 31

1.6.3 Tretji sklop hipotez: Stališča dijakov do e-učbenikov ........................................ 32

1.6.4 Četrti sklop hipotez: Vsebinsko predznanje in veščine samoregulacijskega učenja 33

2 Metoda ................................................................................................... 36

2.1 Udeleženci ........................................................................................................ 36

2.2 Pripomočki ........................................................................................................ 36

2.2.1 Vprašalniki za dijake ........................................................................................... 36

6

2.2.2 Preizkus predznanja in preizkus znanja po učenju iz e-učbenika ...................... 38

2.2.3 Didaktični načrt učne ure za učenje z e-učbenikom .......................................... 39

2.2.4 I-učbenik in učna enota ...................................................................................... 40

2.3 Postopek izvedbe raziskave ............................................................................... 40

3 Rezultati .................................................................................................. 43

3.1 Analiza vprašalnikov ......................................................................................... 43

3.1.1 Analiza vprašalnika MSLQ .................................................................................. 43

3.1.2 Analiza vprašalnika stališč do uporabe e-učbenika ............................................ 46

3.2 Analiza podatkov za preverjanje hipotez ........................................................... 48

3.2.1 Deskriptivne statistike spremenljivk .................................................................. 48

3.2.2 Enakost ES in KS v neodvisnih spremenljivkah .................................................. 49

3.2.3 Prvi sklop hipotez: Vpliv učiteljevih navodil na dijake in učenje ........................ 49

3.2.4 Drugi sklop hipotez: Izkušnje dijakov z e-učbenikom in delom za šolo na svetovnem spletu .............................................................................................................. 53

3.2.5 Tretji sklop hipotez: Stališča dijakov do e-učbenikov ........................................ 56

3.2.6 Četrti sklop hipotez: Vsebinsko predznanje in veščine samoregulacijskega učenja 57

3.2.7 Regresijska analiza ES in KS ................................................................................ 59

4 Razprava ................................................................................................. 62

4.1 Ugotovitve raziskave ......................................................................................... 62

4.1.1 Vpliv učiteljevih navodil ..................................................................................... 62

4.1.2 Izkušnje dijakov z e-učbenikom in delom za šolo na svetovnem spletu ............ 63

4.1.3 Stališča dijakov do e-učbenikov ......................................................................... 65

4.1.4 Vsebinsko predznanje in veščine samoregulacijskega učenja ........................... 66

4.1.5 Vloga učitelja, dijakov in e-učbenika pri e-učenju ............................................. 68

4.2 Omejitve raziskave in usmeritve za nadaljnje raziskovanje................................. 71

4.3 Uporabnost izsledkov raziskave ......................................................................... 73

5 Zaključki .................................................................................................. 76

6 Literatura ................................................................................................ 77

7 Priloge ..................................................................................................... 83

7

1 Uvod

Spremembe v šolstvu so v sodobnem času pod močnim vplivom tehnologije, ki z veliko

hitrostjo vstopa v šolsko in domače učno okolje. Ob vseh novostih smo s težavo sposobni preverjati in slediti vsem prednostim in slabostim, možnostim in omejitvam, ki jih ponuja

poučevanje in učenje s tehnologijo. Aktualnost raziskav na tem področju je velika, kar velja

tudi za interes. Navkljub temu dejstvu je moč opaziti, da so spoznanja še vedno neskladna in brez jasnih zaključkov. To povzroča zmedenost in predsodke pri posameznikih, katerim je

uporaba tehnologije v šolah namenjena.

Raziskave o tehnologiji v šolstvu segajo v prejšnje stoletje, povečano število znanstvenih člankov na to temo pa je zaznati po letu 2000 in njihovo eksplozijo po letu 2010. Tovrstni

članki z mlajšo letnico se vežejo na izobraževanje na računalniku in spletu ali z njegovo

pomočjo, v zadnjih letih pa med drugim tudi na elektronske učbenike.

V navezavi na elektronske učbenike so se raziskovalci usmerili v prvi vrsti k raziskovanju

primerjave uporabe klasičnih tiskanih in elektronskih učbenikov. Razvoj elektronskih

učbenikov od prvotnih digitaliziranih dvojnikov klasičnih učbenikov k vsebinsko, oblikovno in

elementarno izpopolnjenim različicam je smiselnost nadaljnje primerjave postavil pod vprašaj. Raziskovalci so poleg raziskovanja uspešnosti dela z različnimi učnimi mediji

preverjali tudi značilnosti njihovih uporabnikov, izobraževalnega sistema, vodstev šol,

učiteljev in staršev.

Intenziven razvoj omenjenih izpopolnjenih elektronskih učbenikov poteka v zadnjih letih,

skladno s tem pa raziskovanje njihovih značilnosti ter učenja in poučevanja z njimi. Zaradi

opažanj pomanjkanja jasnih zaključkov na tem področju, sem želela z raziskavo v sklopu te magistrske naloge pristaviti svoj delček k oblikovanju jasnejše slike. V prvi vrsti sem si zadala

raziskati učiteljevo vlogo pri uporabi elektronskih učbenikov. Raziskati sem želela, kakšna je

njihova vloga pri samostojnem učenju dijakov z elektronskimi učbeniki. Spraševala sem se, kako uspešni so dijaki pri tovrstnem učenju iz elektronskega učbenika ter soočanju z

njihovimi posebnostmi, ki jih dijaki niso vajeni pri klasičnih učbenikih, uporaba katerih v

slovenskem šolstvu še vedno prevladuje. Zanimalo me je, ali lahko učitelji s svojimi navodili,

v katerih izpostavijo veščo uporabo sodobnega elektronskega učbenika, pripomorejo k uspešnosti učenja dijakov z njimi.

S temo, ki sem jo izbrala za raziskovanje v sklopu magistrske naloge, sem si prizadevala v

prvi vrsti omogočiti učiteljem vpogled v učinkovito poučevanje z elektronskimi učbeniki glede na značilnosti učencev. Opaziti je namreč, da se uporaba elektronskih učbenikov pri pouku in

8

za domače delo učencev spodbuja, vendar ni povsem jasno, na kakšen način naj bi to

potekalo, še posebej, da bi dobro služilo svojemu namenu.

V javnih razpravah je pogosto moč zaslediti, da se z vse večjim vstopom tehnologije v

šolstvo, s tem pa tudi z elektronskim učbenikom, zmanjšujeta pomen in vloga učitelja. Kot bo

moč spoznati v nadaljevanju uvoda, se v novem/modernem učnem okolju pomen prisotnosti učitelja za učence prej poveča in njegova vloga zgolj spremeni.

1.1 E-izobraževanje

E-izobraževanje je vrsta poučevanja in učenja z informacijsko-komunikacijsko

tehnologijo (IKT). Pogosto uporabljen pojem je tudi e-učenje, ki se uporablja kot sinonim e-izobraževanja. IKT v izobraževanju vključuje različne tehnične in informacijske pripomočke,

kot sta na primer računalnik in svetovni splet (Ivanišin, 2009) ter projektor in interaktivna

tabla, s tem pa prikaz in predvajanje različnih slik, grafik, videov in animacij (Uluyol in Şahin,

2014). Pod e-izobraževanje uvrščamo tako poučevanje in učenje izključno z IKT kot vključevanje IKT v posamezne dele poučevanja v in izven razreda (Mayer, 2013).

IKT, še posebej pa računalnik, je v izobraževanju omogočila številne nove možnosti

dostopanja do informacij, njihovega organiziranja, analiziranja, predstavitve in komuniciranja teh informacij z učenci in drugimi. Vstop IKT v izobraževanje je močno spremenil učne

programe, učne načrte, pedagoške pristope in druge pomembne elemente izobraževalnega

sistema. Skladno z vstopom IKT v izobraževanje je, namesto učiteljevega prenosa znanja na učence in kopičenja tega pri njih, postalo pomembnejše omogočiti učencem učne izkušnje,

kjer v čim večji meri samostojno gradijo svoje znanje (McGhee in Kozma, 2001).

Dandanes v šole t. i. »internetne generacije« vstopajo posamezniki, ki vsak dan uporabljajo računalnik in splet za različne namene – zabavne in izobraževalne. S tega razloga

je poučevanje in učenje z IKT nujno (Ivanišin, 2009). Slednje navaja tudi Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (Krek in Metljak, 2011), ki usmerja delovanje slovenskega šolskega sistema.

Poznavanje IKT in posedovanje veščin upravljanja z IKT sta podlaga za vseživljenjsko učenje posameznikov, s tem pa hkrati za vzgojo avtonomnih in kritičnih ljudi.

E-izobraževanje se v šole uvaja zelo počasi, v kolikor primerjamo razvoj IKT v splošnem.

Razloge je moč najti v slabši seznanjenosti učiteljev z uporabo IKT in veščinami dela s tehnologijo ter strahom pred tehnološko bolje seznanjenimi in bolj veščimi učenci. Učitelji se

čutijo preobremenjeni s sprotnim delom in pedagoškim procesom, zato odklanjajo uvajanje

sprememb, prav tako ne zaznajo podpore v navezavi na poučevanje z IKT tekom svojega izobraževanja in pridobivanja poklicnega naziva (Ivanišin, 2009).

9

Učitelji so ključni akterji, ki vplivajo na to, ali bodo učenci poučevani z IKT, ali temu ne bo tako, zato potrebujejo za uporabo IKT spodbudo, podporo ter zaznavanje koristi tovrstnih

pripomočkov in učil. Nujno je sodelovanje in podporni odnos med učitelji in načrtovalci

kurikula, ravnatelji šol, koordinatorji pouka z IKT ter kolegi učitelji. Zahteva se tehnološka opremljenost šol, dobro oblikovana učna gradiva, do katerih lahko učitelj dostopa, ter

izobraževanje učiteljev o IKT in smiselni uporabi te pri pouku (Uluyol in Şahin, 2014).

1.2 E-učbeniki

1.2.1 Definicija in razvoj e-učbenika

E-učbenik ali elektronski učbenik ima več definicij, ki se vežejo na razvoj tehnologije,

zahteve v izobraževanju, pričakovanja učiteljev in učencev ter dognanja raziskovalcev s tega

področja. Prvotna definicija e-učbenika je bila vezana predvsem na razvoj tehnologije. E-učbenik je bil v svojih začetkih tako opredeljen kot elektronski učni vir, ki lahko v celoti

nadomesti tiskani medij, za njegovo uporabo pa so bila potrebna določena tehnična sredstva

(računalnik, svetovni splet ali zunanji nosilci podatkov). E-učbenik je bil primarno le

preslikava že obstoječega tiskanega učbenika v elektronsko obliko.

Vse do danes se je skladno z zgoraj omenjenim razvojem razvijal tudi e-učbenik. Sodobni

učbeniki v elektronski obliki niso zgolj elektronski dvojnik klasičnega, tiskanega učbenika. E-

učbenik je dandanes kompleksen učni medij, ki je zasnovan tako, da spodbuja aktivne procese učenja na inovativen, posamezniku prilagojen in učinkovit način. Za boljše

razlikovanje med prvotnimi e-učbeniki in novodobnimi učbeniki v elektronski obliki se je za

slednje ponekod uveljavil izraz digitalni učbeniki. Pri teh ne gre zgolj za digitalizacijo klasičnega učbenika oziroma prenos v identično elektronsko obliko, temveč za koriščenje

vseh možnosti digitalizacije, kot prikazuje slika 1 (Kreuh, Kač in Mohorčič, 2011).

Slika 1. Razvojna pot e-učbenika (Kreuh idr., 2011)

10

V nadaljevanju uporabljam izraz e-učbenik v najširšem pomenu besede, s čimer

naslavljam kateri koli učbenik v elektronskem mediju. Kot je opaziti, je to običajna praksa (npr. Al-Mashaqbeh in Al-Shurman, 2015; Kreuh idr., 2011; Luik in Mikk, 2008), v primeru

potrebe po večjem razlikovanju med tipi e-učbenikov pa se uporabljajo izrazi, predstavljeni v

nadaljevanju.

1.2.2 Razvrstitev in značilnosti sodobnega e-učbenika

V kolikor kot e-učbenike sprejemamo vse učbenike v elektronski obliki, lahko glede na

večpredstavnost elementov, vprašanj s takojšnjo povratno informacijo in interaktivnih nalog in zgledov te razvrstimo v tri ravni ter jih tako tudi različno imenujemo.

Prvo raven predstavljajo digitalizirani e-učbeniki ali krajše d-učbeniki. Gre za elektronske

oblike klasičnih, tiskanih učbenikov, ki vključujejo le besedilo in slike, možno je dodajati tudi sprotne zaznamke in opombe. Na drugo raven e-učbenikov uvrščamo tako imenovane

bogate e-učbenike ali krajše r-učbenike (rich e-textbooks). Gre za preprosto nadgradnjo d-

učbenikov, saj sta dodana zvok in video, v nekaterih primerih pa tudi preprosta vprašanja s

takojšnjo povratno informacijo.

Tretjo raven e-učbenikov predstavljajo interaktivni e-učbeniki ali i-učbeniki. Ta vrsta e-

učbenikov ni nadgradnja r-učbenikov, saj se tehnološko in vsebinsko razlikujejo v izdelavi. I-

učbenikom so med besedilo neposredno dodani interaktivni zgledi, konstrukcije in naloge preverjanja znanja s takojšnjo povratno informacijo. Odgovore uporabnika je možno shraniti,

s tem pa spremljati njegovo uspešnost in napredovanje.

Kot bomo spoznali v nadaljevanju, se v Sloveniji in svetu v zadnjih desetih letih najbolj razvijajo r- in i-učbeniki (Pesek, Zmazek in Mohorčič, 2014).

Klasični oziroma tiskani učbenik se od sodobnih r-, še posebej pa i-učbenikov razlikuje v

multimedijskosti in interaktivnosti, z vsemi e-učbeniki pa v hitrosti spreminjanja vsebin in dostopnosti. Multimedijskost oziroma večpredstavnost predstavlja mešanje besedilnih in

nebesedilnih elementov v e-gradivu, kot so slikovno gradivo, avdio in video posnetki ter

animacije in simulacije. Preko omenjenega se spodbuja veččutno zaznavanje učečega.

Interaktivnost predstavljajo elementi v e-učbeniku, ki spodbujajo aktivno vlogo uporabnika in komunikacijo z njim. Ti elementi naj bi bili predvajalniki zvoka in videa, različne animacije,

simulacije, igre ter naloge, ki jih lahko posameznik samostojno upravlja in ki ponudijo

takojšnjo povratno informacijo o rešitvi. Z omenjenim se spodbuja samoregulacija in metakognicija pri učenju.

Pri e-učbeniku obstaja možnost hitrejšega posodabljanja vsebin in prilagajanja teh

uporabniku, kar še posebej velja za i-učbenik. V kolikor uporabnik i-učbenika namreč

11

dostopa do svetovnega spleta, je mogoče beležiti in meriti vse njegove akcije ob uporabi medija. Vsi tipi e-učbenikov so dostopni na računalniku ali drugih podobnih napravah, zato

omogočajo učenje neodvisno od kraja in časa. V primeru zahteve po spremljanju

napredovanja in ocenjevanja učečega, se pri uporabi i-učbenikov zahteva dostop do svetovnega spleta (Kreuh idr., 2011).

1.2.3 Primerjava klasičnega in e-učbenika

Raziskava na velikem vzorcu ameriških študentov je pokazala, da v primeru izbire

klasičnega ali e-učbenika kot študijskega gradiva le 20 odstotkov študentov izbere e-učbenik (Rockinson-Szapkiw, Courduff, Carter in Bennett, 2013). Podobno ugotavlja tudi slovenska

raziskava za učence in dijake (Rutar Leban in Milekšič, 2016). Pri tem naj bi bil glavni razlog

poznavanje dela s klasičnim učbenikom, s čimer se povezuje lažja orientacija v tem učbeniku. Uporabniki lahko klasični učbenik primejo v roke, na hitro prelistajo strani, si ustvarijo vtis o

stilu in strukturi učbenika ter obsegu posameznih poglavij (Berg, Hoffmann in Dawson,

2010). Prav tako imajo možnost lažjega označevanja, dopisovanja in podčrtovanja.

Pri branju s papirja lahko uporabniki izkusijo manjši fizični, npr. naprezanje oči, in

psihični napor kot pri branju z zaslona ob uporabi e-učbenika (Rockinson-Szapkiw idr., 2013).

To lahko pripomore k manj uspešnemu učenju iz e-učbenikov in manjši naklonjenosti njihove

nadaljnje uporabe (Jeong, 2012). Uporabniki prav tako za branje besedila iz klasičnega učbenika najpogosteje porabijo manj časa kot za branje iz e-učbenika. Za to naj bi bil razlog

tudi v prisotnosti motečih dejavnikov pri delu z napravo z dostopom do spleta, kot je

pregledovanje elektronske pošte in obiskovanje socialnih omrežij (Daniel in Woody, 2012).

K uporabi e-učbenika naj bi uporabnike spodbudila želja po novosti, saj je tiskano

gradivo v izobraževanju še vedno pogosteje uporabljeno. V primerjavi s klasičnim učbenikom

naj bi bil e-učbenik cenovno ugodnejši. E-učbenik s pomočjo tehnologije in svetovnega spleta omogoča večjo dostopnost oziroma hitro ter učinkovito uporabo kjerkoli in kadarkoli

(Rockinson-Szapkiw idr., 2013). Prednost e-učbenika je tudi večja oblikovna prilagodljivost

osebam s specifičnimi motnjami in motnjami v duševnem razvoju (Ebied in Rahman, 2015).

Slovenski učitelji poleg možnosti individualizacije in diferenciacije pouka zaznavajo še

druge prednosti uporabe predvsem interaktivnega e-učbenika pred klasičnim učbenikom,

kot so večja motiviranost učencev, interaktivnost ter podpora pri razvoju kritičnega

mišljenja. Kot slabosti e-učbenikov pa navajajo več zahtevanega časa za pripravo na pouk oziroma razmislek o smiselni vključitvi e-učbenika v izvedbo pouka, težji nadzor nad delom

učencev, morebitne tehnične težave ter slabše lastno poznavanje IKT (Rutar Leban in

Milekšič, 2016).

12

Veliko je raziskav, ki se ukvarjajo s primerjavo učinkovitosti različnih učnih medijev.

Rezultati raziskav niso povsem skladni, kar gre pripisati različnim raziskovalnim namenom in izvedbam raziskovanja. Raziskovalci v splošnem zaključujejo, da je uspešnost dela z gradivom

in učenja bolj kot od same vrste medijev, v katerih je podana učna snov, odvisna od

značilnosti učnega okolja (Daniel in Woody, 2012) ter metod poučevanja (Mayer, 2009, 2013). Učno okolje, ki je nadzorovano s strani učnih avtoritet, torej učenje v šoli, naj bi bilo

uspešnejše kot učenje doma (Daniel in Woody, 2012). Prav tako naj bi bila uspešnost učenja

prej kot od tipa učnega gradiva odvisna od težavnosti učne vsebine in posameznikovega interesa zanjo (Ebied in Rahman, 2015; Jones in Brown, 2011), učnih strategij učencev

(Núñez idr., 2011; Rutar Leban in Milekšič, 2016), vsebinskega predznanja (Wells, 2012),

izkušenj z različnimi tipi učbenikov (Nishizaki, 2015; Berg idr., 2010) ter v i-učbenikih tudi od značilnosti multimedijskih in interaktivnih elementov (Jones in Brown, 2011).

1.2.4 Stanje e-učbenikov v Sloveniji

1.2.4.1 Razvoj e-učbenikov v Sloveniji

V devetdesetih letih se je z razvojem svetovnega spleta tudi v Sloveniji začel sprva

počasnejši razvoj e-gradiv (Pesek idr., 2014). Hitrejši razvoj je stekel desetletje kasneje, ko je ministrstvo za šolstvo z razpisi in projekti spodbujalo razvoj multimedijskih, interaktivnih in

brezplačnih e-gradiv (Čuk in Flogie, 2015).

Leta 2007 je vlada Republike Slovenije sprejela Strategijo razvoja informacijske družbe – si2010, za katero je prišla pobuda iz Evropske unije. Ta dokument je pripomogel k delu na

različnih projektih, kot so bili E-šolstvo, E-učbeniki in E-šolska torba. V sklopu projekta E-šolstvo (2009−2013), so potekala izobraževanja za učitelje in ravnatelje, prav tako je bil postavljen portal Slovensko izobraževalno omrežje – SiO (www.sio.si). V projektu E-učbeniki (2011−2014) so bili oblikovani i-učbeniki za naravoslovne predmete v osnovni šoli, v projektu

E-šolska torba (2013−2015) pa so bili oblikovani i-učbeniki za jezik in družboslovne predmete

za 8. in 9. razrede osnovne šole in 1. letnike gimnazij. Omenjeni i-učbeniki, oblikovani med letoma 2011 in 2015, so prosto dostopni na prej omenjenem portalu ter usklajeni s celotnim

učnim načrtom posameznih šolskih predmetov (Kreuh in Sambolić Beganović, 2015).

Pri vseh navedenih aktivnostih šolskega ministrstva je vsa ta leta sodeloval Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Leta 2011 je prav tako izdal publikacijo z naslovom Izhodišča za izdelavo e-učbenikov (Kreuh idr., 2011), s katero so želeli zagotoviti večjo usklajenost pri

pripravi in potrjevanju ustreznosti e-gradiv v obliki i-učbenikov v slovenskem šolskem prostoru (Pesek idr., 2014).

13

Omenjena izhodišča predstavljajo definicijo e-učbenikov ter navedbo didaktičnih, strokovnih, tehničnih in organizacijskih zahtev, ki naj bi jih nastajajoči i-učbeniki izpolnjevali.

Z didaktičnega vidika mora i-učbenik zagotoviti vsebinsko postopnost, sistematičnost,

nazornost in uporabnost znanja, aktivno vlogo učečega preko induktivnega pristopa, razvoj generičnih kompetenc (tehnološko, spoznavno in etično dimenzijo), spodbujanje

samoregulacijskih procesov učenja, individualizacijo in diferenciacijo učenja, spretno in varno

uporabo tehnologije ter razvijanje znanja na različnih taksonomskih stopnjah. S strokovnega

vidika mora i-učbenik slediti ciljem, standardom znanja in vsebinam, predpisanih v učnem načrtu oziroma katalogu znanja. Tehnično mora i-učbenik zajemati smiselno in kakovostno

uporabo besedilnih, multimedijskih in interaktivnih elementov. Prav tako mora biti

enostaven za uporabo in dostopen uporabnikom. Organizacijsko mora biti i-učbenik pregleden ter omogočati enostavno dostopnost vsebin (Kreuh idr., 2011).

Poleg ministrstva za šolstvo in Zavoda RS za šolstvo so se razvoja elektronskih učbenikov

za potrebe slovenskega šolstva lotile tudi nekatere zasebne založbe. Te so do dandanes oblikovale in izdale e-učbenike, delovne zvezke in priročnike za različne šolske predmete v

osnovni in srednji šoli (Hren in Dinevski, 2012).

1.2.4.2 Uporaba e-učbenikov danes

Že pred nekaj leti smo lahko bili razmeroma zadovoljni z opremljenostjo šol z računalniki

in svetovnim spletom za učitelje v razredu in za učence v računalniških učilnicah ter dostopnostjo do računalnikov in spleta v domačem okolju učencev (Gerlič, 2011).

Krajša raziskava iz leta 2012, ki je bila opravljena med slovenskimi učitelji osnovnih šol,

je pokazala, da večina vsaj občasno uporablja IKT pri pouku, pri čemer je le manjšina uporabljala e-učbenik. Učitelji so med razlogi za takšno ravnanje najpogosteje navajali, da za

njihov predmet do takrat še ni bilo oblikovanega e-učbenika, da obstoječega ne znajo

uporabljati ali da ne vidijo prednosti v njegovi uporabi (Hren in Dinevski, 2012). Učitelji, računalničarji na šolah in ravnatelji šol so v preteklih raziskavah prav tako navajali opažanja,

da redki učitelji razvijajo e-učbenike. Redkeje so e-učbenike uporabljali tudi učenci (Gerlič,

2011).

Do danes se situacija ni bistveno spremenila. Večina učiteljev e-učbenike pri pouku

uporablja občasno. E-učbenik uporabljajo učenci za samostojno delo ali pa delajo na njih

učitelji in učenci istočasno med učiteljevo razlago učne snovi, ko učitelj uporabi interaktivne

elemente iz e-učbenika. Učenci so uporabi e-učbenika pri pouku naklonjeni, še posebej pri reševanju nalog, redkeje pa se iz njega doma učijo. Starši učencev zaznavajo, da so njihovi

otroci pri delu z e-učbeniki samostojni, a opažajo, da njihovi otroci pri učenju in izdelavi

14

domače naloge prej ali v isti meri posežejo po klasičnem kot po e-učbeniku (Rutar Leban in

Milekšič, 2016).

Za razliko od vstopa IKT v šole, se je razvoj e-učbenikov in njihov vstop v šole v Sloveniji

šele dobro začel (Čuk in Flogie, 2015). Na tem področju zaenkrat še primanjkuje sistematične

evalvacije oblikovanih i-učbenikov in dela z njimi ter didaktičnih priporočil o njihovi uspešni uporabi (Rutar Leban in Milekšič, 2016).

1.3 Teoretične podlage e-učenja

V nadaljevanju so predstavljene tri teorije, ki omogočajo boljše razumevanje izbranega

raziskovalnega problema magistrske naloge. Te teorije so: Mayerjeva kognitivna teorija multimedijskega učenja, Gagnéjeva teorija poučevanja in Bandurina socialno kognitivna

teorija. Prva v središče postavlja e-učbenik, druga učitelja in tretja učenca. Druga in tretja od

predstavljenih teorij sta pomembni podlagi za vsebino v nadaljevanju tega uvoda, kjer sta

podrobneje opisani vlogi učitelja in učenca pri poteku pouka in samostojnem oziroma samoregulacijskem učenju v bolj in manj modernem učnem okolju.

1.3.1 Kognitivna teorija multimedijskega učenja

1.3.1.1 Osnovne predpostavke kognitivne teorije multimedijskega učenja

Kognitivno teorijo multimedijskega učenja je razvil ameriški psiholog Richard E. Mayer, ki se že več kot dve desetletji ukvarja z raziskovanjem multimedijskega učenja in prilagajanja

gradiv kognitivnim sposobnostim posameznikom. Ta teorija temelji na pristopu, usmerjenim

v učenca. Za razliko od v tehnologijo usmerjenega pristopa, se ta osredotoča na učenca kot uporabnika tehnologije ter njegove potrebe, zmožnosti in omejitve. Izhajajoč iz tega pristopa

je potrebno tehnologijo prilagoditi uporabniku in ne obratno, kot je prepričanje veljajo

mnogo let.

Omenjena teorija pojasnjuje procesiranje informacij ob učenju s tehnologijo ter skladno s tem spodbuja ustrezno oblikovanje učnega gradiva v e-okolju (Mayer, 2013). Pri tej teoriji

ne gre le za razumevanje prenosa informacij do uporabnika multimedijskega gradiva, temveč

za razumevanje, kako je te informacije posameznik zmožen zaznati, jih predelati ter hraniti v dolgoročnem spominu (Mayer in Moreno, 2002).

Kognitivna teorija multimedijskega učenja izhaja iz treh teorij s področja kognitivne

psihologije: teorije dvojnega kodiranja, teorije omejenih kognitivnih zmožnosti ter teorije aktivnega procesiranja oziroma konstruktivistične teorije učenja.

Po teoriji dvojnega kodiranja imamo ljudje dva ločena kanala za procesiranje verbalnih

(govorjeno ali zapisano besedilo) in vizualnih gradiv (slike, grafike, animacije in videi). V

15

zaznavnem spominu lahko za kratek čas sprejmemo vse informacije, podane v multimedijski predstavitvi. Te informacije se nadalje obdelajo v delovnem spominu, ki ima svoje omejitve,

zato je potrebno izbrati in biti pozoren le na ustrezne besede in slike.

Po teoriji omejenih kognitivnih zmožnosti lahko v vsakem od kanalov oziroma v delovnem spominu za daljši čas sprejmemo in sočasno obdelamo le določeno količino

gradiva. Obdelava informacij poteka tako, da izbrane besede in slike organiziramo v

koherentne mentalne reprezentacije.

Po teoriji aktivnega procesiranja oziroma po konstruktivistični teoriji učenja lahko osmišljanje pri učenju nastopi, ko je učenec zmožen verbalne in slikovne mentalne

reprezentacije povezati med seboj ter jih integrirati s predznanjem oziroma informacijami iz

dolgoročnega spomina (Mayer, 2009, 2013, 2014; Mayer in Moreno, 2002).

Shema modela kognitivne teorije multimedijskega učenja se nahaja na sliki 2.

Slika 2. Učenje z multimedijskimi predstavitvami po kognitivni teoriji multimedijskega učenja

(Mayer, 2013)

1.3.1.2 Načela kognitivne teorije multimedijskega učenja

Vloga načrtovalcev učnih gradiv kot tudi učiteljev je, da se ozirajo na predstavljene zmožnosti in omejitve učencev, ki jih opredeljuje kognitivna teorija multimedijskega učenja.

Teorija navaja tri vrste procesiranja, ki nastopijo med delom z multimedijskim gradivom:

nepomembno procesiranje, bistveno procesiranje in generativno procesiranje. Na njih

temeljijo načela multimedijskega učenja, predstavljena v nadaljevanju.

Poučevanje s tehnologijo naj bi zasledovalo zmanjševanje nepomembnega procesiranja

z zagotavljanjem preprostega učnega okolja z relevantnimi informacijami ter količino in vrsto

(hkratnih) dražljajev. Tako naj bi pri učnem gradivu čim bolj zmanjšali odvečne informacije, četudi se zdi, da dvigujejo uporabnikov interes (načelo koherence), bistveno naj bi poudarili z

izpostavljenimi naslovi in poudarjenimi ključnimi besedami (načelo označevanja), animacije

16

in glasovne pripovedi naj ne bi spremljalo zapisano besedilo in s tem podvajanje informacij

(načelo odvečnosti), zapis besedila oziroma postavitev pripadajoče grafike naj bi načrtovali čim bližje drug drugemu (načelo prostorskega stika) ter načrtovali hkratno in ne zaporedno

predvajanje animacije in pripadajoče pripovedi (načelo časovnega stika).

Obvladovanje bistvenega procesiranja lahko zagotovimo s členitvijo gradiva (še posebej animacij) glede na tempo učencev (načelo členitve), s predhodnim učenjem in dosego

razumevanja pomembnih pojmov (načelo vnaprejšnjega usposabljanja) in z ustrezno

izbranimi dražljaji, ki podpirajo idejo dvojnega kodiranja, kot je na primer hkratni izbor pripovedi in animacije, ne pa zapisanega besedila in animacije (načelo modalnosti).

Za poglobljeno razumevanje gradiva se zahteva še generativno procesiranje, ki ga

spodbujamo z vključitvijo več čutnih modalitet, kot je hkratna predstavitev slik in besed oziroma animacij in pripovedi (multimedijsko načelo), uporaba pogovornega in ne zbornega

jezika ter neposredno naslavljanje uporabnika (načelo personalizacije), uporaba človeškega

glasu in ne glasu naprave (načelo glasu, ang. voice principle), vključitev animiranega

pedagoškega posrednika s človeško mimiko, gestami in gibi (načelo utelešenja, ang. embodiment principle) in raje odsotnost kot prisotnost zgolj statične slike animiranega

pedagoškega posrednika (načelo slike, ang, image principle) (Mayer, 2013, 2014; Mayer in

Moreno, 2002).

Upoštevanje predstavljenih načel je toliko bolj pomembno za posameznike s slabšim

predznanjem (Mayer, 2009), slabšimi sposobnostmi v splošnem, kot je med drugim

sposobnost delovnega spomina, z manjšo izkušenostjo dela z multimedijskim gradivom ter v kolikor je gradivo bolj zapleteno in daljše. Avtor kognitivne teorije multimedijskega učenja

zaključuje, da bo potrebnih še več raziskav, ki bodo omogočile boljše razumevanje in jasnejšo

opredelitev pogojev, pod katerimi so ta načela uporabna. Dosedanje raziskave so bile krajše ter izvajane v laboratoriju. V prihodnje se pričakuje več longitudinalnih raziskav ter raziskav v

avtentičnejših učnih okoljih (Mayer, 2014).

1.3.2 Gagnéjeva teorija poučevanja

1.3.2.1 Glavne ideje Gagnéjeve teorije

Robert M. Gagné je začel razvijati svojo teorijo v 60-ih letih prejšnjega stoletja. V teoriji in praksi se je Gagné ukvarjal s spoznanjem določanja znanja in spretnosti, ki sta potrebni, da

posameznik učinkovito opravi (za)dano nalogo, in kako to znanje in spretnosti v učni situaciji

prenesti na učence (Driscoll, 2005). Način prenosa znanja in spretnosti oziroma poučevanje je Gagné (1985; citirano v: Martin, Klein in Sullivan, 2004) definiral kot niz namerno

17

načrtovanih zunanjih dogodkov, zasnovanih za podporo procesu učenja. Njegova teorija poleg učitelja poudarja pomen aktivne vloge učenca pri učenju (Smith, 2002).

Tri najpomembnejše in med seboj povezane komponente Gagnéjeve teorije poučevanja

so: taksonomija učnih ciljev, opredelitev specifičnih učnih pogojev, ki se zahtevajo za dosego posameznih učnih ciljev, in devet elementov poučevanja (Driscoll, 2005).

Gagnéjeva taksonomija učnih ciljev opredeljuje kognitivne, afektivne in psihomotorične

učne cilje. Za uspešno dosego vsakega od teh učnih ciljev je Gagné opredelil učne pogoje, tj.

zunanje dejavnike oziroma načine poučevanja, ki spodbudijo različne notranje procese (pozornost, predznanje, sposobnosti in interes učenca) pri posamezniku. Gagné je prav tako

definiral devet elementov pouka, predstavljenih v nadaljevanju, ki zagotavljajo te učne

pogoje in katere naj bi učitelj zasledoval pri vodenju pouka (Driscoll, 2005; Gagné in Medsker, 1996).

1.3.2.2 Elementi pouka

Prvi od devetih elementov je pridobivanje pozornosti učencev. Učitelj lahko pridobi

pozornost učencev z verbalnimi in neverbalnimi sporočili, kot je klicanje po imenu, poziv k poslušanju in sprememba jakosti govora, ali z različnimi motivacijskimi dražljaji, kot je

predvajanje zanimivega posnetka. Drugi element je predstavitev učnih ciljev. S to

predstavitvijo vzbudimo pričakovanja učencev ter jih tako usmerimo, da posebno pozornost

tekom učne izkušnje namenijo točno določenim informacijam. Tretji element je navezovanje na predznanje učencev. Učitelj lahko zgolj opomni na to, kar so se predhodno že učili, oriše

situacije, ko so to znanje že uporabili, ali pa z učenci obnovi pričakovano znanje. Četrti

element je predstavitev nove učne vsebine. Ta lahko poteka s pomočjo različnih učnih metod in oblik. Peti element je učiteljevo usmerjanje učencev. To je odvisno od značilnosti učne

snovi ter sposobnosti učencev. Šesti element je vaja. Učenci ponavljajo nove informacije ali

veščine in preko tega spoznajo, v kolikšni meri so te že usvojili. Sedmi element je dajanje povratnih informacij učencem. Učitelj naj bi s tem omogočil, da so učenci zmožni prepoznati

in popraviti svoje napake ter izpopolniti svoje znanje. Osmi element je ugotavljanje znanja

učencev. Učenci morajo izkazati naučeno, ob tem pa jih učitelj lahko oceni. Zadnji trije od predstavljenih elementov morajo biti v tem zaporedju. Deveti element je spodbujanje

zapomnitve in transferja pri učencih. Ta element se lahko pojavlja že predhodno,

najpogosteje s petim elementom. S tem elementom želi učitelj spodbuditi poglobljeno

razumevanje učne snovi ter uporabo naučenega v novih situacijah (Driscoll, 2005; Gagné in Medsker, 1996).

18

Predstavljeni elementi so enaki za vse kategorije učnih ciljev (Gagné in Medsker, 1996).

Izpostaviti velja, da ni potrebe po rigidnem zasledovanju predstavljenega zaporedja vseh devetih elementov. Hkrati drži dejstvo, da večje zasledovanje teh elementov poučevanja

zagotavlja uspešnejšo učno izkušnjo za učence (Driscoll, 2005).

1.3.2.3 Uporabnost Gagnéjeve teorije v sodobnem izobraževanju

Gagnéjeva teorija je imela velik vpliv na izobraževalni sistem. Njegova teorija je postala ena bolj priljubljenih okvirov za oblikovanje različnih učnih kontekstov tako v obveznem kot

neobveznem izobraževanju (Smith in Ragan, 1996). V sodobnem času je njegova teorija

uporabna tudi pri načrtovanju in izvedbi pouka s pomočjo e-učil (Lipovec, Senekovič in Repolusk, 2014) oziroma pri načrtovanju e-učnega okolja (Leow in Neo, 2014).

Učitelji so pri svojem delu zaznali praktično vrednost predstavljene teorije. Sledenje

devetim elementom pouka po Gagnéju je tako postalo način uspešnega poučevanja in

učenja. Z razvojem IKT in njenim vstopom v izobraževanje so začeli učitelji tehnološke pripomočke uporabljati za izboljšanje učne izkušnje. Tehnologija je tako postala medij, ki

podpira ali prenaša učne vsebine v različnih elementih pouka. Tovrstna učila lahko učitelji

uporabljajo na primer za pridobivanje pozornosti učencev, za prenašanje učne vsebine ali za utrjevanje in preverjanje znanja (Lipovec idr., 2014).

Pouk v e-učnem okolju se pogosto povezuje z individualnim delom učencev. Zato različni

raziskovalci in uporabniki e-učnih virov zaznavajo pomen ustreznega vodenja učenja v tovrstnih učnih okoljih oziroma ustrezne zastavitve tovrstnih učnih gradiv. V zadnjih letih, ko

je razvoj e-učnih gradiv v vedno večjem razmahu, je veliko avtorjev prepoznalo pomen

uporabnosti Gagnéjeve teorije poučevanja tudi v teh multimedijskih in interaktivnih učnih gradivih (na primer: Leow in Neo, 2014; Martin idr., 2004).

Ti avtorji ugotavljajo, da učenje v e-učnem okolju z e-učnim gradivom, oblikovanim z

devetimi elementi Gagnéjeve teorije, zagotavlja učno uspešnost. Uporabniki so sposobni v dobro oblikovanem e-učnem gradivu s pomočjo omenjenih devetih elementov samostojno

predelati gradivo ter izkusiti prednost samostojnega določanja tempa učenja (Leow in Neo,

2014). Ti avtorji prav tako ugotavljajo, da imajo določeni od devetih elementov v e-učnem

okolju večji pomen za učno uspešnost in naklonjenost e-gradivom kot drugi. Tako naj bi bil element vaje (šesti element po Gagnéju) najpomembnejši za učno uspešnost uporabnikov e-

gradiva. Hkrati naj bi bili posamezniki, ki se učijo iz e-učnega programa, ki vključuje vajo, bolj

zadovoljni z učno izkušnjo učenja v e-učnem okolju ter bolj naklonjeni nadaljnjemu učenju v tem okolju, kot posamezniki, katerih e-učnih program ne vključuje tega elementa (Martin

idr., 2004).

19

1.3.3 Socialno kognitivna teorija

1.3.3.1 Dejavniki učenja

Socialno kognitivno teorijo uvrščamo na področje teorij socialnega učenja. Gre za teorijo

Alberta Bandure, kanadskega psihologa. Z razvojem teorije je pričel konec 50-ih oziroma v začetku 60-ih let 20. stoletja in jo v 80-ih letih poimenoval v socialno kognitivno teorijo

(Grusec, 1992). Gre za teorijo, ki celostno pojasnjuje učenje in razvoj. Teorija prav tako

zagovarja biopsihosocialni model razumevanja človekove osebnosti (Bandura, 2001).

Teorija Bandure je nadgradila behavioristične teorije učenja, ki so prvotno naučeno

vedenje posameznika sprejemale kot neposredni odziv na dražljaje iz okolja. Bandura je s

teorijo socialnega učenja dodal poseben pomen kogniciji in zavednemu pri učenju. Tako je posameznik s svojo kognicijo postal nekakšen aktiven posrednik med dražljaji iz okolja in

naučenim vedenjem. Sposoben naj bi bil namreč izbrati ustrezne informacije iz okolja, jih

predelati na zavestnem nivoju ter se odločiti za določen vedenjski odziv, ki je prilagojen značilnostim okolja (Bandura, 2001).

Za razliko od enostranskega determinizma, ki je bil v znanosti dolgo v veljavi, Bandura

(1989) v socialno kognitivni teoriji izpostavlja triadni recipročni determinizem (triadic

reciprocal determinism), ki pojasnjuje, da lahko vedenje posameznika pojasnimo z medsebojnim vplivom treh dejavnikov – kognicije in drugih osebnih faktorjev, faktorjev

okolja in faktorjev vedenja. Vpliv vsakega od teh dejavnikov ni nujno enako velik.

1.3.3.1 Vloga okolja in posameznika pri učenju

Bandura (2001) je v okviru socialno kognitivne teorije izrazito izpostavil in pojasnil aktivno vlogo posameznika pri učenju in razvoju. Posameznik je tako aktiven pri lastnem

razvoju – je produkt okolja kot tudi njegov ustvarjalec. Posameznikove značilnosti, s katerimi

se je sposoben odzivati na dražljaje iz okolja in jih soustvarjati, naj bi bile: zmožnost simbolizacije, ki je temelj delovanja v socialnem okolju, učenje iz lastnih izkušenj in

opazovanja posledic dejanj drugih ljudi, namernost, zmožnost predvidevanja,

samoregulacija, samorefleksivnost in samoučinkovitost (Bandura, 1989, 2001).

Za učenje in razvoj posameznika ni dovolj le načrtovanje lastne aktivnosti, predvidevanje poteka procesa in izida ter delovanje, temveč tudi motiviranje samega sebe, samoregulacija

in samorefleksija. Samoregulacijo predstavljajo procesi samousmerjanja, samonadzorovanja

in korektivne samoreaktivnosti. Soroden konstrukt samoregulaciji je samorefleksija. Ta je metakognitivni proces posameznika, pri kateri gre za proces samospremljanja in

ovrednotenja lastne motivacije, vrednot in čustev, mišljenja ter delovanja (Bandura, 2001).

20

Samoučinkovitost kot značilnost posameznika, ki je aktiven sooblikovalec svojega okolja,

naj bi imela osrednjo vlogo v sistemu triadnega recipročnega determinizma. Bandura (1989) definira samoučinkovitost kot posameznikovo presojo o velikosti lastnega (so)vpliva na

dejavnike okolja s pomočjo svojega znanja, sposobnosti in izkušenj. Posamezniki razvijejo

prepričanja o svojih značilnostih, ki imajo močan vpliv na motivacijo, namernost vlaganja napora v posamezne aktivnosti, odločitve in akcije posameznika (Bandura, 2001). Ta

prepričanja se oblikujejo na podlagi preteklih (ne)uspehov, socialnega prepričevanja ali

povratne informacije s strani drugih ljudi o posameznikovih značilnostih, opazovanj zmožnosti drugih ljudi in primerjanj z njimi ter nadzorovanja fizioloških in čustvenih stanj

med izvajanjem specifične aktivnosti. Raziskovanje in opredelitev samoučinkovitosti kot

centralne značilnosti posameznika, ki ima aktivno vlogo pri lastnem učenju in razvoju, predstavlja pomembnejše in obsežnejše delo Bandure v okviru socialno kognitivne teorije

(Grusec, 1992).

1.3.3.2 Modelno učenje

Bandura (1989) je v okviru socialno kognitivne teorije definiral modelno učenje oziroma

učenje z opazovanjem modela. Učenje torej ni rezultat zgolj sočasnosti dražljajev (klasično pogojevanje) ali prijetnih oziroma neprijetnih posledic lastnega vedenja (operativno

pogojevanje). Posamezniki lahko opazujejo vedenje drugih ljudi ali o njem zgolj slišijo ter ga

posnemajo. Pri učenju z opazovanjem oziroma modeliranjem lahko gre torej tudi za verbalno (Grusec, 1992) ali zapisano predstavitev ter video ali avdio posnetek (Denler, Wolters in

Benzon, 2014), na podlagi česar poteka učenje. Ob tem je prav tako pomembno, kakšne so

posledice teh vedenj. V kolikor učeči vidi oziroma sliši, da je določeno vedenje nagrajeno, se ga bo verjetneje v prihodnje tudi sam poslužil (Bandura, 1989).

Modeli so lahko realni, kakršne srečujemo v vsakdanjem življenju (družinski člani,

sorojenci, vrstniki, učitelji in drugi odrasli), ali simbolični, s katerimi se seznanimo v knjigah, filmih, na televiziji in svetovnem spletu. V sodobnem času vse bolj razširjene tehnologije so

slednji vse močnejši. Hkrati so lahko modeli mojstrski ali spoprijemalni. Mojstrski modeli

predstavijo vedenja, kot bi naj bila najuspešneje in najučinkoviteje izvedena. Spoprijemalni

modeli, imenovani tudi postopni, prikazujejo vedenje postopoma, z vsemi možnimi ovirami in napakami, s katerimi se mora soočiti posameznik, čemur sledi prikaz končnega uspešnega

izida. Modeliranje je lahko abstraktno, ko se posameznik o pričakovanih vedenjih od modela

učijo posredno, ali kognitivno, ko model verbalizira mišljenje (med prikazom) kognitivnega procesa ali vedenja (Denler idr., 2014).

Modelno učenje predstavljajo štirje procesi: pozornost, zapomnitev, izbira ustreznega

vedenja ter motivacija. Pozornost omogoča zaznavo specifičnega vedenja opazovanega

21

modela ali verbalne predstavitve vedenja ter pridobivanje relevantnih informacij o vedenju. Odvisna je od privlačnosti modela ter njegovega vedenja. Slediti mora zapomnitev informacij

o izvajanem vedenju. Posameznik preoblikuje te informacije v (s)miselno reprezentacijo ter

jih kodira v spomin. Sledi izbira ustreznega vedenja glede na oblikovano reprezentacijo. Zadnji proces je motivacija, ki vpliva na to, ali se bo izbrano vedenje izrazilo oziroma ali se bo

posameznik vedel na (na)učen način (Bandura, 1989; Grusec, 1992). Motivacija je odvisna od

treh dejavnikov. Prvič, od posledic vedenja na posameznika. Drugič, od posledic tega

vedenja na opazovani model. Tretjič, od posameznikovih koristi na drugih psiholoških področjih, kot je na primer zadovoljstvo ali samospoštovanje, ali koliko se takšno vedenje

sklada s posameznikovimi vrednotami in odobravanjem opazovanega vedenja.

Z otrokovim razvojem postajajo opisani štirje procesi vse bolj dovršeni, kompleksni in abstraktni. Posameznik vedenja ne izrazi nujno takoj, ko je to naučeno, zato se lahko zdi, kot

da ni ustvaril novega znanja ali razvil veščine. Prav tako se lahko znanje o vedenju, ki je

opazovano ali verbalno predstavljeno, uporabi na nov način ali v drugačni situaciji (Bandura, 1989).

1.3.3.3 Sprejem tehnoloških inovacij po socialni teoriji učenja

Bandura (1989) je že pred pojavom svetovnega spleta kot množičnega medija začel

opozarjati na vse pomembnejšo vlogo tehnologije pri učenju posameznika. Sodobna

tehnologija ustvarja vplivno simbolno okolje, o katerem se učijo njeni uporabniki. S tehnologijo imamo možnost hitrega in enostavnega dostopa do socialnega učenja o različnih

vedenjih, veščinah in praksah.

Avtorji, ki v sodobnem času raziskujejo, kako ljudje sprejemamo tehnološke inovacije, koncept sprejema tovrstnih inovacij razvijajo na modelu sprejetja tehnologije (technology

acceptance model), teoriji načrtovanega vedenja (theory of planned behaviour), teoriji

razumne akcije (theory of reasoned action) in socialno kognitivni teoriji. Slednja za razliko od navedenega modela in drugih teorij pojasnjuje zapleteno naravo posameznikovega vedenja.

Po socialno kognitivni teoriji naj bi bil sprejem nove tehnologije namreč odvisen tako od

posameznika kot značilnosti njegovega okolja.

Posameznik naj bi po socialno kognitivni teoriji novo tehnologijo in njene možnosti

uporabe hitreje sprejel in jih pogosteje uporabljal, v kolikor jim je bolj izpostavljen, na primer

v medijih, s čimer se zaveda njihove prisotnosti in načinov uporabe. Pomemben dejavnik

sprejetja tehnoloških inovacij naj bi bilo tudi modeliranje, pri katerem gre za zaznavo ter opazovanje uporabe tehnologije in njenih posledic pri drugih ljudeh. Ne le posledice vedenja

drugih ljudi, za sprejem tehnoloških inovacij naj bi posameznik predvideval ugodne posledice

22

tudi za lastno uporabo tehnologije. Ob tem naj bi zaznaval tehnološko samoučinkovitost

oziroma bil prepričan v lastne zmožnosti uspešnega dela s tehnologijo. Poleg naštetega naj bi bilo pomembno še pripisovanje pomena izidom, ki jih uporaba tehnologije omogoča.

Pomembnost posameznih dejavnikov je odvisna od vrste tehnologije oziroma njene

uporabe. Tako naj bi bili na primer za sprejetje in uporabo spletnega bančništva pomembni drugi dejavniki kot za e-učbenik (Ratten, 2010; Ratten in Ratten, 2007). Za sprejem slednjega,

ko imajo uporabniki možnost izbire njegove uporabe, naj bi bilo še posebej pomembno

modeliranje ter lastnosti uporabnika, kot so avtonomnost, sprejemanje tveganih odločitev in splošna naklonjenost novostim (Ratten, 2010).

1.4 Vloga učitelja v učnem okolju

1.4.1 Učiteljeva prisotnost in poučevanje

Prisotnost je izraz, ki ga uporabljajo različni avtorji (Anderson, Rourke, Garrison in Archer, 2001; Rodgers in Raider-Roth, 2006), ko želijo izpostaviti udeleženost osebe v neki

situaciji ali okolju, ob čemer ta udeleženost predstavlja polno pozornost, da oseba zazna in

se odzove na dogajanje. Učitelj s svojo prisotnostjo zagotavlja učencem podporni odnos, s čimer se jim je sposoben približati, prepoznati njihova močna področja in omejitve ter jih

motivirati za učenje (Baylor in Kim, 2005). S strokovnega oziroma pedagoškega vidika je

pristojen za učni proces, prenos znanja na učence in spremljanje uspešnosti tega. Imeti mora široko znanje discipline, ki jo poučuje, ter didaktike (Rodgers in Raider-Roth, 2006). Pod

znanja didaktike uvrščamo izbiro ustreznega načina poučevanja oziroma učenja. Učitelj se

mora pri določitvi tega ozirati na učno vsebino, možnosti različnih medijev in učil, do katerih lahko dostopa, predznanje učencev, značilnosti razreda, ki ga poučuje in druge vidike.

Skladno s tem učitelj izbere in poučuje s pomočjo deduktivnega ali induktivnega

pristopa. Deduktivni pristop k poučevanju predstavlja direktivnejše metode poučevanja, kjer

je v ospredju vloga učitelja. Učitelj prehaja z usmerjanjem pozornosti od bolj k manj znanim učnim vsebinam z razlago in demonstracijo. Poleg učnih vsebin lahko učitelj s tem pristopom

predstavi učne cilje na začetku učne ure, zastavlja vsebinska vprašanja, poda jasna navodila

za delo učencev ter trenira učne veščine. Induktivni pristop k poučevanju predstavlja manj direktivne metode poučevanja, pri katerih je v ospredju vloga učencev. Učitelj prehaja z

usmerjanjem pozornosti od manj k bolj znanim učnim vsebinam z diskusijo, sodelovalnim

učenjem in problemskim učenjem. Oba pristopa se najpogosteje smiselno prepletata znotraj iste učne ure pouka, ob poučevanju z ali brez tehnologije (Rüütmann in Kipper, 2011).

23

Ob vsem tem mora učitelj zaznavati podporo šolskega sistema, kamor med drugim prištevamo tudi razpoložljivost ustreznega učnega materiala in pripomočkov (Rodgers in

Raider-Roth, 2006).

1.4.2 Učitelj v tradicionalnem učnem okolju in e-učnem okolju

Vloga učitelja v tradicionalnem in e-učnem okolju najpogosteje ni ista. V veliki meri je odvisna od učitelja, vendar je njegova vloga v tradicionalnem učnem okolju, kamor štejemo

pouk v razredu in kjer še vedno prevladuje frontalna učna oblika, najpogosteje bolj

poudarjena od vloge učencev. Učitelj v tradicionalnem učnem okolju prevzema večino komunikacije ter intenzivneje uravnava delovanje učencev v razredu. V tradicionalnem

učnem okolju lahko učitelj v pouk vključi poučevanje z IKT. Za razliko je za e-učno okolje, kjer

pouk ali učenje poteka izključno z uporabo IKT, značilna dejavnejša in bolj izpostavljena vloga učencev. Ob tem je učiteljeva vloga še vedno izrednega pomena, saj naj bi upravljal z

virtualnim učnim okoljem, izbiro učnih vsebin ter dopuščanjem učenčevega posega v učno

okolje (Ivanišin, 2009).

Tako v tradicionalnem učnem okolju kot v izključno e-učnem okolju lahko vlogo učitelja

razdelimo na več manjših vlog. McGhee in Kozma (2001) navajata, da učitelj v

tradicionalnem učnem okolju prevzema vlogo vodje razreda, predavatelja, vodjo razprave in

druge vloge. Te vloge lahko učitelj v modernejšem učnem okolju ohrani, hkrati pa prevzame nove vloge, ki se vežejo na možnosti, ki jih ponuja učenje z IKT. Tako se znajde v vlogah, kot

so načrtovalec in oblikovalec učenja s tehnologijo in e-učnega okolja, trener veščin dela s

tehnologijo in vsebino, ki jo ta prenaša, sodelavec v aktivnostih učencev, ki zahtevajo večjo samostojnost učencev, koordinator timov učencev, svetovalec, ki spremlja, vodi in nudi

podporo učencem z zastavljanjem vprašanj, dajanjem predlogov in usmeritvami, ter

nadzornik in ocenjevalec delovanja in napredka učencev. Te vloge učitelja se smiselno povezujejo z vlogami učencev, ki jih prevzemajo v sodobnih učnih okoljih. To je vloga

samostojnega učenca, člana učnega tima in nadzornika svojega učenja.

Podobnosti z navedenimi vlogami učitelja navajajo tudi Anderson in sodelavci (2001), ki so opredelili učiteljeve vloge v e-učnem okolju, ko gre za pouk oziroma učno delo na daljavo

oziroma za učenje z IKT izven razreda. Vloge učitelja so avtorji razvrstili v tri skupine. Te naj bi

bile v njihovem bistvu enake vlogam učitelja v tradicionalnem učnem okolju. Prva je

načrtovanje, organizacija in strukturiranje učenja. Učitelj lahko e-učno gradivo oblikuje ali pa do že oblikovanega gradiva zgolj dostopa in ga predstavi učencem. Ob začetku pouka v e-

učnem okolju učitelj predstavi cilje, navede učne metode oziroma predvidene načine dela,

določi predviden čas, usmeri učence k izkoriščanju možnosti, ki jih ponuja učni medij, ter

24

opozori učence na pričakovano vedenje med učenjem. Druga vloga učitelja je podpora

učencem v procesu učenja, s pomočjo česar vzdržuje njihov interes, motivacijo in učno zavzetost skozi celoten proces učenja. To doseže s spremljanjem zasledovanja učnih ciljev, z

modeliranjem želenih vedenj ter odzivanjem na (ne)ustrezna vedenja. Tretja vloga učitelja v

e-učnem okolju je dajanje direktivnih navodil, ki se vežejo na vsebino učenega, učno vedenje ali morebitne tehnične zadeve, ter delanje jasnih zaključkov.

Opaziti je, da so socialni dejavniki močno povezani z učno izkušnjo. Iz tega razloga vloge

učitelja tudi v modernem, e-učnem okolju ne gre zanemariti. Slednje še posebej velja, v kolikor e-učno gradivo samo po sebi ne vključuje socialnih dejavnikov, kot so potrdile

raziskave. Ne le prisotnost resnične osebe oziroma učitelja, tudi prisotnost neresnične,

računalniško upodobljene osebe, ki je v vlogi učitelja, mentorja ali tutorja, naj bi spodbujala večjo motivacijo in poglobljeno učenje. Rezultati raziskav, ki podpirajo kognitivno teorijo

multimedijskega učenja, so pokazali, da se učenci učijo bolj poglobljeno in osmišljeno, v

kolikor v e-gradivo vključimo animirane pedagoške posrednike (animated pedagogical

agents). Ti morajo biti za uspešnejše učenje upodobljeni kot resnične osebe, imeti morajo naravni glas in ne glasu naprave, se premikati, gestikulirati, izražati obrazno mimiko ter se

gibati s pogledom. Učna uspešnost je slabša, če so prikazani zgolj kot statične figure (Mayer

in DaPra, 2012). Kot učitelji naj bi bili tudi ti posredniki upodobljeni kot eksperti in motivatorji (Baylor in Kim, 2005).

1.4.3 Učitelj in uporaba e-učbenikov

Učitelji lahko pri svojem poučevanju uporabijo že oblikovana e-gradiva, kot je na primer e-učbenik. Dobro oblikovan e-učbenik ponuja veliko možnosti uporabe. V eni učni uri lahko

učitelj predela celotno učno enoto ob delu z e-učbenikom ali pa v pouk vključi le del vsebine

ali multimedijske oziroma interaktivne gradnike e-učbenika. E-učbenik lahko navigira učitelj ali pa imajo do njega dostop tudi učenci. E-učbenik lahko učenci uporabljajo v razredu ali

doma. Slovenski avtorji A. Lipovec in sodelavca (2014) navajajo, da je učiteljeva prisotnost

pomembna ne glede na uporabo e-učbenika.

Isti avtorji prav tako priporočajo, da učitelj pred uporabo e-učbenika pregleda učno snov v e-učbeniku, ki bi jo želel poučevati. Razbral naj bi učne cilje, ki jih ta učna snov v e-učbeniku

izpolnjuje, ter pregledal vsebino, zagnal simulacije in rešil naloge. S pomočjo tega in

poznavanja sposobnosti, učnih in tehnoloških veščin ter predznanja svojih učencev naj bi učitelj načrtoval vključitev e-učbenika v pouk. Predhodna priprava naj bi bila tudi tukaj

bistvenega pomena.

25

Učence naj bi bilo potrebno voditi skozi uporabo e-učbenika. Vodenje po korakih bi lahko bilo ustno ali pisno. Ob uporabi e-učbenika naj bi učitelj dovolil učencem delati zapiske

v zvezke ali temu namenjene delovne liste, ki bi jih lahko učitelj predhodno pripravil. Pri

samostojnem delu z e-učbeniki naj bi si tempo učenja določali učenci sami. Med samostojnim delom učencev bi se lahko učitelj posvetil tistim učencem, ki bi potrebovali več

usmeritev in podpore. Po koncu dela z e-učbenikom naj bi učitelj ovrednotil učenje učencev,

kar bi lahko storil s postavljanjem vprašanj, poročanjem učencev o naučenem ter s

preverjanjem znanja (Lipovec idr., 2014).

Spletne povezave, ki se lahko v e-učbeniku nahajajo med besedilom, ali multimedijski in

interaktivni elementi, ki so del i-učbenikov, lahko podpirajo branje besedila, pri nekaterih

učencih pa lahko povzročijo težave v razumevanju. Učenci namreč prekinjajo branje z ogledi spletnih strani, pripadajočih multimedijskih elementov in reševanjem nalog. Takšno

delovanje ni nujno vsebinsko linearno in lahko povzroči zmedenost. To naj bi preprečil

učitelj, ki učencem pomaga pri spretnem upravljanju in predelavi besedila v e-učbeniku ter multimedijskih in interaktivnih elementov, v katerih se e-učbenik razlikuje od klasičnega

učbenika (Dobler, 2015).

Smiselno je samostojno učenje učencev z e-učbeniki v razredu ali doma. Past samostojnega dela je lahko pomanjkanje učnih in tehničnih veščin učencev ter

nemotiviranost zaradi nepoznavanja ciljev in odsotnosti pričakovanj učnih izidov. Iz tega

razloga se velik pomen pripisuje predhodnim izkušnjam dela z e-učbenikom v razredu, ob

tem pa kratkim, razumljivim, strukturiranim in nedvoumnim navodilom učitelja (Lipovec idr., 2014). Učitelji pogosto sklepajo, da so učenci, ki so v večini vešči upravljanja s tehnologijo,

prav tako vešči upravljanja z e-učnimi besedili. Slednje nujno ne drži, zato se zahtevajo

direktivna navodila o učnih strategijah, potrebnih za delo z e-učbenikom. Učitelj naj bi bil torej tisti, ki bi učence opremil z učinkovitimi veščinami dela z e-učbenikom, ki so temelj

samoregulacijskega učenja (Dobler, 2015).

1.5 Samoregulacijsko učenje

1.5.1 Definicija in druga pojmovanja

Samoregulacijsko učenje je oblika učenja, za katero sta značilna samostojno učenje in

posameznikov nadzor nad učenjem oziroma spremljanje, usmerjanje in izvajanje procesa

učenja, da zasleduje učne cilje (Paris in Paris, 2001). Kot je opaziti, so učenci pri tovrstnem učenju aktivni, se ga pa morajo priučiti, kjer imajo pomembno vlogo osebe, kot so učitelji,

26

starši, vrstniki in drugi. Samoregulacija in samoregulacijsko učenje sta pojma, ki sta močno

zastopana tudi v socialno kognitivni teoriji in teorijah poučevanja (Zimmerman, 2002).

Pri samoregulaciji gre za misli, občutja in vedenja, ki so nadzorovana in zavestno izvajana

s strani posameznika za dosego zastavljenih ciljev. Samoregulacija, ki je bistvena pri

samoregulacijskem učenju, ni sposobnost ali učna spretnost, temveč je samousmerjevalni proces, s katerim zmore učenec svoje sposobnosti udejanjiti v učnih spretnostih

(Zimmerman, 2002). Sposobnosti in poznavanje učnih spretnosti tako nista zadostna pogoja

za samoregulacijsko učenje. Pri tovrstnem učenju gre za notranjo kontrolo nad motivi za učenje, izbiro učnih metod, učnim vedenjem in upravljanjem z viri (učno okolje in čas, napor,

podpora vrstnikov in iskanje pomoči). V kolikor so ta področja po večini pod zunanjo

kontrolo, na primer kontrolo učitelja, ne gre za samoregulacijsko učenje (Pečjak in Košir, 2003). Pri samoregulacijskem učenju učenec z učiteljem zgolj sodeluje in tako spretneje

strukturira učno okolje za poglobljeno razumevanje (Meyer, 2010).

Pogosto se kot sinonima samoregulacijskega učenja uporabljata pojma

samousmerjevalno učenje in samostojno učenje. Več avtorjev zaznava sporno enačenje pojma samostojno učenje z drugima pojmoma. Težava naj bi bila v tem, da pod pojmom

samostojnega učenja najpogosteje razumemo povsem neodvisno in avtonomno vlogo

učenca pri lastnem učenju. Avtorji navajajo, da pri učni obliki samostojnega učenja, kot jo obravnavam tudi v tej magistrski nalogi, učenec ne dela nujno povsem samostojno. Ob tem

pa drži, da se ob večji samostojnosti učencev spremeni vloga učitelja (Meyer, 2010). Drug

problem enačenja pojmov navajata S. Pečjak in K. Košir (2003), ki trdita, da lahko samoregulacijsko in samostojno učenje razlikujemo v tem, da je pri samoregulacijskem

učenju prisotna samoregulacija, pri samostojnem učenju pa temu ni nujno tako.

1.5.2 Učenec in samoregulacijsko učenje

Posameznik je zmožen uspešne samoregulacije pri učenju, ko selektivno izvaja procese,

ki morajo biti prilagojeni posamezni učni nalogi. Pri tem sledi zaporedju aktivnosti, ki se

začnejo že pred samim učenjem in zaključijo po njem (Zimmerman, 2002). Te aktivnosti naj

bi bile del posameznih faz samoregulacijskega procesa. Prva faza je predvidevanje, načrtovanje in aktivacija, druga faza je spremljanje, tretja faza je nadzor, četrta faza pa

reaktivnost in refleksivnost. Ob tem se vsaka faza izraža na področju kognicije, motivacije,

vedenja in konteksta (Schunk, 2005).

Pred učenjem si posameznik zastavi ustrezne cilje, razmisli o vsebinskem predznanju ter

metakognitivnem znanju (poznavanje strategij in njihove uporabe), predvideva težavnost in

ovire, opredeli se glede relevantnosti učenega, predvideva čas in napor, ki se bo zahteval za

27

učenje, ter razmisli o dejavnikih okolja, ki lahko pripomorejo k boljši učni izkušnji (npr. pomoč učitelja). Med učenjem sledi izbranim strategijam in nadzoruje uspešnost njihovega

izvajanja in s tem zasledovanja cilja. Ob tem lahko spreminja strategije in teži k odsotnosti

motečih dejavnikov, ki ga ovirajo na poti k uspehu in mu povzročajo neprijetna čustva in občutja. Po učenju evalvira rezultat in razmisli o vzrokih (ne)uspeha, hkrati dobi vpogled v

strategije, ki so uporabne v prihodnje (Schunk, 2005; Zimmerman, 2002).

Strategije učenca, ki se zahtevajo za samoregulacijsko učenje, je možno razvrstiti v tri

skupine: kognitivne, metakognitivne in afektivne strategije. Pod kognitivne strategije prištevamo strategije ponavljanja, organizacije in elaboracije. Pod metakognitivne strategije

uvrščamo strategije poznavanja lastnega procesa učenja ter njegovega spremljanja. Pod

afektivne strategije pa spada posameznikov razvoj in upravljanje z njegovim vrednotnim sistemom, čustvi in motivacijo (Meyer, 2010; Schunk, 2005). Motivacija, kot ena

pomembnejših spremljajočih lastnosti samoregulacijskega učenja, je hkrati podlaga in

rezultat tovrstnega učenja (Meyer, 2010).

Samoregulacija je sprejeta kot dober mehanizem, ki nam omogoča pojasniti razlike v

učni uspešnosti med učenci in poda vpogled v možnosti izboljšanja učne uspešnosti (Schunk,

2005) kot tudi uspešnosti v življenju na sploh. Za posameznike, ki izkazujejo boljšo samoregulacijo, je prav tako značilno, da imajo visoko samoučinkovitost (Zimmerman, 2002).

1.5.3 Učitelj in samoregulacijsko učenje v tradicionalnih in modernih učnih okoljih

Že več desetletij se raziskovalci in praktiki soočajo z idejo, da je za boljše učno

razumevanje in poglobljeno učenje potrebno preiti od tradicionalnega pouka, ki v središče postavlja učitelja, k pouku, ki v središče postavlja učenca. Vloga učenca naj bi bila aktivna,

njegovo učenje pa samoregulacijsko (Reinders, 2010).

Samoregulacije in samoregulacijskega učenja se je mogoče in potrebno naučiti. Za posameznike, ki (še) nimajo razvite samoregulacije, je bistvenega pomena modeliranje,

vodenje in podpora staršev, učiteljev ali vrstnikov. Ti posamezniki namreč pogosto hitro

izgubijo interes za učenje, saj jim manjka spretnosti za to, kako se učiti in kako reševati težave, ki pri tem nastopijo (Zimmerman, 2002).

Za razvoj samoregulacije in s tem samoregulacijskega učenja pri učencih naj bi učitelji

omogočali samoocenjevanje učencev ter raznolike učne izkušnje, ki dopuščajo večjo

samostojnost učencev, podajali naj bi direktivne in nedirektivne usmeritve ob uporabi učnih strategij ter sprejemali vsakega posameznika kot individuum.

28

S samoocenjevanjem učenci razvijejo zavest o uspešnosti svojega učnega stila,

uporabljenih strategijah ter širini in poglobljenosti svojega znanja. Posamezniki prav tako razvijajo zavedanje pomena nenehnega spremljanja napredka in smiselnosti uporabljenih

strategij ter razvoja lastne samoučinkovitosti. Raznolike učne izkušnje naj bi učencem

omogočile, da so izpostavljeni samostojnemu učenju, pri katerem si zastavijo cilje, načrtujejo, upravljajo s časom in drugimi viri, se soočajo z ovirami ter vztrajno zasledujejo

cilje. Ob tem lahko učitelj uči učence samoregulacije na različne, bolj in manj direktivne

načine: z jasnimi navodili o poteku procesa ali z navodili, ki zgolj spodbujajo zavedanje o določenih pomembnejših delih, z usmerjeno refleksijo ali metakognitivno razpravo, ob

učenju z eksperti, z modelnim učenjem ter z aktivnostmi, ki spodbujajo refleksivno analizo

učenja, rezultatov učenja ali želenega osebnega napredka.

Samoregulacija je poleg omenjenih dejavnikov močno odvisna tudi od značilnosti

posameznika, njegove starosti, ki se povezuje s kognitivnim razvojem, notranje motivacije,

impulzivnosti, prevzemanjem odgovornosti, uspešnosti soočanja z motečimi dejavniki,

pogleda na izobraževanje in učenje ter števila refleksivnih izkušenj v socialnih skupnostih (Paris in Paris, 2001).

Samoregulacijsko učenje se mnogokrat povezuje z učenjem s pomočjo IKT. Učenje z IKT

namreč pogosto poteka samostojno, učenci pa morajo za dosego učnega uspeha ob tem nadzorovati svoj učni proces. Tovrstna sodobna učna okolja, ki so prilagojena uporabnikom,

so imenovana tudi personalizirana učna okolja. Kot sem že večkrat izpostavila, se vloga

učitelja ob uporabi takšnih učnih okolij v primerjavi s tradicionalnim učnim okoljem spremeni.

Učitelj je še vedno načrtovalec in oblikovalec tudi teh učnih okolij. Učence je velikokrat

potrebno motivirati, da prevzamejo odgovornost za učenje in nadzor nad njim, kar prav tako še vedno ostaja učiteljeva naloga. Učiteljeva vloga se spremeni s prehodom od vloge jasnega

strukturiranja celotnega pouka in procesa učenja k vlogi podpornika učnega procesa in

učencev. Za omenjeno vlogo učitelja se uporabljajo še izrazi tutor, mentor, vodja in coach. Ta

bdi nad učnim procesom, ga po potrebi usmerja, je v pomoč in podporo, poda relevantne povratne informacije in ovrednoti delo učencev. Za nemoteno delo z IKT se zahtevajo še

učiteljeve spretnosti uporabe te (Shaikh in Khoja, 2012).

Učitelji naj bi bili torej tisti, ki bi omogočili učencem uporabo ustreznih tehnoloških pripomočkov, ki dopuščajo samostojno raziskovanje in poglobljeno razumevanje (Paris in

Paris, 2001).

29

1.6 Raziskovalni problem in hipoteze

Kot smo spoznali, so e-učbeniki razmeroma nov učni pripomoček in učilo, uporabi

katerega učitelji pogosto niso najbolj naklonjeni. Razlogov za to je več; med njimi je tudi

pomanjkanje jasnih in z raziskavami podprtih usmeritev o tem, kako lahko učitelji e-učbenik

vključijo v pouk, da bo njihova uporaba izpolnila učne zahteve ter omogočila čim boljšo učno izkušnjo.

Interaktivni učbeniki so v velikem razvoju, tudi na slovenskih tleh. Ti učbeniki se od

klasičnih in digitaliziranih učbenikov razlikujejo v njihovih multimedijskih in interaktivnih elementih. Postavlja se vprašanje, kako se posamezniki soočajo s temi elementi v učnem

gradivu, ko so vešči uporabe gradiv brez njih. Skladno s tem ni jasno, ali so ti elementi med

uporabniki i-učbenikov sprejeti kot manj pomemben del učnega gradiva ali kot relevantni nosilci učne vsebine in znanja. Opaziti je sicer, da slovenski učitelji pogosto vključujejo

multimedijske in interaktivne elemente v pouk s pomočjo uporabe e-učbenika in sorodnih e-

gradiv, medtem ko v učenčevem domačem učnem okolju, kjer se ti učijo brez prisotnosti učitelja, še vedno prednjači uporaba klasičnih učbenikov (Rutar Leban in Milekšič, 2016). Ob

tem se prav tako postavlja vprašanje učiteljeve vloge ob izpostavljanju pomena elementov e-

učbenika ter usmerjanjem učencev k njihovi smiselni in učinkoviti uporabi.

Namen izbrane raziskave je bil ugotoviti, ali učiteljeva direktivna navodila o uporabi e-učbenika in njegovih multimedijskih in interaktivnih elementov pri samostojnem učenju v

šoli ali doma pomagajo dijakom k uspešnejši uporabi e-učbenika, s tem pa k boljšemu

razumevanju učne snovi oziroma k boljšim učnim dosežkom. Ob tem me je prav tako zanimalo, koliko napovedujejo učno uspešnost dijakove predhodne izkušnje z e-učbenikom

ter delom za šolo na spletu, stališča do e-učbenikov ter druge učne značilnosti dijakov, kot

sta vsebinsko predznanje ter veščine samoregulacijskega učenja.

Skladno z namenom raziskave sem si zastavila štiri raziskovalna vprašanja:

1. Kakšen je vpliv učiteljevih navodil, ki dijake poučijo o delu z e-učbenikom in jim

izpostavijo pomen multimedijskih in interaktivnih elementov e-učbenika, na učno uspešnost dijakov pri učenju z e-učbeniki?

2. Koliko dijakove predhodne izkušnje z e-učbenikom in delom za šolo na spletu

napovedujejo njihovo učno uspešnost pri učenju z e-učbeniki?

3. Koliko stališča dijakov do e-učbenikov napovedujejo njihovo učno uspešnost pri učenju z e-učbeniki?

30

4. Koliko druge učne značilnosti dijakov, kot so vsebinsko predznanje ter veščine

samoregulacijskega učenja, napovedujejo njihovo učno uspešnost pri samostojnem učenju z e-učbeniki?

Iz predstavljenega namena in raziskovalnih vprašanj ter teorij in rezultatov preteklih

raziskav, navedenih v teoretičnem uvodu, sem oblikovala štiri sklope hipotez ter več podhipotez. Omeniti velja še, da je bila izbrana raziskovalna metoda eksperiment, zato sta v

nadaljevanju uporabljeni kratici ES za eksperimentalno skupino in KS za kontrolno skupino.

1.6.1 Prvi sklop hipotez: Vpliv učiteljevih navodil na dijake in učenje

Dejavniki učne uspešnosti ob učenju z IKT naj bi bili poleg učenčevega poznavanja in

spretne uporabe IKT tudi druge značilnosti učenca; še močnejši napovednik učne uspešnosti

učencev ob učenju z IKT pa naj bi bile značilnosti šolskega okolja in učnega procesa (med drugim učiteljevo vpeljevanje sprememb). To sta ugotovila Song in Kang (2012), z njunimi

ugotovitvami pa se skladajo tudi rezultati metaanalitične študije Kima in Kima (2013). Ta

raziskovalca poročata, da je učinek značilnosti učencev na učno uspešnost pri e-učenju

nekoliko nižji (nizek učinek, Cohenov d = .28), kot je učinek dejavnikov okolja (nizek učinek, Cohenov d = .33). Mednje prištevata na primer podporo drugih v učnem okolju, povratne

informacije in značilnosti šolskega sistema. Podobna raziskava Mbareka in El Gharbija (2013)

dejavnikom šolskega okolja pri e-učenju pripisuje še večji pomen. Dejavniki šolskega okolja, kot je strategija poučevanja, naj bi se pomembno povezovali z učno uspešnostjo pri učenju z

e-gradivi (visok učinek, r = .70), značilnosti učencev pa v manjši meri (nizek do srednje visok

učinek, od r = .16 do r = .48).

Opaziti je, da različne raziskave vključujejo učiteljeva navodila oziroma navodila na

papirju ali v e-učnem okolju pri učenju iz e-gradiv (Jones in Brown, 2011; Luik in Mikk, 2008;

Nishizaki, 2015), vendar pa neposredna povezanost teh navodil z učno uspešnostjo pri učenju z e-učbeniki še ni raziskana. Enako velja za raziskavo I. Al-Mashaqbeh in M. Al-

Shurman (2015), v kateri sta preverjali učno uspešnost učencev 1. razreda osnovne šole ob

polletju pri učenju tako s klasičnimi kot z i-učbeniki pri različnih šolskih predmetih. Učitelji so

skupini učencev, ki so se učili z i-učbeniki, na začetku polletja podali navodila uspešnega dela z i-učbeniki. Avtorici vpliva teh navodil nista raziskali, sta pa ugotovili, da so učenci uspešno

usvojili upravljanje i-učbenikov ter bili ob koncu polletja učno uspešnejši kot skupina

učencev, ki se je učila s klasičnimi učbeniki. S. Berg in sodelavki (2010) opozarjajo, da so učenci v splošnem spretni uporabniki klasičnih učbenikov, veščin katerih pa ne moremo

preprosto prenesti v upravljanje z e-učbeniki. E-učbeniki imajo svoje posebnosti, v

obvladanju katerih bi morali njihove uporabnike uriti.

31

Hipoteza 1: Predpostavljam, da bodo dijaki ES, ki bodo prejeli usmerjena navodila učitelja za delo z e-učbeniki, dosegli višji rezultat na preizkusu znanja po končanem učenju iz e-učbenika kot dijaki KS.

Hipoteza 2: Predpostavljam, da bodo dijaki ES zaznavali večjo učno uspešnost kot dijaki KS.

Hipoteza 3: Predpostavljam, da bodo dijaki ES zaznavali manjšo težavnosti učne snovi kot dijaki KS.

Hipoteza 4: Predpostavljam, da bodo dijaki ES v večji meri upravljali z elementi e-učbenika, ki jih bo v ES posebej izpostavil učitelj, kot bodo z njimi upravljali dijaki KS.

Hipoteza 5: Predpostavljam, da se bo količina upravljanja z elementi e-učbenika, ki jih bo v ES posebej izpostavil učitelj, pozitivno povezovala z učno uspešnostjo dijakov.

1.6.2 Drugi sklop hipotez: Izkušnje dijakov z e-učbenikom in delom za šolo na svetovnem spletu

P. Luik in Mikk (2008) sta v svoji raziskavi o povezanosti učne uspešnosti dijakov (15-16

let) z značilnostmi e-učbenika preverjala tudi povezanost učne uspešnosti učenja iz e-

učbenikov z računalniškimi spretnostmi dijakov, računalniško samoučinkovitostjo in izkušnjami z delom za šolo na spletu. Rezultati raziskave so pokazali, da so značilnosti e-

učbenika v splošnem pomembnejše pri učenju učno manj uspešnih dijakov. Pri učno

uspešnejših dijakih ni bilo povezav med značilnostmi e-učbenika in uspešnostjo učenja iz več učnih enot. Učno uspešnejši dijaki so v izvedeni raziskavi poročali o več računalniških in učnih

izkušnjah s spleta ter izrazili večjo računalniško samoučinkovitost. Avtorja prav tako

poročata, da so imele pri učno manj uspešnih dijakih za doseganje boljših učnih rezultatov posebno vlogo navigacijske smernice v učnih enotah, medtem ko te pri učno uspešnejših in

računalniško izkušenejših ter s spletom izkušenejših dijakih niso bile povezane z učno

uspešnostjo. Ne le omenjena raziskovalca, tudi drugi avtorji navajajo, da je izkušenost dela z e-gradivom pomemben napovednik učne uspešnosti (Mayer, 2014; Nishizaki, 2015).

Hipoteza 6: Predpostavljam, da se bodo predhodne izkušnje dijakov z e-učbenikom pozitivno povezovale z njihovo učno uspešnostjo pri učenju iz e-učbenikov tako v ES kot KS.

Hipoteza 6.1: Predpostavljam, da bodo dijaki z manj predhodnimi izkušnjami z e-učbeniki oziroma brez njih v ES učno uspešnejši kot v KS.

Hipoteza 6.2: Predpostavljam, da bodo dijaki z veliko predhodnimi izkušnjami z e-učbeniki enako učno uspešni tako v ES kot KS.

32

Hipoteza 7: Predpostavljam, da se bodo predhodne izkušnje dijakov z delom za šolo na spletu pozitivno povezovale z njihovo učno uspešnostjo pri učenju iz e-učbenikov tako pri ES kot KS.

Hipoteza 7.1: Predpostavljam, da bo več izkušenj dela za šolo na spletu rezultiralo v večjo učno uspešnost dijakov KS kot ES.

1.6.3 Tretji sklop hipotez: Stališča dijakov do e-učbenikov

Stališča do uporabe IKT pri učenju in na sploh se naj ne bi povezovala s splošnim učnim

uspehom učencev. To so ugotovitve študije, v kateri udeleženci niso bili izpostavljeni učenju z IKT, temveč so se preverjala zgolj njihova stališča do uporabe in učenja z IKT ter učni uspeh,

ki so ga dosegali v času študija. Ni znano, v kolikšni meri so v raziskavi sodelujoči študentje

pri svojem učenju uporabljali IKT (Abdullah, Ziden, Aman in Mustafa, 2015). Za razliko od te raziskave so avtorji Terpend, Gattiker in Lowe (2014) preučili dejavnike sprejemanja in

uporabe e-gradiv, pri čemer so dali študentom možnost izbire uporabe izključno tiskanega ali

e-gradiva za namen študija v obdobju enega semestra. Učni dosežek ob koncu semestra se

med skupinama študentov, ki sta se učili iz različnih tipov učbenikov, ni razlikoval. Izkazalo se pa je, da so študentje, ki so izbrali e-gradivo, zaznavali večjo enostavnost uporabe ter

ugodnejšo ceno tega gradiva kot študentje, ki so izbrali tiskano gradivo. Stališča do e-učnih

gradiv ter učno uspešnost sta v svoji raziskavi preverjala tudi Cakir in Solak (2014), ki sta vanjo vključila študente, udeležence e-tečaja tujega jezika. Študentje, ki so zaznavali večjo

enostavnost e-učnih gradiv oziroma odsotnost večjega napora ob njihovi uporabi, so

dosegali višje učne dosežke, kot študentje, za katere je veljajo ravno nasprotno. O pozitivni povezanosti naklonjenosti učnemu delu z e-učbeniki in učne uspešnosti poročata tudi P. Luik

in Mikk (2008).

Rezultati predstavljenih raziskav povezave stališč do e-gradiv in učne uspešnosti so nekonsistentni, kar lahko morda pripišemo različnim raziskovalnim načrtom. Sodeč po

ugotovitvah teh različno zasnovanih raziskav se zdi, da se stališča do učenja z e-učnimi

gradivi povezujejo z učno uspešnostjo, ko gre za učenje izključno z e-gradivi. Na podlagi teh

predvidevanj temeljita hipoteza in podhipoteza o stališčih do e-učbenikov, ki sem si jo zastavila v raziskavi.

Hipoteza 8: Predpostavljam, da bodo dijaki, ki bodo imeli pozitivnejša stališča do e-učbenikov, učno uspešnejši tako v ES kot KS.

Hipoteza 8.1: Predpostavljam, da bo učinek pozitivnih stališč dijakov do učenja z e-učbeniki na učno uspešnost pri dijakih KS večji kot pri dijakih ES.

33

1.6.4 Četrti sklop hipotez: Vsebinsko predznanje in veščine samoregulacijskega učenja

Gegenfurtner, Lehtinen in Säljö (2011) so v metaanalitični študiji ugotovili, da so eksperti

v primerjavi z novinci sposobni hitrejšega kodiranja in pridobivanja informacij, boljšega zaznavanja relevantnih in izločanja irelevantnih informacij ter hitrejšega celostnega pregleda

vizualnega (multimedijskega) gradiva. Mayer, A. Mathias in K. Wetzell (2002) so z izvedbo

različnih eksperimentov ugotovili, da je predhodno usposabljanje pomemben dejavnik učne uspešnosti. Udeleženci, ki so bili pred učenjem iz e-učnega gradiva deležni razjasnitve

ključnih pojmov iz tega gradiva, so bili pri učenju učno uspešnejši od udeležencev, ki te

razjasnitve niso prejeli ali so jo prejeli po učenju. Raziskovalci so prav tako ugotovili, da je učinek predhodnega usposabljanja s pomočjo tiskanega ali e-gradiva primerljiv. Predznanje

je, sodeč po raziskavah, pomemben dejavnik, ki pripomore k boljšemu razumevanju

določene vsebine ter uspešnosti učenja. To še posebej velja za posameznike, ki nimajo drugih znanj in veščin, s katerimi bi lahko pomanjkanje predznanja kompenzirali, kot so npr.

učne strategije ter poznavanje učnega gradiva in strukture tega. Slednje je skladno s teorijo

kognitivne obremenitve, ki izpostavlja, da moramo biti pozorni na številne dražljaje, ki

preobremenijo naš delovni spomin (Mayer, 2009).

Hipoteza 9: Predpostavljam, da bo vsebinsko predznanje dijakov o ključnih pojmih, potrebnih za razumevanje izbrane učne enote, pozitivno napovedovalo učno uspešnost dijakov pri učenju iz e-učbenikov tako pri ES kot KS.

Hipoteza 9.1: Predpostavljam, da bo učinek vsebinskega predznanja na učno uspešnost pri dijakih KS večji kot pri dijakih ES.

Núñez s sodelavci (2011) je preverjal povezanost različnih učnih strategij z učno uspešnostjo, kot so bile kognitivne, metakognitivne, motivacijske strategije ter strategije upravljanja z viri. Imeli so eksperimentalno in kontrolno skupino, pri čemer so bili udeleženci

v eksperimentalni skupini deležni e-učenja omenjenih učnih strategij, udeleženci kontrolne

skupine pa ne. Izkazalo se je, da so posamezniki, ki so jih učili o učnih strategijah in njihovi uporabi, te uporabljali pogosteje in so bili posledično učno uspešnejši. Že rezultati raziskave

Shih in J. Gamon (2002) kažejo, da lahko z veliko gotovostjo napovemo učni uspeh po učenju

v e-učnem okolju, v kolikor poznamo učne strategije posameznika. Z učnimi strategijami

(kognitivnimi, metekognitivnimi, upravljanja s časom) naj bi namreč pojasnili kar 25 odstotkov razlik v učnem uspehu med posamezniki. Nekatere od raziskav so proučevale

povezanost zgolj specifičnih strategij z učno uspešnostjo in ugotovile isto kot prej omenjena

raziskava. Tako naj bi se na primer postavljanje in spremljanje učnih ciljev kot ena od

34

metakognitivnih učnih strategij, značilna za samoregulacijsko učenje, prav tako pozitivno

povezovala z učno uspešnostjo (Lawanto, Santoso, Goodridge in Lawanto, 2014).

Hipoteza 10: Predpostavljam, da bodo učne veščine samoregulacijskega učenja (kognitivne, metakognitivne in veščine upravljanja z viri) pozitivno napovedovale učno uspešnost dijakov pri učenju iz e-učbenikov tako pri ES kot KS.

Hipoteza 10.1: Predpostavljam, da bo učinek strategij ponavljanja na učno uspešnost pri dijakih KS večji kot pri dijakih ES.

Hipoteza 10.2: Predpostavljam, da bo učinek strategij elaboracije na učno uspešnost pri dijakih KS večji kot pri dijakih ES.

Hipoteza 10.3: Predpostavljam, da bo učinek strategij organizacije na učno uspešnost pri dijakih KS večji kot pri dijakih ES.

Hipoteza 10.4: Predpostavljam, da bo učinek metakognitivnih strategij na učno uspešnost pri dijakih KS večji kot pri dijakih ES.

Hipoteza 10.5: Predpostavljam, da bo učinek regulacije napora na učno uspešnost pri dijakih KS večji kot pri dijakih ES.

Mbarek in El Gharbi (2013) sta v metaanalitični študiji ugotovila, da je med značilnostmi učencev pomemben napovednik učne uspešnosti pri učenju z e-gradivi anksioznost (srednje

visok do visok učinek, r = .48) in motivacija (srednje visok učinek, r = .36), medtem ko je

samoučinkovitost slabši, a še vedno pomemben napovednik učne uspešnosti (nizek učinek, r = .16). Te ugotovitve so skladne tudi s spoznanji Núñeza in sodelavcev (2011). Kot sem že

omenila, ti avtorji v raziskavi dokazujejo, da različna motivacijska prepričanja, kot na primer

motivacijska ciljna usmerjenost, regulacija napora in uspešno upravljanje s testno anksioznostjo, omogočajo uspešno samostojno učenje. Lawanto s sodelavci (2014) je raziskal

povezanost med pripisovanjem vrednosti snovi (pripisovanje pomena in uporabnosti učni

snovi ter interesa za učno snov) in učno uspešnostjo študentov v e-učnem okolju. Rezultati te raziskave kažejo, da so študentje, ki učni snovi pripisujejo večjo vrednost, učno uspešnejši

kot študentje, ki učne snovi ne vrednotijo tako visoko.

Pintrich, Smith, T. Garcia in McKeachie (1991) označujejo notranjo in zunanjo ciljno

motivacijsko usmerjenost kot ločena konstrukta in ne kot nasprotna pola enodimenzionalnega konstrukta. Takšno ločevanje z raziskavami potrjujejo tudi drugi avtorji

(Lemos in Veríssimo, 2014). S tega razloga je pomembno preučiti tako notranjo kot zunanjo

ciljno motivacijsko usmerjenost in povezanost te z učno uspešnostjo. Rezultati raziskav kažejo, da se notranja ciljno motivacijska usmerjenost pozitivno povezuje z učno

uspešnostjo, medtem ko iste raziskave ne dajejo konsistentnih zaključkov o povezanosti

35

učne uspešnosti z zunanjo ciljno motivacijsko usmerjenostjo (Lemos in Veríssimo, 2014; Wang, 2008). To lahko pripišemo različnim vrstam zunanje ciljne motivacijske usmerjenosti.

Pri teh lahko gre za večjo in manjšo ponotranjenost ciljev, s tem pa za posameznikovo

izražanje vedenj zgolj zaradi zunanjih dejavnikov (npr. ocena, kazen) ali zaradi pripisovanja večjega pomena vedenjem, ki jih okolica pričakuje (Ryan in Deci, 2000; Wang, 2008).

Raziskovanje zunanje ciljno motivacijske usmerjenosti najpogosteje predstavlja prvo od

omenjenih vrst te ciljno motivacijske usmerjenosti (Lemos in Veríssimo, 2014; Pintrich idr.,

1991), zato glede na rezultate preteklih raziskav (Lemos in Veríssimo, 2014; Wang, 2008) pričakujem negativno povezanost zunanje ciljno motivacijske usmerjenosti in učne

uspešnosti.

Hipoteza 11: Predpostavljam, da bodo motivacijska prepričanja samoregulacijskega učenja (notranja ciljno motivacijska usmerjenost, pripisovanje vrednosti snovi, samoučinkovitost in zanimivost učne snovi) pozitivni napovedniki učne uspešnosti dijakov pri učenju iz e-učbenikov v obeh skupinah.

Hipoteza 11.1: Predpostavljam, da bo učinek notranje motivacijske ciljne usmerjenosti na učno uspešnost pri dijakih KS večji kot pri dijakih ES.

Hipoteza 11.2: Predpostavljam, da bo učinek pripisovanja vrednosti snovi na učno uspešnost pri dijakih KS večji kot pri dijakih ES.

Hipoteza 11.3: Predpostavljam, da bo učinek samoučinkovitosti na učno uspešnost pri dijakih KS večji kot pri dijakih ES.

Hipoteza 11.4: Predpostavljam, da bo učinek zanimivosti učne snovi na učno uspešnost pri dijakih KS večji kot pri dijakih ES.

Hipoteza 12: Predpostavljam, da bo zunanja ciljno motivacijska usmerjenost negativni napovednik učne uspešnosti dijakov pri učenju iz e-učbenikov v obeh skupinah.

Hipoteza 12.1: Predpostavljam, da bo učinek zunanje ciljno motivacijske usmerjenosti na učno uspešnost pri dijakih KS manjši kot pri dijakih ES.

Hipoteza 13: Predpostavljam, da bo testna anksioznost negativni napovednik učne uspešnosti dijakov pri učenju iz e-učbenikov v obeh skupinah.

Hipoteza 13.1: Predpostavljam, da bo učinek testne anksioznosti na učno uspešnost pri dijakih KS manjši kot pri dijakih ES.

36

2 Metoda

2.1 Udeleženci

V raziskavi sta sodelovali 2 učiteljici in štirje oddelki dijakov 1. letnikov splošnih gimnazij. Vzorec je predstavljalo 83 dijakov (27 fantov in 56 deklet). Sodelujoči učiteljici in dijaki so

prihajali iz I. gimnazije Celje (I. GIM CE) ter Srednje šole Slovenska Bistrica (SŠSB). Učiteljici

sta sodelujoče dijake v tekočem šolskem letu poučevali geografijo. Dijaki so bili stari 15 ali 16 let, povprečna starost pa je znašala 15,7 let. Vsi sodelujoči dijaki so 1. letnik obiskovali prvič.

Dijaki so bili načrtno razdeljeni v eksperimentalno (ES) in kontrolno (KS) skupino. Številčna

razporeditev sodelujočih dijakov posameznih šol v ES in KS je prikazana v tabeli 1.

Tabela 1. Razporeditev dijakov

Šola in oddelek N N fantov N deklet

Skupaj ES KS ES KS ES KS I. GIM CE – 1. oddelek 27 13 14 3 3 10 11 I. GIM CE – 2. oddelek 13 7 6 4 4 3 2 SŠSB – 1. oddelek 19 12 7 2 3 10 4 SŠSB – 2. oddelek 24 13 11 5 3 8 8 Skupaj 83 45 38 14 13 31 25

2.2 Pripomočki

2.2.1 Vprašalniki za dijake

2.2.1.1 Vprašalnik motivacijskih prepričanj in učnih strategij

Samoocenjevalni vprašalnik motivacijskih prepričanj in učnih strategij (Motivated Strategies for Learning Questionnaire – MSLQ, Pintrich idr., 1991) je pripomoček za

ocenjevanje učenčeve motivacijske orientacije in uporabo različnih učnih strategij pri

specifičnem šolskem ali študijskem predmetu. Vprašalnik je sestavljen iz lestvice

motivacijskih prepričanj in lestvice učnih strategij ter več podlestvic. Od skupno 81 postavk in 15 podlestvic sem v svoj vprašalnik za dijake vključila 57 postavk in 10 podlestvic. 5 lestvic

vprašalnika sem izključila, ker niso služile namenu moje raziskave.

Pri lestvici motivacijskih prepričanj sem vključila podlestvice: notranja ciljno motivacijska usmerjenost, zunanja ciljno motivacijska usmerjenost, pripisovanje vrednosti snovi, testna

anksioznost in samoučinkovitost. Pri lestvici učnih strategij sem vključila podlestvice:

ponavljanje, elaboracija, organizacija, metakognicija in regulacija napora. Postavke so bile prilagojene za preverjanje motivacijskih prepričanj in učnih strategij pri pouku geografije.

Dijaki so na 5-stopenjski Likertovi lestvici (1 – nikakor ne velja zame, 5 – povsem velja zame)

37

ocenjevali strinjanje s posamezno trditvijo. Pintrich s sodelavci (1991) poroča o zadovoljivih koeficientih zanesljivosti posameznih podlestvic, zanesljivosti teh v moji raziskavi pa so

prikazane v rezultatih (tabela 2).

Vprašalnik je pogosto uporabljen v različnih raziskavah, še posebej v raziskavah samoregulacijskega učenja pri različno starih posameznikih (Lawanto idr., 2014; Schunk,

2005).

2.2.1.2 Vprašalnik stališč do uporabe e-učbenika

Za potrebe preverjanja stališč dijakov do uporabe e-učbenika sem oblikovala

samoocenjevalni vprašalnik s 16-imi postavkami (priloga 1). Pri sestavi postavk sem si pomagala s spoznanji različnih raziskav, ki preverjajo in navajajo prednosti in slabosti učenja

z e-učbeniki v primerjavi s klasičnimi učbeniki (npr. Daniel in Woody, 2012; Rockinson-

Szapkiw idr., 2013). Polovica postavk je bila oblikovana v negativni smeri in je zahtevala obratno vrednotenje. Vprašalnik je bil zastavljen kot enodimenzionalni pogled na stališča do

uporabe e-učbenika oziroma klasičnega učbenika. Višji rezultat na vprašalniku je predstavljal

večjo naklonjenost uporabi e-učbenika, nižji pa večjo naklonjenost uporabi klasičnega učbenika. Dijaki so se o postavkah opredelili na 5-stopenjski Likartovi lestvici (1 – nikakor se ne strinjam, 5 – popolnoma se strinjam). Zanesljivosti vprašalnika so bile ustrezne in so

navedene v rezultatih pod analizo tega vprašalnika.

2.2.1.3 Vprašalnik izkušenj učenja z e-učbeniki in delom za šolo na spletu

V vprašalnik za dijake sem vključila vprašanja in postavke, s katerimi sem preverila, ali imajo dijaki izkušnje z delom z e-učbeniki (dihotomna spremenljivka; da ali ne). V primeru

tovrstnih izkušenj me je zanimalo, pri katerih šolskih predmetih so jih pridobili, kako pogosto

so pri posameznih šolskih predmetih v preteklosti delali z e-učbeniki (1 – redko (manj kot 3-krat v šolskem letu), 5 – zelo pogosto (2- in večkrat na teden)) in kako ocenjujejo svojo

izkušenost dela z e-učbeniki (malo, nekaj, veliko izkušenj). Koeficient zanesljivosti za

pogostost dela z e-učbeniki, izračunan na petih postavkah, je znašal α = .81.

Vprašalnik je vključeval še navedbo šestih aktivnosti za šolo, ki jih je moč izvajati na

svetovnem spletu: 1) iskanje vsebin za seminarske naloge; 2) iskanje vsebin, slik in videov za

predstavitve; 3) pomoč pri pisanju domačih nalog; 4) učenje iz e-učbenikov; 5) iskanje

dodatne razlage pri učenju; 6) razjasnitev nepoznanih pojmov. Dodala sem možnost drugo, kjer so lahko dijaki samostojno navedli še kakšno aktivnost. Pri teh aktivnostih so dijaki zase

opredelili pogostost njihovega izvajanja (1 – nikoli, 5 – 2-krat na teden ali več). Koeficient

zanesljivosti je znašal α = .76.

38

2.2.1.4 Vprašalnik o učni izkušnji in upravljanju z e-učbenikom

Vprašalnik o učni izkušnji in upravljanju z e-učbenikom je bil zelo kratek samoocenjevalni

vprašalnik, ki so ga izpolnili dijaki po učenju iz izbrane učne enote. Na 5-stopenjski Likartovi lestvici (1 – nikakor ne velja zame, 5 – povsem velja zame) so se opredelili glede zanimivosti

in težavnosti učne snovi ter zaznane uspešnosti na preizkusu znanja, ki je preverjal učno

uspešnost. Poleg tega so se na isti lestvici opredelili o tem, kako so med učenjem izražali štiri vedenja upravljanja z e-učbenikom. Spraševala sem jih o tem, koliko pozornosti so namenjali

naslednjim multimedijskim in interaktivnim elementom med učenjem: 1) pojmom v krepkem

tisku in obarvanim pojmom; 2) slikam in podatkom, ki so se prikazali s klikom; 3) slikam, karti in prikazom procesov (simulacijam); 4) podatkom, vprašanjem in nalogam v barvnih okvirjih.

Koeficient zanesljivosti za te štiri postavke je znašal α = .61.

2.2.2 Preizkus predznanja in preizkus znanja po učenju iz e-učbenika

Predznanje dijakov o temeljnih pojmih, potrebnih za razumevanje izbrane učne enote iz e-učbenika, iz katere so se učili dijaki, sem preverila s preizkusom predznanja (priloga 2). Ta

je preverjal predznanje s področja geografije in drugih šolskih predmetov. Naloge sem

sestavila sama. Ob tem sem se ozirala na vsebino izbrane učne enote, iz katere so se učili dijaki. Preverjanje predznanja je vključevalo različne ravni učnih ciljev (po Bloomu:

poznavanje, razumevanje, uporaba). Naloge so bile različnih tipov: naloge alternativnega in

izbirnega tipa, naloge kratkih odgovorov in naloge pojasnjevanja in interpretiranja. Nalog je bilo 16, maksimalno število možnih točk pa je bilo 36. Težavnost osmih nalog preizkusa

predznanja je bila ustrezna (indeks težavnosti med .50 in .70), prav tako njihova

diskriminativnost (indeks diskriminativnosti nad .40), medtem ko je bila za naloge preostale polovice preizkusa predznanja značilna nizka težavnost (indeks težavnosti nad .90) in nizka

diskriminativnost (indeks diskriminativnosti pod .20). Analiza nalog preizkusa predznanja se

nahaja v prilogi 4.

Učno uspešnost po učenju iz izbrane učne enote e-učbenika sem preverila s preizkusom znanja (priloga 3). Pri sestavi nalog tega preizkusa sem izhajala iz učnega načrta predmeta

geografije za splošne, klasične in ekonomske gimnazije ter učnih ciljev, ki naj bi jih s

predelavo izbrane učne enote dijaki dosegli. Ponovno sem vključila naloge različnih tipov: naloge alternativnega in izbirnega tipa, naloge razvrščanja, naloge dopolnjevanja, naloge

kratkih odgovorov in naloge pojasnjevanja in interpretiranja. Prav tako sem z njimi preverjala

različne ravni učnih ciljev (po Bloomu: poznavanje, razumevanje, uporaba, analiza). Nalog je bilo 10, maksimalno število možnih točk pa je bilo 32. Težavnost nalog preizkusa znanja je

bila ustrezna (indeks težavnosti med .45 in .80, le za eno nalogo .30), prav tako tudi

39

diskriminativnost (indeks diskriminativnosti nad .35, za 8 nalog kar nad .60). Analiza nalog preizkusa znanja se nahaja v prilogi 4.

Oba preizkusa znanja sta pred uporabo pregledali učiteljici geografije. Oba preizkusa

znanja so dijaki reševali v papirnati obliki.

2.2.3 Didaktični načrt učne ure za učenje z e-učbenikom

Za sodelovanje učiteljic in lastno vlogo pri izvedbi eksperimenta sem sestavila navodila o

poteku priprav in izvedbi učne ure učenja z e-učbeniki, o navodilih dijakom ter o učiteljevem

odzivu na dogajanje v razredu (v primeru neupoštevanja navodil, obiskovanja drugih spletnih strani, vprašanj in dilem dijakov ter tehničnih težav).

Navodila za dijake, ki se nahajajo v prilogi 5, smo z učiteljicama podale ustno. Na začetku

smo predstavile učno snov, o kateri so se dijaki učili, potek učne ure in učne cilje, ki naj bi jih tekom učne ure dosegli. S tem sem vključila prvi in drugi element pouka, ki ga navaja

Gagnéjeva teorija poučevanja (Gagné in Medsker, 1996), ter eno od prvotnih vlog, ki jih

prevzame učitelj v e-učnem okolju, kot navaja Anderson s sodelavci (2001). Prav tako so navodila za dijake vključevala podatek o spletnem mestu učne enote in njenem obsegu ter

čas predelave učne enote.

Razlika v navodilih za ES in KS je bila v obsežnejšem navodilu za ES. Poleg prej omenjenih

elementov, je navodilo za ES vključevalo še direktivne usmeritve učitelja k spretni uporabi multimedijskih in interaktivnih delov i-učbenika. Dijaki ES so bili tako usmerjeni k

upoštevanju posebnosti i-učbenika, v katerih se ta razlikuje od klasičnega učbenika. Te so:

namenitev večje pozornosti pojmom v krepkem tisku in obarvanim pojmom; slikam in podatkom, ki se prikažejo s klikom; slikam, karti in prikazom procesov (simulacijam);

podatkom, vprašanjem in nalogam v barvnih okvirjih. Omenjene usmeritve so bile navedene

tudi na diaprojekciji za dijake ES. Diaprojekcija je bila preprosta, s črno pisavo na belem ozadju, brez slik in animacij. Sestavljali sta jo 2 strani. Na prvi strani diaprojekcije sta bila

naslova učne teme in enote, ki sta bila identična naslovoma v i-učbeniku. Na drugi strani

diaprojekcije so bila v alinejah zapisana navodila o uporabi i-učbenika oziroma učenje s prej omenjenimi multimedijskimi in interaktivnimi elementi, kar sta učiteljici predstavili le

dijakom ES.

Po socialno kognitivni teoriji in ideji modelnega učenja ter različnih modelov (Denler idr.,

2014) sem sestavila navodila, ki so učiteljici v ES postavile v vlogo realnega in mojstrskega modela, pri katerem gre za kognitivno modeliranje in podajanje ustnih usmeritev.

40

Edina navigacijska usmeritev, ki so jo prejeli dijaki obeh skupin, je bilo navodilo o

premikanju med stranmi e-učbenika. Dijaki so bili tako seznanjeni, da se lahko med stranmi e-učbenika pomikajo naprej in nazaj in da gumba za slednje najdejo na vsaki strani desno in

levo spodaj.

2.2.4 I-učbenik in učna enota

I-učbenik, vključen v raziskavo, je bil prostodostopni i-učbenik za geografijo v 1. letniku

gimnazij, dostopen na spletnem mestu https://eucbeniki.sio.si/. Gre za i-učbenik z

multimedijskimi in interaktivnimi elementi, ki je nastal v sklopu projekta E-šolska torba ter je usklajen z učnim načrtom (Kreuh in Sambolić Beganović, 2015). Izbrana je bila učna tema

Vodovje ter znotraj nje Sestava hidrosfere in kroženje vode v naravi. V njej se dijaki seznanijo

s sestavo vodovja, značilnostmi različnih voda ter kroženjem vode v naravi. Učna snov se nahaja na petih straneh i-učbenika od strani 149 do strani 154.

Učna enota zajema nekaj elementov Gagnéjeve teorije poučevanja (navezovanje na

predznanje, predstavitev nove učne vsebine, usmerjanje dijakov, vaja, dajanje povratne

informacije), kot je bilo značilno za gradivo v sorodnih raziskavah (Leow in Neo, 2014; Martin idr., 2004), in omogoča samostojno učenje. Skupaj z učiteljevimi navodili in i-učbenikom so

bili vključeni skoraj vsi elementi pouka po Gagnéjevi teoriji poučevanja. Socialnih dejavnikov

oziroma upodobljenih lastnosti resnične osebe, o pomenu katerih za samostojno učenje z e-gradivi poročajo A. Baylor in Y. Kim (2005) ter Mayer in DaPra (2012), učna enota sama po

sebi ne vključuje.

2.3 Postopek izvedbe raziskave

Po pregledu obstoječe literature na temo e-učbenikov sem oblikovala raziskovalni načrt. Odločila sem se za eksperiment kot raziskovalno metodo ter preučitev vpliva učiteljevih

navodil na učno uspešnost dijakov pri učenju z e-učbeniki. Kot neodvisno spremenljivko sem

določila učiteljeva navodila, ki spodbujajo dijake k spretnejši uporabi interaktivnega e-

učbenika, kot odvisno pa učno uspešnost dijakov, ki sem jo preverjala s preizkusom znanja. Določila sem eno eksperimentalno in eno kontrolno skupino.

Oblikovala sem učiteljeva navodila za ES in KS. Razmislila sem o dejavnikih dijakov, vpliv

katerih na učno uspešnost je bilo potrebno nadzorovati. Odločila sem se, da v raziskavo vključim že predstavljene vprašalnike MSLQ, vprašalnik stališč do učenja z e-učbeniki,

vprašalnik o izkušnjah učenja na svetovnem spletu in z e-učbeniki ter preizkus predznanja

dijakov. Pregledala sem obstoječe prostodostopne i-učbenike in se odločila za vključitev i-

41

učbenika za geografijo v 1. letniku gimnazij, s tem pa za sodelovanje učiteljev geografije in dijakov 1. letnikov tega izobraževalnega programa.

V kontakt z učitelji geografije na gimnazijah sem stopila preko elektronske pošte.

Njihove elektronske naslove sem pridobila na spletni strani šol. Še prej sem s pomočjo urnikov, dostopnih na spletu, preverila, kateri od učiteljev poučuje geografijo vsaj dva

oddelka 1. letnikov. Pogoj sodelovanja v raziskavi je namreč bil, da se eksperiment izvede pri

vsakem učitelju dvakrat, v vsakem oddelku posebej. S tem sem lahko nadzorovala vpliv

značilnosti posamezne šole in učitelja ter značilnosti posameznega oddelka, kar ne bi bilo mogoče, v kolikor bi ES in KS v celoti predstavljali različni oddelki ali celo dijaki različnih šol.

Za sodelovanje sta se odločili dve učiteljici iz programa splošne gimnazije. Po sestanku z

njima, na katerem sem jima razložila potek raziskave ter njuno vlogo in vlogo dijakov, sem odšla v štiri oddelke sodelujočih dijakov. Predstavila sem jim raziskavo in njihovo sodelovanje

v njej. Razdelila sem jim obveščena soglasja, ki so jih dali v podpis staršem. Vrnili so mi

večino obveščenih soglasij. Z učiteljicama sem se dogovorila za izvedbo iste učne enote, ki so se jo učili dijaki. Učna enota je bila izbrana glede na učno snov, ki so jo v času raziskave

obravnavali, ter značilnosti i-učbenika, ki je moral imeti različne multimedijske in

interaktivne elemente. Glede na izbrano učno enoto sem sestavila preizkus za preverjanje predznanja in preizkus za preverjanje naučenega ter ju dala v pregled učiteljicama.

Raziskavo sem izvedla v marcu 2016. V vsak oddelek sem odšla dvakrat; prvič ob

reševanju preizkusa predznanja in odgovarjanju na vprašalnike (vprašalnik motivacijskih

prepričanj in učnih strategij, vprašalnik stališč do uporabe e-učbenika, vprašalnik izkušenj učenja z e-učbeniki in delom za šolo na spletu) ter drugič ob izvedbi eksperimenta (učenje iz

e-učbenika, reševanje preizkusa znanja in odgovarjanje na vprašalnik o učni izkušnji in

upravljanju z e-učbenikom). Dijaki so reševali papirnato verzijo preizkusa predznanja in odgovarjali na vprašalnike v običajnih učilnicah, ves oddelek naenkrat. Vsak dijak je

predhodno prejel list z dvema vnaprej oblikovanima kodama in prostorom za zapis svojega

imena in priimka. Eno od teh kod so dijaki nalepili na prvi strani spetega preizkusa predznanja in vprašalnika. Drugo kodo so dijaki uporabili za preizkus znanja pri izvedbi

eksperimenta. Za reševanje preizkusa predznanja so imeli 20 minut časa, odgovarjanje na

vprašalnike pa je bilo časovno neomejeno.

Eksperiment je bil izveden dva dni pozneje od poteka preizkusa predznanja in

odgovarjanja na vprašalniku. To je omogočilo pregled podatkov dijakov in njihovo razvrstitev

v ES in KS. Tako sta bili skupini izenačeni po značilnostih. Učiteljici v ES sta predhodno prejeli

točna navodila in diaprojekcijo za dijake, da sta se lahko pripravili na učno uro. Podajanje

42

navodil in nadzor učne ure v KS je bila moja naloga, saj sta se ES in KS istočasno učili iz učne

enote v dveh računalniških učilnicah.

Dijaki posameznega oddelka so bili pred učno uro, ko smo izvedli eksperiment,

seznanjeni, h kateri skupini naj se priključijo. Ker so nekateri dijaki, ki so prisostvovali pri

reševanju preizkusa predznanja in vprašalnika, na izvedbi eksperimenta manjkali, je bila pod vprašaj postavljena enakost ES in KS. V vsaki od obeh računalniških učilnic je bilo dovolj

računalnikov, tako da je vsak dijak lahko delal na svoji napravi, ki je imela dostop do

svetovnega spleta. Pred učno uro smo z učiteljicama na računalnikih že odprle izbrano učno enoto i-učbenika. V nekaterih primerih to ni bilo mogoče, zato so dijaki z vodenjem

samostojno poiskali učno enoto.

Na začetku učne ure so dijaki prisluhnili navodilom. V ES so imeli navodila za delo z i-učbenikom skozi celotno učno uro prikazana z diaprojekcijo na tabli. Dijaki ES in KS so se iz

učne enote samostojno učili 20 minut. Pri tem so prejeli bele liste, v kolikor bi si želeli iz učne

enote kaj izpisati. Po 20-ih minutah so dijaki prejeli preizkus znanja. Nanj so najprej nalepili

kodo, ki je bila identična njihovi kodi pri reševanju preizkusa predznanja in vprašalnikov. Preizkus znanja so dijaki lahko reševali ob odprti učni enoti i-učbenika. Za omenjen način

reševanja preizkusa znanja sem se odločila, ker dijaki pred tovrstnim ocenjevanjem niso bili

deležni preverjanja znanja in povratnih informacij o svojem znanju. V kolikor namreč želimo ocenjevati znanje učencev, se prvotno zahteva, da se to utrdi z vajo, preveri in poda se

povratna informacija o znanju učencev in njegovi izpopolnitvi (Driscoll, 2005; Gagné in

Medsker, 1996). Dijaki so preizkus znanja reševali prav tako 20 minut.

Večjih posebnosti, kot so disciplinske ali tehnične težave, med izvedbo eksperimenta ni

bilo. Izjema je bilo le občasno medsebojno pogovarjanje dijakov, ki smo ga z učiteljicama

prekinile in dijake opomnile na nadaljnje samostojno delo, ali opazna nezainteresiranost za učenje pri nekaterih dijakih.

Vsi pridobljeni podatki dijakov so bili obdelani, hipoteze pa analizirane s statističnim

računalniškim programom IBM SPSS Statistics 22.0.

43

3 Rezultati

Na pridobljenih empiričnih podatkih sem najprej preverila zanesljivost in veljavnost

vprašalnika MSLQ ter vprašalnika stališč do uporabe e-učbenika, v nadaljevanju pa sem z analizo podatkov preverila zastavljene hipoteze.

3.1 Analiza vprašalnikov

3.1.1 Analiza vprašalnika MSLQ

V literaturi je zaslediti neenotnosti v definiranju strukture vprašalnika MSLQ. Medtem ko

metaanaliza avtorjev Credé in A. Phillips (2011) nakazuje na ustreznost originalno zastavljene

strukture (Pintrich idr., 1991), nekateri avtorji niso potrdili takšne strukture (Cho in Summers, 2012; Hilper idr., 2013). Kot omenjajo novejše raziskave, ki vključujejo vprašalnik

MSLQ, se vsakokrat zahteva analiza postavk in faktorjev. Težave z izvedbo faktorske analize v

moji raziskavi je nakazoval majhen vzorec. Razmerje med številom udeležencev in številom

vključenih postavk je bilo namreč zgolj 1.5. To razmerje ni edini pogoj za ustreznost interpretacije faktorske analize (Zhao, 2009), zato sem jo kljub majhnemu vzorcu izvedla.

Zaradi nenormalnosti porazdelitve vključenih postavk sem za faktorsko analizo uporabila

metodo glavnih osi (principal axis factoring).

Podobno, kot so v svoji raziskavi naredili Hilpert, J. Stempien, K. van der Hoeven Kraft in

J. Husman (2013), sem tudi jaz v faktorsko analizo prvotno vključila postavke vseh izbranih

podlestvic MSLQ in ne ločeno za lestvici motivacijskih prepričanj in učnih strategij. Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) test je bil na meji ustreznosti (.53), medtem ko je bil Bartlettov test

sferičnosti statistično pomemben. Eksploratorna faktorska analiza s pravokotno in

poševnokotno rotacijo je nakazovala izločitev 17 faktorjev, ki so imeli lastno vrednost večjo od 1, kar je bilo preveliko število faktorjev in s tem nadaljnja faktorska analiza neustrezna.

Tudi odsotnost komunalitet oziroma spremenljivkam pojasnjene skupne variance je

nakazovala na neustrezno število izločenih faktorjev.

Konfirmatorna faktorska analiza, s katero sem preverila originalno strukturo lestvic in podlestvic (2 ali 10 faktorjev), je pokazala nizke komunalitete postavk. Nizka vrednost

komunalitet v moji analizi je bila vrednost, nižja od .60, ki jo nekateri avtorji navajajo kot

spodnjo mejo za izvedbo oziroma interpretacijo faktorske analize, kar še posebej velja za vzorce, manjše od 100 (Zhao, 2009). V moji analizi so bile, glede na ta zahteven kriterij,

komunalitete izredno nizke za izločitev dveh faktorjev (v večini nižje od .40) ter nizke za

izločitev desetih faktorjev (v večini nižje od .60). Dva faktorja sta pojasnila zgolj 25.3 %

44

variance, deset faktorjev pa naj bi pojasnilo 52 % variance. Navkljub, po navajanju nekaterih

avtorjev, prenizkim komunalitetam, sem pregledala dobljeno analizo za izločitev desetih faktorjev. Izkazalo se je, da struktura, dobljena iz mojih podatkov, ni bila skladna z originalno

strukturo vprašalnika.

V nadaljevanju analize sem naredila še ločeno faktorsko analizo za lestvico motivacijskih prepričanj in lestvico učnih strategij, kot je zaslediti v raziskavi M. H. Cho in J. Summers

(2012). KMO test je bil .74 za lestvico motivacije in .65 za lestvico učnih strategij, Batlettov

test sferičnosti pa je bil za obe lestvici statistično pomemben. Komunalitete so bile, sodeč po zgoraj navedenem kriteriju, nizke za lestvico motivacijskih prepričanj in zelo nizke za lestvico

učnih strategij (večina postavk s komunalitetami med .30 in .60). Konfirmatorna faktorska

analiza ni potrdila 5-faktorske strukture vsake od lestvic, pri čemer naj bi 5-faktorska struktura obeh lestvic pojasnila 48 % variance za lestvico motivacijskih prepričanj in zgolj 39

% za lestvico učnih strategij.

Zaradi nezmožnosti definiranja jasnih faktorjev oziroma (pod)lestvic na podlagi

pridobljenih podatkov, sem se strukturiranja vprašalnika MSLQ, s pomočjo česar sem lahko preverila hipoteze in zapisala interpretacijo, lotila drugače. Podrobneje sem pregledala

ugotovitve raziskav že omenjenih avtorjev M. H. Cho in J. Summers (2012), Credéja in A.

Phillips (2011) ter Hilperta in sodelavk (2013) ter na podlagi novih ugotovitev izpeljala smernice za analizo svojih podatkov.

Raziskave omenjenih avtorjev, ki so temeljile na večjem vzorcu od mojega, so podale

nekaj skladnih zaključkov o strukturi vprašalnika MSLQ. M. H. Cho in J. Summers (2012) ter Credé in A. Phillips (2011) so navedli, da lahko ločeno analiziramo in interpretiramo lestvico

motivacijskih prepričanj in lestvico učnih strategij. S tem so se skladali tudi rezultati

zanesljivosti omenjenih lestvic na podatkih, pridobljenih v moji raziskavi, kot je videti v tabeli 2. Zanesljivost sedmih od desetih vključenih podlestvic vprašalnika MSLQ je bila nizka

(Cronbach α med .47 in .68). V kolikor sem združila postavke posameznih podlestvic v

lestvici motivacijskih prepričanj in učnih strategij, so bile zanesljivosti višje in ustrezne

(Cronbach α je bil višji od .70).

45

Tabela 2. (Pod)lestvice in zanesljivosti vprašalnika MSLQ

Št.

postavk Primer postavke

Cronbach α Pintrich s sod.

(1991)ᵃ

V moji raziskavi

Ločeno Skupno

Motivacijska prepričanja

.79

Notranja ciljno motivacijska usmerjenost

4 Pri pouku geografije imam najraje snov, ki mi pomeni izziv, da se lahko naučim novih stvari.

.74 .62

Zunanja ciljno motivacijska usmerjenost

4 Trenutno sem najbolj zadovoljen/a, če dobim pri geografiji dobro oceno.

.62 .47

Prispisovanje vrednosti snovi 6 Pomembno mi je, da razumem

snov, ki se jo učimo pri geografiji. .90 .81

Testna anksioznost 5

Ko pišem test znanja iz geografije, se počutim nelagodno in vznemirjeno.

.80 .70

Samo-učinkovitost 8 Verjamem, da bom dobil/a pri

geografiji dobre ocene. .93 .89

Učne strategije .84

Ponavljanje 4 Ko se učim za geografijo, berem zapiske in ostalo gradivo znova in znova.

.69 .63

Elaboracija 6 Ko berem snov pri predmetu geografije, poskušam povezati prebrano s tem, kar že znam.

.76 .68

Organizacija 4 Pri učenju iz učnega gradiva za geografijo si pomagam s podčrtavanjem.

.64 .62

Metakognicija 12 Postavljam si vprašanja, da se prepričam, ali obvladam snov geografije, ki se jo učim.

.79 .64

Regulacija napora 4

Geografijo se vedno učim toliko časa kot sem načrtoval/a, čeprav je snov včasih dolgočasna in nezanimiva.

.69 .59

Opombe. a – Cronbach α, pridobljen s strani avtorjev vprašalnika; N = 380.

46

Hilpert in sodelavke (2013) so v svoji raziskavi zaradi slabše zanesljivosti iz strukture

vprašalnika izločili podlestvico zunanje ciljno motivacijske usmerjenosti. Nizka zanesljivost te podlestvice (Cronbach α = .65) je nastopila tudi v raziskavi M. H. Cho in J. Summers (2012), še

nižja je bila značilna za moje podatke. V dveh raziskavah (Cho in Summers, 2012; Credé in

Phillips, 2011) se je testna anksioznost izkazala kot samostojna podlestvica, kar pa ni bilo značilno za druge podlestvice znotraj motivacijskih prepričanj. Tudi analiza mojih podatkov je

pokazala, da se je zanesljivost lestvice motivacijskih prepričanj povečala (Cronbach α iz .79

na .88), v kolikor sem izločila postavke, ki so merile testno anksioznost, še nekoliko bolj pa, v kolikor sem poleg testne anksioznosti izločila tudi podlestvico zunanje ciljno motivacijske

usmerjenosti (Cronbach α iz .88 na .90). Prav tako, kot so naredili za zunanjo ciljno

motivacijsko usmerjenost, so Hilpert in sodelavke (2013) iz strukture vprašalnika izključili tudi podlestvico testne anksioznosti, ki je bila pri mojih podatkih na meji ustrezne

zanesljivosti. M. H. Cho in J. Summers (2012) ter Credé in A. Phillips (2011) so zaključili, da

notranja ciljno motivacijska usmerjenost, pripisovanje vrednosti snovi in samoučinkovitost

predstavljajo enotno podlestvico.

Glede strukture lestvice učnih strategij so si bile tri omenjene raziskave v splošnem

enotne. 5 podlestvic, ki so jih v osnovi definirali Pintrich in sodelavci (1991), je bilo tako

sodeč po raziskavah možno združiti v enoten faktor. Hilpert in sodelavke (2013) so navedli, da lahko podlestvici metakognicije in regulacije napora sprejmemo kot nadredne ostalim

podlestvicam, avtorja Credé in A. Phillips (2011) pa sta ugotovila, da se podlestvice

ponavljanja, elaboracije in organizacije za razliko od ostalih dveh podlestvic niso povezovale s splošnim učnim uspehom, ki je bil v njuni raziskavi kriterij za preverjanje veljavnosti

vprašalnika MSLQ. Zanesljivost mojih podatkov se je skladala z enotno strukturo lestvice

učnih strategij. V kolikor sem iz analize izključila katero od predpostavljenih podlestvic, se je zanesljivost lestvice učnih strategij zmanjšala.

Glede na zgoraj predstavljeno sem se odločila, da v svoji nadaljnji analizi podatkov od

lestvice motivacijskih prepričanj posebej analiziram podlestvico, ki združuje postavke

notranje ciljno motivacijske usmerjenosti, pripisovanja vrednosti snovi in samoučinkovitosti, ter ločeno podlestvico testne anksioznosti. Iz nadaljnje analize sem izključila postavke

zunanje ciljno motivacijske usmerjenosti. Od lestvice učnih strategij sem obdržala postavke

vseh petih podlestvic, le da jih za nadaljnjo analizo nisem obravnavala ločeno.

3.1.2 Analiza vprašalnika stališč do uporabe e-učbenika

Vprašalnik stališč do uporabe e-učbenika je bil povsem nov instrument, ki sem ga

sestavila za potrebe raziskave, zato je bilo najprej nujno narediti eksploratorno faktorsko analizo. Ponovno je bila uporabljena metoda glavnih osi (principal axis factoring). KMO test

47

je znašal .86, Bartlettov test sferičnost je bil statistično pomemben, komunalitete sedmih postavk pa manjše kot .60 (še posebej nizki komunaliteti (pod .30) sta imeli dve postavki: 12

in 15. S pravokotno (varimax) rotacijo so bili izločeni štirje faktorji, ki so pojasnili 53 % skupne

variance. 4-faktorska struktura ni bila ustrezna, saj je k faktorju 3 spadala zgolj ena postavka, k faktorju 4 pa nobena. Enake rezultate je podala poševnokotna (direct oblimin) rotacija.

Preverila sem še 3- in 2-faktorsko strukturo.

3-faktorska struktura se ni izkazala za ustrezno, analiza 2-faktorske strukture pa je

podala nekaj zanimivih ugotovitev. Komunalitete nekaterih postavk so bile pri konfirmatorni analizi 2-faktorske strukture veliko nižje od .30. Zato sem izločila 4 postavke (11, 12, 14 in

15), katerih skupna lastnost je bila, da so preverjala enako naklonjenost tako klasičnim kot e-

učbenikom. Z izločitvijo teh štirih postavk ter ponovno konfirmatorno faktorsko analizo za 2 faktorja s preostalimi 12-imi postavkami, je KMO test znašal .92, Bartlettov test pa je bil

statistično pomemben. 2 faktorja sta pojasnila 51.9 % skupne variance. Pravokotna (varimax)

rotacija je pokazala povezanost faktorjev. S poševnokotno (direct oblimin) rotacijo se je izkazalo, da lahko 12 postavk združimo bodisi v 2 faktorja (rezultati v pattern matrix), bodisi

v en faktor (rezultati v structure matrix). 2 faktorja sta bila medsebojno zmerno povezana

(.54).

Glede na zmerno korelacijo obeh faktorjev in lastnosti postavk, ki sem jih lahko po

analizi uvrstila k enemu ali drugemu faktorju, sem se odločila za 2-faktorsko strukturo

vprašalnika. Pri tem sem izključila še 2 postavki (1 in 8), saj sta se v enaki meri povezovali z

obema faktorjema. Končna struktura vprašalnika s KMO testom .89 in 53 % pojasnjene variance je bila tako naslednja: k prvemu faktorju se je uvrstilo 6 postavk, k drugemu pa 4

postavke. Prvi faktor je predstavljal naklonjenost e-učbenikom, drugi pa naklonjenost

klasičnim učbenikom. Zanesljivost (Cronbach α) prvega faktorja je znašala .83, drugega pa .85. Ob tem velja omeniti, da sem za preverjanje hipotez uporabila surove vrednosti postavk

faktorja naklonjenosti klasičnim učbenikom, pri čemer sta bila faktorja povezana negativno.

Za preverjanje veljavnosti vprašalnika stališč do uporabe e-učbenikov sem preverila še povezanost obeh faktorjev z zaznanimi izkušnjami dijakov z e-učbeniki ter njihovimi

izkušnjami z delom za šolo na spletu. Dijaki so se glede spremenljivke zaznanih izkušenj z e-

učbeniki opredelili le na dveh od treh ravni te ordinalne spremenljivke, in sicer da so imeli malo ali nekaj izkušenj. Mann-Whitneyev U-test ni pokazal razlik med izraženostjo obeh

faktorjev glede na stopnjo zaznanih dijakovih izkušenj z e-učbeniki (U = 582.50, Z = −.28, p =

.78, r = .03). Spearmanov korelacijski koeficient ni pokazal pomembne povezanosti obeh

faktorjev z izkušnjami dela za šolo na svetovnem spletu v splošnem (rs = .10, p= .38 in rs = −.07, p = .52), je pa pokazal negativno povezanost faktorja naklonjenosti klasičnim

48

učbenikom z eno postavko, ki sem jo uvrstila k izkušnjam dela za šolo na spletu, to je bilo

učenje iz e-učbenikov (rs = −.35, p = .02).

3.2 Analiza podatkov za preverjanje hipotez

3.2.1 Deskriptivne statistike spremenljivk

Pred analizo podatkov in preverjanjem hipotez sem pregledala osnovne statistične značilnosti spremenljivk, vključenih v raziskavo. Te so navedene v tabeli 3.

Tabela 3. Povprečje, standardni odklon in normalnost porazdelitve spremenljivk

N M SD As. Spl. S-W Motivacijska

prepričanja ES 45 67.24 9.77 −.87 2.45 .02 KS 38 65.82 11.21 −1.13 2.31 .00

Testna anksioznost ES 45 13.62 4.19 .32 −.06 .21 KS 38 14.79 4.15 .52 −.46 .10

Učne strategije ES 45 104.36 14.01 −.20 −.19 .41 KS 38 98.97 14.47 .18 −.48 .75

Naklonjenost e-učbenikom

ES 45 16.31 5.22 .30 .45 .31 KS 38 17.08 4.96 .83 .78 .06

Naklonjenost klasičnim učbenikom

ES 45 16.44 4.14 −1.43 1.32 .00 KS 38 16.24 3.25 −1.30 2.54 .00

Pogostost izkušenj z e-učbeniki

ES 35 2.03 4.85 .86 1.85 .01 KS 26 1.92 3.87 .95 −1.24 .00

Izkušnje dela za šolo na spletu

ES 45 18.00 3.87 −.25 −.03 .60 KS 38 17.03 4.38 .32 −.24 .30

Predznanje (rezultat na preizkusu predznanja)

ES 45 29.76 3.30 −1.01 1.51 .01 KS 38 29.37 2.92 −.50 .57 .16

Učna uspešnost (rezultat na preizkusu znanja)

ES 45 22.98 4.73 −.33 −.53 .42 KS 38 20.39 4.96 −.13 −.99 .29

Upravljanje z elementi e-učbenika

ES 45 14.45 2.36 .43 −.89 .06 KS 38 14.25 2.55 .29 .24 .05

Opombe. As. – koeficient asimetrije, Spl. – koeficient sploščenosti, S-W – Shapiro-Wilk test normalnosti porazdelitve.

Iz tabele 3 je razvidno, da so se podatki le nekaterih spremenljivk glede na ES in KS porazdeljevali normalno. Opomniti velja na velikost vzorca za spremenljivko pogostost

izkušenj z e-učbeniki, kjer se je šlo za pogostost preteklega dela dijakov z e-učbeniki. O

slednjem so navajali le dijaki, ki so se opredelili, da so že imeli predhodne izkušnje z e-učbeniki. Teh je bilo 64. Pregled vseh povprečij v zgornji tabeli in njihova primerjava med ES

in KS je pokazala, da je opazna razlika nastopala v povprečjih učnih strategij dijakov ES in KS.

V nadaljevanju sem pomembnost te razlike preverila s statističnimi testi.

49

Normalnosti porazdelitve podatkov sem preverila še z grafom verjetnosti (P-P plot) in škatlastim grafom (boxplot). Izkazalo se je, da so bili za spremenljivke motivacijska

prepričanja, testna anksioznost, naklonjenost e-učbenikom, naklonjenost klasičnim

učbenikom, pogostost izkušenj z e-učbeniki, izkušnje dela za šolo na spletu in predznanje značilni osamelci.

3.2.2 Enakost ES in KS v neodvisnih spremenljivkah

Poleg opisnih statistik podatkov je bilo potrebno preveriti še, ali sta bili ES in KS

izenačeni v naslednjih spremenljivkah, preverjanih z vprašalniki in preizkusom predznanja: motivacijska prepričanja, testna anksioznost, učne strategije, naklonjenost e-učbenikom,

naklonjenost klasičnim učbenikom, izkušnje dela z e-učbeniki oziroma pogostost njihove

pretekle uporabe, izkušnje dela za šolo na spletu ter predznanje. Omenjeno sem preverila še ločeno za ES in KS posamezne šole in razreda. S tovrstno primerjavo sem želela zagotoviti, da

razlike med skupinama, ki so bile ugotovljene v nadaljnji analizi, lahko pripišemo zgolj

eksperimentalni spremenljivki, tj. navodilom učiteljic.

Enakost skupin sem preverila z neparametričnim Mann-Whitney U-testom, saj

spremenljivke niso zadostile kriterijem uporabe parametričnih testov. Kot je navedeno v

tabeli 3, je bila za nekatere spremenljivke značilna nenormalna porazdeljenost podatkov,

prav tako pa tudi osamelci. Ugotovljena je bila homoskedastičnost spremenljivk za ES (N = 45) in KS (N = 38) v celoti, ne pa za ES in KS na ravni posamezne šole in oddelkov za testno

anksioznost in izkušnje dela z e-učbeniki, kar je razvidno v prilogi 6.

V prilogi 6 se prav tako nahajajo podatki statistične analize enakosti skupin. Z Mann-Whitneyevim U-testom se je izkazalo, da sta bili ES in KS izenačeni v zgoraj naštetih

spremenljivkah. Slednje je veljalo za ES in KS v celoti, prav tako pa tudi za ES in KS, ločeni za

vsako šolo ter za vsak oddelek, pri spremenljivkah z ugotovljeno enakostjo varianc. Posebej sem preverila že omenjeno razliko v povprečjih učnih strategij dijakov ES in KS, ki se je z

Mann-Whitneyevim U-testom izkazala za nepomembno. Zaradi značilnosti te spremenljivke,

s katerimi je izpolnjevala zahteve uporabe parametričnega statističnega testa, sem razliko v povprečjih preverila še s Studentovim t-testom. Razlika v povprečjih, ki je znašala 5.39 točke,

se je tudi s tem statističnim testom izkazala kot nepomembna (t(81) = 1.72, p = .09).

3.2.3 Prvi sklop hipotez: Vpliv učiteljevih navodil na dijake in učenje

Razliko v učni uspešnosti, ki jo je v analizi podatkov predstavljal rezultat na preizkusu znanja po učenju iz izbrane učne enote e-učbenika, sem preverila s Studentovim t-testom

enakosti povprečij. Izkazalo se je, da so navodila učiteljic v ES pomembno vplivala na učno

50

uspešnost. Dijaki ES so bili namreč učno uspešnejši kot dijaki KS, kar prikazuje tabela 4.

Navodilom učiteljic sem lahko pripisala srednje velik učinek na učno uspešnost oziroma razumevanje učne snovi pri dijakih. Navodila so namreč pojasnila približno 7 % variance v

učni uspešnosti dijakov. Na podlagi teh rezultatov sem potrdila hipotezo 1.

Tabela 4. Primerjava učne uspešnosti na preizkusu znanja med ES in KS

M SD t df p r ES 22.98 4.73 2.43 81 .02* .26 KS 20.39 4.96 Opombe. t – vrednost Studentovega t-testa, df – prostostna stopnja, r – velikost učinka. * – p < .05.

Spremenljivke dijakovih zaznav lastne uspešnosti na preizkusu znanja in težavnosti učne snovi, prav tako pa tudi zanimivosti učne snovi kot kontrolne spremenljivke, so imele zaradi

merjenja zgolj z eno postavko lastnosti ordinalne spremenljivke s petimi kategorijami.

Primerjavo vrednosti teh spremenljivk med dijaki ES in KS sem opravila s pregledom srednjih vrednosti, pripadajočimi grafi in navzkrižno tabelo s Pearsonovim χ² testom oziroma

Fisherjevim natančnim testom.

Tabela 5. Primerjava zaznav učne uspešnosti na preizkusu znanja, težavnosti učne snovi in zanimivosti učne snovi med dijaki ES in KS

M SD Testna statistikaᵃ p Zaznana učna uspešnost

ES 3.08 .92 8.15 .07 KS 2.97 .88 Zaznana težavnost učne snovi

ES 2.45 .88 1.14 .78 KS 2.42 1.00 Zanimivost učne snovi

ES 3.05 .85 1.11 .96 KS 3.17 .88 Opombe. a – Navedeni statistiki za spremenljivki zaznane učne uspešnosti in zanimivosti učne snovi sta bili vrednosti Fisherjevega natančnega testa, za spremenljivko zaznane težavnosti učne snovi pa Pearson χ².

Kot je videti v tabeli 5, se je izkazalo, da med dijaki ES in KS v zaznani težavnosti učne

snovi in zanimivosti učne snovi ni bilo pomembnih razlik. Fischerjev test je pokazal, da bi lahko isto zaključila tudi za spremenljivko zaznane uspešnosti na preizkusu znanja. Ker pa so

bile vrednosti omenjenega testa za zaznano uspešnost na preizkusu znanja skoraj mejne (p =

.065), sem natančneje pregledala grafični prikaz porazdelitve podatkov (boxplot) za ES in KS.

Graf 1 prikazuje to porazdelitev.

51

Graf 1. Prikaz zaznane učne uspešnosti na preizkusu znanja dijakov ES in KS

Graf 1 je pokazal, da so dijaki ES v splošnem zaznavali večjo učno uspešnost na preizkusu

znanja, kar sta potrjevali tudi povprečji (3.08 za ES in 2.97 za KS). Vrednost mediane je v KS hkrati predstavljala vrednost zgornje polovice dijakov. Izjemo je predstavljalo pet dijakov

(dva z oceno 5 in trije z oceno 4 na Likertovi lestvici), podatki katerih so se uvrstili pod

osamelce. Na podlagi teh rezultatov sem hipotezo 2 potrdila, hipotezo 3 pa zavrnila.

Zaznano učno uspešnost na preizkusu znanja sem preverjala s postavko z vprašalnika

Menim, da sem bil/a na testu znanja uspešen/uspešna (najnižja raven zaznane učne

uspešnosti nikakor ne velja zame, najvišja raven povsem velja zame). Graf za KS v prilogi 7 prikazuje, da so dijaki KS ne glede na raven zaznane učne uspešnosti dosegali primerljiv

dosežek na preizkusu znanja. Takšen dosežek je v manjši meri veljal za dijake ES oziroma je

veljal le za tiste dijake te skupine, ki so zaznali srednjo do večjo učno uspešnost na preizkusu znanja. Dijaki, ki so zaznavali manjšo učno uspešnost, so dosegali višji dosežek na preizkusu

znanja, kot dijaki, ki so zaznavali srednjo ali večjo učno uspešnost.

Spremenljivka dijakovih upravljanj z elementi e-učbenika je imela lastnosti zvezne

spremenljivke. Predstavljal jo je seštevek štirih postavk. Graf 2, graf primerjave ES in KS za upravljanje z elementi e-učbenika, je pokazal, da so dijaki ES v nekoliko večji meri upravljali z

omenjenimi elementi.

52

Graf 2. Prikaz upravljanja z elementi e-učbenika dijakov ES in KS

Pri ES je najnižja vrednost upravljanja z elementi e-učbenika znašala 11 in najvišja 19, spodnji kvartil 12.25, mediana 14.00 in zgornji kvartil 16.00, pri KS pa je najnižja vrednost

znašala 8 in najvišja 20, spodnji kvartil 12.00, mediana 14.00 in zgornji kvartil 15.75. Podatki

spremenljivke se v ES in KS niso porazdeljevali normalno. Opazna je bila nekoliko različna oblika distribucije podatkov v skupinah, medtem ko je Lavenova statistika pokazala enakost

varianc ES in KS (F(1,74) = .01, p = .91).

Opravila sem transformacijo podatkov (log transformation) za spremenljivko upravljanja

z elementi e-učbenika, s čimer sem dosegla normalno porazdelitve podatkov in enakost oblike porazdelitve podatkov med skupinama. Poleg t-testa enakosti povprečij dveh skupin

sem zaradi osamelca v KS opravila še Mann-Whitneyev U-test enakosti skupin. Vrednosti

obeh testov so bile primerljive, v tabeli 6 pa sem navedla vrednosti Mann-Whitneyevega U-testa. Razlika v upravljanju z elementi e-učbenika med ES in KS ni bila pomembna.

Tabela 6. Primerjava količine upravljanja z elementi e-učbenika med dijaki ES in KS

Povprečni rang U Z p r ES 39.12 695.00 −.26 .79 −.03 KS 37.81 Opombe. U – vrednost Mann-Whitney U-testa, Z – vrednost testne statistike, r – velikost učinka.

Količina upravljanja z elementi e-učbenika se ni pomembno povezovala z učno uspešnostjo; rs = .03, p = .81 za celotni vzorec, rs = −.10, p = .56 za ES in rs = .10, p = .58 za KS.

Na podlagi prikazanih in zapisanih rezultatov sem zavrnila hipotezi 4 in 5.

53

3.2.4 Drugi sklop hipotez: Izkušnje dijakov z e-učbenikom in delom za šolo na svetovnem spletu

Predhodne izkušnje dijakov z e-učbeniki sem preverila s podatki, pridobljenimi z

vprašalnikom, kjer sem dijake spraševala o tem, ali so že kdaj delali z e-učbenikom, o pogostosti uporabe e-učbenika pri različnih šolskih predmetih ter dijakovi oceni lastnih

izkušenj uporabe e-učbenika.

O predhodnih izkušnjah z e-učbeniki je poročalo 64 oziroma 77 % sodelujočih dijakov. Izkazalo se je, da med ES in KS ni bilo pomembnih razlik v prisotnosti oziroma odsotnosti

predhodnih izkušenj z e-učbeniki (χ²(1) = 1.47, p = .30) ter dijakovi oceni izkušenj z e-učbeniki

(χ²(1) = .25, p = .77) kot tudi ne pogostosti uporabe e-učbenika, kot je vidno v prilogi 6.

Analiza podatkov spremenljivk dijakovih preteklih izkušenj z e-učbeniki, ocene izkušenj z

e-učbeniki in učne uspešnosti sem naredila z dvosmerno analizo variance. Podatki

spremenljivke učne uspešnosti so se porazdeljevali normalno, prav tako je bila ugotovljena enakost varianc za vse skupine (ES in KS, prisotnost in odsotnost predhodnih izkušenj z e-

učbeniki, malo ali nekaj izkušenj z e-učbeniki). Ker so bili za podatke značilni osamelci, sem

rezultate primerjala z rezultati neparametričnih testov. Vrednosti so bile primerljive.

Tabela 7. Primerjava učne uspešnosti dijakov v ES in KS v povezavi z izkušnjami z e-učbeniki

Kot je videti v tabeli 7, so bili dijaki ES učno uspešnejši od dijakov KS. Prav tako so bili

učno uspešnejši dijaki s predhodnimi izkušnjami z e-učbeniki. Hkratni učinek skupine in

prisotnosti izkušenj z e-učbeniki se ni izkazal kot pomemben dejavnik učne uspešnosti

dijakov. Velikost učinka je bila zanemarljiva.

N M (SD) F, η² Skupina Izk. Brez izk. Izk. Brez izk. Skupina Izk. Skupaj ES 37 8 23.38 (4.62) 21.13 (5.08) 4.64*,

.05 6.10*,

.07 .43, .01 KS 27 11 21.52 (4.64) 17.64 (4.82)

Opombe. Izk. – izkušnje z e-učbeniki, Brez izk. – brez izkušenj z e-učbeniki, F – vrednost testa enakosti varianc, η² - velikost učinka. * − p < .05.

54

Graf 3. Prikaz razlik v učni uspešnosti dijakov ES in KS v povezavi z izkušnjami z e-učbeniki

Z grafa 3 je razvidno, da je bila najmanjša razlika v učnem dosežku dijakov (.39) med

dijaki ES brez izkušenj in dijaki KS z izkušnjami z e-učbeniki. Večja razlika v učni uspešnosti (3.88) je nastopila med dijaki KS z in brez predhodnih izkušenj. Test primerjave povprečij je

pokazal pomembnost te razlike (t(36) = 2.32, p = .03 r = .36). Največja in prav tako

pomembna razlika v učni uspešnosti (5.74) je nastopila med dijaki ES z izkušnjami z e-učbeniki in dijaki KS brez teh izkušenj (t(46) = 3.58, p = .00, r = .47).

Natančnejši vpogled v podatke je pokazal, da so z multimedijskimi in interaktivnimi

elementi e-učbenika primerljivo upravljali dijaki s predhodnimi izkušnjami z e-učbeniki, ne glede na to, ali so bili v ES (M = 14.41) ali v KS (M = 14.44). Dijaki brez predhodnih izkušenj z

e-učbeniki pa so z njimi upravljali v večji meri, če so bili v ES (M = 14.62), kot če so bili v KS

(M= 13.82), vendar ta razlika ni bila pomembna (U = 38.00, Z = −.50, p = .57).

Tabela 8. Primerjava učne uspešnosti dijakov ES in KS v povezavi z oceno količine izkušenj z e-učbeniki

16 dijakov s predhodnimi izkušnjami z e-učbeniki je ocenilo, da so imeli malo, 47 pa, da

so imeli nekaj izkušenj z e-učbeniki. Tabela 8 prikazuje, da med dijaki ES in KS s predhodnimi

izkušnjami z e-učbeniki ni pomembne razlike v učni uspešnosti. Prav tako se ta razlika ni

N M (SD) F, η²

Skupina Malo

izk. Nekaj

izk. Malo izk. Nekaj izk. Skupina Ocena

izk. Skupaj ES 10 26 24.20 (5.01) 23.27 (4.50) 1.12,

.02 1.82,

.03 .45, .01 KS 6 21 23.67 (2.81) 20.90 (4.92)

Opombe. Izk. – izkušnje z e-učbeniki, F – vrednost testa enakosti varianc, η² - velikost učinka.

55

pokazala pri dijakih z malo in nekaj izkušnjami z e-učbeniki. Sodeč po povprečju učnega dosežka dijakov na preizkusu znanja, so bili najmanj uspešni dijaki KS z nekaj izkušnjami z e-

učbeniki, ostali dijaki so dosegli primerljiv dosežek. To je razvidno tudi z grafa 4. Dijaki, ki so

zase ocenili, da imajo nekaj izkušenj z e-učbeniki, so bili učno manj uspešni kot dijaki, ki so zase ocenili, da imajo malo izkušenj z e-učbeniki. To je veljalo za dijake ES in KS.

Graf 4. Prikaz razlik v učni uspešnosti dijakov ES in KS v povezavi z oceno količine izkušenj z e-učbeniki

Pogostost pretekle uporabe e-učbenika se tako v ES kot KS ni pomembno povezovala z

učno uspešnostjo. Pearsonov korelacijski koeficient, ki sem ga lahko uporabila po

transformaciji podatkov, je nakazoval negativno povezanost (za ES r = −.16, p = .35, za KS r = −.15, p = .48). Na podlagi predstavljenih rezultatov se nisem odločila o hipotezah 6, 6.1 in

6.2. Predpostavke teh hipotez je potrdila le spremenljivka prisotnosti oziroma odsotnosti

preteklih izkušenj z e-učbenikom, ni pa jih bilo mogoče sprejeti ali zavrniti s pomočjo

spremenljivk pogostosti pretekle uporabe e-učbenikov in zaznane izkušenosti dela z e-učbeniki.

Dodatna analiza je pokazala, da so dijaki, ki so imeli predhodne izkušnje z e-učbeniki,

najpogosteje navajali, da so v preteklosti že uporabljali e-učbenik pri predmetu geografija (57.8 % dijakov), biologija (45.3 %) in kemija (39.1 %), manj dijakov pa je že uporabljalo e-

učbenik tudi pri drugih šolskih predmetih, kot je angleščina (23.4 %), fizika (20.3 %),

zgodovina (18.8 %), matematika (15.6 %), informatika (14.1 %), slovenščina (12.5 %), glasba (6.3 %) in likovna umetnost (3.1 %).

56

Dijaki, ki so ocenili, da so vsaj enkrat mesečno uporabljali e-učbenik (31.1 % dijakov s

predhodnimi izkušnjami), so tega uporabljali pri predmetu biologija (29.4 %), angleščina (19.6 %), fizika (13.7 %) in geografija (11.8 %). Za posamezne ostale šolske predmete je le 2

do 6 % dijakov tako pogosto uporabljalo e-učbenik. Le ena dijakinja je tako pogosto

uporabljala e-učbenika za dva različne šolska predmeta, ostali dijaki so tako pogosto uporabljali e-učbenik za en šolski predmet.

Bilo je le 4.9 % navedb dijakov, da so uporabljali e-učbenik za določen šolski predmet

zelo pogosto (2- ali večkrat na teden) in 10.4 % navedb dijakov, da so uporabljali e-učbenik za določen šolski predmet pogosto (enkrat na teden). V največji meri so dijaki navajali, da so

e-učbenike za različne šolske predmete uporabljali redko (manj kot 3-krat v šolskem letu;

41.5 % navedb dijakov), občasno (4- do 8-krat v šolskem letu; 27.4 %) ali srednje pogosto (1- do 3-krat na mesec, 15.8 %).

Pearsonov korelacijski koeficient, ki je znašal r = −.09, p = .42 za celoten vzorec, r = −.15,

p = .32 za ES in r = −.10, p = .55 za KS, je pokazal, da se izkušnje z delom za šolo na spletu niso

pomembno povezovale z učno uspešnostjo, zato nisem mogla potrditi hipotez 7 in 7.1. Ena od postavk, ki je preverjala izkušnje z delom za šolo na spletu, je preverjala tudi pogostost

učenja iz e-učbenikov. V primerjavi z drugimi aktivnosti, ki jih dijaki za šolo ponavadi počnejo

na svetovnem spletu, so se dijaki učenja iz e-učbenikov v splošnem posluževali najredkeje (41.2 % dijakov nikoli in 43.5 % dijakov nekajkrat v šolskem letu).

3.2.5 Tretji sklop hipotez: Stališča dijakov do e-učbenikov

Za ugotavljanje povezanosti dijakovih stališč do e-učbenikov in njihove učne uspešnosti sem izračunala Pearsonov in Spearmanov korelacijski koeficient.

Tabela 9. Povezanosti naklonjenosti e-učbenikom in klasičnim učbenikom z učno uspešnostjo v ES in KS

Učna uspešnost ES KS Naklonjenost e-učbenikom −.38** .02 Naklonjenost klasičnim učbenikom .32* .12 Opombe. Prikazane so vrednosti Pearsonovega in Spearmanovega korelacijskega koeficienta. Povezanost naklonjenosti e-učbenikom in naklonjenosti klasičnim učbenikom rs = −.54, p = .00.

* − p < .05, ** − p ≤ .01

Kot je videti v tabeli 9, se je v nasprotju s pričakovanji in zastavljeno hipotezo izkazalo,

da se je faktor naklonjenosti e-učbenikom v ES pomembno (p = .01) negativno povezoval z učno uspešnostjo, ob čemer se je prav tako zgolj v ES faktor naklonjenosti klasičnim

učbenikom pomembno (p = .03) pozitivno povezoval z učno uspešnostjo. Velikost učinka

57

naklonjenosti e-učbenikom na učno uspešnost v ES je znašala r² = −.14 (srednje velik učinek), velikost učinka naklonjenosti klasičnim učbenikom na učno uspešnost v ES pa je znašala r² =

.10 (srednje velik učinek). Zastavljeni hipotezi 8 in 8.1, s katerima sem predpostavljala

pozitivno povezanost naklonjenosti e-učbenikom in učne uspešnosti, sem tako zavrnila.

Navedena pomembna povezanost stališč do e-učbenikov oziroma klasičnih učbenikov z

učno uspešnostjo je veljala le za dijake, ki so že navajali predhodne izkušnje dela z e-učbeniki

(naklonjenost e-učbenikom rs = −.26, p = .04; naklonjenost klasičnim učbenikom rs = .27, p =

.03) in ne za dijake, ki še niso imeli predhodnih izkušenj z njimi (naklonjenost e-učbenikom rs = −.23, p = .33; naklonjenost klasičnim učbenikom rs = .09, p = .73).

Kot je veljalo za dijake s predhodnimi izkušnjami z e-učbeniki, se je prav takšna

povezanost obeh faktorjev stališč z učno uspešnostjo nakazovala tudi za dijake z malo in nekaj izkušnjami z e-učbeniki, vendar se ni izkazala kot pomembna (malo izkušenj:

naklonjenost e-učbenikom rs = −.10, p = .70; naklonjenost klasičnim učbenikom rs = .26, p =

.33; nekaj izkušenj: naklonjenost e-učbenikom rs = −.27, p = .06; naklonjenost klasičnim učbenikom rs = .26, p = .08).

Pogostost pretekle uporabe e-učbenika se ni pomembno povezovala s stališči oziroma z

naklonjenostjo e-učbenikom in klasičnim učbenikom (naklonjenost e-učbenikom: rs = .05, p = .71; naklonjenost klasičnim učbenikom: rs = −.02, p = .91).

3.2.6 Četrti sklop hipotez: Vsebinsko predznanje in veščine samoregulacijskega učenja

Ugotovitve analize strukture vprašalnika MSLQ, s katerim sem preverjala veščine

samoregulacijskega učenja dijakov, so zahtevale preoblikovanje nekaterih hipotez od prvotno zastavljenih. Hipoteze, ki jih je bilo možno preveriti s prepoznano strukturo

vprašalnika MSLQ, so bile naslednje:

Hipoteza 9: Predpostavljam, da bodo učne veščine samoregulacijskega učenja (kognitivne, metakognitivne in veščine upravljanja z viri) pozitivno napovedovale učno uspešnost dijakov pri učenju iz e-učbenikov tako pri ES kot KS.

Hipoteza 9.1: Predpostavljam, da bo učinek učnih strategij samoregulacijskega učenja na učno uspešnost pri dijakih KS večji kot pri dijakih ES.

Hipoteza 10: Predpostavljam, da bodo motivacijska prepričanja samoregulacijskega učenja (notranja ciljno motivacijska usmerjenost, pripisovanje vrednosti snovi, samoučinkovitost in zanimivost učne snovi) pozitivni napovedniki učne uspešnosti dijakov pri učenju iz e-učbenikov v obeh skupinah.

58

Hipoteza 10.1: Predpostavljam, da bo učinek motivacijskih prepričanj samoregulacijskega učenja na učno uspešnost pri dijakih KS večji kot pri dijakih ES.

Hipoteza 11: Predpostavljam, da bo testna anksioznost negativni napovednik učne uspešnosti dijakov pri učenju iz e-učbenikov v obeh skupinah.

Hipoteza 11.1: Predpostavljam, da bo učinek testne anksioznosti na učno uspešnost pri dijakih KS manjši kot pri dijakih ES.

Za preverjanje hipotez o povezanosti vsebinskega predznanja in samoregulacijskega

učenja z učno uspešnostjo sem uporabila Pearsonov in Spearmanov korelacijski koeficient. Večina vključenih spremenljivk je izpolnjevala kriterij o normalnosti porazdelitve podatkov,

za več spremenljivk pa so bili hkrati značilni osamelci. Transformacija surovih podatkov ni

dala pomembno drugačnih rezultatov.

Tabela 10. Povezanosti predznanja, testne anksioznosti, motivacijskih prepričanj, učnih strategij in učne uspešnosti v ES in KS

Učna uspešnost 1. 2. 3. 4. 1. Predznanje

ES .27 − −.03 −.07 .07 KS .62** −.18 .07 .18

2. Testna anksioznost ES .24 − −.22 .21 KS .04 −.34* −.25

3. Motivacijska prepričanja ES −.17 − .49** KS .16 .37*

4. Učne strategije ES −.04 − KS .22

Opombe. Prikazane so vrednosti Pearsonovega in Spearmanovega korelacijskega koeficienta. * − p < .05, ** − p < .01

Kot je videti v tabeli 10, so bile pomembne povezanosti z učno uspešnostjo dijakov

značilne zgolj za predznanje v KS, ne pa tudi za testno anksioznost, motivacijska prepričanja in učne strategije. Zaradi tega nisem mogla odločiti o zgoraj navedenih preoblikovanih

hipotezah.

Velikost učinka predznanja na učno uspešnost je bil velik za KS (r² = .38), kar pomeni, da sem lahko s predznanjem pojasnila 38 % učne uspešnosti dijakov KS. V ES ni bil ugotovljen

pomemben učinek predznanja na učno uspešnost. Na podlagi teh rezultatov sem potrdila

hipotezo 9.1, o hipotezi 9 pa nisem mogla odločiti.

59

3.2.7 Regresijska analiza ES in KS

Regresijsko analizo sem naredila ločeno za ES in KS, saj sem, tudi na podlagi zgornjih rezultatov, pričakovala razlike med skupinama v spremenljivkah, vključenih v model(e)

regresijske analize. Iz omenjenega razloga regresijskih analiz obeh skupin ni bilo mogoče

primerjati, niti ni bilo smiselno.

Za zagon regresijske analize sem prvotno preverila, koliko neodvisnih spremenljivk oziroma prediktorjev sem lahko vključila v analizo glede na velikost vzorca in pričakovane

velikosti učinkov na učno uspešnost. Pri tem sem si pomagala z rezultati, ki sem jih pridobila

pri zgoraj zapisanem preverjanju hipotez. Za ES sem se odločila za multiplo regresijsko analizo z dvema prediktorjema, in sicer naklonjenostjo do e-učbenikov in naklonjenostjo do

klasičnih učbenikov. Prav tako sem se za KS odločila za multiplo regresijsko analizo z dvema

prediktorjema, in sicer z vsebinskim predznanjem in s prisotnostjo oziroma odsotnostjo preteklih izkušenj z e-učbeniki. Pričakovala sem srednje velik do velik učinek teh spremenljivk

na odvisno spremenljivko, zato je bilo število izbranih prediktorjev ustrezno.

Kriteriji za zagon regresijske analize so bili izpolnjeni. Odnos med spremenljivkami je bil linearen, reziduali so se porazdeljevali normalno, dokazana je bila medsebojna neodvisnost

rezidualov (vrednost Durbin-Watsonovega testa je znašala za multiplo regresijo ES 2.24 in za

multiplo regresijo KS 2.75) ter ugotovljena njihova homoskedastičnost. Odvisna

spremenljivka je bila zvezna, tri neodvisne pa zvezne in ena kategorična, pri čemer sem slednjo za potrebe regresijske analize oblikovala v t. i. umetno spremenljivko z vrednostjo 1

(predhodne izkušnje z e-učbeniki) in 0 (odsotnost predhodnih izkušenj z e-učbeniki).

Multipla regresijska analiza za ES, prikazana v tabeli 11, je pokazala, da naj bi prediktorja, naklonjenost e-učbenikom in naklonjenost klasičnim učbenikom, zadostno

pojasnila spremembe v odvisni spremenljivki, učni uspešnosti dijakov ES. Levenova statistika

je znašala F(1,43) = 7.27, p = .01 za model 1 in F(2,42) = 3.86, p = .03 za model 2.

Naklonjenost e-učbenikom je pojasnila 15 % variance v učni uspešnosti, naklonjenost

klasičnim učbenikom pa naj bi pojasnila še dodatni 1 % variance v učni uspešnosti dijakov ES,

vendar ta rezultat ni bil pomemben.

60

Tabela 11. Multipla regresija za ES

Učna uspešnost B SE B β p

1. korak Naklonjenost e-učbenikom −.35 .13 −.38 .01*

∆R² .15** 2. korak

Naklonjenost e-učbenikom −.27 .17 −.30 .11 Naklonjenost klasičnim učbenikomᵃ −1.61 2.24 −.13 .48

∆R² .01 Skupaj R² .16 Opombe. B – nestandardiziran regresijski koeficient, SE B – standardna napaka, β – standardiziran regresijski koeficient, ∆R² - sprememba pojasnjene variance, R² - koeficient pojasnjene variance. a – V analizo so bili vključeni transformirani podatki spremenljivke (log in reverse score transformation). * − p < .05, ** − p < .01

Regresijska analiza za dijake ES je pokazala, da v kolikor se je njihova naklonjenost e-

učbenikom povečala za 5.2 točke na vprašalniku (SD naklonjenosti e-učbenikom v ES), se je

dosežek na preizkusu znanja zmanjšal za 1.8 točke (β x SD učne uspešnosti v ES = −.38 x

4.73). To je veljalo le takrat, ko ni bil nadzorovan drugi prediktor. Ko sem v model regresijske analize vključila drugi prediktor, naklonjenost klasičnim učbenikom, in je bila preverjena le

napovedna moč spremenljivke naklonjenosti e-učbenikom ali spremenljivke naklonjenosti

klasičnim učbenikom, ti vsaka zase nista imeli moči napovedovanja učne uspešnosti.

Negativne vrednosti regresijskih koeficientov naklonjenosti klasičnim učbenikom v tabeli

11 so bile rezultat obratnega vrednotenja surovih podatkov v postopku transformacije.

Resnične vrednosti so bile tako obratne. Iz tega je sledilo, da ko se je naklonjenost klasičnim učbenikom dijakov ES povečala za 4.1 točke na vprašalniku (SD naklonjenosti klasičnim

učbenikom v ES), se je njihova učna uspešnost povečala za 0.6 točke (β x SD učne uspešnosti

v ES = .13 x 4.73), pri čemer je bil nadzorovan vpliv naklonjenosti e-učbenikom. Ti rezultati niso bili statistično pomembni.

Multipla regresijska analiza napovednika učne uspešnosti v KS je prikazana v tabeli 12.

Pokazala je, da izbrana prediktorja zadostno pojasnita spremembe v učni uspešnosti dijakov

KS. Levenova statistika je znašala F(1,36) = 24.51, p =.00 za model 1 in F(2,35) = 17.02, p =.00 za model 2.

Vsebinsko predznanje je pojasnilo 40 % variance, predhodne izkušnje z e-učbeniki pa še

dodatnih 9 % variance v učni uspešnosti dijakov KS.

61

Tabela 12. Multipla regresija za KS

Učna uspešnost B SE B β p

1. korak Predznanje 1.08 .22 .64 .00**

∆R² .40** 2. korak

Predznanje 1.03 .21 .61 .00** Predhodnje izkušnje z e-učbeniki 3.22 1.31 .30 .02*

∆R² .09* Skupaj R² .49 Opombe. B – nestandardiziran regresijski koeficient, SE B – standardna napaka, β – standardiziran korelacijski koeficient, ∆R² - sprememba pojasnjene variance, R² - koeficient pojasnjene variance. * − p < .05, ** − p < .01

Izkazalo se je, da ko se je rezultat na preizkusu predznanja dijakov povečal za 2.9 točke (SD predznanja v KS), se je rezultat na preizkusu znanja povečal za 3 točke (β x SD učne

uspešnosti v KS = .61 x 4.96), ko je bil nadzorovan vpliv drugega prediktorja, predhodnih

izkušenj z e-učbeniki. Dijaki, ki so imeli predhodne izkušnje z e-učbeniki, so dosegali na preizkusu znanja po učenju iz e-učbenika 3.2 točke več kot dijaki, ki predhodnih izkušenj z e-

učbeniki niso imeli, v kolikor je bil pri omenjenem nadzorovan sovpliv predznanja dijakov.

62

4 Razprava

V raziskavi magistrskega dela sem preučevala značilnosti učiteljev in dijakov pri

samostojnem učenju z e-učbeniki. Kot je znano, imajo učitelji pogosto določeno distanco do e-izobraževanja in do e-učbenikov, ki nastopi po navadi zaradi strahu pred tehnološko bolj

veščimi učenci (Ivanišin, 2009). Ob tem se le malo učiteljev zaveda, da tehnološke veščine

same po sebi še ne zagotavljajo veščin uspešnega učenja na različnih tehnoloških napravah, zato ima učitelj pri takšnem učenju pomembno vlogo (Dobler, 2015).

Preučila sem delček tega širšega problema, in sicer vpliv učiteljevih navigacijskih in

strateških navodil pri samostojnem učenju dijakov z e-učbeniki. Ob tem sem nadzorovala določene značilnosti dijakov, ki so oziroma niso prejeli navodila učiteljic, ter njihovo

povezanost z učno uspešnostjo. Ugotovitve so predstavljene v nadaljevanju, kjer se prav tako

nahajajo zaznane omejitve raziskave ter usmeritve za raziskovanje v naprej. Razpravo

zaključuje navedba uporabnosti izsledkov raziskave.

4.1 Ugotovitve raziskave

4.1.1 Vpliv učiteljevih navodil

Z rezultati svoje raziskave sem potrdila pomen prisotnosti učitelja za učno uspešnost dijakov v modernem in tehnološko podprtem učnem okolju, kar podpirajo tudi ugotovitve

drugih raziskav (Kim in Kim, 2013; Mbarek in El Gharbi, 2013; Song in Kang, 2012). Dijaki ES,

ki so v raziskavi prejeli direktivna navodila učiteljic o spretnem upravljanju z multimedijskimi in interaktivnimi elementi e-učbenika, so se za razliko od dijakov KS, ki teh navodil niso

prejeli, odrezali bolje na preizkusu znanja po učenju iz izbrane enote e-učbenika. Ta rezultat

je zanesljiv, saj je bil preizkus znanja ustrezne težavnosti in diskriminativnosti.

Ugotovila sem, da sta bili skupini izenačeni v zaznani oceni zanimivosti in težavnosti učne snovi. Razlike v teh zaznavah dijakov bi lahko vplivale na razlike v njihovi učni

uspešnosti, kakor ugotavlja raziskava Jonesa in C. Brown (2011). Dijaki obeh skupin so bili

izenačeni tudi v drugih značilnostih, kot so bile izkušenost dela z e-učbeniki in spletom, stališča do e-učbenikov, predznanje ter veščine samoregulacijskega učenja.

Težava, ki se je vendarle pojavila pri interpretaciji različne učne uspešnosti dijakov ES in

KS, je prisotnost različnih oseb v vlogi učiteljice. V ES je bila namreč prisotna učiteljica, ki je dijake poučevala geografijo, medtem ko sem v KS prisostvovala, vodila in nadzorovala učno

uro sama. Ker so bili dijaki v času raziskave z isto učiteljico pri pouku geografije že več kot

polovico šolskega leta, so lahko zaradi njene prisotnost v ES dijaki te skupine celotno učno izkušnjo jemali bolj resno kot so slednjo zaznavali dijaki KS. Pomen učenja in večje učne

63

uspešnosti v učnem okolju, ki je učencem oziroma dijakom poznan in nadzorovan s strani učitelja, je namreč dokazan (Daniel in Woody, 2012). Ob tem velja izpostaviti, da smo

dijakom ES in KS pojasnile, da je bila učeča vsebina relevantna in tekoča učna snov, ki jo

bodo morali znati in se bo preverjala v prihajajočih ocenjevanjih znanja.

Dijaki ES so v primerjavi z dijaki KS nekoliko več uporabljali multimedijske in interaktivne

elemente e-učbenika, ki sta jih v ES posebej izpostavili učiteljici. Ta razlika je bila resda zelo

majhna, bi pa lahko na podlagi te razlike in v primeru izničenja prej opisanega vpliva

subjektov zaključila, da je rezultat na preizkusu znanja posledica izključno učiteljičinih navodil. V teh sta učiteljici namreč izpostavili elemente e-učbenika, ki so bili v izbrani učni

enoti nosilci relevantne učne vsebine, ki sem jo preverjala s preizkusom znanja.

Ob tem se lahko navežem tudi na zaznave dijakov o uspešnosti na preizkusu znanja. Dijaki ES so namreč zaznavali večjo uspešnost pri reševanju preizkusa znanja, kot je bilo to

značilno za dijake KS. Na podlagi tega sem lahko sklepala, da so dijaki, ki so prejeli navodila

učiteljic, dostopali do relevantne učne vsebine in učenju te namenili več pozornosti.

Skladno z zaznavo večje učne uspešnosti na preizkusu znanja so dijaki ES dosegali boljši

učni dosežek na tem preizkusu, kot dijaki KS. Takšen rezultat dopušča ugotovitev, da so imeli

dijaki realen vpogled v lastno učenje in da so se na vprašalniku iskreno opredelili. S temi ugotovitvami sem lahko potrdila, da so se navkljub različnim osebam v vlogi učiteljice v ES in

KS navodila izkazala kot vplivni dejavnik.

4.1.2 Izkušnje dijakov z e-učbenikom in delom za šolo na svetovnem spletu

Večji del dijakov je že imel predhodne izkušnje z e-učbeniki. Prav tako jih je več kot polovica predhodno že delala z e-učbeniki pri predmetu geografija, čeprav to ni bil eden od

šolskih predmetov, pri katerem bi dijaki najpogosteje delali z e-učbenikom. Za pogostost dela

z e-učbeniki (ne glede na šolski predmet) analiza mojih podatkov ni pokazala pomembne povezanosti z učno uspešnostjo dijakov, se je pa presenetljivo nakazovala negativna

povezanost. Ta rezultat ni skladen z raziskavo S. Berg in sodelavk (2010), ki so ugotovile, da

je z redkejšo uporabo e-učbenika težko pričakovati veščo uporabo slednjega.

Odsotnost pomembne povezanosti z učno uspešnostjo je bila značilna tudi za izkušnje z

delom za šolo na spletu. Pri slednjem se je nakazovala nepovezanost z učno uspešnostjo pri

učenju z e-učbeniki. Zdi se, da bi lahko delo z e-učbenikom in delo za šolo na spletu zahtevalo

različne spretnosti. Omeniti velja, da je bila ena od postavk na vprašalniku o delu za šolo na spletu tudi o učenju z e-učbeniki. Na tej postavki so se dijaki opredeljevali, da slednjega ne

počnejo nikoli ali zelo redko, medtem ko so druge aktivnosti za šolo na spletu izvajali

pogosteje. Temu sem lahko pripisala nakazano odsotnost povezanosti dela za šolo na spletu,

64

ki najpogosteje poteka v domačem okolju, in učne uspešnosti učenja z e-učbeniki. Iz tega

prav tako lahko sledi, da so dijaki v domačem učnem okolju redko posegli po e-učbeniku. Zdi se, da so izkušnje s temi v splošnem pridobivali pri pouku. Noben od sodelujočih dijakov

moje raziskave zase ni ocenil, da bi imel veliko izkušenj z e-učbeniki, prav tako je večina

dijakov navajala, da v preteklosti z e-učbeniki ni delala (zelo) pogosto.

Z rezultati nisem mogla zaključiti o povezanosti pogostosti pretekle uporabe e-učbenika

in učne uspešnosti učenja iz e-učbenika, lahko pa sem zaključila, kako se je zgolj prisotnost

oziroma odsotnost dijakovih predhodnih izkušenj z e-učbeniki povezovala z njihovo učno uspešnostjo. Na preizkusu znanja so se v splošnem najbolje odrezali dijaki, ki so imeli

predhodne izkušnje z e-učbeniki in so hkrati prejeli učiteljičina navodila o veščem upravljanju

z elementi e-učbenika. Najslabše so se odrezali dijaki brez predhodnih izkušenj z e-učbeniki v KS, ki niso prejeli teh navodil. Dijaki, ki so prejeli učiteljičina navodila ali pa so imeli

predhodne izkušnje z e-učbeniki, so dosegali primerljiv dosežek. S tem se je izkazalo, da je bil

vpliv učiteljičinih navodil na učno uspešnost dijakov ravno tako pomemben, kot so bile

pomembne predhodne izkušnje z e-učbeniki.

Na osnovi teh ugotovitev lahko zaključim, da so si dijaki s spoznanji, ki so jih pridobili s

predhodnimi izkušnjami z e-učbeniki, lahko pomagali pri učenju s temi učbeniki, s čimer so

kompenzirali pomanjkanje učiteljičinih navodil. Omeniti velja, da so bile navkljub razmeroma velikim razlikam v povprečnih rezultatih na preizkusu znanja te razlike nepomembne. To je

lahko posledica majhnega vzorca skupin dijakov, ki sem jih primerjala, in s tem manjše

statistične moči testa. Navkljub temu dejstvu sem zaključila, da so učiteljeva navodila o veščinah upravljanja z multimedijskimi in interaktivnimi elementi e-učbenika, v katerih se ta

razlikuje od klasičnih učbenikov, pomembna za dijake brez predhodnih izkušenj z e-učbeniki.

Te ugotovitve so skladne s podobnimi ugotovitvami raziskave P. Luik in Mikka (2008), ki ravno tako poudarjata, da so navigacijske usmeritve posebej pomembne za manj uspešne

učence, nimajo pa večjega pomena za učno uspešnejše učence.

Že omenjena težava z velikostjo vzorca, ki zaradi svoje majhnosti statističnim testom ni

omogočil zaznavo pomembnih razlik, se je morda pojavila tudi pri ocenah izkušenj dijakov z e-učbeniki. Ob tem pa velja omeniti, da četudi bi bile ugotovljene pomembne razlike v učni

uspešnosti dijakov, ki so bili del ES ali KS in so zaznavali malo ali nekaj izkušenj z e-učbeniki,

bi bile te razlike na nek način nepričakovane. Povprečni dosežki so nakazovali, da so dijaki, ki so zase ocenili, da imajo malo izkušenj z e-učbeniki, dosegali boljši učni dosežek kot dijaki, ki

so zase ocenili, da imajo nekoliko več izkušenj z e-učbeniki. Takšen rezultat bi lahko pripisali

temu, da dijaki precenjujejo ali podcenjujejo svoje izkušnje z e-učbenikom, ob tem pa tudi spretnosti upravljanja z elementi e-učbenika, ki so nosilci relevantne učne vsebine. Slednje bi

65

lahko potrdila tudi primerjava rezultata skupine dijakov v ES, ki so ocenili, da so imeli nekaj izkušenj z e-učbeniki, in skupine dijakov KS, ki so ocenili, da so imeli malo izkušenj z e-

učbeniki. Povprečni rezultat preizkusa znanja med tema dvema skupinama je bil primerljiv.

Pri tem so imela na ta primerljiv dosežek v ES vpliv učiteljičina navodila, v KS pa izkušnje dijakov z e-učbeniki, ki so lahko bile pravzaprav višje od zaznanih s strani dijakov.

Glede na ocene izkušenj dijakov z e-učbeniki razlike v povprečnem dosežku na preizkusu

znanja niso bile tako velike, kot so bile značilne za učno uspešnost v primeru prisotnosti

oziroma odsotnosti dijakovih izkušenj z e-učbeniki. To lahko dokazuje, da je že prisotnost malo dijakovih predhodnih izkušenj z e-učbeniki pomemben dejavnik učne uspešnosti pri

učenju iz e-učbenika.

4.1.3 Stališča dijakov do e-učbenikov

V zastavljeni raziskavi so se vsi dijaki učili z e-učbeniki. Dijaki torej niso imeli možnosti

izbire tipa učnega gradiva. Pri dijakih s takšnimi učnimi pogoji sta Cakir in Solak (2014)

potrdila pozitivno povezanost naklonjenosti e-učbenikom in učne uspešnosti. Rezultati moje raziskave za dijake ES kažejo ravno obratno. Z ugotovljeno in uporabljeno dvofaktorsko

strukturo sestavljenega vprašalnika sem ločeno preverila stališča do e-učbenikov in klasičnih

učbenikov. Tako sem lahko z naklonjenostjo e-učbenikom pri dijakih ES pojasnila slabši

rezultat na preizkusu znanja, z naklonjenostjo klasičnim učbenikom pa boljši rezultat.

Ti dve nepričakovani povezanosti z učno uspešnostjo dijakov bi lahko pojasnila z

značilnostmi dijakov. Posamezniki, bolj naklonjeni e-učbenikom, so morda pričakovali, da je

učenje z njimi lažje in zabavnejše kot učenje s klasičnimi učbeniki. Večja motivacija za učenje z novostmi ali v novih učni okoljih in pričakovani manjši napor za večjo učno uspešnost sta

pogosto prepričanje učencev, ki s takšnim načinom dela še nimajo predhodnih izkušenj, kar

rezultira v slabše učne dosežke (Clark in Feldon, 2005).

Takšna pojasnitev je nekoliko vprašljiva za rezultate moje raziskave, saj so bile

predstavljene povezanosti dokazane za skupino dijakov, ki je poročala o predhodnih

izkušnjah z e-učbeniki, podoben trend pa se je nakazoval tudi za skupino dijakov brez predhodnih izkušenj z e-učbeniki. To nepomembno povezanost skupine dijakov brez

predhodnih izkušenj bi morda lahko pripisala majhnemu vzorcu. Ta prav tako ni vključeval

dijakov z veliko izkušnjami z e-učbeniki oziroma pogosto uporabo slednjih. Nemogoče je

torej zaključevati, ali ideja o podcenjevanju pomena in vrednosti e-učbenika za učenje velja le za dijake z malo izkušnjami in hkrati ne velja za dijake z veliko izkušnjami z e-učbeniki, kar

sta sicer potrdila Clark in Feldon (2005).

66

Primerjava povezanosti stališč do e-učbenikov in klasičnih učbenikov z učno uspešnostjo

v ES in teh povezanosti v KS je nakazovala, da so imela navodila učiteljic pomemben vpliv. V KS se je namreč nakazovala nepovezanost med naklonjenostjo e-učbenikom in učno

uspešnostjo. V kolikor bi bila dokazana pomembnost tega rezultata, bi lahko zaključila, da so

bili dijaki, ki so bili bolj naklonjeni e-učbenikom, manj učno uspešni, ko je učiteljica poudarila pomen in način upravljanja z e-učbenikom ter s tem uspešnega učenja. Ali obratno, dijakom,

ki so bili manj naklonjeni e-učbenikom, so usmeritve učiteljice pomagale k večji učni

uspešnosti pri učenju z njimi. V tej luči bi lahko pritrdila pojasnilu zgoraj, da se naklonjenost e-učbenikom ne povezuje nujno z realnim zaznavanjem čemu so e-učbeniki namenjeni in

kako naj bi se z njimi učili. Skladno s tem je lahko rezultat prav tako pravzaprav smiseln, v

kolikor pobližje pogledamo značilnosti navodil učiteljice. Z njimi sta učiteljici dijake namreč opomnili na pozornost in trud, ki se zahteva ob učenju z e-učbenikom.

Pozitivna povezanost naklonjenosti klasičnim učbenikom z učno uspešnostjo dijakov je

bila potrjena za ES in nakazana za KS. Takšen rezultat je omogočil zaključevanje, da so lahko

dijaki, ki so bolj naklonjeni klasičnim učbenikom, tudi bolj vešči uporabe učnih gradiv na sploh. Slednje je dokazala slovenska raziskava T. Rutar Leban in Milekšič (2016), da so učenci

in dijaki, ki so uspešnejši pri učenju iz klasičnega učbenika, uspešnejši tudi pri učenju iz

elektronskega interaktivnega gradiva. Ob tem so v moji raziskavi takšnim dijakom navodila učiteljice pripomogla k še večji učni uspešnosti, kar je nakazovala razlika v povezanosti

naklonjenosti klasičnim učbenikom in učne uspešnosti v ES in KS.

Ob vseh teh ugotovitvah je bil pomemben tudi rezultat regresijske analize za ES, s katerim sem podvomila v ustreznost oblikovanega vprašalnika stališč do e-učbenikov

oziroma klasičnih učbenikov ter v odločitev sprejema 2-faktorske strukture vprašalnika.

Nakazovalo se je namreč, da naj bi bila faktorja preveč povezana za ločeno analizo. V kolikor sem pri analizi naklonjenosti e-učbenikom ali naklonjenosti klasičnim učbenikom

nadzorovala sovpliv drugega faktorja, ta ni več kazal pomembne povezanosti z učno

uspešnostjo dijakov ES. Navkljub odsotnosti statistične pomembnosti in manjši moči

povezanosti, so bile smeri te povezanosti še vedno skladne s poročanimi koeficienti povezanosti, zato zgornji zaključki glede stališč do e-učbenikov in klasičnih učbenikov ter

učne uspešnosti dijakov ostajajo enaki.

4.1.4 Vsebinsko predznanje in veščine samoregulacijskega učenja

Glede vsebinskega predznanja različne raziskave zelo enotno zaključujejo, da se ta

pomembno pozitivno povezuje z učno uspešnostjo (Gegenfurtner, Lehtinen in Säljö, 2011;

Mayer idr., 2002). Tudi v primeru moje raziskave je bilo tako, le da se je pomembna povezanost izrazila zgolj pri dijakih KS. Stopnja povezanosti, ki se je nakazovala pri dijakih ES,

67

je bila manjša, vendar prav tako pozitivna. Mayer (2009) predznanje označuje kot eno od varoval, ki onemogoča preobremenitev delovnega spomina pri usvajanju novega znanja, še

posebej, če učenci to počnejo z novim učilom. Tako se je izkazalo tudi v moji raziskavi. Kot je

videti, je bilo predznanje dijakov še posebej pomembno v KS, kjer dijaki niso prejeli navodil učiteljice za uspešno upravljanje z elementi e-učbenikov.

Izpostaviti velja ugotovljeno značilnost preizkusa predznanja. Ta je bil namreč nižje

težavnosti in diskriminativnosti. Ob tem se zdi, da so bile merske značilnosti preizkusa

predznanja vendarle dovolj dobre, kar potrjuje povezanost predznanja z učno uspešnostjo na preizkusu znanja.

Kot velja za predznanje, so različne raziskave zelo enotne tudi glede povezanosti

samoregulacijskih spretnosti z učno uspešnostjo. Te povezanosti naj bi bile pozitivne, kar še posebej velja pri samostojnem učenju učencev (npr. Lawanto idr., 2014; Núñez idr., 2011),

kot je bilo v mojem eksperimentu. Teh ugotovitev preteklih raziskav nisem uspela pritrditi z

analizo mojih podatkov. Nobena povezanost z učno uspešnostjo namreč ni bila pomembna. Pri nekaterih rezultatih se je nakazoval naveden trend povezanosti. To je bila pozitivna

povezanost motivacijskih prepričanj in učnih strategij z učno uspešnostjo v KS. Spet drugi

nakazani rezultati so bili neskladni s pričakovanji, oblikovanimi na podlagi preteklih raziskav. To je bila negativna povezanost motivacijskih prepričanj, nepovezanost učnih strategij in

pozitivna povezanost testne anksioznosti z učno uspešnostjo v ES.

Interpretiranje zgoraj omenjenih nepričakovanih povezanosti samoregulacijskih

spretnosti z učno uspešnostjo in iskanje razlogov zanje je zelo težko. Temelji na nezadostnih rezultatih, saj sem imela majhen vzorec ter šibke in nepomembne povezanosti. Smiselna je

nadaljnja preučitev teh povezanosti. Za nakazano negativno povezanost motivacijskih

prepričanj in učne uspešnosti dijakov, ki so prejeli navodila učiteljic o upravljanju z elementi e-učbenika, je težko najti razlago. Morda so navodila učiteljice dijaki zaznavali kot izključno

zunanji motivacijski dejavnik, ki je zmanjševal pomen dijakove notranje motivacije.

Negativno povezanost posameznikove notranje in zunanje motivacije, imenovane tudi zunanje regulacije, namreč potrjujeta Ryan in Deci (2000). Nepovezanost učnih strategij

dijakov, ki so prejeli navodila učiteljic, z učno uspešnostjo je lahko na nek način razumljiva, če

ta rezultat primerjamo s pozitivno povezanostjo učnih strategij in učne uspešnosti pri dijakih, ki navodil učiteljic niso prejeli. Sklepala sem, da so učne strategije pomembne takrat, ko

dijaki nimajo učiteljičinih navodil. Z navodili lahko učiteljice dijakom predlagajo določene

strategije dela z e-gradivom in dijaki sami ne potrebujejo razvitih samoregulacijskih

spretnosti.

68

Za razliko od motivacijskih prepričanj in učnih strategij se je za testno anksioznost in

učno uspešnost dijakov ES jasneje nakazovala povezanost, ki je bila pozitivna, a hkrati prav tako ni bila pomembna. Navodila učiteljic o upravljanju z e-učbenikom in zahtevanih

samoregulacijskih spretnostih, so lahko dijakom z večjo tesnobnostjo pri pisanju preizkusov

znanja iz geografije pomagala k večji učni uspešnosti. Sodeč po takšnem rezultatu bi podana navodila učiteljic torej lahko blažila negativne učinke testne anksioznosti. Takšen zaključek

potrjuje tudi nakazana nepovezanost testne anksioznosti in učne uspešnosti skupine dijakov,

ki teh navodil niso prejeli.

4.1.5 Vloga učitelja, dijakov in e-učbenika pri e-učenju

V središče raziskave mojega magistrskega dela so bili postavljeni tako učitelji kot dijaki,

kot pove že naslov magistrske naloge. Poučevanje in učenje sta procesa, ki zahtevata aktivnega učitelja, kot navaja Gagnéjeva teorija poučevanja, in aktivnega učenca, kot

navajajo novejše teorije učenja, med njimi tudi Bandurina socialno kognitivna teorija

(Bandura, 1989, 2001). V prvi vrsti sem preučila vlogo učitelja, poleg te pa tudi vlogo dijakov

v specifični učni situaciji − samostojnem učenju z e-učbeniki. Tudi značilnosti e-učbenikov, kar navaja kognitivna teorija multimedijskega učenja (Mayer, 2009, 2013), so pomemben

dejavnik učne uspešnosti. Ustrezno oblikovan in kakovosten (e-)učbenik je temelj za uspešno

učno delo (Kreuh idr., 2011).

I-učbenik oziroma učna enota tega, iz katere so se v raziskavi učili dijaki, je zasledovala

načela procesiranja multimedijskega gradiva po Mayerjevi kognitivni teoriji multimedijskega

učenja (Mayer, 2009, 2013). V e-gradivu so bile predstavljene bistvene informacije, ustrezna količina besedila in vizualnega gradiva (slike in animacije), ki je bilo predstavljeno v

smiselnem sosledju, izpostavljene so bile tudi ključne besede. Takšne tehnične in

organizacijske zahteve morajo poleg didaktičnih in strokovnih zahtev izpolnjevati vsi slovenski i-učbeniki (Kreuh idr., 2011). Primernost izbranega i-učbenika oziroma učne enote,

iz katere so se učili dijaki, je bila potrjena, saj so ti navajali, da razumevanje učne snovi ni bilo

težko. Zdi se, da dijaki niso imeli težav z izmenjevanjem besedila ter multimedijskimi in

interaktivnimi elementi i-učbenika, za katere nekateri avtorji navajajo, da lahko povzročijo zmedenost in zato pri določenih učencih zahtevajo dodatne usmeritve učitelja (Dobler,

2015).

Glavna ugotovitev moje raziskave je bila, da so imela navodila učiteljic pozitiven vpliv na učno uspešnost dijakov pri učenju z e-učbeniki. Učiteljici sta bili v ES postavljeni v vlogo

trenerk veščin dela z e-učbenikom, kar kot eno od vlog učiteljev v modernih e-učnih okoljih

definirajo McGhee in Kozma (2001) ter Anderson s sodelavci (2001). Znano je, da učenje

69

veščin učinkovitega učnega dela z e-gradivom omogoča večjo učno uspešnost (Nishizaki, 2015).

V moji raziskavi se je izkazalo, da navodila učiteljic o pomenu multimedijskih in

interaktivnih elementov e-učbenika in predhodne izkušnje dijakov z e-učbeniki primerljivo napovedujejo učno uspešnost dijakov. Ob tem se vendarle zastavlja vprašanje, ali navodila

učiteljice, v katerih izpostavi načine dela z e-učbeniki, za dijake s predhodnimi izkušnjami z e-

učbeniki nimajo večjega pomena. Navodila učiteljic v ES so bila resda bolj navigacijske narave

z opominjanjem dijakov na elemente e-učbenika, kot so bili pojmi v krepki in obarvani pisavi, slike, animacije in naloge, vendar pa so izražala tudi strategije, ki naj bi jih dijaki ob učenju s

temi elementi uporabili. Učiteljici sta namreč usmerili dijake, da naj naštetim elementom

namenijo posebno pozornost, naj o vsebini, ki jo ti elementi predstavljajo, razmislijo in jo medsebojno povezujejo. Takšna navodila bi morebiti lahko koristila in prispevala k večji učni

uspešnosti tudi dijakom z veliko izkušenostjo z e-učbeniki.

Rezultate raziskave sem morala poleg že omenjenih posebnosti vzorca interpretirati tudi v luči učne oblike. V raziskavi je šlo namreč za induktivni pristop k poučevanju (Rüütmann in

Kipper, 2011), ki naj bi bil značilen za i-učbenik (Kreuh, idr., 2011), oziroma za samostojno

učenje dijakov z e-učbeniki. Kot je že navedeno, dijaki v splošnem niso imeli veliko izkušenj z e-učbeniki in s tem najverjetneje tudi ne zares raznolikih. Znano je, da slovenski učitelji

zaznavajo negativne vidike vključitve e-učbenika v pouk, kot je na primer težavnost nadzora

učencev pri delu z njimi in pojavljajoče tehnične težave (Rutar Leban in Milekšič, 2016). Prav

tako šole v splošnem nimajo fizičnih pogojev za pogosto delo z e-učbeniki pri različnih šolskih predmetih (Gerlič, 2011). Navkljub temu pa slovenska raziskava T. Rutar Leban in Milekšič

(2016) navaja, da naj bi bili učenci samostojni pri delu z e-učbeniki v šoli in doma. Pri tem

velja omeniti, da so rezultati te raziskave temeljili na samoocenjevalnih vprašalnikih, s čimer je bilo dejansko samostojno, samoregulacijsko in učno učinkovito delo za šolo vprašljivo.

Na podlagi teh ugotovitev sem lahko zaključila, da dijaki z e-učbenikom pri pouku morda

še niso delali samostojno ali pa so to počeli redko. Takšna učna izkušnja je bila torej zanje (večja) novost. Zdi se, da so sodelujoči dijaki predhodne izkušnje z e-učbenikom pridobili

predvsem v šoli in ne z domačim delom za šolo. Domače delo učencev za šolo namreč

najpogosteje poteka samostojno. Pričakovan vpliv te nove učne izkušnje v raziskavi bi lahko morda pojasnila zaznana učna uspešnost dijakov na preizkusu znanja. Dijaki, ki so dosegli nek

učni dosežek na preizkusu znanja po učenju iz e-učbenika, ta je lahko bil boljši ali slabši, so

zelo različno zaznavali svojo učno uspešnost. Zdi se, da torej zaradi pomanjkanja izkušenj s

takšno učno obliko in hkrati učnim gradivom nekateri dijaki niso imeli realnega vpogleda v svojo uspešnost.

70

Ugotovljeno torej je, da se morajo učitelji pri poučevanju z e-učbeniki ozirati na

predhodne izkušnje dijakov z njimi, prav tako pomembna pa so tudi stališča do e-učbenikov in klasičnih učbenikov. Navodila učiteljic o uporabi e-učbenika so se izkazala kot napovednik

uspešnejšega učenja dijakov z e-učbenikom, ko so bili ti bolj naklonjeni učenju s klasičnimi

učbeniki, in napovednik manj uspešnega učenja, ko so bili ti bolj naklonjeni učenju z e-učbeniki. Pri tem se postavlja vprašanje, ali bi bila za dijake, ki so v večji meri naklonjeni e-

učbenikom, potrebna drugačna navodila učitelja, ali je težava v dijakih, ki jih je potrebno

najprej seznaniti z dejstvom, da so e-učbeniki enakovredni klasičnim in ravno tako zahtevajo trud in spretno delo z njimi. Slednje se zdi smiselno, saj naj bi bila uspešnost sprejemanja

tehnoloških novosti poleg posameznikove naklonjenosti tem odvisna tudi od opazovanj in s

tem učenja uporabe te tehnologije pri drugih ljudeh (Ratten, 2010).

Kognitivna teorija multimedijskega učenja izpostavlja pomen tako imenovanega

predhodnega usposabljanja oziroma usvojitev in razjasnitev ključnih pojmov za razumevanje

učne vsebine (Mayer, 2009, 2013). Omenjeno sem potrdila tudi v svoji raziskavi. Najmočnejši

napovednik učne uspešnosti pri učenju z e-učbeniki je bilo dijakovo znanje o ključnih pojmih, pomembnih za razumevanje učenega. Predznanje dijakov se je izkazalo kot pomembnejši

napovednik učne uspešnosti kot njihove izkušnje z e-učbeniki in stališča do njih. Slednje je

bilo potrjeno v toliko večji meri, ko dijaki niso prejeli navodil učiteljice o tem, kako ravnati z e-učbenikom.

Na podlagi teh spoznanj lahko zaključim, da enako kot velja za bolj tradicionalna učna

okolja, velja tudi za poučevanje z e-učbeniki. Učitelji morajo učence opomniti na že usvojeno znanje, ga priklicati in na njih oblikovati nova znanja. Gagnéjeva teorija poučevanja je tista, ki

izpostavlja pomen učitelja in njegovo vlogo pri tem (Driscoll, 2005; Gagné in Medsker, 1996).

Učitelji naj bi pri vodenju pouka poseben pomen namenili tretjemu elementu pouka po tej teoriji, obnovi predznanja pred poučevanjem nove učne snovi. Prav tako pomemben

element pouka je tudi usmerjanje učencev pri usvajanju nove učne snovi. V Gagnéjevi teoriji

je navedeno učiteljevo spodbujanje uporabe učnih strategij pri učencih kot eden od učnih

pogojev, ki zagotavlja ta element pouka in omogoča uspešnost učenja posameznika (Driscoll, 2005). V moji raziskavi so to pomoč predstavljala navigacijska in strateška navodila. Ta so se

izkazala kot pomemben dejavnik učne uspešnosti dijakov, s čimer sem potrdila pomen še

enega od elementov pouka tudi pri učenju z e-učbeniki.

Ob raziskanem samostojnem učenju dijakov z e-učbeniki se je postavljalo vprašanje,

koliko poleg zgoraj ugotovljenih lastnosti dijakov k uspešnosti samostojnega učenja z e-

učbenikom pripomorejo njihove veščine samoregulacijskega učenja. Te so po ugotovitvah več raziskav namreč napovednik učne uspešnosti tako v šolskem kontekstu (Lawanto idr.,

71

2014; Núñez in sodelavci, 2011; Shih in Gamon, 2002) kot na sploh (Zimmerman, 2002). Tovrstne povezanosti moja raziskava ni jasno potrdila. Morda bi lahko nepomembne

rezultate glede povezanosti značilnosti samoregulacijskega učenja in učne uspešnosti v

specifični učni situaciji, ki je bila značilna za mojo raziskavo, pripisala zaznavam dijakov, ki so navajali, da je bila izbrana učna snov zanje nizko do srednje težka za razumevanje. Pri

zahtevnejši učni snovi bi lahko bile veščine samoregulacijskega učenja pomembnejše in bi

tako napovedovale večjo učno uspešnost.

Ugotovitve raziskave potrjujejo teze socialno kognitivne teorije, bistvo katerih je, da je poleg učitelja tudi učenec aktiven sooblikovalec svojega učnega okolja s svojimi značilnostmi

(Bandura, 1989, 2001). Učitelj in njegova navodila, s katerimi preko verbalizacije spodbuja

modelno učenje, sicer pripomorejo k učni uspešnosti učencev pri e-učenju, vendar pa uspešnost učenja posameznika ni odvisna le od tega. Kot sem ugotovila v svoji raziskavi, se

hkratno spodbudno učno okolje, ki ga zagotavlja učitelj, in lastnosti posameznika, kot je

njegovo predznanje, izkušnje z e-učbeniki in naklonjenost določenemu tipu učbenikov, povezujejo z učno uspešnostjo.

4.2 Omejitve raziskave in usmeritve za nadaljnje raziskovanje

Raziskava, ki sem jo zastavila v sklopu magistrskega dela, med drugim podaja nejasne

zaključke, ki nakazujejo potrebo po nadaljnjem raziskovanju. K temu so botrovale nekatere

omejitve raziskave, predstavljene v nadaljevanju.

Vzorec raziskave je bil majhen, še posebej, ker sem znotraj vzorca oblikovala skupine

posameznikov, značilnosti katerih sem primerjala. Iz omenjenega razloga je bilo več

statističnih testov brez ugotovljene statistične pomembnosti rezultatov. Ugotovitve posledično niso omogočile posploševanja rezultatov in oblikovanja jasnih zaključkov o

predvidenih rezultatih. Ob tem se je prav tako postavljalo vprašanje, kaj sem lahko zaključila

o enakosti ES in KS, ki je bila nujno izhodišče analize pridobljenih empiričnih podatkov. Četudi so bili statistični testi glede na značilnosti spremenljivke skrbno izbrani in pregledani

grafični prikazi, je lahko majhen vzorec onemogočil zaznavo razlik med skupinama. Prav tako

z vključenim vzorcem nisem zajela dijakov z veliko predhodnimi izkušnjami z e-učbeniki. Ob tem velja omeniti, da to ni bila posebnost mojega vzorca, temveč je to slovenska realnost.

Redki slovenski učitelji naj bi namreč pogosto delali z e-učbeniki pri pouku, isto pa velja za

dijake pri njihovem domačem delu za šolo (Rutar Leban in Milekšič, 2016).

Izhajajoč iz opisanega se v nadaljnjem podobnem raziskovanju z eksperimentalno metodo zahteva večji vzorec, ki bo izničil opisane težave in dvome. Z večjim vzorcem bi lahko

72

zajeli tudi več učiteljev. Eden ali dva dodatna učitelja, ter z njimi oddelki dijakov, bi omogočili

večjo posplošljivost rezultatov. Slednje bi se prav tako omogočilo, v kolikor bi se raziskalo učenje iz različnih učnih enot e-učbenika z različno težavnostjo kot tudi z različnimi

multimedijskimi (video, simulacije) in interaktivnimi elementi, ki niso bili značilni za izbrano

učno enoto v moji raziskavi. Ugotovljene so namreč razlike v učni uspešnosti, ko so v e-učno gradivo vključeni različni multimedijski in interaktivni elementi (Wu, Chang, Chen, Yeh in Liu,

2010). Prav tako bi bilo smiselno raziskati učno delo z e-učbeniki z različnimi učnimi oblikami

in metodami, ne le samostojno učno delo dijakov. Tudi pri tem je ugotovljena različna učna uspešnost, ko se učenci učijo z multimedijskimi in interaktivnimi elementi e-učbenika na

primer samostojno ali v parih (Rebetez, Betrancourt, Sangin in Dillenbourg, 2010). Bolj

posplošljive zaključke bi bilo moč izpeljati tudi z vključitvijo različnih šolskih predmetov in različno starih učencev.

Za preverjanje značilnosti dijakov, po katerih sem želela izenačiti dijake v ES in KS, so bili

izbrani merski instrumenti, katerih veljavnost, predvsem pa zanesljivost, je bila vprašljiva

oziroma nizka. Znano je, da je prvotno zastavljena struktura vprašalnika MSLQ (Pintrich idr., 1991) problematična, kar so pokazale različne raziskave (Cho in Summers, 2012; Hilper idr.,

2013). Prav tako so sodelujoči dijaki po odgovarjanju na ta vprašalnik navajali, da je bil

predolg. Vprašalnik stališč do e-učbenikov sem oblikovala sama. Vanj sem vključila postavke, ki so preverjale le kognitivno komponento stališč, nisem pa vključila še afektivne in

vedenjske komponente, kot je storili na primer Abdullah s sodelavci (2015) v svojem

vprašalniku stališč do IKT. Slednje bi bilo v nadaljnjih raziskavah kot tudi v razvijajočih vprašalnikih stališč do e-učbenikov smiselno vključiti. Vprašalnik o izkušnjah dijakov z e-

učbeniki ni preverjal, ali so imeli dijaki predhodne izkušnje z digitaliziranimi, obogatenimi ali

interaktivnimi učbeniki, oziroma če so imeli predhodne izkušnje z multimedijskimi in interaktivnimi elementi e-učbenika, upravljanje s katerimi sem raziskala.

Ne le izboljšave vprašalnikov, tudi oba preizkusa znanja bi lahko, preden sem ju vključila

v raziskavo, še izpopolnila. Preizkusa znanja sem sicer poslala v pregled sodelujočima

učiteljicama, vendar bi bilo morda bolje, če bi obe sodelovali pri njihovi sestavi. Za preizkus predznanja je bila tako šele po izvedbi raziskave ugotovljena nižja težavnost in

diskriminativnost vključenih nalog. Možna bi bila predhodna izvedba pilotne študije, v kateri

bi sodelovala manjša skupina dijakov. Z njihovimi podatki bi lahko izvedla analizo nalog preizkusa znanja ter tako še pred glavno raziskavo izboljšala značilnosti teh nalog. Prav tako

bi bilo v eksperimentu smiselno podaljšati čas učenja iz e-učbenika in pisanja preizkusa

znanja po tem učenju. Za izvedbo eksperimenta je bila na voljo le ena šolska ura. 20 minut učenja in 20 minut reševanja preizkusa znanja, kolikor je bilo v raziskavi na voljo, bi lahko

73

podaljšala vsaj na 30 minut za vsak del. Avtorja Daniel in Woody (2012) navajata, da je branje iz e-učbenikov običajno časovno daljše kot branje iz klasičnih učbenikov. Slednje bi bilo moč

pripisati neizkušenosti oziroma manjši izkušenosti dela z e-učbeniki v primerjavi s klasičnimi

učbeniki ali motečim dejavnikom na spletu (elektronska pošta, socialna omrežja), ki pa so bili v eksperimentu nadzorovani. Opaziti je bilo, da dijaki niso imeli težav z upravljanjem e-

učbenika, prav tako so upoštevali navodila in niso obiskovali drugih spletnih strani. Navkljub

temu se pričakuje, da daljši čas učenja in reševanja preizkusa znanja omogoči natančnejše in

bolj poglobljeno učno delo.

Zaradi predstavljenih razlogov je bila potrebna previdna interpretacija rezultatov

preizkusov znanja. Prav tako se je to zahtevalo zaradi že omenjene prisotnosti različnih

učiteljic ES in KS. Smiselno bi bilo zastaviti eksperiment tako, da bi učiteljica, ki jo dijaki poznajo, prisostvovala tako v ES kot KS. Prednost tega bi bila, da bi bili dijaki ES in KS še v

večji meri izenačeni v značilnostih, torej tudi v značilnostih učnega okolja. Hkrati bi slednje

omogočilo, da se dijaki ne bi (v tolikšni meri) zavedali t. i. umetne situacije oziroma eksperimenta. Učiteljici bi prav tako lahko predhodno trenirala v podajanju navodil dijakom v

eksperimentalni situaciji. Tako bi zagotovila večjo objektivnost v izvedbi eksperimenta.

Navkljub predstavljenim omejitvam, ki jih velja upoštevati v raziskavah v prihodnje, sem v raziskavi upoštevala pomen dejavnikov, katere velja upoštevati tudi v bodoče. Vključila sem

različni srednji šoli, s tem pa različni učiteljici in, če upoštevamo vpliv dejavnikov šolskega

okolja, tudi različne dijake. Te sem, ločeno za vsak razred, razdelila v ES in KS ter s tem v

raziskavi izničila vpliv značilnosti posameznega razreda. Poleg tega sem nadzorovala veliko dejavnikov dijakov, ki imajo izhajajoč iz teorij in raziskav vpliv na učno uspešnost. Zagotovila

sem, da so se dijaki učili avtentično učno snov, s čimer so slednjo jemali (vsaj nekoliko)

resneje kot bi nerelavantno učno snov.

4.3 Uporabnost izsledkov raziskave

Izbrana tema in zastavljena raziskava magistrskega dela je bila relevantna, saj so e-

učbeniki in delo z njimi v šolskem kontekstu razmeroma nov, še premalo raziskan pojav.

Uporabnost nekaterih izsledkov moje raziskave tako na področju znanosti kot prakse je zaradi zgoraj navedenih omejitev nekoliko vprašljiva. Sem pa z izsledki raziskave, načrt

katere je bil zastavljen povsem na novo in je temeljil na raziskovalnih načrtih podobnih

raziskav, vendarle lahko oblikovala zaključke in usmeritve za nadaljnje raziskovanje.

Praktično uporabnost zastavljene raziskave magistrske naloge sem zaznala v nakazanih usmeritvah učiteljem, kako čimbolj učinkovito vključiti učenje z e-učbeniki v učni proces, tako

pri pouku kot pri domačem delu dijakov.

74

Čeprav je bila raziskava postavljena v slovenski srednješolski prostor, so njene

ugotovitve relevantne na sploh. V različnih slovenskih izobraževalnih dokumentih, ki so nastajali vzporedno in/ali prav zaradi razvoja e-učbenikov, je navedeno, da naj bi imela

učiteljeva prisotnost velik pomen pri učenju z njimi. Pesek in sodelavca (2014) tako navajajo,

da naj bi bilo učenje z e-učbenikom usmerjeno in dobro načrtovano s strani učitelja, da se usvojijo učni cilji. Omenjeno naj bi veljalo za učenje v sklopu pouka, ki je vodeno ali vsaj

nadzorovano s strani učitelja, kot za samostojno učenje učencev, ki pogosto poteka v

domačem učnem okolju. V nobeni učni obliki šolskega dela naj učenec ne bi bil prepuščen samemu sebi. Slednje velja še posebej za učence, ki imajo manj veščin samoregulacijskega

učenja. Zaželene naj bi bile pisne ali ustne usmeritve učitelja za delo z e-učbenikom. Takšna

priporočila, ki znanstveno še niso bila proučena in dokazana, je naslovila moja raziskava. Slednje je bila zelo smiselna poteza, saj je zaslediti zmedenost in nevednost učiteljev o tem,

kako e-učbenike vključiti v pouk in domače delo učencev (Rutar Leban in Milekšič, 2016).

Raziskava je bila prav tako vzpodbuda učiteljem kot učencem, ki še vedno raje in v večji

meri posegajo po klasičnih učbenikih, da bi posegli tudi po e-učbenikih ter pridobili veščine dela z njimi. Pri učnem delu se zahtevajo učenčeve veščine učenja s klasičnimi učbeniki,

vendar pa se v svetu s hitro razvijajočo tehnologijo pričakuje, da bodo v prihodnje

pomembne tudi veščine učenja z e-učbeniki.

V raziskavi sem se odločila za raziskovanje vpliva učiteljevih navodil ob samostojnem

učenju učencev z elektronskimi učbeniki. Ob tem se zavedam dejstva, da je uporaba e-

učbenikov, še posebej samostojna, med poukom otežena, saj za to velikokrat ni tehničnih pogojev. Ob tem je prav tako moč zaslediti, da ima večina slovenskih učencev in dijakov

doma računalnik in na njem dostop do svetovnega spleta (Gerlič, 2011). Rezultati raziskave

moje magistrske naloge so kljub oteženi uporabi e-učbenikov pri pouku, omogočili vpogled v uporabo tovrstnega učbenika v domačem okolju dijakov in na učiteljevo vlogo pri tem.

Sodobna šola poleg tradicionalnih oblik pouka vključuje še nove metode učnega dela, ki se

povezujejo z učenjem z IKT, kot sta na primer kombinirano učenje (blended learning) in

obrnjeno učenje (flipped learning) (Lynch in Dembo, 2004; Pesek idr., 2014). Takšno učenje zahteva veščine dela z e-učnimi gradivi.

Zdelo se je, da bodo izsledki raziskave relevantni le za učence (v mojem primeru dijake)

brez veliko predhodnih izkušenj z e-učbeniki. Pričakovala sem namreč, da bodo dijaki z veliko predhodnimi izkušnjami z e-učbeniki že znali upravljati in tako učiteljičine usmeritve za

učenje z e-učbeniki ne bodo pripomogle k večji učni uspešnosti dijakov. Tega na podlagi

rezultatov moje raziskave nisem mogla povsem potrditi ali ovreči, saj nihče od dijakov ni poročal o veliko izkušnjah z e-učbeniki. Hkrati se je sodeč po rezultatih raziskave nakazovalo,

75

da učiteljeva navodila navkljub malo ali nekaj predhodnim izkušnjam dijakov z e-učbeniki, pripomorejo k še boljši učni izkušnji.

Na podlagi omenjenega sem lahko zaključila, da so dijaki navkljub vsaj nekaj izkušnjam z

e-učbeniki lahko učenju z njimi manj naklonjeni in manj spretni pri učenju iz njih. Slednje sem lahko pripisala spoznanju, da dijaki pri učenju v splošnem pogosteje posegajo po

klasičnem učbeniku (Rutar Leban in Milekšič, 2016) in e-učbenike (še) ne zaznavajo kot

enakovredno učilo klasičnim učbenikom. Navodila učiteljev ali zgolj njihova prisotnost je

torej glede na te rezultate v splošnem pomembna pri samostojnem učenju dijakov iz e-učbenikov.

76

5 Zaključki

V magistrski nalogi sem s pomočjo eksperimenta raziskala uspešnost samostojnega

učenja dijakov iz e-učbenikov, ob tem pa tudi vpliv učiteljevih navodil. Potrdila sem pričakovanje, da bodo navodila učiteljic, v katerih se na kratko izpostavi pomen

multimedijskih in interaktivnih elementov e-učbenika in strategij dela z njimi, vplivala na

učno uspešnost dijakov. Ta vpliv je bil večji pri dijakih, ki so imeli manj predznanja o ključnih pojmih, potrebnega za razumevanje učne snovi, pri tistih, ki niso imeli predhodnih izkušenj z

e-učbeniki, ter pri tistih, ki so bili bolj naklonjeni klasičnim učbenikom.

Raziskovalni namen in cilji ter raziskovalni načrt moje raziskave z izbranimi značilnostmi vzorca, merskimi instrumenti in izvedbo je bil zastavljen povsem na novo in tako predhodno

še nepreverjen. Zaradi omenjenega je v procesu raziskovanja nastopilo več težav, kot sta bila

na primer zagotovitev ustrezno velikega vzorca ter ustreznost nekaterih originalnih oziroma

novih vprašalnikov in preizkusov znanja. Zaplete je povzročila še nepripravljenost sodelovanja učiteljev zaradi večje lastne obremenitve, s čimer je bilo oteženo pridobivanje

vzorca, ter zahteva po izvedbi eksperimenta v šolskih računalniških učilnicah.

Zaradi nekaterih od teh težav v procesu raziskovanja se nadaljnje raziskovanje vpliva učiteljevih navodil zahteva toliko bolj. Za potrditev tega je v bodoče smiselno povečati

vzorec, izboljšati značilnosti merskih instrumentov ter izenačiti eksperimentalno in kontrolno

skupino tudi v prisotnosti istih učiteljev. Raziskava je lahko torej neke vrste pilotna študija drugim raziskavam s podobnim raziskovalnim problemom.

Z raziskavo vpliva učiteljevih navodil na učno uspešnost dijakov pri učenju z e-učbeniki

sem se dotaknila pomanjkljive raziskanosti tega didaktičnega vidika poučevanja in učenja ob veliki aktualnosti tega. Moja raziskava je opozorila, da se je potrebno pri poučevanju z e-

učbeniki ozirati tudi na značilnosti učencev. Učenje z e-učbeniki je sicer v šolski realnosti še

vedno prisotno v manjši meri, se pa pričakuje večji razmah v prihodnosti. Poznavanje

uspešnega poučevanja in učenja z njimi je torej več kot potrebno.

77

6 Literatura

Abdullah, Z. D., Ziden, A. B. A., Aman, R. B. C. in Mustafa, K. I. (2015). Students’ attitudes towards information technology and the relationship with their academic achievement. Contemporary Educational Technology, 6(4), 338−354.

Al-Mashaqbeh, I. in Al-Shurman, M. (2015). The adoption of tablet and e-textbooks: First grade core curriculum and school administration attitude. Journal of Education and Practice, 6(21), 188−164.

Anderson, T., Rourke, L., Garrison, R. in Archer, W. (2001). Assessing teaching presence in a computer conferencing context. Journal of Asynchronous Learning Networks, 5(2), 1−17.

Bandura, A. (1989). Social cognitive theory. V R. Vasta (ur.), Annals of child development, Vol. 6. Six theories of child development (str. 1−60). Greenwich, CT: JAI Press.

Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52(1), 1−26. DOI: 10.1146/annurev.psych.52.1.1

Baylor, A. L. in Kim, Y. (2005). Simulating instructional roles through pedagogical agents. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 15(1), 95−115.

Berg, S. A., Hoffmann, K. in Dawson, D. (2010). Not on the same page: Undergraduates’ information retrieval in electronic and print books. The Journal of Academic Librarianship, 36(6), 518−525.

Cakir, R. in Solak, E. (2014). Exploring the factors influencing e-learning of Turkish EFL learners through TAM. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 13(3), 79−87.

Cho, M.-H. in Summers, J. (2012). Factor validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) in Asynchronous Online Learning Environments (AOLE). Journal of Interactive Learning Research, 23(1), 5−28.

Clark, R. E. in Feldon, D. F. (2005). Five common but questionable principles of multimedia learning. V R. E. Mayer (ur.), Cambridge Handbook of Multimedia Learning (str. 97−116). Cambridge: Cambridge University Press. DOI: 10.1017/CBO9780511816819.007

Credé, M. in Phillips, L. A. (2011). A meta-analytic review of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire. Learning and Individual Differences, 21(4), 337−346. DOI: 10.1016/j.lindif.2011.03.002

Čuk, A. in Flogie, A. (2015). Kaj nam prinaša projekt E-šolska torba. Vzgoja in izobraževanje, 46(2−3), 43−47.

Daniel, D. B. in Woody, W. D. (2012). E-textbooks at what cost? Performance and use of electronic v. print texts. Computers & Education, 62, 18–23. DOI: 10.1016/j.compedu.2012.10.016

Denler, H., Wolters, C. in Benzon, M. (2014). Social Cognitive Theory. Dostopno na http://www.education.com/reference/article/social-cognitive-theory/ (14. 3. 2016).

http://www.annualreviews.org/doi/full/10.1146/annurev.psych.52.1.1

http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2012.10.016


http://www.education.com/reference/article/social-cognitive-theory/

78

Dobler, E. (2015). E-textbooks: A personalized learning experience or digital distraction? Journal of Adolescent & Adult Literacy, 58(6), 482−491. DOI: 10.1002/jaal.391

Driscoll, M. P. (2005). Psychology of learning for instruction: Pearson new international edition (3rd edition). Harlow, UK: Pearson Education Ltd.

Ebied, M. M. A. in Rahman, S. A. A. (2015). The effect of interactive e-book on students' achievement at Najran University in computer in education course. Journal of Education and Practice, 6(19), 71−82.

Gagné, R. M. in Medsker, K. L. (1996). The conditions of learning: Training applications. Fort Worth, TX: Harcourt Brace College Publisher.

Gegenfurtner, A., Lehtinen. E. in Säljö, R. (2011). Expertise differences in the comprehension of visualizations: A meta-analysis of eye-tracking research in professional domains. Education Psychology Review, 23(4), 523–552. DOI: 10.1007/s10648-011-9174-7

Gerlič, I. (2011). Stanje in trendi uporabe informacijsko komunikacijske tehnologije (IKT) v slovenskih osnovnih šolah. Maribor: Univerza v Mariboru. Dostopno na http://raziskavacrp.uni-mb.si/rezultati-os/ (11. 3. 2016).

Grusec, J. E. (1992). Social learning theory and developmental psychology: The legacies of Robert Sears and Albert Bandura. Developmental Psychology, 28(5), 776−786. DOI: 10.1037/0012-1649.28.5.776

Hilpert, J. C., Stempien, J., van der Hoeven Kraft, K. J. in Husman, J. (2013). Evidence for the latent factor structure of the MSLQ: A new conceptualization of an established questionnaire. SAGE Open. Dostopno na http://sgo.sagepub.com/content/3/4/2158244013510305 (25. 4. 2016).

Hren, M. in Dinevski, D. (2012). Stanje na področju e-učbenikov v Sloveniji. Didakta, 22(159), 14�16.

Ivanišin, M. (2009). Nekateri strukturni in kulturni problemi pri uvajanju e-izobraževanja z nakazanimi rešitvami. Sodobna pedagogika, 60(2), 84−95. URN: URN:NBN:SI:DOC-R48Q14MM

Jeong, H. (2012). A comparison of the influence of electronic books and paper books on reading comprehension, eye fatigue, and perception. The Electronic Library, 30(3), 390−408. 2012. DOI: 10.1108/02640471211241663

Jones, T. in Brown, C. (2011). Reading engagement: A comparison between e-books and traditional print books in an elementary classroom. International Journal of Instruction, 4(2), 5−22.

Kim, J.-K. in Kim D.-J. (2013). Meta-analysis on relations between e-learning research trends and effectiveness of learning. International Journal of Smart Home, 7(6), 35�48. DOI: 10.14257/ijsh.2013.7.6.04

Krek, J. in Metljak, M. (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011. Znanstvena monografija. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Kreuh, N., Kač, L. in Mohorčič, G. (2011). Izhodišča za izdelavo e-učbenikov. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

http://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0012-1649.28.5.776

http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:DOC-R48Q14MM

http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:DOC-R48Q14MM

79

Kreuh, N. in Sambolić Beganović, A. (2015). Na poti k e-kompetentni šoli prek E-šolstva, E-učbenikov in E-šolske torbe. Vzgoja in izobraževanje, 46(2−3), 29−35.

Lawanto, O., Santoso, H. B., Goodridge, W. in Lawanto, K. N. (2014). Task value, self-regulated learning, and performance in a web-intensive undergraduate engineering course: How are they related? MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 10(1), 97−111.

Lemos, M. S. in Veríssimo, L. (2014). The relationships between intrinsic motivation, extrinsic motivation, and achievement, along elementary school. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 112, 930–938. DOI: 10.1016/j.sbspro.2014.01.1251

Leow, F. T. in Neo, M. (2014). Interactive multimedia learning: Innovating classroom education in a Malaysian University. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 13(2), 99−110.

Lipovec, A., Senekovič, J. in Repolusk, S. (2014). Načini uporabe i-učbenika. V I. Pesek, B. Zmazek in V. Milekšič (ur.), Slovenski i-učbeniki (str. 117�143). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Luik, P. in Mikk, J. (2008). What is important in electronic textbooks for students of different achievement levels? Computer Education, 50(4), 1483�94. DOI: 10.1016/j.compedu.2007.02.001

Lynch, R. in Dembo, M. (2004). The relationship between self-regulation and online learning in a blended learning context. International Review of Research in Open and Distance Learning, 5(2), 1−16.

Martin, F., Klein, J. in Sullivan, H. (2004). Effects of instructional events in computer based instruction. V M. Simonson in M. Crawford (ur.), 27th annual proceedings of selected research and development papers (str. 631−639). Chicago, IL: Association for educational communications and technology conference. Dostopno na http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED484984.pdf (13. 3. 2016).

Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning (2nd edition). New York: Cambridge University Press.

Mayer, R. E. (2013). Učenje s tehnologijo. V H. Dumont, D. Istance in F. Benavides (ur.), O naravi učenja – uporaba raziskav za navdih prakse (str. 163�181). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Mayer, R. E. (2014). Research-based principles for designing multimedia instruction. V V. A. Benassi, C. E. Overson in C. M. Hekala (ur.), Applying science of learning in education: Infusing psychological science into the curriculum (str. 59−70). Dostopno na http://teachpsych.org/ebooks/asle2014/index.php (11. 3. 2016).

Mayer, R. E. in DePra, S. C. (2012). An embodiment effect in computer-based learning with animated pedagogical agents. Journal of Experimental Psychology: Applied, 18(3), 239–252. DOI: 10.1037/a0028616

Mayer, R. E., Mathias, A. in Wetzell, K. (2002). Fostering understanding of multimedia messages through pre-training: Evidence for a two-stage theory of mental model

http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.1251



80

construction. Journal of Experimental Psychology, 8(3), 147–154. DOI: 10.1037/1076-898X.8.3.147

Mayer, R. E. in Moreno, R. (2002). Aids to computer-based multimedia learning. Learning and Instruction, 12(1), 107�119. DOI: 10.1016/S0959-4752(01)00018-4

Mbarek, R. in El Gharbi, J. E. (2013). A meta-analysis of e-learning effectiveness antecedent. International Journal of Innovation and Applied Studies, 3(1), 48�58.

McGhee, R., in Kozma, R. (2001). New teacher and student roles in the technology-supported classroom. A paper presented at the Annual meeting of the American Educational Research Association, April 2001, Seattle, WA. Dostopno na http://www.cehd.umn.edu/carei/publications/documents/newrolestechnology.pdf (17. 3. 2016).

Meyer, W. R. (2010). Independent learning: A literature review and new project. Dostopno na http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/193305.pdf (19. 3. 2016).

Nishizaki, D. M. (2015). The effects of tablets on learning: Does studying from a tablet computer affect student learning differently across educational levels. Senior thesis, Claremont McKenna College, Claremont, CA. Dostopno na http://scholarship.claremont.edu/cmc_theses/1011 (9. 3. 2016).

Núñez, J. C., Cerezo, R., Bernardo, A., Rosário, P., Valle, A., Fernández, E. in Suárez, N. (2011). Implementation of training programs in self-regulated learning strategies in Moodle format: Results of a experience in higher education. Psicothema, 23(2), 274−281.

Paris, S. G. in Paris, A. H. (2001). Classroom applications of research on self-regulated learning. Educational Psychologist, 36(2), 89–101. DOI: 10.1207/S15326985EP3602_4

Pečjak, S. in Košir, K. (2003). Pojmovanje in uporaba učnih strategij pri samoregulacijskem učenju pri učencih osnovne šole. Psihološka obzorja, 12(4), 49−70. URN: URN:NBN:SI:DOC-SK99SV5G

Pesek, I., Zmazek, B. in Mohorčič, G. (2014). Od e-gradiv do i-učbenikov. V I. Pesek, B. Zmazek in V. Milekšič (ur.), Slovenski i-učbeniki (str. 9�16). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T. in McKeachie, W. J. (1991). A manual for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Ann Arbor, MI: University of Michigan. Dostopno na http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED338122.pdf (6. 3. 2016).

Ratten, V. (2010). Social cognitive theory and the adoption of e-book devices. International Journal of e-Business Management, 4(2), 3−16. DOI: 10.3316/IJEBM0402003

Ratten, V. in Ratten, H. (2007). Social cognitive theory in technological innovation. European Journal of Innovation Management, 10(1), 90−108. DOI: 10.1108/14601060710720564

Rebetez, C., Betrancourt, M., Sangin, M. in Dillenbourg, P. (2010). Learning from animation enabled by collaboration. Instructional Science, 38(5), 471−485. DOI: 10.1007/s11251-009-9117-6

http://dx.doi.org/10.1016/S0959-4752(01)00018-4

http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:DOC-SK99SV5G

http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:DOC-SK99SV5G

http://dx.doi.org/10.1108/14601060710720564

81

Reinders, H. (2010). Towards a classroom pedagogy for learner autonomy: A framework of independent language learning skills. Australian Journal of Teacher Education, 35(5), 40�55. DOI: 10.14221/ajte.2010v35n5.4

Rockinson-Szapkiw, A. J., Courduff, J., Carter, K. in Bennett, D. (2013). Electronic versus traditional print textbooks: A comparison study on the influence of university students’ learning. Computers & Education, 63, 259–266. DOI: 10.1016/j.compedu.2012.11.022

Rodgers, C. R. in Raider-Roth, M. B. (2006). Presence in teaching. Teachers and Teaching: theory and practice, 12(3), 265–287. DOI: 10.1080/13450600500467548

Rutar Leban, T. in Milekšič, V. (2016). Evalvacijska študija pilotnih projektov uporabe e-učbenikov v osnovnih šolah in gimnazijah. V A. Sambolić Beganović in A. Čuk (ur.), Kaj nam prinaša e-Šolska torba II. Primeri obetavnih praks in evalvacija projekta (str. 175−205), Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Rüütmann, T. in Kipper, H. (2011). Teaching strategies for direct and indirect instruction in teaching engineering. A paper presented at 14th International conference on interactive collaborative learning (ICL2011), September 2011, Piestany, Slovakia. DOI: 10.1109/ICL.2011.6059556

Ryan, R. M. in Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54–67. DOI: 10.1006/ceps.1999.1020

Schunk, D. H. (2005). Self-regulated learning: The educational legacy of Paul R. Pintrich. Educational Psychologist, 40(2), 85−94. DOI: 10.1207/s15326985ep4002_3

Shaikh, Z. A. in Khoja, S. A. (2012). Role of teacher in personal learning environments. Digital Education Review, 21, 22−32.

Shih, C.-C. in Gamon, J. A. (2002). Relationships among learning strategies, patterns, styles, and achievement in web-based courses. Journal of Agricultural Education, 43(4), 1−11. DOI: 10.5032/jae.2002.04001

Smith, M. K. (2002). Jerome S. Bruner and the process of education. The encyclopedia of informal education. Dostopno na http://infed.org/mobi/jerome-bruner-and-the-process-of-education/ (13. 3. 2016).

Smith, P. L. in Ragan, T. J. (1996). Impact of R. M. Gagné's work on instructional theory. V M. R. Simonson, M. Hays in S. Hall (ur.), 18th Annual proceedings of selected research and development presentations at the 1996 National convention of the Association for Educational Communications and Technology sponsored by the Research and Theory Division (str. 727−743). Indianapolis, IN: Association for Educational Communications and Technology. Dostopno na http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED397841.pdf (13. 3. 2016).

Song, H. D. in Kang, T. (2012). Evaluating the impacts of ICT use: A multi-level analysis with hierarchical linear modeling. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 11(4), 132−140.

http://dx.doi.org/10.1109/ICL.2011.6059556

http://infed.org/mobi/jerome-bruner-and-the-process-of-education/

http://infed.org/mobi/jerome-bruner-and-the-process-of-education/

82

Terpend, R., Gattiker, T. F. in Lowe, S. E. (2014). Electronic textbooks: Antecedents of students' adoption and learning outcomes. Decision Sciences Journal of Innovative Education, 12(2), 149�173. DOI: 10.1111/dsji.12031

Uluyol, Ç. in Şahin, S. (2014). Elementary school teachers’ ICT use in the classroom and their motivators for using ICT. British Journal of Educational Technology, 47(1), 65−75. DOI: 10.1111/bjet.12220

Wang, F. (2008). Motivation and english achievement: An exploratory and confirmatory factor analysis of a new measure for chinese students of english learning. North American Journal of Psychology, 10(3), 633−646.

Wells, C. L. (2012). Do students using electronic books display different reading comprehension and motivation levels than students using traditional print books? Doctoral dissertation, Liberty University, Lynchburg, VA. Dostopno na http://digitalcommons.liberty.edu/doctoral/623/ (9. 3. 2016).

Wu, H. C., Chang, C. Y., Chen, C. L. D., Yeh, T. K. in Liu, C. C. (2010). Comparison of earth science achievement between animation-based and graphic-based testing designs. Research in Science Education, 40(5), 639−673. DOI: 10.1007/s11165-009-9138-9

Zhao, N. (2009). The minimum sample size in factor analysis. Dostopno na https://www.encorewiki.org/display/~nzhao/The+Minimum+Sample+Size+in+Factor+Analysis (25. 4. 2016).

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41(2), 64−70. DOI: 10.1207/s15430421tip4102_2

83

7 Priloge

Priloga 1: Vprašalnik stališč do uporabe e-učbenika

Naslednje trditve se nanašajo na učenje iz klasičnih-tiskanih učbenikov ter učbenikov na računalniku oziroma spletu. Preberi trditve in označi, v kolikšni meri se strinjaš s posamezno trditvijo.

1 2 3 4 5 nikakor se ne strinjam

se ne strinjam deloma se strinjam

se strinjam popolnoma se strinjam

1. Učenje iz tiskanega učbenika je lažje kot učenje iz besedil na računalniku ali tablici. 1 2 3 4 5

2. Tiskani učbeniki so zastareli v primerjavi z učbeniki na računalniku. 1 2 3 4 5

3. Bolje je imeti tiskani učbenik, kot da bi bila snov iz učbenika le na spletu. 1 2 3 4 5

4. Učenje z računalnika ali tablice je napornejše kot učenje z učbenika, saj ne moreš podčrtati ključnih pojmov. 1 2 3 4 5

5. Učenje z računalnika ali tablice je bolj zanimivo in zabavno, kot učenje iz zvezkov in tiskanih učbenikov. 1 2 3 4 5

6. Tiskane učbenike bi lahko zamenjali učbeniki na računalniku ali tablici. 1 2 3 4 5

7. Učenje z besedili na računalniku ali tablici, ki imata dostop do svetovnega spleta, omogoča hitro dostopanje do drugih vsebin in dodatnih razlag, kar je pri učenju s tiskanim učbenikom težje.

1 2 3 4 5

8. Računalnik in tablica nista za šolsko delo. 1 2 3 4 5

9. Učenje iz tiskanega učbenika je bolj učinkovito v primerjavi z učenjem s pomočjo računalnika oziroma tablice. 1 2 3 4 5

10. Slike in različni posnetki pri besedilih na računalniku ali tablici omogočijo boljše razumevanje učne snovi kot slike v tiskanih učbenikih.

1 2 3 4 5

11. Učenje je lahko enako uspešno iz besedila v učbeniku kot iz besedila na računalniku oziroma tablici. 1 2 3 4 5

12. Težko je na računalniku ali tablici delati za šolo, saj je tam veliko vsebin, namenjenih zabavi in prostemu času. 1 2 3 4 5

13. Lažje se je učiti iz klasičnega učbenika kot iz računalnika ali tablice, saj smo takšnega učenja navajeni. 1 2 3 4 5

14. Tako pri učenju iz tiskanega učbenika kot pri učenju z računalnika ali tablice nas lahko zamotijo druge stvari. 1 2 3 4 5

15. Učbeniki na spletu so pri učenju uporabni le ob hkratni uporabi tiskanih učbenikov. 1 2 3 4 5

16. Učenje s pomočjo računalnika ali tablice je učenje prihodnosti in se ga bomo hitro navadili. 1 2 3 4 5

84

Priloga 2: Preizkus predznanja

Preberi naloge, razmisli in odgovori kot meniš, da je prav.

1. Odgovori na vprašanji desno ob sliki.

a) Kaj je na sliki? ______________________________

b) Zapiši, kaj predstavljajo modra, kaj rjavo-zelena in kaj bela barva na sliki?

Modra: ______________________________________

Rjavo-zelena: _________________________________

Bela: ________________________________________ (4 točke)

2. Zakaj meniš, da Zemljo imenujemo tudi Modri planet? ____________________________

___________________________________________________________________________ (2 točki)

3. Kolikšen del Zemljinega površja predstavlja voda? a) 50 % b) 60 % c) 70 % d) 80 %

(1 točka) 4. Preberi spodnjo trditev in ogovori na vprašanja.

Vsa živa bitja na Zemlji nujno potrebujejo vodo za življenje.

a) Je ta trditev resnična? DA NE b) Pojasni svojo izbiro.

______________________________________________________

_________________________________________________________________________ (4 točki)

5. V kakšnih agregatnih stanjih se lahko nahaja voda? _______________________________

___________________________________________________________________________(2 točki)

85

6. Na priloženi sliki najdi 3 primere, v kakšnih oblikah se nahaja voda v naravi. Odgovor zapiši na črte ob sliki.

______________________________________

______________________________________

______________________________________

______________________________________

______________________________________

______________________________________

______________________________________ (3 točke)

7. Na Zemljinem površju imamo slano in sladko vodo. Kakšno je njuno razmerje? Izberi

pravilni odgovor. a) Slane vode je malo več kot sladke. b) Slane vode je veliko več kot sladke. c) Sladke vode je malo več kot slane. d) Sladke vode je veliko več kot slane.

(1 točka)

8. Zapiši 2 primera uporabe sladke vode v vsakdanjem življenju. En primer naj bo s področja kmetijstva.

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________ (2 točki)

9. Pojasni, zakaj je posledica globalnega segrevanja višanje morske gladine. _____________

___________________________________________________________________________ (2 točki)

10. Slovenija je območje aktivnejšega tektonskega delovanja in tektonskih prelomnic. Obkroži. DA NE

(1 točka)

11. Kaj ne predstavlja vzroka za nastanek kislega dežja? a) zakisana prst b) industrija c) izpušni plini avtomobilov d) pretirana živinoreja

(1 točka)

86

12. Med podanimi možnostmi obkroži pravilne odgovore.

(2 točki)

13. Spodaj je karta Slovenije. Reši naloge pod karto.

Vir zemljevida: https://en.wikipedia.org/wiki/Module:Location_map/data/Slovenia

a) Na karti Slovenije s križcem označi kraj, kjer se nahaja tvoja šola. b) Na zgornji karti pobarvaj en kraj ali območje, kjer meniš, da je večja onesnaženost

voda (rek, potokov, jezer ...). Pojasni svojo izbiro.

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________ (4 točke)

14. Zapiši 3 slovenske reke. _____________________________________________________ (2 točki)

15. Zapiši povezavo med prepustno, neprepustno kamnino in podtalnico. _______________

___________________________________________________________________________ (2 točki)

16. Pojasni, kako nastanejo padavine. ____________________________________________

___________________________________________________________________________ (3 točki)

a) Toplejši zrak je težji od hladnejšega, zato se dviguje nad hladnejšega. lažji spušča pod

b) Toplejša voda je težja od hladnejše, zato se dviguje nad hladnejšo. lažja spušča pod

87

Priloga 3: Preizkus znanja

Reši spodnje naloge. Pomagaj si z učno snovjo v elektronskem učbeniku.

1. Na kratko pojasni, kaj je to hidrosfera. _________________________________________

___________________________________________________________________________ (2 točki)

2. Kako bi razložil/a, zakaj je voda na gladini jezer in ribnikov pozimi zaledenela, voda v globini pa je v tekočem agregatnem stanju?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________(2 točki)

3. Rok in Tim razpravljata o količini vode na Zemlji. Rok začne razpravo s trditvijo, da se količina vode na Zemlji ne spreminja. Tim nadaljuje, da je vode v ozračju včasih več, drugič manj. Njune trditve niso skladne, a oba imata po svoje prav. Pojasni, zakaj je pravilno mnenje vsakega od fantov.

Rokovo mnenje je pravilno, ker __________________________________________________

___________________________________________________________________________

Timovo mnenje je pravilno, ker __________________________________________________

___________________________________________________________________________ (4 točke)

4. Obkroži črko pred pravilnim odgovorom. a) Termalna in mineralna voda sta hladnejši od podtalnice. b) V jugovzhodni Sloveniji ni izvirov in vrtin termalne vode. c) Termalna in mineralna voda sta nekoliko slani. d) Mineralna voda ne dosega nujno takšnih temperatur kot termalna voda.

(1 točka)

5. Spodaj zapisanim vrstam vode v hidrosferi pripiši številke od 1 do 5, kjer 1 predstavlja vrsto vode z največjo količino in 5 vrsto vode z najmanjšo količino na Zemljinem površju.

____ jezera, reke, mokrišča

____ voda v ozračju

____ oceani in morja

____ podzemna voda

____ ledeniki in ledeni pokrovi (2 točki)

88

6. Preberi trditev in izberi pravilni odgovor.

Slovenija je bogatejša z vodo, v kolikor količino njenih vodnih virov primerjamo s povprečjem količine vodnih virov vseh evropskih držav. DA NE

Iz elektronskega učbenika izpiši en statistični podatek, ki dokazuje pravilnost tvoje izbire.

________________________________________________________________________ (2 točki)

7. Poglej karto Ekološko stanje voda v Sloveniji v e-učbeniku pod naslovom Kakovost vode.

a) Določi, kje na karti je lokacija tvoje šole in razberi, kakšno je ekološko stanje rek v tem kraju oziroma v okolici. Svoj odgovor zapiši. __________________________________

b) Kakšno je ekološko stanje slovenskega morja? ________________________________

c) Kje na območju Slovenije imajo reke najboljše ekološko stanje? __________________

________________________________________________________________________

Zakaj meniš, da je temu tako? ________________________________________________

________________________________________________________________________ (5 točk)

8. Zapiši deleža slane in sladke vode v hidrosferi, v kolikor bi se zaradi globalnega segrevanja stopili vsi ledeniki in ledeni pokrovi na Zemlji.

Slana voda: _______________________ Sladka voda: _______________________ (2 točki)

9. Kroženje vode je nenehni proces, ki se odvija na Zemljinem površju in pod njim. Ločimo mali in veliki vodni krogotok. Zapiši, kaj imata skupnega (2 značilnosti) in v čem se razlikujeta (2 značilnosti) ta krogotoka.

Skupno: ____________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Različno: ____________________________________________________________________

___________________________________________________________________________ (4 točke)

10. Razmisli o spodnjih dveh trditvah in zapiši argumente ZA in PROTI vsaki trditvi. Pomagaj si z učno snovjo v e-učbeniku.

Dostop do pitne vode bi bilo potrebno omejiti.

ZA: ________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

PROTI: _____________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

89

Onesnaževanju voda se lahko izognemo.

ZA: ________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

PROTI: _____________________________________________________________________

___________________________________________________________________________ (8 točk)

90

Priloga 4: Analiza nalog preizkusa predznanja in preizkusa znanja

Tabela 13. Analiza nalog preizkusa predznanja

Naloga 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Vsota doseženega števila točk

Slabši dijaki (N = 20) 71 36 17 22 37 50 17 33 13 0 0 16 26 39 4 17

Boljši dijaki (N = 20) 80 40 20 80 40 60 20 40 40 17 20 40 80 40 40 60

Možno število točk 4 2 1 4 2 3 1 2 2 1 1 2 4 2 2 3

Težavnost .94 .95 .93 .64 .96 .92 .93 .91 .66 .43 .50 .70 .66 .99 .55 .64 Diskriminativnost .11 .10 .15 .73 .08 .17 .15 .18 .68 .85 1.00 .60 .68 .03 .90 .72

Tabela 14. Analiza nalog preizkusa znanja

Naloga 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Vsota doseženega števila točk

Slabši dijaki (N = 19) 23 14 30 0 11 0 34 0 20 20

Boljši dijaki (N = 19) 38 38 76 19 38 36 95 38 68 72

Možno število točk 2 2 4 1 2 2 5 2 4 8 Težavnost .80 .68 .70 .50 .65 .48 .68 .50 .58 .30 Diskriminativnost .40 .63 .61 1.00 .71 .95 .64 1.00 .63 .34

91

Priloga 5: Navodila učiteljice za dijake

Danes se boste samostojno učili z elektronskimi učbeniki učno snov Vodovje, zatem pa boste rešili preizkus znanja o učeni vsebini ter odgovorili na kratek vprašalnik.

Ob koncu učne ure boste vedeli, kaj je vodovje, znali boste določiti značilnosti voda ter razumeli, kako voda na našem planetu kroži, se čisti in obnavlja.

Zato da boste snov dobro razumeli, natančno predelajte strani v e-učbeniku.

Pri tem:

Bodite pozorni na pojme v krepki pisavi ter obarvane pojme. Potrudite se, da boste te pojme zares razumeli.

Z miško kliknite na obarvane pojme in razmislite o slikah in besedilu, ki se nahajajo v ozadju.

Preglejte priloženo karto. Razmislite, kaj prikazuje.

Zaženite in pozorno spremljajte prikaze (simulacije), ki se nahajajo med besedilom. Ugotovite, kako se povezujejo z besedilom.

Preverite svoje razumevanje snovi z reševanjem nalog, ki se nahajajo v barvnih okvirjih. Razmislite o napačnih odgovorih.

Z učenjem začnite na spletni strani, ki je odprta na računalnikih pri naslovu Sestava hidrosfere in kroženje vode v naravi. Učili se boste na petih straneh e-učbenika od strani 149 do strani 154, kjer je zapisan povzetek. Med stranmi se lahko pomikate naprej in nazaj – gumba sta na vsaki strani spodaj desno in levo.

Med učenjem se lahko premikate le med temi stranmi. Drugih spletnih strani ne obiskujte.

Za učenje boste imeli na voljo 20 minut.

Na mizi imate bele liste, na katere lahko po želji tudi kaj zapišete. Ti listi ostanejo vam.

Sedaj lahko začnete.

Opomba. Celotno navodilo so prejeli dijaki ES, medtem ko so dijaki KS prejeli le del navodila, in sicer brez besedila v krepkem tisku, ki je pomaknjen desno.

92

Priloga 6: Analiza izenačenosti ES in KS

Tabela 15. Analiza izenačenosti dijakov ES in KS v celoti ter izenačenosti dijakov ES in KS na ravni sodelujočih šol in razredov

N

Povprečni rang

U

p r ES KS ES KS Z Celotni vzorec

Motivacijska prepričanja 45 38 42.57 41.33 829.50 −.23 .82 −.03

Testna anksioznost 45 38 39.26 45.25 978.50 1.13 .26 .12 Učne strategije 45 38 46.17 37.07 667.50 −1.72 .09 −.19 Naklonjenost e-

učbenikom 45 38 41.01 43.17 899.50 .41 .68 .05

Naklonjenost klasičnim učbenikom 45 38 44.58 38.95 739.00 −1.07 .28 −.12

Pogostost izkušenj z e-učbeniki 35 26 32.34 29.19 408.00 −.69 .49 −.08

Izkušnje dela za šolo na spletu 45 38 44.98 38.47 721.00 −1.23 .22 −.14

Predznanje 45 38 43.47 40.26 789.00 −.61 .54 −.07 I. GIM CE

Motivacijska prepričanja 20 20 19.78 21.22 214.50 .39 .69 .06

Testna anksioznost 20 20 18.25 22.75 245.00 1.22 .22 .19 Učne strategije 20 20 22.22 18.78 165.50 −.93 .35 −.15 Naklonjenost e-

učbenikom 20 20 20.28 20.72 204.50 .12 .90 .02

Naklonjenost klasičnim učbenikom 20 20 21.68 19.32 176.50 −.64 .52 −.10

* Pogostost izkušenj z e-učbeniki 12 11 11.62 12.41 70.50 .28 .79 .04


Predznanje 20 20 20.48 20.52 200.50 .01 .99 .00 I. GIM CE – 1. oddelek


Testna anksioznost 13 14 11.77 16.07 120.00 1.4 .16 .27 Učne strategije 13 14 16.65 11.54 56.50 −1.68 .09 −.32 Naklonjenost e-

učbenikom 13 14 13.58 14.39 96.50 .27 .79 .05

Naklonjenost klasičnim učbenikom 13 14 16.46 11.71 59.00 −1.57 .12 −.30

93

* Pogostost izkušenj z e-učbeniki 11 10 10.50 11.55 60.50 −.40 .71 −.08


Predznanje 13 14 12.69 15.21 108.00 .83 .41 .16 I. GIM CE – 2. oddelek

Motivacijska prepričanja 7 6 5.07 9.25 34.50 1.94 .05 .54

Testna anksioznost 7 6 7.00 7.00 21.00 .00 1.00 .00 Učne strategije 7 6 6.29 7.83 26.00 .71 .48 .20 Naklonjenost e-

učbenikom 7 6 7.07 6.92 20.50 −.07 .94 −.02

Naklonjenost klasičnim učbenikom 7 6 6.07 8.08 27.50 .96 .34 .27

Pogostost izkušenj z e-učbeniki 1 1 − − − − − −

Izkušnje dela za šolo na spletu 7 6 7.00 7.00 21.00 .00 1.00 .00

Predznanje 7 6 8.29 5.50 12.00 −1.30 .19 −.36 SŠSB


Testna anksioznost 25 18 21.80 22.28 230.00 .12 .90 .02 Učne strategije 25 18 24.40 18.67 165.00 −1.48 .14 −.23 Naklonjenost e-

učbenikom 25 18 21.42 22.81 239.50 .36 .72 .06


Pogostost izkušenj z e-učbeniki 23 15 20.96 17.27 139.00 −1.01 .33 −.15

Izkušnje dela za šolo na spletu 25 18 22.80 20.89 205.00 −.50 .62 −.08

Predznanje 25 18 23.92 19.33 177.00 −1.20 .23 −.15 SŠSB – 1. oddelek


Testna anksioznost 12 7 10.96 8.36 30.50 −.98 .33 −.22 Učne strategije 12 7 11.83 6.86 20.00 −1.86 .06 −.43 Naklonjenost e-

učbenikom 12 7 9.88 10.21 43.50 .13 .90 .03


Pogostost izkušenj z e- 11 7 11.18 6.86 20.00 −1.68 .10 −.38

94

učbeniki Izkušnje dela za šolo na

spletu 12 7 11.88 6.79 19.50 −1.92 .06 −.44

Predznanje 12 7 10.46 9.21 36.50 −.49 .62 −.11 SŠSB – 2. oddelek


* Testna anksioznost 13 11 11.35 13.86 86.50 .87 .38 .18 Učne strategije 13 11 13.00 11.91 65.00 −.38 .71 −.08 Naklonjenost e-

učbenikom 13 11 11.92 13.18 79.00 .44 .66 .09


Pogostost izkušenj z e-učbeniki 12 8 10.46 10.56 48.50 .04 .97 .01

Izkušnje dela za šolo na spletu 13 11 11.04 14.23 90.50 1.11 .27 .23

Predznanje 13 11 13.62 11.18 57.00 −.85 .40 −.17 Opombe. U – vrednost Mann-Whitney U-testa, Z – vrednost testne statistike, r – velikost učinka. * − Spremenljivke, ki niso izpolnile predpostavke o enakosti varianc.

95

Priloga 7: Grafični prikaz zaznane in dejanske učne uspešnosti dijakov ES in KS

Graf 5. Prikaz dejanske učne uspešnosti ES glede na dijakove zaznave učne uspešnosti

Graf 6. Prikaz dejanske učne uspešnosti KS glede na dijakove zaznave učne uspešnosti

96

Izjava o avtorstvu Izjavljam, da je magistrsko delo v celoti moje avtorsko delo ter da so uporabljeni viri in

literatura navedeni v skladu s strokovnimi standardi in veljavno zakonodajo.

Ljubljana, 2. 9. 2016 Anja Poznič

97

Izjava o tehnični brezhibnosti magistrskega dela, etični ustreznosti izvedene magistrske raziskave in konfliktu interesov Izjavljam, da:

- je magistrsko delo tehnično brezhibno;

- je magistrsko delo etično ustrezno; raziskava, izvedena v okviru magistrskega dela, je bila etično nesporna in izvedena skladno s Kodeksom poklicne etike psihologov Slovenije;

- pri izvedbi magistrskega dela ni prišlo do konflikta interesov.

Ljubljana, 2. 9. 2016 Anja Poznič

Magistrsko delo - Vpliv učiteljevih navodil na učno uspešnost dijakov pri učenju z elektronskimi...

Education

Transcript of Magistrsko delo - Vpliv učiteljevih navodil na učno uspešnost dijakov pri učenju z elektronskimi...