nummer 1, Jaargang 2, 2014 14

Taalontwikkeling dooronderzoekend leren binnen thema’s

Maaike Pulles, Frans Hiddink en Anke Herder

Onderzoekend leren is een didactiek waar-bij wordt uitgegaan van echte vragen van leerlingen. In een onderzoekje gaan de leer-lingen samen op zoek naar oplossingen of antwoorden op hun vragen en doen aan het eind van hun zoektocht gezamenlijk-mondeling en/of schriftelijk verslag van hun ontdekkingen.

Achtergronden taalontwikkeling en onderzoekend lerenDeze manier van werken sluit aan bij de idee-en van de Canadese onderzoeker Bereiter (2002), die pleit voor een schoolomgeving waarin leerlingen kunnen leren omgaan met kennis, door ze vanuit nieuwsgierig-heid vragen te laten beantwoorden en ge-zamenlijk op onderzoek te laten gaan. Deze benadering gaat in tegen onderwijsvormen waarin leerlingen slaafs de methode en de leraar volgen. Bereiter stelt namelijk terecht dat we in de toekomst mensen nodig heb-ben die vaardig zijn in het omgaan met ken-nis. Het overleg tussen leerlingen in de klas kan daarbij een belangrijke rol spelen. We weten inmiddels dat je leerlingen kunt leren

op zo’n manier te overleggen, dat het bevor-derlijk is voor hun taal- en denkontwikkeling (Mercer & Littleton, 2007). Als leerlingen le-ren overleggen, ontwikkelen ze een sociale vaardigheid die belangrijk is voor hun func-tioneren in de 21e eeuw. Bovendien leren ze dat het voeren van een dialoog een manier kan zijn om problemen op te lossen, kennis te delen en op te bouwen.

Met deze ideeën over leren als uitgangs-punt werken we binnen het Lectoraat formats voor onderzoeksprojecten voor de midden- en bovenbouw uit, waarmee we leraren willen ondersteunen om op deze manier met leerlingen aan het werk te gaan. Deze formats geven leraren een handvat om leerlingen in onderzoekspro-jecten gezamenlijk hun eigen vragen te laten beantwoorden. Het overleg tussen leerlingen wordt ingezet als effectieve wijze om kennis te construeren. Bovendien ontwikkelen leerlingen op een functionele manier mondelinge en schriftelijke taal-vaardigheden.

Door samen te onderzoeken breiden leerlingen hun kennis uit en vergroten ze

zowel hun taalvaardigheid als hun 21e eeuwse vaardigheden. In het kader van een

meerjarig onderzoek van het Lectoraat Taalgebruik & Leren van de NHL Hoge-

school voeren leerlingen van zeven scholen twee keer per jaar een onderzoeks-

project uit naar aanleiding van een thema. De auteurs beschrijven hoe je leerlin-

gen onderzoekend kunt laten leren met voorbeelden uit de nieuwe projectmap

rond de Kinderboekenweek.

Foto

: Bre

gtje

van

der

Wer

ff, P

rins

Con

stan

tijns

choo

l, Le

euw

ard

en

© 2014 Koninklijke Van Gorcum

nummer 1, Jaargang 2, 201415

Onderzoek doen in fasenDe leerlingen doen met elkaar zo zelfstan-dig mogelijk onderzoek . De meeste scho-len voeren de onderzoeksprojecten uit in drie tot vier weken, waarbij leerlingen bij voorkeur dagelijks aan hun onderzoek kunnen werken. Daarbij worden leraren ondersteund door de formats in project-mappen, met daarin voorbeelduitwerkin-gen van onderzoek binnen een thema.

De onderzoeksprojecten worden opge-bouwd in de volgende stappen:1. Oriëntatiefase: de leerlingen oriënte-

ren zich (klassikaal) op het thema aan de hand van verschillende met het thema verbonden bronnen (ankers), zoals filmpjes, boeken, voorwerpen, klassengesprekken of excursies. Bin-nen het kinderboekenthema ‘Feest’ kun je daarbij denken aan voorwerpen of afbeeldingen die te maken hebben met feesten uit verschillende culturen, of verhalen of muziek waarin het the-ma feest gestalte krijgt.

2. Planningsfase: de leerlingen beden-ken in groepjes onderzoekbare vra-gen (stap 1) en vervolgens maken ze een plan om het onderzoek te gaan uitvoeren (stap 2). Onderzoeksvra-gen in de Kinderboekenweek zouden kunnen zijn hoe een lasershow werkt, welke verschillende rituelen er be-staan rond religieuze feesten in ver-schillende landen, welke historie een bepaald lokaal volksfeest heeft of wat kenmerken zijn van feestmuziek.

3. Uitvoeringsfase: de leerlingen verza-melen informatie om hun onderzoeks-vragen te beantwoorden, bijvoor-beeld enquêtes, boeken en internet. In de Kinderboekenweek interviewen de kinderen bijvoorbeeld een evene-mentenorganisator. Overleg over de gevonden informatie in verschillende bronnen is een belangrijke stap in de kennisverwerving over het onder-werp.

© 2014 Koninklijke Van Gorcum

nummer 1, Jaargang 2, 2014 16

4. Presentatiefase: de leerlingen beden-ken welke presentatievorm (muur-krant, filmpje, voorstelling, krant, boek-je, tentoonstelling, etc.) het beste bij hun onderzoek past, bereiden het voor en presenteren het tenslotte. Dat kan binnen de klas of in breder verband, dus ook aan alle medeleerlingen en/ of ouders. Kinderen die nu weten hoe een lasershow werkt, kunnen de werking illustreren met behulp van echte laser-lichten!

5. Evaluatiefase: de leerlingen kijken sa-men met hun leraar terug op het on-derzoek, waarbij zowel het proces (het voorbereiden en uitvoeren van het onderzoek) als het product (de uitkom-sten en de presentatie er van) aan bod komen. In de evaluatiefase bedenken de leerlingen wat ze een volgende keer misschien anders zouden aanpakken. Hebben jullie voldoende antwoord gekregen op de onderzoeksvraag? Wat ging er goed bij jullie samenwerking?

Ondersteuning voor leraar en leerlingen Met de formats bieden we leraren voor elke fase ondersteuning door hulp te bieden bij de stappen die leerlingen zetten. Dat blijkt voor deelnemende leraren erg fijn te zijn, omdat het inspireert en houvast biedt. On-danks dat het voor sommige leraren niet altijd eenvoudig is om de balans te vinden tussen sturen en vrijheid geven, merken ze dat gezamenlijk onderzoek de leerlingen motiveert en prikkelt tot mooie initiatie-ven. Om leerlingen ruimte te bieden zoveel mogelijk zelfstandig in groepjes te werken en hen daarin toch te begeleiden hebben we hulpkaarten voor leerlingen en didac-tische kaarten voor leraren ontwikkeld. De didactische kaarten voor leraren bevatten suggesties om leerlingen te begeleiden bij bijvoorbeeld het ontwikkelen van een goede, onderzoekbare vraag, bij het sa-menwerken en bij de andere functionele taalactiviteiten die in een project kunnen voorkomen. De hulpkaarten voor leerlingen zijn kaarten die leerlingen tijdens hun on-

derzoek kunnen gebruiken. Daarop staan bijvoorbeeld aanwijzingen hoe ze samen een onderzoeksvraag moeten maken, een interview kunnen voorbereiden en afne-men, of hoe zij kunnen samen lezen en zo informatie opzoeken. De hulpkaarten krij-gen een prominente plek in de klas en zijn daarmee altijd beschikbaar.

Wat levert werken met dit format op?Leerlingen zijn erg gemotiveerd om met hun eigen vragen aan de slag te gaan en ze zetten allerlei taalvaardigheden in om antwoorden op hun vragen te vinden. Een mooi voorbeeld hiervan is te zien in een gesprekje tussen leerlingen die tijdens een project bezig zijn om de inhoud van een tekst te begrijpen en te verwerken in inter-actie met elkaar (zie kader hierboven).

Om de vragen te beantwoorden werken leerlingen aan verschillende mondelinge en schriftelijke taalvaardigheden, zoals: overleggen en discussiëren, leesvaardig-heden, informatievaardigheden (zoals zoeken op internet en informatie uit meer-dere bronnen combineren), schrijfvaardig-heden, maar ook bijvoorbeeld interviewen. De hulpkaarten zijn daarbij een belangrijk hulpmiddel en wanneer een leraar merkt dat meer leerlingen moeite hebben met bepaalde onderzoeksvaardigheden, be-steedt hij daar extra onderwijstijd aan.

De leraren merken dat veel leerlingen van-uit hun enthousiasme ook thuis aan de slag gaan met het project en dat ouders ook meer betrokken raken bij het onderwijs.

Leraren zijn enthousiast over de didactiek van samen onderzoekend leren. Opvallend

Samen lezen, samen lerenTwee kinderen uit groep 4/5 doen onderzoek naar de werking van sluizen. Ze hebben zelf een bezoek gebracht aan een zeesluis. Terug in de klas lezen ze in een Junior Informatieboekje over het werk van de sluiswachter. Je ziet dat de twee kinderen hier heel mooi de informatie uit het boekje koppelen aan wat ze gezien hebben bij hun bezoek aan de sluis, en ze gaan er ook nog op verder. In overleg bespreken ze – al tekenend – de werking van de sluis. Doordat ze hier samen aan het lezen zijn, en tijdens het lezen als het ware een inhoudelijk gesprek hebben over het onderwerp, komen ze samen tot meer begrip van de werking van sluizen.

Ll2: ja nou (wijst in het boekje) hier staat iets onder heel kleinLl1: (leest) het openen en slLl2: (leest mee) de sl (.) sluitenLl1: (leest) sluiten Ll2: (leest) van de sluisdeuren gaat bij kleine sluizen met de handLl1: (leest zachtjes mee) van de sluisdeurenLl2: (leest en wijst met vinger mee in boek) dan draait de sluiswachter aan een wiel of aan

een grote slinger en bewegen d en bewegen de deuren bij (.) bij grote en bij mo-derne sluizen gaat het met een motor (.) een sluiswachter van een grote moderne sluis hoeft nauwelijks naar buiten

Ll1: nou die wijLl2: (leest) hij houdt alles via beeldschermen in de ga (stopt met lezen) Ja dat hebben we-Ll1: ja maar wij hebben ook een kleine moderne hebben ze daarLl2: ja wij hadden een HELE grote met nog zo een twee (tekent in schriftje) [en dan hier ook nogLl1: [ja maar die kleineLl1: maar die kleine ook eigenlijkLl1: ja maar daar zat dus nog een deur ingeklaptLl2: ja hier zat nog een deur tussen maar bij die kleine was het zo! (tekent)Ll1: ja en dan zat hier nog ergens een deur of zo (wijst op tekening)Ll2: nee da daLl1: wel! weet je nog (0,5)Ll2: oh! wacht ik teken het wel even (slaat bladzijde schrift om) kijk zo werkt eigenlijk een-Ll1: en er zat ook nog een deur ingeklapt eigenlijk

© 2014 Koninklijke Van Gorcum

nummer 1, Jaargang 2, 201417

is dat de leraren die dit type projecten een aantal keren hebben uitgevoerd met hun leerlingen ook zelf steeds creatiever wor-den in hun aanpak. Zo kunnen ze steeds meer variëren en improviseren zodra dat nodig is. Ook wordt de link naar het zaak-vakonderwijs steeds meer gelegd: leraren koppelen inhouden uit methodes aan de onderzoeksprojecten. Daarnaast is het in-zetten van diverse mondelinge en schrif-telijke taalvaardigheden noodzakelijk om de vragen gezamenlijk te beantwoorden. Leerlingen ervaren daarmee het nut van het gebruik van deze taalvaardigheden en de reflectie daarop. Leerlingen reflecteren bijvoorbeeld gezamenlijk op de inhoud van wat ze gelezen hebben aan de hand van logboekjes. Daarnaast is ook de vorm van het taalgebruik onderwerp van reflec-tie: hoe is er overlegd of gepresenteerd? Tenslotte kunnen schrijfproducten de basis vormen voor reflectie op het schrijfproces.

Geïnteresseerd?De map voor het project rond het thema van de Kinderboekenweek 2014, met alle beschreven ondersteuning is gratis te downloaden via de site voor taalcoordina-toren in Friesland (www.taalcoordinator.nl). De hier beschreven werkwijze is vooral gericht op de midden- en bovenbouw. In de map is voor de onderbouw een verha-lend ontwerp ontwikkeld, waarin we ons baseren op dezelfde ideeën met betrek-king tot leren.

Maaike Pulles, Frans Hiddink en Anke Herder werken als onderzoeker bij het Lectoraat Taalgebruik & Leren aan de NHL Hogeschool.

Bronnen:Bereiter, C. (2002). Education and mind in

the knowledge age. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

Mercer, N. & Littleton, K. (2007). Dialogue and the development of children’s thin-king. A sociocultural approach. New York: Routledge.

Vanaf het moment dat je vader of moe-

der bent neem je je plechtig voor om

alles, werkelijk alles te doen om je kin-

deren als fatsoenlijke jonge mensen

op te voeden. Wij wel in ieder geval.

Zindelijk worden, opruimen, netjes met

bestek eten, omgangsvormen met an-

deren, et cetera. Het één blijkt een grotere beproeving te zijn dan het

andere. Zodra ze beginnen te praten wordt het zaak om ze vooral netjes

te leren praten. Het lijkt in het begin zo eenvoudig. Dolblije en trotse ou-

ders zijn we zodra het kroost mama of papa zegt. En zonder dat het veel

extra moeite lijkt te kosten leren ze, als vanzelf, meer en meer woorden

en gebruiken ze meer en meer zinnen. Dag in dag uit. Ze praten!

Maar dan gaan ze op een dag naar school. En vanaf dat moment wordt

het allemaal nog beter, denk je, ondanks dat je het vanaf nu ook deels

uit handen geeft aan de leraren en de nieuwe omgeving met vriendjes.

Totdat ze thuiskomen en vertellen wat zij en anderen op school in he-

melsnaam allemaal “doen”! Ik doe mijn brood eten, hij doet mij pesten,

zij doet met poppen spelen, hij doet zand scheppen, ik doe niet zingen...

Het “doet” pijn aan onze oren om te horen dat onze kinderen, die voor-

heen algemeen beschaafd Nederlands begonnen te spreken, de plaat-

selijke taal net zo makkelijk onder de knie blijken te krijgen. En wat een

discussies hebben we met de kinderen als we halsstarrig elke keer hen

proberen te corrigeren als ze iets zeggen te doen.

Hun hebben, hun gaan, de joune, langs mij zitten, ik rij aan, ik loop aan.

En dan realiseer je je dat je kinderen qua taalvooruitgang in het stenen

tijdperk terecht zijn gekomen: alles is opeens kei gaaf, kei leuk, kei vies.

Bovendien zijn ook de prachtige harde g en de rollende r langzaam aan

het verdwijnen terwijl de kinderen die juist zo duidelijk uitspraken.

Sinds we verhuisd zijn naar het gezellige Brabant en de kinderen naar

school gaan, is taal regelmatig onderwerp van gesprek bij ons aan de

keukentafel. Houdoe, ofwel; houdt u goed!

colu n

Erwin en Anne Tan

netjesDoe maar

praten.

zijn de ouders van drie zonen (6,5

jaar, 5 jaar en 3,5 jaar) en Anne is op dit moment zwanger van hun doch-

ter. Het gezin is enkele jaren geleden verhuisd uit de Randstad naar

Eindhoven.

© 2014 Koninklijke Van Gorcum