Luis A.C.R. MAIA, António PEDRO COSTA Bernardo José … revista... · Jorge Juan GÓMEZ GUDE LA...

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓNGalician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education

Vol. 15 - Nº 2 - Decembro 2007 (ANO 11º)

VOL. 15 - Nº 2 - DECEMBRO 2007 (ANO 11º)REVISTA DE ESTUDIOS E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓNRE

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ISSN: 1138/1663www.udc.es/revistapsicoeducacion/

SECCIÓNINVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vicente GONZÁLEZ RADÍODIÁLOGO Y CONVIVENCIA

José DOMÍNGUEZ ALONSOVIOLENCIA ESCOLAR: PLAN RENOVE DA CONVIVENCIA NA COMUNIDADE AUTÓNOMA GALEGA

Madalena MELO, Tiago PEREIRAPROCESSOS DE MEDIAÇÃO NA EMERGÊNCIA DO MODELO ECOLÓGICO-DESENVOLVIMENTAL EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Luis A. C. R. MAIA, António PEDRO COSTAEVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE CALIDAD DE VIDA (ENCV) EN PACIENTES CON ENFERMEDAD VASCULAR CEREBRAL (EVC)

Bernardo José GÓMEZ DURÁNPLANIFICACIÓN Y SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE SIGUIENDO LAS PAUTAS DEL PROCESO DE BOLONIA:

UNA EXPERIENCIA DE TRES AÑOS

Jorge Juan GÓMEZ GUDELA MEDICIÓN CENTRADA EN PROCESOS Y OPTIMIZACIÓN DEL DESARROLLO COGNITIVO DE LA GENTE MAYOR

SECCIÓN:INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Antonio LÓPEZ-CASTEDO y Luis FERNÁNDEZ EIRE.ACTITUD DE LOS UNIVERSITARIOS ANTE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN

Amparo JIMÉNEZ VIVASLOS PSICOPEDAGOGOS EN LA UNIVERSIDAD PONTIFICIA DE SALAMANCA: VALORACIÓN DE LA FORMACIÓN RECIBIDA

EN RELACIÓN CON EL EMPLEO

María José PÉREZ-FABELLO, Alfredo CAMPOSCREATIVIDAD Y RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DE BELLAS ARTES

Humberto MORÁN FRAGA, Alfonso BARCA LOZANO, Manuel PERALBO UZQUIANOENFOQUES DE APRENDIZAXE DO ALUNADO GALEGO DE FORMACIÓN PROFESIONAL E OS SEUS EFECTOS SOBRE O

RENDIMIENTO ACADÉMICO

José Antonio SARMIENTO CAMPOS, Camilo Isaac OCAMPO GÓMEZ, Alberto José BARREIRA ARIASVALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO PARA LA ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTO Y

DIAGNÓSTICO DE LA ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA MEDIANTE ANÁLISIS MULTIVARIABLE

IXº CONGRESO INTERNACIONAL GALEGO-PORTUGUES DE PSICOPEDAGOXIA (A Coruña, 14, 15, 16 de Setembro de 2007).

CONFERENCIAS PLENARIAS E PANEL

Manuel PERALBO UZQUIANO, Alfonso BARCA LOZANO, Manuel GARCÍA FERNÁNDEZ.EL DISCURSO SOBRE EL FRACASO ESCOLAR: SENTIDO Y UTILIDAD EDUCATIVA

Julio A. GONZÁLEZ-PIENDA.LOS RETOS DE LA FAMILIA HOY ANTE LA EDUCACIÓN DE SUS HIJOS:A EDUCAR TAMBIÉN SE APRENDE

Leandro S. ALMEIDATRANSIÇÃO,ADAPTAÇÃO ACADÉMICA E XITO ESCOLAR NO ENSINO SUPERIOR

Javier URRA PORTILLOEL PEQUEÑO DICTADOR. CUANDO LOS PADRES SON LAS VÍCTIMAS

PANEL DE DEBATECoordinador: Emilio J. VEIGA RÍO

Intervenientes/Poñentes:

Ana TOMÁS ALMEIDA, Miguel CLEMENTE, Feliciano VEIGA, Emilio VEIGA RÍO, José DOMÍNGUEZ ALONSOTEMA:A MEDIACIÓN, CONFLICTIVIDADE E VIOLENCIA NAS ESCOLAS:A INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓXICA

7011511-PORTADA PSICOLOGIA15.qxd 10/1/08 10:26 Página 1

DIRECTOR

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do Minho, Portugal)

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Francisco, Brasil). Florencio Vicente Castro (Universidade de Extremadura, España). FranciscoPeixoto (Instituto Superior de Psicologia Aplicada de Lisboa, Portugal). Francisco Rivas Martinez

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Portugal). Jean-Pierre Bonafe Schmitt (Universidade de Lyon II, Francia). José Carlos Núñez Pérez (Universidade de Oviedo, España). José Luis Marcos Malmierca (Universidade da Coruña,

España). Julio Antonio González-Pienda (Universidade de Oviedo, España). Manuel Deaño Deaño (Universidade de Vigo, España). Manuel García Fernández (Universidade da Coruña,

España). Manuel Gonçalves Barbosa (Universidade do Minho, Portugal). Marco Silva (Universidadede Estácio de Sá, Brasil). Mário Rodrigues Simões (Universidade de Coimbra, Portugal). Mª Pilar

González Fontao (Universidade de Vigo, España). María A. Muñoz Cadavid (Universidade deSantiago, España). María Jesús García Arroyo (Universidade Pontifícia. Salamanca, España).

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Miguel Muñoz Cantero (Universidade da Coruña, España). Narciso de Gabriel Fernánez(Universidade da Coruña, España). Paul Smith (Universidade de Bonn, Alemania). Paulo MariaBastos Silva Dias (Universidade do Minho, Portugal). Pedro Rosario (Universidade do Minho.

Braga, Portugal). Radhamés Mejía (Univ. Pontifícia Católica Madre y Maestra, Santo Domingo,RD). Ricardo Primi (Universidade de São Francisco, Brasil). Rosa Santorum Paz (Universidade da

Coruña, España). Teresa Medeiros (Universidade das Açores, Portugal).

EDITORES

UNIVERSIDADE DA CORUÑA - UNIVERSIDADE DO MINHO

REVISTA GALEGO-PORTUGUESADE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education(ISSN: 1138-1663) (Universidade da Coruña e Universidade do Minho)

REDACCIÓNFacultade de Ciencias da Educación. Universidade da Coruña

Campus de Elviña, s/n. 15071. A Coruña Tfno. 981 16 70 00. Ext. 1853. Fax: 981 16 70 53.E-Mail: [email protected].

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Revista. En todo caso deberase especificar o uso ó que se destina o texto, citando sempre Copyright Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación. Nestas condicións poderase citar libremente ata un máximo de 500 palabras.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Galician-Portuguese Journal for the Study ofPsychology and Education

Vol. 15 - Nº 2 - Decembro 2007 (Ano 11º)

Publicación semestral



SUMARIO

7011511-PSICOLOXIA 15.qxd 9/1/08 22:09 Página 1

SECCIÓNESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vicente GONZÁLEZ RADÍODIÁLOGO Y CONVIVENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

José DOMÍNGUEZ ALONSOVIOLENCIA ESCOLAR: PLAN RENOVE DA CONVIVENCIA NA COMUNIDADE AUTÓNOMAGALEGA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

Madalena MELO Tiago PEREIRA

PROCESSOS DE MEDIAÇÃO NA EMERGÊNCIA DO MODELO ECOLÓGICO-DESENVOLVIMENTAL EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

Luis A. C. R. MAIA e António PEDRO COSTAEVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE CALIDAD DE VIDA (ENCV) EN PACIENTES CONENFERMEDAD VASCULAR CEREBRAL (EVC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55

Bernardo José GÓMEZ DURÁNPLANIFICACIÓN Y SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE SIGUIENDOLAS PAUTAS DEL PROCESO DE BOLONIA: UNA EXPERIENCIA DE TRES AÑOS . . . . . . . . . . .75

Jorge Juan GÓMEZ GUDELA MEDICIÓN CENTRADA EN PROCESOS Y OPTIMIZACIÓN DEL DESARROLLO COGNITIVO DE LA GENTE MAYOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87


Antonio LÓPEZ-CASTEDO y Luis FERNÁNDEZ EIRE.ACTITUD DE LOS UNIVERSITARIOS ANTE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LAINFORMACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105

Amparo JIMÉNEZ VIVASLOS PSICOPEDAGOGOS EN LA UNIVERSIDAD PONTIFICIA DE SALAMANCA: VALORACIÓN DE LA FORMACIÓN RECIBIDA EN RELACIÓN CON EL EMPLEO . . . . . . . . . .115

3

SUMARIO

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 15, 2, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663


4

María José PÉREZ-FABELLOAlfredo CAMPOS

CREATIVIDAD Y RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DE BELLAS ARTES . .127

Humberto MORÁN FRAGAAlfonso BARCA LOZANOManuel PERALBO UZQUIANO

ENFOQUES DE APRENDIZAXE DO ALUNADO GALEGO DE FORMACIÓN PROFESIONALE OS SEUS EFECTOS SOBRE O RENDIMIENTO ACADÉMICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135

José Antonio SARMIENTO CAMPOSCamilo Isaac OCAMPO GÓMEZAlberto José BARREIRA ARIAS

VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO PARA LA ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTO YDIAGNÓSTICO DE LA ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA MEDIANTE ANÁLISIS MULTIVARIABLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151

IXº CONGRESO INTERNACIONAL GALEGO-PORTUGUES DE PSICOPEDAGOXIA(A Coruña, 14, 15, 16 de Setembro de 2007).


Manuel PERALBO UZQUIANOAlfonso BARCA LOZANOManuel GARCÍA FERNÁNDEZ.

EL DISCURSO SOBRE EL FRACASO ESCOLAR: SENTIDO Y UTILIDAD EDUCATIVA . . . . . .173

Julio A. GONZÁLEZ-PIENDA.LOS RETOS DE LA FAMILIA HOY ANTE LA EDUCACIÓN DE SUS HIJOS: A EDUCAR TAMBIÉN SE APRENDE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187

Leandro S. ALMEIDATRANSIÇÃO, ADAPTAÇÃO ACADÉMICA E XITO ESCOLAR NO ENSINO SUPERIOR . . . . . .203

Javier URRA PORTILLOEL PEQUEÑO DICTADOR. CUANDO LOS PADRES SON LAS VÍCTIMAS . . . . . . . . . . . . . . . . .217

PANEL DE DEBATECoordinador: Emilio J. VEIGA RÍOIntervenientes/Poñentes:Ana TOMÁS ALMEIDAMiguel CLEMENTEFeliciano VEIGAEmilio VEIGA RÍOJosé DOMÍNGUEZ ALONSO

TEMA: A MEDIACIÓN, CONFLICTIVIDADE E VIOLENCIA NAS ESCOLAS: AINTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓXICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .223


SECCIÓN

ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN


7

RESUMEN

El diálogo como expresión ha tenido unavigencia determinante en la relación con losotros. El diálogo se convirtió en soporte, ins-trumento, referencia y medio para establecerun marco preceptivo y cognitivo de la vidade los otros, por lo que representa el encuen-tro, la relación y la institucionalización de lavida con los demás con semejantes horizon-tes perceptivos.

A lo largo de este estudio fenomenológicodel diálogo hemos delimitado el marco estra-tégico y táctico en la alteridad.

ABSTRACT

The dialogue as expression has had a veryimportant validity in the relationship with theothers. The dialogue changed to sport, instru-ment, reference and mass to establish a cogni-tive frame of the others life, so it representsthe meeting, the relationship and the institu-tionalize of the life with the rest with the samecognitive horizon.

In this phenomenology study of the dialo-gue we have delimited the strategic and tacticframe in the others.

INTRODUCCIÓN

El diálogo es una palabra usada de formageneral y ello produce que sea entendida conuna multiplicidad de sentidos y direcciones.De hecho, aparece con un significado equívo-co, aunque en casi todas las expresiones vayaaparejada con la idea de convivencia, de rela-ción y de trato humano.

El término procede del griego: dia y logos.Es decir, a través del tratado, lo cual conllevaconversación, conexión y trato. El mundogriego ha ido dando cobertura y extensión alproceso de relación con los otros y Sócrates yPlatón resaltan la dimensión de actores socia-les y su proceder se sitúa en el “debate” y la“discusión”.

Pero, aparte de esta significación explota-da y descrita, hay otra que se circunscribe alcontraste, al intercambio entre distintos inter-


Vol. 15, 2, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663

DIÁLOGO Y CONVIVENCIA

Vicente GONZÁLEZ RADÍO*Universidade da Coruña Data de recepción: 16/06/2007

Data de aceptación: 21/11/2007

Correspondencia:* Facultad de Sociología. Campus de Elviña s/[email protected]


locutores que buscan una conversacióncomún. El diálogo implica la existencia deactores que intercambian y buscan un acuerdoen común mediante comunicaciones contra-dictorias o contrapuestas, dando una imagende constructores de la historia.

Para Platón el diálogo no es una formamás o menos eficaz de persuasión o de ense-ñanza, que también, sino el tiempo del descu-brimiento de la verdad ( no de la convención)y del entendimiento con los demás. Hay pre-sencia espacio – temporal de los individuosque encuentran juntos la verdad.

A partir de las aportaciones de los griegosel diálogo se convierte en un método discursi-vo que simula conversación en la que dos omás exponiendo sus formas de comprender,entender y sentir llegan a puntos de confluen-cia. Hay como una especie de negociación, decomportamiento, de aceptaciones y renunciasmutuas, lo cual conforma una idea de verdady una idea de certeza.

El diálogo se convierte, de esta forma ensoporte, en instrumento o medio y en un finpara conseguir, no sólo acuerdos, sino pactos,no sólo puntos de encuentro, sino situacionesde realización, no sólo es plano formal, sinotambién material.

El abordamiento del diálogo es tarea com-pleja, ya que abarca a lo que encubre o recu-bre y la que se oculta y tapa, no sólo en loreferente a las estructuras y formas, sino a lasfunciones, no sólo a las expresiones y mani-festaciones, sino, también a los contenidos. Seamplía a los procesos y procedimientos, nosólo al plano formal externo, sino al interno,tanto a la dimensión sustantiva y materialcomo a la perspectiva finalista. Este aborda-miento integra estrategias, tácticas, modos ,modelos, sistemas y tiene en cuenta los “tra-yectos” y los “proyectos”.

El diálogo es fin, es modo, es soporte y esreferencia y referente del encuentro, de lasituación y de la ocasión del vivir juntos, de lacoexistencia dimensionando la esencia y laexistencia, la presencia y la ausencia. Es a tra-vés del diálogo como se extiende la perspecti-va simbólica, la real y la imaginaria.

De esta forma, lo real, lo simbólico y loimaginario quedan plenamente integrados enesa vida pública y en esa vida privada e“influye” y “determina” lo “público”, lo “pri-vado”, lo “intimo” y lo “secreto”. Las áreasde la privacidad, de la intimidad y la publici-dad quedan circunscritas como un área deinfluencia y determinación. La vida humanaindividual se desarrolla al lado de la colecti-va que asume y hace propio un esquema oestilo de vida que nos sirve para estudiarlocomo “fenómeno” al que podamos “obser-var”, donde se pueden cuestionar los<modos> (el cómo), las causas (los por qué)y los fines (los para qué), acumulando identi-dades e identificaciones a través de la obser-vación, mediación, clasificación, la experi-mentación, la sistematización, la vinculación,la validación, etc.

EL DIÁLOGO Y LA BÚSQUEDA DE LAVERDAD

Desde la perspectiva del hombre en socie-dad y del desarrollo de su vida dentro de unacolectividad se ciernen sobre el mismo pre-guntas de trascendencia sobre el “sentido”,sobre la “dirección” y el “significado de suvida y la de sus semejantes y, de hecho, ¿quées la vida? y otras de similar tono son las pre-guntas permanentes y constantes, donde a laincertidumbre, le rodea un sistema de creen-cias, de mitos, de conocimientos, de valo-res..., ya que “la criatura no ha elegido su ori-gen”, recuerda Rostand de Shakespeare en susanálisis del hombre 1 .

8

1 Jean Rostand (1973) El hombre y la vida. FCE. México.


9

El hombre, rodeado de misterio e incerti-dumbre, se pregunta, se cuestiona y se res-ponde y ahí aparecen las acciones que, desdela perspectiva sociológica ha recibido análisisy respuestas cualitativamente significativasde teóricos como Weber, Durkheim, Marx,Freud, Pareto, T. Parsons, Luckmmann, etc, yque canalizaron modelos de interpretaciónsobre tales sentidos, direcciones y significa-dos, ofertando desde este saber significadossociales de la relación del hombre en la socie-dad, que ha sido completado por otros saberestales como los de la antropología, la psiciolo-gía, la economía, etc.. Pero, ha tenido en lafilosofía un tratamiento específico, ya que,después de la modernidad con Descartes el yoempieza a ser tratado y conformado con otrasdimensiones. El “ego cogitans” dimensionaun modelo que alcanza en la Ilustración supleno desarrollo. De hecho, antes del desa-rrollo de los sistemas de pensamiento de laactualidad hay referencias como las descritaspor François – Pierre Gouthier Maine deBiran (1766-1824), que al analizar la <causa-lidad> estudia el “yo” y la “circunstancia”,anticipándose a Ortega. En ese estudio del“yo” lo observa como cosa, como productode la libertad y como apertura al absoluto,criticando a Hume, identificando el actovoluntario bien por otro, por ser acto reflejo opor ser acto voluntario2. Esta perspectivaofrecida por el <ideólogo> abre nuevasdimensiones a la “información”, a la “comu-nicación”, a la “transmisión”, sobre la “nego-ciación” y sobre el “conocimiento”, ya quecada uno de estos términos presentan signifi-cados diferentes.

Es obvio que en el pasado siglo XX hanflorecido cuestiones y preguntas que afecta-ron al “saber” y al desarrollo de la ciencia; al“sentido” y su abarcabilidad filosófica; y al“destino” que caminó entre las religiones y unincreencia ritualizante y mitologizadora.

Por ello se abrieron y reabrieron las cons-tantes cuestiones y los permanentes proble-mas individuales y colectivos, humanos ysociales, buscando en la lógica un camino,donde los principios y leyes como las de la“identidad”, la de la “contradicción”, la del“tercer excluido”, la de la “razón suficiente” ola de “inclusión – exclusión han ofertado suspropias posibilidades. Al lado están los con-ceptos frente a las imágenes, las categorías,las definiciones, los juicios y los razonamien-tos. Todo ello para dar salida a la problemáti-ca del conocimiento humano y para sedimen-tar nuevos fundamentos que abarquen másque la tradición, la costumbre, el uso, el hábi-to o el derecho y poder salir de la “sospecha”,de la “duda”, de la “ignorancia” para caminara la “opinión”, a la “certeza” y al “conoci-miento verdadero”, apareciendo en ese esce-nario posturas racionalistas, empiristas, inte-lectualistas, iluministsa (formas a priori kan-tianas) etc., que abarcan desde el dogmatis-mo, el escepticismo, el probabilismo, el idea-lismo, el subjetivismo, el relativismo, el criti-cismo, el positivismo o el realismo.

En todos los casos, como telón de fondo,aparecía la cuestión de la “verdad” y la pre-gunta de Pilatos se hace constante, donde seconstatan criterios de aplicación como lacorrespondencia (de Aristóteles o SantoTomás) u otras como el escepticismo, el sub-jetivismo, la no contradicción, la coherencia,la razonabilidad o lo razonable, la perspectivautilitarista, la pragmática, etc., que nos arras-tra hasta desembocaduras muy particulares ydonde el diálogo está instrumentalizado.

DIÁLOGO E INSTITUCIONES SOCIALES

Las instituciones sociales como la familia,la religión, la educación, las instituciones eco-nómicas y las instituciones políticas sociali-zan en valores y normas y presentan o asien-

2 Maine de Biran (2006) Sobre la causalidad. Encuentro. Madrid.


tan las bases para conformar un marco simbó-lico compartido. Están, de esta forma, conso-lidándose unas coordenadas de sentimientos,creencias e ideas compartidos en un mismohorizonte perceptivo. Los roles, los status ylos prestigios se van reforzando en su hori-zontalidad y en su verticalidad.

Es ahí donde se interiorizan e internalizanesas normas, valores, usos, fines, etc., que sir-ven para establecer unas bases de una vidasocial organizada y estructurada y una seguri-dad en los actos y significaciones que afecta atoda la vida social.

La verticalidad y la horizontalidad sonreferencias constatables en la vida social consignificaciones que sirven para establecercomparaciones, símiles, semejanzas entre losindividuos de una comunidad.

Las instituciones sociales tienen y presen-tan canales de información, de comunicación,de negociación y de conocimiento. Estoscanales, dentro de las instituciones, presentandos estructuras o continentes: una formal, per-fectamente identificada con roles individuali-zados; y, aparte, hay una manera informal,que ha tenido múltiples y variadas manifesta-ciones y que sirven instrumentalmente unalabor cualitativa dentro del grupo social.

El individuo al ser un ser social, racional yen conexión “necesita”, “aspira” y “desea” estarcon otros por ser humano (marco económico-material, marco psicológico de la aspiración –logro y, por último, el plano social, el deseo).No somos “robinsones”, al contrario, lo huma-no y lo intrínsecamente individual se refiere aese plano de hombre- persona- sujeto e indivi-duo. El individuo es un ser en relación3. Siendoen esa constante relación cómo y por qué actúa,cómo y por qué se cuestiona e interroga sobresu identidad y sobre lo que los demás esperande él, que no es más que legitimación

Las instituciones sociales han consolidadomodos, estilos y formas de realizar la vida,donde los demás encuentran la proyección yel reflejo, en definitiva, su comparación. Pero,¿qué pasa con las instituciones sociales?.¿Nos llevan a perpetuar lo antiguo, lo desiempre, la tradición, la costumbre?. Todo oparte, las instituciones sociales nos dan signi-ficados simbólicos, por lo que se descubre nosólo la admiración, sino el sentimiento.

La acumulatividad de la ciencia, el sabercodificado, el peso de la tradición, la vitalidadde las costumbres o los usos o ethos son rea-lidades o fenómenos sociales plenamenteidentificados. La vida individual y social esun hecho permanente, donde el diálogo comoreferencia y como referente se encuentra enplena eficacia y actividad cumplimentandouna tarea didáctica y pedagógica.

El diálogo –dia-logos-, que es la pláticaentre dos o más personas que manifiestan susideas y afectos, representa un instrumentomedial entre los individuos, que realizan susintercambios, realzando las dimensiones sub-jetivas y objetivas del propio vivir. En ese sen-tido, ha sido trasladado a los modos de expre-sión y ha entrado en distintos campos delmismo como la literatura o el pensamiento–como en Platón-, siendo un género literario.

Aparte del papel que pueda tener el actoren la vida literaria, lo cierto es que el diálogoes mucho más, ya que puede ser comprendidocomo discusión o manifestación de parte enbusca de una avenencia, acuerdo, pacto, etc.En este sentido, el diálogo representa una pos-tura de las partes que muestran su identidad.También, a los efectos de concretar más estaperspectiva hay que señalar que la identidadcomo expresión representa un nivel equívoco,no unívoco. De esta forma, la identidad es untérmino plural y no es susceptible de su patri-monialización por parte de unos. De esta

10

3 Eduardo Nicol (1957) Metafísica de la expresión. FCE. México.


forma, podemos diferenciar que uno tienederecho a ser igual que el resto, es la identi-dad del género humano; hay una identidadcomo grupo social determinado, donde la per-tenencia es un hecho; y hay también una iden-tidad personal que es propia e intransferible.

DIÁLOGO, EDUCACIÓN Y ACTITUD

El diálogo es concebido como la búsquedade la verdad a través de preguntas y respues-tas, de hipótesis, de leyes, de incertidumbres yde evidencias. De hecho, Sócrates ha dibuja-do un estilo, una forma y un método, donde ladicotomía, el dilema, la diferencia, la alterna-tiva o la división quedan puestas de manifies-to, donde la búsqueda de la verdad puede con-vertirse en consenso, en acuerdo, en pacto, enevidencia, en certeza o en verdad.

Entre las instituciones sociales, la educa-ción reabre el planteamiento del tipo, origen ynaturaleza de conocimiento, sea el conocimien-to poético y religioso, el conocimiento popular,el conocimiento filosófico y el conocimientocientífico. Al replantear el conocimiento y elsentimiento ello conlleva determinaciones de lavoluntad y declaración de intenciones.

Desde la perspectiva de la educación apa-rece en ese horizonte cognitivo ( y tambiénperceptivo) la génesis y evolución de los acon-tecimientos, la normatividad de los mismos ylos datos empíricos. Desde transmitir informa-ción, de comunicar y de saber, donde la acu-mulatividad de la ciencia es algo sentido y quesirve para fundamentar el mismo saber o cono-cer o los nuevos saberes y conoceres.

De ahí viene en qué y cómo transmitir yreseñar, donde frente a la expresión aparece lareacción y, en ese sentido es necesario revisarla actitud, que puede ser reactiva, empírica odeliberativa y, cualquiera de las tres represen-tan aspectos cualitativos en el diálogo.

Así mismo, las actitudes pueden ser: a)antagónicas; b) coexistenciales; c) interesa-das; d) convivenciales; e) comunitarias; f) ycomunicativas. Todas ellas tienen una impor-tancia cualitativa en el inicio y en el desarro-llo del diálogo.

La atracción / rechazo o la complicidad /situación son factores extrínsecos e intrínse-cos para la realización del diálogo, ya que lasactitudes con el otro pueden ser de sumisión,protección, dominación, indiferencia, adula-ción, control, competencia o, meramente,ideal. Por supuesto, la actitud conlleva dimen-siones o partes de la emotividad, de la sensi-bilidad, de la manipulación, del interés y de laintegración u orden. A raíz de ahí se manifies-ta bien intolerancia, dureza, comprensión, etc.o bien actitud proactiva o reactiva4

El diálogo está en función de los conteni-dos, de los continentes, de los elementos sub-jetivos, de los elementos objetivos y de loselementos formales. Todo ello dimensiona undiálogo en un momento histórico, donde seplasman direcciones, intenciones, energías,fuerzas y movimientos, donde puede desem-bocar en consenso o en conflicto, en integra-ción en el orden o establecer, rompiendo elorden, en la ruptura.

La educación es una institución social quenos sirve para establecer las bases del diálogodesde la perspectiva medial y mediadora, quedesemboca en procesos de legitimación y sucontraria. De ahí el alcance y el significadodel diálogo como instrumento, como factor decambio social o como elemento de identidadque refuerza la seguridad de los actos en lavida social.

Sin embargo, la educación, desde la pers-pectiva institucional, forma parte del sistemay, en consecuencia, traslada los valores delsistema del orden establecido: Pero, ¿hay otro

11

4 Vicente González Radío (2005) La opinión pública. Tórculo. Santiago.


alternativo?. Es aquí cuando la búsqueda edu-cativa debe buscar las bases de la verdad y dela certeza, del compromiso y de la acción, dela seguridad y la libertad. Es desde la objeti-vidad y la ciencia como se mitiga la mentiraexistencial, la duda, el fidelismo, la reacción yla subjetividad.

LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL DIÁ-LOGO

Al diálogo lo identificamos con el colo-quio, con la conversación o con el intercam-bio como si se tratase de una relación a travésde la palabra ( oral o escrita) entre dos o máspersonas. Igualmente se le asignó la idea dedebate entre personas y grupos.

Desde la perspectiva literaria es un géneroliterario donde se plasma, reproduce o repre-senta una conversación o una plática. Desdela óptica vulgar esa relación o conexión quese produce con el diálogo se ofrece un discur-so dialéctico. El diálogo, como término hatenido diferentes utilidades y finalidades, asíse emplea para expresar el diálogo de losmuertos, de los dioses, de amor, etc. hastaaplicaciones en la música.

Especial significado encuentra el términodiálogo en la filosofía, donde comporta unmodo especial de pensar con sus parcelas devisión, de opinión y de juicio y ha sidoampliamente utilizado por Platón, SanAgustín, Galileo, Berkeley, Hume, Diderot oMalebranche que incluso titula su obra como“Diálogos sobre la metafísica y la religión”.

La política abrió nuevas posibilidades alcontraponer las distintas posturas ideológicasque van ofertando distintos puntos de vista,alternativas y determinaciones. Los valores,la voluntad de poder, las conformacionessociales codificadas como válidas, eficaces,justas, etc. Estas corrientes políticas se com-plementan con los nuevos sistemas de pensa-miento del siglo XX donde aparecen la filoso-

fía de la vida, los vitalistas e historicistas, losexistencialistas, el positivismo lógico, elpragmatismo, el estructuralismo, los marxis-mos, la corriente crítica, etc.

Los actuales tiempos presentan posibilida-des acordes con las alternativas que identifi-can esas mismas corrientes de pensamiento,siendo, precisamente aquí cuando se reafirmala necesidad de diálogo como instrumento derelación, que elimina la intolerancia o laintransigencia y nos adentra en un nuevoescenario donde mayorías y minorías entranen una nueva relación, acercando teoría ylogos, donde se registra una historia de rebro-tes y diferencias. La actualidad, desde la rup-tura que describió Voltaire, aparece la exigen-cia de la razón y, por otra parte, el destino dela cultura. Hay una nueva voluntad de cono-cer y, como el diálogo aparece como referen-te, se autoconforma y marca su propio esce-nario, ya que en su recorrido ha utilizado laironía (eironeia: interrogar) y la mayéutica(arte de parir).

A partir de ahora el diálogo es planteadodesde diferentes ópticas y así aparece el diá-logo y la simetría, el diálogo y la posibilidad,el diálogo y la educación, el diálogo interge-neracional, el diálogo cultural, el diálogointercultural, el diálogo y el tiempo, el diálo-go y los líderes o el liderazgo social, el diálo-go y el grupo, el diálogo y la incorporación, eldiálogo y la exclusión, el diálogo y la inclu-sión, etc. Todo reduplicado en un momento enque se afirma por parte de algunos la ciudada-nía universal.

Los procesos de diálogo han recibido tra-tamientos específicos entre los Estados duran-te la guerra fría, en la ONU, en la Iglesia cató-lica y, en concreto, el papa Pablo VI publicóuna encíclica “Ecclesiam suam” sobre el diá-logo. Desde la educación y, desdeLatinoamérica, está la caracterización querealizó Paulo Freire, que señalaba que el diá-logo implica la reunión de dos o más personasmediatizadas por el mundo para ponerle nom-

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bre a éste. Señala, igualmente, trasladandorasgos de las “virtudes” “cardinales” y “teolo-gales” y los rasgos de la ética a Nicómaco deAristóteles, señala que para que sea fructíferoy traslativo el diálogo implica “fe” en el hom-bre, “esperanza” en el cambio, “caridad” en elsaber perdonar, disculpar o complementar,“prudencia” en sentido de cautela, “justicia”,donde la equidad se observa y se plasma, la“fortaleza” que implica seguridad y “templan-za” que conlleva moderación5. Todas estascaracterísticas reflejan una óptica sobre laverdad, sobre la certeza, sobre la identidad ysobre el compromiso, tanto en el plano indivi-dual como en el plano social.

CONVENCER A LOS DIALOGANTES

Uno de los rasgos más sobresalientes de laglobalización es la afectación en la comunica-ción, en la información, en el entretenimientoy en el consumo, aparte de presentar marcosespecíficos de especial relevancia como losrelativos al plano comercial y productivo, almundo financiero, a la tecnología o al medioambiente. Este tiempo incide directamente enla búsqueda de respuestas que, en tiempospasados, no eran cuestionadas.

El diálogo (dia/logos) se convierte en pla-taforma, en instrumento y en tema del vivir decada cual y de la cotidianeidad de uno mismoy del grupo, por lo que adquiere un peso cua-litativo en la sociedad y en el poder. Es a tra-vés del diálogo como conocemos los límitesde uno y de los demás, diferenciando la iden-tidad de la identificación que usa la metáforade lo semejante, parecido, similar o análogo,que utiliza el imaginario social de una armo-nía frente al conflicto y que se enfrenta a ladialéctica de la apariencia y la realidad.

El diálogo como plataforma es ofertadocomo una búsqueda de la verdad y la historiapresenta distintas versiones de esa búsqueda y

de esa verdad: de los gobernantes, de losdominantes, de los aventureros, de los explo-radores... y tantas y tantas figuras a las que seles contrapone la verdad y la búsqueda de losgobernados, de los dominados, de los sufrido-res o de los explotados. Pero, con indepen-dencia de las figuras antes reseñadas, desde laabstracción y el pensamiento también apare-cen interpretes que reabren una nueva plata-forma. Ahí están las referencias a Sócratesque convierte la búsqueda de la verdad en unbien, virtud y perfección o la visión deHobbes que persigue el acuerdo.

El diálogo como instrumento opera indivi-dual y socialmente como mecanismo mediadory medial entre las partes. Ello implica la iden-tidad y la capacidad de las partes, la corporei-dad, la temporalidad y la búsqueda de fines.

El diálogo como tema representa su propiaescenografía, su propio espacio público ydesde ahí genera efectos y consecuencias,produce acciones y reacciones. De ahí el usopedagógico y didáctico del mismo, por lo quelas organizaciones sociales y el poder de lasmismas cuida su imagen y su proyección.

Tratando de observar los elementos deldiálogo habría que señalar que en el mismoexisten partes personadas con identidad, quebuscan, que dan, que ofrecen y que esperanencontrar, recibir y demandar. El diálogoimplica reconocer límites y, aunque Lévinasrecuerda que sólo lo extraño nos puede ins-truir, lo cierto es que no puede sorprender, yaque el diálogo implica madurez, compresión yresponsabilidad. Madurez conlleva rigor,honestidad, metodología e identidad. La com-prensión es el reconocimiento de los límites,de las condiciones y los principios y bienes.La responsabilidad implica representación,licitud y legitimidad. Sólo así es posible com-prender la responsabilidad y responsabilizarla comprensión, lo cual nos sitúa a un paso de

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5 Paulo Freire (1975) Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. Madrid.


la concepción weberiana de la convicción y laresponsabilidad.

El diálogo puede ser practicado en elplano del poder sólo cuando haya libertad yderechos humanos, donde esté la democraciay cuando exista independencia, identidad,legalidad y legitimidad.

El diálogo refuerza la dignidad del indivi-duo y el grupo, consolida un modo de obser-var e interpretar la vida y conforma un siste-ma valorativo y normativo individual y colec-tivo. Para realizar el diálogo se requiere unaconfianza en el otro respetando su autonomía,una perspectiva temporal de los procesos queconllevan esperas y esperanzas, un talante debúsqueda de encuentros, unas cautelas nece-sarias ante la negatividad, pasividad, activis-mo o rechazo, una llamada a lo justo, unaguante y resistencia y una tolerancia que,aunque no disipa el error, la equivocación, lamentira, la falsedad o el simple juego sirvepara reforzar la delimitación del mismo.

Desde el lenguaje y metalenguaje se nospresentan otras formas de señalar el diálogo y,así, aparecen términos como conversaciones,negociaciones, convenciones, conciliacio-nes... o pactos, resoluciones y acuerdos quepueden producir consensos o disensos.

Al relacionar el diálogo con el conflicto sepuede recordar que éste sólo puede ser resuel-to de tres formas: negociación, cuando laspartes acuerdan ponerse de acuerdo o en desa-cuerdo, pero bien entendido que ningún regre-so es un verdadero retorno; conciliación,cuando las partes acuden a un lugar y se ini-cian unos procesos; y el arbitraje, que escuando interviene un tercero e impone unasalida normativa a una situación.

Ahora bien, ya que el diálogo está en elespacio público sería justo solicitar al menosclaridad en las expresiones, puesto que nosayudaría a todos a entender la historia (el ori-gen y naturaleza, los datos empíricos de los

hechos y la normatividad), el compromiso (elquién el por qué de ese quién y el para qué deese quién), la identidad (el qué, el por qué, elpara qué), la certeza (el cómo) y la verdad (lasintenciones, las tradiciones, las legitimidades,etc.). Puesto que si estas cosas no se aclaransólo encontraremos el convencimiento de losconvencidos.

DIÁLOGO Y CONOCIMIENTO DE LAREALIDAD SOCIAL

Era Hume quien recordaba que haymomentos de predominio de los <doctos> yhay tiempos en que sobresalen los <conversa-dores>, unos que innovan y demuestran yotros que explanan los descubrimientos ydemostraciones que otros hicieron. Hay, gene-ralmente, una clase <dirigente> y una clase<gobernante>. No es aceptable que coincidanuna y otra, ya que pueden producir un dog-matismo y unas fricciones innecesarias y muydistantes del común de las gentes. En amboscasos se refieren a sujetos dotados de perso-nalidad, que son referentes socialmente.

Al observar el grupo social no podemosincluir sólo la personalidad de unos sujetos,incluso ni a los líderes naturales, sino alcolectivo, al grupo, que posee una culturadeterminada, que se manifiesta en los valo-res, en las normas, en los usos y costumbres,en las ideas y creencias y en los símbolos. Deahí la dificultad de abarcar y entender elmundo simbólico, su extensión y abarcabili-dad, su intensidad y afectación, por lo queson dudosos los análisis parciales, simples ounilaterales que ponderan y se deciden porunas ideologías, unas adhesiones o simplesdeseos de búsqueda utópica o imposible o ladestrucción de la vida del otro que anula obusca mundos simbólicos admitidos, sociali-zados e incorporados como patrimonio colec-tivo. Es aquí donde se produce el debate entreel discurso de poder esencialista, que puedecaer en el dogmatismo y rigidez y el discursodel poder coyuntural e ilusionista, que sesitúa en el cambio permanente, en el relati-

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vismo, en los accidentes y en la perspectivadiacrónica de la historia.

Los discursos al uso, sean de unas menta-lidades o desde la estructura, se diversificanpero se igualan, sean aquellos del poder, delservicio, el utópico o el del trato social dondese plasman el sentir y formas de voluntad quefluctúan bien en un lado o en el otro extremo.Uno considerado tradicional, en algunas oca-siones conservador y otros que se presentancomo innovadores y progresistas. Es decir, lasideologías toman partido y hay adhesionesvariadas.

En la actualidad hay un discurso presenta-do como rupturista e innovador que no es másque dialéctico aunque es usado contra elpoder establecido o los usos convencionalesde comprender contraponiéndose al sentir yconocer tradicionales, que se manifiesta de lasiguiente manera: se sustituye el <ethos> porla <técnica> y se reemplaza, igualmente, la<mecánica> o proceso normal de las cosaspor la <estructura>. De ahí que el ethos comoforma o paradigma asentado es sustituido porlo técnico y por el informe y desarrollosemántico de los técnicos como entendidos ogestores de la cosa. Por otra parte, el funcio-namiento de las cosas que implican formas,orden de las cosas y función es sustituido porla estructura de la cosa misma, que puede serpresentada desde el pretexto, el contexto y eltexto, desde su origen o manifestación, desdela comprensión o la explicación. Se da porsentado que se trata de un discurso nuevo,propio y consecuente, cuando en realidad esviejo, ajeno y con la consistencia de la tem-poralidad, con lo que hay que establecer nue-vos mitos y consiguientes ritos. No hay undiscurso comunicativo consensual al estilo deHabermas, sino desde el discurso como lodescribe Lyotard. Sólo así se programa parareformar lo existente consagrando la organi-zación de las separaciones poniendo de mani-fiesto las impresiones ilusorias con valor o sinél, lo cual afecta directamente a la percepciónllegando a la <comunicación total>.

El diálogo tendrá en cuenta las identida-des, las impresiones y la percepción mismatransformándolas en análisis de la realidadcon lo que convertimos el mismo diálogo,algo que es medial, que es instrumental y quees referencial, en fin, en causa y en modo.

El conocimiento de la realidad implica ladelimitación de un objeto que se trata de ana-lizar desde sus manifestaciones, de ahí queimpliquen un proceso que va de efecto acausa; conlleva la utilización de una metodo-logía específica y que está perfectamenteidentificado y reconocido el sujeto que estu-dia y plantea la situación, diferenciándose elsentimiento y la idea, la razón y la creencia.No es lo mismo buscar una cosa que decidir-se por una cosa, no es lo mismo querer o dese-ar una cosa que presentar una cosa, no es lomismo afirmar una cosa que confirmarla, aun-que estemos en plena vorágine del movimien-to de la igualdad.

La realidad social es compleja, tiene múl-tiples aristas, conlleva una pluralidad de fren-tes, concita una multiplicidad de visiones ydetermina una variedad significativa de posi-ciones individuales que no son susceptiblesde unificarlas en un simple esquema de actua-ción. A su vez, los procesos que se dan en lasociedad son de integración, adaptación y asi-milación. En el proceso de integración seresalta el valor del grupo, siendo éste quienintegra. En el de adaptación se fundamenta enel individuo, siendo éste quien se adapta. Enel proceso de asimilación la parte actuante esel poder incorporando y aplicando políticasdeterminadas a fines concretos. Cada uno deestos procesos presenta consensos y conflic-tos que se irán desarrollando de acuerdo adeterminadas pautas que desde la negocia-ción, la conciliación y el arbitraje se vayanproduciendo. Ahora bien, ¿qué papel tiene eldiálogo?, ¿quiénes lo realizan?, ¿Para qué? Omás en concreto, habría que preguntarse quéincidencia tiene el diálogo en el conocimientode la realidad social que no sea más que unrevestimiento ideológico

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EL DIÁLOGO EN LAS RELACIONES DEPODER

El diálogo implica la presencia de actoresque debaten, que cuestionan, que aportan, quedan, que reciben información sobre algo. Eldiálogo es un instrumento para conocer, paraabarcar los contornos de algo, tal como que-dan plasmados en los diálogos de Platón quesirve de ejemplo y de referencia en el mundodel pensamiento occidental. En esta referen-cia los actores representaban posiciones deidentidad, aportaban su verdad y buscan con-quistar la verdad. Identidad y verdad son,pues, dos de los elementos o factores inevita-bles para un diálogo.

Aquella identidad inicial puede transfor-marse en función de las informaciones que semanifiesten y que sirvan para demostrar ydescubrir la verdad. Esa verdad se presentacomo la realidad de los hechos. Cuando seopera de esta forma se van colocando lasbases de las ideas frente a las opiniones. Laenseñanza platónica es perfecta, ya que ladoxa (opinión) no es lo mismo que el logos nila episteme.

El diálogo es un instrumento adecuadopara el descubrimiento y la demostración dela realidad, lo cual excluye el relativismo, laapariencia, la simulación o el simple engaño(el sacar partido), etc.. Es al mismo tiempoun modo de abordar la realidad que, en elsentir y observar platónico, queda perfecta-mente claro a través de distintos procesos deconocer: la cosmología, donde existíanleyes; la epistemología, que es la ciencia; ylo que el llamó <aisthetos>, que son las cre-encias y las opiniones. La doxa no tiene quever con la ciencia donde hay razonamiento ydialéctica, acumulatividad, referencia empí-rica, etc. El descubrimiento y la demostra-ción son las dos caras de la manifestación dela verdad de la realidad.

B. Croce diferenciaba cuatro categorías delo real y así hablaba de lo hermoso, lo verda-

dero, lo útil y el bien, que tenían sus corres-pondientes términos antitéticos como lo feo,lo falso, lo inútil y el mal. Ahora bien, ¿cómose plantean, desde el plano individual o desdeel plano social, desde el individuo o el grupo,desde la subjetividad o desde la objetividad?.¿Es con el diálogo cómo se delimitan y sedefinen las situaciones?.¿Se puede definir elser de las cosas por acuerdo?.

Al señalar la relación entre diálogo ypoder aparecen las dudas, las incertidumbreso las increencias sobre la intencionalidad, elfin, el motivo, la causa, el modo, el medio, elcoste, el resultado, los efectos y las conse-cuencias. En ese sentido, en el espacio sepublicitó en la década de los setenta la ideolo-gía del diálogo donde Paulo Freire, educadorbrasileño, denunciaba la educación bancaria eintransitiva prototipo de la pedagogía deloprimido y planteaba el diálogo como medioy como fin, entendiendo por tal la reunión dedos o más personas mediatizadas por elmundo para ponerle nombre a éste. Abogandopor la liberación atribuía al diálogo una fun-ción: delimitar y establecer nuevos límites,por lo que se adentraba en la estructura y conuna definición mesiánica el diálogo era el pro-cedimiento, por lo que se pedía fe en el otro,caridad y respeto por el otro, esperanza en elotro, prudencia y fortaleza. Es decir, recubríaaquel mensaje con las virtudes cardinales yteologales pero sin decirlo y planteando en elmundo laico que tiene sus propias dinámicasun continente, un marco formal sin contarnoslos elementos y factores del contenido.

Las teorías macrosociales han dado dife-rentes respuestas al diálogo y, así, desde elfuncionalismo, el estructuralismo o el marxis-mo se han conformado distintos encuadres aese instrumento medial que es el diálogo aligual que desde las posturas microsociales.Sin embargo, ha sido desde las configuracio-nes sistémicas, del conflicto y del intercam-bio, donde se han buscado y planteado nuevosderroteros combinando lo real, lo simbólico ylo imaginario. La teoría de los juegos y la dis-

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tribución de los papeles, el condicional <si> yel reflexivo <se>, las teorías del conflicto olas del intercambio proponiendo premios ycastigos se nos presentan como realidades,como posibilidades y como esperanzas mez-clando deseos y realidad adornadas con ideo-logías donde la promesa y la construcciónsubjetiva parece la realidad objetiva, por loque hay y produce el diálogo una nueva situa-ción acercando o presentando un acercamien-to entre pensamiento y lenguaje como plante-aba Heidegger que asociaba lenguaje y ser.

La mediación del lenguaje refuerza la pre-sencia de este en el espacio público por loque, desde el nuevo tiempo, se proyectan nue-vos efectos ya que en esa relación de pensa-miento y lenguaje, que se cree ejercicio delibertad hay un proceso creador de argumen-tos y de metáforas y ya se coloca otra situa-ción procesalmente distinta de las anteriores,aceleradora del cambio y lo que era perma-nente es ahora lo viejo y lo caduco, lo que erapropio es ahora apropiado, lo que era identi-dad es ahora identificación, lo que era fijo esahora móvil, lo que era esencialista es ahoraaccidental. Pero, ¿esto es el diálogo? No. Estoes la desnaturalización del diálogo. El diálogoes un instrumento de los humanos para cono-cer y acordar, para descubrir e informar, paradar y recibir. El diálogo implica identidad departes, legitimidad y legitimación para queabarque lo real, lo imaginario y lo simbólicode cada parte en la búsqueda de la verdad queno puede identificarse con lo útil, el progreso,el consenso o acuerdo, con la derecha, con laizquierda, con la técnica, con el medio ni conel fin, sino con la verdad de la realidad.

DIÁLOGO Y VERDAD

Al invocar el diálogo debemos entenderpor tal algo intangible, que versa sobre lo real,lo imaginario o lo simbólico y que es convi-vencial, por lo que puede producir efectostangibles. El diálogo forma parte de la meto-dología por la que las partes intervenientesmanifiestan conocimientos, experiencias,

informaciones, descripciones, actitudes eideas sobre hechos, actos o realidades cosifi-cadas. Por diálogo no se entienden los conte-nidos, sino el continente y la forma con que seabordan los objetos propios de la discusión,del debate, de la ocasión, de la situación o delencuentro que las partes intervinientes plante-an, dando vigencia y validez al diálogo queversa sobre algo.

El formato metodológico incluye estrate-gias que las partes pueden presentar de acuer-do a unas bases teóricas asumidas manifiestao encubiertamente. De este modo las teoríassistémicas, la de los juegos, las del conflicto,las constructivistas, las del intercambio, lasdialécticas...o las funcional – estructuralistasconforman modelos y sistemas propios.

Al plantear el diálogo como metodologíalas partes quedan perfectamente delimitadas,el quién y el quiénes, su identidad y su deci-sión, su aportación y su recepción. No puedereducirse su participación en estrategias y entácticas, en ingeniosidades, genialidades,dominios o posturas ingenuas, sino que debenplasmarse identidades, realidades y verdades ysólo así es posible la eficacia y la validez delmismo diálogo. La baja lealtad, la estrategiafinalista, medial y subjetiva, y las diversas tác-ticas o formas geniales, ingenuas o de dominiodisminuyen la confianza, además que debilitanel conocimiento para presentar este comoacontecimiento y revestirlo desde la técnica ylos informes de los técnicos en la estructura,que es donde se registran los efectos.

El quién y los quiénes en el diálogo dela-tan la organización y la estructura, la libertady la decisión personal y también global dondeaparecen los líderes y los representantes legi-timados y legítimos de tales organizaciones.El problema se centra no sólo en las habilida-des, talentos y decisiones, sino sobre todo enla verdad que es una de las cuestiones másdifíciles de definir. Así Aristóteles o SantoTomás la describían como la adecuación delpensamiento y la cosa, pero hay otras formas

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de entenderla y así la identifican con lo útil,con la felicidad, con el progreso, con el bie-nestar, con el consumo, con el conflicto, conla dialéctica, con la revolución, etc. Sinembargo, sea desde la perspectiva subjetivacomo objetiva la verdad es la verdad, aunqueLenin haya dicho que “la mentira puede seruna herramienta revolucionaria”.

En la actualidad la presentación de imáge-nes virtuales, de escenarios o de suposicionesnos trasladan a mundos imaginarios, ficciona-les y a veces reales y simbólicos, donde lasuperstición y la magia perecen eclipsar altalento y la habilidad fundados en la esencia-lidad de la verdad, de ahí, que se den en eldiálogo ámbitos mágicos que superan lassituaciones presentes y el conocimiento, quesiempre es un camino, incorporando el cono-cimiento tanto sensitivo, que puede ser positi-vo o negativo, como el conocimiento cogniti-vo racional. La comunicación total circunscri-ta al diálogo puede producir la denuncia querealiza G. Soros que afirma que en el ámbitode la globalización las “relaciones”que losseres humanos mantenían entre si han sidosustituidas por “transacciones”.

Al formalizar el diálogo, siguiendo aFoucault, el conocimiento confiere determi-nadas formas de poder, por lo que aparece laarqueología donde se registran las fuentes, lainformación, las tendencias y las adhesionesasí como los traslados, las categorizaciones ydefiniciones. Ahora bien, ¿esto es verdad?.¿Es un logro del yo? ¿Es un logro colectivo?¿Dónde está la elite y dónde está la masa? Endefinitiva, hay la corrosión y hay una nuevadirección con sentidos múltiples o, si se pre-fiere, está servido el simulacro –que señalaríaBaudrillard- con el espectáculo integrado–que diría G. Debord-, donde el consumo y laimagen se retroalimentan mezclando realidady deseo, idea e ideología, presente y pasado,líder y masa.

Frente al nuevo marco, presentado comoescenario, se observan unos sujetos agentes y

unos sujetos pacientes, unas acciones y unasreacciones. Pueden producirse alianzas, unio-nes y decisiones de adhesión accidental o sus-tancial, creyentes, agnósticos o escépticos asícomo también afectaciones, influencias odefiniciones determinantes en las actitudes,opiniones y comportamientos. El liderazgopresenta rasgos nuevos con el diálogo. Sinembargo, es preciso identificar determinadosfenómenos como el comportamiento (cum-portare: producirse con otros), la conducta(cum-duco: comportarse de acuerdo a reglas),compañeros (cum-panis: compartir el pan. Locual quiere decir que hay una temporalidad yuna circunstancia que afecta a varios forzosa-mente), el colega (cum-legis: aquellos queprofesan las mismas reglas, desde la perspec-tiva de la voluntariedad), etc.

Frente a todo ello, se puede recalcar quesiendo el diálogo procedimental y metodoló-gico, sobresale sobre distintos niveles de afec-tación: los líderes, entes mediales como losintelectuales, los ideólogos, los políticos, y lamasa. Cada uno con su teatralidad y su pues-ta en escena, que afecta, influye y concita a laprefianza, teniendo en cuanta que se da porsentado un mínimo de autenticidad, de since-ridad y de reconocimiento de una identidad; ala confianza es el sentimiento común de losafectados; la duda es la actitud crítica sobrelas bases y sus consecuencias, y la descon-fianza es la combinación imaginaria de enga-ño y verdad. En todo ello se mueve la relaciónde diálogo y verdad.

DIÁLOGO: DETERMINISMO Y LIBERTAD

Diálogo e igualdad parece la ecuación depresentación. Igualdad, que es una categoríaque procede del mundo de las matemáticas yque se hace representar como la equivalenciade dos elementos. De esta manera, se entien-de por igualdad natural la que implica quedos seres tienen idénticas cualidades y sonsustituibles unas por otras. Desde la perspec-tiva de la lógica es un signo ( = ) que denotaidentidad o relación fija que cada uno de los

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elementos de un conjunto guarda consigomismo y con ningún otro elemento delmismo conjunto. Hay otros empleos del tér-mino igualdad, donde sobresale su uso enderecho y en políticas. En derecho es el prin-cipio por el cual todos los individuos soniguales ante la ley. Igualmente, el términoigualdad es utilizado en políticas para rese-ñar el mismo derecho a participar en la vidapolítica. En ese mismo plano, en materia demoral, de derecho y de política, la igualdad–como principio- implica que todos los indi-viduos tienen el mismo valor y los mismosderechos.

Ahora bien, aparte del contexto y delcontorno, donde aparece la conducta y elcomportamiento, es preciso adentrarse en elquién conoce y el objeto conocido, el qué, esdecir, el sujeto y el objeto. Desde Aristótelesse le señala la admiración y la búsquedacomo la constante y definitoria actitud delser humano y esta postura permanece a lolargo del tiempo y perdura en nuestros días.En el fondo y en la forma es la búsqueda dela verdad, que ha sido la constante de lahumanidad.

Sin embargo, la verdad como absoluto noha sido encontrada de forma completa y defi-nitiva, aunque sí las verdades parciales e indi-viduales, por lo que constantemente se buscany se proyectan los logros particulares, lo cualnos da pié para las delimitaciones del conocery del saber, donde se camina entre la libertady el determinismo, puesto que nuestro com-portamiento se mueve entre el determinismo,es decir, la materia y las leyes físicas y lalibertad o el libre albedrío que se sitúa en elámbito del espíritu. Al lado de los factoressomáticos y psíquicos aparecen los espiritua-les, lo cual dimensiona la “determinación” yla “influencia”, o lo que es igual, lo que es ensí por la propia naturaleza de las cosas y loque puede llegar a comprenderse y explicarseen función de la materia o el espíritu. En esesentido, la materia y el espíritu delimitan mar-cos de comprensión y explicación diferen-

ciando, donde hay una “determinación” y una“influencia” distintos según la naturaleza.

¿Sólo se circunscribe el diálogo a la esfe-ra del espíritu?. ¿Sólo al campo de la liber-tad?. ¿El diálogo se encuadra dentro delcampo de la relación?. ¿La relación es la quedetermina la voluntad, la elección y la deci-sión? Hay cuestiones altamente interesantescomo para reducirnos a la voluntad y diferen-ciar las vías del objetivismo frente al subjeti-vismo. ¿Dónde aparece la libertad?.

A todo ello hay que unir los interrogantesque se acarrean por la tradición, la historia, lacostumbre, los usos, los hábitos, etc. y, luego,combinar estas referencias con la libertad nosólo individual, sino también grupal, losvalores del grupo social. El diálogo, ¿sepuede reducir a gusto, a apetencia, a deseo, ainterpretación, a necesidad, a ilusión, a mito,a fuerza, a poder...?. De ahí viene la urgentenecesidad de la sedimentación, de la funda-mentación y de la argumentación, ya queplanteamiento histórico – genético – evoluti-vos, planteamientos normativos y plantea-mientos empíricos pueden ser, desde la pers-pectiva racional y emotiva, expuestos ynarrados, donde se vislumbran objetivos,metas y finalidades. Otra cosa, es evidente,son las leyes, las regularidades, las formasconsolidadas y la legitimación de las mismas,que afectan, influyen y vinculan en la esferaprivada y pública.

DIALOGO Y ALTERIDAD

Partiendo de que hay materia y forma, quehay cerebro y mente y que hay leyes genera-les de aplicación y factores y elementos quecondicionan los resultados, es preciso identi-ficar los resultados de los comportamientos yconductas. Las distintas ciencias y sabereshan ido conformando esquemas, modelos ysistemas de abordamiento y la libertad y eldeterminismo aparecen delimitándonos unoscontornos.

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Desde la Ilustración se han ido confor-mando los saberes científicos y los saberespopulares, donde la opinión pública comoproducto de la sociedad de masas y de culturade masas es un particular elemento, que secombina con el pensamiento filosófico y, enese nuevo marco aparecen los “filósofos”, los“intelectuales”, los “técnicos”, los “ideólo-gos”, que llenan su propio escenario público.A partir de las revoluciones políticas, econó-micas, la psicológica, la científica, la atómicase pasa de enmarcar los objetos a buscar losobjetivos que afectan al ser humano. Larazón, la técnica, el hombre y el Estado sonrevisados y el liberalismo, el marxismo o elanarquismo utópico abrieron nuevas posibili-dades que se completan con las aportacionesde la filosofía de la vida, donde la subjetivi-dad, la vida concreta, la particularidad o laexistencia humana entran en una nueva fase odimensión: se pasa de la visión estática a unavisión dinámica del sujeto – hombre, dondelos valores, la voluntad o al libertad requierengestión y concreción, ya que , como sosteníaBergson ser es obrar, es moverse, es crecer, essuperarse; o como sostenía Dilthey, que todoslos hombres viven en la historia y en la reali-dad hay una interdependencia; o como defineHabermas que el hombre no está sumergidosolamente en el mundo natural o social, sinoen un mundo de la vida y se debe recurrir aldiálogo o acción comunicativa; o como parteSoren Kierkegaard, que las verdades objetivasno tienen como tales ninguna importanciapara la existencia del individuo, lo esencial esla existencia de cada uno; o como admiteSartre, que la libertad es la clave para enten-der al hombre y así poder decidir cómo quie-ro ser y cómo quiero vivir, ya que a la vidadebemos darle sentido. Los positivistas lógi-cos, como Wittgenstein, sostienen que la filo-sofía no es una doctrina o un contenido, sinouna actividad del lenguaje6 .

En el pensamiento de la modernidad ypostmodernidad han irrumpido la interpreta-ción integradora de los nuevos signos y alneoempirismo, al neorrealismo, al neoesco-lasticismo y al neopositivismo hay que unirel evolucionismo, el mutalismo, el freudismoy el psicoanálisis, el psicologismo, el vitalis-mo en sus diferentes manifestaciones, elpragmatismo, el historicismo, la fenomeno-logía, los valores, la nueva ontología, losexistencialismos, el humanismo y el perso-nalismo, las tendencias marxistas, el estruc-turalismo, el pensamiento tecnocrático... ylas corrientes dialógicas con Levinas,Lowith o Buber.

Vivimos inmersos en información y entransmisión de información y vivimos enconstante relación, donde la comunicación deconvierte en ideología. Los niveles de identi-dad se conjugan dentro de esas nuevas coor-denadas donde hay clases “gobernantes” y“dirigentes” y donde hay movimientos socia-les, que sirven para extender, incluir o excluirla individualidad y la ciudadanía, alterando elstatu quo de la cultura y de la civilizacióndejando atrás aquella interpretación alemanade kultur ( o cultur, que señalaba Kant), basa-da en el uis soli y en el ius sangui y la inter-pretación francesa de la civilité. Hoy ya sonotras las coordenadas, las alternativas y lasposibilidades, por lo que es el hombre quiendemensiona el papel de los otros, los demás ola alteridad7.

Buber se cuestiona qué es el hombre,dimensiona las posibilidades de búsqueda,compromiso y realización y encuentra en elotro la referencia, por lo que reafirma ladimensión del diálogo, del encuentro y de larealización de la vida. Hay más posibilidadesal hombre de hoy y se abren más posibilida-des a la apertura como recalca G. Marcel.

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6 Vicente González Radío (1997) Comunicación y pensamiento social. Tórculo. Santiago.7 Vicente González Radío (2004) Masa y público. A Coruña: Serv. Pub. Universidad de A Coruña.


NATURALEZA DE LAS COSAS Y ACUERDODE LOS INDIVIDUOS

Una cosa es la naturaleza de las cosas, suidentidad y el funcionamiento de su realidad yotra cosa es el conocimiento de su realidad yel acuerdo que sobre el mismo conocimientopuede existir. En ese sentido, ¿dónde y quélugar ocupa el diálogo? Verdad y realidadfrente a conocimiento y versión

Otra cosa es la idea subjetiva y objetivasobre las realidades, donde uno pueda tener supropia versión. ¿Es aquí donde puede existirel diálogo?.¿Ocupa el diálogo el reino de loopinable?. ¿Las cosas, siendo así, como estánsiendo y habiendo efecto de la opinión públi-ca sobre ellas, no son susceptibles de juicioverdadero o de otra opinión?. ¿Cómo seforma la opinión de los individuos?¿Qué dife-rencias hay entre la opinión pública y lavoluntad popular?.

¿Las cosas y su evolución llevan unadirección única y determinada, que no sepuede alterar? Hay que recordar que el tiem-po ha dejado una señal ineludible en la reali-dad de las cosas. El tiempo, en nuestro con-texto occidental ha tenido un peso determi-nante y, de hecho, la conformación hebraicadel tiempo sin pasado, presente y futuro, haabierto un rasgo a las cualidades de lascosas, ya que éstas pueden representar loacabado frente a lo inacabado. El mundogriego con el cronos –sincronía y diacronía -y el kairós (tiempo especial) ha vislumbradolo que es el proceso y su duración y el resul-tado. El mundo latino y cristiano con el tiem-po cosmológico ( marcado por la luna o porel sol) y el tiempo histórico han delimitadoformas de entender, comprender y explicar eltiempo de y en las cosas. Otra variable es ellugar, el geométrico (abstracto y normativo),el geográfico (el medio físico, el natural y elentorno) y el cultural ( de las normas y valo-res) determinan modos de concebir estilos devida y comprender el estado de la situaciónde las cosas.

La naturaleza de las cosas y su identidaddeben correlacionarse con el acuerdo quesobre las mismas existe. Otra cosa son susconvenciones y la consecución de acuerdos,la verdad como acuerdo, pacto o negociación.En ese sentido, se identifica la naturaleza delas cosas con el acuerdo de los individuossobre las mismas.

Ahora bien, en nuestro tiempo hay unaperspectiva necesaria y justa de revisión y decrítica, lo cual nos traslada a la idea de quehay necesidad de repensar la historia, sushechos y sus significados. Historia, hechos ysignificados que han tenido su dirección y susentido en el tiempo en que se produjeron.Pero, con el paso del tiempo puede haber másinformación y más conocimiento que nosayuden a conformar y cristalizar las posturasque sobre los mismos pudieran existir.Información y conocimiento real, demostradoy firme que nada tiene que ver con el ideal, elopinable e hipotético y el adhesivo. El diálo-go fundado en uno y en otro tienen que ver,puesto que el segundo caso no es diálogo sinoposición que puede convertirse en situaciónde hechos.

Es evidente que una cosa es la naturaleza,el contexto, el texto y el pretexto de las cosas,que nos sirven para su identificación y otracosa es el accidente, el nacimiento y procla-mación que pueden conformar signos de untiempo, de un lugar o de una relación. Es real-mente complejo presentar la verdad comoacuerdo, como pacto, como negociación,como resolución, ya que ello anula la mismi-dad de la verdad para pasar a convención.

Dentro de la perspectiva política, a lolargo de la historia se han ido observando dis-tintos regímenes, formas de gobierno y mane-ras de realización, donde la unicidad es sólomanifestación de fuerza y poder. El diálogoencuentra unos contornos definidos.Igualmente cuando verdades dogmáticas yreferencias inquebrantables de valores que nopueden superarse o romperse, donde el diálo-

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go es simple farsa de unos actores con papelaprendido. También, cuando las reglas dejuego no admiten juegos alternativos. Aquí eldiálogo parece la alternativa de la nada, deljuego presentado como alternancia a un statuquo que rompe la identidad para quedarse enla identificación.

CAMBIO Y DIÁLOGO

El cambio ha sido objeto de estudio desdedistintas áreas del saber y a lo largo del tiem-po se observan distintos análisis sobre el cam-bio, sobre el paso del tiempo en las cosas ycomo el cambio interfiere en los occidentes yen la naturaleza de las cosas.

En nuestro contexto, desde Voltaire no serecurre a la providencia o a la voluntad divina,sino al hombre y a la razón, que van a darcuenta de los sucesos y acontecimientos que sesuceden. Sin embargo, en nuestro contexto seobservan dos grandes concepciones del relatohistórico, por una parte, el griego, que es rela-to, que es retorno, tratando de dar respuesta allogos, al cosmos, que es circular. Y, frente aesta posición está la versión vertical, lineal,del telos o futuro visible, la perspectiva judía ycristiana del anuncio de la salvación dondehay acontecimiento y totalidad. Se trata de lahistoria política del cambio. Es decir, quedandescritas dos formas: el mito de Prometeo deuna parte y, de otra, la fe en el crucificado,donde hay profetismo y escatología8.

El cambio ha recibido distintos análisiscuestionándose la identidad y la perennidad,la inmutabilidad, la esencia, etc., pero tam-bién, la identificación, la mutación, el cambioy la existencia de las cosas.

El cambio ha sido explicado, en nuestrocontexto, a través de cinco marcos epistemoló-gicos: 1) Una aproximación al cambio vieneofrecido por las interpretaciones lineales donde

se individualiza el pasado, el nacimiento, eldesarrollo y evolución y el futuro. 2)La inter-pretación del cambio como cíclico, que es rela-tual y pendular, donde se manifiestan situacio-nes, vigencias, existencias pasadas, validez delas mismas, etc. 3) Otra explicación interpreta-tiva del cambio es la perspectiva dialéctica o decontraposición, donde a través de la misma secomprende toda la evolución de la vida y de lahistoria. Estas han sido las tres explicacionesclásicas del cambio en las sociedades. En losindividuos se registran tres formas de explica-ciones que pudieron ser presentadas como con-trapuestas, tales como el creacionismo, el evo-lucionismo y el mutalismo. Sin embargo, aesas perspectivas, desde el orden social se hanañadido otras dos que complementan a aque-llas tres visiones. 4) Las explicaciones multi-factoriales en las que se analizan las múltiplesy variadas interferencias que hay en las cosas.Así se observa la incidencia de la educación, dela comunicación, del mundo laboral y econó-mico, de la red, de la tecnología, la organiza-ción del trabajo, etc. 5) Y, por último, aparecenlas explicaciones del cambio como proceso,donde se vislumbran determinadas dinámicas,fuerzas, movimientos, energías, etc. Pues bien,todo ello incide directamente en la observacióndel diálogo como factor social que incidedirecta e indirectamente en la conformación delos horizontes perceptivos, cognitivos y opera-tivos del cambio.

El diálogo, dentro de la perspectiva delcambio es un factor instrumental, medial yreferencial, que sirve para organizar un mode-lo mediador y mediático con relación a finesy medios, con referencia a antecedentes yconsecuentes, con trato específico para deli-mitar intenciones, fines, objetivos y metas.

El repaso al estudio del diálogo no puedequedarse circunscrito al voluntarismo ovoluntad de poder o de los poderosos, sino ala entidad y existencia de las cosas, por lo que

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8 Karl Lowith (2007) Historia del mundo y salvación. Katz. Buenos Aires.


evitando cualquier dogmatismo, de cualquiersigno, nos sirve para adentrarse en la esenciay existencia, en la identidad y su significado,en la verdad y ontología de los hechos, supe-

rando la demagogia, el verbalismo o el réditopolítico adulador, ya que el diálogo como talsirve para liberar al individuo, al grupo huma-no y a la sociedad.

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Vol. 15, 2, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663

VIOLENCIA ESCOLAR: PLAN RENOVE DA CONVIVENCIA NACOMUNIDADE AUTÓNOMA GALEGA

José DOMÍNGUEZ ALONSO*CEIP de Sandiás (Ourense- España)

Data de recepción: 15/06/2007Data de aceptación: 21/11//2007

RESUMO

O proceso de desenvolvemento e cambiossociais que se viven na sociedade actual, eque afectan á infancia e á mocidade, lévannosa seguir esbozando actuacións de mellora daconvivencia nos centros educativos que favo-rezan a situación de ensinanza-aprendizaxenos mesmos. Pártese dunha reflexión sobreeste fenómeno nun marco máis amplo da con-vivencia escolar, para describir, a continua-ción as medidas que a ComunidadeAutónoma Galega pon en marcha coa crea-ción do Observatorio Galego de ConvivenciaEscolar, como un órgano con capacidade deanalizar, recoller e facer propostas de actua-ción para favorecer e mellorar as relaciónsnos centros escolares. Remata o artigo conmedidas ou propostas para apoiar e axudar ácomunidade educativa (pais/nais-profesora-do-alumnado) nesta dificil tarefa.

PALABRAS CHAVE: Educación, violen-cia, convivencia escolar.

SUMMARY

The process of development and socialchanges lived at present, that concern theinfancy and the youth, lead us to designingperformances that improve the living togetherin the educational centers in favor of the situa-tions of education - learning. We begin with areflection on this phenomenon in a more wideframe of the school living together. Later wedescribe the measurements that theAutonomous Galician Community starts withthe recent creation of the Galician Observatoryof the School Living together. It is a questionof an organ with capacity to analyze, to gatherand do offers of performance to favor and toimprove the living together in the educationalcenters. Finally, measurements or offers areestablished to rest to the educational commu-nity (parents / mother, professorship, studentbody) on this difficult task.

KEY WORDS: education, violence, scho-ol cohabitation.

Correo electrónico: [email protected]


“A nosa sociedade está tomando concienciadun problema que xenera unha grande preocu-pación social, a violencia escolar, tan antigo eestendido como a propia escola tradicional, noque se produce un modelo ancestral de relación,de dominio-sumisión, que representa a antítesedo que queremos ser, dos valores democráticoscos que nos identificamos: a igualdade, o res-pecto mutuo, a tolerancia e a paz”

(DÍAZ-AGUADO, 2006: xiii).

1. INTRODUCIÓN

Na actualidade, as novas condutas sociaispoñen de manifesto a incertidume e a provi-sionalidade que estan vivindo as instituciónsfamiliares e escolares, “nunha sociedade´light´, superficial, con valores débiles e ondecase todo está permitido, parece que o temordos adultos a educar as novas xeneraciónsesta resultando devastador” (Boqué, 2007:14). Desde esta perspectiva, a violencia noscentros educativos aparece como un micro-cosmos da violencia social (Monclús &Saban, 2006) e constitue un dos problemasmáis importantes que padece hoxe en día osistema educativo (Uruñuela, 2006).

Asimesmo, as situacións que durante moi-tos anos foron consideradas como conflictosentre alumnos/as ou brotes illados de indisci-plina, dan paso ao que hoxe se describe como“violencia escolar”, o que esta causando unhacerta alarma social que preocupa seriamenteaos membros das comunidades educativas.Como sosteñen Aran, Barata, Busquet &Medina (2001: 30) “algunhas accións acepta-das e percibidas como un feito normal ensociedades tradicionais son vistas hoxe comoformas de comportamento violento completa-mente inaceptables”. Sábese que os incidentesde violencia escolar sempre ocorreron (Shaw,2004), só que recentemente recibiron máisatención debido a:

– Publicidade e atención dos medios decomunicación, opinión pública e gobernos.

– Cambio de actitude no impacto das condu-tas violentas.

– Proceso de consolidación da investigaciónsobre o risco da violencia escolar e as prác-ticas efectivas.

En calquera caso, os fenómenos de violen-cia escolar producíronse sempre, con igual,maior ou menor intensidade, pero hoxe en día,son máis visibles porque afectan a máis per-soas e os medios de comunicación, os pais enais, e sociedade en xeral, fixéronse máis sen-sibles a todo o relacionado coa educación e,especialmente, a este tipo de fenómenos. Secadra tamén, poida deberse a vivir nun climade permisividade e tolerancia ante certo tipode actitudes a nivel escolar, que non é máisque o reflectir da laxitude no cumprimentodas normas sociais en xeral. Este feito condú-cenos a normalizar o habitual, de forma quetendemos a considerar normal todo aqueloque acontece ante nós e asumilo como algoaceptable, “a violencia non é unha condutaautomática, é fondamente cultural e está vin-culada ao proceso de socialización”(Sanmartín, 2005: 13).

Cómpre pois, entender que a violenciaescolar é un problema de todos, un problemasocial que nos afecta, pero tamén é unha con-duta aprendida que se pode modificar(Alberdi & Rojas, 2005), que é posible educare socializar aos nenos/as en contra da violen-cia ou acoso para ser capaces de non recorrerá mesma para solucionar os seus conflictos. Amellora da convivencia é prioritaria para todaa sociedade, e en especial no eido educativo,que require da investigación e reconstruciónde novas prácticas docentes e “estilos devida” nos centros, para superar a visión daescola tradicional respecto á violencia: ten-dencia a minimizala, pasividade, e ausenciadun tratamento axeitado en relación á diversi-dade do seu alumnado (Díaz-Aguado, 2005).

Así, un primeiro atisbo de intento na redu-ción e prevención das condutas antisociais nos

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centros educativos para que sexan espazos har-mónicos e seguros de convivencia, trátase na“Primeira Conferencia sobre seguridade naescola” celebrada en Utrech (Paises Baixos) enfebreiro de 1997 (Zabalza, 1999).Nembargantes, a día de hoxe, o gran reto sociale educativo segue sendo contribuir a que omundo sexa un lugar idóneo para traballar senningun tipo de violencia. No noso país, e máisconcretamente na nosa comunidade autónoma,non se fixo máis que empezar en canto a postaen marcha de programas ou plans de preven-ción e tratamento dos fenómenos que entran aformar parte da chamada “violencia escolar”.

Os educadores son conscientes da enver-gadura da temática, e saben que deben bos-quexala en términos positivos, convertendo oscentros en espazos axeitados para a aprendi-zaxe da convivencia. As principais soluciónsadoptadas para erradicar as condutas violen-tas, “xa que só nos interesa erradicar a súamanifestación” (Pino, 2002: 205), son os asi-duos castigos. Pero, na actualidade, non pare-ce válida a represión (castigo) nen a deriva-ción cara a instancias xurídicas deste proble-ma, nin tampouco a postura de ignoralo ouocultalo, pois a longo prazo o enquista e difi-culta a súa resolución (Vega, 2001). Porén,esta problemática require dunha das metasmáis difíciles de acadar: a vontade por partede todos de facelo, a decisión e o lideradosuficientes para recoñecer o problema e tomaras medidas necesarias para erradicalo. Daquí,que Barri (2006: 23) sinale:

“É misión dos pais transmitir, desde o nace-mento dos seus fillos, certos valores que social-mente están consensuados. A escola, pola súaparte, deberá ocuparse desde idades moi tempe-ráns de traballar estes valores universalmenteaceptados e que coincidirán coas normas esta-blecidas, para que as actitudes que se xenerancumplan a función de respeto da norma, desatisfación do individuo por coincidir cos seusvalores e satisfación dos outros que integran acomunidade escolar nese momento e dos queintegrarán a sociedade no futuro”

REFLEXIÓNS TERMINOLÓXICAS,CONCEPTUAIS E NORMATIVAS

O fenómeno da violencia amosa unhagrande variedade de dimensións que vandesde o individual ao social, mesturándosecon outros termos que describen fenómenossimilares, e incluindo unha gran variedade decondutas problemáticas que se prestan ásvaloracións máis diversas en función domomento, o contexto e a perspectiva dacomunidade educativa. Isto leva a Bourdieu(1999) a soster que, existe moita manipula-ción na información sobre este fenómeno, eque non convén falar dela de forma xenérica,xa que na escola como no resto das institu-cións, prodúcense fenómenos de violenciaesporádicos que deben ser interpretados comoun fenómeno diferente do que ten lugar nou-tras entidades.

A violencia na escola ten as súas raicesprincipais nas propias características en sí dainstitución (escola tradicional) que xeneranpolo seu autoritarismo un ambiente de tensióne de rebelión reprimidos, ou no comporta-mento e expectativas do alumnado que evolu-cionou tan rapidamente que na actualidadeson apenas recoñecibles se nos situamosdesde unha perspectiva anterior (Melero,1993). Neste senso, Aran et al (2001: 30),sinalan que “a conciencia e a sensibilidadesociais cara a violencia cambian -ou máis bense acentúan- ao longo da historia. En conse-cuencia, toda pretensión de tratar a violenciacomo unha entidade histórica e transcultural éinxenua e equívoca ... Algunhas accións acep-tadas e percibidas como un feito normal ensociedades tradicionais son vistas hoxe comoformas de comportamento violento completa-mente inaceptables”.

Pero, a orixe da violencia, indica Diaz-Aguado (2006), debe bosquexarse desde unhaperspectiva ecolóxico-evolutiva, en funcióndo ambiente co que o individuo se relaciona adistintos niveis (familiar, escolar, social) e decomo superou as tres asignaturas vitais bási-

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cas: establecer vínculos sociais de calidade,traballar para acadar o que desexa e facer ami-gos, sen caer no dominio nen na sumisión.Así, esta mesma autora, sinala que desde aperspectiva ecolóxica -interacción co ambien-te- atópase un microsistema escolar [papeldos compañeiros, falta de resposta e conspira-ción do silencio, tratamento inadecuado dadiversidade, a exclusión e a humillación, oprofesorado como vítima, currículum oculto,normas e atmósfera moral da escola], unmicrosistema familiar [modelos básicos dedominio/sumisión e esquemas coercitivos,falta de habilidades educativas nos pais, esca-sa calidade de vida e dificultades educativas],as relacións entre os contextos [illamentofamiliar e reprodución do risco, relación esco-la-familia-ocio], o papel dos medios de comu-nicación [como risco e como ferramenta], e asestruturas e crenzas que contribúen á violen-cia [educación autoritaria, castigo físico,...].Noutra banda, desde o enfoque evolutivo -cualidades ou problemas individuais- atópan-se: a capacidade de establecer vínculos [auto-rregulación, modelos básicos e confianza];éxito, fracaso, relacións coa autoridade ecapacidade para orientar a conduta cara osobxectivos; cooperación, amizade e relaciónscos iguais; motivación pola aprendizaxe ecalidade dos vínculos escolares.

Así pois, dado que son moitos os fenóme-nos que se poden considerar como violentos,compre ter claros os termos e diferenciar osdistintos conceptos a utilizar. Nembargantes,aínda que non existe un acordo xeral, definirque é a violencia constitue unha condiciónprevia indispensable no intre de sistematizar,previr ou intervir nos fenómenos da mesma.Fálase de violencia, a nivel social como “ouso intencional da forza ou o poder físico, dofeito ou como ameaza, contra un mesmo,outra persoa ou un grupo de comunidade, quecause ou teña moitas probablilidades de cau-sar lesións, morte, danos psicolóxicos, trastor-nos do desenvolvemento ou privacións”(OMS, 2003: 5). No ámbito escolar, serianaquelas accións que agreden física ou psicolo-

xicamente, marxinan ou excluen (Ortega,2005), que pretenden causar dano, producidastanto dun individuo particular a outro comode todo un grupo cara a unha persoa (Olweus,1998). Na maioría das situacións de violenciaescolar, deberían ser utilizados outros concep-tos (actitudes disruptivas, acoso, bullying,indisciplina, ...) porque nos remiten a com-portamentos máis frecuentes e menos graves,máis fáciles de operacionalizar e definir(Martins, 2005).

Nos derradeiros anos estanse bosquexan-do diferentes respostas a estes problemas,tanto desde os centros educativos como desdeoutros ámbitos (administrativo, familiar,social), buscando ter un coñecemento máisexacto e profundo da situación e desenvolve-mento de diversas actuacións para dar respos-ta a esta problemática, chegando inclusoalgunhas comunidades autónomas a elaboranplans de convivencia como un dos elementosbásicos e imprescindibles para a sua comuni-dade educativa. Estes aspectos están recolli-dos na Lei Orgánica 2/2006 do 3 de maio deEducación (LOE), nos principios e fins do sis-tema educativo español, coa educación para aprevención de conflitos e para a súa resolu-ción pacífica, así como a non violencia entodos os ámbitos da vida persoal, familiar esocial. No seu preámbulo proponse o exerci-cio da tolerancia e da liberdade, dentro dosprincipios democráticos de convivencia e aprevención de conflitos e a súa resolución. Acontinuación, o Título preliminar, capítulo I,sinala que: “k) a educación para a prevenciónde conflitos e para a súa resolución pacifica,así como a non-violencia en todos os ámbitosda vida persoal, familiar e social” (art. 1), e“c) a educación no exercicio da tolerancia eda liberdade dentro dos principios democráti-cos de convivencia, así como na prevenciónde conflitos e a súa resolución pacífica”.Tamén nos obxectivos xerais das distintas eta-pas educativas (Título I, capitulos I-II-III-IV-V) aparecen referencias a esta temática: naeducación infantil, “e)relacionarse cosdemais e adquirir progresivamente pautas

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elementais de convivencia e relación social,así como exercitarse na resolución pacíficade conflitos” (art.13); na educación primaria,“c) adquirir habilidades para a prevención epara a resolución pacífica de conflitos, quelles permitan desenvolverse con autonomíano ámbito familiar e doméstico, así como nosgrupos sociais con que se relacionan” (art.17); na educación secundaria obrigatoria, “d)fortalecer as súas capacidades afectivas entodos os ámbitos da personalidade e nas súasrelacións cos demais, así como rexeitar a vio-lencia, os prexuízos de calquera tipo, os com-portamentos sexistas e resolver pacificamenteos conflitos” (art. 23); no bacharelato, “b)consolidar unha madurez persoal e social quelles permita actuar de forma responsable eautónoma e desenvolver o seu espírito crítico.Prever e resolver pacificamente os conflitospersoais, familiares e sociais” (art. 33); e naformación profesional, “c) aprender por simesmos e traballar en equipo, así como for-marse na prevención de conflitos e na súaresolución pacífica en todos os ámbitos davida persoal, familiar e social” (art. 40).

A nivel normativo, reseñar tamén o RealDecreto 275/2007, do 23 de febreiro, polo quese crea o Observatorio Estatal da ConvivenciaEscolar, que avoga pola construción activadun ambiente de convivencia escolar adecua-do, como unha responsabilidade que debe sercompartida e asumida por toda a comunidadeeducativa. É considerado un órgano consulti-vo e colexiado interministerial ao que corres-ponde, baseándose no principio de coopera-ción territorial e colaboración institucional,nas situacións referidas ao aprendizaxe daconvivencia escolar: elaborar informes e estu-dos, facer diagnósticos, propor medidas queaxuden a elaborar as distintas políticas esta-tais e fomentar as actuacións que faciliten amellora do clima escolar e de convivencia noscentros educativos.

Polo miudo, as normativas son un camiñopara que nos centros educativos se cumpranos deberes e se exerzan os dereitos estableci-

dos por todos os membros da comunidadeeducativa, pero, sendo un elemento impres-cindible, non son o único, para contribuir amellorar a convivencia nos centros e poder asíacadar os obxectivos e as grandes finalidadesda educación.

3. PLAN GALEGO PARA A CONVIVEN-CIA: ESTRUTURA, ANÁLISE E VALORA-CIÓN

A constatación da progresiva deterioraciónda convivencia nos centros educativos, a perdade autoridade docente, a insensibilidade sociale a percepción dun afastamento entre o discur-so e a práctica, levou as administracións edu-cativas á posta en marcha dos plans de convi-vencia nos centros escolares, uns proxectos deintervención educativa a diferentes niveis perocoa mesma intención: aprender a convivir.Mellorar a convivencia nos centros educativosé unha das finalidades fundamentais da educa-ción que constitúe un dos principais desafíosdos sistemas educativos actuais na procuradun mundo máis moderno, xusto e democráti-co, máis igualitario, cohesionado,... no cal aviolencia non teña cabida. Estes plans xeraisde convivencia nos centros deben propiciarcambios positivos nos modelos de organiza-ción escolar, nos currículos, no profesorado,no alumnado, na relación coas familias, esobre todo, no contexto xeral dos centros esco-lares. A súa elaboración require un importanteesforzo de toda a comunidade educativa, cons-tituindo un reto que cada centro debe asumir,partindo da súa realidade e artellando sobre amesma as accións propias de mellora, comoun aspecto relevante do proxecto educativo decentro (Xunta de Galicia, 2007).

Así, nesta liña, a Consellería de Educacióne Ordenación Universitaria, recolle noDecreto 85/2007 do 12 de abril (DOG,08/05/07), a creación e regulamento doObservatorio Galego da convivencia escolarcomo órgano colexiado de carácter consultivoe de apoio a toda a comunidade educativa no

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referente a convivencia escolar (art. 1), coafinalidade de analizar e propoñer actuaciónsde investigación, prevención e intervenciónen relación coa mellora do clima escolar, asícomo de ser canle de participación de todos ossectores con responsabilidades no tema daconvivencia (art. 2).

FUNCIÓNS DO OBSERVATORIO

A meta principal do Observatorio é contri-buir á mellora do desenvolvemento da activi-dade escolar nos centros educativos daComunidade Autónoma Galega, mediante aprevención, análise de conflitos, planificacióne coordinación das propostas de actuación.Para o seu cumprimento asígnanselle asseguintes funcións:

• Avaliar sistematicamente a situación da con-vivencia nos centros, establecendo estrate-xias para a recollida de información, análisee difusión dos datos, impulsando a investi-gación neste ámbito.

• Propoñer iniciativas de cara á mellora doclima escolar, elevando propostas de actua-ción á Administración educativa e realizandoo seguimento e avaliación destas iniciativas.

• Informar e asesorar as administracións sobreaspectos normativos relacionados coa con-vivencia e coas actuacións dirixidas á súamellora.

• Propoñer liñas de actuación en materia deformación do profesorado no que respecta áconvivencia escolar, promover a elabora-ción de materiais e recursos e facilitar ointercambio de experiencias.

• Asesorar á comunidade educativa nos temaspropios do observatorio.

• Elaborar un informe anual sobre a conviven-cia escolar.

ORGANIZACIÓN E FUNCIONAMENTO DOOBSERVATORIO

O observatorio organizase en tres niveis:autonómico, provincial e de centro educativo(figura 1). O seu funcionamento a nivel auto-nómico será en pleno (manterán unha reuniónanual ordinaria e as extraordinarias necesa-rias convocadas pola presidencia coa iniciati-va da terceira parte dos membros), enComisión Permanente, e se consideran opor-tuno crearanse mesas técnicas de traballo. Anivel provincial funcionara en Pleno, que teráduas reunións ordinarias anuais -xuño/decembro-, e as extraordinarias necesa-rias a iniciativa da terceira parte dos mem-bros. A nivel de centro educativo, tamén sefuncionará en Pleno que manterá tres reu-nións ordinarias anuais -unha por trimestre-,e as extraordinarias necesarias a proposta daterceira parte dos membros.

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OBSERVATORIO AUTONÓMICO DA CONVIVENCIA

OBSERVATORIO OBSERVATORIOPROVINCIAL DA NOS CENTROS EDUCATIVOSCONVIVENCIA DA CONVIVENCIA

FIGURA 1: Niveis e funcionamento do Observatorio Galego da Convivencia. Elaboración propia.


COMPOSICIÓN E FUNCIÓNS

A meta principal do Observatorio é contri-buir á mellora do desenvolvemento da activida-de escolar nos centros educativos daComunidade Autónoma Galega, mediante aprevención, análise de conflitos, planificación ecoordinación das propostas de actuación. Cadanivel (autonómico, provincial, escolar) teráunha composición e funcións específicas, sendo

o nomeamento das persoas integrantes no auto-nómico e provincial competencia da persoatitular da Consellería de Educación eOrdenación Universitaria, mentres que nos cen-tros educativos corresponderalle ao director/a,por un período de dous anos renovables poroutros dous. Para o seu cumprimento, a nivelautonómico tenderase a unha composiciónequilibrada de mulleres e homes, cunha compo-sición e funcións determinadas (cadro 1).

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COMPOSICIÓN

1. Presidente/a: persoa titular da Consellería de Educación e Ordenación Universitaria.2. Vicepresidente/a: persoa titular da Dirección Xeral de Ordenación e Innovación Educativa.3. Subdirector/a xeral: persoas titulares das restantes direccións xerais da Consellería de Educación e Ordenación

Universitaria (ou persoas en quen deleguen).4. A persoa titular da Secretaría Xeral da Consellería de Educación e Ordenación Universitaria (ou persoa en quen

delegue).5. Unha persoa representante da Dirección Xeral de Xustiza da Consellería da Presidencia, Administracións Públicas

e Xustiza, con rango de director/a xeral ou subdirector/a xeral.6. Unha persoa representante da Secretaría Xeral do Benestar da Vecepresidencia de Igualdade e d o Benestar con

rango de director/a xeral ou subdirector/a xeral.7. Unha persoa representante da Consellería de Sanidade, con rango de director/a xeral ou de subdirector/a xeral.8. Unha persoa representante da Alta Inspección de Educación.9. Unha persoa representante do Consello Escolar de Galicia.10. Unha persoa representante da Federación Galega de Municipios e Provincias.11. Unha persoa representante da Xunta Autonómica de Directores de centros educativos.12. Dúas persoas representantes das confederacións de asociacións de pais e nais (unha de centros públicos e outra de

privados concertados).13. Unha persoa representante das confederacións de asociacións de alumnado.14. Unha persoa representante por cada organización sindical con representación na mesa sectorial docente.15. Unha persoa representante da patronal dos centros de ensino privado concertados.16. Tres persoas de recoñecido prestixio no referente á convivencia escolar.17. Unha persoa funcionaria da Consellería de Educación e Ordenación Universitaria, designada pola Dirección Xeral

de Ordenación e Innovación Educativa, que actuará como secretaria/o, con voz e sen voto.

FUNCIÓNS

2. Avaliar sistematicamente a situación da convivencia nos centros, establecendo estratexias para a r ecollida deinformación, análise e difusión dos datos, impulsando a investigación neste ámbito.

3. Propoñer iniciativas de cara á m ellora do clima escolar, elevando propostas de actuación á Administracióneducativa e realizando o seguimento e avaliación destas iniciativas.

4. Informar e asesorar as administracións sobre aspectos normativos relacionados coa convivencia e coas actuaciónsdirixidas á súa mellora.

5. Propoñer liñas de actuación en materia de formación do profesorado no que respecta á convivencia escolar,promover a elaboración de materiais e recursos e facilitar o intercambio de experiencias.

6. Asesorar a comunidade educativa nos temas propios do observatorio.7. Elaborar un informe anual sobre a convivencia escolar.

CADRO 1. Composición e funcións do Observatorio (nivel autonómico)

Fonte: Elaboración propia a partir do Decreto 85/2007.


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A nivel provincial, tenderáse tamén acomposición equilibrada de mulleres e homesnos membros do Pleno, con composición efuncións propias (cadro 2).

No último nivel, os centros educativos,na composición e desenvolvemento do obser-vatorio, pódense subliñar tres fases:

a) Constitución do Observatorio daConvivencia escolar no centro, como órganocolexiado para reflexionar e investigar unharelación co estado da convivencia no mesmoe deseñar estratexias que deberán adoptar parao fomento da cultura de paz e para mellorar oclima da convivencia escolar. A súa composi-ción e funcións enuméranse no cadro 3.

COMPOSICIÓN

- Presidencia: Delegado/a provincial da Consellería de Educación e Ordenación Universitaria.- V icepresidencia: O/A Inspector/a xefe/a do Servizo Provincial de Inspección Educativa da C onsellería deEducación e Ordenación Universitaria.- O/A delegado/a provincial da Consellería de Presidencia, Administracións Públicas e Xustiza, ou persoa en quendelegue.- O/A delegado/a da Vicepresidencia de Igualdade e do Benestar, ou persoa en quen delegue.- O/A delegado/a provincial da Consellería de Sanidade, ou persoa en quen delegue.- A persoa especialista en trastornos da conduta do Equipo de Orientación Específico da provincia.- Unha persoa representante dos centros de formación e recursos do profesorado da provincia.- Unha persoa representante da Xunta Provincial de Directores.- Unha persoa representante da Federación Galega de Municipios e Provincias.- Unha persoa funcionaria, designada pola Delegación Provincial da Consellería de Educación e OrdenaciónUniversitaria, que actuará como secretaria, con voz e sen voto.

FUNCIONS

* A elaboración dun informe semestral en que se recolla a análise da convivencia e conflitividade do ámbito da súaprovincia, así como as iniciativas provinciais, que será trasladado ao Observatorio da Convivencia Escolar a nivelautonómico.* A coordinación de actuacións conxuntas das consellerías implicadas e relacionadas coa mellora da convivencia noámbito da provincia.* A queloutras que lle sexan encomendadas pola Administración educativa ou polo Pleno do ObservatorioAutonómico da Convivencia Escolar.

CADRO 2. Composición e funcións do Observatorio (nivel provincial)


COMPOSICIÓN FUNCIÓNS

2. Director/a do centro (presidencia).3. Xefe/a de estudos (vicepresidencia).4. De un a catro representantes do profesorado

(incluido o mediador).5. Orientador/a.6. Unha persoa da asociación de nais/pais, ou no seu

defecto un/unha representante do alumnado.7. Persoa do consello escolar do centro encargada

dos programas de coeducación.8. Un representante do persoal non docente.9. Estarán abertos á participación dos: titores/as,

profesionais do concello (sanidade, servizossociais,...).

1. Participación na dinamización do plan de convivenciado centro e na mediación escolar.

2. Elaboración dun informe anual sobre a análise daconvivencia e conflitiv idade no seu ámbito, así como asiniciativas a nivel de centro (trasladado ao Observatorioa nivel provincial).

3. Coordinación de actuacións conxuntas dos ámbitosimplicados e relacionados coa mellora da convivencia.

4. Propoñer á A dministración educativa as medidasoportunas para mellorar a convivencia no centro

5. Aqueloutras encomendadas pola Administración ou oObservatorio provincial.

CADRO 3. Composición e funcións do Observatorio (nivel de centro escolar)



b) Realización dunha avaliación inicial:

– Aspectos básicos da avaliación inicial (cla-rificación de conceptos, análisis de situa-cións, ...).

– Avaliación de necesidades (triangulaciónmetodolóxica: técnicas de cuestionarios, téc-nicas cualitativas e análise de documentos).

c) Elaboración e posta en práctica doplan:

– Posibilidades de traballo (análise e clarifi-cación conceptual, formación do profesora-do, habilidades comunicativas e de relación:linguaxe asertiva, problemas existentes,liñas e accións propostas ou existentes,constitución de equipos, ...).

– Documentos de autonomía pedagóxica,organización e xestión: O plan de convicen-cia escolar e a súa incidencia no regulamen-to de réxime interior (RRI) nos seguintesbloques: principios educativos (dereitos edeberes do alumnado, finalidades educati-vas), estructura pedagóxica (criterios deadscrición, horarios,... do profesorado, fun-cionamento dos equipos docentes, distribu-ción e escolarización do alumnado, medidasespecificas de atención ao alumnado diver-so, control, xustificación e forma de ausen-tarse do centro), participación das familias(procedementos de implicación e participa-ción), normas de convivencia e de relación(tipificación de condutas: graves, leves,...,expedientes disciplinarios,...); e no plan deacción titorial (PAT) con referencias explí-citas nos: obxectivos, actuacións e progra-mas de acción titorial.

– Avaliación do plan de convivencia: actua-ción, responsable/s, prazo, recursos, Graode consecución (1,2,3) e observacións.

O plan denominase “Plan integral demellora da convivencia escolar en Galicia”,

e parte dunhas consideracións terminolóxi-cas e conceptuais (conflito, convivir, disci-plina,...), fai unha breve análise do contextoescolar da violencia (Informe do ConselloEscolar e expedientes disciplinarios), fixa osobxectivos (desenvolver nos centros educati-vos da comunidade os valores e a prácticadunha cidadanía responsable...), especificaos ámbitos de actuación (prevención e inter-vención), e establece unha temporalización atres anos, ata xuño de 2010. Nas súas pro-postas de actuación presenta un paquete dedoce medidas desenvolver, das cales as seisprimeiras fan referencia a creación, inciden-cia, coordinación, accións conxuntas e opapel que deben desenvolver os departamen-tos de orientación e a inspección educativanesta temática (cadro 4).

As seis medidas seguintes van encamiña-das a formación do profesorado, proxectos deinnovación, colaboración coa familia, mate-riais e recursos, recomendacións e a sensibili-zación da poboación de referencia (cadro 5).

Ademáis, conta cunha guía para a elabora-ción do plan de convivencia dos centros, uncuestionario de convivencia escolar nos cen-tros de ensino, un modelo de informaciónsobre posibles casos de acoso escolar, unhaficha dos posibles indicadores escolares sobreposibles casos de acoso escolar, uns indicado-res familiares sobre posible caso de acosoescolar, un modelo de informe de acoso esco-lar, un rexistro de datos sobre os sucesosacontecidos, un protocolo de actuación unhavez detectado o acoso, unha guía para a clari-ficación de posibles problemáticas nos cen-tros, e sociogramas: indicadores do clima daaula, cuestionario sociométrico para nenos enenas (6-10), adolescentes (11-13), adoles-centes (14-18).

Tamén son asignadas, no citado Decreto85/2007, funcións específicas á presidencia,vicepresidencia e membros do ObservatorioGalego da Convivencia Escolar (cadro 6).

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MEDIDAS ACTUACIÓNS RESPONSABLES PROCEDEMENTOS

1ª. CREACIÓN DOOBSERVATORIO GALEGODA CONVIVENCIAESCOLAR.

2ª. ANÁLISE PERIÓDICADA INCIDENCIA.

3ª. COORDINACIÓNINTERINSTITUCIONAL.

4ª. ACCIÓNS DIRIXIDAS AOCENTRO NO SEUCONXUNTO.

5ª. PAPEL DOS SERVIZOSDE ORIENTACIÓN.

6ª. A INSPECCIÓNEDUCATIVA.

Tres niveis de funcionamento:autonómico, provincial e centroeducativo.

Estudos periódicos (Elaboracióninvestigacións)Informe anual (Elaboración deinforme)

Colaboración entreAdministracións (roldas decontacto)Plans locais de coordinación(espazos e protocolos deactuación)Colaboración outras institucións(recursos e medidas)

Observatorio da convivencia(comunidade educativa)Plan de convivencia no centro(avaliación, deseño,... )Regulamento de réxime interior(elaboración, avaliación)Plan de acción titorial (ámbitos,coordinación,...)Absentismo escolar (colaboración,medidas de apoio,...)Proxecto Educativo de Centro(revisións,...)Xestión democrática daconvivencia (mecanismos,...)

Dinamización das medidas(revisión, promoción,...)Servizos de Orientación (liñas detraballo, reforzos,...)Equipos de OrientaciónEspecíficos (asesoramento,...)

Plan xeral de inspección educativa(liñas prioritarias, asesoramento,presenza activa,.. .)

Consellería de E.e O.U.

Consellería de E. e O.U.Observatorio Galego daConvivencia

Consellería eresponsables dadistintasAdministracións(sanidade, presidencia,igualdade e benestar,xustiza, locais,...)

Consellería, equiposdirectivos, consellosescolares, claustros deprofesores, DirecciónXeral de Educación eInnovación Educativa,Inspección, ComisiónPedagóxica,Departamentos deOrientación, ...

Equipos directivos,docentes, claustros,Consellería,Departamento deOrientación, EquipoEspecífico,...

Subdirección Xeral deInspección, InspecciónEducativa Provincias.

Publicación DOGA

Realización deinvestigaciónsElaboración deinformes

Compromisos decolaboración (acordos,convenios,protocolos...)Crear espazos decoordinacióninterinstitucional.

Publicación DOGAAprobación,incorporación,supervisión,asesoramento,... doplan de convivenciaaos distintosdocumentos ouprogramacións doscentros.

Revisións,adecuación,elaboración, análise denecesidades,actualización,propostas,... para aconvivencia.

Establecemento deliñas prioritarias eactuacións.

CADRO 4. Medidas de actuación (I)

Fonte: Elaboración propia. Plan Integral de mellora da convivencia escolar en Galicia. Xunta de Galicia, 2007.


Espérase do Observatorio galego, un impul-so serio á actualización da normativa, situacióne actuación da convivencia en todos os centros,recoñecendo como compoñentes esenciais dofeito educativo a autoridade do profesorado e aactitude disciplinada do alumnado, nun clima

de mutuo respecto. Tamén debe impulsar medi-das que recoñezan a dignidade e o valor socialdas tarefas realizadas polos profesores/as queimpulsen a colaboración entre a familia e aescola, e faciliten ao alumnado o recoñecemen-to real das súas posibilidades.

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MEDIDAS ACTUACIÓNS RESPONSABLES PROCEDEMENTOS

7ª. A FORMACIÓN DOPROFESORADO.

8ª. PROXECTOS DEINNOVACIÓNEDUCATIVA.

9ª. COLABORACIÓNCOAS FAMILIAS.

10ª. MATERIAIS,PROGRAMAS ERECURSOS.

11ª. RECOMENDACIÓNS.

12ª. SENSIBILIZACIÓN DAPOBOACIÓN

Formación inicial (análise de plans,inclusión propostas)Formación permanente (módulosformativos, oferta,...)

Convocatorias de proxectos epremios de innovación.

Propiciar e incentivar aparticipación.Establecemento de mecanismosáxiles de intervención e decisión.

Crear un banco de recursos e adifusión dos seus materiais.

Difusión de principios e pautas decomportamento dirixidas aosdistintos sectores.

Realización de accións divulgativas.Difusión das boas prácticaseducativas.

Dirección Xeral deOrdenación e Calidade.Consellería. Responsablesda formación.

Dirección Xeral deOrdenación e InnovaciónEducativa.

Equipos Directivos.Consello Escolar.Asociacións de pais enais. Consellería.

Consellería de E. e O.U.

Observatorio Galego daConvivencia Escolar.

Dirección Xeral deOrdenación e InnovaciónEducativa.

Análise, propostas,incentivar e facilitar aformación.

Establecemento no planVALORA dunha liña depremios dedicados aesta temática.

Promoción edinamización de escolasde pais/nais. Establecerprotocolos deescolarización.

Difusión mediante oportal educativo emedios impresos.

Elaboración derecomendacións aosdiferentes organismos.

Organización decampañas desensibilización ecolaboración.Publicación eespallamento dasactuacións innovadorasou valiosas.

CADRO 5. Medidas de actuación (II)

Fonte: Elaboración propia. Plan Integral de mellora da convivencia escolar en Galicia. Xunta de Galicia, 2007.


4. CONCLUSIÓNS E PROPOSTAS DEMELLORA

A violencia nos centros, a día de hoxe, éunha das ameazas máis graves que ten o siste-ma escolar, que non pode abordarse soamentepor vía represiva (risco de multiplicarse efacerse máis graves), senón que os centroseducativos deben asumir a xestión da convi-vencia e a sua aprendizaxe como unha dastarefas docentes ineludibles. Depositar nelestoda responsabilidade supón unha esixenciadesproporcionada que desborda as súas posi-

bilidades reais, o que nos leva a afirmar que apromoción da convivencia é tarefa de todos.Considérase que non é válida a represión nena derivación dos conflíctos cara ás instanciasxurídicas, pero tampouco o é a postura deignoralo ou ocultalo, porque a longo prazo oenquista e dificulta a súa resolución (Vega,2001), daquí que a resposta educativa deba irencamiñada a “afrontalo de forma positiva enon violenta” (Jares, 1999).

En calquera caso, previr mediante a sensi-bilización como primeiro paso, analizando a

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PRESIDENCIA

* Representación do observatorio, segundo como corresponda, actuando como seu voceiro/a.

* Acordar a convocatoria das sesións ordinarias e extraordinarias, así como a fixación da orde do día.

* Presidir as reunións e moderar o desenvolvemento destas.

* Garantir o cumprimento das disposicións legais establecidas no decreto 85/07.

VICEPRESIDENCIA

* Substituir a presidencia no caso de vacante, enfermidade, ausencia e outras causas deimposibilidade.

* Cantas funcións lle sexan delegadas pola presidencia.

MEMBROS

* Asistir ás reunións e participar nos debates, expoñendo a súa opinión e formulando as propostas queconsideren convenientes.

* Propoñerlle á presidencia, a través da secretaría, a inclusión de puntos na orde do día das sesiónsordinarias e formular rogos e preguntas. Cando a proposta de inclusión na orde do día sexa presentadapor un terzo dos membros, o tema incluirase na devandita orde do día.

CADRO 6. Funcións específicas da presidencia, vicepresidencia e membros do Observatorio



posible orixe das condutas violentas, as súascausas e a súa evolución nos últimos temposdesde un clima escolar positivo, é un dos pri-meiros obxectivos para mellorar a conviven-cia nos centros. Enténdese que, a violencianon é un comportamento natural, senón unhaactitude aprendida mediante a socialización(Alberdi & Rojas, 2005), daqui a importanciade actuar desde as idades máis temperás paraerradicar o fenómeno, incidindo nunha pers-pectiva mais preventiva que terapeutica doproblema (antídotos). A aprendizaxe e o exer-cicio destes valores deben ter o seu reflexodesde os primeiros anos de desenvolvementoda persoa cando se construen as bases quedeterminan, en boa medida, a súa persoalida-de futura “..., as sementes da violencia bótan-se nos primeiros anos de vida, cultívanse edesenvólvense durante a infancia e comezan adar os seus froitos malignos na adolescencia.Estas sementes nútrense e medran impulsad-das polas mensaxes e agresións do contornosocial ata chegaren a formar parte do carácterdo adulto” (Rojas, 2005: 90).

Os centros escolares son ambientes propi-cios para que xurdan conflitos, porque nelesse atopan cara a cara grupos de adolescentesque ocupan diferentes posicións nun mesmoespazo social, dividido por subculturas e dis-tintas formas de consumo, que gardan rela-ción cunha traxectoria curricular común(Vega, 2001). Nembargantes, a prevencióndébese traballar desde os tres axentes funda-mentais: familia-escola-medios de comunica-ción (Alberdi & Rojas, 2005). A maior difi-cultade reside en combinar os esforzos doscentros escolares co ambiente familiar e os

medios de comunicación. Como suxire Vega(2001), a escola dispon de recursos para res-ponder ás necesidades propostas polos dife-rentes conflitos, en primeiro lugar os recursose servicios ordinarios, e en segundo lugar osrecursos especiais ou necesidades específicasen situacións máis complicadas. Utilizar osrecursos normais dos que dispón a escola,constitúe a mellor resposta á conflictividade:acción titorial, educación para os dereitoshumanos como transversal, proxecto educati-vo de centro, etc.

Así, a principal finalidade para mellorara convivencia e a calidade nos centros edu-cativos é a redución da conflictividade nosmesmos. Neste aspecto parece haber con-senso, e tamén na maneira de abordar o pro-blema co desenvolvemento de programas deprevención e intervención aplicables á reali-dade educativa, con programas de reeduca-ción baseados en principios pedagóxicostales como: maior interese polos nenos, pro-fesionalización das intervencións, normali-zación, intervención educativa (socializa-ción e integración), intervencións positivi-zantes (autoimaxe positiva), seguridade econfianza, actividade (física e mental), reco-ñecemento das garantías e dereitos (lexisla-ción), normatividade e responsabilidade(programas educativo-formativos), e com-pensación de carencias. A nivel teórico, dis-ponse dun amplo repertorio de medidas erecursos para responder aos retos da convi-vencia nos centros educativos, pero debenlevarse a cabo na práctica educativa no eixoprofesor-familia-administración, e non sódocente (cadro 7).

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PROFESORADO

- Educar en valores establecendo programas ao respecto.- Intervir ante calquera situación disruptiva.- Apoio de todo o equipo docente.- Elaboración de re gulamentos de réxime interno: operativos, prácticos, sinxelos e c onsensuados entre toda a comunidadeeducativa.-Establecemento nos centros educativos de plans de prevención da conflictividade e violencia.- Aprender as técnicas axeitadas e entrenarse para aplicalas correc tamente.- Formac ión do profesorado na xestión de conflic tos e mediación no ámbito educativo como proposta complementaria.- Incrementar a v ixiancia do alumnado coa participación de pe rsoal decente ou axudantes da docencia nos patios, acceso ase rvicios, escaleiras, ...- Comunicación destas situacións a que corresponda cando non se poidan resolver con recursos propios.- Existencia de protocolos de intervención.- Comunicación constante coas familias.

PAIS /NAIS

- Ser conscientes de que son os prime iros en educar e responsables dos primeiros valores cos que se socializa o neno.- Comunicación constante cos fillos e interese polos seus problemas e necesidades.- Educar aos fillos na responsabilidade, a perseverancia, o esforzo e no respeto ao demais.- Filtrar os estímulos que lle chegan aos seus fillo, tanto de diferentes medios audiovisuais como a través da súa relación cos seusiguais.- Recabar axuda de profesionais do ámbito da psicoloxía ou pedagoxía para que interveñan na forma máis axeitada a cada caso.- Participar en actividades conxuntas con outros pais e membros da comunidade educativa e intervención en escolas de pais.- Evitar a sobreprotección e educalos na autonomía persoal.- Por aos fillos os límites que corre spondan para unha integración na sociedade na que será necesario ter en conta que hai cousasque se poden facer e outras non.- Implicarse de maneira efectiva na reeducación dos valores dos seus fillos cando sexa necesario a tr avés da detección desanecesidade polo profesorado e profesionais que deben atoparse nos centros para atender as necesidades desta índole.

ADMINISTRACIÓN

- Normativas axeitadas.- Persoal capacitado.- Formac ión do profesorado.- Resolver o problema da perda de autoridade dos docentes.- Desenvolvemento de campañas de dignificación do traballo docente que desenvolva no profesorado a autoestima e que recoñezaa importancia do seu traballo.- Mellores condicións para a intervención en casos de conflitos escolares.- Dotar ao profesorado de estratexias na xestión de conflitos.- Creación de comisións disciplinarias operativas, con competencias para tomar decisións correctivas inmediatas ante aquelascondutas que degraden a convivencia escolar ou a dignidade do profesor .- Creación da figura de asesores para a educación na convivencia.- Modificar a normativa sobre dereitos e deberes.- Dotar ao claustro de competencias específicas na resolución de conflitos.- Mellora das condicións de traballo do profesorado nas escolas.- Diminución das ratios para unha mellor atención dos alumnos.- Maior autoridade e capacidade de toma de decisións dos equipos directivos, en delegación das competencias do claustro.- Apoio psicolóxico, legal e administrativo a profesores e alumnos agredidos.- Plans estratéxicos para a colaboración entre os centros educativos, os servizos de asistencia social e os corpos de seguridade,establecendo plans preventivos e protocolos de intervención en casos graves.- Establecemento de protocolos de intervención con pais e profesores que lles capaciten pa ra actuar ante calquer condutadisruptiva.- Fomento de políticas sociais de desenvolvemento familiar, que permitan as familias ter expectativas de promoc ión persoal nasociedade.- Dotac ión en número suficiente de orientadores familiares para fogares desestruturados.- Priorizar a inversión en centros públicos.

CADRO 7. Medidas para a convivencia nos centros escolares

Fonte: Elaboración propia a partir de BARRI, 2006.


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RESUMO

A falência das intervenções psicológicasbaseadas no modelo médico – psicológico(centrado no pressuposto da causalidadeinterna dos problemas da criança, implican-do uma intervenção estritamente individuale remediativa), levou à necessidade dereconstrução da Psicologia da Educação,com novas modalidades de intervenção,tomando em linha de conta que a pessoa éuma parte activa e intencional do ambienteem que interage.

Neste quadro, as perspectivas construti-vistas, sistémicas e ecológicas assumiram umpapel particular na intervenção psicológicaem contextos educativos, possibilitando aadopção de abordagens preventivas e proacti-vas, levando em linha de conta o papel darelação entre os contextos na promoção dodesenvolvimento da criança.

A emergência de um modelo ecológico –desenvolvimental de intervenção implicou

novos papéis e funções para o psicólogo emcontexto educativo, que enfatizam uma postu-ra colaborativa e possibilitam uma actuaçãoeficaz relativamente às solicitações. Nestecontexto, ganham particular relevo os proces-sos de mediação na intervenção psicológica,enquanto promotores da relação e da inter-venção inter – contextual e ecológico – desen-volvimental (Siegel & Cole, 2003).

Pretende-se apresentar uma experiência deintervenção psicológica em contexto escolarbaseada nestes pressupostos e reflectir sobreas potencialidades dos processos mediacio-nais na implementação de um modelo ecoló-gico – desenvolvimental na prática da psico-logia da educação.

PALAVRAS-CHAVE

Intervenção psicológica em contextos edu-cativos, Modelo Ecológico-Desenvolvimental,Processos de Mediação, Desenvolvimento daCriança


Vol. 15, 2, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663

PROCESSOS DE MEDIAÇÃO NA EMERGÊNCIA DO MODELO ECOLÓGICO-DESENVOLVIMENTAL EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Madalena MELO Tiago PEREIRAUniversidade de Évora

Data de recepción: 11/05/2007Data de aceptación: 21/11/2007

Correspondencia:Departamento de Psicologia - Apartado 94 - 7002 – 554 Évora - [email protected]


ABSTRACT

Failure of psychological interventionsbased in a medical-psychological paradigm(supported in the idea of the internal causalityof children problems, and involving an indivi-dualistic and remediative intervention), leadto a need of reconstruction of EducationalPsychology, with new modalities of interven-tion, taking into account that each person is anactive and intentional part of the environmentin which interacts.

In this framework, constructive, systemicand ecological perspectives assumed a rele-vant role in psychological interventions ineducational contexts, allowing the adoption ofpreventive and proactive approaches, takinginto account the interaction of the contexts inthe promotion of child development.

The emergence of an ecological-deve-lopmental model of intervention had as con-sequence new roles and functions for theeducational psychologist, stressing a colla-borative attitude and allowing an effectiveintervention responding to the demands andneeds. In this framework, mediation proces-ses in psychological intervention assume aparticular relevance, in the promotion ofinteractions and of an intervention contex-tually based and ecological-developmental(Siegel & Cole, 2003).

In this paper we intend present an expe-rience of psychological intervention in a scho-ol setting based on these conceptual assump-tions, and reflect about the potentialities ofmediation processes in the implementation ofan ecological-developmental model in thepractice of educational psychology.

KEYWORDS

Psychological intervention in educationalsettings, Ecological-developmental model,Mediation processes, Child Development

Um dos primeiros erros do mundo moderno épresumir, profunda e tacitamente, que as coisas

passadas se tornaram impossíveisGilbert Chesterton

As últimas décadas do século XX ficarammarcadas, no que se refere à intervençãopsico-social e psico-educacional, por diversase importantes modificações de paradigmasque em muito tiveram que ver com a visão daforma como se processa o desenvol-vimento/aprendizagem humana e que influen-ciaram decisivamente a intervenção emPsicologia da Educação. Assim, se hoje é rela-tivamente consensual que o desenvolvimentohumano se processa em interacção, que para aanálise dos processos educativos é necessáriotomar em linha de conta e analisar de formaholística os diferentes contextos sociais e cul-turais nos quais a pessoa se movimenta,durante longos anos a psicologia da educaçãoesteve presa a modelos que privilegiavam asdiferenças individuais e a uma tendência paraignorar as dimensões sociais e ambientais nodesenvolvimento humano, aliada à “infeliz”concepção de que a criança seria a (única) res-ponsável pelos seus problemas de aprendiza-gem (Siegel & Cole, 2003). Esta concepçãochamou os Psicólogos da Educação paraintervenções em contextos educativos que sepautavam por abordagens e modelos centra-dos num paradigma médico–psicológico,baseado nos pressupostos médicos de doençae causalidade interna dos problemas de apren-dizagem da criança — se a criança não apren-dia era porque havia algo de errado dentrodela (Bairrão, 1985, 1995; Loxley, 1980;Sheridan & Gutkin, 2000) – onde conceitosmédicos, como diagnóstico, prognóstico e tra-tamento, eram aplicados directamente àsvariáveis psicológicas e onde, finalmente, deacordo com a necessidade de afirmação e decredibilização e respeitabilidade científica daPsicologia, se encetavam esforços no sentidode encontrar modelos de investigação herda-dos das ciências naturais e baseados em meto-dologias hipotético – dedutivas, com especialênfase na quantificação e na procura de repli-

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cabilidade dos dados experimentais (Loxley,1980).

Este “nível” de intervenção (e até deinvestigação) continua, infelizmente, dema-siado actual em diferentes contextos educati-vos portugueses, pese embora os resultadosobtidos com este tipo de intervenção — a tes-tagem mais não fazia do que comprovardificuldades já detectadas pelos professores eos programas remediativos não conduziam aresultados positivos perduráveis (Melo &Pereira, 2007). Isto ocorre, não só pela for-mação “cristalizada” e focada no paradigmamédico-psicológico de intervenção de algunstécnicos, mas, essencialmente, pela falta derecursos existente nos diferentes contextos(não permitindo por vezes a fundamentalintervenção multidisciplinar; Monteiro,Gonçalves e Beutler, 2005) e pela represen-tação da intervenção psicológica enquantoremediativa, descontextualizada e individualque continua a predominar em professores eoutros técnicos de diversas escolas – se existeum problema com uma criança ela deve serrapidamente encaminhada para um qualquerconsultório de um qualquer psicólogo. Talcomo Dessent (1980) afirma, a maior conse-quência da adopção da estrutura conceptualatrás referenciada foi os psicólogos começa-rem a ver o seu papel como sendo o de trabal-harem directamente com os casos individuaisenviados, sendo que esta representação surgeda referência individual e do teste individual,tendo como natural e inevitável consequênciauma expectativa impossível mas persistente— a cura individual (Gillham, 1980). Assim,e de acordo com este paradigma de inter-venção, o trabalho do psicólogo educacionalconsiste na avaliação individual de casos indi-viduais considerados como problemáticos.Para a avaliação da criança e para a tomada dedecisões sobre colocações em regimes educa-tivos especiais, os psicólogos utilizam hámuito testes referenciados a normas, de inte-ligência, de aptidões ou de conhecimentos es-colares, que eram e continuam a ser vistoscomo instrumentos valiosos que proporcio-

nam a, “incrível e quase mágica” possibilida-de de prever, diagnosticar e classificar o“sub–normal”, o “disléxico”, o “mal–adapta-do” ou o “atrasado escolar”. Tudo isto confe-re à afirmação de Sarason (a Psicologia daEducação nasceu na prisão dos testes e,embora a cela tenha sido alargada, continuaa ser uma prisão (Siegel & Cole, 2003)), paraalém de realismo, uma perfeita actualidade.

Naturalmente que a vigência deste modelotem consequências enormes nos referenciaisteóricos que norteiam as intervenções. Já em1980, Dessent se referia a estes modelos comouma barreira ao desenvolvimento de aborda-gens psicológicas de intervenção, limitando opapel do psicólogo ao de simples testador, ten-tando resolver os problemas em isolamento doambiente social que lhes dá significado.Tornou-se assim premente avançar para orepensar da ciência e para a tentativa de cons-trução de novos modelos que permitissem umaactuação mais positiva e adequada e que enten-dessem o fenómeno da educação como multi-dimensional, sublinhando que será a “específi-ca educabilidade do ser humano” (GonzálezGarcia, 1986, p. 8) que poderá estar na base dequalquer intervenção a nível dos contextoseducativos. De acordo com este pressuposto,poderá ser considerando “educativo” qualquerfactor ou influência que, duma forma ou deoutra, incida na actualização dessa educabili-dade e influa no desenvolvimento do ser huma-no (sejam factores internos ou externos),entendendo desta forma que a educação é umfenómeno social (com origem, finalidade efunções sociais), sendo necessidade e funçãoessencial de qualquer sociedade pois a edu-cação é uma “actividade social, instituída pelasociedade humana para orientar e organizar asocialização dos seus membros; não é umaconduta, mas um empreendimento humano”(Gilly & Piolat, 1986, p. 14) e “educar é cultu-ralizar e a cultura como um todo é um produ-to social” (González Garcia, 1986, p. 15).

É de acordo com estes princípios que secria um quadro de análise eminentemente

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social, onde, gradualmente, se desenvolveramnovas vias para a intervenção psicológica emcontextos educativos, tendo em conta, por umlado, não apenas a criança e a sua problemáti-ca individual ou a relação dual professor/alunonum vazio social, mas também a escola e omeio social em que ela se insere e, por outro,as possibilidades de uma intervenção conjuntaentre técnicos (muitas vezes de áreas distin-tas), caminhando-se no sentido da intervençãoorganizada, planeada e avaliada de forma con-junta (abrindo portas aos processos de inter-venção indirecta ou mediada) e da co-respon-sabilização dos diferentes técnicos envolvidosnas diferentes situações. Essas novas viasforam decisivamente influenciadas pelos con-tributos da psicologia social e da psicologiacognitiva e por autores como Vygotsky eBronfenbrenner, que, pelo menos teoricamen-te, mudaram radicalmente as concepções epráticas da Psicologia da Educação. Estasnovas perspectivas, menos redutoras da com-plexidade humana, levam à emergência de umnovo paradigma que, em primeiro lugar, pro-cura assimilar e integrar (...) a dimensãosócio-institucional da acção educativa; e que,em segundo lugar, procura realizar a inte-gração dos vários ‘tópicos’da psicologia cog-nitiva, desenvolvimental e social, estudadosna situação real que é a sala de aula (Pereira,1986, p. 7), a escola e a comunidade envol-vente.

A teoria de Vygotsky teve um papel funda-mental nesta mudança paradigmática, nomea-damente através da ideia de que toda a apren-dizagem tem lugar em contextos, com con-juntos de normas e expectativas culturais esociais — estes contextos influenciam asaprendizagens, tornando predominante opapel da interacção social e da cultura (John-Steiner & Mahn, 2003). O desenvolvimentoconverte as relações sociais em funções men-tais e é através das relações sociais que a pes-soa vai construindo processos psicológicoscada vez mais complexos, de início interpsí-quicos (partilhados pelas pessoas), depoisinteriorizados e tornados intrapsíquicos. A

educação desempenha um papel fundamental,pois o desenvolvimento é feito pelo processosocial da educação — o processo de desen-volvimento segue o da aprendizagem (crian-do-se dessa forma a zona de desenvolvimentopotencial), ou seja, a aprendizagem é motordo desenvolvimento e o papel da educação écriar desenvolvimento. Desta forma, assinala-se, por um lado a importância do trabalhocolaborativo e contextualizado em todas assuas vertentes (por exemplo, tanto no que serefere à aprendizagem dos alunos, quanto àintervenção dos técnicos) e, por outro, do tra-balho da criança dever ser orientado, não peloseu nível de desenvolvimento passado oumesmo actual, mas pelo seu futuro (Moll,2002; Vygotsky, 2002).

Também Bronfenbrenner e a sua teoria daecologia do desenvolvimento humano tive-ram um papel fundamental na mudança para-digmática da Psicologia da Educação(Bronfenbrenner, 1977, 1979, 1995, 1999).Urie Bronfenbrenner estudou o desenvolvi-mento humano numa perspectiva ecológica,ou seja, o estudo científico da progressiva emútua acomodação entre um ser humanoactivo e em crescimento e as propriedades emmutação dos cenários imediatos nos quais apessoa em desenvolvimento vive, já que esteprocesso é afectado por relações entre estescenários e pelos contextos mais amplos emque esses cenários se inscrevem(Bronfenbrenner, 1979, p. 21). Desta defi-nição decorre que: a) a pessoa em desenvolvi-mento não é vista como algo de passivo quesofre o impacto do ambiente, mas como umaentidade dinâmica e em crescimento que pro-gressivamente se move e reestrutura o meioem que vive; b) a interacção entre a pessoa eo ambiente é vista como bidireccional, ouseja, caracterizada pela reciprocidade; c) oambiente, definido como relevante para o pro-cesso de desenvolvimento, não se restringe aocenário imediato, mas é alargado de forma aincorporar interconexões entre cenários, bemcomo influências externas provenientes deambientes mais amplos. Deste quadro nascem

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as já célebres conceptualizações e definiçõesde microssistema, mesossistema, exossistemae macrossistema, que permitem a análise doscenários em termos de parâmetros relevantesdo ponto de vista do desenvolvimento e daeducação (Bronfenbrenner, 1979).

Desde logo estas conceptualizações semostraram de grande utilidade para a práticada psicologia da educação, permitindo-lhe,por exemplo, projectar intervenções inter-cenários, ou mesmo estudar o microssistemasala de aula ou escola, as mudanças compor-tamentais que ocorrem com as mudanças deum cenário para outro (transição ecológica,particularmente importante no caso de incon-gruências entre cenários) e cenários que, nãoincluindo a criança, a vão influenciar. A pers-pectiva ecológica de Bronfenbrenner assenta,assim, num modelo interpessoal do compor-tamento humano, das suas actividades,papéis e comportamentos nos seus contextosambientais naturais: implica a análise darede das relações interpessoais em jogo nes-ses cenários, e as transferências de efeitos,num modelo de causalidade circular, na redee entre a rede e o seu contexto (Soczka, 1989,p.91). No fundo, a pessoa e o seu ambientenão formam entidades separadas. A pessoa éuma parte activa e intencional do ambienteem que interage; os ambientes directos emque a pessoa interage estão embebidos numambiente mais amplo, com as suas proprieda-des físicas, sociais e culturais, que operamdirecta e indirectamente em todos os níveis dainteracção pessoa – ambiente. A natureza doprocesso do funcionamento individual estádependente do contexto nos vários níveis dosistema pessoa – ambiente. E é porque asmudanças individuais proporcionadas pelaeducação não ocorrem num vazio social, masantes se processam em interacção com outros,em diferentes contextos sociais e culturais,que se torna imprescindível analisar de formaholística os processos educativos. Ou seja,analisá-los nos vários cenários em que oco-rrem, considerando as inter-relações pes-soa/meio ambiente, encarando a mudança

quer ao nível do sistema no seu todo, quer aonível das partes que o compõem, e procuran-do ter em conta, simultaneamente, o contextoem que o desenvolvimento ocorre, as caracte-rísticas pessoais das pessoas presentes nessecontexto e o processo pelo qual o desenvolvi-mento toma lugar (Bairrão, 1995;Bronfenbrenner, 1995). É a partir desta ideiacentral que Bronfenbrenner (1995) propõe omodelo P.P.C.T., que leva em linha de conta oProcesso de desenvolvimento (envolvendo arelação dinâmica do indivíduo e do contexto),a Pessoa, com o seu repertório individual decaracterísticas biológicas, cognitivas, emocio-nais e comportamentais, o Contexto de desen-volvimento (conceptualizado como o conjun-to de sistemas integrados uns nos outros) e oTempo (que envolve as múltiplas dimensõesda temporalidade).

Estes diferentes contributos possibilitaramque a psicologia da educação fosse adoptandoe integrando modelos mais abrangentes deaprendizagem e cognição, considerando asinfluências afectivas, motivacionais, sociais ebiológicas (Miller & Reynolds, 2003). Nestalinha, são importantes para a psicologia edu-cacional, não só os processos de mudançaindividuais, mas também as relações interpes-soais que os possibilitam e as condiçõessociais em que ocorrem. Assim, a sua tarefacentral é estudar os processos interindivi-duais (gerais e diferenciais) através dos quaise graças aos quais se operam as mudançasindividuais. O interesse pelo campo interindi-vidual nas situações educativas vai a par comum interesse simultâneo pelo campo intrain-dividual. Mas a preocupação pelo indivíduotorna-se indissociável do estudo das inte-racções sociais que contribuem para a suamudança, tendo o sujeito educado um estatu-to de co-autor na sua própria mudança(Gilly, 1984, p. 474).

Estes (e outros) contributos teóricos foramfundamentais para uma nova conceptuali-zação da actuação da psicologia da educaçãoe dos papéis que pode assumir o psicólogo.

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Desde logo, a necessidade de imersão no con-texto, desenvolvendo uma política de proxi-midade e trabalhando em equipa, ao serviçoda criança e da comunidade educativa. Mastambém uma actuação e intervenção que pos-sibilitem o ultrapassar de uma visão exclusi-vamente remediativa, centrada num modelode causalidade individual dos problemas(Nastasi, 2000 e 2004; Vieira, 1996).

Infelizmente entre o ideal e o real e atéentre a teoria e a prática existem hiatos quepor vezes “desgarram” a intervenção pratica-da do quadro teórico e conceptual mais apro-priado à mesma. Como salienta Vieira (1996)quando analisamos a situação da Psicologiada Educação e, mais especificamente, aquelaque se desenrola em contexto escolar, natural-mente sobressai a falta de recursos existentese a incapacidade dos técnicos em responde-rem as solicitações. Esta autora, para além desublinhar esta situação, assinala também umadas preocupações que nos assolam, os pedi-dos provirem invariavelmente no sentido deser promovida uma intervenção individual eremediativa que, ainda que por vezes encontremudanças positivas em alguns alunos, nãoresponde, nem pode responder, às necessida-des de todo um contexto, em virtude de acon-tecerem sempre em número relativamentepequeno face às necessidades. Neste sentido,importa que a intervenção em Psicologia daEducação encontre e promova metodologiasinovadoras de intervenção e avaliação no sen-tido de responder aos desafios da referidarevolução de paradigmas, bem como àsquestões técnicas (estilo de intervenção dese-jada nem sempre se coaduna com as possibi-lidades e expectativas dos diferentes técni-cos), logísticas (um psicólogo, muitas vezes atempo parcial, quase sempre com vínculosprecários, para mil ou mais alunos) e psicoló-gicas (uma vez que a incapacidade de respos-ta aos pedidos gera sentimentos de frustraçãoem quem os realiza — professores, outros téc-nicos e crianças, jovens ou familiares — e nopróprio psicólogo que se sente incapaz de“chegar a todo o lado” (Vieira, 1996)) ineren-

tes ao trabalho neste campo. Esta introdução,deve inverter o inconsistente processo deaguardar por melhorias no que se refere àsquestões técnicas e logísticas referenciadas,procurando alternativas eficazes com osrecursos existentes, até no sentido de sedemonstrar ainda mais profunda e tacitamen-te, a necessidade e premência da existência deoutras condições para a prática da intervençãopsicológica em contextos educativos.

É neste sentido que, de acordo com as teo-rias e contributos atrás explanados, nos pare-ce ser mais eficaz e premente a intervençãoque decorre de forma compreensiva, holísticae proactiva, preventiva, envolvendo os con-textos ecológicos que a rodeiam (casa, comu-nidade, escola, grupo de pares) juntamentecom a responsabilização/colaboração dasdiferentes pessoas envolvidas nas situações eque procura a exploração de todas as poten-cialidades dos recursos (técnicos, logísticos,humanos, físicos, …) existentes (logo umaintervenção centrada na Escola), perspecti-vando o psicólogo como agente de mudançados sistemas (Nastasi, 2004; Smith et al,1997). Neste quadro, apresentamos em segui-da uma metodologia (intervenção psicológicamediada), considerada como um modelo efi-caz (pelos resultados obtidos numa experiên-cia numa EB1 de Évora) e inovador na inter-venção em Psicologia da Educação.

A mediação tem sido unanimemente con-siderada uma metodologia eficaz, em espe-cial, na resolução de conflitos e problemas emdiversas áreas (e.g Crawford & Bodine,1996), embora nos pareça que os processosmediacionais podem e devem ser utilizadosnão só com este objectivo.

Mediar significa “estar no meio”, “inter-vir acerca de” e refere-se exactamente paraeste tipo de intervenção. No entanto, o con-ceito de mediação remete também para uma“interferência de um terceiro no sentido delevar duas pessoas a concluir determinadaacção”. É neste sentido que entendemos o

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nível de intervenção mediada que aqui apre-sentamos e que procura, através da relação edo trabalho de preparação junto de diferentestécnicos (professores, auxiliares, …), projec-tar a intervenção a partir do contacto destestécnicos com alunos e familiares. Esta inter-venção, que pode ser considera indirecta,pode decorrer de acordo com os três níveisdefinidos da intervenção em Psicologia daEducação (Lopes da Silva, 2007): individual(preparação de reuniões com familiares dealunos, trabalhos específicos em sala de aula,…), em grupo ou selectiva (através da inter-venção, numa metodologia de consultadoria,a partir de programas de promoção de com-petências várias, de prevenção de diferentesproblemáticas, …) e, finalmente, em contextomais alargado ou universal. Envolve ainda aparticipação dos técnicos nos órgãos decisó-rios dos Agrupamentos de Escolas, pela pre-paração de Visitas de Estudo na comunidade,ou mesmo na organização ou participação emeventos de âmbito comunitário.

Esta proposta é sustentada e apoia-se nummodelo para os serviços de Psicologia emcontexto escolar apresentado por Siegel eCole (2003). Estes autores consideram que aintervenção se deverá orientar em torno detrês grandes objectivos — prevenção primá-ria (identificar recursos, fornecer e analisarinformação, elaborar programas para todos osestudantes), secundária (elaborar programaspara estudantes “em risco”) e terciária (ela-borar programas para estudantes cujos proble-mas interferem significativamente com a suaadaptação). Os destinatários destes serviçosseriam a própria organização escolar, os pro-fessores e outros agentes educativos, os pais eos alunos, competindo ao profissional de psi-cologia fornecer informação, aconselhamentoe consultadoria.

No quadro deste modelo deve-se realçartambém a tónica colocada no papel do psicó-logo como agente de mudança, trabalhandodirecta e indirectamente com os diferenteselementos do sistema. O foco da questão e da

intervenção psicológica terá de ser, não “oque está errado com a criança?”, mas sim “oque podemos fazer para ajudar a criança?”(Siegel & Cole, 2003), o que implica umapostura de colaboração com os diferentesagentes educativos e implica propostas deintervenção que privilegiem o trabalho cola-borativo e modelos de avaliação multi-modais, que tomem em conta os diferentesníveis do sistema (Maital & Scher, 2003,Melo, 2003). Nesta mesma linha inserem-se,aliás, as conceptualizações do denominadoaconselhamento colaborativo, propostas pordiferentes autores para um mais eficaz funcio-namento dos serviços de psicologia nas esco-las (Dinkmeyer & Carlson, 2006; Kampwirth,2006; Lambert, Hylander & Sandoval, 2004).

Finalmente importa referir que sentimosque a metodologia de intervenção aqui pro-posta será tão mais eficaz quanto as suas con-ceptualizações se basearem naquilo que pode-mos considerar um modelo desenvolvimentale ecológico de intervenção psicológica emcontextos educativos (Melo & Pereira, 2007).Trata-se, no fundo, de perceber o desenvolvi-mento da criança nas suas relações dinâmicascom o contexto, atendendo à diversidade dosalunos e procurando as razões para os com-portamentos disfuncionais tendo em conta asinter-relações e interacções dos diferentescenários que envolvem a criança. Implica oconhecimento do desenvolvimento, da apren-dizagem e das necessidades emocionais esociais da criança, a compreensão dos proble-mas nos contextos e uma intervenção de natu-reza psico-educacional (Maital & Scher,2003; Siegel & Cole, 2003). Mas implica tam-bém que o papel do psicólogo, não excluindoa avaliação e diagnóstico nem o trabalho comcasos individuais, se deverá centrar na des-crição da interacção mútua entre factores dacriança, da escola e da família, na análise doimpacto desses factores os processos desen-volvimentais da criança, na colaboração comos diferentes técnicos no sentido da co-res-ponsabilização e do estabelecimento de pla-nos consertados de intervenção, requerendo a

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participação do sistema social da criança e detodos os seus elementos significativos (Apter,1982; Gregory, 1981; Loxley, 1980).

Nesta linha, a psicologia da educação pode-rá ser conceptualizada como o estudo sistemá-tico do indivíduo em contexto — estudo doindivíduo e do seu desenvolvimento em con-textos educativos — passando a investigaçãofutura pela descrição das relações interactivas,multidireccionadas e situadas em padrões eco-lógicos amplos (Reynolds & Miller, 2003).

INTERVENÇÕES POSSÍVEIS: UMAEXPERIÊNCIA

As perspectivas teóricas e a metodologiade intervenção aqui apresentadas norteiam aexperiência de intervenção psicológica quepassamos a apresentar e que se desenvolvenuma escola de 1.º ciclo inserida num bairrode habitação social da cidade de Évora, mar-cado por múltiplas problemáticas relaciona-dos com os baixos níveis sócio-económicosda maioria da população e por desfasamentossócio-culturais derivados das diferentes per-tenças étnicas dos seus habitantes. Neste con-texto, a escola reflecte as problemáticas exis-tentes, tornando-se um cenário privilegiadode emergência de problemas. Mas, por outrolado, torna-se também um contexto privile-giado para uma intervenção baseada em prin-cípios ecológico-desenvolvimentais que pro-cure, não apenas a resolução de problemaspontuais, mas, atendendo às necessidades dosdiferentes actores em presença e envolvendoos diferentes elementos do sistema, prevenirproblemas e combater todas as formas deexclusão a partir da promoção de competên-cias e do empowerment pessoal, social ecomunitário (Nastasi, 2004).

A consumação destas concepções de inter-venção afirmou o psicólogo enquanto um ele-mento com capacidade de promoção darelação de ajuda, ou seja colocou-o numaposição que possibilitou o desenvolvimento

nos alunos, e nos restantes membros do con-texto, de uma maior capacidade de auto-apre-ciação, expressão e utilização dos recursosinternos latentes (Rogers, 1985), quer pelapromoção da compreensão dos mesmos, querpelo incremento das suas interacções sociais,no sentido da descoberta das verdadeirascapacidades e potencialidades de cada um(Wadell, 2003). A utilização de uma metodo-logia de avaliação psicopedagógica e ecológi-ca (orientada em cinco domínios: como acriança é em casa e como são as dinâmicasfamiliares; como é a criança na sala de aula;como é no recreio junto de outras crianças;como é com o psicólogo; e, finalmente, comoé consigo própria) ocorreu com a finalidadede identificar as necessidades dos alunos emrelação aos apoios pessoais e materiais neces-sários para estimular o seu processo de desen-volvimento (Giné, 2004) e a partir daí projec-tar as intervenções para os cinco domíniosreferidos. A intervenção daí decorrente tevesempre em conta o potencial de desenvolvi-mento da pessoa e a sua zona de desenvolvi-mento próximo, bem como a procura da suapromoção, a exploração das possibilidades darealização de um trabalho colaborativo e coo-perativo, permitindo o enriquecimento e con-tribuindo para o bem-estar dos intervenientesdo contexto educativo e para o equilíbriodeste enquanto um ser global com corpo,mente, emoções e espírito (Yus, 2002).

Estes princípios — aliados ao facto destaEscola, enquanto estabelecimento de ensino do1º ciclo com dimensões relativamente reduzi-das (seis turmas, cerca de 120 alunos), possuiróptimas relações (formais e até informais)entre os profissionais que nela desenvolvem asua actividade (bem como entre estes e asfamílias dos alunos e instituições da comunida-de envolvente) e ser “bastante permeável” porestar inserida numa comunidade e numa socie-dade que interfere com o seu funcionamento(Costa, 2001) — criaram o contexto ideal paraa implementação das perspectivas de inter-venção mediada aqui explanadas. Neste pro-cesso, desde logo, a relação é fundamental, até

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porque, para além da sua posição de indispen-sabilidade, a relação no processo de mediaçãonão deixa de simbolicamente ser transponívelpara aquilo que são (ou que deviam ser) asrelações sociais contemporâneas entre escolase comunidade. O mesmo requer, então, proxi-midade e a participação, empenhamento emotivação de todos os envolvidos, quer elessejam os técnicos da Escola, os familiares dosalunos ou mesmo membros de outras insti-tuições envolvidas nas situações, implicando(mas também gerando) confiança entre osdiversos técnicos e, essencialmente, uma visãoglobal comum da situação. Olhemos em segui-da as possíveis etapas gerais deste processoque depois são adaptadas a cada uma dassituações/intervenções específicas:

1 – Porquê?

— Identificação da situação problema;

— Descrição e Contextualização do problema;

— Estudo de hipóteses – surgimento do pro-blema e resolução do problema;

2 – O quê? Como? Com quem? Quando?

— Definição da Acção (objectivos, metodolo-gia; identificação dos contributos de todas aspessoas que podem estar envolvidas; calenda-rização das acções)

3 – Acção (e depois da acção)

— Acção

— Avaliação da Acção na globalidade (apesarde necessariamente ser inerente a todas as eta-pas e, como tal, constante de todo processo)

— Reinício do processo ou Follow-up (deacordo com a avaliação efectuada)

— Generalização das “Aprendizagens” (porex. trabalho em torno de exemplos de boaspráticas junto de alunos, pais e/ou professores

Apesar de se ter procurado esquematizareste procedimento (exclusivamente de formaa tornar mais simples a sua explicação) não sepode esquecer (sob pena do mesmo se tornarrígido e insensível às especificidades de cadasituação) que este é necessariamente um pro-cesso progressivo, flexível e, essencialmente,decorrente do empenhamento e motivaçãodos técnicos que o abarcam. No entanto, eapesar do empenhamento e da motivaçãoserem os principais veículos de intervençõesbem sucedidas, importa sublinhar que a for-mação prévia e a sensibilização para o trabal-ho a este nível é peça essencial. Aliás, muitasvezes, com este processo assegurado, os dife-rentes técnicos passam a assumir o conflito,não como algo negativo, mas enquanto umaoportunidade, sendo uma “natural e vital parteda vida” que “quando (…) compreendidopode tornar-se numa oportunidade de aprendi-zagem e criação” e um desafio à “aplicaçãodos princípios da cooperação nas suasrelações humanas” (Crawford & Bodine,1996; pág VII).

Como foi sendo referido, a introduçãodesta metodologia decorre da emergência denovos papéis e funções para o psicólogo emcontexto educativo, que enfatizam uma postu-ra colaborativa e possibilitam uma actuaçãoeficaz relativamente às solicitações de acordocom o modelo P.P.C.T., numa matriz ecológi-ca da intervenção (em que as propriedades dapessoa e do meio, a estrutura dos contextosambientais e os processos que ocorrem nointerior e entre estes contextos, devem ser vis-tos como interdependentes e analisados emtermos sistémicos; Bronfenbrenner, 1979).

Os processos de mediação surgem, nestequadro, como uma eficaz resposta a estaemergência e enquanto promotores da relaçãoe da intervenção inter – contextual e ecológi-co – desenvolvimental. Estes processos deco-rrem num misto de relação formal (reuniões esessões) e informal (“encontros” informais)entre os técnicos envolvidos. Com resultadosnormalmente extremamente eficazes (pela co-

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responsabilização e empenhamento de todosos membros – incluindo os familiares), esteprocesso confere competências e segurançaaos técnicos envolvidos (em movimentosespirais, fazendo com que, com o avançar dotempo e com o reconhecimento dos resulta-dos, passem cada vez mais a assumir os seuspapéis e a recorrerem a este tipo de inter-venção), podendo ser utilizado em diferentescontextos educativos, escolares ou não.

No fundo, este processo resume-se ao tra-balho de background desenvolvido pelo psicó-logo junto de outro(s) técnico(s), que lhes con-fere instrumentos, competências e segurançasuficiente para encetar uma intervenção capazde promover aspectos do desenvolvimentopsicológico ou mesmo o equilíbrio entre osdiversos sistemas que envolvem e “definem” asituação. Apesar da sublinhada flexibilidadedo processo de trabalho neste âmbito, podemidentificar-se duas “sub-metodologias” intrin-secamente relacionadas com a intervençãomediada. Desde logo a consultadoria (Vieira,1996), processo muito utilizado no trabalhoprévio de preparação e formação de professo-res para a aplicação de programas de pre-venção ou promoção de competências (emespecial, competências de vida — auto-esti-ma, auto-controlo, auto-instrução e regulaçãoemocional; Lopes da Silva & Marujo, 2005),rentabilizando a intervenção nestes contextos.Depois o trabalho por tutorias (professores –alunos; alunos – alunos; ou outros), até pelapossibilidade que confere ao professor de seencontrar com os alunos fora do âmbito dasactividades curriculares promovendo relaçõesde maior proximidade (Vieira, 1997).

Este trabalho vai no seu segundo ano dedesenvolvimento. Esta filosofia e estes princí-pios, a avaliação do trabalho efectuado e oreconhecimento dos resultados conseguidosdurante o primeiro ano desta experiência (noâmbito do estágio curricular da licenciaturaem Psicologia), nortearam a candidatura ànova geração do Programa Escolhas. O regu-lamento e a filosofia do Programa (nomeada-

mente o seu objectivo central que correspondeà “promoção da inclusão social de crianças ejovens provenientes de contextos sócio-econó-micos mais vulneráveis, tendo em vista aigualdade de oportunidades e o reforço dacoesão social”) encaixaram claramente nosaspectos aqui referenciados, levando à apro-vação da candidatura – projecto MUSEpe.Esta reconstrução da Psicologia da Educaçãoimplicou a assumpção de novos papéis deintervenção do psicólogo: intervenções pauta-das por uma presença dinâmica, forte e afir-mativa e uma procura constante de funcionarcomo agente de mudança e como facilitador epromotor da relação e da comunicação entreos membros do sistema (Evequoz, 1984), tra-balhando num sistema de que é parte integran-te e junto de todos os seus constituintes numinterface contínuo com a comunidade, com osseus serviços e com os seus “genes culturais”(Pacheco, 2004), relativamente aos quais urgeintervir no sentido da Psicologia Cultural defi-nida por Bruner (2001). Neste sentido éimportante que as intervenções desta naturezapossibilitem a aproximação entre a Escola e acomunidade (assumindo-se a Escola como umespaço importante e válido de apoio e suporteda comunidade, (re)privilegiando-se e abrin-do-se perante a mesma).

No que se refere às perspectivas futurasimporta assinalar que se pretende encetaresforços no sentido de consolidar o caminhotrilhado e procurar expandir a intervençãomediada como a entendemos. Esta expansãoparece-nos, tão mais eficaz, quanto conseguirprosseguir os seguintes objectivos: a) introdu-zir maior formalidade neste processo (quemuitas vezes decorre, para o bem e para omal, exclusivamente de momentos de encon-tro informal); b) trabalhar de forma a realizaro estudo sistemático do indivíduo em contex-to (com necessidade de descrição das suasrelações interactivas e multidireccionadas,situadas em padrões ecológicos amplos),aproximando-o dos vários sistemas, facilitan-do as movimentações entre eles, quer sejam“casa/escola”, quer sejam “escola/outra esco-

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la” (programas de favorecimento das tran-sições escolares); c) chegar de forma mais efi-caz ao pessoal não docente da Escola, espe-cialmente às auxiliares de acção educativa(nomeadamente realizando directamente amediação com esses técnicos); d) trabalharjunto das famílias, nomeadamente através daimplementação de um projecto de acompan-hamento a pais e familiares que incidirá tam-bém sobre estes processos e sobre a procurade lhes conferir competências para lidaremcom diversas situações através do esquema daintervenção mediada apresentado.

Finalmente sublinhe-se que a mediação, talqual é aqui encarada, não se encontra exclusi-vamente destinada à resolução de problemas,pois a sua metodologia é adaptada no sentidoda sua utilização também na promoção decompetências e prevenção das mais diversasproblemáticas. Com efeito, esta metodologiapermite o entendimento da comunidade comoum sistema geral de convivência dentro doqual se desenvolvem diferentes subsistemasde relações e distintos tipos de actividades(Ortega & Mora-Merchán, 2001) contemplan-do as dinâmicas relacionais (mutuamenteinfluenciadoras) e de funcionamento organiza-cional, bem como a globalidade dos interlocu-tores (Costa & Vale, 1998).

Somente a partir destas considerações eprocurando o estabelecimento de relações pri-vilegiadas com todos os serviços (sociais,saúde, mentais), se podem desenvolver planosglobais e coordenados de intervenção e pre-venção nas mais diversas problemáticas(Ortega & Rey, 2003).

Esta prevenção passa, certamente, pelacapacidade da Escola se assumir como umespaço de valores, de relação e de respeitopelo outro, como um espaço privilegiado departicipação e envolvimento, onde os senti-mentos de pertença, compreensão, solidarie-dade, tolerância, cooperação e participaçãodemocrática (Cerezo, 2001; Ferreira &Pereira, 2001), estejam sempre presentes.

Para isso, será importante tomar em con-sideração o modelo dos 4 A’s de Long (citadopor Amado & Freire, 2002): Attachment (vin-culação e relações sociais positivas),Achievement (sucesso e recusa em aceitar oinsucesso), Autonomy (maior exigência deresponsabilidade e não de obediência) eAltruism (através da ajuda dos outros osjovens encontram a sua própria auto-con-fiança). Tal permitirá a construção de umclima/ambiente (Gump, 1991) ou ethos deEscola positivo, estimulante e amigável, mar-cado por boas relações, que propiciem a pro-moção de comportamentos sociais positivose, como tal, previnam situações de indiscipli-na, agressão e o desenvolvimento de outrasproblemáticas (Amado & Freire, 2002).

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Vol. 15, 2, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663

EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE CALIDAD DE VIDA (ENCV)EN PACIENTES CON ENFERMEDAD VASCULAR CEREBRAL (EVC)

Luis A. C. R. MAIA * 1

António Pedro COSTA***Universidade da Beira Interior**Universidad de Salamanca


RESUMEN:

En este artículo procuramos hacer unareflexión profundizada relativa a las temáticasde la Calidad de Vida (CV) en Pacientes conEnfermedad Vascular Cerebral (EVC).

La EVC se refiere a cualquier disfuncióncerebral, producto de un proceso patológicoque envuelva los vasos sanguíneos, e es pre-sentada como una de las principales causas demuerte o incapacidad pos-accidente.

La necesidad de una adecuada evaluaciónde aspectos como la Calidad de Vida es fun-damental para un plano de rehabilitaciónadaptado a cada enfermo.

En este artículo presentamos algunas delas propuestas más utilizadas en nuestrostiempos para la evaluación de la Calidad deVida en Pacientes con Enfermedad VascularCerebral (EVC).

PALABRAS CLAVE: EVC, neuropsico-logia; actividades de vida diaria

SUMMARY:

In this article we tried to make a deepenedreflection relative to the thematic of LifeQuality Activities in Patients who suffered astroke.

A stroke is related with any cerebral dys-function, product of a pathological processthat surrounds the blood vessels, and is pre-sented / displayed like one of the main causesof death or post-accident incapacity.

The necessity of a suitable evaluation ofQuality of Life is fundamental for an adaptedrehabilitation plane to each patient.

In this article we presented some of themost used proposals in our times for the eva-

1 La correspondencia relativa a este artículo debe ser enviada para Luis Maia, Universidade da Beira Interior,Departamento de Psicologia e Educação, 6200- Covilhã – Portugal. [email protected], [email protected]


luation of Quality of Life in Patients who suf-fered a stroke.

KEY WORDS: EVC, Neuropsychology;Daily-life activities

INTRODUCCIÓN

La EVC se refiere a cualquier disfuncióncerebral, producto de un proceso patológicoque envuelva los vasos sanguíneos (Brust,2000; Victor, Ropper, & Adams, 2000). Losictus podemos clasificarlos en hemorrágicos(hemorragia) o oclusivos (taponamiento de unvaso sanguíneo). La hemorragia puede serintraparenquimatosa o subaracnoidea mien-tras que las oclusiones pueden ser trombóticaso embólicas (Bogousslavsky & Hommel,1993; Kase, 1993).

El ictus hemorrágico puede producirse deuna hemorragia extraparenquimatosa (por ej.debido a rotura de aneurismas en el polígonode Willis dando lugar a hemorragias subarac-noideas) o por una hemorragia intraparenqui-matosa (por ej. secundaria a rotura de vasosafectados por una hipertensión prolongada)(Brust, 2000). La misma hemorragia, debidoal efecto de masa producido por el hematomaintracerebral en la irrigación del tejido cere-bral adyacente, puede causar isquemia o encasos más graves infarto (Bogousslavsky &Hommel, 1993).

Si la insuficiencia del riego sanguíneo(isquemia) es transitoria, la situación clínicapuede resolverse sin que se produzcan signosanatomopatológicos de lesión (Brust, 2000).Cuando la situación de isquemia es grave y sedesarrolla durante mucho tiempo, se producemuerte neuronal (infarto) (Brust, 2000; Victoret al., 2000).

Ambos tipos de ictus pueden desarrollarsea cualquier edad y por diversos motivos talescomo traumatismos, infección, malformaciónvascular, cardiopatía, neoplasia, discrasia san-

guínea, toxinas exógenas y enfermedad inmu-nitaria (Brust, 2000).

Por diversos motivos la EVC puede oca-sionar demencia (Bogousslavsky, 2002;Brust, 2000; Victor et al., 2000). Uno de ellospodría relacionarse con lesiones en la conve-xidad hemisférica (área irrigada por la arteriacerebral media), que pueden provocar trastor-nos cognitivos o del comportamiento. Uninfarto en la área del tálamo o en la área tem-poral inferomedial puede producir amnesia ylas lesiones en la área irrigada por la arteriacerebral anterior suelen originar trastornos dememoria y abulia (Brust, 2000; Victor et al.,2000). Por otro lado, cierto tipo de patologíasen los vasos más pequeños que afectan la sus-tancia blanca, provocan alteraciones del com-portamiento y de la marcha, incontinencia uri-naria, parálisis pseudobulbar y signos pirami-dales. Se constata que los infartos múltiplespueden originar efectos aditivos que podrándesencadenar procesos demenciales (Brust,2000; Lezak, 1995).

Las EVC constituyen la causa más impor-tante de incapacidad funcional crónica ocu-pando el tercer lugar en causas de muerte dela población adulta de los Estados Unidos(MacKenzie & Chang, 2002). Se estima queaproximadamente dos millones de personasestán incapacitadas debido a secuelas neuro-lógicas producidas por EVC (Brust, 2000).

En Inglaterra, el ictus es la causa principalde incapacitación de personas adultas. EnHong Kong se estima que, al menos, 12000personas por año sufren un ictus y que dentrodel grupo de supervivientes, 55 a 70% necesi-tan de programas de rehabilitación(MacKenzie & Chang, 2002).

Este tipo de patología causa más muertes eincapacitaciones que cualquier otra enferme-dad (con la excepción de las enfermedades car-diacas y del cáncer) (Lezak, 1995). A pesar delas estadísticas en relación al número de perso-nas incapacitadas, hoy en día, está aumentando

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el número de personas que sobrevive a un ictusy que consigue rehacer su vida a pesar de lassecuelas (Tengs, Yu & Luistro, 2001).

En relación al grado de discapacidad provo-cado por un ictus, estudios de Clark & Opit(1994), muestran que con el aumento de la edadel nivel de dependencia del paciente aumentaconsiderablemente. Un tercio de la muestra delos pacientes entre 65 y 74 años y prácticamen-te la mitad de los mayores de 75 años se queda-rá dependiente, con un grado severo de incapa-cidad, necesitando ayuda frecuente de otra per-sona en actividades de vida diaria.

En España, el ictus tiene una prevalecíaque se sitúa alrededor de 200/100.000 habitan-tes año, constituyendo la segunda causa demortalidad (siendo la primera causa de muerteen la mujer) y es la patología neurológicainvalidante más prevalente en la populaciónadulta (Gállego, Martínez-Vila, Zubiri,Irigoyen, & Villanueva, 2000). Dentro de laincidencia de pacientes afectados por un ictus,15% son de tipo hemorrágico, la proporciónen sujetos jóvenes de este tipo de ictus alcan-za 40-50% (Bevan, Sharma, & Bradley, 1990).

A pesar de una mejor prevención en laadquisición de los factores de riesgo vascularpor parte de la populación, existe en los últi-mos años, como consecuencia de un envejeci-miento progresivo de la populación, un incre-mento de la prevalencia y incidencia del ictus(Gállego et al., 2000). Este problema sanitariopuede controlarse de una forma más efectiva,si por todos los medios sociales se informaraque el ictus es una emergencia médica tratable(Gállego et al., 2000).

El perfil temporal es una de las caracterís-ticas clínicas más importantes de las enferme-dades cerebro vasculares. Gracias a su carac-terística típica de evolución aguda (debido ala agudeza con la que inicia y su rápida evo-lución hasta llegar al punto máximo de daño),se derivó el nombre de “accidente” parahablar clínicamente de estos trastornos vascu-

lares (Patten, 1996). Una de las manifestacio-nes más frecuentes de este tipo de enfermedades la hemiplejia. Sin embargo, esta manifesta-ción clínica también puede tener su causa enotras patologías, como por ejemplo, abscesos,tumores o enfermedades desmielinizantes(Patten, 1996).

El interés actual por los aspectos psicoso-ciales del concepto de salud ya apuntados enla definición de la OMS en 1948 como “unestado de bienestar físico, psíquico y social yno solamente la mera ausencia de enferme-dad”, hace obligatorio hablar de la de vidacomo un incremento de la calidad con o sinenfermedad (Fernández López & HernándezMejía, 1993). Siguiendo la idea desarrolladapor Carod Artal (1999) podremos definirCalidad de Vida relacionada con Salud(CVRS) como: “el valor que se asigna a laduración de la vida que se modifica por laincapacidad, el estado funcional, la percep-ción y las consecuencias sociales debidas auna enfermedad, un accidente o a una deci-sión política, social o sanitaria”.

Actualmente, debido a la considerablevariedad de enfermedades que afectan la cir-culación cerebral, la neuropsicología desem-peña un papel fundamental en la formulacióndel diagnóstico y de toda una línea de inter-vención terapéutica específica para cada sub-tipo de estas manifestaciones clínicas.

ESPECIFICIDAD DE LA EVALUACIÓNNEUROPSICOLÓGICA DE LA CALIDADDE VIDA

Dentro de las diversas aplicaciones de laneuropsicología en este ámbito, destacando elproceso de evaluación neuropsicológica (EN),se puede definir por ser un procedimientoobjetivo donde a través de instrumentosestandardizados el neuropsicólogo intentaexplorar características de las funciones cog-nitivas superiores (memoria, lenguaje, con-centración, etc.) y características comporta-

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mentales del paciente (Lezak, 1995; Tranel,1993). Los datos de la EN son bastante útilesa la hora de valorar los puntos débiles y fuer-tes de las capacidades cognitivas y comporta-mentales de los pacientes, ya que es muyimportante la exploración de la relación entreel daño cerebral y el comportamiento del indi-viduo (Pliskin & Sworowski, 2003). Si selogra obtener datos relevantes de esta rela-ción, estos serán facilitadores del diagnósticoy ayudarán a aclarar qué tipo de proceso tera-péutico y rehabilitación se podrá desarrollarcon cada paciente especifico (Lezak, 1995;Tranel, 1993).

Hablando de los particulares de laEvaluación Neuropsicológica de la Calidad deVida (ENCV) en patología vascular cerebral,cuando ocurre un ictus, como consecuencia delas alteraciones neurológicas generadas, elindividuo se ve afectado (de forma temporal opermanente) en las capacidades para desarro-llar sus actividades en el entorno social y fami-liar (Astroem & Asplund, 2002). Así, podre-mos considerar como 4 grandes ámbitosimportantes a ser explorados dentro de laENCV: funcional (la capacidad de atendersepor sí mismo, la capacidad para llevar a cabolas tareas diarias habituales, su grado de acti-vidad física, etc.), físico (síntomas físicosresultantes de la enfermedad o por su trata-miento), psicológico (funcionamiento cogniti-vo, estado anímico, nivel de satisfacción vital,autoestima, etc.) y social (interacción con suentorno y grado de aislamiento social) (CarodArtal, 2003; Visser, Koudstaal, Erdman,Deckers, et al., 1995; Linda S. Williams,Weingerger, Harris, & Biller, 1999).

La inclusión de elementos psicosocialesen la ENCV es importante para que el cuadrode déficits e incapacidades experimentadaspos-ictus sea más completo y realista. Estospacientes expresan una serie de consecuen-cias sociales negativas, tales como incremen-to del aislamiento social y pérdida de autoes-tima (Tennant, Geddes, Fear, Hillman, &Chamberlain, 1997).

Una medida de CVRS para ser integraldebe tener en cuenta la percepción del pacien-te de su estado de salud y de qué forma eseestado se relaciona con el desarrollo de las acti-vidades de su vida diaria (Tennant et al., 1997).

En seguida se presenta un breve resumende los diversos trabajos hechos relacionadoscon la calidad de vida e ictus (Cadro 1).

Un estudio longitudinal de 1 año, hechopor Li, Young, & Hu, (2001) tuvo como obje-tivo comparar la calidad de vida de un grupode sujetos normativos (grupo control) con ungrupo de supervivientes de ictus.

En la primera evaluación los resultadosobtenidos actuaron como los valores de basepara toda la investigación comparativa. Lospacientes expresaron menos problemas anivel familiar o a nivel de matrimonio, tenien-do la percepción de que recibían más apoyosocial en comparación con el grupo control.Sin embargo, 1 año después, los pacientes quefuncionalmente se presentaban más deteriora-dos expresaron deficits acentuados en lasdimensiones de apoyo social y relacional conla familia y con su pareja (Li et al, 2001). Estecambio pasado 1 año podrá justificarse por elfenómeno de “burnout” de los cuidadores(casi siempre familiares) de estos pacientes.Este mismo fenómeno, muy desequilibradordesde el punto de vista psicológico, obtienerepercusiones en la cohesión familiar (Draper,Poulos, Poulos, & Ehrlich, 1996; Li et al.,2001; Tyerman, Hobbs, & Measures, 1994).

Por otro lado, la severidad del ictus provo-ca un deterioro en la autoestima del pacienteque, por su parte, se repercute en una subesti-mada percepción del apoyo social y familiarrealmente recibido (Li et al., 2001; Sisson,1992). Los autores también concluyeron quelos niveles de exigencia de las necesidades enla vida eran bastante inferiores en el grupo depacientes en relación al grupo control. Talresultado se debe a un proceso consciente deadaptación a los niveles de stress después de


un ictus por parte de los supervivientes (Li etal., 2001), produciéndose de este modo una

percepción de vida y del concepto de saludmuy distinto del grupo control.

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AUTORES PROPRIEDADES DEL TRABAJOLawrence

(1979)Hizo un estudio con 45 supervivientes y sus cuidadores tres años después del ictus, describiendo la s principalessecuelas observadas en estos casos

Robinson y cols.(1985)

Desarrollo del Examen de la Función Social proporcionando una medida cuantitativa del funcionamiento socialpremórbido de los pacientes con ictus

Niemi y cols.(1988)

Estudio de la calidad de vida en 46 supervivientes de un ictus cuatro años después de la ocurrencia de este

V iitanen y cols.(1988)

Estudio comparativo entre 60 suje tos sanos con 62 superviviente s de un ictus durante un periodo de 4 a 6 años

Soelberg Sorensen ycols.

(1989)

Estudio prospectivo durante 5 añ os de 201 pacientes menores de 75 a ños ingresados por acc idente isquémicotransitorio (AIT) o ictus menor

Friedland(1987)

Utiliza ndo el Cuestionari o de A poyo Social para supervivie ntes de Ictus e xaminó la relación existente entreapoyo social utilizado y disfunción psicosoc ial

Glass y cols.(1993)

Estudio prospectivo en 46 pacientes de un pri mer ic tus observando que el nivel de apoyo social percibido por elpaciente predecía el cambio en su estado funcional

Greveson y cols.(1991)

Mediante el Perfil de Sa lud de Nottingham, el Índice de Actividades de Frenchay y e l Índice de Barthel (IB),evaluaron la calidad de vida en 82 supervivientes y 44 cuidadores

N ydevik y cols.(1991)

Aplicación del SIP en S uecia en 57 supervivi entes con edad media avanza da para determinar el grado dedisfunción subjetiva, seis a nueve meses después de un ictus

Visser y cols.(1995)

Comparación de varias medidas de calidad de vida en sujetos t ras un ictus o infarto de miocardio con cont roles

Hochstenbach(1996)

Administración del SIP en 165 superviviente s y sus cuidadores a los 5 años de un ictus

Hayashi y cols.(1995)

Estudio prospectivo de la calidad de vida de 1015 pacientes en Japón tr as un ictus

Astrom y cols.(1992)

Evaluación a los tres años de un ictus de 50 supervivientes (Suecia) y una muestra de 294 sujetos de la populacióngeneral de igual edad

de Hann y cols.(1995)

Aplicación del SIP en 441 super vivientes de ictus a los seis meses observando un deterioro más acentuado deldominio físic o que del psicosoc ial

King y cols.(1996)

Realizac ión de un corte transversal en 86 supervivientes, entre un periodo de 1 a 3 años tras un ictus, estimandoque las variables que predecían la calidad de vida post-ictus eran la depresión, el estado func iona l y el apoyosocial percibido

Duncan y cols.(1997)

Mediante el MOS-36, hicieron un estudio comparativo de la salud de 304 pacientes afectados por un ictus menory 184 AITs con 654 personas sin histor ia pasada de ictus

Dorman y cols.(1997)

Aplicación del cuestionario EUROQol en 130 pacientes y s us cuidadores habiéndose observado un grado deconcordancia entre ambos grupos mayor para las tareas del cuidado personal y m ovilidad y peor para laevaluación del estrés psic ológico

Willer y cols.(1998)

Exploración del grado de bienestar subjetiv o e n 1417 pac ientes con ictus y u na mue stra de 1439 sujetos sanos(estudio transversal Noruego)

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Con la medida RyFF de bienestar psicológico se estudió 5395 ancianos mayores de 65 años, ent re ellos, 330supervivientes de ictus. Las personas con ictus demostraban un sentimiento de bienestar inferior al de lapopulación anciana

Cadro 1. Revisión bibliográfica del tema calidad de vida y ictus

Estudios como los de Mackenzie e Chang(2002), utilizando el Perfil de lasConsecuencias de la Enfermedad (SIP) comoinstrumento de medida, relatan que pasadostres meses de un ictus, la capacidad funcional

física es el predictor más fuerte de la calidad devida de los pacientes. Quedó demostrado quelos predictores sociales, a pesar de no habersido trabajados de la misma forma exhaustiva,tienen importancia para que la rehabilitación

Basado en: Carod Artal, 2003


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funcional de los pacientes se desarrolle deforma más rápida y eficiente. En este mismoestudio, pasado el periodo de un año, fuerondiagnosticados algunos casos de depresión.

Como predictor de CVRS, la satisfaccióncon el apoyo social está relacionada con elestado funcional del sujeto, así como con susnecesidades personales, siendo este últimopunto una dimensión que es siempre subjeti-va. Comprobándose de esta forma la granimportancia que tiene el evaluar la percepciónque tiene el superviviente del ictus del apoyosocial que está recibiendo más que el valorarel número de personas que forman ese grupode soporte social (Change & Mackenzie,1998; Jaracz & Kozubski, 2003; Kelly Hayes& Paige, 1995; King, 1996).

La mayoría de las investigaciones en esteámbito, han explorado los pacientes única-mente en una fase posterior al ictus, olvidan-do la relación de la situación previa (estilo devida y acontecimientos vitales) con la situa-ción consecutiva al ictus (Martín González,Ortiz de Salazar, Peris Martí, Valiente Ibiza,& Sala Corbí, 2000).

Trabajos como el de Martín González ecolaboradores (2000), en que el objetivo plan-teado fue valorar la relación entre la percep-ción del apoyo social, la percepción de la cali-dad de vida y la presencia de acontecimientosvitales estresantes previos al ictus, con la per-cepción de la calidad de vida, percepción del

apoyo social y la situación funcional posterio-res a dicho acontecimiento, son de hecho unaexcepción. Este estudio prospectivo incluyópacientes de cualquier edad e sexo con eldiagnóstico de EVC aguda (34 pacientes conedad media de 71,7, de los cuales 19 varonesy 15 mujeres), entre los periodos de enero de1995 hasta febrero de 1995 y enero de 1996hasta octubre de 1996.

Como metodología utilizada se ejecutó dosvaloraciones, la primera a través de una entre-vista personal durante las primeras 36 horastras el ictus y la segunda algunos meses des-pués del alta hospitalaria por, entrevista telefó-nica. Los datos recogidos en la primera valo-ración relatan la situación del paciente en losmeses previos al ictus: filiación, situaciónlaboral, nivel de escolarización, valoración dela calidad de vida (Perfil de Salud deNottingham - PSN), antecedentes personales,estilo de vida, apoyo social percibido, aconte-cimientos vitales (inventario de Holmes &Rake) y situación funcional (escala de Rankin)(Martín González et al., 2000). En la segundaentrevista, se intentó explorar los cambios enla situación personal, familiar y social, apli-cando nuevamente el PSN, la escala de Rankiny la escala de apoyo social. En las puntuacio-nes obtenidas por los pacientes en las dimen-siones del PSN, se constata que la dimensiónmejor puntuada en la primera evaluación hasido el aislamiento social, observándose que elmismo se deteriora significativamente en unsegundo momento tras el ictus (cadro 2).

Domínio 1ª evaluación 2ª evaluación P

Movilidad 37 ± 28,3 36,5 ± 34 NSSueño 31,18 ± 31 28,2 ± 34 NSDolor 26,18 ± 29 27,5 ± 34 NS

Energia 36,2 ± 39 41,1± 43 NSAislamiento social 9,4 ± 20 21,1 ± 30 0,037

Estado emocional 28,7 ± 21 24,4±27 NSNS: no significativa

Cadro 2. Puntuaciones obtenidas por los pacientes en las dimensiones del PSN

Fuente: Martín González et al, 2000


No se obtuvo relación entre la puntuaciónde esta dimensión en el segundo momento deevaluación y ninguna de las variables estudia-das en la evaluación inicial, los autores esta-ban en situación de concluir que el ictus es elresponsable de la situación de aislamientosocial y consecuente pérdida de apoyo socialde los pacientes y no de las características devida de su situación previa (Martín Gonzálezet al., 2000). Otro hallazgo interesante de esteestudio, fue que no se ha encontrado ningunarelación entre el estrés psicosocial derivadode acontecimientos vitales previos al ictus conla situación funcional, calidad de vida o elapoyo social posteriores al mismo. Única-mente se han encontrado datos que relacionanla presencia de trastornos de sueño previos alacontecimiento del ictus con una peor calidadde vida posterior.

No obstante, existen autores que defien-den el llamado estado de sufrimiento psicoló-gico como predictor de un posible ictus isqué-mico fatal para la vida de una persona(Carney & Freedland, 2002). El sufrimientopsicológico es un término muy subjetivo y deamplio abarcamiento clínico (frustración, tris-teza, ansiedad, etc.), pudiendo referirse tantoa respuestas emocionales esperadas frente asituaciones desfavorables como a trastornospsiquiátricos. Estos mismos autores, Carney eFreedland (2002) comentan un estudio hechopor May e colaboradores (2002), donde a tra-vés del acompañamiento durante 14 años de2201 sujetos varones, habiendo evaluado a losmismos en distintos momentos, con el instru-mento General Health Questionnaire (GHQ-30) (para clasificarlos como poseedores o noposeedores de “sufrimiento psicológico”).Concluyeron que el “sufrimiento psicológico”sería un factor de riesgo independiente paraun ictus isquémico fatal. Este factor estaríarelacionado con la exposición a un momentode mayor sufrimiento comprendido temporal-mente en el intervalo de seguimiento entreuna evaluación y la siguiente o por un nivel desufrimiento muy intenso justo antes de suce-der el ictus fatal (Carney & Freedland, 2002).

Si la depresión en personas mayores podrátener su origen o sus síntomas exacerbadosdebido a una EVC, eso nos explicaría la exis-tencia de una relación entre depresión e ictus,ya que las dos enfermedades se desarrollaríandebido a que comparten un origen vascularcerebral (Alexopoulos et al., 1997). A pesarde que la mayoría de los síndromes relaciona-dos con el “sufrimiento psicológico” ya hansido estudiados como potenciales factores deriesgo para el desarrollo de enfermedades car-diovasculares o vasculares cerebrales, ladepresión es, sin duda, el tema sobre el cual sehan realizado más investigaciones (Carney &Freedland, 2002).

DEPRESIÓN POS ICTUS

La depresión pos ictus es aquella que deforma independiente más afecta la calidad devida del paciente y suele desarrollarse máscomúnmente en los casos de mayor severidadde ictus (Chemerinski, Robinson, Arndt, &Kosier, 2001; Grigsby, Kaye, Kowalsky, &Kramer, 2002; Morris & Robinson, 1993).

Este trastorno da lugar a una serie de adver-sidades en los supervivientes de ictus, que sedemuestran en el deterioro de diversas dimen-siones de calidad de vida. La área esencialmen-te más afectada es la social, donde se menosca-ba el desenvolvimiento del paciente en activi-dades sociales (King, 1996; Parikh et al., 1990).

Consecutivamente al ictus, relatos produci-dos en entrevistas a los supervivientes expre-san, en la mayoría de los casos, que los valoresde autoestima funcionan como un fuerte pre-dictor de los futuros déficits funcionales(Change & Mackenzie, 1998; Hosking, Marsh,& Friedman, 2000; Morris & Robinson, 1993).

METODOLOGÍA EN ENCV

A la hora de escoger los instrumentos paraevaluar la calidad de vida después de un ictus

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nos encontramos con algunos problemasmetodológicos, como por ejemplo: la utiliza-ción de indicadores objetivos versus indica-dores subjetivos; puntaciones agregadas ver-sus perfiles; indicadores de calidad de vidagenéricos frente a instrumentos específicos deenfermedad, entre otros (Carod Artal, 1999,2003).

Los instrumentos específicos tienen laventaja de lograr una mayor sensibilidad clí-nica sobre los problemas y cambios en la cali-dad de vida de los sujetos con problemasespecíficos de salud, teniendo la desventajade no permitir comparaciones entre los datosexploratorios de las distintas enfermedades(Haan, Aaronson, Limburg, Hewer, & Crevel,1993; Haan, Horn, Limburg, Meulen, &Bossuyt, 1993).

La elección de una medida de CVRSgenérica o específica tiene que ver con lo quequeremos explorar como clínicos (por ej., enel primer caso, la comparación de pacientesde ictus con pacientes de otro tipo de enfer-medad Linda S. Williams et al., 1999).

La evaluación más subjetiva para valorarla calidad de vida puede ser desarrollada apartir de cuestionarios auto-administrados;estos mismos cuestionarios pueden ser apli-cados por un profesional de la salud o por unfamiliar del paciente. Como forma de cons-truir una metodología más objetiva se handesarrollado pruebas psicométricas quemiden parámetros indicadores de calidad devida (entrevista estructurada y diversos cues-tionarios escritos) (Mahoney & Barthel,1965). De forma más especifica, la entrevistaestructurada, al certificar todas las contesta-ciones, tiene la ventaja de evitar la pérdida deinformación. Sin embargo, tiene la desventa-ja de consumir mucho tiempo y ser pocoreproducible.

La mayoría de los estudios tradicionalessobre calidad de vida en el ictus han utilizadouna metodología de evaluación basada en ins-

trumentos genéricos, como el caso del Perfilde Salud SF-36 o el Perfil de lasConsecuencias de la Enfermedad (SIP)(Carod Artal, 1999).

En seguida presentaremos algunos ejem-plos de instrumentos utilizados en metodolo-gías de investigación para evaluar CVRS.

ÍNDICE DE BARTHEL (IB)

Es un instrumento que valora la capacidaddel paciente para realizar actividades de vidadiaria después de sufrir un ictus (cadro 3). Lasactividades comprenden dimensiones perso-nales como el desplazamiento, alimentación,vestimenta, el baño, manejo del sanitario,subir escaleras y control anal y vesical(Mahoney & Barthel, 1965).

Es utilizado para evaluar las secuelasmotoras de supervivientes de ictus.Aplicando el instrumento en dos momentosdistintos (antes y después de la rehabilita-ción física) podemos valorar el nivel de recu-peración de estos sujetos. Demuestra sermuy útil para la observación por parte delclínico del avance del paciente en cuanto aldesarrollo de habilidades funcionales en lasdistintas tareas a que se compromete en surutina diaria y, consecuentemente, para eva-luar qué tipo de programa de rehabilitaciónes el más adecuado dependiendo del pacien-te (Rojas Huerto, 2000).

GENERAL QUALITY OF LIFEINVENTORY (GQOLI)

Escala de 64 ítems con cinco posibilidadesde valoración cada uno. Es un instrumento detipo genérico que evalúa aspectos de saludfísica, aspectos psicológicos, funciones socia-les y dimensiones sobre las condiciones devida del paciente. Las puntuaciones más ele-vadas describen una mejor calidad de vida (Liet al., 2001).

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ÍNDICE DE ACTIVIDADES INSTRU-MENTALES DE LA VIDA DIARIA DEFRENCHAY (FAI)

Los autores de esta escala de calidad devida (Holbrook & Skilbeck, 1983) tenían

como objetivo principal de su trabajo medir elgrado de incapacidad que afecta el estilo devida de supervivientes de un ictus pertene-cientes a la clase media de la cultura occiden-tal. Este instrumento fue desarrollado para seradministrado en pacientes ancianos y consta

ÍNDICE DE BARTHELComida:

10 Independ iente. Capaz de co mer por sí solo en un tiempo razonable. La comida puede ser cocinada yservida por otra persona

5 Necesita ayuda para cortar la carne, extender la mantequilla... pero es capaz de comer sólo

0 Dependiente. Necesita ser alimentad o por otra persona Lavado (baño)

5 Independ iente. Capaz de lavarse entero, de entrar y salir del bañ o sin ayuda y de hacerlo sin que unapersona supervise

0 Dependiente. Necesita algún tipo de ayuda o supervisión Vestido

10 Independ iente. Capaz de ponerse y qui tarse la ropa sin ayuda 5 Necesita ayuda. Real iza sin ayuda más de la mitad de es tas t areas en un tiempo razonable

0 Dependiente. Necesita ayuda para las mismas Arre glo

5 Independ iente. Realiza todas las actividades personales sin ayuda alg una, los complementos necesariospueden ser provistos por alguna persona

0 Dependiente. Necesita alguna ayuda Deposición

10 Continente. No presenta episodios de incontinencia 5 Accidente ocasional. Menos de una vez por semana o necesita ayuda para colocar enemas

o supositorios.

0 Incontinente. Más de un episodio semanal Micción

10 Continente. No presenta episodios . Capaz de utilizar cualquier dispositivo por si solo (botella, sonda,orinal...).

5 Accidente ocasional. Presenta un máximo de un episodio en 24 horas o requiere ayuda para lamanipulación de sond as o de otros disposit ivos.

0 Incontinente. Más de un episodio en 24 horas Ir al retrete

10 Independ iente. Entra y sale solo y no necesita ayuda alguna por parte de otra person a 5 Necesita ayuda. Capaz de manejarse con una peq ueña ayuda; es capaz de usar el cuarto

de baño. Puede limpiarse solo

0 Dependiente. Incapaz de acceder a él o de utilizarlo sin ayuda mayor Transferencia (tras lado cama/sil lón)

15 Independ iente. No requ iere ayuda para sentarse o levantarse de una silla ni para entrar osalir de la cama.

10 Mínima ayuda. Incluye una supervisió n o una pequeña ayud a física. 5 Gran ayuda. Precisa ayuda de una persona fuerte o entrenada.

0 Dependiente. Necesita una grúa o el alzamiento por dos personas. Es incapaz de permanecer sentado Dea mbulación

15 Independ iente. Puede andar 50 metros o su eq uiv alente en casa sin ayuda o supervisión. Puede utilizarcualquier ayuda mecánica excepto un andad or. Si utiliza una prótesis, puede ponérsela y quitársela solo.

10 Necesita ayuda. Necesita supervisión o una peq ueña ayuda física por parte de otra persona o utilizaandador.

5 Independ iente en si lla de ruedas. No requiere ayuda ni supervisión Subir y bajar escaleras

10 Independ iente. Capaz de subir y bajar un piso s in ayuda ni supervisión de otra persona. 5 Necesita ayuda. Necesita ayuda o supervisión .

0 Dependiente. Es incapaz de salvar escalones La incapacida d funcional se

valora como:* Severa: < 4 5 puntos .

* Grav e: 45 - 59 pu ntos.

* Moderada: 60 - 80 puntos.* Ligera: 8 0 - 100 puntos.

Puntuación Total:

Cadro 3. Indice de Barthel

Basado en: Mahoney & Barthel (1965)


de quince ítems, valorados con puntuación deuno a cuatro en su forma original, midiendodos conceptos (incapacidad instrumental den-tro o fuera de casa y handicap social). Se pre-gunta la frecuencia de cada tarea con relacióna los últimos tres o seis meses. Esta escalapuede ser aplicada por el propio sujeto o porun profesional clínico; el tiempo estimadopara la administración es de 5 minutos.

El orden de los ítems y puntuación origi-nal fueron modificados por Wade (CarodArtal, 2003); en la actualidad los quinceítems son valorados de cero a tres y, comoconsecuencia, su rango de valores oscila decero a cuarenta y cinco. Más tarde fue modi-ficado el punto de corte (Sharpe, Hawton,Seagroatt, Bamford, & et al., 1994), siendoindicadora de alteración grave en las activi-dades instrumentales la puntuación menor oigual a 25.

Haciendo un estudio más pormenorizadodel contenido de los ítems, Bond e colabora-dores (in Carod Artal, 2003) propusieran unaestructura factorial 2x2 (tareas domesticas/trabajo fuera de casa; pasatiempos domésti-cos/ actividades placenteras fuera de casa)basada en dos aspectos principales: activida-des dentro de la casa (como son por ejemplo,lavar ropa, cocinar, lavar platos y limpiar elpolvo) y actividades fuera de casa (manteni-miento del coche, del jardín, paseos, salidas ycompras).

PERFIL DE SALUD DE NOTTINGHAM(PSN)

Este instrumento es un cuestionario cons-tituido por 38 ítems que evalúa la calidad devida con relación a la salud, midiendo seisdimensiones: sueño, movilidad física, ener-gía, dolor, aislamiento social y reaccionesemocionales (Hunt, McEwen, & McEwen,1981). El intervalo de puntuaciones varía de 0a 100; cuanto mayor es la puntuación peor esla salud y calidad de vida percibidas.

Cada ítem aporta una situación de males-tar que podrá ser relevante o no para elpaciente. La respuesta es dicotómica (si / no),debiendo el sujeto contestar afirmativamentecuando el contenido del ítem refleja su estadode salud actual y contestar no en los casosinversos (Hunt et al., 1981).

ESCALA DE CALIDAD DE VIDA PARAPACIENTES JÓVENES CON ICTUSHEMORRÁGICO

Esta escala fue desarrollada con el objeti-vo de evaluar específicamente la calidad devida de estos pacientes afectados por ictushemorrágicos (Hamedani et al., 2001). Laversión más reciente contiene 54 ítems agru-pados en siete dominios: funcionamiento físi-co, funcionamiento cognitivo, aspecto gene-ral, actividades sociales y de placer, relacio-namientos y, por último, bienestar emocional.Existe una pregunta al final de cada dominio(sin puntuación) en la que el paciente contes-ta de qué forma y en qué grado (ligeramente /enormemente), han influido en su calidad devida, por ejemplo, los cambios en sus capaci-dades físicas o funcionamiento social. Laescala termina con una pregunta abierta, tam-bién sin puntuación, donde el sujeto puedehablar de otros aspectos que considera afecta-dos tras el ictus (Carod Artal, 2003;Hamedani et al., 2001). La escala consta debuena fiabilidad y buena consistencia interna(Carod Artal, 1999).

Esta escala fue desarrollada debido a laconstatación de que los pacientes jóvenesafectados por una hemorragia cerebral pre-sentan características que los hacen distintosde los pacientes afectados por un ictus isqué-mico. En la mayoría de los casos tienen uníndice de mortalidad más acentuado en la faseaguda (30% a 60% de los casos), pero sisobreviven, el 70% demuestra resultados deadquisición de una mayor independencia enlas actividades de vida diaria (Douglas &Haerer, 1982; Kase, 1993).

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EL PERFIL DE LAS CONSECUENCIASDE LA ENFERMEDAD DE 30 ÍTEMSADAPTADO PARA EL ICTUS (SA- SIP30)

Este instrumento, del cual es autorMarilyn Bergner (Beer, Bobbitt, Pollard,Martin, & Gilson, 1976; Vázquez Barquero etal., 1991), fue desarrollado con el objetivo deanalizar los cambios en el comportamiento deun individuo tras una enfermedad y el gradode disfunción como consecuencia de lamisma. Siendo un instrumento de uso genéri-co, también ha sido utilizado en pacientessupervivientes de ictus. Se basa en la percep-ción y actitud desarrollada por el propio suje-to en relación a los efectos que la enfermedadha producido sobre sus actividades de vidadiaria (MacKenzie & Chang, 2002).

La contribución de las dimensiones psico-lógicas del SIP podrá ser importante parapoder predecir la CVRS todavía en una faseprecoz (identificación de los “handicaps”psicosociales que tendrán que ser trabajadosen rehabilitación) (MacKenzie & Chang,2002; Vázquez Barquero et al., 1991). Una delas limitaciones del SIP es su tiempo de apli-cación (más de 30 minutos en un anciano conictus). Debido a esto, se desarrolló la escalaSA-SIP30, con treinta ítems divididos entreocho subescalas, que se define como un ins-trumento adaptado a la población con ictus(Carod Artal, 2003; MacKenzie & Chang,2002). Muchos autores consideran tanto alSA-SIP30, como a la versión original máslarga (SIP) como una escala más para medirincapacidad que como un instrumento paramedir calidad de vida. La justificación deestas opiniones podría ser el hecho de que elSA-SIP30 explora la conducta observable enlugar de la percepción subjetiva del conceptode salud. En el SA-SIP30, las respuestas sondicotómicas (si / no), estando los 30 ítemsintroducidos en ocho subescalas: cuidado cor-poral y movimiento, movilidad, deambula-ción, interacción social, comportamientoemocional, alerta, comunicación, y cuidadosdel hogar. Las puntuaciones puedan oscilar

entre el 0 y 100 %, donde las más elevadasindican un estado de salud y calidad de vidapeores (Carod Artal, 2003).

Estudios de exploración clínica con SA-SIP30 han presentado que un valor mayor de40 en la dimensión física del SIP30 o unapuntuación global del SIP30 mayor de 33revelaba pacientes con una incapacidad seve-ra, necesitados de ayuda para su movilidad ypara los cuidados de higiene o alimentación(Carod Artal, 2003).

LA ESCALA DE LAS CONSECUENCIASDEL ICTUS (ECI), VERSIÓN 2.0

Este instrumento está constituido por 64ítems, divididos en ocho dominios: fuerza,función manual, movilidad, actividades bási-cas de vida diaria, emoción, comunicación,memoria y participación social. Se puede aña-dir las puntuaciones de los cuatro dominiosfísicos, para crear una única puntuación(Carod Artal, 2003). Esta escala fue desarro-llada para evaluar las consecuencias del ictusen pacientes que padecieron de un ictus leve omoderado, permitiendo evaluar los cambiosen la recuperación de los mismos. Las pun-tuaciones obtenidas en cada dominio estáncomprendidas entre 0 y 100; un valor más ele-vado predice un estado de salud mejor. Alfinal del cuestionario, la ECI aporta una pre-gunta que evalúa la percepción global delpaciente sobre su estado de recuperación.Posee una buena validez discriminativa parasus dominios y el efecto techo no es tan visi-ble como en el Índice de Barthel (Carod Artal,1999, 2003).

ESCALA DE LAS CONSECUENCIASDEL ICTUS-16 (ECI-16)

Como ya fue dicho anteriormente, los 28ítems de los cuatro primeros dominios delECI pueden añadirse para que constituyan unúnico dominio físico. Posteriormente, se

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desarrolló una versión reducida de este mismodominio físico llamada Escala de LasConsecuencias del Ictus-16 (ECI-16) consti-tuida por 16 ítems (Carod Artal, 1999, 2003).Si analizamos las propiedades del ECI-16(cadro 4) en comparación con el índice deBarthel, la ECI-16 es un instrumento que veaumentada la medición del número de activi-

dades de vida diaria, conteniendo ítems deacciones físicas más complejas. Como laescala ECI-16 fue diseñada específicamentepara evaluar los déficits físicos de pacientescon ictus, es mucho más sensible a las limita-ciones de grado leve que el IB (desarrolladopara evaluar pacientes crónicos severamenteincapacitados) (Carod Artal, 1999, 2003).

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En las ultimas dos semanas, cual fue el grado

de dificultad para :

a Vestirse la parte superior de su cuerpo

b Ducharse solo

c Ir al a baño a tiempo

d Controlar su vejiga (sin tener un accidente)

e Controlar su intestino (sin tener un accidente)

f Permanecer de pie sin perder el equilibrio

g Ir de compras

h Hacer las faenas pesadas de la casa como barrer,

lavar, etc.

i Permanecer sentado sin perder el equilibrio

j Caminar sin perder el equilibrio

k Ir de la cama a la silla

l Caminar rápido

m Subir un par de escaleras

n Caminar una manzana

o Entrar o salir de un coche

p Transportar objetos pesados, como la bolsa de la

compra, con su mano afectada

Cadro 4. Escala ECI-16

1. no pude hacerlo; 2. fue muy difícil; 3. fue difícil; 4. tuve una pequeña dificultad; 5. ninguna dificultad

Fuente: Carod Artal, 2003

ESCALA ESPECIFICA DE CALIDAD DEVIDA PARA ICTUS (SS-QOL)

Debido a los problemas creados por losinstrumentos genéricos de medida de CVRS

para evaluación de enfermedades especificascomo es el caso de EVC, se desarrolló el SS-QOL (especifica para el ictus) (LindaWilliams et al., 1999). Este instrumento fuedesarrollado a través de un estudio con


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pacientes tras sufrir un ictus isquémico. ElSS-QOL incluye 49 ítems divididos en docedominios: movilidad, roles familiares, idio-ma, humor, energía, visión, pensamiento, cui-dados personales de higiene, roles sociales,productividad en el trabajo, personalidad yfunciones superiores. Además de los ítemsespecíficos de cada dominio, los pacientescontestan también a una pregunta indepen-diente correspondiente a cada uno, de modoque se evalúe su CVRS global actual en com-paración su situación previa al ictus (encon-trarse igual / un poco peor/ mucho peor)(Linda S Williams et al., 1999).

Una de las razones para un buen resultadode predicción de la CVRS global en supervi-vientes de un ictus, podría ser el hecho de queeste instrumento incorpora un largo espectrode ítems, que miden no solo aptitudes físicassi no también diversos tipos de perjuicios oimpedimentos (Linda S. Williams et al.,1999). Esta escala reporta un mayor dominioexplicativo de la situación real del paciente encomparación con otras escalas genéricascomo es el caso de la SF-36 (Linda S.Williams et al., 1999).

ALGUNAS LIMITACIONES DE LOSMÉTODOS UTILIZADOS EN ENCV

El estudio de Tengs e colaboradores(2001) representa una revisión critica sobre elrigor de los diversos métodos utilizados paramedir la CVRS de supervivientes de ictus.

Uno de los aspectos que esta investigaciónmaneja es el hecho de que cuando los instru-mentos de medida sobrevaloran los niveles decalidad de vida, ese proceso desarrolla reper-cusiones a nivel del ingreso financiero enca-minado para la prevención y tratamiento deictus. Este ingreso se torna entonces deficita-rio a favor de otros aplicados a otras enferme-dades (Tengs et al., 2001). Ese tipo de meto-dología, que sobrestima los niveles de calidadde vida de los supervivientes de ictus, no solo

desarrollan repercusiones desde el punto devista económico, si no también desde el puntode vista social, ya que los resultados hacenque la sociedad atribuya una importancia infe-rior a la que debería atribuir a los cuidados desalud y rehabilitación necesarios para una per-sona tras sufrir un ictus (Tengs et al., 2001).

Los autores proponen que el grado deseveridad del ictus debería ser el factor másrelevante que, de forma lógica, lograse dife-renciar los resultados de CVRS. Sin embargo,constataron que los resultados de CVRS enalgunos estudios con supervivientes de ictusleve tendrían similitudes con los resultados deestudios realizados con supervivientes queposeían diversos grados de ictus. Lo mismopasaba con varios estudios en que la muestraestaba constituida por supervivientes de ictusmoderado en comparación con estudios deCVRS de supervivientes con grado severo deictus (Tengs et al., 2001).

En un gran porcentaje de los trabajos quepresentan resultados de calidad de vida, losmismos están basados en valores de otrosautores, tal hecho (en la opinión de los auto-res de esta investigación), es una buena formade perpetuar errores.

Otra de las limitaciones que se constata enla presentación de los resultados de los estudiosoriginales, es el hecho de que raramente losautores caracterizan la muestra de sujetos (sexo,edad, etc.). Además, muchos de los autores queutilizan datos de investigaciones más antiguassobre ictus, raramente identifican en su trabajoel tiempo de antigüedad de esas evaluacionesdonde fueron retirados los datos. Como conse-cuencia, en muchos de los estudios “actuales”que analizan la CVRS, se están utilizando resul-tados de características de ictus que se desarro-llaron hace muchos años, produciéndose, comoresultado, análisis incoherentes de la CVRS delas personas (Tengs et al., 2001).

Una cuestión crítica que puede ser elevadaacerca de la validez de las medidas de CVRS


genéricas para evaluar los pacientes tras unictus, son los aspectos que estos instrumentosevalúan, que de hecho, sean pertinentes paralos propios pacientes. Por ejemplo, si unaescala genérica no evalúa la destreza de losmovimientos o comunicación, entonces,¿cómo va a poder predecir los perjuicios deesas dimensiones en la rutina diaria y salud delos supervivientes de ictus? (Linda S.Williams et al., 1999).

DETERIORO COGNITIVO YREHABILITACIÓN NP

De forma general, cuando existen lesionesen el hemisferio cerebral izquierdo tras unictus, es frecuente que se desarrollen síndro-mes depresivos en los pacientes (cerca del50% de los supervivientes empiezan a desa-rrollar trastornos graves de humor entre los 6meses a los 2 años después del ictus)(Robinson & Price, 1982). El tratamiento clí-nico de los casos de depresión ha demostradolograr consecuencias positivas en la rehabili-tación de funciones físicas, cognitivas, emo-cionales y sociales de supervivientes de ictus(Carney & Freedland, 2002).

En relación con lesiones del hemisferiocerebral derecho, pueden surgir casos de ano-sognosia, principalmente si la afección estálocalizada en la corteza parietal inferior dere-cha. Casos de infarto en el giro cingulado o enel área motora secundaria causan un síndromeconocido como mutismo acinético, que secaracteriza por la inexpresividad facial, faltade comunicación verbal y gestual y falta demovimientos (Pliskin & Sworowski, 2003;Tranel, 1993).

A través de afecciones de una de las víassensoriales (agnosias) o por una afección demúltiplas vías (amnesia), dependiendo de laárea neuroanatómica afectada como conse-cuencia de EVC, se evidencian otro tipo dedéficits importantes que son los de memoria(Pliskin & Sworowski, 2003; Tranel, 1993).

Lesiones, principalmente a nivel del lóbu-lo frontal, se expresan en déficits de las fun-ciones ejecutivas (capacidad para juzgar, pla-neamiento de acciones futuras, etc.). A tituloparticular, las lesiones en la corteza de laregión orbito-frontal acarrean consecuenciasy características peculiares para el desarrollode un plan de intervención o rehabilitaciónespecíficos (Pliskin & Sworowski, 2003).

En EVC suelen desarrollarse distintos tras-tornos del lenguaje. Las formas más frecuentesson afasias y aprosodia. También son corrien-tes los deficits de percepción y atención comoes el caso de las afecciones de las vías visualescon sus repercusiones NP (agnosia visual aper-ceptiva, negligencia, etc.) (Tranel, 1993).

Es a través de la reorganización de las fun-ciones cognitivas que se proporciona la recu-peración neuropsicológica, la cual se desarro-lla a través del incremento de nuevas estrate-gias para subsanar las alteraciones secunda-rias al daño cerebral (Castillo, 2002).

Un dato importante en la rehabilitación,para que esta sea efectiva, es que no se limitetan solo a recuperar la función perdida, porejemplo, el lenguaje, si no que también traba-je las que están relacionadas con la misma(esquema corporal, capacidad para verificarerrores, habilidades visuoespaciales, etc.)(Wade, 1993).

El campo de la rehabilitación neuropsico-lógica, que es una disciplina bastante recienteen el tratamiento de casos de accidentes vas-culares cerebrales, se expande utilizandoestrategias de la psicologia clínica, de la capa-cidad de medición objetiva y de la evaluaciónneuropsicológica con el rigor científico de laneuropsicología experimental. Tiene comometa la obtención de técnicas de intervencióneficaces para mejorar la calidad de vida de lospacientes (Tranel, 1993; Wade, 1993).

Estudios como el de Tatemichi (in Castillo,2002) demuestran que algunos trastornos neu-

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rológicos pueden beneficiarse sí se inserta alpaciente en rehabilitación cognitiva neuropsi-cológica. Este autor observó las alteracionescognitivas de 227 pacientes después de habersido acogidos en el hospital como consecuen-cia de una isquemia. Dentro de esta muestra depacientes encontró alteraciones en 35,2% deellos, de 4 o más de las 7 funciones evaluadas:lenguaje, orientación, memoria, habilidadesvisuoespaciales, habilidades verbales, razona-miento abstracto y tareas de atención.

Las funciones en las que observó unamayor alteración fueron la orientación, memo-ria, atención y lenguaje. Estos déficits se aso-ciaron a síndromes corticales y a infartos enlos territorios anterior y posterior de la arteriacerebral media izquierda. Los pacientes conmás deterioro exhibían un alto nivel de depen-dencia hacia sus familiares (Castillo, 2002).

En los infartos en la arteria cerebral poste-rior e infartos talámicos se expresan alteracio-nes de la memoria declarativa. En casi lamitad de sus casos estuvo presente la deso-rientación; y la abulia estuvo asociada a lesio-nes talámicas, caudadas y capsulares(Castillo, 2002).

Un proceso de rehabilitación debe tenercomo uno de sus objetivos principales propor-cionar la integración del paciente a su ambien-te cotidiano y familiar. A través de la forma derehabilitación llamada “natural”, se intentaabarcar los mismos procesos cognitivos afec-tados que se trabajan en la tradicional (progra-ma elaborado para la recuperación de las habi-lidades cognitivas en la clínica), basándoseesta en tareas especificas cotidianas como ir alsupermercado, construyendo de este modoprogramas de compensación y restauración enesa misma actividad (Castillo, 2002).

CONCLUSIÓN

Los estudios científicos hechos en elámbito de la ENCV en pacientes después de

sufrir un ictus, demuestran ser útiles para lacomprensión de las reacciones del pacienteante la enfermedad y también son importantespara valorar la pertinencia de las intervencio-nes terapéuticas (Carod Artal, 1999).Diversos estudios presentan el grado de seve-ridad del ictus como un factor predictorimportante de CVRS estando el mismo rela-cionado con los niveles de deterioro valoradosen las dimensiones físicas y psicológicas delos pacientes (Astroem & Asplund, 2002;King, 1996; Sisson, 1992; Sveen, BautzHolter, Sodring, Wyller, & Laake, 1999).

La comparación entre las diferentes inves-tigaciones sobre calidad de vida resulta com-plicada de hacer debido a la variedad de ins-trumentos aplicados. Se instaura así la necesi-dad de desarrollar instrumentos específicosque evalúen calidad de vida en supervivientesde un ictus, para poder, a continuación del tra-tamiento en fase aguda, comparar los resulta-dos obtenidos (Tengs et al., 2001).

Numerosas investigaciones hechas con elIB han considerado los supervivientes de unictus con un resultado de IB ≥ 95 como recu-perados, aunque cuando son evaluados conescalas de calidad de vida especificas para elictus, siguen presentando incapacidades físi-cas residuales y cambios negativos en la cali-dad de sus vidas (Carod Artal, 2003; Tengs etal., 2001).

Debido a la importancia de los factorespsicosociales en la calidad de vida es de cru-cial importancia involucrar la familia delpaciente en los programas de rehabilitacióndesde una etapa temprana (MacKenzie &Chang, 2002). El apoyo social y soporte fami-liar son dos aspectos muy importantes para lapromoción del ajuste comportamental y psi-cológico de los supervivientes de ictus deforma que los mismos logren “vivir” con laenfermedad (King, 1996).

La intervención clínica centrada en mini-mizar los efectos negativos consecuentes de

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los cambios producidos en las capacidadescognitivas y comportamentales del pacientedebe ser hecha de forma multidisciplinar (tra-tamiento biomédico, rehabilitación neuropsi-cológica e intervención Psicosocial).

En relación a sus capacidades prémorbi-das, el sujeto en la actualidad (pos tratamien-to de la fase aguda) necesita manejar de formarealista y consciente sus limitaciones, cami-nando de esa forma en busca del objetivo deuna mayor independencia y una mejor calidadde vida en su rutina diaria.

Existiendo la posibilidad de que con el tra-tamiento de la depresión se reduzca el riesgode ictus fatales, es altamente recomendableque siempre que la misma sea diagnosticada,se dirijan los “esfuerzos” clínicos y el apoyosocial para el tratamiento efectivo de lamisma (Carney & Freedland, 2002).

Como objetivo más importante de la reha-bilitación neuropsicológica beneficiamos deldesarrollo de terapias especificas para cadauna de las funciones cognitivas superiores,adonde a través de un método profesional ymultidisciplinar logramos que el paciente sereincorpore a la sociedad sintiendo mejoradasu calidad de vida (Castillo, 2002).

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Vol. 15, 2, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663

PLANIFICACION Y SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS DEAPRENDIZAJE SIGUIENDO LAS PAUTAS DEL PROCESO DE BOLONIA:


Bernardo José GÓMEZ-DURÁN*Universidade da Coruña Data de recepción: 15/10/2007

Data de aceptación: 21/11/2007

RESUMO

O presente traballo recolle a experiencialevada a cabo coa materia troncal de Psicoloxíado Desenvolvemento na titulación deEducación Social da Universidade da Coruña,ao longo de tres cursos académicos e seguindoo sistema ECTS. Descríbese e analízase a pla-nificación e a secuenciación dos contidos deaprendizaxe empregados con 297 participan-tes. A dinámica da materia axústase a 10 acti-vidades de aprendizaxe levadas a cabo polosalumnos, tendo en conta que empregaron un65% do seu tempo fora das aulas. O traballoindividual e grupal requiren dunha acción tito-rial da maior importancia no proceso.

PALABRAS CLAVE: planificacióndocente, sistema ECTS, titoría, innovacióneducativa.

RESUMEN

El presente trabajo recoge la experienciallevada a cabo con la materia troncal de

Psicología del Desarrollo en la titulación deEducación Social de la Universidad de ACoruña, durante tres cursos académicos ysiguiendo el sistema ECTS. Se describe yanaliza la planificación y secuenciación de loscontenidos de aprendizaje en base a un totalde 297 participantes. La dinámica de la mate-ria se ajusta a 10 actividades de aprendizajepor parte de los alumnos, con un 65% deltiempo que éstos han de emplear en ellasfuera de horas presenciales de clase. El traba-jo individual y grupal requieren de una accióntutorial de máxima importancia en todo elproceso.

PALABRAS CLAVE: planificacióndocente, sistema ECTS, tutoría, innovacióneducativa.

ABSTRACT

This paper describes the experience of tea-ching Developmental Psychology in a SocialEducation Degree (University of A Coruña,Spain) following the European Credit Transfer

* E-mail: [email protected]


and Accumulation System (ECTS), during aperiod of three years. We analyze the planningand sequencing of the learning contents in asample of 297 students. The dynamics of thesubject complies 10 learning activities the stu-dents have to complete, taking them 65% oftheir independent/private study. Their indivi-dual and grupal work requires a very impor-tant tutorial action in the whole process.

KEY WORDS: teaching planning, ECTSsystem, tutorial, educational innovation.

La convergencia con Europa en materiaeducativa, implica llevar a cabo una serie decambios y reformas en la Educación Superior,tanto a nivel estructural (Grado, Postgrado eimplementación del sistema ECTS), como enel proceso de enseñanza-aprendizaje, donde laplanificación de la práctica educativa se dise-ña y realiza en función del aprendizaje delalumno entorno a las actividades que ha derealizar, así como las competencias y los obje-tivos que ha de alcanzar.

La implantación del sistema ECTS res-ponde a uno de los seis objetivos de laDeclaración de Bolonia (1999) donde se con-creta que su finalidad es la de establecer unsistema común de créditos para fomentar lacomparabilidad de los estudios y para promo-ver la movilidad de los estudiantes ya titula-dos. El crédito europeo se convierte en la uni-dad de valoración de la actividad académicaglobal, en la que se integran enseñanzas teóri-cas y prácticas y otros trabajos académicosdirigidos que el estudiante debe realizar paraalcanzar los objetivos educativos previstos. Elcrédito europeo enmarcado en este sistema,según el Documento Marco (M.E.C., 2003) yrecogido posteriormente en el proyectoTunning (González y Wagenaar,2003; 2006)así como el Real Decreto 1125/2003 (B.O.E.,2003) que en su boletín de 5 de septiembrequeda definido como la unidad de valoraciónde la actividad académica en la que se inte-gran las enseñanzas teóricas y prácticas, asícomo otras actividades dirigidas y el volumen

de trabajo que el estudiante debe realizar paraalcanzar los objetivos educativos.

En este nuevo escenario, y bajo los princi-pios que conlleva el sistema ECTS, estánimplícitos cambios acuciantes y significadosrespaldados por la filosofía de que el alumno esel protagonista de su aprendizaje. Adquiere unrol activo, ya que es el protagonista de su pro-pia formación, es decir, tendrá una mayor res-ponsabilidad en el proceso de aprendizaje ymayor autonomía. Esto implica a su vez, segúnCano (2005), que habrá que fijar unos objeti-vos, determinar los métodos para conseguirlosy evaluar sus logros, construir el conocimiento,buscar información, desarrollar habilidadesprácticas y, además, el alumno debe aprender aformarse, no para ser evaluado.

La implantación de este nuevo modeloeducativo, implica una praxis centrada en elalumno y desde la perspectiva del alumno, esdecir, habrá que pensar en como desarrollarlos contenidos de las materias para que losalumnos los puedan abordar teniendo encuenta las implicaciones que conlleva elaprendizaje de los mismos bajo los nuevosparámetros del nuevo sistema. Así la planifi-cación docente, tal y como sostiene Benito(2006), es uno de los aspectos centrales deesta reforma educativa que se está a desarro-llar en el seno de la Educación Superior, entreotras razones porque en la misma se eviden-cian y confluyen muchos de los cambios pro-puestos por el profesorado.

A su vez, Parcerisa (2005) indica que la ela-boración del plan docente o guía docente de lamateria, bajo la filosofía de los créditos euro-peos, supone una innovación. Añade que comotoda innovación educativa genera dificultadesy resistencias sobretodo por parte del profeso-rado, ya que conllevan reflexiones y plantea-mientos de la práctica diaria, replanteamientos,y en definitiva inseguridades ante el cambio.

La planificación docente de la materia, esel hecho de diseñar el proceso de enseñanza-

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aprendizaje de la misma, es decir, de concre-tar en un proyecto las intenciones educativas.Como manifiesta Knight “con independenciade la complejidad de la tarea, el diseño de unamateria implica seleccionar los resultados deaprendizaje, los planes de instrucción, lastareas y la evaluación, y orquestarlos deforma que funcionen en perfecta simbiosis yarmonía” (Knight, 2004, p. 207). SegúnImbernon Muñoz y Medina Moya (2005), laplanificación hace referencia al hecho de dise-ñar, concretar en un proyecto las intencioneseducativas y la manera de ejecutarlas, esdecir, las actividades que se realizarán.

La presente experiencia ha tenido lugar enla Universidade da Coruña, con una materiaenmarcada en “Grupos Departamentales deCalidad” (concretamente el grupo nº 57) a laque está adscrita la asignatura de primer cursode Educación Social denominada “Psicoloxíado Desenvolvemento” (Psicología delDesarrollo), troncal de 9 créditos, de cuyoPOD (Plan de Organización Docente) es res-ponsable el Departamento de PsicoloxíaEvolutiva e da Educación (Departamento dePsicología Evolutiva y de la Educación). Elautor de este trabajo es el profesor encargadode la asignatura.

La información que se facilita contempla laaplicación del sistema durante tres cursos aca-démicos: 2004-2005, 2005-2006 y 2006-2007.

Las principales claves de esta aplicaciónson explicadas por un lado mediante la pla-nificación docente y, por otro, a través de lainformación puntual recibida de los alum-nos siguiendo la cumplimentación de auto-informes.

LA MATERIA Y SU PLANIFICACIÓN.

La asignatura “Psicología del Desarrollo”está inscrita como materia en GrupoDepartamental de Calidad y pertenece a ungrupo departamental (concretamente el nº 57)

que, además del que escribe el presente traba-jo, se compone de otros dos profesores delDepartamento.

El diseño y la planificación de la materia sehan mantenido invariables durante los tres cur-sos académicos que han sido contemplados enel informe de esta experiencia. Esto es, los mis-mos contenidos teóricos y los mismos aprendi-zajes se han planificado para los alumnos de loscursos 2004-2005, 2005-2006 y 2006-2007.

El número total de alumnos que iniciaronel curso académico 2004-2005, como materiaen Grupo Departamental de Calidad, fue de 87(n=87); en el 2005-2006, fue de 112 (n=112) yen el 2006-2007, fue de 98 (n=98). Duranteesta experiencia de tres años han cursado laasignatura un total de 297 alumnos (N=297).

Como ya se ha señalado, la Psicología delDesarrollo es una materia troncal en la titula-ción de Educación Social. Con el inicio delcurso académico se hace llegar al alumnadoun programa, compuesto por 23 páginas en elque, además de identificar la asignatura yseñalar los objetivos que se persiguen, se indi-ca el temario con una bibliografía general, sereferencian revistas especializadas relaciona-das con los contenidos de la Psicología delDesarrollo y que están disponibles en laBiblioteca de la Facultad, se relacionan algu-nos de los aprendizajes más significativos quehan de superar a lo largo del curso (trabajo,lecturas, entrevista, etc.), un calendario conlos días de horas presenciales de la asignaturay un cuadro en el que se pretende quede clarocómo serán evaluados todos los aprendizajes.Además, se incluyen normas para realizaciónde trabajos e informes (siguiendo normativaAPA), una indicación de en qué consistiría elexamen global de la materia y, por último, doslistados relacionados con las principales libre-rías y bibliotecas de la ciudad.

El programa de la asignatura se componede 22 temas que recorren los procesos de desa-rrollo a lo largo del ciclo vital. Por tanto, se

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intenta que los alumnos analicen procesoscomo los cognitivos, de personalidad y socia-les en distintos momentos evolutivos como lainfancia, la adolescencia, la edad adulta y latercera edad. Igualmente, y de cara a su poste-rior ejercicio profesional, existen contenidosevolutivos (o evolutivo-educativos) relaciona-dos con la aplicación en el ámbito laboral.

OBJETIVOS GENERALES DE LA MATE-RIA Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.

Los objetivos docentes perseguidos seresumen del siguiente modo:

• El alumno debe conocer las teorías del desa-rrollo existentes, así como valorar aquéllasque responden a paradigmas que tienen unmayor impacto en la actualidad.

• El alumno debe de adquirir la capacidad deanálisis y valoración de los distintos proce-sos de desarrollo que intervienen a lo largodel ciclo vital.

• El alumno debe identificar con claridad aque-llos procesos de desarrollo que tienen impac-to social a fin de reconocerlos y evaluar ade-cuadamente su incidencia en los distintoscontextos en los que se desenvuelve el sujeto.

• Especialmente, los procesos de desarrollosocio-personal habrán de ser identificadosadecuadamente de cara a la intervenciónapropiada y a la aplicación profesional rela-cionada con la titulación a que se dirige estecurriculum.

• El alumno deberá conocer distintos progra-mas preventivos y, en general, la importan-cia de la actuación preventiva en diversostrastornos del desarrollo.

Ateniéndonos al actual programa de lamateria se han planificado una serie de aprendi-zajes que pudiesen cumplir los objetivos de lamisma. Así, por ejemplo, además de los conte-

nidos teóricos de la asignatura, se han incorpo-rado las siguientes actividades de aprendizaje:

- Trabajo de curso. Se trata de un trabajo queel alumno, ya sea individualmente ya sea enequipo, ha de elaborar durante el año acadé-mico, sobre cualquiera de los contenidosexpuestos en el temario de la materia. Esteaprendizaje es supervisado desde el princi-pio por el profesor y está sometido a un pro-yecto o guión inicial al que éste ha de darvisto bueno.

- Resumen y comentario crítico de un libro.Concretamente, del libro de Macià Antón,D. (1994). Un adolescente en mi vida.Madrid: Pirámide.

- Primer examen parcial de los contenidosteóricos de la asignatura.

- Elaboración y aplicación de entrevista paraelaboración del Historial psico-social de unsujeto. Con este aprendizaje se intenta que elalumno se empiece a familiarizar con unasituación de entrevista que formará parte desu actividad laboral en un futuro. Para estecometido se dedican alrededor de tres horasprácticas presenciales de clase. Durante lasmismas se presenta a los alumnos un refe-rente de entrevista estructurada (en algunosbloques e ítems tiene un carácter semi-estructurado). Se describen y comentan lascuestiones que tienen especial relevancia decara a la información que se pretende obte-ner. Se hace hincapié en la importancia de laempatía y en la necesidad de registrar elmáximo número de detalles que puedan ser-vir para el establecimiento de un pre-diag-nóstico. También se dan indicaciones preci-sas de cómo elaborar la entrevista que luegoserá aplicada en la vida real y que formaráparte de la valoración de este aprendizaje

- Visionado e informe sobre una película sobre“adolescencia”. Se trata de la película “Elclub de los poetas muertos”, con la que seespera que los alumnos sean capaces de dar

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respuestas de análisis y compresión de losdistintos procesos de desarrollo que detectanen su visionado. Se presenta al alumnadodurante aproximadamente dos horas prácti-cas presenciales y han de entregar el corres-pondiente informe antes de los quince díassiguientes al visionado de la película.

- Visionado e informe sobre documentalessobre “Etapa adulta”. Vídeos que en formatoVHS forman parte de la serie “Descubrir laPsicología” editados en 1990 por APA-WQED. Al igual que en el caso anterior seespera que los alumnos sean capaces de darrespuestas de análisis y compresión de los dis-tintos procesos de desarrollo que detectan ensu visionado. Se presenta al alumnado duran-te aproximadamente dos horas prácticas pre-senciales y han de entregar el correspondienteinforme antes de los quince días siguientes alvisionado del documento audiovisual.

- Visionado e informe sobre una películasobre “Tercera edad”. Se trata del film “LaSeñora Delafield quiere casarse” y, al igualque en los casos anteriores, se espera que losalumnos sean capaces de dar respuestas deanálisis y compresión de los distintos proce-sos de desarrollo que detectan en su visiona-do. Se presenta al alumnado durante aproxi-madamente dos horas prácticas presencialesy han de entregar el correspondiente informeantes de los quince días siguientes al visio-nado de la película.

- Resumen y comentario crítico de un libro.Concretamente, del libro de Rico Sapena,C., Serra Desfilis, E. y Viguer Seguí, P.(2001). Abuelos y nietos. Abuelo favorito,abuelo útil. Madrid: Pirámide.

- Segundo examen parcial de los contenidosteóricos de la asignatura.

- Asistencia a clases prácticas y de super-visión de aprendizajes. Para muchos de losaprendizajes anteriores se requiere la presen-cia del alumno bien porque exista una super-

visión de los mismos por parte del profesor,bien porque se hace imprescindible para laredacción de informes que se derivan de losrecursos audiovisuales antes reseñados. Estaasistencia se controla con hoja de firmas. A lolargo del curso académico se imparten, comomínimo, diez horas prácticas presenciales.

[Se podrá observar que entre los aprendi-zajes que llevan a cabo los alumnos, fuera delo que son propiamente los contenidos teóri-cos de la materia, no están incluidos aquellosque se relacionarían con el momento evoluti-vo de infancia. Esto obedece por un lado a ladificultad de obtener publicaciones (de lectu-ra) o recursos audiovisuales durante estemomento evolutivo y, por otro, a que las posi-bilidades de ejercer profesionalmente porparte de los alumnos se concentran más en losmomentos evolutivos de adolescencia, etapaadulta y tercera edad. Aún con todo, muchosde los trabajos de curso contemplan la etapade infancia como una de las más elegidas porlos alumnos, por lo que se reduce, en buenamedida, esta posible carencia.]

ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LOSCONTENIDOS DE APRENDIZAJE.

Los contenidos de la materia “Psicologíadel Desarrollo” pretenden cubrir los objetivosde la asignatura en base a horas presenciales,o sea, requiriendo la presencia en aula porparte del alumno cuando se trate de la parteteórica de la asignatura o cuando se trate desupervisiones colectivas de aprendizajes ovisualización de documentos audiovisuales(en este último caso los alumnos han de dar fede su presencia mediante su rúbrica en unaHoja de Firmas pasada a tal efecto) y, a horasno presenciales cuando los aprendizajes ten-gan que ver con resúmenes de libros, trabajode elaboración, informes de documentosaudiovisuales o elaboración de entrevistas.

Se ha cuidado, igualmente, la posibilidad detrabajar tanto de manera individual como for-

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mando parte de equipos de trabajo (nunca supe-riores a tres componentes). La modalidad grupalse ha establecido como opcional (no obligato-ria) en los aprendizajes que tienen que ver tantocon la elaboración de trabajo de curso como conla elaboración y aplicación de una entrevista.

Casi todos los alumnos, cuando inicianuna materia a principios de curso, se muestranespecialmente preocupados por cómo seráncapaces de superarla.

El sistema de créditos ECTS es en reali-dad una evaluación continua del aprendizajedel alumno a lo largo del curso. En el caso dela materia “Psicología del Desarrollo”, los 9créditos ECTS asignados a la misma supo-

nen que el alumno no debería superar más de225 horas por curso académico en los tiem-pos que dedica a sus aprendizajes. Se inclu-yen aquí tanto las horas presenciales (horasde aula) como las no presenciales (horas quededica cada estudiante al estudio y a la reali-zación de sus actividades de aprendizaje).

A lo largo de estos tres años se ha intenta-do planificar la materia de forma que el alum-no tuviese claro en todo momento cual sería elresultado de sus aprendizajes, siendo evalua-dos de forma continua, durante todo el cursoacadémico. De este modo, en el programa dela asignatura se especifican cautelarmente lashoras presenciales de aula, tal y como puedeverse en la tabla 1.

MES

HORAS TEÓRICASPRES ENCIALES.

DÍA/S

HORAS PRÁCTICASPRESENCIALES.

DÍA/SSEPTIEMBRE 26 ------------------

OCTUBRE 3-10-17-31 24

NOVIEMBRE 7-14-21 28

DICIEMBRE 5-12 ----------- --------

ENERO 9-16-23 30

FEBRERO 20 ----------- --------

MARZO 6-13-20-27 ----------- --------

ABRIL 3-24 ----------- --------

MAYO 15-22-29 8

Tabla 1. Calendario de horas de clase durante el Curso Académico 2006-2007.

Las horas teóricas y prácticas presenciales tendrán lugar todos los lunes del Curso Académico, en horario de 9 a11 y conforme a los días especificados en cada mes.

Las horas teóricas y prácticas no presenciales se tutorizarán de acuerdo con el Horario de Asistencia a Alumnosy, en su caso, en fechas y horas prefijadas y acordadas con los alumnos.

HORAS TEÓRICAS PRESENCIALES: Se impartirán en el aula los temas de los que consta el Programa de laasignatura.

HORAS TEÓRICAS NO PRESENCIALES: Se supervisarán los trabajos teóricos obligatorios a realizar a lolargo del curso, tanto en la modalidad individual como en la modalidad grupal.

HORAS PRÁCTICAS PRESENCIALES: Se proyectarán vídeos y se realizarán actividades prácticas concretasrelacionadas con la materia, tanto en la modalidad individual como en la modalidad grupal.

HORAS PRÁCTICAS NO PRESENCIALES: Se supervisarán los trabajos prácticos obligatorios sugeridos en sumomento a los alumnos.


LA SECUENCIACIÓN DE LOS CONTE-NIDOS DE APRENDIZAJE.

El alumno tipo en esta titulación deEducación Social es un estudiante que iniciapor primera vez su carrera universitaria.Procede, por tanto, de una de las dos víassiguientes: Acceso desde la Formación profe-sional o acceso desde el Bachillerato, habien-do superado el examen de selectividad porcualquiera de estas dos vías. Nos encontramoscon un estudiante que se inicia en laUniversidad con más o menos 18 años deedad y que traen una base en Psicología muydeficiente o nula. Es por ello que los temasintroductorios (tres) del temario de la materiadeben explicarse de manera más pausada paraque sean asimilados adecuadamente por elalumno. De ello ha de depender el progresoposterior y, por tanto, el cumplimiento de losobjetivos más atrás referenciados. Como unamedida de control de esta asimilación, termi-nada la explicación de estos temas introducto-rios, y de manera sorpresiva, se les pide a losalumnos que contesten –de manera anónima-una serie de cuestiones relacionadas con losmismos. El profesor valorará hasta qué puntose ha comprendido el marco en el que se sitúala materia para así saber qué ritmo ha de mar-car en los temas subsiguientes.

Tras el bloque introductorio sigue otrorelacionado con el desarrollo de los procesoscognitivos a lo largo de ciclo vital (ochotemas). Este bloque contempla procesos rela-cionados con el desarrollo perceptivo, del len-guaje, de la memoria y de la inteligencia,desde la infancia hasta la tercera edad. Hastaaquí, los contenidos teóricos que serán eva-luados en un primer examen parcial de laasignatura.

Al mismo tiempo, se inician otra serie deaprendizajes que básicamente ocupan alalumno en horas no presenciales. La atencióntutorial es, en estos casos, imprescindible. Lamayor parte de las horas de asistencia a alum-nos se hace de manera individual (o en peque-

ño grupo) con el profesor. Sin embargo, por-que se hace necesario, existen sesiones colec-tivas de tutoría en las que se intenta que losestudiantes asuman prácticas o habilidades,en su manera de trabajar o de aprender, de lasque hasta ahora carecían.

Han de elegir tema de trabajo, esbozar unguión del mismo y presentarlo con fecha lími-te ante el profesor para su supervisión y,luego, iniciar la búsqueda de información queles permita elaborarlo. Además, no se permiteque ningún titulo y contenidos específicos deltrabajo que propongan sean semejantes aotros, por lo que el orden de presentaciónimplica la prioridad de aceptación de la temá-tica propuesta por el alumno. Antes de lasvacaciones navideñas, todos los alumnossaben ya sobre qué tema habrán de elaborar sutrabajo de curso cuya presentación definitivaserá durante la última semana del mes deabril. Por la naturaleza de los temas elegidospara la realización del trabajo, la mayor partede los alumnos se están ya anticipando a loscontenidos teóricos del temario de la asigna-tura. Este aprendizaje lo pueden llevar a caboya sea de forma individual ya sea formandoequipos de dos o tres personas. Supone unesfuerzo a medio-largo plazo que les pondráen contacto con las fuentes documentales yque significará para cada estudiante la prime-ra gran tarea de descubrimiento, de selecciónde la información y de formalización de lamisma, siguiendo pautas contrastadas científi-camente.

Otro de las actividades de aprendizaje quese contemplan es la de que conozcan cómo seestructura una entrevista y, una vez estructu-rada, sepan aplicarla. Se trata de un aprendi-zaje con una orientación claramente prácticaque puede resultar de utilidad cuando el alum-no, acabada la carrera, se incorpore al mundolaboral. Implica conocimiento teórico y, a lavez, práctico en cuanto ha de aplicar el diseñode una entrevista a sujetos reales. La dimen-sión aplicada de la materia se pone de mani-fiesto en un aprendizaje de estas característi-

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cas. Esta actividad, como en el caso anterior,puede el alumno llevarla a cabo ya sea en lamodalidad individual ya sea en la grupal. Elinforme correspondiente de este aprendizajeha de ser entregado en una fecha prefijada traslas vacaciones navideñas. Tras la evaluaciónde esta actividad de aprendizaje, el profesorhace un balance general de las principalesinsuficiencias observadas en los trabajos,errores más comunes y deficiencias debidas ala inexperiencia o a la falta de ajuste tanto enla elaboración de la entrevista como en suaplicación. Todo esto es comunicado ycomentado con los alumnos de cara a conse-guir ciertos re-aprendizajes.

A modo de complemento de la informa-ción teórica que van recibiendo en las horaspresenciales, un aprendizaje que llevan a caboes el de la lectura de dos libros y su valoracióncrítica. Se trata de un aprendizaje individualen el que se espera que el estudiante ponga enpráctica su capacidad de síntesis y sea capazde entresacar los valores positivos de esas lec-turas así como las carencias que puedanobservar en las mismas. Tanto el resumencomo el comentario crítico tienen un límite encuanto a la extensión de páginas del trabajoque presenten. Las fechas límite de entrega delos trabajos correspondientes a estos aprendi-zajes se sitúan, para el primero, al término delprimer cuatrimestre y, para el segundo, al tér-mino del segundo cuatrimestre. Tras la eva-luación de la primera de las lecturas, el profe-sor hace una balance general de las principa-les insuficiencias observadas en los trabajos,errores más comunes y déficits –casi siemprepor falta de implicación personal de cara a lafutura actividad laboral del alumno- en loscomentarios críticos personales. Todo esto escomunicado y comentado con los alumnos decara a conseguir refuerzos de sus aprendizajesy también de cara a evitar que las deficienciashalladas se repitan en el siguiente trabajo.

Las tres actividades de aprendizaje restan-tes corresponden al visionado de dos películasy un documental de divulgación científica. En

este caso, los alumnos habrán de apercibirsede lo que encuentran en estos documentosaudiovisuales, tomando notas, para presentaral cabo de quince días el correspondienteinforme. Se les facilita una guía de cuestionesrelevantes para cada actividad de aprendizajeque les ayude a la redacción de cada informe.En la tabla 2 puede verse un ejemplo de guíapautada para la redacción de informe. Estasactividades de aprendizaje se concentran a lolargo del segundo cuatrimestre. La relevanciade las mismas estriba en que sirven de com-plemento a la parte teórica de la materia y, ala vez, suponen el desarrollar buenas capaci-dades perceptivas y críticas sobre los conteni-dos expuestos en este material audiovisual.

Tras la evaluación de la primera de lasproyecciones, el profesor hace un balancegeneral de las principales insuficienciasobservadas en los informes recibidos, erroresmás comunes y deficiencias de contenido,casi siempre por falta de una observación pre-cisa o de una falta de cohesión entre los dis-tintos contenidos expuestos en el recursoaudio-visual. Todo esto es comunicado ycomentado con los alumnos de cara a conse-guir refuerzos de sus aprendizajes y tambiénde cara a evitar que se puedan repetir en elsiguiente informe.

Aunque, a lo largo de estos tres años, se haadvertido algún desfase en cuanto a la secuen-ciación de estos contenidos de aprendizaje (porejemplo, planteamiento de un aprendizajeantes de que teóricamente se haya impartido sucontenido), a veces la sincronización escapa delos ritmos previstos por el profesor. No obstan-te, no parece haber sido un gran inconvenientepara los alumnos, ya que –cuanto menos- hapodido servir, en esos casos específicos, paradarle nuevos aires a la dinámica de la materia,o sea, para romper con una cierta monotonía deque en ocasiones pecan las exposiciones teóri-cas en las horas presenciales.

El panorama con el que se encuentra elalumnado el primer día de clase, ante una

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programación de estas características, es porun lado el de una información compleja, difí-cil de digerir de una sola vez y, por otro, lasensación de rigor con la que se acomete lamateria con la que se van a familiarizardurante el curso académico que ahora ini-cian. Todo ello se ha cuidado de maneraespecial a través de un amplio programa que

reciben (la mayor parte de las veces sin costeeconómico alguno para ellos) y en el quetodo lo expuesto se muestra claramente des-crito y explicado. Por si esto fuera insufi-ciente, a menudo se llevan a cabo sesionescolectivas de supervisión y siempre tienenoportunidad de acudir a tutoría para clarifi-cación y resolución de dudas.

Tabla 2. Un ejemplo de guía para la redacción de informe.

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

SESIÓN DE VIDEO - PROYECCIÓN DE PELÍCULA

Tercer Trimestre - junio de 2.007

GUÍA PARA REDACCIÓN DE INFORME

(Esta guía no ha de servir como portada para la presentación del trabajo-informe)

1. Período evolutivo en el que se centra la película:

2. Principales características de este período evolutivo:

3. ¿Qué fue lo más impactante para usted de esta película? ¿Por qué?

4. ¿Qué implicaciones en el desarrollo y/o educación encontraría usted en este fenómeno anteriormentecitado?

5. Aspectos de personalidad destacables (extraídos de lo(s) personaje(s) y/o situaciones de la película):

6. Aspectos del desarrollo cognitivo destacables (extraídos de lo(s) personaje(s) y/o situaciones de lapelícula):

7. Aspectos del desarrollo social destacables (extraídos de lo(s) personaje(s) y/o situaciones de la película):

Apellidos:__________________________________Nombre: ______________________________

Curso: _____________________________ Fecha: _____________

(Adjúntense tantas hojas como estime pertinentes)______________________________________________________________________

(POR FAVOR, ADJUNTE A ESTE INFORME

EL AUTOINFORME CORRESPONDIENTE)


A MODO DE CONCLUSIÓN

El Sistema Europeo de Transferencia deCréditos, también denominado ECTS(European Credit Transfer System), aspira apotenciar el aprendizaje del estudiante enmar-cado en lo que se viene llamando EspacioEuropeo de Educación Superior. Se trata,pues, de optimizar el rendimiento del aprendi-zaje procurando que el alumno sea conscientede que su trabajo está sometido, día a día, a unhorario y que dependiendo de cómo organicesu tiempo así obtendrá los resultados que per-sigue tanto en su carrera universitaria comoen el aprendizaje de unos contenidos que va apoder aplicar al futuro laboral que le espera.

En esta misma línea, las directrices delProceso de Bolonia apuntan a una evaluacióncontinua del rendimiento del estudiante y, enesta misma línea, la planificación de la asig-natura de Psicología del Desarrollo ha inten-tado contribuir de manera, si cabe meticulosa,a la evaluación del rendimiento de los apren-dizajes del estudiantado a lo largo de todo elcurso académico.

Se ha expuesto una posible manera dehacerlo en la que los elementos fundamentalesde inicio radican en una exposición clara de ladinámica de la materia a lo largo del curso ytambién en el encadenamiento coherente detodos los contenidos de aprendizaje que han deser superados en función de los objetivosdocentes perseguidos. Ha sido comunicado elproyecto al alumno, más aún, este proyecto loposee el alumno en forma de programa quetiene en sus manos desde el principio de curso.A través de éste el estudiante sabe cuales sonlos pasos que ha de dar para superar con éxitola asignatura al final del curso.

Con todo, no se puede hablar de un pro-yecto rígido, incapaz de adaptarse a circuns-tancias imprevistas. Todo en él está pensadopara que pueda reorientarse, reajustarse cuan-do pueda llegar el caso de que sea necesario elhacerlo. Es decir, un instrumento de aprendi-

zaje puede ser susceptible de ser cambiado,una hora presencial puede ser sustituible orecuperable, una tutoría o una supervisiónindividual o grupal no está sujeta necesaria-mente a un día o a una hora. El alumno esadvertido desde el principio de estas posibleseventualidades.

No se puede evitar pensar en el trabajoque esto supone para el profesor. Estamoshablando de una materia programada, progra-mada aunque flexible, desde el primermomento. Los componentes de aprendizajeestán ahí para ser superados, para que losobjetivos en los que se han materializado seancumplidos. Estamos hablando de muchashoras de planificación y de otras muchashoras que se emplearán en los ajustes necesa-rios en cada momento. Se está hablando decontingencias, o sea, un determinado aprendi-zaje está ocurriendo en un momento determi-nado pero podría haber ocurrido otro, más omenos similar.

El más importante problema con que el pro-fesor se puede encontrar es el que depende de lapredisposición del alumno para asumir los con-tenidos de aprendizaje planificados y secuen-ciados, en tiempo y forma, y el que éste seacapaz de responder ante ellos de forma activa,organizada y perseverante a lo largo del tiempo.

La experiencia acumulada de estos años hamostrado que el estudiante termina valorandopositivamente la dinámica de la materia pro-puesta. Que, a pesar del esfuerzo que han dehacer para seguirla –considerando que en sucurriculum durante este primer año existenotras materias a las que han de dedicar tiempo-descubren la utilidad que para ellos tiene, tantopersonalmente como con visión de futuro, labase evolutiva de sus actuaciones y, sobretodo, la aplicabilidad de sus aprendizajes.

El quid de la cuestión radica en pensar quées lo que ocurrirá cuando en el año 2010 seimplante definitivamente en la Universidadespañola el sistema de créditos ECTS. ¿Será

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posible que el estudiante pueda asumir unadinámica de estas características cuando todaslas materias de su currículum adopten un siste-ma igual o parecido a éste que estamos presen-tando? Y, de cara a la labor docente, ¿podrá elprofesor universitario asumir su carga docentecotidiana sin minusvaloración del tiempo queha de dedicar a su actividad investigadora?

En un trabajo posterior se describirán yanalizarán las características de la evaluaciónde la materia y también las secuencias tempo-rales y la percepción del alumnado sobre lasmismas. Se intentará que los interrogantesantes planteados encuentren algún tipo de res-puesta que permita la conciliación entre el sis-tema y las actividades personales y/o profe-sionales de todas las partes implicadas en él.

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Vol. 15, 2, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663

LA MEDICIÓN CENTRADA EN PROCESOS Y OPTIMIZACIÓN DELDESARROLLO COGNITIVO DE LA GENTE MAYOR

Jorge Juan GÓMEZ GUDEUniversidade de Vigo


RESUMEN

Esta trabajo trata sobre la conveniencia deutilizar uno u otro método de medición de lasalteraciones cognitivas de la gente mayor.Presentamos las condiciones en que se pue-den mejorar las prestaciones cognitivas de lagente mayor, pues este es nuestro postulado:la senectud como etapa de competencias. Lascapacidades que se pretenden medir en lavejez y la adecuación del instrumento a lasmismas teniendo en cuenta si ese instrumentocorresponde al método basado en los recursoso si, por el contrario, corresponde al métodobasado en las competencias.

PALABRAS CLAVE: Vejez, plasticidadcognitiva, competencias, mecánica del cono-cimiento, instrumentos de medición cognitiva

SUMMARY

This one work tries on the convenience touse one or another method of measurement ofthe cognitive alterations of the major people.We present the conditions in which there canbe improved the cognitive presentations of the

major people, since this one is our postulate:the old age like stage of competencies. Thecapacities that try to measure in the oldnessand the adequacy of the instrument to themsame bearing in mind if this instrument corres-ponds to the method based on the resources orif, on the contrary, he corresponds to the met-hod based on the competencies.

KEY WORDS: Aging, cognitive plasticity,competencies, Instruments of cognitive mea-surement

1. INTRODUCCIÓN

Esta generación está siendo testigo de unfenómeno sin precedentes en la historia de lahumanidad. Nunca antes la especie humana hadispuesto de una vida tan larga ni la ha disfru-tado en tan aceptables condiciones. Los diver-sos avances, sociales, económicos, de vivien-da, la paz prolongada en Occidente y, sobretodo, los avances en medicina, hicieron posi-ble el fenómeno de la longevidad que estaviviendo la población preferentemente occi-dental. Paralelamente a este fenómeno, y a lageneralización de un mayor conocimiento y de

* Correo electrónico: [email protected]. Facultad de CC. de la Educación y del Deporte


la disponibilidad de métodos de control de lanatalidad, fueron posibles otros dos fenóme-nos prácticamente simultáneos al arriba des-crito: el descenso de la natalidad y de la mor-tandad infantil en los países industrializados.

Se ha alterado la forma de la pirámidepoblacional, en la base menos nacimientos yen el vértice la gente mayor disfrutando cadavez en mejores condiciones de un tramo devida cada vez más prolongado. Este fenóme-no de nuestro tiempo hace que la ancianidadse convierta en objeto de estudio también porparte de la psicología evolutiva, que ya no sededica exclusivamente al estudio de la infan-cia, si no a todas las etapas del ciclo vitalhumano, desde el nacimiento hasta la vejez.

En los orígenes de esta iniciativa se cita aCharlotte Bühler (1933) que postuló el estudiode todo el ciclo vital humano por parte de lapsicología. Nosotros tomamos el testigo; y lohacemos, más en concreto, dentro del modelode la Psicología del Ciclo Vital, y así intenta-mos ofrecer una visión resumida de las últimasaportaciones al estudio de los aspectos cogni-tivos de la vejez por parte de la psicología.

Esto se intentará configurar a partir de lasaportaciones en torno a la plasticidad(Lindenberger &Kray, 2005) como un buenmodo de acercamiento al potencial de rendi-miento de la gente mayor; tratando de ver quévariables influyen en su mantenimiento o, porel contrario, en su deterioro; en donde tienenimportancia factores históricos, sociales, per-sonales sanitarios y el efecto cohorte. Se hapreferido tratar el funcionamiento cognitivodesde el punto de vista de la mecánica y lapragmática del pensamiento; este enfoque nodesplaza al tratamiento desde la considera-ción de la inteligencia como fluida o cristali-zada, pues esto ya ha sido objeto de otro tra-bajo anterior (Gómez Gude, en prensa).

En la investigación del rendimiento cogni-tivo de la gente mayor se ha evidenciado lainsuficiencia de los métodos psicométricos de

medición y la consecuente utilización de otrotipo de instrumentos de medición. Un ejemplode esta dirección es la investigación deKlemp/McClelland (1986), en donde el obje-tivo de la misma eran las “fortalezas” labora-les en la edad adulta.

En esta investigación se escogieron entreun grupo de 150 directores y ejecutivos deempresa a aquellos cuyas empresas, en losúltimos años, obtuvieron los mejores balancescomerciales. Los autores suponían que talespersonas disponían de altas competenciasprofesionales que les hicieron aportar unasexitosas estrategias empresariales. El análisisconductual así como la exploración aportaronindicaciones para las siguientes ocho fortale-zas profesionales:

– Pensamiento planificador e causal.

– Búsqueda de nueva información, para valo-rar mejor la situación para poder incidir enella de modo más efectivo.

– Pensamiento sintético (integración creativade información )

– Necesidad de ejercer influencia.

– Ejercicio de la influencia.

– Adquisición simbólica de influencia. ( poradquisición de funciones de modelo y por laacentuación de la identidad de grupo.

– Seguridad en sí mismo.

Interpretación: La edad avanzada por símisma no crea ninguna condición suficientepara la formación de fortalezas en los camposde la inteligencia cristalizada. Tales fortalezasson reconocibles de entrada si a lo largo delciclo vital se estructuraron sistemas de cono-cimiento bien diferenciados y organizados,así como si se desenvolvieron estrategias desolución de problemas, de aprendizaje e dememoria. Esto requiere la confrontación

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intensiva, efectiva y continuada con retos (p.Ej. En la profesión) a lo largo de un espaciotemporal prolongado. En aquellos ámbitos enlos que se dio la confrontación las personasmayores disponen frecuentemente de unafuerte conciencia (conocimientos) aclaratoriay de una conciencia procedimental (que con-duce a la utilización del conocimiento de lasestrategias requeridas).

De ahí que la alusión a la dialéctica entrela visión centrada en los recursos y la centra-da en los procesos es insoslayable en este tra-bajo. Esta es la alusión a uno de los aspectosmás interesantes del trabajo actual sobregerontología en nuestra Universidad de Vigo,puesto que en nuestras investigaciones geron-tológicas estamos asistiendo a la introducciónde los métodos de medición con instrumentosbasados en los procesos frente a una anteriory más larga tradición de mediciones con ins-trumentos basados en los recursos.

De ahí que es necesario, primeramente,desarrollar el concepto de cognitiva en lavejez para mejor centrar el debate sobre losdiversos modos de medición cognitiva, estolleva consigo la alusión a las últimas aporta-ciones en terrenos más menos ya exploradosen la investigación cognitiva de la edad avan-zada, como son los efectos de cohorte losefectos de período y del cambio social sobreel rendimiento intelectual de los sujetosinvestigados. Por las mismas razones semuestrean las posibilidades de intervencióncognitiva en la vejez y esto con un acentopositivo, es decir llamando la atención sobreel potencial, competencias, de la gente mayor;en contraposición a la idea de la senectudcomo una edad de la decrepitud intelectual.

2. PLASTICIDAD DE LOS RENDIMIEN-TOS INTELECTUALES EN LA EDADADULTA

Por plasticidad se entiende el potencial deun organismo para el cambio de un comporta-

miento en general y para el incremento de susrendimientos en particular (p. ej. Singer &Lindenberger, 2000). La plasticidad de lascapacidades de rendimiento en la edad adultase puede investigar indirectamente a travésdel análisis la variabilidad histórica y cultural,así como, directamente, por intervenciones (p.ej. estudios de entrenamiento). A continua-ción se resumen resultados fundamentalessobre la plasticidad cognitiva en la vejez en elcontexto de esa estrategia de investigación.

2.1. EFECTOS DE COHORTE, EFECTOSDE PERÍODO Y CAMBIO SOCIAL

Los cambios en los rendimientos intelec-tuales pueden ser antecedentes, correlativos yconsecuencia de una multiplicidad de diversostamaños de influencia. Debido a esa sobrede-terminada naturaleza el nivel de rendimientotambién se ve influido, en el marco de los, porla mecánica, establecidos límites dependientesde la edad, por cambios del entorno material ysociocultural. Buena parte de estos cambio sonde tipo histórico y afectan a toda la sociedad(p. ej., mejora de la alimentación), otros estálimitados a pequeños grupos de personas yrequieren fundamentalmente menos tiempo(p. ej. estudios cognitivos de intervención).

Con respecto a los sistemas históricos deinfluencia se pueden distinguir tres tipos deefectos: (a) Diferencias estables entre personasde distintos años de nacimiento (efecto cohor-te); (b) Un influjo específico de determinadosacontecimientos históricos sobre todos losgrupos de edad igualmente (efecto del perío-do); y (c) cambios generales y extensos tem-poralmente de las condiciones medio ambien-tales que atañen tanto a todos los miembros dela sociedad como a las sucesivas generaciones(cambio social). La limitación de esos tipos deinfluencia y la determinación de su peso rela-tivo causan dificultades conceptuales y meto-dológicas (Rabbit, Diggle & Smith, 2001).

Para la determinación del efecto del cambiosocial general es apropiada la comparación de

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personas de la misma edad cronológica endiversos históricos puntos temporales. Conalgunas excepciones (p. ej. cálculo mental;Schaie, 1996) los resultados de tales compara-ciones arrojan que en los tiempos histórica-mente más jóvenes se consiguen prestacionesmás altas (Flynn, 1987). No es probable, queese incremento haya que remontarlo a los cam-bios en la composición genética de la pobla-ción o a efectos deformados de la consecuciónde la muestra. Mucho más inciden en ese incre-mento, se cree, factores de salud ( p. ej. ali-mentación), de escolarización y laborales.

Las investigaciones, cuyo plan de recogi-da sigue un diseño de secuencia de cohortepermite diversos tipos de comparaciones deedad: comparaciones transversales y longitu-dinales así como comparaciones de indepen-dientes (es decir, tomadas en cada momentode nuevo) pruebas de idénticos años de naci-miento. En el caso del “Seattle LongitudinalStudy” (Schaie, 1996) las transversales com-paraciones de edad, por una parte, y las com-paraciones de independientes muestras deaños de nacimiento idénticos, por otra, condu-jeron (Las últimas pasando por diversascohortes así como por controles estadísticosde los efectos del cambio social) a las másevidentemente similares valoraciones de lasalteraciones medias por edad (Salthouse,1991b). Estos resultados estaban en contrapo-sición con las observaciones longitudinales enlos mismos planteles de datos, que (en todocaso después del control estadístico de losefectos del cambio social) dejaron reconocerlos cambios negativos por edad de tamañoclaramente reducido. La observada muestrade resultados apoya la idea que la desviaciónpositiva de las trayectorias longitudinalesobservadas, por lo menos parcialmente, sedeben remontar a los efectos de ejercicio y lasbajas en la muestra de población con un efec-to selectivo positivo (Ver Lindenberger,Singer & Baltes, 2003). Según esto la cre-ciente familiaridad con los tests tenía unainfluencia positiva sobre los resultados enposteriores puntos temporales de medición

(“efecto ejercicio”), y personas con mayoresrendimientos así como con más positivos, omenos negativos, cambios a lo largo del tiem-po podían ser observadas en los puntos tem-porales de medición con mayor probabilidadque personas con menores resultados y másnegativos, o menos positivos, cambios (bajaen la muestra con un efecto seleccionadorpositivo). De ahí se sigue que investigacioneslongitudinales, cuyo valor para la identifica-ción de diferencias interindividuales de loscambio intraindividuales es indiscutible, nonecesariamente llevan a más precisas valora-ciones de los tamaños medios de los cambiosde desarrollo en la población que los diseñostransversales de recogida de datos

2.2. LA INTERVENCIÓN COGNITIVA ENLA VEJEZ: ACTIVACIÓN DEL POTENCIALDE APRENDIZAJE

En comparación con el análisis de los sis-temas de influencia históricos la intervencióncognitiva representa un camino directo paradeterminar el tamaño de la plasticidad endiversos ámbitos del rendimiento intelectual(Singer & Lindenberger, 2000). El puntopesado de la siguiente representación yace enla inteligencia fluida en sentido estrecho (esdecir, en el caudal de pensamiento puesto enjuego en el recurso conjunto a la inducción ya la deducción ), así como en la memoria epi-sódica. Esta valoración de puntos pesadossucede por tres motivos. Primeramente, lamayor parte de los trabajos empíricos procedede esos ámbitos. Segundo, la inteligencia flui-da y la memoria episódica están asentadas enun nivel de análisis cuya validez está espe-cialmente bien documentada mediante nume-rosas investigaciones sobre la estructura fac-torial de las capacidades intelectuales.Tercero, la cuestión de la ejercitación de estosámbitos funcionales es de un especial interésteórico y práctico, porque las investigacionestransversales y longitudinales concuerdan enque el nivel medio de rendimiento en ambosámbitos decrece en los dos a lo largo de laedad. A continuación se resumirán tres hallaz-

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gos centrales de la investigación cognitiva deintervención.

2.2.1. El desarrollo de la plasticidad cog-nitiva en la vejez.

La gente mayor sana muestra claras ganan-cias de rendimiento en aquellas medicionesque están en el centro de la intervención cog-nitiva. Ahí varía el tamaño de los incrementosde rendimiento dependiendo de una cantidadde características de intervención. Así la merarepetición de tests en el ámbito de interven-ción de la inteligencia fluida conduce a másestrechos incrementos de rendimiento que elampliado autorregulado ejercicio o el entrena-miento dirigido, los cuales conducen a ganan-cias de rendimiento de tamaño similar. (Baltes,Sowarka & Kliegl, 1989).

En el Seattle Longitudinal Study (Schaie,1996) se propusieron la observación transversaly la longitudinal de varios cursos de años denacimiento sobre la total edad del adulto asícomo los estudios de entrenamiento en el ámbi-to de la inteligencia fluida en la vejez en lasmismas o en las solapadas muestras de pobla-ción. Esta utilización combinada de diversosdiseños de investigación permite decir que elorden de tamaño de las ganancias de entrena-miento buscadas en los estudios de entrena-miento corresponde más o menos al tamaño dela pérdida longitudinal observada a lo largo de15 a 20 años. A mayor distancia los resultadosde algunos estudios en el ámbito de los rendi-mientos episódicos de memoria indican que lasganancias de rendimiento a través de entrena-miento y ejercicio en las tareas entrenadas per-manecen a lo largo de meses o incluso años(Stigsdotter Neely & Bäckman, 1993).

Gente mayor sana muestra consecuente-mente una considerable medida de plasticidadcognitiva precisamente con relación a los rendi-mientos de test en el ámbito de la inteligenciafluida (Schaie & Willis, 1986) así como en laconsecución y utilización de técnicas de memo-ria (Verhaeghen, Marcoen & Goossens, 1992).

En edad avanzada (más allá de los 85años) el resultado tan solo posee una limitadavalidez. Por ejemplo, aquí las buscadasganancias de entrenamiento en el ámbito delas episódicas ganancias de memoria son cla-ramente más bajas y menos optimizables queen otros tramos de la edad adulta (Singer et al.2003). Finalmente, las ganancias de rendi-mientos condicionadas por intervenciones sonclaramente reducidas o incluso no constata-bles, en personas con dolencias mentales inci-pientes o avanzadas. Debido a esto una reduc-ción en la plasticidad cognitiva puede ser uti-lizada para un diagnóstico precoz de dolen-cias demenciales (Baltes, et al., 1995).

El ejercicio autoconducido, en rendimien-tos fluidos de test con frecuencia conduce aprecisos incrementos de rendimiento de tama-ño similar al del entrenamiento instruido. Estoha conducido a sospechar que la eficacia de lasintervenciones cognitiva con adultos mayoresen primera línea descansa en una reactivaciónde las estrategias y heurísticas disponibles yno tanto en el aprendizaje de estrategias y heu-rísticas nuevas (Baltes et al. 1989).

2.2.2. Diferencias por edad en los límitessuperiores de rendimiento

En la mayoría de los estudios el tamaño yla intensidad de la intervención son demasia-do reducidos como para alcanzar los límitessuperiores del rendimiento. Esto se reconoce,entre otros, en el hecho de que los incremen-tos de rendimiento observados en el curso delentrenamiento son lineales y por ello no hayocasión para la suposición de que los sujetosexperimentales se han acercado al límitesuperior de su capacidad de rendimiento.Desde el punto de vista de la psicología evo-lutiva las diferencias de edad en los límitessuperiores del rendimiento son especialmentede interés teórico (Baltes, 1997). En el ámbi-to normal los rendimientos están influidos pornumerosos factores, como por previas dife-rencias experimentales de confianza en elmaterial de la tarea o del miedo al test. Si se

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entrenan la personas durante un más largotramo temporal en una destreza recién apren-dida esas influencias no deseadas se dejanreprimir ampliamente. En este caso el contex-to de la medición se desplaza en la direccióndel límite superior de rendimiento, de modoque se puede llegar a una mejor valoración delpotencial latente de desarrollo de las personasen ese ámbito entrenado.

Un buen ejemplo para las estrategias deinvestigación del “Testing-the-Limits” es laadquisición y el entrenamiento, con el métodode los lugares, de una destreza para el recuer-do en serie de listas de palabras. Las diferen-cias individuales en los rendimientos dememoria con el método de los lugares estáncorrelacionadas con un manojo muy ampliode capacidades intelectuales fluidas, así, p.ej.,, con la velocidad de percepción, con elcaudal de pensamiento así como con la repre-sentación mental y espacial (Kliegl, Smith &Baltes, 1990). Si se entrenan adultos jóvenesy mayores en el método de los lugares, asísalen a la luz tanto el potencial latente de lossujetos experimentales mayores como tam-bién las claras diferencias de edad en el tama-ño de ese potencial latente. Por ejemplo, enuna investigación de Baltes & Kliegl ( 1992)ninguno de los adultos mayores alcanzó, altérmino de la investigación, el rendimientomedio de los adultos jóvenes. La duración delentrenamiento, las decrecientes ganancias deentrenamiento y la alta estabilidad de las dife-rencias de rendimiento al final del entrena-miento permiten concluir que las diferenciasde edad observadas en los límites superioresde la capacidad de rendimiento son extraordi-nariamente estables y probablemente irrever-sibles.

2.2.3. Efecto de transfer

Un tercer resultado, bien asegurado, cons-ta en que las ganancias de intervención estánlimitadas a las tareas al caso ejercitadas oentrenadas. Las ganancias de rendimientoaparecen por regla solo en aquellas tareas que

han sido entrenadas, así como en tareas queexterna y estructuralmente muestran una gransimilitud con las tareas entrenadas. Por elcontrario aquellas tareas que se distinguenclaramente en sus características externas delas tareas entrenadas, tampoco entoncesmuestran ninguno, o solo escasos efectos detransfer, si las queremos adscribir a la mismacapacidad intelectual. El transfer positivo seha encontrado claramente escaso en las carac-terísticas de superficie de las tareas utilizadas.

Una excepción a esta regla la constituyenlos resultados de una investigación deKramer, Larish &Strayer (1995), que presen-tan que adultos jóvenes y mayores que estánen situación de transferir a una nueva situa-ción de doble tarea, las ganancias de entrena-miento que surgen en simultáneas reelabora-ciones de dos tareas distintas. Una posibleaclaración de la diferencia en los resultadospodría consistir en que en el citado trabajo deKramer et al. (1995) se trataba de tareas dereacción relativamente sencillas, mientras queen la mayoría de las investigaciones mayor-mente se refieren a tests de inteligencia fluida

2.2.4 Posibilidad de generalización de losincrementos de rendimiento en condiciones deintervención

Si se consideran los resultados en el con-texto, se cae en la tentación de hacer la clási-ca pregunta (Hasselhorn, 1995) de la investi-gación del entrenamiento: ¿Que se cambiamediante el entrenamiento?, ¿Capacidades odestrezas?. La respuesta a esa pregunta es ricaen consecuencias. Nosotros sabemos deinvestigaciones correlativas, en las que lascapacidades intelectuales, tal como son reco-gidas con tests psicométricos estandarizados,muestran una alta relevancia cotidiana (vali-dez ecológica) (Lindenberger & Baltes,1995). Si las intervenciones cognitivas cam-biaran el nivel de capacidad, entonces tendríasentido, desde el punto de vista aplicado,entrenar a personas mayores en aquellos testsde inteligencia fluida que se han mostrado

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como buenos indicadores de la capacidad quehay que cambiar. Se cree, por ejemplo, que lavelocidad de percepción se puede entrenar,por ello entonces un entrenamiento con testsde símbolos de números tendría que conducirno solo a elevaciones de rendimiento en esetest, sino también a mejorar en general lavelocidad de percepción de los adultos mayo-res sometidos al entrenamiento. Esta mejoradebería tener efectos positivos en todos aque-llos aspectos de la vida diaria que requierenuna percepción rápida y una comparación delos estímulos visuales.

Considerados, empero, los resultados de laintervención cognitiva en conjunto, se recibela impresión que el sistema cognitivo en elplano de las capacidades en la mayoría de loscasos apenas es modificado. Lo que se mejo-ra o se aprende son predominantemente tare-as y elements of skill específicos de contexto(Thorndike, 1906), o sea destrezas. Las “dis-posiciones absolutas”, por seguir a Tetens(1977), se comportan por el contrario perma-nentemente resistentes al entrenamiento. Losestrechos límites del tranfer positivo así comola resistencia a la intervención de las diferen-cias de edad en los límites superiores del ren-dimiento son indicios de lo correcto de esaopinión. En relación al modelo de los doscomponentes de la mecánica y la pragmáticaestos resultados acercan la idea de que lamayoría de las ganancias de entrenamientoobservado se remontan a cambios en la prag-mática, o sea a la adquisición de conocimien-to específico (procedimental y declarativo) dela tarea, y no a cambios en la mecánica.

Los resultados del citado estudio deKramer et al. (1995) parecían contradecir esaconclusión. Al contrario que en la mayoría deotras investigaciones en ese estudio pudieronser conseguidos incrementos de entrenamien-to generalizables. Adultos jóvenes y mayores,que fueron entrenados en el trato flexible conrequerimientos de dobles tareas, consiguie-ron, en el paso a un requerimiento de dobletarea constituido por dos nuevas tareas, más

altos rendimientos que las personas que mera-mente recibieron entrenamiento en tareas sin-gulares o entrenamiento en tareas dobles bajofija segregación de atención. Evidentementelos sujetos experimentales estaban en situa-ción de entrenar los procesos de controlrequeridos para el trato flexible de la situaciónde doble tarea (Kray & Lindenberger, 2000) ytransferir ese incremento de entrenamiento, almenos en parte, a una nueva tarea doble com-puesta por tareas hasta entonces no entrena-das. Resultados parecidos se han referido nohace mucho en otro estudio de entrenamien-to (Minear, Shah & Park, 2002). Ante estosnuevos resultados no se puede excluir actual-mente que los programas de entrenamiento,que apuntan a una elevación de la adaptabili-dad de la regulación de la conducta en tratocon varios relativamente sencillos requeri-mientos parciales, al contrario de los progra-mas de entrenamiento en el ámbito de la inte-ligencia cristalizada, puedan conducir a gene-ralizables, y si es posible cotidianamente rele-vantes, incrementos de rendimiento.

Resumiendo, puede afirmarse que en laadultez media y la avanzada se puede tender aclaros incrementos de rendimiento con pocassesiones de entrenamiento o de ejercicio. Almismo tiempo la amplia ausencia o la escasacantidad de transferencia positiva a otros testsde la misma capacidad así como la resistenciaa la intervención de las diferencias de edad enlos límites superiores del rendimiento sugie-ren la conclusión que las mejoras de rendi-miento observadas se deben agradecer prima-riamente a los aspectos pragmáticos de lacognición. De acuerdo con esa interpretaciónpueden adultos mayores sanos reactivar,entrenar o ejercitar, así como aprender denuevo un amplio espectro de cualidades cog-nitivas. Los correspondientes procesos deadquisición siguen leyes de la psicología delaprendizaje y no requieren modificaciones enla mecánica cognitiva. Sus efectos son denaturaleza local y se refieren inmediatamentea lo que se entrenó. En consecuencia la inter-vención cognitiva en la vejez bajo el punto de

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vista de la utilización práctica tendría queconcentrarse en las destrezas que pueden serintegradas, lo más posiblemente inalteradas,en lo cotidiano de las personas afectadas y ahícontribuir al mantenimiento de la muestraadaptadora de conducta. Abierto está, demomento, si los últimamente referidos rendi-mientos de transferencia de los adultos mayo-res en el contexto de programas de entrena-miento para la adaptadora regulación de con-ducta limitan el ámbito de validez de la posi-ción teórica aquí representada y de las impli-caciones prácticas vinculadas con ella.

3. LOS DETERMINANTES DE LOSCAMBIOS POR EDAD EN LA MECÁNI-CA DE LA COGNICIÓN

Una meta central de la investigación cog-nitiva del envejecimiento (Craik & Salthouse,2000) consiste en determinar de modo máscercano la naturaleza y la cantidad de causasde las alteraciones por edad en la mecánica dela cognición. La confusión entre la edad cro-nológica y la cantidad de procesos de enveje-cimiento, que son superpuestos por otros pro-cesos de desarrollo (p. ej. Aprender) y conellos interreaccionan , se muestra aquí comoun problema especialmente difícil. Sin untrato crítico y pluralista de este problema lascontestaciones a la dimensionalidad de lasalteraciones negativas de la edad en la mecá-nica de la cognición se quedan cortas ya deentrada (Lindenberger & Pötter, 1998).

Actualmente se pueden diferenciar dosestratégicas y teóricas direcciones de investi-gación, la orientada a los recursos y la orien-tada a los procesos, en la búsqueda de deter-minantes de las alteraciones por edad en lamecánica de la cognición. Representantes dela orientación de los recursos defienden deentrada una cantidad lo más pequeña posiblede causas (recursos cognitivos) para aclararlas diferencias negativas en la edad adulta yen la vejez avanzada. Un recurso típico eneste sentido es la velocidad de elaboración: de

acuerdo con la hipótesis que afirma que lavelocidad de las prestaciones intelectualesdecrece con la edad, porque los procesos cog-nitivos que están en la base de la edad sehacen más lentos que en la adultez temprana.

La ventaja conceptual de la orientación delos recursos es el ahorro: Un gran número dealteraciones negativas de la capacidad de ren-dimiento intelectual se pone en comunicacióncon una única variable aclaratoria. Este aho-rro se debe pagar con una lógica carencia deplausibilidad cognitivopsicológica y neurop-sicológica. Por ejemplo la opinión de unageneral y uniforme ralentización de los proce-sos cognitivos con la vejez aparece apenassostenible desde el punto de vista neurocogni-tivo (Bashore, Ridderinkhof & van derMolden, 1997)

Al contrario que en la orientación de losrecursos se piensa en la orientación de losprocesos, que la cantidad de causas de lasalteraciones por edad en la mecánica de lainteligencia es grande, pues el sistema neuro-cognitivo se compone de numerosos procesosy estructuras. Toda prestación intelectual sebasa en una combinación específica de proce-sos. En correspondencia las alteraciones poredad en diversos rendimientos precisa de unaaclaración propia sobre la base de los proce-sos afectados. La ventaja de las aclaracionesbasadas en los procesos yace primero en lamayor plausibilidad cognitiva y neurológica.Se vende con una carencia de ahorro pues, alcaso, se busca una gran cantidad de aclaracio-nes específicas y no una pequeña cantidad deaclaraciones solapadas mutuamente.

Lamentablemente los representantes de laorientación de los recursos y los representan-tes de la orientación de los procesos normal-mente prefieren planes de pruebas y estrate-gias de valoración que muestran un sesgo sis-temático a favor de las posiciones teóricaspreferidas. Los representantes de la orienta-ción de los recursos prefieren planes de inves-tigación transversales y heterogéneos de edad

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y conducen a gusto la prueba estadística queen los correspondientes planteles de datos lamayoritaria porción de varianza cognitivapuede ser representada en un gran número dediferentes tareas cognitivas a través de unafactor común de primer o de segundo orden(Salthouse & Czaja, 2000). La fortaleza deese factor común es naturalmente hacer valo-raciones en una dimensión difícilmente deter-minable como expresión de la similitud de lostransversales gradientes de edad de las presta-ciones investigadas. El reproduce, en tanto,los gradientes de edad transversales anterior-mente conocidos (Hofer & Sliwinski, 2001).Para una identificación de la dinámica ydimensionalidad de los cambios correlativos ala edad en general y cambios senescentes enparticular esa estrategia de valoración es ape-nas apropiada.

Para los representantes de la orientaciónde los procesos sigue siendo lo normal, tantohoy como ayer, la sobre interpretación de lasinteracciones ordinales de las condiciones deedad. La prueba de que una condición de tareaproduce mayores diferencias debidas a laedad que otra – o sea la típica muestra dedatos de la investigación cognitiva de lavejez- es asociable sin más con la opinión deque las diferencias de edad en ambas tareas seremontan a una eficaz causa común y de dis-tinta fortaleza. Pero tales muestras de resulta-dos son interpretadas de nuevo en el sentidode una disociación de procesos. La correspon-diente metodología crítica de esta práctica asícomo los consejos metodológicos constructi-vos y de medición son conocidos de hace años( Dunn & Kirsner, 1988). Junto a más duroscriterios para la comprobación de disociacio-nes, más o menos en el sentido de la “rever-sed association” de Dunn y Kirsner (1988) lainvestigación de la vejez necesita ante tododel desarrollo y fortalecida utilización demodelos formales más sobrios y competentes,para representar las diferencias por edad enmodelos de parámetros y hacerlos teórica-mente interpretables (Thapar, Ratcliff &McKoon, 2003).

3. 1. LOS ESCOGIDOS DETERMINANTESDE CAMBIOS EN LA MECÁNICA DE LACOGNICIÓN EN EL MARCO DEL POSTU-LADO DE LA ELABORACIÓN DE LAINFORMACIÓN

En el marco del modelo de la elaboraciónde la información el interés teórico y empíri-co del postulado centrado en los recursos seha focalizado principalmente en tres construc-tos: (a) La velocidad de elaboración(Salthouse, 1996) o la velocidad con la cual sepueden ejecutar operaciones cognitivas ele-mentales;(b) la memoria de trabajo(Baddeley, 1996) o la capacidad de mantenerinformaciones en uno varios almacenes acorto plazo, y al mismo tiempo transformaresa u otra información; (c) Inhibición o lacapacidad de inhibir automática o intencio-nalmente la información irrelevante (Hasher& Zacks, 1988).

En este tiempo aparece la velocidad dereelaboración como el más fuerte predictorde diferencias por edad en otros aspectos dela mecánica cognitiva (Verhaeghen &Salthouse, 1997) y precisamente especial-mente entonces si se la calcula con relativa-mente complejas mediciones de la velocidadde percepción pertenecientes a la tradiciónpsicométrica. Pero la velocidad de percep-ción definida psicométricamente no es unacausa simple ni unitaria o “determinantebasal” de alteraciones por envejecimiento dela mecánica cognitiva (p. ej. En el sentido dela velocidad neuronal), sino una medida resu-mida con una relativamente alta porción dememoria de trabajo. Así los experimentos,para identificar un unitario biológico correla-to de las diferencias determinadas por la edaden la velocidad de elaboración no han lleva-do a ningún resultado positivo hasta ahora (Bashore, et al., 1997).

El contenido de explicación del construc-to memoria de trabajo es también difícil dedeterminar. Primeramente los cambios poredad de la memoria de trabajo con frecuencia

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se relacionan con cambios de la eficiencia deelaboración o la velocidad de elaboración asícomo con procesos de inhibición. Segundo:hay una esencial función de memoria de tra-bajo en el control de la actuación y pensa-miento intencionales (Moscovitch &Winocur, 1992). Esta función trae la memoriade trabajo al centro de la conducta inteligen-te y nos lleva a la pregunta sobre si entoncesse puede hablar de una “determinante basal”.

La inhibición se puede aprehender en laadultez con frecuencia con tareas, en las cua-les las personas deben inhibir fuertes tenden-cias de conducta o de tratamiento para alcan-zar la respuesta adecuada. Un ejemplo al casoes el Stroop- Test. En ese test se escriben lasnombres de colores de modo congruente oincongruente. Si bajo condiciones incon-gruentes de han de nombrar lo más rápida-mente posible los colores en los cuales se hanescrito las palabras, ahí hay que reprimir elsignificado de la palabra. Hay algunos indi-cios para afirmar que la inhibición de repre-sentaciones que ya no son relevantes en laactuación de los adultos mayores acontece demodo menos eficiente que en los adultos jóve-nes (Mayr &Liebscher, 2001). De todosmodos se ha mostrado difícil delimitar dife-rencias de edad en la inhibición de diferenciaspor envejecimiento en la activación. Encorrespondencia en conjunto es difícil dedeterminar el tamaño de la aportación de lainhibición de cambios por edad en la mecáni-ca. ( Mayr, 2001).

A modo de resumen se puede demostrarque en el marco de la orientación de los recur-sos los propuestos constructos hasta ahora nohan llevado a ninguna aclaración convincentede los cambios negativos por edad en la mecá-nica de la cognición. Definiciones de cons-tructos confusas, problemas conceptuales delenvejecimiento así como la sobre utilizaciónde análisis correlativos de muestras transver-sales heterogéneas limitan el contenido con-ceptual de aclaración de los constructos pro-puestos.

3.2. DETERMINANTES ESCOGIDOS DEALTERACIONES DE LA MECÁNICA DE LACOGNICIÓN DESDE EL PUNTO DE VISTANEUROCOGNITIVO

Últimamente se intensificó y transformófundamentalmente la búsqueda de correlatosbiológicos del desarrollo mecánico de la edadadulta a través de la incorporación de las neu-rociencias cognitivas como “cognitive neu-roscience of aging” (Cabeza, 2001). Las neu-rociencias cognitivas del envejecimiento haninvestigado qué cambios anatómicos, neuro-químicos y funcionales del cerebro correla-cionan de modo especialmente fuerte condiferencias generales o específicas por edaden la conducta. En el plano neuroanatómicoaquí ante todo son de nombrar cambios delcerebro frontal (especialmente el córtex pre-frontal dorsolateral; Raz, 2000). Ambos fenó-menos podrían relacionarse mutuamente, por-que la integridad funcional del cerebro esdependiente de modos de elaboración apoya-dos por dopamina.

Algunas propiedades del comportamiento,que están unidas de modo especialmenteestrecho con las vías de trabajo prefrontales,muestran especiales pérdidas correlacionadascon la vejez. Esto atañe ante todo a procesosde coordinación y de regulación de la conduc-ta, que también son denominados “funcionesejecutivas” o control cognitivo. (Smith &Jonides, 1999). Una buena cantidad de resul-tados sugieren, que las diferencias por edadnegativas en la edad adulta ante todo songrandes si se ponen altas exigencias de con-trol cognitivo. Así los adultos mayores estánespecialmente en desventaja frente a los adul-tos jóvenes, si simultáneamente se tienen quetrabajar diversas tareas o aspectos de tarea.Ejemplos típicos lo son la coordinación deacciones y contenidos de percepción(Frensch, Lindenberger & Kray, 1999), larepresión de tendencias de actuación impulsa-das por estímulos, (Salthouse & Meinz,1995), el trabajo simultáneo de varias tareas(Kramer et al., 1995), así como la elección y

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el cambio entre tareas sencillas con una alta ymúltiple significación de la situación de tarea(Mayr, 2001). Las correspondientes diferen-cias por edad se mantienen a pesar del incre-mento del rendimiento incluso después deejercicio intensivo (Kray & Lindenberger,2000). Las dificultades de coordinación pro-bablemente son un motivo para que las dife-rencias por edad entre adultos jóvenes y adul-tos mayores en los tests típicos de inteligenciafluida como las matrices de Raven también seobserven aún cuando los probandos tienentiempo ilimitado para realizar la tarea ( com-parable con el “simultaneity mechanism” deSalthouse, 1996). Pues la exigencia, de man-tener activas simultáneamente varias unida-des de información y relacionarlas mutua-mente también permanece en estas tareas, sila presión temporal es escasa (Kliegl, Krampe& Mayr, 2003).

También en las diferencias por edad enepisodios de rendimientos de memoria(Markowitsch, 1999) los cambios por edaddel área prefrontal del cerebro así como delos, con ellos funcionalmente unidos, gan-glios basales, junto a cambios asociados conla edad en otras áreas como en el hipocampo,juegan un papel central. Aquí parece que lafunción específica de los caminos de trabajoprefrontales ante todo se refieren a los com-ponentes estratégicos de los rendimientos epi-sódicos de memoria, es decir a la calidad ytamaño de la planificación, organización,valoración y elaboración de la descodifica-ción y evocación de episodios de memoria.En la evocación de memoria es observado elreconocimiento como exigencia con relativa-mente escasa participación estratégica, puestoque las respuestas pueden ser dadas sobre labase de juicios de confianza. Corres-pondientemente la recuperación libre en com-paración con el reconocimiento muestran unaalta participación estratégica. Algo similarvale normalmente para exigencias, querequieren la grabación y la evocación de espe-cíficos contextos temporales y espaciales; así,por ejemplo, memoria de fuentes, discrimina-

ción de listas, juicios de frecuencia y memo-ria de secuencias de filas.

Los componentes estratégicos de los ren-dimientos episódicos de memoria son másfuertemente afectados por los cambios senes-centes del cerebro que los no estratégicos(Prull et al. 2000). Así las diferencias de edaden el reconocimiento normalmente son meno-res que en el recuerdo libre. A distanciaaumentan, en el interior del mismo formato detarea, las diferencias de edad entre adultosjóvenes y mayores como función de la eleva-ción de la exigencia en los componentes estra-tégicos, así, por ejemplo, con la elevación dela similitud de listas (Kliegl & Lindenberger,1993). En concordancia con esos resultadosun metaanálisis de Spencer y Raz (1995)aportó que la evocación del contexto de losepisodios de memoria incide con más grandesdiferencias de edad que la evocación de con-tenido (d de Cohen: 0.87 vs. 0.57). En generalse opina , que los modos de elaboración quecomprenden el corte prefrontal dorsolateral,son de especial importancia (LePage et al.2000) para los componentes estratégicos delos episódicos rendimientos de memoria, esdecir para el working with memory(Moskovitch & Winocur, 1992). El compo-nente estratégico de los rendimientos episódi-cos de memoria podría representar el efectodel control cognitivo en el contexto de rendi-mientos episódicos de memoria.

3.3. SOBRE LA DIALÉCTICA ENTRE LAVISIÓN CENTRADA EN LOS RECURSOS YLA CENTRADA EN LOS PROCESOS

Con toda probabilidad los cambios de edaden la mecánica de la cognición en la edadadulta y en la edad avanzada descansan en unamezcla de causas solapadas y específicas. Lascausas solapadas se describen con frecuenciacomo recursos y las causas específicas másbien como procesos. Por ello tiene sentido elseguir ambas orientaciones simultáneamente yenlazarlas respectivamente (Kliegl et al.,1994). Por ello es inevitable un fortalecido

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retorno a los postulados longitudinales orien-tados a la persona (repeated single-subjectdesings; Nesselroade & Molenaar, 1999) paraacercarse con mayor éxito que en la actualidada la cantidad, dinámica y diferenciación indi-vidual de las tamaños relevantes de influencia.Así la opinión de la homogeneidad de la mues-tra, sobre la cual se asientan casi todos losresultados transversales y experimentales, noes sostenible en investigaciones de personasmayores y muy mayores, porque una crecien-temente mayor parte de las personas investiga-das padece de una dolencia demencial inci-piente y no manifestada clínicamente.

Los resultados arriba referidos sobre laimportancia de los caminos de elaboraciónfronto estriatales para los cambios por edad enla mecánica de la cognición aclaran comopodría resultar una exitosa mediación entre elpostulado orientado a los recursos y el orien-tado a los procesos. Se buscan mecanismoscausantes que en el marco de modelos de pro-cesos sean eficaces como recursos cognitivos.Opiniones sobre la eficacia de tales mecanis-mos con ayuda de modelos formales puedenser simuladas y verificadas (Thapar, A.Ratcliff, R. & McKoon, 2003) Un ejemplopara esa estrategia de investigación son losmodelos neuronales de red sobre los posiblesefectos generales de

la, por la edad, condicionada pérdida de larelación ruido- señal de los modos de elabora-ción con dopamina. En estas simulaciones loscambios centrales en la mecánica de la cogni-ción (p. ej. más bajas cuotas de aprendizaje,más bajos asintomáticos rendimientos deaprendizaje, más alta frecuencia de interferen-cias, así como mayor variabilidad interindivi-dual e intraindividual ) podrían ser represen-tados por la modificación de un único pará-metro de modelo.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Este trabajo presenta novedosas adquisi-ciones en el estudio de la psicología cognitiva

de la gente mayor. Queda patente la oportuni-dad del recurso a la plasticidad como un buenmodo de acercamiento al potencial de rendi-miento de la gente mayor; Así mismo, com-plementa este recurso el tratar el funciona-miento cognitivo desde el punto de vista de lamecánica y la pragmática del pensamiento.

La dialéctica entre la visión centrada en losrecursos y la centrada en los procesos es insos-layable en este trabajo que no olvida la influen-cia a que se ve sometida toda prestación cogni-tiva en la senectud: los, por la mecánica, esta-blecidos límites dependientes de la edad, loscambios del entorno material y sociocultural,que en parte son de tipo histórico y afectan atoda la sociedad. De ahí que deba ser sopesadala posibilidad abierta por los métodos centra-dos en los procesos para un mejor acercamien-to a las prestaciones cognitivas de la senectud.

Por último es de resaltar la clara adscrip-ción de nuestra postura al postulado de lascompetencias de la vejez, una vez que sepuede afirmar que en la adultez media y laavanzada se pueden mantener y tender a cla-ros incrementos de rendimiento.

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SECCIÓN

INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN


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Vol. 15, 2, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663

ACTITUD DE LOS UNIVERSITARIOS ANTE LAS NUEVAS TECONOLOGIAS DE LA INFORMACION

Antonio LÓPEZ-CASTEDOLuis FERNÁNDEZ EYRE Universidad de Vigo


RESUMEN

En la actualidad las UniversidadesEspañolas están impulsando nuevas propues-tas de innovación educativa que llevan a unamejor calidad de la enseñanza. Esto se debe,en parte, al esfuerzo en pro de conseguir unaconvergencia europea de la enseñanza supe-rior y, en parte, al impacto que están ejercien-do las Nuevas Tecnologías de la Informacióny Comunicación (NTIC). Bajo la acción deestos dos impulsos, la enseñanza universitariase halla inmersa en un proceso de cambio pro-fundo y de renovación de los esquemas didác-ticos. Esta investigación tiene como objetivoprimordial el de analizar las actitudes hacialas NTIC en una muestra compuesta por 582estudiantes de la Universidad de Vigo(Campus de Ourense). De ellos 403 eranmujeres y 179 hombres. El rango de edadoscilaba entre los 18 y 30 años. La media deedad era de 20.86 años y una desviación típi-ca de 2.55. Los resultados obtenidos nosponen de manifiesto que la gran mayoría afir-ma que Internet puede ser una fuente de infor-mación que facilita el aprendizaje, que las

páginas educativas son útiles para adquirirconocimientos teóricos y prácticos y recono-cen que las NTIC les permiten ser más activosen el proceso de enseñanza-aprendizaje yconstruir su propio conocimiento. No obstan-te, el 25.5% sigue prefiriendo la lectura detextos escritos a los presentados por ordena-dor y más de un tercio sostiene que el uso deInternet les supone mucho tiempo y esfuerzo.

PALABRAS CLAVES: nuevas tecnologí-as, educación superior, actitudes.

ABSTRACT

At the present time the SpanishUniversities are impelling new proposals ofeducative innovation that take to one betterquality of education. This must, in part, to theeffort for obtaining an European convergenceof superior education and, partly, to the impactthat is exerting the New Technologies of theInformation and Comunicación (NTIC). Underthe action of these two impulses, universityeducation is immersed in a process of deep

Correo electrónico: [email protected]


change and renovation of the didactic schemes.This investigation has as objective fundamen-tal the one to analyze the attitudes towards theNTIC in a sample composed by 582 students ofthe University of Vigo (Campus of Ourense).Of them 403 were women and 179 men. Theage rank oscillated between the 18 and 30years. The age average was of 20,86 years andone standard deviation of 2.55. The obtainedresults show to us that the great majorityaffirms that Internet can be a source of intelli-gence that facilitates the learning, that the edu-cative pages are useful to acquire theoreticaland practical knowledge and recognize that theNTIC allow them to be more active in the edu-cation-learning process and to construct theirown knowledge. However, the 25,5% continuepreferring the reading of texts written the pre-sented/displayed ones by computer and moreof a third it maintains that the use of Internetsupposes long time and effort to them.

KEY WORDS: new technologies, superioreducation, attitudes.

INTRODUCCION

La llegada de las Tecnologías de laInformación y la Comunicación al sector edu-cativo viene enmarcada por una situación decambios (cambios en los modelos educativos,cambios en los usuarios de la formación, cam-bios en los escenarios donde ocurre el apren-dizaje…), que no pueden ser considerados almargen de los cambios que se desarrollan enla sociedad relacionados con la innovacióntecnológica, con los cambios en las relacionessociales y con una nueva concepción de lasrelaciones tecnología-sociedad que determi-nan las relaciones tecnología-educación(Salinas, 2000). En la actualidad, las universi-dades españolas están impulsando nuevaspropuestas de innovación educativa que lle-van a una mejor calidad de la enseñanza. Estose debe, en parte, al esfuerzo en pro de conse-guir una convergencia europea de la enseñan-za superior y, en parte, al impacto que están

ejerciendo las nuevas Tecnologías de laInformación y Comunicación (NTIC). Bajo laacción de estos dos impulsos, la enseñanzauniversitaria se halla inmersa en un procesode cambio profundo y de renovación de losesquemas didácticos.

El alumnado se convierte en un elementocrucial a la hora de emprender esos cambios, seve obligado a modificar sus antiguas actitudes,relaciones y valores así como sus formas deacceder al conocimiento y sus técnicas de estu-dio. Las nuevas tecnologías, tal como estánplanteadas en la actualidad, se configuran pormedio de tutoriales multimedia (CD-ROMsinteractivos, asignaturas en-línea y dossierselectrónicos), páginas web y utilización de bus-cadores por Internet. A través de estas tresdimensiones básicas de la cultura de la comuni-cación y de la información, los estudiantes tie-nen acceso, de forma rápida y eficaz, a distintasbases de datos, a centros de interés, a grupos detrabajo y, en general, a cualquier clase de infor-mación, siendo agente activo en la búsqueda,selección, procesamiento y asimilación de lainformación. El rol del profesorado es el de cre-ador de hábitos y destrezas en la búsqueda,selección y tratamiento de esa información,donde la experiencia, la meta-información, los“trucos de oficio”, entre otros, son más impor-tantes que la propia información. En este senti-do, Rae (2004) indica que las habilidades rela-tivas a las NTIC que han llegado a ser cada vezmás importantes en la consecución de una edu-cación de mayor calidad afectan a cómo losestudiantes manipulan los recursos que apren-den y cómo los utilizan para aprender. En estalínea, un estudio realizado por Arif (2001) indi-caba que la mayoría de los estudiantes (88%)manejaban Internet y eran conscientes del usode sus recursos para propósitos académicos apesar de que sus planes de estudios, hasta elmomento, no requerían ese conocimiento.Además, el mismo autor indica que una altamayoría de los estudiantes (85%) apoyaba eluso de la red en sus cursos, daban la bienveni-da a la interacción ofrecida por el nuevo medioy no se intimidaban por las nuevas demandas y

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cambios que la tecnología impone. No obstan-te, el rol que asuma el alumnado no será algopreviamente definido y único para todo tipo desituaciones, sino que dependerá de la actividadque se esté desarrollando, de los compañeroscon los que trabaje, del profesor, de su capaci-dad para llevar a cabo la tarea. Sin embargo, escierto que debe poseer unas características bási-cas y globales para desarrollar procesos deaprendizaje a través de estos nuevos entornosformativos de educación superior.

Algunos trabajos muestran la utilidad de lasNTIC en el proceso de enseñanza/aprendizaje(Barker, 1989; Smith, 1997) y destacan las acti-tudes positivas de los estudiantes hacia lasNTIC como instrumento de aprendizaje(Kiesler y Sproull, 1987; Oblinger y Rush,1998). A su vez, las actitudes que tenemos hacialos medios (Castaño, 1992; Cabero, 1993), con-diciona la interacción que se establezca con losmismos, y vienen claramente preconfiguradaspor las experiencias escolares y familiares queel alumno tenga con los mismos.

Según Bono, Arnau y Blanca (2006), elproceso de enseñanza/aprendizaje se concibecomo un modelo de acción con tres nivelesjerárquicamente estructurados: la finalidad, elcontexto y el resultado (Arnau, 2003), conuna función específica en la interrelaciónentre enseñanza y aprendizaje. La finalidadconsiste en generar actitudes positivas entorno al proceso en sí mismo, implicandodirectamente a los estudiantes en el aprendi-zaje de las habilidades y los conocimientoscon objeto de adquirir las competencias nece-sarias en el ámbito profesional. A su vez, losdocentes deben renovar los enfoques teóricosque sustentan el sistema, aprovecharse de lasnuevas orientaciones cognitivas de la psicolo-gía de la educación, de las posibilidades deldiseño instruccional y de la reciente incorpo-ración de las NTIC en el ámbito social y edu-cativo. El contexto se refiere al lugar y tiem-po en que se desarrolla la actividad de apren-dizaje y determina las características físicasdel espacio educativo. En la actualidad, los

contextos son múltiples ya que incluyen nosólo las aulas para las clases lectivas, sino lasaulas de ordenadores, de estudio, bibliotecas,laboratorios, entre otros. El tiempo define, porsu parte, un antes y después, lo que marca uncontinuo temporal dentro del proceso globalde la actividad de aprendizaje. Finalmente, elresultado es la instrucción o cambio que ocu-rre como consecuencia del acto de aprendiza-je (Doménech y Descals, 2003). Lo que seplantea a nivel de resultados es la evaluaciónde los conocimientos y destrezas adquiridaspor parte de los estudiantes, pero también esinteresante la evaluación de los procesos ysistemas de aprendizaje, así como de todo elmodelo en términos de su eficacia. En conse-cuencia, debe considerarse el cambio de pers-pectiva desde un enfoque más tradicional,donde el proceso de enseñanza/aprendizaje sebasaba en el modelo de la psicología conduc-tual, teorías de sistemas y recursos audiovi-suales simples, hasta un enfoque más actualbasado en las teorías psicológicas cognitivis-tas y constructivistas (Camarero, Martín yHerrero, 2000; Valle et al, 2000). Por todoello, las NTIC han de constituir el núcleo cen-tral del modelo de enseñanza/aprendizaje(Arnau, Bono, Gómez y García, 2004).

Este modelo de NTIC es fundamental parala renovación de los sistemas didácticos de lasenseñanzas universitarias dentro del EspacioEuropeo de Educación Superior, proporcio-nando a los estudiantes los conocimientosdesde múltiples perspectivas con un mayortrabajo autónomo, así como una implicaciónmás directa en la materia objeto de estudio.En este estudio se pretende saber, como partedel proceso educativo, cuáles son sus actitu-des frente a las NTIC.

METODO

Muestra

Han participado voluntariamente 582estudiantes de las Universidad de Vigo

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108

(Campus Ourense), con edades comprendidasentre los 18 y 30 años, con una media de edadde 20.86 y una desviación típica de 2.55, delos cuales 403 eran mujeres y 179 hombres.

Material

Se ha administrado el Cuestionario deactitudes ante las Nuevas Tecnologías de laInformación y la comunicación (López-Montiel, Blanca, Miranda y Alarcón, 2005),

el cual incluye 12 ítems con un formato derespuesta de una escala graduada tipo Likertde cuatro puntos (muy en desacuerdo, algo endesacuerdo, algo de acuerdo y muy de acuer-do). Los ítems (tabla 1) se refieren a tresdimensiones: 1) Valoración de la utilidadgeneral de las NTIC: uso de Internet, textosen formato CD o DVD, correo electrónico,entre otros, 2) Autonomía de aprendizaje, y 3)Percepción del sujeto sobre su capacidad demanejo de las NTIC.

Tabla 1. Cuestionario de Actitudes ante las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación

ITEMS

1.- Internet puede ser una fuente de información que facilita el aprendizaje de asignaturas.2.- Las páginas Webs educativas pueden ser útiles para adquirir conocimientos teóricos deasignaturas.3.- Las páginas Webs educativas pueden ser útiles para adquirir conocimientos prácticos deasignaturas.4.- Consideras que las Tecnologías de la Información son básicas en tu curricula universitario.

5.- El uso de Nuevas Tecnologías de la I nformación permite que el alumno sea más activo en elproceso de enseñanza-aprendizaje.6.- Lo más adeucado para una formación óptima sería la coordinación de las tecnologías de lainformación y de las lecciones del profesor.7.- El uso de las Nuevas Tecnologías de la Información permite que el alumno pueda construirsu propio conocimiento.8.- E l uso de Internet, páginas web, CD, etc. en la enseñanza universitaria permite reducir lasclases presenciales del profesorado.

9.- La búsqueda de información por Internet me supone mucho tiempo y esfuerzo.10.- Prefiero la lectura de textos escritos a los presentados por ordenador.11.- Puedo llegar a manejar bien el material de apoyo de l as asignaturas de la carrera presentadopor Internet.12.- La información obtenida por Internet, en general, no es fiable.

Procedimiento

Dada la peculiaridad de la investigación, laaplicación se realizó aprovechando las distintasclases. Se les explicó la importancia del estu-

dio, los objetivos que se pretendían alcanzar yse les indicó que la participación era voluntariay que en todo momento estaba garantizado elanonimato y la confidencialidad de los datos.Los investigadores fueron siempre los mismos,


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manteniendo la misma actitud, motivación ypresencia en todas las sesiones.

RESULTADOS Y DISCUSION

Las respuestas a los ítems se han agrupa-do en desacuerdo (muy en desacuerdo, algoen desacuerdo) y acuerdo (algo de acuerdo ymuy de acuerdo) para facilitar su interpreta-ción y posibilitar la comparación entre losalumnos matriculados en las distintas carre-ras, evitando casillas con bajo número desujetos. Para esta comparación, se ha calcula-

do el estadístico Chi-Cuadrado, el cual haresultado significativo en todos los ítems.

En cuanto a la dimensión sobre la valora-ción de la utilidad general de las NTIC (tabla2), los resultados obtenidos nos ponen demanifiesto que la gran mayoría afirma queInternet puede ser una fuente de informaciónque facilita el aprendizaje, son básicas en sucurricula universitario y que las páginas webseducativas son útiles para adquirir conoci-mientos teóricos y prácticos. La consistenciainterna (Coeficiente Alpha de Cronbach) enesta dimensión ha sido de .90.

ITEMS ACUERDO DESACUERDO α2 SIGNIF. α

1.- Internet puede ser una fuente deinformación que facilita elaprendizaje de asignaturas.

91.8(534)

8.2(48)

405.835 .000

2.- Las páginas Webs educativaspueden ser útiles para adquirirconocimientos teóricos d easignaturas.

83.5(486)

16.5(96)

261.340 .000

3.- Las páginas Webs educativaspueden ser útiles para adquirirconocimientos prácticos deasignaturas.

70.4(410)

29.6(172)

97.326 .000

4.- Consideras que las Tecnologíasde la Información son básicas en tucurricula universitario.

89.9(523)

10.1(59)

369.924 .000

.90

Tabla 2.Valoración de la utilidad general de las NTIC: Porcentajes de acuerdo- desacuerdo y α2

Por lo que se refiere la autonomía deaprendizaje (tabla 3), se aprecia que la totali-dad de los participantes opinan que lo másadecuado para una formación óptima es lacoordinación de las NTIS con las leccionesdel profesor y reconocen que las mismas les

permiten ser más activos en el proceso deenseñanza-aprendizaje y construir su propioconocimiento. No obstante, el 54,6 % mani-fiesta que el uso de las NTIC permite reducirlas clases presenciales. La fiabilidad alcanzaen este factor ha sido de .91.


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Por último, en la dimensión de la per-cepción del alumno sobre su capacidad demanejo de las NTIC (tabla 4), un 45,5 %sigue prefiriendo la lectura de textos escri-tos a los presentados por ordenador y más deun tercio sostiene que el uso de Internet les

supone mucho tiempo y esfuerzo, y, que engeneral, no es fiable. Sin embargo, un 72,3% no tiene dificultades en el manejo delmaterial de apoyo presentado por Internet.El Alpha de Cronbach en esta dimensión esde .90.

ITEMS ACUERDO DESACUERDO

α 2 SIGNIF. α

5.- El uso de Nuevas Tecnologías dela Información permite que el alumnosea más activo en el proceso deenseñanza-aprendizaje.

81.6(475)

18.4(107)

232.687 .000

6.- L o más adeucado para unaformación óptima sería lacoordinación de las tecnologías de lainformación y de las lecciones delprofesor.

85.6(498)

14.4(84)

294.495 .000

7.- E l uso de las Nuevas Tecnologíasde la Información permite que elalumno pueda construir su propioconocimiento.

70.4(410)

29.6(172)

99.563 .000

8.- El uso de Internet, páginas web,CD, etc. en la enseñanza universitariapermite reducir las clases presencialesdel profesorado.

54.6(318)

45.4(264)

5.010 .025

.91

Tabla 3. Autonomía de aprendizaje: Porcentajes de acuerdo- desacuerdo y α2

ITEMS ACUERDO DESACUERDO α 2 SIGNIF. α

9.- La búsqueda de información porInternet me supone mucho tiempo yesfuerzo.

40.0(233)

60.0(349)

23.120 .000

10.- Prefiero la le ctura de te xtosescritos a los presentados porordenador.

45.5(265)

54.5(317)

4.646 .031

11.- Puedo llegar a manejar bien elmaterial de apoyo de las asignaturasde la carrera presentado por Internet.

72.3(421)

27.7(161)

116.151 .000

12.- La información obtenida porInternet, en general, no es fiable.

38.8(226)

61.2(356) 29.038 .000

.90

Tabla 4. Percepción sobre su capacidad de manejo de las NTIC: Porcentajes de acuerdo- desacuerdo y α2


En general, los resultados muestran unaaceptación de las nuevas tecnologías de lainformación y comunicación por parte de losalumnos en el proceso educativo como mate-rial de apoyo y facilitador del aprendizaje. Elhecho de que casi la mitad prefieran textosescritos para el estudio debe ser tenido encuenta cuando se construyan páginas webseducativas, las cuales deben posibilitar laimpresión de los textos, evitando así el can-sancio del ordenador. Finalmente, dado quealgunos alumnos encuentran dificultades conel uso de la NTIC, podría ser recomendableprogramar actividades de instrucción en elmanejo de las nuevas tecnologías dentro de laformación complementaria que lasUniversidades puedan ofertar.

Para llevar a la práctica la renovación delas concepciones educativas (de los objetivos,de los contenidos, de los métodos, de las téc-nicas pedagógicas) hasta hacerlas más acor-des con la sociedad en la que está inmerso elalumno y en la cual las nuevas tecnologíasforman una parte importante de su entornosocial, los objetivos educativos deben tender aadaptar al alumno a esta sociedad cambianteque le ha tocado vivir. La comunidad educati-va debe sensibilizarse respecto a estos nuevosretos y proporcionar alternativas en cuanto amodalidades de aprendizaje. De nada sirvesustituir los antiguos medios por nuevas tec-nologías sin otro cambio en los sistemas deenseñanza. Para que el sistema educativo seamolde a los continuos cambios culturales, hade modificar, en dos aspectos fundamentales,sus actuales posiciones: saber aprovechar losrecursos didácticos que ofrecen estos nuevosmedios y capacitar a los alumnos para larecepción y asimilación correcta de los men-sajes que dichos medios transmiten.

La innovación docente en la enseñanzasuperior se orienta a crear los elementos nece-sarios para procesar y asimilar los contenidosde las diversas materias, así como dotar de lainfraestructura para la implementación de lasNTIC. El papel del profesorado pasa de ser

simple reproductor del conocimiento a orien-tador del aprendizaje, suministrando al alum-no los materiales para llevar a cabo su propioproceso de aprendizaje, pasando de ser recep-tor pasivo a protagonista. Por ello, tenemosque ser conscientes que las NTIC requieren unnuevo tipo de alumno. Alumno más preocupa-do por el proceso que por el producto, prepa-rado para la toma de decisiones y elección desu ruta de aprendizaje. En definitiva, prepara-do para el autoaprendizaje, lo cual abre undesafío a nuestro sistema educativo, preocupa-do por la adquisición y memorización deinformación, y la reproducción de la misma enfunción de patrones previamente establecidos.En cierta medida estos nuevos medios, recla-man la existencia de una nueva configuracióndel proceso didáctico y metodológico tradicio-nalmente usado en nuestros centros, donde elsaber no tenga porque recaer en el profesor, yla función del alumno no sea la de mero recep-tor de informaciones. Ello plantea un cambioen los roles tradicionalmente desempeñadospor las personas que intervienen en el actodidáctico, que llevan al profesor a alcanzardimensiones más importantes, como la deldiseño de situaciones instruccionales para elalumno, y tutor del proceso didáctico.

Las NTIC aportan un nuevo reto al siste-ma educativo, y es el pasar de un modelo uni-direccional de formación, donde por lo gene-ral los saberes recaen en el profesor o en susustituto el libro de texto, a modelos másabiertos y flexibles, donde la informaciónsituada en grandes bases de datos, tiende a sercompartida entre diversos alumnos. Por otraparte, se rompe la exigencia de que el profe-sor esté presente en el aula, y tenga bajo suresponsabilidad un único grupo de alumnos.Esto último nos lleva a destacar que las NTIC,tienden a romper el aula como conjunto arqui-tectónico y cultural estable. El alumno puedeinteraccionar con otros compañeros y profe-sores que no tienen por qué estar situados ensu mismo contexto arquitectónico. Sin embar-go, no debemos caer en el error, como ante-riormente se cayó con otros medios en voga,

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en pensar que automáticamente las NTICsuperan a las anteriores. Es asumido portodos, que los medios son exclusivamenteunos elementos curriculares más, y que lasposibilidades que tengan no vienen de suspotencialidades técnicas, sino de la interac-ción de una serie de dimensiones: alumnos,profesor, contexto..; tenemos que tener claro,que las NTIC no vienen a sustituir a otras mástradicionales, sino que las completan.

Finalmente, seria relevante analizar lainfluencia de la utilización de las NTIC en elrendimiento académico, así como su relacióncon los estilos y estrategias de aprendizaje delos universitarios (Camarero et al, 2000).Investigaciones anteriores han consideradolos enfoques de aprendizaje seguidos por losalumnos universitarios y sus característicasdiferenciales respecto a variables motivacio-nales y académicas (Valle, González, Núñez yGonzález-Pienda, 1998)

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Vol. 15, 2, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663

LOS PSICOPEDAGOGOS EN LA UNIVERSIDAD PONTIFICIADE SALAMANCA: VALORACIÓN DE LA FORMACIÓN RECIBIDA EN

RELACIÓN CON EL EMPLEO

Amparo JIMÉNEZ VIVASUniversidad Pontificia de Salamanca


RESUMEN

La investigación que sustenta este artículotiene como finalidad poner de manifiesto lasrelaciones que deben existir entre la formaciónuniversitaria y el entorno sociolaboral. En estecaso, son los estudios de Educación, concreta-mente la titulación de Psicopedagogía, los quese convierten en el objetivo diagnóstico. Paraentender los alcances, posibilidades y limita-ciones de estos estudios nos planteamos comoimprescindible analizar las valoraciones queofrecen los diferentes agentes implicados enlos mismos (profesores, alumnos y egresados).De este modo, se presentan algunas reflexio-nes sobre diferentes variables relacionadas conla información sobre salidas profesionales, lasatisfacción de expectativas laborales, la rela-ción entre la formación universitaria y eldesempeño profesional, la valoración de laformación recibida a nivel personal, intelec-tual y profesional, etc.

Entendemos que el momento de cambiouniversitario y convergencia europea en elque nos encontramos inmersos hace impres-cindible la reflexión sobre las relaciones entrela formación y el empleo.

ABSTRACT

The aim of he investigation which sup-ports this article is to state the relation thatthere must be between University Trainingand Socio-Labour Environment. In this case,it is the educational studies, specifically thedegree in Psycopedagogy, which becomes thediagnostic objective. We consider it is essen-tial to analyze the assessments offered by thedifferent agents involved in these studies (stu-dents, professors and graduates) to understandthe scopes, possibilities and limitations ofthem. Thus, we present some reflections ondifferent variables related to the informationabout career opportunities, the satisfaction oflabour expectations, the relation between uni-versity training and professional fulfilmentand finally related to the evaluation whichstudents receive at a personal, intellectual andprofessional level.

We understand that the moment of univer-sity change and European convergence we areimmersed in makes these reflections on therelations between training and employmentessential.


INTRODUCCIÓN

La Comunidad Universitaria es unaInstitución compleja que ha de entenderse apartir de la relación que establece con lasociedad a la que pertenece y de la cualdepende. Así, una de las funciones “esencialesde la Universidad, reconocidas en la L.R.U.,junto al desarrollo científico y la difusión dela cultura, es la formación profesional”(Casares García, 2000, 499). Esto es, que losestudios universitarios se preocupen por laformación de competencias profesionales desus alumnos y que tengan en cuenta los perfi-les profesionales reales y actuales.

En nuestros días, dentro de un contexto deconvergencia de la Educación superior, lostrabajos más recientes apuntan a señalar quela evaluación constante de la calidad global dela enseñanza superior es un reto para todas lasuniversidades. Como todo proceso de evalua-ción, la búsqueda de la mejora de la calidad yde una estructura común universitaria, mide elgrado de consecución de las metas preestable-cidas, para así, definir cuáles son las funcio-nes más relevantes de las universidades enrelación con una relación adecuada con lasnecesidades de la sociedad.

En este sentido, el proyecto europeoTuning destaca dos funciones esenciales de launiversidad europea que, tomando las pala-bras de Yaniz y Villardón (2006, 15), se pue-den concretar en lo siguiente:

- “poner los medios para garantizar un apren-dizaje potente, de alto nivel y calidad, (…)

- diseñar proyectos formativos que sitúen alos estudiantes en condiciones de generaraplicaciones prácticas para mejorar la vidasocial y el área profesional propia de cadatitulación.”

Así, no es difícil entender que el plan deconvergencia de las universidades europeaspide a éstas que definan sus perfiles profesio-

nales para diseñar proyectos y programas for-mativos adecuados para el desarrollo de esosperfiles previamente descritos.

Para ello, un paso esencial y previo en estarealización profesional es el estudio sistemáti-co y riguroso de las valoraciones que, tantoalumnos actuales como egresados o profeso-res tienen de sus funciones, expectativas, inte-reses y estado actual.

Es preciso conocer el grado de inserciónprofesional de los egresados así como valorarsi la formación recibida fue útil y suficientepara desempeñar un trabajo adecuado a sutitulación. El estudio rigurosos de la inserciónprofesional de los titulados universitarios seconvierte en un indicador de calidad de la ins-titución que les forma. En palabras deCasares, “la profesionalización ha sido vincu-lada a los criterios de calidad de las universi-dades más allá de la mera capacitación paradesempeñar una actividad laboral” (2000,499). Esta vinculación supone una importantereflexión sobre la situación actual de laUniversidad y, orienta las líneas de actuaciónfuturas que, siguiendo las aportaciones másrecientes, enfatizan la necesidad de regular laformación desde el planteamiento de compe-tencias profesionales.

Por otro lado, y a pesar de que las perso-nas con estudios superiores tienen mayoresposibilidades de incorporarse al mercado detrabajo y de tener éxito en su proceso de inser-ción profesional, no siempre una titulacióngarantiza el acceso a un empleo adecuado a laformación recibida. “En realidad, si en déca-das anteriores el futuro del titulado superiorparecía encontrarse inmediatamente garanti-zado, y se asociaba, además con un estatussocial y rendimiento económico alto, hoy endía vivimos en un clima de incertidumbre encuanto a la relevancia y el valor del títulosuperior” (Gaio Alves, 2005, 30.)

Dentro de la población universitaria, exis-ten ciertos grupos que encuentran mayores

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dificultades en el logro de una inserción pro-fesional plena. Un factor condicionante en laconstrucción de los procesos de inserción pro-fesional de los universitarios es el tipo deestudios realizados. Ciertas carreras sonmenos demandadas que otras por el mercadolaboral y sus titulados presentan mayores por-centajes de paro y subempleo. Entre estascarreras se encuentran algunas de las pertene-cientes a las Ciencias Humanas, cuya realidadprofesional indica, en ocasiones, precariedadlaboral y salidas profesionales poco definidas.

Dentro de este contexto situamos a loslicenciados en Psicopedagogía, aunque, bienes cierto que, dentro de las titulaciones perte-necientes a las CC. de la Educación, proba-blemente, muestren una vinculación sociopro-fesional más concreta y centrada en perfilesprofesionales más definidos (Álvarez,Bethencourt y Cabrera; 2002). De este modo,señalan Fernández y otros (2002, 56) que elpsicopedagogo/a es “el profesional capacita-do para la orientación e intervención educati-vas destinadas a promover el desarrollo inte-gral de la persona, en su realidad individual ysocial, y el desarrollo óptimo de los procesosde aprendizaje individuales y grupales en elmarco de la mejora de la calidad educativa”.

Sin embargo, su “indefinición” dentro delEspacio Europeo de Educación Superior (difi-cultad y discrepancia en el reconocimientocomo titulación de grado) hace que estos estu-dios se conviertan en centro de reflexión.

Se plantean, en este caso, reflexionessobre los estudios de Psicopedagogía apoya-das en las valoraciones que los alumnosactuales, los egresados y profesores de estatitulación en la Universidad Pontificia deSalamanca manifiestan.

Los resultados que en esta publicación sepresentan constituyen un pequeño aparadode los analizados en una investigación desa-rrollada en la Facultad de CC. de laEducación de la Universidad Pontificia de

Salamanca durante el curso académico2005/06 y financiada por la Junta de Castillay León (Ref: PO 04/05; ORDENEDU/995/2005, 19-7-2005, elaboración ydesarrollo de proyectos relacionados con laconvergencia europea de la enseñanza en lasuniversidades de Castilla y León). En el cita-do estudio se analizaron mucho más detalla-damente las titulaciones de EducaciónSocial, Pedagogía y Psicopedagogía (resulta-dos presentados en otras publicaciones bajouna estructura similar).

Teniendo en cuenta estas consideraciones,la finalidad principal de este estudio consisteaportar juicios sitemáticos y reflexivos sobreaspectos significativos y característicos de losestudios de Psicopedagogía en la actualidad.Para ello se parte de las valoraciones, motiva-ciones e intereses que manifiestan los diferen-tes agentes implicados y como vinculan laformación universitaria recibida u ofrecidacon el entorno sociolaboral.

Para ello, se han analizado las opinionestanto de profesores, como de alumnos actua-les y egresados de los estudios dePsicopedagogía de la Universidad Pontificiade Salamanca.

Estas reflexiones pretenden responder alos siguientes objetivos:

1) Analizar las valoraciones que los estudian-tes actuales tienen sobre los estudios recibidosy la adecuación de estos al mercado laboral.

2) Analizar las valoraciones que los egresadostienen sobre la formación recibida en superiodo universitario.

3) Analizar las valoraciones que los profeso-res tienen sobre la formación impartida y lascompetencias que los estudiantes debenalcanzar al finalizar sus estudios.

4) Comparar las diferentes interpretaciones deuna misma realidad desde los diferentes agen-

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tes que están implicados en ella; alumnosactuales, profesores, egresados, etc.

MÉTODO

2.1 POBLACIÓN Y MUESTRA

– La población de egresados agrupa a 427sujetos pertenecientes a los estudios dePsicopedagogía de la UniversidadPontificia de Salamanca de los cuales se haobtenido una muestra de 139 sujetos.

Se ha trabajado sobre una población de ex -alumnos/as comprendida desde el cursoacadémico 1996-97 hasta el curso 2001-02siendo imprescindible que todos los sujetoshayan aprobado todas las asignaturas y cré-ditos que forman su plan de estudios. Esteperiodo es clave ya que las personas objetode estudio ya han tenido posibilidades deacceder al mercado laboral con ciertascaracterísticas de estabilidad.

– La población de estudiantes está compuestapor 84 alumnos (63 alumnos de tercer cursoy 21 de cuarto curso del año académico2005-06) de los cuales se han obtenido 51respuestas.

– La población de profesores viene definidapor la plantilla completa (12 profesores) queactualmente imparten docencia con dedica-ción exclusiva en la titulación dePsicopedagogía. De ellos se ha obtenidouna muestra de 11 personas.

2.2. INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DEINFORMACIÓN

Como en la totalidad de los estudios reali-zados hasta el momento, los instrumentosdiseñados para la recogida de información seencuadran dentro de la metodología deencuesta. En este caso son tres cuestionarios(destinado a los alumnos, a los egresados y alos profesores).

Dichos cuestionarios se componen de pre-guntas abiertas, cerradas, de hecho, de opi-nión, indirectas y directas según los campos(valoraciones) que se pretenden analizar y lascaracterísticas de los destinatarios. Es impor-tante destacar que cada uno de los cuestiona-rios previamente se ha estructurado desde cri-terios rigurosidad experimental y de validez(revisión bibliográfica previa, tests-retest,consulta a expertos y alpha de Cronbach).

Han sido enviado por correo a las perso-nas egresadas implicadas en el estudio y apli-cados presencialmente en el caso de los alum-nos y profesores.

2.3. TATAMIENTO DE LOS DATOS

Para establecer la relación entre los datos; elanálisis de los datos, se han seguido las técnicashabituales de la Estadística Descriptiva. Noshemos centrado, fundamentalmente, en el aná-lisis de los porcentajes y en estimaciones deerror máximo de los datos. Al mismo tiempo, seanaliza el grado de correspondencia o enfrenta-miento entre las valoraciones entre los alumnosactuales, los egresados y los profesores.

Completando las informaciones se ha rea-lizado una representación gráfica de los resul-tados, estableciendo en ella las diferenciasrecogidas que se relaciones con cada uno delos ítems a analizar.

3. ALGUNOS RESULTADOS

Los resultados que se presentan constitu-yen un pequeño apartado de los obtenidos enla investigación anteriormente citada. Portanto, nos referiremos únicamente a los moti-vos que llevan a los sujetos que componen lamuestra a elegir sus estudios y a algunas delas valoraciones genéricas manifestadas sobrela formación recibida.

Para ello se diferencias las respuestasofrecidas entre los tres grupos muestra anali-

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zados; profesores, egresados y alumnos actua-les. Finalmente, se ofrece una comparación delos resultados.

3.1. EGRESADOS

• Motivos de elección de la carrera (tabla 1.)

(Tabla 1)

Psicopedagogía

Vocación 43,7 %

Proximidad 0 %

Casualidad 0 %

Salidas profesionales 1,1 %

Prestigio social 1,1 %

Familia 1,1 %

Continuar formación 48,3 %

Otros 4,6 %

• Valoración de la formación recibida

En lo que se refiere a la valoración que losex – alumnos/as hacen de la formación uni-versitaria recibida y su vinculación con el per-fil laboral que desarrollan en la actualidadhemos analizado diferentes variables de lascuales recogemos en este momento los resul-tados de las siguientes:

- Tener información sobre salidas profesiona-les

- Satisfacciones de las expectativas laboralesque manifestaban mientras estudiaban

- Relación entre la formación universitariarecibida y su desempeño profesional actual(información recibida, contenidos desarro-llados en los estudios, prácticas, etc.)

- Valoración de la formación recibida a nivelpersonal, intelectual y profesional.

- Necesidad de realizar cursos de formacióncomplementaria para la adecuación profe-sional.

De tal manera y según los criterios señala-dos algunos de los resultados obtenidos sonlos siguientes:

- Una mayoría formada por el 60,8% delos ex - alumnos / as piensan que al finalizarsus estudios tenían una información adecuadasobre sus salidas profesionales.

- Es menor la proporción de alumnos queconsidera haber satisfecho las expectativaslaborales que tenían mientras estudiaban, un51% frente a un 49% que no están de acuerdoconque esas expectativas se hayan satisfe-chos.

- La proporción de los ex-alumnos/as queestán de acuerdo con que su formación uni-versitaria les ha preparado suficientementepara desempeñar un trabajo relacionado consu titulación es de un 49 %. Debemos desta-car que esta valoración es muy similar con laproporción de los que no está de acuerdo conello, un 51%.

- Se manifiesta una proporción más eleva-do de ex – alumnos/as que creen que los con-tenidos de la carrera les han facilitado el acce-so al empleo con la de aquellos que no estánde acuerdo con esa afirmación.Concretamente, un 56,4% piensan que loscontenidos cursados sí han facilitado su acce-so al empleo frente a un 43,6% que opinanque no ha sido así. Esta afirmación permitemostrar una adecuación positiva entre loscontenidos académicos desarrollados y lasrealizaciones profesionales de los licenciadosque están en ejercicio.

- Cuando indagamos sobre la valoraciónque los licenciados ofrecen a las prácticas rea-lizadas durante la carrera, encontramos queuna mayoría cercana al 67% piensa que hansido de utilidad para la inserción laboral.

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Además se plantean una relación directa entreprácticas y conocimiento de los diferentesperfiles profesionales de los psicopedagogos,ya que un 60,1% creen que gracias a esasprácticas se conocen nuevos perfiles laboralesde la titulación cursada.

- Uno de los valores más altos de satisfac-ción se relaciona con que el 80% de los ex –alumnos/as volverían a estudiar en la mismauniversidad. También es mayoría la propor-ción de ex – alumnos/as que volverían a estu-diar la misma carrera, con un 71 %, así comola de aquellos que están globalmente satisfe-chos con su formación universitaria, que soncerca del 78%. Estos datos ponen de mani-fiesto una valoración altamente positiva de lospsicopedagogos sobre los estudios realizados.Entienden que, desde la realidad laboralactual que desempeñan, los estudios cursadosle han servido para poder desarrollar bien sutrabajo y conocer su realidad socioprofesio-nal. Interpretamos que las expectativas profe-sionales se han cumplido para una inmensamayoría de titulados.

- Las valoraciones ofrecidas hasta elmomento coinciden con las respuestas que losex – alumnos /as dan a otros tres ítems quevaloran la formación recibida en la universi-dad en tres ámbitos: el personal, el cultural ointelectual y el profesional. Mientras que lavaloración dada a la formación personal y cul-tural es muy alta, con una proporción de ex -alumnos /as cercana al 89% que creen que laformación que han recibido en esos dos ámbi-tos a sido buena o muy buena; a la hora devalorar la formación profesional recibida laproporción de los que la valoran como buenao muy buena desciende al 66%. Este datovuelve a indicar una necesidad de mejorar lacalidad de la Universidad en lo relativo alobjetivo de formar profesionales que se inser-ten adecuadamente en el mercado laboral.

- Por último, destacar que el 43% de losegresados han realizado algún curso de forma-ción complementaria al terminar sus estudios.

3.2. ALUMNOS ACTUALES

• Motivos de elección de la carrera

En el caso de los alumnos dePsicopedagogía el principal motivo que leslleva a elegir una carrera es, de manera muy sig-nificativa como se puede comprobar en la tabla2, “continuar formándose” para el 70,6%,seguido de la “vocación” para el 23,5%. Estedato era de esperar, ya que los estudios sobrelos que estamos investigando son de segundociclo y, por tanto, requieren de una titulaciónprevia para poder acceder a ellos. Es importan-te destacar que, en la muestra analizada, unamayoría de alumnos cercanos al 80% han reali-zado estudios de Magisterio (con diversas espe-cialidades) y el 20% restante son diplomados enEducación Social.

(Tabla 2)

Psicopedagogía

Vocación 23,5 %

Proximidad 0 %

Casualidad 0 %

Salidas profesionales 5,9 %

Prestigio social 0 %

Familia 0 %


Otros 0%

• Valoración de la formación recibida.

Sobre el análisis realizado sobre la forma-ción que reciben los alumnos actuales se hanprocesado las mismas variables que en el casode los egresados. Algunos de los resultadosobtenidos son los siguientes:

- Cuando preguntamos a los alumnos si seles está preparando para desempeñar su futu-ro laboral, un 92% de los psicopedagogos/asseñalan que si perciben que exista relación

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entre lo que estudian y el entorno laboral. Altiempo, un 72,5% consideran que la forma-ción académica recibida es bastante adecuadapara conseguir una inserción adecuada.

- Otro dato significativo a tener en cuentaes que un 90,2% de alumnos señala tenerinformación sobre las salidas profesionales,aunque la mayoría de los encuestados creenque deberían desarrollarse acciones formati-vas de orientación e inserción laboral.

- Sin embargo, cuando se indaga sobre lanecesidad de adaptar los contenidos actualespara hacerlos más novedosos y actualizados alas exigencias profesionales actuales, las res-puestas obtenidas (tabla 3) son muy significa-tivas.

(Tabla 3)

Psicopedagogía

Poco 0 %

Algo 9,5 %

Bastante 51 %

Mucho 39,2 %

Todos los alumnos consideran que losactuales planes de estudio deben ser adecua-dos y modificados, destacando las valoracio-nes de modificación elevada. Este dato puedeparecer contradictorio con lo señalado ante-riormente, pero consideramos (ante la revi-sión de ítems concretos) que lo que los alum-nos sugieren es una modificación metodológi-ca y no tanto de cambio de contenidos disci-plinares.

- Por otro lado, el 96,1% de los alumnosseñalan que las prácticas son útiles y necesa-rias para su formación profesional.

- Sobre la satisfacción de estar estudiandoesta carrera, es importante destacar que unporcentaje de alumnos muy elevado (74,4%)volvería a estudiar Psicopedagogía.

Indagando más sobre este aspecto, cuandopreguntamos sobre la calidad de la formaciónuniversitaria que están recibiendo, el 70,6 %señala que bastante o muy buena para su desa-rrollo personal; el 80,4 % la valora positivapara su satisfacción intelectual y el 74,5% laconsidera bastante buena a nivel profesional.

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0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

Poco o algo 11,90% 41% 67,90% 36,90% 19% 31,40% 17,90%

Bastante o muy 88,10% 60% 32,20% 63,10% 81% 68,60% 82,20%

Teórica Crítica Científica Activa Útil CompletaActualiza

da

(Grafico 1)


- En relación a algunos criterios de clasifi-cación sobre la formación recibida, el siguien-te gráfico (1) muestra los datos porcentuales.

- Por último, los alumnos de Psicopeda-gogía consideran que es necesario completarsu formación antes de empezar a trabajar tal ycomo se representa en la tabla 4.

(Tabla 4)

Psicopedagogía

Poco 2 %

Algo 9,8 %

Bastante 51 %

Mucho 37,3 %

3.3. PROFESORES

• Motivos de elección de la carrera que consi-deran los profesores como indicadores de sualumnado (tabla 5)

(Tabla 5)

Psicopedagogía

Vocación 37,5%

Proximidad 0 %

Casualidad 0%

Salidas profesionales 0 %

Prestigio social 0 %

Familia 0 %


Otros 0 %

• Valoración de la formación recibida

En lo que se refiere a la valoración que losprofesores realizan de la formación universi-taria que reciben sus alumnos se analizandiferentes ítems que ofrecen como resultadolas siguientes valoraciones:

- Algo más de 8 de cada diez profesoresconsideran que sus alumnos “Sí” tieneninformación sobre las salidas profesionalespropias de sus estudios. Evidentemente,menos del 20% consideran que “No” tienenesa información. Sin embargo, el 83,3% delos profesores creen que es necesario desarro-llar alguna estrategia de inserción laboral yorientación profesional con el alumnado.

- Casi el 100% de los profesores conside-ran que existe una relación directa entre elempleo y los contenidos de las asignaturas. Seentiende que la propuesta de las disciplinas, aligual que su planteamiento metodológico, res-ponde a las necesidades que los alumnosrequerirán cuando se incorporen a su futuroempleo.

- Sin embargo, sobre la adaptación de loscontenidos actuales las respuestas obtenidasindican que aproximadamente el 50% de losprofesores entienden que deben adaptarsebastante los contenidos. Este dato pone demanifiesto el interés del profesorado de latitulación por estar “al día”, cambiar y adap-tarse a las nuevas exigencias del entorno.

- Por otro lado y con relación a las prácti-cas de la carrera, el 100% de los profesores lasconsidera de utilidad para la inserción laboralde los alumnos y las vinculan con una formade conocimiento de nuevos perfiles laborales.

- Por lo que respecta a la satisfacción queles atribuyen a los alumnos, los profesores/asvaloran como “bastante y muy alta” la satis-facción personal (87,5%), la formación inte-lectual/cultural es valorada por el 87,2% entre“bastante y muy alta” y la formación profe-sional “bastante y muy alta ” (97%),

Partiendo de estas valoraciones, los profe-sores de la titulación de Psicopedagogía de laUniversidad Pontificia de Salamanca entien-den que sus alumnos están muy satisfechoscon los estudios realizados. Éstos están estre-chamente conectados con las exigencias del

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poco algo bastante mucho

Teórica 0% 0 % 75 % 25%

Crítica 12.5% 0% 75 % 12,5%

Científica 0% 12,5% 87,5 % 0%

Útil 0% 25% 62,5 % 12,5%

Activa 0% 25% 62,5 % 12,5%

Completa 0% 37,5% 62,5 % 0%

Actualizada 0% 25% 50 % 25%

entorno laboral y orientados a la profesionali-zación. Al tiempo, les ofrecen un desarrollopersonal e intelectual elevado altamente satis-factorio en su evolución como personas.

- De cualquier manera, concretando lainformación anteriormente señalada, se hanrevisado algunos criterios de clasificación

sobre la formación que reciben nuestros alum-nos. La siguiente tabla (tabla 6) muestra losdatos porcentuales. En ella se puede apreciarque los profesores de Psicopedagogía entien-den que la formación que ofrecen se caracte-riza por ser bastante o muy teórica, algo o bas-tante científica, útil, activa, completa y actua-lizada.

123

(Tabla 6)

- Por último, destacar que el 87,5% de losprofesores consideran que es necesario quelos alumnos completen su formación.

ALGUNOS RESULTADOS COMPARATI-VOS:

Hasta el momento, hemos recogido algu-nos de los resultados obtenidos de maneradiferencial, esto es, separando las manifesta-ciones ofrecidas por los tres grupos de pobla-ción analizados. Estos datos permiten analizarla realidad objeto de estudio a partir de gruposaislados. Sin embargo, como los cuestionariosaplicados se estructuraban desde similarescriterios diagnósticos, es posible y necesariorealizar una comparación entre las aportacio-nes de los diferentes colectivos. De formaglobal, muy esquemática y a modo de conclu-sión, queden aquí algunos de los resultadosreferidos.

1. Motivos de elección de carrera:

a. Los egresados, los alumnos actuales ylos profesores coinciden en señalar el “conti-nuar formándose” como el principal motivode elección de la titulación de Psicopedagogíacon un 48,3% y 70,6% y 62,5% respectiva-mente. Destacan los alumnos actuales, ya quesiete de cada diez indica que el continuar for-mándose es el criterio fundamental que lelleva a elegir los estudios que realiza actual-mente. Al tiempo, los tres grupos tambiéncoinciden en señalar como segundo criterio deelección el de “vocación”.

2. Información sobre las salidas profesionales:

a. Todos los componentes de la investiga-ción están de acuerdo en valoran que “Sí” tie-nen información sobre las salidas profesiona-les de la titulación en la que se sitúan aunqueexisten algunas diferencias según los grupos


encuestados (60,8% de egresados, 90,2% dealumnos actuales y 80% de losprofesores).Como se aprecia, son los alumnosactuales los que indican tener, en un porcenta-je mayor, información clara sobre los perfilesprofesionales para los que se están formando.Este porcentaje es seguido por el de los profe-sores.

b. Al mismo tiempo, todos los componen-tes de la investigación aseguran que es nece-sario desarrollar estrategias de orientación einserción profesional durante la carrera.

3. Relación entre contenidos y empleo:

a. El 72% de los alumnos/as están deacuerdo en valoran que “Sí” tiene relación loscontenidos estudiados en la titulación dePsicopedagogía y el empleo futuro.

b. En esta línea, el 100% de los profesoresconsideran la formación que ofrecen comoadecuada a las exigencias del mercado laboral.

c. Por el contrario, sólo 49% de egresadosestán de acuerdo con que la formación univer-sitaria recibida está directamente relacionadacon el entorno laboral al que han accedido.Evidentemente un 51% considera que hay unafalta de adecuación entre estos dos aspectos.

4. Formación y orientación al futuro trabajo:

a. Tanto los profesores/as como los alum-nos/as afirman que la formación recibida oimpartida les prepara entre “bastante ymucho” para el empleo que pueden tener en elfuturo.

b. Sin embargo, los egresados/as no se“ponen de acuerdo” en esta afirmación.Prácticamente el 50% de ellos entiende que laformación recibida si les ha orientado hacia eltrabajo que están realizando. La otra mitadopina lo contrario.

5. Adaptación de contenidos:

a. Contrariamente a la opinión que losdiferentes agentes productores de datos mani-fiestan sobre la adecuación (siempre positivaaunque variando en grado) de los contenidosofrecidos y su adecuación con el entornolaboral, alumnos/as y docentes consideranque deberían adaptarse entre “bastante ymucho” los contenidos de la carrera para faci-litar el acceso al empleo. Si bien aproximada-mente el 90% los alumnos consideran necesa-ria esta adaptación, el 50% de los docentesentienden que se deben adaptar “bastante” loscontenidos de la titulación.

6. Prácticas son útiles para la futura ocupa-ción laboral:

a. El 100% de los profesores estiman posi-tivamente la relación entre las prácticas y elfuturo laboral de los estudiantes dePsicopedagogía. Este dato se repite en el96,1% de los alumnos/as y el 67% de los egre-sados.

7. Volver a estudiar la misma carrera:

a. Tanto alumnos/as como egresados/asvolverían a estudiar la misma carrera, 74,4%y 71% respectivamente.

b. Existe una proporción más elevada dealumnos y egresados que volverían a estudiarel la misma Universidad.

8. Valoración de la formación universitaria:

a. Todos los componentes objeto de estu-dio califican la formación universitaria queestán recibiendo o imparten entre “Bastante omuy adecuada” a nivel personal, cultural /intelectual y profesional. Si bien los egresa-dos y alumnos actuale destacan en valorarmás positivamente la formación personal,seguida de la cultural para terminar con laprofesional. Los profesores creen que es másvalorada la formación profesional que ofre-cen, seguida de la cultural y por último, lapersonal.

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b. Las diferencias son más significativasen los egresados que en el resto de los sujetosmuestra.

9. La formación universitaria es valorada dela siguiente forma:

a. En primer lugar un porcentaje elevadode los docentes valoran la formación queimparten como bastante o muy teórica, útil,activa y actualizada. También la considerancomo relativamente crítica y algo o bastantecompleta.

b. Egresados/as y alumnos/as valoran laformación que han recibido o reciben como“bastante o muy” teórica, útil y actualizada.También la consideran poco científica. Deeste modo, mientras los alumnos/as y egresa-dos/as opinan que la formación es “poco oalgo” científica, los docentes consideran quees “bastante o muy” científica.

10. Es necesario que los alumnos completensu formación antes de comenzar a trabajar;

a. Así lo señalan tanto alumnos/as comoprofesores/as, entre “bastante y mucho”, enporcentajes muy elevados; 88,3% y 87,5%respectivamente.

b. El 43% de egresados ha realizado algúncurso de perfeccionamiento al terminar su for-mación universitaria.

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RESUMEN

En este estudio, siguiendo la línea de tra-bajos previos, nos planteamos si existe rela-ción entre algunos criterios de creatividad y elrendimiento académico de los estudiantes deBellas Artes. Partimos de la premisa de que lacreatividad es una competencia destacada enel desarrollo profesional del artista. Para elloseleccionamos una muestra de estudiantes dela facultad de Bellas Artes, a los que le apli-camos tres pruebas de creatividad: TheCreative Imgination Scale, The CreativeExperiences Questionnaire and The Khatena-Torrance Creative Perception Inventory.También obtuvimos el rendimiento en las dis-ciplinas clásicas en Bellas Artes: Dibujo,Escultura, Pintura e Historia del Arte. Losresultados pusieron de manifiesto una correla-ción significativa entre las ExperienciasCreativas y el rendimiento en Dibujo. LasExperiencias Creativas explican parte del ren-dimiento en Dibujo. Se proponen nuevos

estudios experimentales en la misma línea deinvestigación.

PALABRAS CLAVE: Rendimiento aca-démico; Habilidades artísticas; Imaginacióncreativa; Experiencias creativas.

ABSTRACT

This study, in line with previous work,aims to assess the relationship between speci-fic criteria of creativity and the academic per-formance of Fine Art students. We postulatethat creativity is an outstanding competencein the professional development of artists. Asample of students from the Faculty of FineArt undertook three creativity tests i.e., TheCreative Imagination Scale, The CreativeExperiences Questionnaire, and The Khatena-Torrance Creative Perception Inventory. Inaddition, performance in traditional Fine Artsdisciplines was evaluated i.e., Drawing,


Vol. 15, 2, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663

CREATIVIDAD Y RENDIMIENTO ACADEMICO DE LOS ESTUDIANTES DE BELLAS ARTES

María José PÉREZ-FABELLO*Alfredo CAMPOS***Universidade de Vigo**Universidade de Santiago de Compostela


Correspondencia: María José Pérez-Fabello, Universidade de Vigo, Facultade de Belas Artes, Rúa Maestranza, 2, 36002 Pontevedra(España), E-mail: [email protected]


Sculpture, Painting, and History of Art. Theresults reveal a significant correlation betwe-en Creative Experience and performance inDrawing. Creative Experience explained partof the performance in Drawing. Further linesof experimental research are proposed.

KEY WORDS: Academic performance;Artistic skills; Creative imagination; Creativeexperiences.

¿Existe alguna relación entre la capacidad de sercreativo en el rendimiento académico de los estu-diantes de Bellas Artes?, o dicho de otra forma,¿hay relación entre la capacidad creativa y la ejecu-ción artística? A esta pregunta han intentado darcontestación desde hace años, tanto artistas comoinvestigadores (Runco, 2007, Weisberg, 1989).Pocos dudan de que la capacidad creativa es funda-mental para hacer obras de arte originales(Gardner, 1995, 1997), sin embargo, los estudiosexperimentales no encuentran una clara relación(Edwards y Tyler, 1965; Flescher, 1963; Gervilla,1987; Holland, 1961; Locke, 1963).

Los trabajos sobre rendimiento escolar ycreatividad reflejan, en su mayoría, correlacio-nes bajas (Edwards y Tyler, 1965; Flescher,1963; Gervilla, 1987; Holland, 1961; Locke,1963). Se ha señalado que la creatividad sóloinfluye positivamente sobre el rendimiento apartir de un determinado nivel cultural(Torrance, 1969). Además, Ulmann (1972)deduce de estudios previos sobre creatividad yrendimiento académico, que los tests de crea-tividad miden factores distintos a los medidospor las pruebas de inteligencia, y que el rendi-miento escolar por encima de lo previsible enfunción del CI del sujeto, es explicable porvariables creativas. El tipo de enseñanza, tra-dicional o flexible, adaptada a distintas moda-lidades creativas, influía en la correlaciónentre medidas de pensamiento creativo y elrendimiento académico (Hutchinson, 1963).

Campos y González (1994a), con unamuestra de 331 estudiantes de bachillerato,estudiaron el peso de diversos factores de cre-

atividad. Las correlaciones entre el rendi-miento académico y los factores de creativi-dad fueron muy bajas. En otro estudio,Campos, González y Calderón (1996), encon-traron que la producción creativa influyó sig-nificativamente en el rendimiento académicoartístico de los estudiantes de bachillerato. Laproducción creativa consistió en la valoraciónrealizada por expertos de productos realiza-dos por los estudiantes. Sin embargo, en unestudio similar, no encontraron correlacionessignificativas entre la creatividad y el rendi-miento académico (Campos, González yCalderón, 2000). Con una muestra de 273estudiantes de secundaria, Campos, Gonzálezy Calderón (1997) encuentran que laAbstracción de Títulos, un aspecto de la crea-tividad que puntúa la forma figural A de los“Torrance Tests of Creative Thinking(Torrance y Ball, 1984), tiene peso, aunquepequeño, en el rendimiento académico.

En el nivel universitario la situación noparece mejorar, y aunque la creatividad es unacompetencia destacada en el desarrollo profe-sional del artista, y por tanto un posible deter-minante del rendimiento académico en lafacultad de Bellas Artes, los estudios experi-mentales no muestran resultados demasiadossatisfactorios. Campos y González (1993) estu-diaron la influencia de la creatividad en el ren-dimiento académico de estudiantes de univer-sitarios de Bellas Artes, Ciencias y Letras.Solamente la creatividad tuvo algún peso en elrendimiento académico de los estudiantes deBellas Artes. Los autores concluyeron queexisten diferentes tipos de creatividad, sugi-riendo la necesidad de realizar más estudiosque incluyan diferentes pruebas de creatividad.

Siguiendo la misma línea de investigación,Campos y González en 1994b, en un estudiobajo el título “¿Es la creatividad un factordeterminante en los estudios de Bellas Artes?,analizan el peso que tiene la creatividad en elrendimiento académico en una muestra de1226 estudiantes universitarios de Bellas Artes,Matemáticas y Geografía e Historia.

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Utilizando como prueba creativa el “Khatena-Torrance Creative Perception Inventory”(Khatena y Torrance, 1976) encontraron que lamuestra de Bellas Artes fue la que obtuvo másfactores que correlacionaron significativamen-te con el rendimiento académico (aceptaciónde la autoridad, preocupación por los demás,sensibilidad medioambiental, autoafirmación eindividualidad), aunque las correlaciones fue-ron bajas. El peso de estos factores en el rendi-miento, también fue mayor en Bellas Artes(4% de varianza explicada), aunque tan soloentraron en la ecuación final los factores deindividualidad y de sensibilidad. Sin embargoen un estudio posterior, Campos, González yPérez (1996), con una muestra de 193 alumnosde Bellas Artes y utilizando otra prueba de cre-atividad, la forma figural A del “Torrance Testsof Creative Thinking” (Torrance y Ball, 1984)la creatividad no explicó ningún porcentaje dela variación del rendimiento académico.

En este trabajo, siguiendo la línea estable-cida en estudios previos, pretendemos averi-guar la relación entre nuevos aspectos de lacreatividad (la experiencia creativa y la ima-ginación creativa) y el rendimiento académi-co en Dibujo, Pintura, Escultura e Historia delArte de estudiantes de Bellas Artes.

MÉTODO

SUJETOS

La muestra estaba formada por 57 sujetos(11 hombres y 46 mujeres), estudiantes de pri-mer curso en la facultad de Bellas Artes de laUniversidad de Vigo, con una media de edadde 19.02 años (SD = 1.24), y un rango de 18 a22 años.

MATERIAL

A los sujetos se les pasaron distintas prue-bas de creatividad: la “Creative ImaginationScale” (CIS) (Wilson y Barber, 1978), el

“Creative Experiences Questionnaire” (CEQ)(Merckelbach, Horselenberg, y Muris, 2001), yel “Khatena-Torrance Creative Perception In-ventory” (KTCPI) (Khatena y Torrance, 1976).

La Escala de Imaginación Creativa (CIS)incluye una sesión en la que se induce a lossujetos a través de 10 situaciones, cada una delas cuales implica distintas sensaciones. Se con-duce el pensamiento y la imaginación de lossujetos a través de imágenes guiadas. Además,consta de un Formulario de Autovaloraciónpara la Escala de Imaginación Creativa, con 12items en los que se pide a los sujetos valorar ladiferencia entre la situación real y la situaciónimaginada en una escala de 0 (en absolutoigual) a 100 (casi exactamente igual).

El Cuestionario de Experiencias Creativas(CEQ) mide la propensión a la fantasía a tra-vés de 25 afirmaciones que los sujetos tienenque contestar SI, si les es aplicable o les hasucedido, o NO, si no les es aplicable o no lesha sucedido. La puntuación máxima es 25.

El Inventario de Percepción Creativa(KTCPI) es un test de percepción creativa queconsta de dos escalas independientes: el “WhatKind of Person Are You?” (WKOPAY) y el“Somehing About Myself” (SAM). El WKO-PAY tiene 50 preguntas que miden diferentesdimensiones de personalidad creativa(Aceptación de la autoridad, Confianza en símismo, Curiosidad, Preocupación por losdemás, e Imaginación disciplinada). El SAMtambién consta de 50 items que describen a unapersona creativa a través de seis escalas:Sensibilidad medioambiental, Iniciativa,Autoafirmación, Intelectualidad, Individuali-dad, y Habilidad artística. No se utilizaron laspuntuaciones de las distintas escalas del WKO-PAY y EL SAM, sino que tomamos todo el testen conjunto, como una puntuación total.

PROCEDIMIENTO

A los sujetos, en grupos pequeños, se lespresentaron el CIS, el CEQ, y el KTCPI, con

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sus dos escalas (el WKOPAY y el SAM). Lossujetos participaron voluntariamente en lainvestigación y se llevó a cabo en las aulashabituales de clase. La duración de las prue-bas fue de aproximadamente 80 minutos. Alfinalizar el curso, se recogieron las califica-ciones obtenidas por los sujetos durante elcurso. En todo momento se garantizó la con-fidencialidad de los resultados.

Como medida del rendimiento académicohemos utilizado las calificaciones obtenidasen cuatro bloques de asignaturas: Dibujo,Pintura, Escultura e Historia del Arte. Lascalificaciones fueron transformadas en pun-tuaciones (Suspenso = 1, Suficiente = 2,Notable = 3, Sobresaliente = 4, Matrícula deHonor = 5). Para cada sujeto se obtuvo lamedia y la desviación típica de las puntuacio-nes durante el curso académico, en sus res-pectivas convocatorias. Posteriormente trans-

formamos por asignaturas y bloques, lasmedias en zetas, y finalmente, para contra-rrestar las tendencias individuales de los pro-fesores al calificar a los alumnos, transforma-mos las puntuaciones en derivadas, con unamedia de 50 y una desviación típica de 10(Rodríguez-Espinar, 1982; Campos yGonzález, 1994c, d; Pérez-Fabello, Campos yGómez-Juncal, R., 2007).

RESULTADOS

Las medias y las desviaciones típicas de lasdistintas medidas de creatividad y rendimientoacadémico se encuentran en la Tabla 1. Paraaveriguar la relación entre las distintas medidasde creatividad (CIS, CEQ y KTCPI) y el rendi-miento académico en Dibujo, Escultura,Pintura, Historia del Arte y el total, efectuamosuna correlación de Pearson (Tabla 2).

Variables M SDCIS 55.26 14.99CEQ 12.65 4.55KTCPI 57.73 11.96Dibujo 52.64 9.98Escultura 53.96 8.74Pintura 54.16 9.60Historia del Arte 51.32 9.95Total Rendimiento Académico 53.99 8.34

Tabla 1. Medias y Desviaciones Típicas de la Creatividad y del Rendimiento Académico

Pruebas de Creatividad

Rendimiento AcadémicoCIS CEQ KTCPI

Dibujo .08 .27* .07

Escultura -.05 -.09 .11

Pintura .21 .01 .01

Historia del Arte .01 .13 .03

Total .11 .15 .10

Tabla 2. Correlaciones entre el Rendimiento Académico y las Pruebas de Creatividad

*p < .05


Hemos encontrado una correlación positi-va y significativa (p < .05) entre el rendimien-to académico en Dibujo y el CEQ. Para anali-zar el peso que tiene cada una de las variablesindependientes (CIS, CEQ y KTCPI) en elrendimiento académico en Dibujo, Escultura,Pintura, e Historia del Arte, efectuamos unAnálisis de Regresión Stepwise. Encontramos,

que de todas las variables independientes, sóloinfluyó significativamente el CEQ sobre elrendimiento académico de Dibujo (Tabla 3).El CIS y el KTCPI no influyeron en el rendi-miento académico de Dibujo, Escultura,Pintura e Historia del Arte. La creatividadmedida por el CEQ sólo explica una pequeñaparte (el 9%) del rendimiento de Dibujo.

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R = .30 Beta t p R2 = .9Variables en laEcuación final

% de VarianzaExplicada

CEQ .30 2.22 .05 9

Tabla 3. Análisis de Regresión Stepwise con el Rendimiento Académico en Dibujo como Variable Dependiente

DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Hemos encontrado una correlación baja,aunque significativa, entre el rendimientoacadémico en Dibujo y la creatividad medidaa través del CEQ. Además, la creatividadmedida por el CEQ sólo explica una pequeñaparte del rendimiento de Dibujo. Resultadossimilares, con otras pruebas de creatividad, sehan encontrado en estudios previos, tanto enestudiantes de bachillerato y secundaria(Campos y González, 1994a; Campos et al.,1996, 1997; Edwards y Tyler, 1965; Flescher,1963; Gervilla, 1987; Holland, 1961; Locke,1963) como en estudiantes universitarios deBellas Artes (Campos y González, 1993,1994b).

Podríamos finalizar esta discusión pregun-tándonos, de nuevo, ¿existe relación entre lacapacidad de ser creativo y el rendimientoacadémico de los estudiantes de Bellas Artes?A la pregunta, quizás podamos responderdiciendo que, teóricamente parece que existetal relación, y experimentalmente, depende dela medida de creatividad que se utilice, de laasignatura que se está evaluando, y de laforma de evaluar que utilice el profesor. Ennuevas investigaciones trataremos de dar res-puesta a esta pregunta centrando más la inves-

tigación, y, en vez de utilizar bloques de asig-naturas, utilizar el rendimiento académico enasignaturas, desde las que parece que se nece-sita una mayor elaboración del alumno (posi-bilidad de manifestar el alumno sus dotes cre-ativas), hasta las que son más memorísticas ocon menos posibilidades de manifestar lashabilidades artísticas.

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Vol. 15, 2, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663

ENFOQUES DE APRENDIZAXE DO ALUNADO GALEGO DE FORMACION PROFESIONAL E OS SEUS EFECTOS SOBRE

O RENDIMENTO ACADEMICO

Humberto MORÁN FRAGAAlfonso BARCA LOZANO*Manuel PERALBO UZQUIANO*EPA Eduardo Pondal. *Universidade da Coruña


RESUMO

Os enfoques de aprendizaxe referen for-mas diferentes de abordar e enfrontar-se àsactividades e tarefas escolares de acordo conunha determinada combinación de motivos eestratéxias. Esta liña de traballo iniciada porMarton, Entwistle e Biggs, e desenvolvida nonoso contexto por Barca e Rosário, foi recen-temente explorada entre o alunado galego deformación profesional de grau médio, a etapaeducativa que conforma, xunto ao bacharela-to, o ensino secundário pós-obrigatório.

Os resultados indican que o alunado utili-za basicamente dous enfoques ou abordaxesdos procesos de aprendizaxe: — o enfoque deorientación ao significado (EOR-SG) implicater a intención de comprender os contidos deaprendizaxe e de conseguir através dos mes-mos satisfación e enriquecimento persoal, econleva a posta na prática de recursos e estra-téxias que analisan e contrastan os contidos eas suas relacións ao tempo que intentan super-

visar e regular os próprios procesos de apren-dizaxe; — as condutas sintetizadas no enfo-que de orientación à reprodución (EOR-RP)están presididas polo desexo de obter resulta-dos centrados nas cualificacións –sobre as quexiran tanto a procura do éxito como o temorao fracaso–, limitan-se ao que mandan expli-citamente os programas ou o profesorado eestán dominadas pola utilización de estraté-xias que pretenden reproducir directamente ostermos, os procedimentos ou as imaxes doscontidos de aprendizaxe.

PALABRAS-CLAVE: enfoques e aborda-xes da aprendizaxe, motivación académica,estratéxias de aprendizaxe, rendimento acadé-mico.

ABSTRACT

Learning approahes refer two differentaspects of focusing school activities andwork, according to a determined combination

Correspondencia: [email protected]


of motives and strategies. The researches hasbeen recently explored amongst technicalcollege students, in Galicia, being this trai-ning period, together with secondary school,what makes up post obligatory tuition in hespanish educative system.

The results show that students basicallyapply two approaches from the learning pro-cess: — the deep aproach, with intentiontowards the comprehension (EOR-SG) itimplies the purpose to understand the learningcontents and to achieve trough them, personalsatisfaction and realization, this bears outhaving to put in to practice resources and stra-tegies that analyze and differentiates the con-tents and their causes, while at the same timeattempt to supervise and regulate their ownprocess of learning; — the surface approachof learning (EOR-SP) is characterized by thewish to obtain resiults focused on the qualifi-cations —over wich the pursuit of success andfear and failure turns round— and are limitedto the program and teachers´s curriculum aswell as being ruled by the use of strategiesthat pretend to directly reproduce the conclu-sions and procedures of learned contents,

KEY WORDS: learning approaches, aca-demic motivatbion, learning strategies, acade-mic performance.

INTRODUCIÓN

Os enfoques de aprendizaxe constituen unconstruto explicativo que pretende integrar aintención e a forma estratéxica utilizada polosestudantes cando realizan tarefas académicasde estudo e aprendizaxe. Através dunha meto-doloxia cualitativa Marton e os seus colabora-dores descreberon inicialmente duas formasdiferentes de abordar e procesar os contidos deaprendizaxe: unha forma profunda, caracteri-zada pola intención de comprender e centradano significado, e unha forma superficial, enfo-cada a reproducir o contido e centrada no sig-nificante. No primeiro caso o resultado da

aprendizaxe orienta-se à conclusión e denotaunha comprensión profunda do significadoglobal e do contido intencional, mentres queno segundo o resultado tende a orientar-se àdescrición mostrando baixa comprensión docontido intencional (Marton e Säljö, 1976a,b).

Entwistle incorporou este marco concep-tual nos seus estudos cuantitativos sobre moti-vación e métodos de estudo e chegou à carac-terización de tres enfoques de aprendizaxe(profundo, superficial e estratéxico) en fun-ción dun modelo de relacións subxacentes querefere as conexións entre motivación, procesoe resultado da aprendizaxe (Entwistle, 1987;1988). Ao próprio tempo desenvolveu o ASI –Approaches to Studying Inventory, un cuestio-nário destinado à exploración e avaliación dosenfoques, descritos nos seguintes termos(Entwistle e Ramsden, 1983):

• Enfoque profundo: intención de compren-der, intensa interacción co contido, relaciónda nova información co coñecimento prévioe coa experiéncia cotidiana, relación dosdados coas conclusións, exame da lóxicados argumentos.

• Enfoque superficial: intención de cumprir osrequisitos da tarefa, focalización en elemen-tos discretos sen integración dos mesmos,non diferenciación entre princípios e exem-plos, memorización de información destina-da a provas e exames, consideración da tare-fa como unha imposición externa, non refle-xión sobre os propósitos e as estratéxias.

• Enfoque estratéxico: intención de obter ascualificacións máis altas posíbeis, optimiza-ción das condicións e os materiais de estudo,organización do tempo e distribuizón dosesforzos para obter os mellores resultados,atención a indícios relativos ao sistema deavaliación, utilización de provas anteriorespara prever posíbeis perguntas.

Paralelamente Biggs desenvolveu unmodelo e uns instrumentos en boa parte seme-

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llantes segundo o presuposto de que os estu-dantes teñen motivos relativamente estábeis,ainda que diferenciados, ante o estudo ou aaprendizaxe e consecuentemente adoptandiferentes estratéxias para se enfrontar aomesmo. A perspectiva situa-se portanto naforma en que os estudantes experimentan oambiente de aprendizaxe, perceben as opciónsdisponíbeis e actuan en consecuéncia (Biggs,1979; 1984). O seu modelo “motivo-estraté-xia” sintetiza esta dinámica mediante a dife-renciación esencial de tres motivos (instru-mental, intrínseco e de logro) e tres estraté-xias (reprodución, significado e organización)que se combinan de forma coerente dandolugar a tres enfoques prototípicos (Biggs,1987b):

• o enfoque superficial, baseado na vincula-ción de motivos instrumentais con estraté-xias reprodutivas, dirixe-se a cumprir osrequisitos mínimos, considera as tarefasimpostas externamente, atende a elementossoltos sen organización ou integración ereproduce mecanicamente o contido.

• o enfoque profundo, fruto da combinaciónde motivos intrínsecos e estratéxias de pro-cura do significado, mostra interese polocontido, ten intención manifesta de com-prender, analisa e relaciona as ideas, atendeà relación dos dados coas conclusións e pro-cura integrar os novos coñecimentos coaexperiéncia persoal.

• o enfoque de logro, que combina motivos delogro con estratéxias de organización, pro-cura a obtención das cualificacións máisaltas posíbeis, orienta-se a competir e desta-car, organiza o tempo e os recursos aplica-dos ao estudo e presta atención específica àsformas e os critérios de valoración do profe-sorado.

Biggs desenvolveu instrumentos diferen-ciados segundo o nível educativo: o SPQ –Study Process Questionnaire (Biggs, 1987c)está destinado aos estudantes universitários,

mentres que o LPQ – Learning ProcessQuestionnaire (Biggs, 1987a) se dirixe ao alu-nado de educación secundária.

No entanto, a dimensionalidade do cons-truto enfoques de aprendizaxe ten sido discuti-da con intensidade nos últimos anos e a revi-sión da investigación desenvolvida revela unprogresivo decantamento primeiro pola consi-deración de estruturas de tres factores nonortogonais e máis recentemente por unha claraestruturación de dous factores. Segundo estaperspectiva actual os componentes do denomi-nado enfoque “estratéxico” ou de logro nonposuen entidade própria senón que tenden aintegrar-se con un dos dous enfoques ou orien-tacións principais: unha orientación para acomprensión do significado dos materiais quedeben ser aprendidos e outra orientación paraa reprodución deses materiais na avaliaciónescolar. (Richardson, 1994; 1997; Kember,Wong e Leung, 1999; Rosário, 1999; Barca,Brenlla, Santamaría, Seijas e Barreiro, 2000;Barca, González, Brenlla, Santamaría e Seijas,2000; Barca Peralbo, García e Brenlla, 2001;Barca e Peralbo, 2002; Barca e Brenlla, 2006).

MÉTODO E PROCEDIMENTOS

OBXECTIVOS

Este estudo pretende inicialmente exploraros enfoques de aprendizaxe que utiliza o alu-nado galego de formación profesional en fun-ción das correspondentes combinacións demotivos e estratéxias. Tamén se pretendeidentificar entre un grupo de variábeis presá-xio os determinantes dos enfoques de apren-dizaxe e, à sua vez, determinar o papel queestes enfoques xogan no rendimento alcanza-do polo alunado.

AMOSTRA

A Formación Profesional Específicacomprende un conxunto de Ciclos

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Formativos orientados à adquisición decompeténcias profesionais que permitandesempeñar papeis e actividades caracterís-ticas dos diferentes ámbitos laborais. Estesciclos agrupan-se en Familias Profesionais(actualmente vinte e duas) e o programa for-mativo organiza-se en Módulos Profesionaisde contidos teórico-práticos. Na estruturaxeral do sistema educativo estes ciclos for-mativos fan parte do ensino pós-obrigatórioe están ordenados en dous níveis ou graus:ciclos de F.P. de Grau Médio e ciclos de F.P.de Grau Superior. Como norma xeral, oacceso à F.P de grau médio requere o título

de graduado en educación secundária e con-duce à obtención dun título de Técnico. Polasua parte, o acceso à F.P. de grau superiorrequere o título de bacharelato e conduce àobtención dun título de Técnico Superior(Xunta de Galicia, 2002).

A amostra deste estudo está formada por771 alunos/as da formación profesional degrau médio pertencentes às catro famílias pro-fesionais máis representativas e procedentesde vinte e cinco centros públicos galegos. Nasseguintes táboas recollen-se as característicasbásicas da citada amostra.

XéneroFrecuéncia % % acumulada

Feminino 309 40,1 40,1

Masculino 462 59,9 100,0

Total 771 100,0

Táboa 1. Alunado da amostra: distibuizón por Xéneros

Idade Frecuéncia % % válida % acumulada

Válidos 15 anos 2 ,3 ,3 ,3

16 anos 69 8,9 9,0 9 ,3

17 anos 186 24,1 24,3 33,5

18 anos 231 30,0 30,1 63,6

19 anos 141 18,3 18,4 82,0

20 anos 70 9,1 9,1 91,1

21 anos 37 4,8 4,8 96,0

22 anos 16 2,1 2,1 98,0

23 ou máis anos 15 1,9 2,0 100,0

Total 767 99,5 100,0

Perdidos Sistema 4 ,5

Total 771 100,0

Táboa 2. Alunado da amostra: distibuizón por Idades


INSTRUMENTOS DE AVALIACIÓN EMEDIDA

A Subescala CEPA (Cuestionário de ava-liación dos procesos de aprendizaxe) constituiunha adaptación do LPQ deseñado por Biggs(1987a). Explora diferentes motivos e estraté-xias que o alunado pon en marcha na realiza-ción habitual das actividades escolares e per-mite identificar tipos básicos de enfoques deaprendizaxe (superficial, profundo, de logro).

A Subescala EACM (Avaliación de atri-buizóns causais e multidimensionais) permiteidentificar até sete dimensións en función dacausa atribuida e da sua referéncia ao alto oubaixo rendimento académico (sorte, facilida-de das matérias, profesorado, capacidade,esforzo, ...). Xunto coa anterior conforma oSistema Integrado de Avaliación deAtribuizóns Causais e Procesos deAprendizaxe (SIACEPA), elaborado naUniversidade da Coruña por Barca (2000).

A Escala de Avaliación do Autoconceitopara Adolescentes (ESAVA-2) constitui unhaadaptación do Self Description Questionnaire(SDQ-II) de Marsh realizada a partir da ver-sión española (ESEA-2) de J.C. Núñez(González-Pienda e Núñez, 1992).

O Cuestionário de Dados Persoais,Familiares e Académicos (CDPFA), elabora-do na Universidade da Coruña (Barca,Brenlla, Santamaría e González 1999; Barca e

Peralbo, 2002) está destinado à exploraciónde diversas características de tipo material,relacional e motivacional referidas aos ámbi-tos persoal, familiar e escolar, ademais derecoller dados persoais e académicos básicos.

TÉNICAS DE ANÁLISE

Tanto a exploración dos enfoques deaprendizaxe como a descrición xeral dasdimensións que se contemplan nos cuestioná-rios escollidos como instrumentos de avalia-ción son desenvolvidos mediante a técnica daanálise factorial exploratória, método decomponentes principais, con rotación vari-max e coa inclusión dun critério que limita assaturacións factoriais para considerar elimi-nando as cargas inferiores a ,30.

Para coñecer os efeitos das variábeis sobreos enfoques de aprendizaxe e os de estessobre o rendimento académico utilizamos aregresión múltipla, que se basea no planea-mento dunha ecuación que maximice a predi-ción dunha variábel concreta (por exemplo, orendimento) determinando o mellor agregadoponderado dunha série de variábeis predito-ras. Neste estudo a inclusión das variábeis noproceso realiza-se mediante o método depasos sucesivos, o que significa que as variá-beis entran na ecuación unha por unha segun-do o seu grau de contribuizón à mesma ecomezando con aquela que máis alta correla-ción mantén co critério.

139

Família profesional Frecuéncia % % acumulada

Administración 206 26,7 26,7

Electricidade-Electrónica 246 31,9 58,6

Mantenimento de Veículos 162 21,0 79,6

Sanidade 157 20,4 100,0

Total 771 100,0

Táboa 3. Alunado da amostra: distibuizón por Famílias profesionais


140

RESULTADOS E CONCLUSIÓNS

Caracterización dos “enfoques” entre oalunado da amostra

Os factores resultantes da análise factorialdo cuestionário CEPA apresentan misturasparciais dos elementos orixinais na sua com-posición, como xa se tiña encontrado taménentre o aluando do ensino secundário obriga-tório (Barca, Peralbo García e Brenlla, 2001;Barca e Peralbo, 2002). É en función da natu-

reza dos seus componentes que son nomeadose deben ser interpretados: enfoque estratéxicode logro (eE-L), enfoque estratéxico profun-do-logro (eE-PL), enfoque motivacional eestratéxico profundo-logro (eME-PL), enfo-que superficial (eS), enfoque motivacional delogro (eM-L), enfoque profundo (eP). Estesseis factores foron submetidos a análise facto-rial de 2ª orden, cuxo resultado apresentaunha solución factorial de dous componentesque explican o 57 % da varianza total, segun-do se recolle na Táboa 4.

FactoresFactores de 1ª orden Comunalidades

I II

Enfoque Motivacional e Estratéxico Profundo-Logro ,696 ,812

Enfoque Profundo ,616 ,785

Enfoque Estratéxico Profundo-Logro ,412 ,583

Enfoque Superficial ,650 ,806

Enfoque Motivacional de Logro ,476 ,658

Enfoque Estratéxico de Logro ,569 ,391 ,645

Factores 40,097 16,887% da Varianza

Total 56,984

Factores ,7635 ,7732Fiabilidade (coeficiente alpha)

Total ,8354

Táboa 4. CEPA: Estrutura factorial de 2ª orden no alunado da amostra

Os resultados mostran novamente que, pesea partir dunha estruturación de primeira ordendiferente à convencional, a organización dosenfoques de aprendizaxe se realiza através deduas abordaxes ou orientacións que se definenpolos seus caracteres profundo ou superficial,matizados polo peso específico que os compo-nentes de logro exercen nunha ou outra direc-ción. Segundo a terminoloxia clásica de Biggs(1987b), a descrición conceptual destes resulta-dos poderia ser equivalente à dos “enfoquescompostos” profundo-logro e superficial-logro.Sen embargo, en sintonia coas revisións e

actualizacións levadas a cabo recentemente(Richardson, 1997; Rosário, 1999; Barca, Pe-ralbo, García e Brenlla, 2001; Barca e Peralbo,2002) temos optado por nomear os factores I eII respectivamente como Enfoque de Orien-tación ao Significado (EOR-SG) e Enfoque deOrientación à Reprodución (EOR-RP).

Os enfoques que conforman a orientaciónao significado (EOR-SG) mostran combina-cións específicas de componentes profundos ede logro referidos especialmente aos seguin-tes aspectos:


- experimentar satisfación persoal co traballoescolar,

- procurar uns princípios e actuar de acordocon eles

- sentir grande interese por certas matériasacadémicas

- encontrar apaixonante o estudo de certostemas

- ter un decidido desexo de levar os estudosda mellor maneira posíbel

- pensar amiude na aplicación à vida real dosestudos

- relacionar o que se aprende nunha matériacos contidos de outras

- mostrar interese por temas novos

- investir tempo libre en ler e averiguar máiscousas sobre temas interesantes

- repasar e completar as notas e os aponta-mentos

- revisar e corrixir os exercícios e as provas eaveriguar as razóns dos erros cometidos.

Pola sua parte, os enfoques que confor-man a orientación à reprodución (EOR-RP)mostran combinacións de motivos e estraté-xias tanto superficiais como de logro que sereferen fundamentalmente aos seguintesaspectos:

- sentir-se xeralmente incapaz de facer ascousas ben

- non ter interese ou non prestar atención atemas que están fóra do programa

- entender a actividade académica como unxogo no que hai que gañar a outro

- preferir o éxito académico sobre as rela-cións de amizade

- traballar polas cualificacións sen preocu-par-se de procurar o gosto pola matéria

- intentar obter boas cualificacións coa fina-lidade de ter vantaxe sobre os demais nabusca de emprego

- desexar que se expoñan publicamente osresultados dos exames para “ver” que unpasa e supera aos compañeiros/as

- limitar-se a realizar aquilo que mandan osprofesores/as

- ter preferéncia por centrar-se en factos edetalles antes que en intentar comprender

- considerar que o único modo de aprender enmuitas matérias é memorizar

- enfocar a actividade diária e os repasospensando basicamente nos exames.

DETERMINANTES DOS ENFOQUES DEAPRENDIZAXE

As variábeis que determinan abordar asactividades e tarefas académicas con un enfo-que de orientación ao significado son desve-ladas a partir da análise de regresión, cuxosresultados aparecen recollidos na Táboa 5.

Estas dez variábeis incorporadas polacorrespondente ecuación de regresión permi-ten explicar o 35,4 % da varianza. Non obs-tante, podemos constatar que máis da metadeda varianza total explicada descansa na pri-meira destas variábeis: as atribuizóns contro-lábeis e internas supoñen o 19,3 % da varian-za e mostran un coeficiente de determinación(B = ,440) indicativo da influéncia positivaque exercen sobre a variábel dependente, oque lles confere portanto un notábel poderpreditivo. Con unha distáncia considerábel

141


142

une-se á ecuación no segundo lugar o uso derecursos, organización e reforzo das matérias–que reflecte a utilización de recursos com-plementários como as bibliotecas, a posta naprática de critérios e formas de organizacióndo estudo persoal e o uso dun reforzamentoexterno de algunhas matérias– con un 5,4 %da varianza e un valor B = ,238. Mostrandoainda unha certa importáncia preditora, en ter-ceiro lugar encontramos o autoconceito aca-

démico con un 2,9 % da varianza e un valor B= ,174, e en cuarto lugar a variábel confianzafamiliar nas capacidades e esforzo con un 1,8% da varianza e un valor B = ,137. Estas catroprimeiras variábeis chegan conxuntamente aexplicar algo máis do 29 % da varianza, men-tres que as seis restantes supoñen un incre-mento en total que non supera o 6 %, polo quecomparativamente o seu poder preditivo érealmente baixo e de pouca importáncia.

Mod Variábeis preditoras R R2 R2

corrix idaErro típ. daestimación

Cámbioen R2

Cámbioen F

Beta Signif .

1AtribuizónsControlábeis einternas

,440 ,193 ,192 ,44854 ,193 172,389 ,440 ,000

2Uso de recursos,organización ereforzo de matérias

,498 ,248 ,246 ,43350 ,054 51,751 ,238 ,000

3AutoconceitoAcadémico

,526 ,276 ,273 ,42550 ,029 28,266 ,174 ,000

4Confianza familiarnas capacidades eesforzo

,542 ,294 ,290 ,42048 ,018 18,216 ,137 ,000

5Interese TV eliteratura galegas

,557 ,310 ,305 ,41594 ,016 16,701 ,130 ,000

6AtribuizónsIncontrolábeis eexternas

,571 ,326 ,320 ,41142 ,016 16,817 ,130 ,000

7 Condicións materiaisde estudo

,581 ,338 ,331 ,40816 ,012 12,429 ,117 ,000

8Atribuizón ao AltoEsforzo, do AltoRendimento

,587 ,345 ,337 ,40630 ,007 7,539 ,128 ,006

9Concepciónformativa do fracaso ,592 ,350 ,342 ,40479 ,006 6,329 ,077 ,012

10Interese periódicosdiários

,595 ,354 ,345 ,40379 ,004 4,532 ,065 ,034

Táboa 5. Resultados da análise de regresión múltipla (pasos sucesivos).

V.I.: Escalas CDPFA, EACM e ESAVA-2 V.D.: Enfoque de Orientación ao SignificadoVarianza total explicada: 35,4 %

En tal sentido podemos concluir que opoder preditivo na determinación do enfoquede orientación ao significado reside funda-mentalmente na tendéncia do alunado a atri-buir o seu rendimento a causas internas e queconsidera baixo o seu control, na utilizaciónde recursos complementários, estratéxias deorganización do estudo e reforzo externo dasmatérias, na posesión dun aceptábel ou altoautoconceito académico e na percepción de

que a família ten confianza nas suas capacida-des para levar adiante os estudos.

Os resultados da análise dirixida a identifi-car os determinantes do enfoque de orienta-ción à reprodución aparecen recollidos naTáboa 6 en función dunha ecuación de regre-sión que incorpora oito variábeis e explica o33,1, % da varianza. De novo podemos apre-ciar que só a primeira variábel, neste caso as


atribuizóns incontrolábeis e externas, abranxesobradamente máis da metade (18,2 %) davarianza total explicada e mostra un notábelcoeficiente de determinación (B = ,427), indi-cando ademais que a sua influéncia sobre avariábel dependente ten sentido positivo. Ensegundo lugar incorporan-se à ecuación àsatribuizóns controlábeis e internas con unpapel tamén relevante xa que esta variábelexplica por si mesma un 10,5 % da varianza emostra un valor de B = ,325, tamén con senti-do positivo. Observe-se que tras estas duasvariábeis a proporción de varianza explicadaque resta supera escasamente o 4 %, polo quedebemos considerar que a influéncia das seisvariábeis que ainda inclui a ecuación ten unhaimportáncia realmente pequena. Non obstante,convén reparar nas variábeis que aparecen enterceiro e cuarto lugar porque se trata en

ambos casos de atribuizóns-factores primáriasvinculadas diferencialmente coas atribuizónsde segunda orden que ocupan os dous primei-ros lugares e acaparan, como vimos de comen-tar, a maior parte da varianza explicada.Sabemos que a atribuizón à sorte e à facilida-de das matérias é a que contribui con maiorpeso factorial na conformación da dimensiónde segunda orden atribuizóns incontrolábeis eexternas, portanto deducimos que a presenzadesta atribuizón no terceiro lugar non fai outracousa que reafirmar a decidida contribuizónque tamén aqui aporta para situar as atribui-zóns incontrolábeis no primeiro lugar da deter-minación da variábel dependente. En todocaso isto non supón desbotar a posíbel contri-buizón que pola sua parte podan aportar asoutras duas atribuizóns incontrolábeis latentes(ao profesorado e à baixa capacidade).

143

Modelo Variábeispreditoras

R R2 R2

corrixidaErro típ. daestimación

Cámbioen R2

Cámbioen F

Beta Signif.

1AtribuizónsIncontro lábeis eexternas

,427 ,182 ,181 ,40908 ,182 160,477 ,427 ,000

2AtribuizónsContro lábeis einternas

,536 ,288 ,286 ,38212 ,105 106,000 ,325 ,000

3

Atribuizón à Sortee à Facilidade dasMatérias doRendimento

,545 ,297 ,294 ,37976 ,010 9,981 ,144 ,002

4Atribuizón aoEscaso Esforzo, doBaixo Rendimento

,556 ,309 ,306 ,37677 ,012 12,418 -,141 ,000

5Contro l familiar eaxudas familiaresno estudo

,562 ,316 ,311 ,37523 ,007 6,875 ,084 ,009

6AutoconceitoSocial Xeral ,567 ,322 ,316 ,37384 ,006 6,326 ,080 ,012

7Concepcióninstitucional dofracaso

,571 ,327 ,320 ,37285 ,005 4,815 .070 ,029

8

Satisfaciónfamiliar cosresultados

,575 ,331 ,323 ,37195 ,004 4,439 ,067 ,035

Táboa 6. Resultados da análise de regresión múltipla (pasos sucesivos).V.I.: Escalas CDPFA, EACM e ESAVA-2 V.D.: Enfoque de Orientación à Reprodución

Varianza total explicada: 33,1 %


Sen embargo, a presenza no cuarto lugarda atribuizón ao escaso esforzo do baixo ren-dimento suxire unha interpretación diferentedebido à influéncia negativa que exerce sobrea variábel dependente (B = -,141). Sabemosque esta atribuizón contribui factorialmentena conformación das atribuizóns controlábeise internas, polo que debemos deducir que asituación de estas no segundo lugar da deter-minación positiva da variábel dependente nonobedece ao efeito da sua influéncia porque,como vemos, actua no sentido contrário. Estadedución leva-nos a limitar a responsabilida-de da influéncia das atribuizóns controlábeisao efeito das outras duas (à alta capacidade eao alto esforzo), ainda que os dados disponí-beis non permiten saber se algunha delas tenmaior peso na determinación que exercensobre a variábel dependente.

Concluimos pois que na determinacióndesta maneira de enfocar ou abordar as activi-dades académicas –que denominamos enfo-que de orientación à reprodución– o maiorpoder preditivo corresponde à tendéncia doalunado a atribuir o seu rendimento a causasincontrolábeis e externas, de forma específicaà sorte e à facilidade das matérias, ainda quedebemos levar en conta que atribuir o altorendimento à posesión dunha alta capacidadeou á realización dun esforzo alto tamén podeactuar frecuentemente na mesma dirección.Pola sua parte, atribuir o baixo rendimento aoescaso esforzo realizado exerce un efeito ensentido oposto e portanto marca unha tendén-cia contrária à utilización da orientación àreprodución.

EFEITOS DOS ENFOQUES SOBRE ORENDIMENTO

Tal e como indicábamos, a estruturacióndas subescalas de motivos e estratéxias doCEPA que temos encontrado co alunado nestainvestigación non se acomoda às previsiónsdo modelo orixinal de Biggs (1987a,b) senónque mostra combinacións máis diversas

nunha liña semellante à encontrada por Barca(Barca, Peralbo García e Brenlla, 2001; Barcae Peralbo, 2002). En tal sentido, considerou-se de interese introducir nas análises de regre-sión ambas perpectivas e utilizar simultanea-mente como variábeis independentes tanto asseis subescalas orixinais do cuestionárioCEPA como os “enfoques” encontradosmediante a análise factorial e concretados enseis enfoques-factores primários e duas“orientacións” ou factores de segunda orden.

Asi temos que a análise realizada sobre orendimento con este grupo de variábeis ofere-ce un resultado baseado nunha ecuación deregresión que inclui unha das subescalasCEPA e dous dos enfoques encontrados, conunha varianza total explicada do 6,7 % (vid.Táboa 7). O maior poder preditivo correspon-de à subescala CEPA de estratéxias superfi-ciais, que explica un 3,4 % da varianza e mos-tra unha determinación negativa do rendimen-to (B = -,186). Incorpora-se a continuación oenfoque motivacional e estratéxico profundo-logro –que combina motivos profundos e delogro xunto a estratéxias tamén profundas ede logro– con un poder preditivo inferior,mais mostrando a sua influéncia positivasobre o rendimento (1 % da varianza; B =,102). A este respeito cumpre lembrar que opresente enfoque é o que contribui con maiorcarga factorial na conformación do factor desegunda orden que denominamos orientaciónao significado. En último lugar, ainda que conimportáncia significativa, tamén se incorporao enfoque estratéxico profundo-logro –queesencialmente combina estratéxias profundase de logro– mostrando que a sua influénciasobre o rendimento ten sentido negativo (2,2% da varianza; B = -,165).

Os efeitos das duas primeiras variábeis soncoerentes cos modelos teóricos e empíricoscorrespondentes. No entanto, a influéncianegativa exercida polo enfoque estratéxicoprofundo-logro sobre o rendimento non parececoncordar co esperado, levando en conta preci-samente o carácter profundo e de logro dos

144


seus componentes. Cumpre portanto volversobre as suas características para contribuir àinterpretación máis adecuada. Por unha partehai que salientar a escasa utilización desteenfoque estratéxico profundo-logro polo aluna-do de formación profesional, pois obtén a pon-tuación média máis baixa. Por outra parte, aanálise cualitativa dos seus componentes indi-ca que o enfoque estratéxico profundo-logroconsiste esencialmente en “dedicar muito

tempo, sobre todo fora do horário escolar, arealizar leituras persoais e a repasar e comple-tar apontamentos”. Trata-se, como vemos, dunpadrón de comportamento que tamén mediantea observación directa e informal encontramospouco frecuente na educación secundária e queen todo caso, e de forma máis específica, nonse acomoda à maioria das tarefas e dos reque-rimentos dos programas formativos dos ciclosde formación profesional.

145

Modelo Variábeispreditoras

R R2 R2

corrixidaErro típ. daestimación

Cámbioen R2

Cámbioen F

Beta Signif.

1

SubescalaCEPA deEstratéxiasSuperficiais

,186 ,034 ,033 1,36064 ,034 23,795 -,186 ,000

2

(III) EnfoqueMotivacional eEstratéxicoProfundo-Logro

,212 ,045 ,042 1,35433 ,010 7,229 ,102 ,007

3(II) EnfoqueEstratéxicoProfundo-Logro

,259 ,067 ,063 1,33946 ,022 15,863 -,165 ,000

Táboa 7. Resultados da análise de regresión múltipla (pasos sucesivos).V.I.: Subescalas CEPA e Enfoques de AprendizaxeV.D.: Cualificación Numérica (Rendimento actual)

Varianza total explicada: 6,7 %

Na recente investigación desenvolvida porBarca e Peralbo (2002) con alunado galego daESO observamos que o denominado por eles“Enfoque Profundo-Logro/Estratéxias” taménaparece incorporado na correspondente ecua-ción de regresión con determinación negativasobre o rendimento. Esta coincidéncia resultaespecialmente relevante se levamos en contaque a composición do enfoque encontrado porestes autores, a partir do mesmo cuestionárioCEPA, é praticamente idéntica à do nosoenfoque estratéxico profundo-logro. Asi que,ainda sen dispor dunha eventual confirmacióndeste aspecto tamén no bacharelato, temos xaevidéncias de que os efeitos negativos sobre orendimento deste tipo de estratéxias son pro-

babelmente comúns ao alunado da educaciónsecundária en xeral.

SÍNTESE E CONCLUSIÓNS

En primeiro lugar lembramos que o enfo-que de orientación ao significado (EOR-SG)implica ter a intención de comprender os con-tidos de aprendizaxe e de conseguir atravésdos mesmos satisfación e enriquecimento per-soal, e conleva a posta na prática de recursose estratéxias que analisan e contrastan os con-tidos e as suas relacións ao tempo que inten-tan supervisar e regular os próprios procesosde aprendizaxe. Temos encontrado que esta


146

forma de abordar as actividades e tarefas vendeterminada por un conxunto de factores quese recollen na Figura 1, entre os que destacan

as atribuizóns controlábeis e internas, o usode recursos, organización e reforzo das maté-rias e o autoconceito académico.

Figura 1. Variábeis determinantes do Enfoque de Orientación ao Significado, no alunado galego de formación pro-

fesional

Isto significa que o alunado de formaciónprofesional que aborda as actividades escola-res con enfoque de orientación ao significado

atribui os seus resultados a causas que –comoa capacidade e o esforzo– se encontran na suaprópria persoa e baixo o seu control e portan-


to sente que é responsábel das suas realiza-cións; significa tamén que se trata dun aluna-do que utiliza frecuentemente recursos com-plementários como as bibliotecas, que organi-za as actividades e o tempo das suas tarefas deestudo e que recorre a apoios externos –comoclases particulares– cando precisa reforzar asmatérias; e significa igualmente que este alu-nado posui unhas autopercepcións altamentepositivas sobre a sua competéncia como estu-dante en termos xerais.

A opción do alunado pola orientación aosignificado tamén se caracteriza, ainda que enmenor medida, pola atención a certos intere-ses “culturais” –como o interese pola TV e aliteraturas galegas–, pola posesión dunha con-cepción formativa do fracaso escolar, poladisposición dunhas boas condicións materiaisde estudo na casa, pola percepción de que afamília ten confianza nas capacidades e noesforzo do aluno/a para levar adiante os estu-dos e pola ocasional atribuizón dos resultadosa causas externas ou que considera fóra docontrol persoal.

Vemos portanto que a identificación dosdeterminantes do enfoque de orientación aosignificado apresenta en conxunto un debuxoclaro e transparente, en coeréncia coas previ-sións expresadas nas hipóteses planeadas econfirmadas na investigación, de acordo coscorrespondentes modelos teóricos e empíricosde referéncia (Barca, 2000; Valle, González,Núñez y González-Pienda, 1998; Núñez,González-Pienda, García, González-Pumariega, Roces, Álvarez e González, 1998;Biggs, 1987b, 1993; Entwistle, 1987; Morán,Barca e Brenlla, 2007).

As condutas sintetizadas no enfoque deorientación à reprodución (EOR-RP) estánpresididas polo desexo de obter resultadoscentrados nas cualificacións –sobre as quexiran tanto a procura do éxito como o temorao fracaso–, limitan-se ao que mandan expli-citamente os programas ou o profesorado eestán dominadas pola utilización de estraté-

xias que pretenden reproducir directamente ostermos, os procedimentos ou as imaxes doscontidos de aprendizaxe. Entre os factoresdeterminantes desta forma de abordar as acti-vidades e tarefas, recollidos na Figura 2,salienta o protagonismo das atribuizóns cau-sais, con maior releváncia para as atribuizónsincontrolábeis e externas mais tamén para asatribuizóns controlábeis e internas.

Isto significa que as chaves explicativasda orientación à reprodución do alunadoapontan en primeiro lugar a atribuir os resul-tados a causas incontrolábeis e externas–nomeadamente a sorte e a facilidade dasmatérias– e tamén a certas causas internas,mais neste caso sempre que non se trate deatribuir o baixo rendimento ao escaso esforzorealizado porque tal circunstáncia mostraunha determinación negativa sobre a orienta-ción à reprodución e portanto actua nun senti-do contrário à sua utilización. Asi resulta inte-resante salientar que atribuir o baixo rendi-mento ao escaso esforzo non se encontra entreo repertório de posíbeis responsabilidadesdeste alunado que, sen embargo, ten un com-portamento de baixa implicación nos proce-sos de aprendizaxe limitando-se xeralmenteaos requerimentos mínimos das tarefas.

En menor medida que as atribuizónstamén sinalamos como determinantes daorientación à reprodución a posesión dunhaconcepción institucional do fracaso escolar–que identifica fracaso con suspensos e repe-ticións de curso–, as autopercepcións alta-mente positivas englobadas no autoconceitosocial xeral –referidas especialmente à capa-cidade e aparéncia físicas e às relacións cosiguais– e a percepción das atitudes familiaresrelativas ao control sobre as actividades etarefas de estudo e à satisfación cos resultadosdo aluno/a.

Con relación aos efeitos dos enfoques deaprendizaxe sobre o rendimento temos cons-tatado, de acordo coas previsións, a determi-nación negativa sobre o rendimento das

147


148

estratéxias superficiais, que dominan nosenfoques orientados à reprodución, e a deter-minación positiva correspondente do enfo-que motivacional e estratéxico profundo-

logro, que se orienta claramente ao significa-do combinando motivos profundos e delogro xunto a estratéxias tamén profundas ede logro.

Figura 2. Variábeis determinantes do Enfoque de Orientación à Reprodución, no alunado galego de formación pro-

fesional

No entanto, a determinación negativasobre o rendimento do enfoque estratéxicoprofundo-logro non se axusta às previsións,levando en conta que o carácter profundo e delogro dos seus componentes deberia apontar,

segundo o marco de referéncia corresponden-te, na dirección contrária. A este respeitotemos comprovado a sua escasa presenzaentre o alunado (obtén a pontuación médiamáis baixa) e, tras analisar en detalle o seu


contido e significado, temos reparado no factode que se trata dunha combinación de estraté-xias que inciden no investimento amplo detempo, xeralmente fóra do horário escolar,dedicado a interesar-se por muitos temas e arealizar leituras persoais relacionadas con taldiversidade de intereses.

Estas consideracións conducen-nos a con-cluir que a preferéncia por esta combinaciónde estratéxias –con independéncia da valora-ción máis ou menos desexábel das mesmas–resulta actualmente pouco compatíbel cosrequerimentos da actividade académica ordi-nária e cos critérios de valoración do rendi-mento que aplica o profesorado, e que taldesencontro non parece obedecer necesaria-mente à natureza e especificidade dos estudosde formación profesional xa que tamén seconstata na etapa da educación básica. Sendúbida a concreción dos efeitos destas estraté-xias na dinámica persoal e escolar do alunado– que constitui un tema de interese para futu-ros estudos– poderia proporcionar a explica-ción operativa da que agora carecemos.

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Vol. 15, 2, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663

VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO PARA LA ADQUISICIÓN DECONOCIMIENTO Y DIAGNÓSTICO DE LA ORIENTACIÓN

PSICOPEDAGÓGICA MEDIANTE ANÁLISIS MULTIVARIABLE

José Antonio SARMIENTO CAMPOSCamilo Isaac OCAMPO GÓMEZAlberto José BARREIRA ARIASUniversidade de Vigo

Data de recepción: 10/10/2007Data de aceptación: 27/11//2007

RESUMEN

El propósito del presente artículo es dar aconocer a investigadores y profesionales de laorientación psicopedagógica un instrumentoválido para el diagnóstico compuesto por doselementos: una ontología de la orientaciónpsicopedagógica, en el sentido de artificio derepresentación cognitiva, y un cuestionariopara indagar, en este caso, sobre la existenciay naturaleza de un modelo común de orienta-ción psicopedagógica entre los orientadoresdel sistema educativo en Galicia. La ontologíaha sido fundamentada en 22 fuentes biblio-gráficas y 5 legislativas, y la validación delcuestionario se hizo con una muestra de 98orientadores educativos de centros públicosde primaria y secundaria.

A lo largo del artículo se indican las espe-cificaciones técnicas del instrumento. Eneste sentido, además de referirnos al estudiode la consistencia interna del cuestionario,que es de un Alpha de 0,955, mediante la uti-lización de técnicas multivariables como lasecuaciones estructurales y el análisis facto-rial, de conglomerados y correlacional, seexpone cual es el grado de ajuste entre elmodelo teórico previo a la elaboración delinstrumento y el modelo empírico (resultadode los datos obtenidos). Dicho contrasteprueba el nivel de afinidad entre ambosmodelos, lo que da cuenta del grado de vali-dez de constructo. Finalmente se presentanlas conclusiones, la prospectiva del trabajode investigación y el cuestionario que ha ser-vido de base al estudio.

Correspondencia:José Antonio Sarmiento Campos - Rúa San Rosendo nº 11 3º A 32001 Ourense-Universida de Vigo [email protected] Camilo Isaac Ocampo Gómez - [email protected] José Barreira Arias - [email protected]


PALABRAS CLAVE: orientación psico-pedagógica, validez, ontología, ecuacionesestructurales.

ABSTRACT

Across the present work we try to offer avalid instrument to investigators and profes-sionals of the psychological guidance for theacquisition of knowledge and diagnosiscomposed by two elements: an ontology ofthe psychological guidance and a question-naire to investigate, in this case, on the exis-tence and nature of a common model of psy-chological guidance between the educationalcounsellors of Galicia. The ontology hasbeen elaborated on the basis of 22 biblio-graphical sources and 5 legislative, whereasthe questionnaire has been validated with asample of 98 educational counsellors ofpublic centers of primary and secondary.Along the article we penetrate into the tech-nical specifications of the instrument. Theinternal reliability level (Cronbach’s alpha)was 0,955. By means of the utilization ofmultivariate techniques as SEM and the fac-tor analysis and cluster analysis we verifythe adjustment of the theoretical model befo-re the production of the instrument with theempirical model ensued from the obtainedinformation, for, finally, to establish thedegree of similarity (correlation) betweenthem. The above mentioned contrast provesthe level of affinity between the theoreticalmodel and the empirical model, which reali-zes of the degree of validity of construct.Finally we present the conclusions, the futu-rology of the work and the questionnaire

KEY WORDS: Psichopedagogical gui-dance, construct validity, ontology, SEM

INTRODUCCIÓN

La validez de los instrumentos de medidautilizados en las ciencias sociales y más espe-

cíficamente en el campo psicopedagógico espieza clave en el progreso de la investigacióneducativa. La validez en la construcción delos instrumentos para la investigación garan-tiza la mejora en el corpus teórico de las cien-cias a través de su confirmación empírica ymuestra hasta qué punto el investigador seaproxima correctamente a los conceptos que,en cada caso, se propone estudiar. En lamedida en que dicha aproximación esté librede errores sistemáticos, es decir, no aleato-rios, así será la bondad de las medidas, valo-raciones o comparaciones que definen unconcepto (Hair, Anderson, Tathan y Black,1999:787).

Cualquier instrumento que pretendamodelar, reflejar, explicar, medir, criticar,contrastar, valorar o re-construir, a modo desimulacro, cualquier faceta de la naturaleza,entendida ésta en sentido amplio, habrá deposeer un adecuado grado de validez dentrode sus características técnicas, independiente-mente de su paradigma de procedencia y uso.

El presente artículo da cuenta del procesoseguido para estimar la validez de constructodel instrumento para la adquisición de conoci-miento psicopedagógico y posterior evalua-ción, empleado en una investigación llevada acabo en la Comunidad Autónoma de Galiciajunto con los orientadores educativos de loscentros públicos sobre su concepto de “orien-tación psicopedagógica”.

NUESTROS CRITERIOS DE DISEÑO

Detrás de la construcción de un instru-mento de medida está una teoría subyacenteque, entre otras cosas, define la estructuraque, dentro de una lógica constructiva, tendrádicho instrumento.

1º.- La teoría inspira y constriñe el procesode construcción de los instrumentos para laadquisición de conocimiento y posterior diag-nóstico.

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Una vez elaborado el instrumento a la luzde la teoría, la intención del investigador esque los datos recogidos a través de aquél con-firmen el constructo teórico que lo inspiró.

2º.- La estructura formal de los datos reco-gidos a través de un instrumento habrá de sersimilar a la estructura teórica a partir de la quefue elaborado.

A fin de contrastar la similitud entre lateoría inicial y la teoría “empírica” que sub-yace en los datos se emplean técnicas estadís-ticas que se han mostrado idóneas para talcuestión.

3º.- Ciertas técnicas estadísticas como elanálisis factorial, de conglomerados y correla-cional y las ecuaciones estructurales permitencomparar el grado de similitud entre la estruc-tura que presentan los datos obtenidos a travésde los instrumentos y la teoría en la que seinspiró su construcción, es decir, su validez deconstructo.

VALIDACIÓN: AJUSTE TEÓRICO-EMPÍ-RICO

La ontología de la orientación psicopeda-gógica como puente entre la teoria y lapráctica

El primero de los elementos que conformael instrumento para la adquisición de conoci-miento psicopedagógico y diagnóstico de laorientación surge de un constructo teóricodenominado “ontología de la orientación psi-copedagógica” (Sarmiento, 2007), una estruc-tura de representación que pretende dar res-puesta a las cuestiones referidas a los térmi-nos que conforman el concepto de orientaciónpsicopedagógica, así como a la tipología,número y naturaleza de sus relaciones.

La idea de ontología de la orientacióncomo constructo se sitúa entre las concepcio-nes sobre la naturaleza de la realidad que es

objeto de análisis (base ontológica), los fun-damentos para la construcción del conoci-miento científico (base epistemológica) y supráctica profesional.

A partir de la ontología, entendida como“especificación explícita y formal sobre unaconceptualización consensuada” (Studer,Benjamins y Fensel, 1998:162) se elabora una“ontología de la orientación psicopedagógi-ca” que, en su diseño, responde a los siguien-tes interrogantes:

• ¿Cuál es el dominio cubierto por la ontolo-gía?

• ¿Para qué se utilizará la ontología?

• ¿Para qué tipo de preguntas, la informaciónde la ontología proveerá respuestas?

• ¿Quién usará y mantendrá la ontología?

El dominio a cubrir por la ontología selimita a la orientación psicopedagógica comodisciplina académica y como campo profesio-nal en el ámbito educativo, con los maticespropios de su contextualización geográfica enla Comunidad Autónoma de Galicia.

Su utilización, en un principio, se reduceal diseño y construcción de instrumentos derecogida de datos. El que se analizará en estetrabajo fue elaborado para la recogida deinformación sobre la representación delmodelo común que, sobre orientación psico-pedagógica en Galicia, tienen los agentes dela orientación.

Las preguntas a las que procura dar res-puesta la ontología se refieren tanto al ámbitoacadémico y teórico de la orientación, como asu dimensión profesional y normativa.

La idea original sobre el uso de la ontolo-gía, prevé su utilización por parte de orienta-dores profesionales, estudiantes y profesoradouniversitario.

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VALIDEZ DE LA ONTOLOGÍA DE LAORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Características de los métodos cualitativoscomo flexibilidad, adaptabilidad o modifica-bilidad, no pueden sustraerse de las exigen-cias del proceso de investigación y comocualquier otro método o técnica han dedemostrar que sus resultados son válidos yfiables. No obstante y como refleja Pérez(1994: 76), la mentalidad positivista, a vecesuna carga difícil de soltar, impregna, general-mente, todo el proceso de investigación y seaplican los cánones de la metodología cuanti-tativa en cuestiones de validez y fiabilidad,aún a sabiendas de que se trata de dos órdenesdistintos, ricos y válidos como fuentes deconocimiento.

En un estudio de carácter cualitativopuede decirse que existe validez cuandocuida el proceso metodológico de modo quela investigación se haga creíble (Perez, 1994:85). Si la credibilidad de los resultados afec-ta en gran medida a la validez interna de lainvestigación, la capacidad de transferir esosresultados a otras situaciones similares hacelo propio con respecto a la validez externa,pero como indica McCutcheon (1981), lageneralización en este tipo de estudios sebasa en la asunción de la intersubjetividad delas interpretaciones y en la habilidad del lec-tor o intérprete de transferencia personal a supropia situación, más que en la generaliza-ción de una investigación a una poblaciónmás amplia que la muestra utilizada en elcaso particular.

Colás (1992: 274, 1999: 305) presenta unaserie de criterios y procedimientos para obte-ner la credibilidad en los resultados. La credi-bilidad, en este trabajo, se identifica con elvalor de verdad o el isomorfismo existenteentre los datos recogidos por el investigador yla realidad. El procedimiento aplicado aquípara obtener ese isomorfismo ha sido, comose ha visto en párrafos anteriores, la recogidade material referencial.

En el trabajo apuntado se recogía como pro-cedimiento para mejorar el grado en que pue-den aplicarse los descubrimientos de una inves-tigación a otros sujetos y contextos (Validezexterna) la recogida de abundantes datos y ladescripción exhaustiva, extremos contempla-dos en el diseño e implementación de laOntología de la Orientación Psicopedagógica.

FUENTES TEÓRICAS

La ontología de la orientación psicopeda-gógica, como estructura formal, toma dediversas fuentes el conocimiento que contiene,en este caso de 22 fuentes bibliográficas y 5documentos legislativos (véase tabla 1), ade-más de varias consultas directas con expertos.

Finalmente, y luego del volcado del cono-cimiento existente en las diversas fuentes, laontología de la orientación psicopedagógicaresultante aparece conformada por 44 clases(términos) distribuidas en 4 niveles jerárqui-cos, 107 atributos (características) y 423 ins-tancias (casos concretos de objetos reales)que, relacionados entre sí, constituyen la teo-ría de partida en la construcción del segundoelemento del instrumento aquí presentado: elcuestionario (Sarmiento, 2007:312).

Seguidamente se presenta el proceso devalidación del segundo elemento que compo-ne el instrumento de adquisición de conoci-miento y diagnóstico de la orientación psico-pedagógica, en este caso, un cuestionario desegundo nivel.

En el instrumento construido, un cuestio-nario será de segundo nivel cuando esté rela-cionado jerárquicamente con otro cuestionarioanterior que, a su vez, proceda directamente dela ontología de la orientación psicopedagógi-ca. El cuestionario de segundo nivel se cons-truye mediante un proceso de poda a partir delos ítems, empíricamente significativos, de uncuestionario previo y de nivel superior confor-mado por conceptos más genéricos.

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METODOLOGÍA

La muestra

Con el fin de garantizar la suficiencia, ocantidad de elementos requeridos para ase-gurar un nivel de confianza deseado, y repre-sentatividad, es decir, que los elementos

seleccionados posean las características queidentifican al universo (Padua, 1987), fueronseleccionados aleatoriamente y sin reposi-ción 200 centros educativos de titularidadpública de los 736 que componían, en sumomento, la población y, consecuentemente,fue invitado a responder al cuestionario eljefe del departamento de orientación.

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TÍTULO AUTOR/ESOrientación educativa. Teoría, evaluación e intervención Alonso Tapia, J

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Tabla1.: Fuentes utilizadas en el diseño de la ontología de orientación


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Finalmente respondieron a la invitación 133orientadores. De todos los cuestionarioscubiertos, 35 no fueron válidos, por lo que lamuestra quedó fijada en 98 respuestas, loque garantizaba, en el peor de los casos, unvalor de significación del 95% (z=1,06), conun error muestral de 0,5. A través del análi-sis de los datos proporcionados por los 98orientadores se pudieron establecer las espe-cificaciones técnicas del cuestionario, fiabi-lidad y validez.

El cuestionario

Del campo de las técnicas de búsquedasobre un dominio surgió la idea de construirdos cuestionarios anidados jerárquicamente,donde las cuestiones del segundo se relacio-naran sólo con las del primer cuestionario queresultaran significativas, así quedarían poda-das las cuestiones que en el primer cuestiona-rio no resultasen significativas para la investi-gación. El constructo teórico que sustenta laidea anterior procede de la Teoría de Grafos yel Análisis de Algoritmos

Con el fin de realizar la investigación congarantías de éxito se siguió un proceso de bús-queda en amplitud con poda de elementospoco significativos, a través del siguientealgoritmo:

• Elegir a través de la técnica delphi de todoslos elementos susceptibles de ser considera-dos durante la investigación.

• Recoger los datos correspondientes a los dosprimeros niveles de elementos, ya que el pri-mer nivel sólo cuenta con cuatro.

• Analizar los resultados obtenidos por cadauno de los elementos anteriores y seleccio-nar sólo los que hayan obtenido valores sig-nificativos para la investigación. El resto noserá tenido en cuenta en la siguiente fase.

• Recoger los datos correspondientes al loselementos del tercer nivel relacionadosjerárquicamente con los que fueron selec-cionados en el nivel anterior, pero no con losque fueron podados.

• Repetir los dos últimos pasos hasta que nohaya más niveles.

La aplicación del algoritmo anterior a loselementos de los tres primeros niveles de laOntología de la Orientación Psicopedagógicaelaborada, exigía la recogida de datos en dosfases. Los ítems del primer cuestionario, queen una investigación previa resultaron signifi-cativos, y que, posteriormente, generarían lascuestiones del cuestionario que se presentaaparecen recogidos en la tabla 2.

ELEMENTOS SIGNIFICATIVO DEL CUESTIONARIO DEL NIVEL IATENCIÓN A LA DIVERSIDAD RECURSOSADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTO ORIENTADOR PRINCIPIOSCOMPETENCIAS ORIENTADORAS INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICAEVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

El Anexo I recoge la versión definitiva delcuestionario, ubicado finalmente en Internet.Se decidió dicha ubicación puesto que, por un

lado se sabía que todos los sujetos que podíanformar parte de la muestra disponían de orde-nador y acceso a Internet, y por otro se obser-

Tabla 2.: Elementos estadísticamente significativos del cuestionario de nivel I, origen del aquí presentado.


vó que dentro de las competencias que desdeEuropa se demandan a los profesionales de laorientación se encuentran las relacionadascon el correo electrónico y con los sitios web.

A los sujetos participantes en la investiga-ción se les pidió que valorasen de 1 a 10 (1valor más bajo y 10 valor más alto) la impor-tancia de cada uno de los 31 elementos orien-tadores, desde su perspectiva y experienciateórica y práctica.

RESULTADOS

Especificaciones técnicas: fiabilidad yvalidez

La fiabilidad pone en relación las puntua-ciones verdaderas de un instrumento con las

puntuaciones falibles (puntuaciones máserror), entendiendo que en las verdaderas sóloqueda recogida la diferencia real de la carac-terística medida (Nunnally, 1987). Para el cál-culo estadístico del coeficiente de fiabilidaddel cuestionario se ha empleado el modeloalfa, implementado en el paquete informáticoSPSS 14, que valora la consistencia interna dela escala a partir de la correlación inter-ele-mentos promedio. El resultado obtenido semuestra en la tabla 3.

Según los criterios para la interpretaciónseñalados por Pardo y Ruiz (2002:598), en elsentido de considerar meritorios los valorespor encima de 0,8 y excelentes los que supe-ran 0,9, los resultados obtenidos para elcuestionario corresponden a esta segundacategoría.

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Tabla 3.: Coeficiente de fiabilidad por el método de Alpha de Conbach

Casos válidos Nº de ítems Alpha de Cronbach98 31 0,955

Se podría afirmar que existe una creenciageneralizada, ubicada dentro del imaginariosocial, de lo qué podría abarcar un conceptocomo la orientación psicopedagógica, pero alpretender ahondar y matizar existen múltiplesaspectos en los que probablemente existiríadesacuerdo o desconocimiento. Ese tipo deconceptualizaciones precisas necesitan delacuerdo o consenso sobre sus significadospara otorgarles el carácter de útiles y válidosdesde un punto de vista científico (Pérez-Gil,Chacón y Moreno, 2000), es decir, necesitanprocesos de validación. Y es aquí donde tomasu sentido más amplio el concepto de validezde constructo.

Para Messick (1980:1015) “la validez deconstructo es el concepto unificador que inte-gra las consideraciones de validez de conteni-

do y de criterio en un marco común para pro-bar hipótesis acerca de relaciones teóricamen-te relevantes”. En el mismo sentido se expresaCronbach (1984:126) cuando señala que “lameta final de la validación es la explicación ycomprensión y, por lo tanto, esto nos lleva aconsiderar que toda validación es validaciónde constructo”. Así pues, se constata la impor-tancia capital de la validez de constructo.

Siguiendo a Nunnally (1987), son tres losaspectos más importantes a tener en cuenta enla validación de constructo:

1. Definición del dominio del constructo.Aspecto referido a la especificación de loscontenidos o conductas presumiblementeconstitutivas del mismo, semejante a la defi-nición de la red nomológica del constructo,


o elucidación de lo que es un objeto y expo-sición de las leyes bajo las cuales ocurre(Cronbach y Meehl, 1967). En el trabajo quenos ocupa, esta primera etapa coincide ple-namente con el proceso de elaboración de laontología de la orientación psicopedagógica.

2. Grado de correlación de las observaciones.

3. La determinación de cuándo algunas otodas las medidas de tales variables actúancomo si midiesen el constructo.

Entre los procedimientos o técnicas esta-dísticas utilizadas para dar cuenta de los pasossegundo y tercero destacan en gran medida lasecuaciones estructurales, el análisis factorial yel análisis de conglomerados.

ANÁLISIS ESTRUCTURALES Y NOR-MALIDAD DE LOS DATOS

Los estudios de análisis de estructuras sonadecuados para llevar a cabo contrastes de teo-rías, tests de hipótesis o diseños de nuevas teo-rías. Se puede modelizar sin conocer la estruc-tura de los datos o modelizar según una estruc-tura conocida y compararlos con teorías yaexistentes (Lévy y Varela, 2005: 783). No obs-tante, los resultados han de interpretarse enclave de plausibilidad y temporalidad, no comodemostraciones absolutas (Lozano, 2006).

Pero si el supuesto de normalidad no secumple, las propiedades de determinados esti-madores quedan afectadas, pudiendo resultargravemente distorsionados los contrastes dehipótesis, llevando a conclusiones estadística-mente incorrectas (Batista y Coenders,2000:81). Y aún a pesar de respetar la distri-bución normal de modo univariable, escomún la trasgresión de dicho supuesto cuan-do la distribución es multivariable.

A través de técnicas gráficas como el análi-sis de histogramas y técnicas estadísticas comola prueba de Kolmogorov-Smirnov se pudo

comprobar la distribución normal univariantede los datos obtenidos. Mediante el test deShapiro-Wilk ampliado a muestras multivaria-bles se constató la falta de normalidad multiva-riable, lo que aconseja precaución en la inter-pretación de los resultados obtenidos mediantetécnicas como las ecuaciones estructurales.

ANÁLISIS FACTORIAL CONFIRMATO-RIO. FACTORES TEÓRICOS Y FACTO-RES EMPÍRICOS

El primer paso en la modelización deecuaciones estructurales consiste, primero, enel desarrollo de un modelo basado en la teoríapara, posteriormente, construir el diagrama derelaciones (Hair, Anderson, Tathan y Black,1999:643). Como punto de partida, tomamoscomo factores latentes las clases pertenecien-tes al cuestionario de nivel I y que fueron ori-gen de los elementos del cuestionario de nivelII, aquí analizado. El alto número de elemen-tos (31) nos llevó a seleccionar los más signi-ficativos. Para ello se realizó un análisis fac-torial exploratorio, seleccionando los elemen-tos con mayor carga factorial en cada uno delos factores “teóricos” de pertenencia.

Después de la selección anterior, el núme-ro de variables quedó reducido a 20. Paracomprobar la significatividad de las covarian-zas y correlaciones entre los siete factoreslatentes se empleó el paquete estadísticoAMOS 6.0, cuyos resultados estandarizadosaparecen en la figura 1.

Se pueden apreciar altos índices de corre-lación entre factores, destacando la relaciónexistente entre el factor que explica la evalua-ción psicopedagógica y el que se refiere a lascompetencias orientadoras. También es eleva-da la relación entre la evaluación psicopeda-gógica y el factor que contempla la atención ala diversidad. Más discretas son las relacionesentre recursos y adquisición de conocimientoy recursos e intervención psicopedagógica. Esde destacar la relación negativa entre el prin-

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cipio de prevención y la variable que da cuen-ta de la información académica y profesionalcomo competencia orientadora. Se observanasimismo, altos índices de fiabilidad.

Para el contraste del modelo expuesto seha utilizado nuevamente el programa estadís-tico AMOS 6.0 de SPSS, cuyos índices deajuste aparecen en la tabla 4.

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RECURSOS

ADQUISICIÓNCONOCIMIENTOS

PRINCIPIOS

COMPETENCIAS

ORIENTADORAS

INTERVENCIÓN

PSICOPEDAGÓGICA

EVAUACIÓN

PSICOPEDAGÓGICA

ATENCIÓN

DIVERSIDAD

,52

Sobredotación,83

Desarrollo deHabilidades vida

,73

Personales,49

Tecnológicos,22

TIC

1,03

Innovación

,93

Prevención,66

Desarollo,28

Consejo ,22

Informaciónacadémicay profesional

,75

Diseño y gestiónde programas,76

Trabajo en equipo,55

Indirecta

,65

A través TIC

,12

Inteligencia

,58

Personalidad,85

Autoconcepto y autoestima

,48

Aptitudes

,80

Habilidades sociales

,56Personal y sociocultural e1

e3

e4

e6

e7

e8

e9

e10

e11

e15

e16

e17

e18

e20

e21

e23

e25

e26

e28

e29

,75

,72

,91

,85,70

,47

1,02

,96

,81

,52

,47

,87

,87

,74

,80

,35,76

,92

,69

,89

,58

,76

,71

,79

,63

,43

,88

,81

,76

,58

,84

,79

,62

,44

,57

,78

,46

,73,57

,86

,68

,47

Índice ajuste = ,086

Grados de libertad = 145Chi-Cuadrado = 168,734

,44

-,72

,34

Figura 1.: Representación del modelo estructural asociado a los factores teóricos y resultados estandarizados

χ2 (g.l.) p CFI GFI NFI AGFI RMSEA ECVI168,7 (145) 0,086 0,962 0,777 0,791 0,677 0,058 6,097

Tabla 4.: Resumen coeficientes e índices de bondad de ajuste del modelo empírico


160

Sin llegar a ser óptimos, los índices deajuste son buenos. El nivel de significación0,086>0,05 nos impide rechazar la hipótesisnula de modelo ajustado, el índice de bondadde ajuste (GFI) se acerca a la unidad, mientrasque el error de aproximación cuadráticomedio (RMSEA) se encuentra dentro delintervalo aceptable (0,05 a 0,08).

Una vez establecido, a través del análisisestructural, el modelo ajustado a la teoríarepresentada en la ontología de la orienta-ción psicopedagógica, y que sirvió deestructura conceptual para la construccióndel instrumento de medida, se procedió aexplicitar el modelo subyacente en los datosrecogidos.

Con el fin de descubrir el número de fac-tores latentes en los datos obtenidos a travésdel cuestionario, se procedió, en primer lugar,al análisis factorial de los datos con el métodode extracción de máxima verosimilitud, pues-to que por componentes principales seríaextraída toda la varianza, sin presentar loserrores de medida (Lévy y Varela, 2005:784),hecho que influiría negativamente en losresultados de los análisis de estructura. Para ladepuración de variables se combinaron lascargas iniciales con las extraídas de cada unade ellas y fueron seleccionadas las 20 conmayores cargas, el mismo número de varia-bles presentes en el modelo teórico. La tabla 5muestra las variables y sus cargas, así comolas seleccionadas y depuradas.

Item Inicial Extraccion Inicial*ExtracciónRecursos tecnológicos 0 ,689 0,359 0,247351Información académica y profesional 0 ,715 0,422 0,30173Recursos personales 0 ,802 0,421 0,337642Adaptaciones del currículo 0 ,728 0,469 0,341432Intervención indirecta 0 ,785 0,487 0,382295Elaboración e interpretación de informes 0 ,831 0,47 0,39057Consejo 0 ,837 0,479 0,400923Evaluación de la inteligencia 0 ,815 0,514 0,41891Tratamiento de la información 0,655 0,661 0,432955Instrumentos de evaluación 0,783 0,57 0,44631Intervención a través de TIC 0,846 0,538 0,455148Diversidad personal y sociocultural 0 ,749 0,611 0,457639Sobredotación 0,773 0,603 0,466119Evaluación de aptitudes 0 ,766 0,683 0,523178Diagnosis y evaluación como competencia 0 ,783 0,684 0,535572Evaluación de la competencia curricular 0 ,821 0,66 0,54186Evaluación de la personalidad 0,835 0,711 0,593685Consulta colaborativa 0 ,88 0,675 0,594Intervención social 0 ,909 0,655 0,595395Diseño y gestión de programas 0,841 0,716 0,602156Colaboración y trabajo en equipo 0,894 0,717 0,640998Evaluación de intereses profesionales 0 ,862 0,748 0,644776Desarrollo de habilidades de vida 0,895 0,746 0,66767Evaluación de actitudes 0 ,88 0,788 0,69344Desarrollo 0 ,884 0,799 0,706316Procesos de innovación 0,909 0,818 0,743562Evaluación de autoconcepto y autoestima 0,929 0,826 0,767354Escolarización inclusiva e integrada 0,865 0,999 0,864135Intervención directa 0 ,869 0,999 0,868131Evaluación de habilidades sociales 0 ,945 0,944 0,89208Prevención 0,932 0,999 0,931068

Tabla 5.: Items del cuestionario, cargas factoriales y selección


161

Seguidamente, y para descubrir los fac-tores latentes en las variables seleccionadasse realizó un análisis de conglomerados devariables de tipo jerárquico, utilizando elmétodo de Ward. La técnica anterior permi-te la formación de grupos en los que las

variables que los componen sean lo mássimilares posible y los grupos lo más dife-rentes posible unos de otros (García,2001:69). Los resultados del mismo apare-cen reflejados en el siguiente dendrograma(figura 2).

Figura 2.: Dendrograma resultado de aplicar análisis de conglomerados a los datos de las variablesseleccionadas

VARIABLE 0 5 10 15 2025 Etiqueta Num +-------+-------+-------+-------+-------+

Evaluación de autoconcepto yautoestimaEvaluación de habilidadessocialesProcesos de innovaciónEvaluación de la personalidad

Evaluación de actitudes

Diseño y gestión de programas

Colaboración y trabajo enequipoIntervención social

Consulta colaborativa

Diversidad personal ysocioculturalEscolarización inclusiva eintegradaDesarrollo de habilidades devidaPrevención

Sobredotación

Diagnosis y evaluación comocompetenciaIntervención directa

Desarrollo

Evaluación de aptitudesEvaluación de la competenciacurricularEvaluación de interesesprofesionales

En el gráfico anterior pueden identificarsecuatro conglomerados, tres de ellos se agrupanen otro. Todos darán lugar a cinco factores,cuatro de primer nivel y uno de segundo nivel.

Los supuestos básicos del modelo resul-tante, una vez aplicadas las dos técnicas esta-dísticas anteriores, aparece representado en la

figura 2. Como se puede observar, los conglo-merados identificados en el análisis de clusterhan dado lugar, cada uno de ellos, a un factor:

• Qué evaluar (Conglomerado I)

• Competencias orientadoras e intervenciónsocial (Conglomerado II)


162

• Atención a la diversidad desde la preven-ción (Conglomerado III)

• Procesos de intervención y evaluación(Conglomerado IV)

• Intervención psicopedagógica (Conglo-merados II, III y IV)

Siguiendo el modelo resultante del análisisde cluster se establecieron cinco variables exó-genas, cuatro de primer orden y una de segun-do orden (intervención psicopedagógica).

Para el contraste del modelo expuesto seha utilizado nuevamente el programa estadís-tico AMOS 6.0 de SPSS, cuyos índices deajuste aparecen en la tabla 6.

A la vista de los índices anteriores el ajus-te del modelo es similar al modelo teórico, sibien este modelo empírico presenta unos índi-ces de bondad de ajuste mejores, no así sunivel de inteligibilidad, como se puede obser-var en la figura 3 donde aparecen los paráme-tros estandarizados.

χ2 (g.l.) p CFI GFI NFI AGFI RMSEA ECVI168,4 (150) 0,144 0,976 0,778 0,822 0,689 0,050 5,887

Tabla 6.: Resumen coeficientes e índices de bondad de ajuste del modelo empírico

,86

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

DESDE LA PREVENCIÓN

,86

COMPETENCIAS ORIENTADORASE INTERVENCIÓN SOCIAL

,64

PROCESO DE INTERVENCIÓN

Y EVALUACIÓN

QUÉ EVALUAR

,50

Sobredotación ,72

Desarrollo dehabilidades de vida

,62

Procesos de innovación

,80

Principio de prevención

,59

Principio de desarrollo

,71

Principio deintervención social

,47

Diagnosis y evaluación comocompetencias orientadoras

,73

Consulta colaborativa

,69

Diseño ygestión de programas

,77

Colaboración ytrabajo en equipo

,26

Intervención directa

,34

Evaluación deintereses profesionales

,56

Evaluación de la personalidad

,81

Evaluación deautoconcepto y autoestima

,30

Evaluación de lacompetencia curricular

,62

Evaluación de aptitudes

,85

Evaluación dehabilidades sociales

,43Escolarización inclusiva

e integrada

,52

Diversidad personaly sociocultural

,63

Evaluación de actitudes

e1

e2

e3

e4

e9

e10

e11

e12

e13

e14

e17

e18

e19

e24

e26

e27

e28

e29

e30

,69

,79

,51

,55

,85

,90

,84

,88

,83

,85

,90

,92,79

,79

,75

E25

Índice ajuste = ,144Grados de libertad = 150

Chi-Cuadrado = 168,473

INTERVENCIÓN

PSICOPEDAGÓGICA

,93

,80

,93

ee1

ee2

ee3

,30

-,40

,29

-,27

-,34

-,21

-,04

-,40

,25

-,17

,56

,98

-,30

,37

-,42

,38

,97

,72

,70,65

,77

,58

Figura 3.: Representación del modelo estructural asociado a los factores empíricos y resultados estandarizados


Son de destacar los altos índices de fiabi-lidad presentes en las variables pertenecientesa los factores “Qué evaluar” y “Competenciasorientadoras e intervención social”. Se cons-tata, asimismo, la alta correlación (,97) exis-tente entre la variable exógena de mayor niveljerárquico (Intervención psicopedagógica) yla referida a “Qué evaluar”.

Hasta aquí, se ha demostrado estadística-mente la validez, y siempre a través del análi-sis de los datos obtenidos, tanto de la teoríaque inspiró la creación del cuestionario, comode la estructura conceptual que encerrabandichos datos. Ahora surgen dos cuestionescon respecto a, primero, cuál de los dos mode-los se ajusta en mayor medida a la realidadque se pretende conocer, analizar y re-cons-truir, y, segundo, cuál es el nivel de relaciónentre el modelo teórico y el modelo empírico.

AJUSTE ENTRE MODELO TEÓRICO YMODELO EMPÍRICO

Para proceder a la comparación entre losdos modelos obtenidos, teórico y empírico, seutilizaron las siguientes técnicas:

1. Mediante análisis factorial se redujo ados la dimensionalidad de cada uno delos factores que componían los dosmodelos, siete en el teórico y cinco en elempírico.

2. A partir de las dimensiones anteriores seobtuvo el índice de correlación entrecada uno de los factores teóricos y empí-ricos. Dichos índices se recogen en latabla 7.

163

DIMENSIONESDEFACTORES

AtenciónDiversidad I

,463(**) ,4 02(**) ,353(**) ,4 97(**) ,244(*) ,396(**) ,372(**) ,632(**)

AtenciónDiversidad II

,677(**) ,3 74(**) ,022 ,3 43(**) ,322(*) ,469(**) ,208 ,130

Recursos I ,176 ,3 13(*) ,051 ,3 66(**) -,0 23 ,209 ,119 ,329(**)

Recursos II ,303(*) ,1 94 ,282(*) ,3 00(*) ,266(*) ,277(*) ,366(**) ,371(**)

Adquisición I ,593(**) ,3 60(**) ,468(**) ,3 68(**) ,636(**) ,876(**) ,246(*) ,270(*)

Adquisición II ,116 -,089 ,226 ,1 83 -,0 59 ,274(*) -,073 ,249(*)

Principios I ,287(*) ,7 13(**) ,303(*) ,3 34(**) ,166 ,176 ,376(**) ,490(**)

Principios II ,829(**) ,3 12(*) ,136 ,5 44(**) ,453(**) ,542(**) ,387(**) ,078

Competencias I ,695(**) ,4 07(**) ,449(**) ,4 39(**) ,841(**) ,648(**) ,474(**) ,140

Competencias II ,034 ,0 55 ,442(**) ,3 33(**) ,029 ,178 ,091 ,245(*)

Intervención I ,351(**) ,1 86 ,302(*) ,4 06(**) ,228 ,394(**) ,207 ,193

Intervención II ,378(**) ,4 43(**) ,223 ,5 30(**) ,193 ,217 ,429(**) ,206

Evaluación I ,765(**) ,5 58(**) ,363(**) ,5 93(**) ,539(**) ,660(**) ,659(**) ,292(*)

Evaluación II ,091 ,3 57(**) ,429(**) ,1 59 ,126 ,013 ,389(**) -,028

Tabla 7.: Matriz de correlaciones entre factores teóricos y empíricos


3. Asignando cada par de puntuaciones,correspondientes a las dos dimensiones decada factor, a un punto de un espacio bidi-mensional y agrupando en el proceso ante-rior los factores con los índices de correla-ción más elevados, obtenemos las gráficasque relacionan los factores del modelo teó-rico con los del modelo empírico.

El emparejamiento de factores observadoen el gráfico y en los índices de correlaciónestablece un alto nivel de afinidad entre lossiguientes factores teóricos y empíricos:

• Atención a la diversidad y Principios /Diversidad desde la prevención.

• Evaluación / Intervención y evaluación.

• Competencias e Intervención / Compe-tencias e intervención

• Evaluación, Principios y Atención a ladiversidad / Qué evaluar.

Y, si bien la relación entre los factoresreferidos a los recursos y a la adquisición deconocimiento orientador no es tan clara comola del resto de factores, sí se observa unacorrelación significativa con respecto a “Quéevaluar”, en los dos casos, y a las competen-cias orientadoras y la intervención en elsegundo de ellos.

164

Figura 4.: Representación por puntos de las dos dimensiones de cada factor. Agrupamiento de los factorescon índices de correlación entre sí más altos


Hemos verificado, a través de ecuacionesestructurales, la validez de los modelos teóri-co y empírico surgidos de la elaboración delcuestionario y de los datos recogidos a travésdel mismo. Seguidamente se ha comprobadoel ajuste mediante análisis factorial, de con-glomerados y análisis correlacional de los dosmodelos citados. Los resultados obtenidos através de todo el proceso anterior nos lleva aconcluir sobre la validez de constructo delcuestionario elaborado a partir de la ontologíade la orientación psicopedagógica.

CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA

Tal y como ha sido planteado el tema deeste artículo, identificando los dos elementosconstitutivos del instrumento que aquí se pre-senta: ontología y cuestionario, habrá que con-templar ese hecho en las conclusiones a quelleguemos. La necesidad anterior proviene dela cautela necesaria para no caer en la prácticade especificar los planteamientos metodológi-cos aplicados durante una investigación sinhacer mención ni poner en relación la natura-leza de la realidad objeto de análisis (baseontológica) con los fundamentos para la cons-trucción del conocimiento científico (baseepistemológica) y la concreción en la práctica,en este caso profesional (base empírica).

Consideramos que para asegurar la vali-dez en la construcción de cualquier instru-mento psicopedagógico habrán de asegurarsey explicitarse las relaciones entre los tresniveles apuntados anteriormente. Este instru-mento para la adquisición de conocimiento ydiagnóstico de la orientación psicopedagógicase constituye en puente entre las bases ontoló-gica y epistemológica de la orientación y lasbases empírica, práctica y profesional de lamisma. Mientras que la ontología de la orien-tación establece una relación sólida con lasdos primeras, el cuestionario propicia un vín-culo con la realidad profesional de la orienta-ción, asegurando la validez del proceso deinvestigación y la del propio instrumento.

Mientras que la validez de la ontología dela orientación psicopedagógica ha sido procu-rada mediante el empleo de abundante mate-rial referencial, con la consiguiente descrip-ción exhaustiva, la validez del cuestionario,con las cautelas propias de la falta de norma-lidad multivariante, consideramos que ha que-dado demostrada a través de los resultadosobtenidos mediante las técnicas multivarian-tes utilizadas. Las ecuaciones estructurales yel análisis factorial y de conglomerados hanpermitido comprobar la bondad de ajuste delmodelo teórico subyacente al cuestionario, asícomo explicitar el modelo empírico albergadoen los datos recogidos. El análisis correlacio-nal de ambos modelos ha demostrado la altaafinidad entre ambos, hecho que refuerza lavalidez de constructo del cuestionario.

Finalmente, los datos recogidos han veni-do a avalar las dimensiones o factores que apa-recían en la teoría: Atención a la diversidad,principios, competencias orientadoras, inter-vención psicopedagógica, evaluación psicope-dagógica y, en menor medida, recursos yadquisición de conocimientos orientadores.

Por lo que respecta a las implicacionesprácticas del presente trabajo, destacar suutilidad en la elaboración de instrumentos demedida válidos y fiables dentro de la orien-tación psicopedagógica a partir de la ontolo-gía de la orientación diseñada y en la utiliza-ción del cuestionario, así como de los resul-tados obtenidos para la mejora del procesoformativo de los futuros profesionales de laorientación.

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167


168

Valora, segundo consideres a i mportancia de cada elemento orientadordende a túa perspectiva e experiencia teórica e práctica, é d icir, aimportancia ou o valor que ten para ti aquilo ó que se refire cada item.

IMPORTANCIAQUE TEN

ATENCIÓN Á DIVERSIDADE

Diversidade persoal e sociocultural. 0

Escolarización inclusiva e integrada en tódolos momentos e contextos. 0

Sobredotación. 0

Desenvolvemento de habilidades de vida. 0

Adaptacións do currículo. 0

RECURSOS

Persoais. 0

Tecnolóxicos. 0

ADQUISICIÓN DE COÑECEMENTO ORIENTADOR

A través do tratamento da información. 0

A través de procesos de innovación. 0

PRINCIPIOS

Prevención. 0

Desenvolvemento. 0

Intervención social. 0

ANEXOUNHA ONTOLOXÍA DA ORIENTACIÓN

ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓXICA : CONCEPTUALIZACIÓN


169

COMPETENCIAS ORIENTADORAS

Diagnose e avaliación. 0

Consulta colaborativa. 0

Consello. 0

Información académica e profesional. 0

Deseño e xestión de programas. 0

Colaboración e traballo en equipo. 0

INTERVENCIÓN

Directa. 0

Indirecta. 0

A través das Tecnoloxías da Información e da Comunicación. 0

AVALIACIÓN PSICOPEDAGÓXICA

Instrumentos de avaliación. 0

Avalición da intelixencia. 0

Avaliación de intereses profesionais. 0

Avaliación da personalidade. 0

Avaliación de autoconcepto e autoestima. 0

Avaliación da competencia curricular. 0

Avaliación de aptitudes. 0

Avaliación de habilidades sociais. 0

Avaliación de actitudes. 0

Elaboración e interpretación de informes.0


IXº CONGRESO INTERNACIONAL GALEGO-PORTUGUÉS DE PSICOPEDAGOXÍA

(A Coruña, 14, 15, 16 de Setembro de 2007)



173


Vol. 15, 2, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663

EL DISCURSO SOBRE EL FRACASO ESCOLAR: SENTIDO YUTILIDAD EDUCATIVA

Manuel PERALBO UZQUIANOAlfonso BARCA LOZANOManuel GARCÍA FERNÁNDEZUniversidad de A Coruña

RESUMEN:

En el presente trabajo se reflexiona sobreel fracaso escolar a la luz de los datos recien-tes del informe PISA y su repercusión social.Se cuestiona el sentido de abordar la cuestióncomo si fuera independiente de otras varia-bles, como por ejemplo, de la inversión edu-cativa, y como si dependiera su solución enexclusiva de la voluntad de los agentes queintervienen en el proceso educativo. Losresultados escolares son siempre relativos a lacapacidad que tiene un sistema para poner losrecursos necesarios para afrontar los proble-mas o para conseguir optimizarlos. Se defien-de por tanto la idea de que los resultados esco-lares recogidos en nuestro país no son otracosa que el reflejo del esfuerzo que la socie-dad española hace en educación.

PALABRAS CLAVE: fracaso escolar,rendimiento escolar, inversión educativa,espacio europeo de educación.

ABSTRACT:

The aim of this work is to reflect on aca-demic failure in the light of results derivedfrom the OECD Programme for InternationalStudent Assessment (PISA). We think thatacademic failure cannot be considered inde-pendently of other variables (i.e., the invest-ment in education) and that the answers to thisproblem do not depend exclusively on agentsinvolved in the educational process. On thecontrary, academic results are a reflection ofthe ability of the system to put, and optimize,the necessary resources to cope with pro-blems. Therefore, results of PISA survey withregard to Spanish Educational System areinterpreted in terms of the efforts dedicated bySpanish society in education

KEY WORDS: Academic failure, scholarachievement, educational investment,European Space of Education

Correspondencia: [email protected]


El discurso sobre el Fracaso escolar sigue,como no, de actualidad. La reciente publica-ción del informe PISA 2003 (INESCE, 2004)contribuye a que este tema vuelva a la prime-ra plana de los medios de comunicación, de lavida política, de las escuelas y las familias y,como siempre, de la vida universitaria. Eltema, es evidente que tiene diferentes lecturasdependiendo de quien las realice y tiene sufi-ciente calado como para polarizar a quienesparticipen del debate sobre su sentido, suscausas y consecuencias. Aquí trataremos depresentar algunas paradojas y, ojalá que tam-bién, algunas consecuencias positivas paracontinuar avanzando en la construcción de unsistema educativo de calidad.

Comenzaremos recordando que el nivelsocio-económico y el bienestar social de unpaís suele estar relacionado con el nivel edu-cativo de su población. La mejor inversiónpara un país, decimos, es la inversión en edu-cación. Ésta no sólo permite garantizar laposibilidad de una formación contínua a lolargo de vida, si no que es esencial para la for-mación de profesionales que se integren entodos los niveles productivos de un país.

En el caso español desde hace muchosaños se ha mostrado la preocupación existen-te por las altas tasas de abandono escolar porla repercusión que puede tener sobre nuestracompetitividad, y son frecuentes frases y titu-lares alarmantes. Baste recordar cómo elInforme Foessa 1982-1993 (1994) dirigidopor Juárez y publicado con el título: Informesociológico sobre la situación social enEspaña: Sociedad para todos en el año 2000decía textualmente:

“Como se ha podido apreciar, los datos sobrefracaso escolar en España son francamentealarmantes: a finales de la década de los 80 másde un 20% del total de alumnos de EGB y FPy en torno al 7% en BUP-COU.” (página 18)

O como señala un artículo en el diario Ex-pansión publicado el 19 de septiembre de 2007

”España arrastra desde hace años el dudosohonor de registrar uno de los mayores índicesde fracaso escolar entre los países desarrolla-dos. El abandono educativo es particularmen-te intenso en la enseñanza secundaria, dondeel 30% del alumnado no continúa con losestudios superiores.”

Podríamos poner otros muchos ejemplossemejantes.

El nivel educativo de nuestro país, parecehacer agua por diferentes vías y las tasas defracaso parecen ser la alarma que períodica-mente agita las, ya de por sí, poco tranquilasaguas de nuestro sistema educativo. Pero setrata de un concepto polísemico, ambiguo yque por ello puede ser utilizado según losintereses de cada cual.

Podemos recordar, por ejemplo, que yaen el editorial de 1999 de la revistaCuadernos de Pedagogía luego de referirse ala intención del Ministerio de Educación derevisar la Educación Secundaria Obligatoriaargumentando, según el editorial, el altoíndice de fracaso escolar existente atribui-ble a la existencia de promoción automática,nos recuerdan algunos datos sobre el fraca-so escolar asumiendo que por tal se entiendela no culminación de los estudios de secun-daria obligatoria.

Permítannos aquí recordar que paraMarchesi (2003) estaríamos hablando deaquellos alumnos que, al final de su perma-nencia en la escuela, no han alcanzado unapreparación mínima que les permita vivir deforma autónoma en la sociedad, la expresiónmás simple de este hecho se sintetiza en elporcentaje de alumnos que no obtiene la titu-lación que acredita haber finalizado satisfac-toriamente la educación obligatoria, y que noes lo mismo, como señalan Cunchillos yRodríguez (2003) hacer referencia a los alum-nos que no titulan sobre el total de los evalua-dos en 4º de la ESO (índice de No-titulación),que a los que abandonan el sistema educativo

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sin obtener el título de Graduado escolar. Enel primer caso se encuentran los repetidores,en el segundo no.

Pero volviendo al mencionado editorial deCuadernos de Pedagogía, en él cifraban elíndice de fracaso escolar en el 25% para laESO un 5% por encima de la media europea.Sin embargo a principios de los años 80 lacifra era del 30% al final de la E.G.B, del 40%en F.P. y del 50% en B.U.P. De hecho elConsejo Escolar del Estado en 1996 estimabaque la tasa media de no obtención del gradua-do escolar era del 22.07%. Con la L.O.G.S.E.y según los datos del Ministerio de Educaciónno finalizaron la educación secundaria el44.3% de los estudiantes y el 40% no pudie-ron finalizar el bachillerato. De estos, el 56%eran estudiantes de la modalidad deTecnología, el 44% de Ciencias de laNaturaleza, el 40% de Humanidades ySociales y el 37% de Artes.

Los datos de la evaluación externa pro-porcionados por el INCE (Instituto Nacionalpara la calidad y la evaluación educativa ames de Enero de 1997 y a través de un exa-men mediante pruebas tipificadas muestranque en Matemáticas los alumnos de 2º deE.S.O. presentan un 38.78% de fracaso y losde 6º de E.S.O.un 49.9% de fracaso. En elcaso de Lengua los alumnos de 2º de E.S.O.presentan un 28.7% de fracaso frente al35.9% de los de 6º de E.S.O. De su estudiose desprende cuál es el peso relativo de lasáreas curriculares. Así, por ejemplo, en 1ºtiene mayor peso el área de Lengua, en 3ºMatemáticas y en 6º Ciencias Sociales yCiencias Naturales.

Si utilizamos los datos derivados delPrograma para la Evaluación Internacional deAlumnos (PISA) en 2003 nos encontramostambién algunos datos relevantes (INESCE,2004).

El Programa para la EvaluaciónInternacional de los Alumnos –PISA–, es un

estudio de evaluación internacional del rendi-miento de los alumnos de 15 años, realizado ainiciativa y bajo la coordinación de laOrganización para la Cooperación yDesarrollo Económico (OCDE). Las materiasevaluadas son:

• Matemáticas, Lectura, Ciencias y Soluciónde problemas.

Los estudios PISA se repiten cada tresaños. En cada uno de ellos se profundizaespecialmente en una de las materias. En elprimer estudio, realizado en el año 2000, seprofundizó en Lectura; participaron 32 países.En el segundo, realizado en 2003 y cuyos pri-meros resultados se presentan ahora, se haprofundizado en Matemáticas; han participa-do 41 países. El tercer estudio se llevará acabo en 2006 y la materia principal serán lasCiencias; se espera que participen más de cin-cuenta países.

Del informe publicado por el INESCE(2004) podemos extractar casi textualmentealgunos datos significativos que exponemos acontinuación.

Los alumnos españoles de 15 años mues-tran un rendimiento en matemáticas 15 puntospor debajo del promedio de la OCDE, fijadoen 500 puntos. Esta diferencia es estadística-mente significativa. El rendimiento de losalumnos de Castilla y León y del País Vascoes significativamente superior al del conjuntode España.

Sin embargo, los resultados de España noson significativamente diferentes de los deEslovaquia, Noruega, Luxemburgo, Polonia,Hungría, Letonia y Estados Unidos.

Aunque España figura en el puesto 26 dela lista, la falta de significatividad estadísticade las diferencias con los países mencionadosen el punto anterior hace que España ocupeun puesto indeterminado entre las posiciones22 y 24 entre los países de la OCDE, o entre

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las posiciones 25 y 28 entre los 41 países par-ticipantes.

Téngase en cuenta que España ocupa elpuesto 22 entre estos países en cuanto a PIBper capita.

Los alumnos escolarizados en centroseducativos privados obtienen un promedio enMatemáticas de 507 puntos (OCDE: 520);este es superior al de los escolarizados en cen-tros públicos que se queda en 472 puntos(OCDE: 482)

Entre los países de la OCDE, es mayorita-rio el grupo de países con resultados similares,en los que la enseñanza privada demuestra

mejor rendimiento que la pública, En el casode España, la superior eficacia de los centrosprivados se debe en buena parte a que acogenpredominantemente a una población escolarcon superior nivel socio-económico y cultural.

Si se detrae el efecto individual del factorsocioeconómico y cultural, la diferencia delos centros privados con los públicos (inicial-mente de 32 puntos) disminuye en 6 puntos,resultando una diferencia de 26 puntos. Si sedetrae además el promedio de ese factor (queindica el tipo de comunidad y de entornosocial en el que está radicado el centro docen-te), la diferencia disminuye en 25 puntos yqueda en un único punto, diferencia que no esestadísticamente significativa.

Tabla 1. Rendimiento medio en Matemáticas (INESCE, 2004)


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Los resultados en Lectura, Ciencias ySolución de problemas de los alumnos espa-ñoles de 15 años muestran un rendimiento pordebajo del promedio de la OCDE. El rendi-miento de los alumnos de Castilla y León yPaís Vasco es significativamente superior aldel conjunto de España en Lectura y Soluciónde problemas. Sin embargo, en Ciencias los

resultados de los alumnos catalanes son signi-ficativamente superiores a los de los alumnosespañoles, así como a los de Castilla y León ya los del País Vasco.

España ocupa el puesto 26 de la lista enLectura y en Ciencias, y el 27 en Solución deproblemas.

Tabla 2. Resultados en Lectura, Ciencias y Solución de Problemas (PISA 2003). Fuente: INESCE (2004)


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En las tres materias, los resultados de losalumnos españoles y los de las ComunidadesAutónomas que han ampliado su muestrason inferiores a los del promedio OCDE.Estas diferencias son estadísticamente signi-ficativas.

En Lectura, los niveles de rendimientodefinidos en 2000 se aplican también a losresultados de 2003. Comparando el porcenta-je de alumnos en cada nivel de rendimiento,se observa en PISA 2003 un incremento en los

niveles inferiores con respecto a los resulta-dos de PISA 2000 y una consiguiente dismi-nución en los niveles superiores.

En el conjunto de países de la OCDE seobserva la misma tendencia: los alumnos delos centros públicos puntúan globalmente pordebajo de los alumnos de los centros priva-dos. Las diferencias son algo menores que enel caso de España y más diversas: 30 puntosen Lectura, 34 en Ciencias y 41 en Soluciónde problemas (del 6 al 8 por ciento).

Tabla 3. Comparativa PISA 2000- PISA 2003. Fuente: INESCE (2004)

Figura 1. Rendimiento en Matemáticas y PIB. Datos de PISA 2003


Según muestra la posición de España res-pecto a la recta de regresión, los resultadoseducativos de España en PISA 2003 son losesperables de un país con su nivel de riqueza.Los demás países mediterráneos quedan pordebajo de lo esperable, salvo Francia, quequeda ligeramente por encima.

En todo caso, España está ligeramente porencima de la recta de regresión, es decir por

encima de lo esperable. Los países mediterrá-neos están de nuevo por debajo, a excepciónde Francia.

España es uno de los sistemas educativosdonde menor influencia en los resultados enMatemáticas tiene el centro educativo en elque está escolarizado el alumno, lo cual esconsiderado habitualmente como un factor deequidad.

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Figura 2. Relación entre el rendimiento en matemáticas y la inversión pública en educación (PISA 2003)

Fuente: INESCE (2004).

En relación con la variabilidad de resulta-dos en Matemáticas del conjunto de países dela OCDE (100%),

En España la variabilidad entre centroseducativos es de un 17%, y de un 70% en elinterior de los centros, es decir, debida a lasdiferentes condiciones personales de losalumnos. En otros países, como Bélgica,Alemania, Italia o Hungría, la variabilidadentre centros es responsable de más de un

50% de la variabilidad de los resultados enmatemáticas.

España se encuentra colocada en la partealta de la clasificación, como un país endonde las diferencias internas de resultadosson relativamente menores. Es digna de des-tacar la posición del País Vasco y de Castillay León como territorios más equitativos quela media española y que la mayoría de los paí-ses de la OCDE.


Los países con sistemas educativos segre-gadores y con itinerarios formativos –Bélgica,Alemania, Suiza– producen mayores disper-siones en sus resultados mientras que los paí-ses con un sistema educativo más integrador ycomprensivo, España entre ellos, tienden aofrecer menor dispersión.

Los resultados de los alumnos españolesen Matemáticas, según el informe PISA 2003:

a) Se corresponden con el nivel de desarrolloeconómico y cultural así como con la inversiónen educación de los últimos años en España.

b) Están un poco por debajo de la media de laOCDE (485 frente a 500), son parecidos a losde Eslovaquia, Noruega, Luxemburgo,Polonia, Hungría, Letonia y Estados Unidos ysuperiores a los de Italia, Grecia y Portugal.

c) Muestran un buen grado de equidad ennuestro sistema educativo, pues produce entrelos alumnos diferencias de rendimientomenos acusadas que otros sistemas educati-vos de países desarrollados.

En las sub-áreas de Matemáticas que per-miten una comparación con los resultados dePISA 2000, los resultados de los alumnosespañoles son ligeramente mejores.

Las alumnas españolas tienen enMatemáticas un rendimiento inferior al de suscompañeros. Sin embargo, en Lectura su ren-dimiento es ampliamente superior.

El diferente origen socio-económico ycultural de los alumnos de los centros públi-cos y de los centros privados explica la dife-rencia que presentan sus resultados, ya que sieliminamos la influencia de dicho factor, losresultados son muy parecidos.

En España, los centros docentes creandiferencias de rendimiento menores que en lamayoría de los países participantes en PISA,reafirmando el carácter comprensivo e inte-grador del sistema educativo español.

España se encuentra bien situada en cuan-to a la equidad conseguida en su sistema edu-cativo y debería esforzarse en mejorar losresultados de rendimiento para conseguir unamayor excelencia.

¿De la comparación con otros países delmundo se podría desprender que España tieneseveras dificultades para conseguir formar alconjunto de su población de modo que pue-dan integrarse en el sector productivo y con-tribuir a la competitividad de la economía, ala riqueza del país y al bienestar de sus ciu-dadanos?. Más aún cuando los “objetivosestratégicos de la Unión Europea para el2010”, definidos en la Cumbre de Lisboa(2000) sitúan el porcentaje en el 10% para2010, medida que para algunos explica lareciente declaración de la Ministra deEducación de que el futuro decreto que regu-lará el bachillerato permitirá que los alumnosque suspendan hasta cuatro materias podránoptar por repetir curso completo o pasar alsiguiente, matriculándose de las asignaturaspendientes. Aumentar el tiempo de repeticiónposible es bueno para el cálculo del fracasoescolar entendido como abandono puesto quelos estudiantes aún están en el sistema.

Un análisis bien somero de la situaciónactual de la economía española arroja, resul-tados interesantes que no están lejos de lasconclusiones de PISA 2003 pero sí del discur-so dramático que social y políticamente sedifunde.

Durante el trienio 2004-2006 la economíaespañola ha crecido en promedio un 3,5%, con-tinuando con un periodo de tasas de crecimien-to positivas que dura más de 14 años. Además,estos últimos años ha seguido una senda deaceleración continuada, desde el 3,1% de cre-cimiento a comienzos de 2004 hasta el 4% afinales de 2006. Se han creado al mismo tiem-po 2,3 millones de empleos y la tasa de desem-pleo se ha reducido significativamente hasta el8,3% en el cuarto trimestre de 2006, situándo-se próxima a la media europea.

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En este período, España ha mantenido undiferencial significativo de crecimiento y decreación de empleo con el conjunto de la UE-25. Así, el PIB español creció 1,3 puntos másque el de UE-25 y, en términos de empleo, eldinamismo ha sido 3,6 veces mayor que el de

nuestros socios europeos. En estos tres añosEspaña ha creado el 36% de los nuevosempleos de la UE-25, mientras que el conjun-to de las cuatro mayores economías de la UE(Alemania, Francia, Italia y Reino Unido)creó el 27%.

Figura 3. Crecimiento comparado del PIB en %

Figura 4. Evolución comparada de la Tasa de Paro


Quizás la utilidad de esta construcciónsocial que hemos hecho del fracaso escolardesaparezca si se consigue implantar unEspacio Europeo de Educación, con lo queimplica desde la perspectiva del aprendizaje alo largo dela vida. Pero no abordar el proble-ma puede tener también consecuencias perni-ciosas como señala Escudero (2005) al seña-lar que cuando la escuela expulsa del sistemaeducativo a jóvenes que no pueden fácilmen-te reconducir su desarrollo personal les estáexcluyendo y esto es más serio cuando se pro-duce en niños/as en situación de vulnerabili-dad social. El riesgo por tanto es permitir queel fracaso escolar se convierta en una formade exclusión social en Europa y en el mundo.

Pero por el momento hemos de intentardar pautas que permitan abordar su preven-ción. En mi opinión estas pasan por la forma-lización e implantación de un sistema degarantía de la calidad en la enseñanza no uni-versitaria.

Un sistema de garantía de la calidad debeayudarnos a identificar aquello en lo quesomos fuertes, aquello en lo que somos débi-les y debe permitir establecer planes de mejo-ra contínua.

Del discurso sobre el fracaso escolar pocasveces hemos podido llegar a este tipo de plan-teamientos. Sin embargo la información de laque disponemos y la experiencia en la implan-tación de sistemas de garantía de la calidad enotros niveles de la enseñanza como conse-cuencia de la creación del Espacio Europeo deEducación Superior permite pensar en quepodemos sacar provecho de estos análisis.

En la definición de un sistema de garantíade la calidad para la enseñanza no universita-ria intervienen todos los agentes que partici-pan, o deben participar, de la responsabilidadde educar: la administración educativa, loscentros escolares, los profesores, los alumnos,las familias, los agentes sociales y las institu-ciones.

Pero todo ello acompañado de un aumen-to en la financiación sin el cual dificilmente sepueden abordar mejoras sustanciales quehagan de nuestro sistema educativo un siste-ma de calidad.

Un sistema de garantía de la calidad per-mite sistematizar, evaluar y modificar deforma permanente los objetivos y las accionesprevistas para mejorar los procesos y resulta-dos que se obtienen en la escuela e integra,como no puede ser de otro modo, todas aque-llas medidas preventivas que ya han sido for-muladas. Como las enumeradas por Marchesi(2003) cuando propone:

• El control de la Administración del pro-ceso de admisión de alumnos; el apoyo a loscentros públicos para que desarrollen proyec-tos educativos que sean atractivos a todos lossectores sociales.

• El refuerzo a la Educación Primaria paraque se atienda de forma individualizada a losalumnos con dificultades de aprendizaje; elestímulo a todos los sectores de la comunidadeducativa para que disfruten de la lectura; laapertura de los centros y la dotación de perso-nal cualificado para que ayuden a los alumnosa que realicen las tareas extraescolares; laampliación de iniciativas metodológicas yorganizativas para recuperar a los alumnosdesmotivados; el incremento de la autonomíade los centros y el apoyo de la Administraciónpara el desarrollo de proyectos educativospropios.

• La búsqueda de nuevos colaboradoresque participen en la acción educativa; la for-mación de los padres; el apoyo a los centrospara que se incorporen a redes conjuntas paraintercambiar experiencias y soluciones.

• La transformación de la formación ini-cial de los profesores de secundaria; la impor-tancia de que los profesores desarrollen unnuevo estilo de enseñanza; la reorganizacióndel tiempo de los profesores.

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• El desarrollo de programas de interven-ción extraordinarios en los centros en los quesus condiciones estructurales hacen difícil unfuncionamiento satisfactorio.

• La implicación de las instituciones socia-les para ofrecer vías de inserción laboral y deestímulo para que sigan aprendiendo losalumnos que no obtienen el título de la educa-ción básica; y la valoración por parte de lasociedad de que es posible reducir el fracasoescolar y de que es necesario un esfuerzocolectivo para conseguir que todos los alum-nos aprendan.

Pero sería bueno que para prevenircomenzáramos por utilizar los recursos pre-vistos por la Ley educativa. Baste recordar elestudio realizado dentro del proyecto ESOGsobre el rendimiento escolar de los niños yniñas de 2º y 4º de ESO de la comunidad autó-noma de Galicia. En el que destacaba el esca-so uso de la adaptación curricular o el trabajoen grupos específicos, así como la pequeñautilización de medidas de refuerzo extraesco-lar en aquellos niños con más bajo rendimien-to en la escuela (Peralbo y Barca, 2003;Peralbo y Fernández, 2003).

En él un 59% de los estudiantes de ESOcon muy bajo rendimiento (percentil<25) norecibían ninguna clase de respuesta educativaen casa o en el Centro, porcentaje que ascien-de al 62,1% de los estudiantes con rendimien-to medio. A nuestro modo de ver es posible-mente este hecho el que explica que los pro-blemas de rendimiento aumenten a través de laescolaridad cuando lo esperable, de realizarseuna aplicación eficaz de los mecanismos pre-vistos en la Ley, sería observar una disminu-ción progresiva de la gravedad del problema.

Sea como fuere el abandono de los estu-dios o la insuficiente preparación para unavida activa y productiva es un problema querequiere soluciones por más que la sociedadavance razonablemente. Y a esas solucionesdebemos contribuir todos, puesto que el pro-

blema se produce por la actuación conjunta dediferentes variables que actúan de forma mul-tinivel (Marchesi y Pérez, 2003).

Y aunque sus indicadores puedan ser indi-viduales todos ellos actúan de forma conjun-ta. Como ya decíamos en 2003 (Peralbo yBarca, 2003), y repetiremos ahora, fracasantambién aquellos agentes sociales que directae indirectamente influyen sobre el proceso.Pero también contribuyen al fracaso aquellasinstancias sociales o políticas que pudiendohacer algo para mejorar el sistema educativo(en términos de recursos, de formación delprofesorado o del estudiante o proporcionan-do apoyo social) no lo hacen. Lo que incluyea todas las Administraciones públicas, a lasempresas y a todas aquellas instituciones quetodavía no se han preguntado qué puedenhacer para mejorar la calidad educativa y cul-tural de su país o de su comunidad. Las res-ponsabilidades en este sentido no son sólo poracción, si no también por omisión. Y en ellotiene mucho que ver el concepto de educaciónimplícito en nuestra cultura, donde se definenlos actores, los escenarios y los objetivos yvalores a perseguir. Ahora bien, ¿cuándo seproduce el fracaso?. A nuestro modo de ver sehace un enfoque erróneo del problema cuan-do, en ambos tipos de interpretación, luego dedetectar la deficiencia se buscan los agentescausales sin considerar si el sistema estáhaciendo todo lo posible o no por subsanarla.Es decir, podemos identificar múltiples pro-blemas de rendimiento y múltiples causas quelo expliquen, pero con los medios de los quedispone el sistema educativo y con los recur-sos de los que disponen las familias ¿se estáhaciendo lo posible para solucionar el proble-ma?. Dicho de otro modo, se puede entendercomo de fracaso aquella situación en la queexistiendo recursos no se ponen al servicio dela solución, existiendo conocimiento no seaplica, o pudiendo ayudar no se hace. Desdenuestro punto de vista y dada la magnitud,complejidad y las repercusiones personales yprofesionales del problema sería deseable dis-minuir el maximalismo que a veces ha teñido

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el análisis psicológico, pedagógico y políticode esta cuestión. Lo que podemos hacer anteun problema es relativo siempre a un contex-to, al de un centro con recursos determinados,con profesores formados de manera determi-nada, que reciben apoyos concretos, al de uncontexto socio-económico particular queaporta recursos a las familias que a su vezviven en condiciones emocionales y cultura-les específicas, al de una administración quepuede, o no, considerar prioritaria la educa-ción en el terreno de los hechos presupuesta-rios, al de unas universidades que en muchoscasos, y paradójicamente, consideran deforma secundaria todo lo que tiene que vercon la formación de educadores tanto en tér-minos de requisitos para el acceso a los estu-dios, como en los recursos materiales y huma-nos necesarios para cumplir la tarea formati-va. Es decir, si bien el análisis psicopedagógi-co del proceso educativo tiende a ser genera-lista, la realidad nos muestra que la realidades mucho más diversa, paradójica y difícil decambiar haciendo bueno, aunque en otro sen-tido, el título que Angel Rivière ponía al artí-culo que publicó en 1983 en Cuadernos dePedagogía ¿Porqué fracasan tan poco losniños?. Quede patente, por tanto, nuestra opi-nión de que sólo fracasa quien pudiendo hacerno hace, quien pudiendo esforzarse no seesfuerza, quien pudiendo cambiar no cambia,quien pudiendo ayudar no ayuda, quienpudiendo salir de su ignorancia prefiere man-tenerse en ella. No, en consecuencia, quiensabe de sus problemas o sobre los de losdemás y a pesar de su dedicación no consigueel resultado deseado. No sería justo verlo deotra forma. No lo sería para los profesores queintentan hacer bien su trabajo, ni para losestudiantes que se esfuerzan por mejorar, nipara los padres que están dispuestos a todopor ayudar en lo que se les pida, ni para lasadministraciones o instituciones que seria-mente y de verdad toman la tarea educativacomo la mejor inversión posible. Lo contrariosería incidir en la frustración que experimen-tan quienes más reconocimiento necesitan. Lodifícil es que coincida que hagan todo lo posi-

ble a la vez la administración, los centros, losprofesores, los estudiantes y sus familias yeste es, en nuestra opinión, el objetivo.

Para terminar, nos gustaría enfatizar laidea de que cada sociedad tiene la escuela quequiere y que puede tener. La educación esco-lar requiere de inversiones costosas peronecesarias. En ella influye la motivación delos agentes educativos, pero estos no soninmunes al desánimo. Una escuela cambianteen un mundo cambiante requiere de esfuerzosen todos los terrenos y de un cambio de men-talidad social. Si España ocupa el lugar que lecorresponde en el concierto Europeo por suinversión educativa ¿dónde está el fracaso? Escierto que todo se puede hacer mejor, peroesto es válido para todas las administraciones,instituciones y agentes sociales. Sin duda sepuede ser más eficiente siempre, pero es unamedicina que deben, debemos, tomar todos.

REFERENCIAS

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Escudero, J.M (2005). Fracaso escolar, exclu-sión educativa: ¿de qué se excluye ycomo?. Profesorado, revista de curriculumy formación del profesorado, 9(1), 1-24.

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Juárez, M. (Dir) (1994). Informe sociológicosobre la situación social en España:Sociedad para todos en el año 2000.Cáritas española.

Marchesi, A. (2003). El fracaso escolar enEspaña, Fundación Alternativas, Madrid.

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Marchesi, A. y Pérez, E. (2003), La compren-sión del fracaso escolar en España. EnMarchesi, A. y Hernández Gil, C., El fra-caso escolar, Madrid, Alianza.

MEC (2007) Evaluación PISA 2003.Resumen de los primeros resultados enEspaña. Madrid.

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Peralbo, M. y Barca, A. (2003). El fracasoescolar ¿Cómo argumento? Revista

Galego-Portuguesa de Psicoloxia eEducación, 7 (9), 167- 182.

Peralbo, M. y Fernández, L. (2003).Estructura familiar y rendimiento escolaren educación secundaria obligatoria.Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxiae Educación, 7(9), 309- 322.

Rivière, A. (1983). Por qué fracasan tan pocolos niños? Cuadernos de Pedagogía,Julio-Agosto, 103-104.

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CONFERENCIA PRONUNCIADA EN EL IXCONGRESO GALIANO-PORTUGUÉS DEPSICOPEDSAGOXÍA. A CORUÑA, SEP-TIEMBRE DE 2007

LA FAMILIA COMO AGENTE DESOCIALIZACIÓN

La educación familiar se puede describircomo una intervención de los padres median-te la cual el hijo puede aprender a prepararsepara recorrer el viaje de su vida y adquirir lashabilidades que le permitan valerse por símismo en un mundo como el actual difícil ycambiante. ¿Cómo es la familia en la sociedadpostmoderna? ¿Qué implicaciones de tipopsicoeducativo tiene en la vida y aprendizajecotidiano de las personas? ¿Cuáles son losretos que se plantean hoy desde la familia enla educación de los hijos? Para una mejorcomprensión de la contextualización en quese produce hoy la educación familiar es nece-sario considerar algunas pinceladas sobre eltipo de familia concreta en la que crecen losniños y jóvenes de nuestro contexto cultural ysobre la evolución histórica que está sufrien-do como institución, en un intento de adapta-ción a las nuevas exigencias y presiones de la

sociedad postmoderna occidental. A partir delas comparaciones transculturales realizadaspor Rogoff, se han podido entrever algunasdiferencias entre las sociedades “modernas”(mejor “postmodernas”) y las llamadas socie-dades “tradicionales” que, en parte, son coin-cidentes con las que hay entre nuestro pasadono muy lejano y nuestro momento actual. Lostrabajos de autores con distinta formación dis-ciplinar (psicólogos, sociólogos, antropólo-gos,...) coinciden en afirmar que desde el aná-lisis de la transformación de la instituciónfamiliar no cabe sino poner en entredicho ocuestionar la teoría sobre la socialización y elaprendizaje familiar con la que, hoy por hoy,contamos.

Son muchos los acontecimientos imbrica-dos y relacionados entre sí como son la indus-trialización, urbanización, expansión y obliga-toriedad de la enseñanza, bajada de la natali-dad, nuevos sistemas tecnológicos (televisión,vídeos, ordenadores, videojuegos, chat, etc,)los que han contribuido a la transformación dela familia extensa tradicional y han ocasiona-do el surgimiento de la familia nuclear, provo-cando un vuelco en el significado que tienenlos hijos, en el interés público y privado queexpresan, en el concepto de infancia y, como


Vol. 15, 2, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663

LOS RETOS DE LA FAMILIA HOY ANTE LA EDUCACIÓN DE SUSHIJOS: A EDUCAR TAMBIÉN SE APRENDE

Julio Antonio GONZÁLEZ-PIENDAUniversidad de Oviedo


culminación de todo ello, el papel y la funcióneducativa de madres y padres ha sufrido unaauténtica revolución (Levine y White, 1986).

En un periodo de tan solo varias genera-ciones, se ha producido una metamorfosisprofunda tanto en la concepción de las necesi-dades de la infancia, como en las condicionesde vida familiar que experimentan los niñosde la denominada “sociedad del bienestar”.Este hecho ha suscitado la preocupación y elinterés de psicólogos y educadores, por anali-zar las condiciones cambiantes en las que seeducan hoy los niños y las repercusiones queestos cambios originan en sus aprendizajes(contenidos, mecanismos, estilos, etc.). Porello, es loable que, en este tipo de foros, losexpertos e investigadores se preocupen de suinfluencia en el proceso educativo desde elpunto de vista familiar, social e institucional.

Todos los aspectos de la vida diaria en lassociedades occidentales se modifican cadavez más rápidamente. Las cosas se sucedencon una velocidad inusitada. Este dinamismoy aceleración social, mayor que en cualquierotra época histórica, está dejando obsoleto elmodelo tradicional de socialización que seinicia en la familia y continúa en la escuela yen el contexto social.

La familia en general, y los padres en par-ticular, constituyen el agente más universal,básico y decisivo en la conformación de lapersonalidad del individuo. Los padres siguensiendo la principal fuente de referencia para lasocialización de sus hijos a través de la trans-misión de creencias, valores, normas, actitu-des y comportamiento. Por ello, la familia esen sí misma un proceso de socialización a tra-vés del cual el ser humano adquiere un senti-do de identidad personal y aprende las creen-cias y normas de comportamiento. Está cons-tituida, además, por un conjunto de relacio-nes; es una forma de vivir juntos y de satisfa-cer necesidades emocionales mediante la inte-racción de sus miembros. En esa interacción,cada individuo aprende las habilidades que

determinarán a su vez su interacción con otrosen el mundo que le rodea. También desarrollalos propios sentimientos de autovaloración yautoestima junto con otros de respeto y preo-cupación por los demás. En síntesis, la fami-lia es lugar en donde (Musito, 2002, p.110):

• Se aprende a manejar las emociones como elenfado, el amor y la independencia.

• Se aprende a acatar y cumplir las leyes o aquebrantarlas.

• Se aprenden y se practican las bases de lainteracción humana, la consideración y elrespeto a los demás y la responsabilidad delas propias acciones.

• En ella, los hijos aprenden el proceso de latoma de decisiones y las técnicas para hacerfrente situaciones difíciles como la infideli-dad, la pérdida de trabajo, la incorporaciónde nuevos miembros al hogar, la escasez derecursos económicos y el abuso del alcoholy drogas por algunos de sus miembros

Pero al mismo tiempo, la familia es tam-bién un reflejo de la sociedad, un mundoreducido en donde todos los miembros procu-ran evitar los conflictos, seducir y convencer.Además, aunque en ellas a veces se dan lascontradicciones, ofrece múltiples ocasionespara la negociación en la búsqueda de acerca-miento y deseo de autonomía, necesidad dediálogo y exigencia de privacidad.

La familia es, también, un lugar donde segratifican necesidades psicológicas de niños yadultos tales como la comprensión, el afecto,la aceptación personal, el crecimiento perso-nal, la paz emocional, la serenidad y el amor.La familia es, aunque no siempre, el mejorlugar para proporcionar a sus miembros unapermanente disponibilidad al afecto, intimi-dad, compañerismo y aceptación incondicio-nal. En síntesis, la familia es un entorno deintimidad donde ideas, afectos y sentimientosse aprenden e intercambian.

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Ahora bien, para que una familia funcionedebe satisfacer ciertas condiciones mínimasentre las que se encuentran las siguientes:

• Saber lo que van hacer cada uno de susmiembros -quién tiene que hacer qué, cuán-do, cómo y de qué manera – ello tiene granrelevancia en la vida familiar ya que reducela ansiedad y mejora el clima familiar.

• Existencia de un clima familiar adecuado,en el que sea posible la coordinación de lasactividades familiares, de manera que lacontribución de cada uno sirva para cumplirlos objetivos que se establecen en la familiay, en consecuencia, mantener un buen clima.

• La creación de niveles de exigencia, demodo que todos los miembros de la familiasepan lo que se espera de ellos y puedan asíconfiar en lo que los demás van hacer frentea sus responsabilidades al tiempo que ellosafrontan las suyas.

• Existencia de un clima de buena comuni-cación, de modo que las necesidades ydemandas de cada uno de los miembros dela familia puedan expresarse y escucharse.Esto influye muy positivamente en el nivelde satisfacción familiar y en el ajuste y bie-nestar de sus miembros, así como en lasconductas adaptadas e inadaptadas futuras(Dekovit, Wissink, y Meijer, (2004);Estevez López et al. 2007).

A lo largo del desarrollo y, especialmen-te, en la adolescencia, los hijos tienen queaprender a adaptarse a nuevos contextos,grupos, formas de relación, formas de afron-tar la realidad, ampliándose considerable-mente su vida social y las nuevas responsa-bilidades que tienen que asumir. Pudieraparecer que se diluye la importancia de lafamilia para el adolescente. Sin embargo, enmuchos aspectos de su vida, otras personasadquieren mayor relevancia que los padres yhermanos, pero éstos no dejan de ser un refe-rente esencial y determinante en la salud físi-

ca y mental del adolescente. Durante estaetapa el grupo de iguales se convierte en unpoderoso referente para los hijos que puedellegar a desorganizar las pautas establecidaspor la familia y esta puede percibir los cam-bios evolutivos y necesidades del adolescen-te como disruptores de su funcionamiento.Los expertos destacan que las relacionesfamiliares influyen en cómo los adolescentesnegocian las principales tareas propias deesa edad, su implicación en problemas deconducta asociados a ese periodo, así comola habilidad para establecer relaciones ínti-mas, significativas, sanas y duraderas (DíazAguado, 2005; Musitu, 2002; Rodrigo et al.,2004; Rodrigo y Palacios, 1998).

LA FAMILIA HOY: LA RUPTURA GENE-RACIONAL.

La generación actual de padres se havisto en la obligación de tener que adaptarsea los profundos cambios que se vienen pro-duciendo en prácticamente todas las esferasde la vida y que probablemente continuarán,incluso más rápido, en el futuro. Pese a elloexisten valores humanos que persisten y con-tinuarán formando parte de los modelos atransmitir a los hijos y en los que tendrán quetener cabida los retos de esta sociedad cam-biante.

Otro aspecto que caracteriza las relacionesfamiliares actuales, son los cambios que estánteniendo lugar en las familias de sociedadescomo la nuestra y que afectan radicalmente altipo de relación que se establece en su inte-rior. Los expertos destacan que la imagen oconcepto que se tiene de la familia en laactualidad tiene poco que ver en las socieda-des occidentales con lo que se entendía porfamilia algunos años atrás. El contexto fami-liar de los niños y adolescentes de hoy soncompletamente diferente al de sus padres yabuelos. Algunos de los factores que han con-tribuido a este cambio podrían ser los siguien-tes (Musitu, 2002):

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• Transformación de los procesos de for-mación de la familia. Se retrasa significati-vamente el matrimonio o el vivir en pareja.Aumento de la cohabitación como alternati-va al matrimonio. Descenso de la natalidad,se tarda más en tener hijos y se han incre-mentado los nacimientos fuera del matrimo-nio.

• Transformación de los procesos de disolu-ción de las familias. Existe un incrementodel número separaciones y divorcios. EnEspaña, el número de divorcios desde que seaprobó la ley de divorcio en1981 pasa de losdos millones Sin embargo, cuatro de cadacinco personas divorciadas vuelven a con-traer matrimonio, constituyendo una nuevaforma familiar (la familia reconstituida).

• Diversidad de formas familiares: aunqueprevalece la familia nuclear se da un incre-mento de otras formas familiares: familiasmonoparentales, familias de hecho, familiasreconstituidas, hogares unipersonales. Peromás importante que el aumento de esas for-mas, es la aceptación mayoritaria de ladiversidad familiar.

• Prolongación de la permanencia de loshijos en el hogar. Más frecuente en los paí-ses del sur de Europa: Italia, España,Grecia,... Esto no se debe sólo a factoreseconómicos; juegan un papel importante losvalores, tradiciones y costumbres culturales.

• Incorporación de la mujer al mercadolaboral. La familia española hoy vive unatrasformación de gran calado. Se ha produ-cido una salida de la mujer del hogar sin queel hombre haya entrado. Se ha producido undesequilibrio insospechado. La familiaespañola pivotaba siempre sobre el ama decasa. Predominaba un esquema de modelomediterráneo o romano de matriz católicaque consistía en que el hombre llevaba eldinero y la mujer lo administraba y criaba alos hijos. La familia ahora tiende hacia unmodelo más individualista de tipo protestan-

te nórdico en el que las figuras del padre yde la madre han sido suplantadas por lasfiguras del hombre y la mujer, de tal modoque el proyecto de familia con hijos va que-dado en un segundo lugar. No es que existanecesariamente una voluntad explícita deconstruir este modelo, pero la nueva organi-zación de la familia conduce a eso. Estamosen un periodo de tránsito del modelo medi-terráneo al modelo nórdico pero sin contarcon el apoyo que las administraciones brin-dan a las familias nórdicas. En este nuevomodelo, los hijos quedan mucho másexpuestos porque crecen solos. Es un pro-blema importante porque están creciendosin referentes. No hay guardería alguna quesea capaz de suplantar a un padre o a unamadre. Cuando llegan los hijos a casa aveces no están los padres y cuando éstos lle-gan se encuentran agotados y necesitan untiempo para sí mismos. Las mejores horasdel el padre y la madre las han dedicado aotra cosa y los restos de la jornada son parasus hijos.

Este conjunto de factores y otros crean unnuevo modelo social con un predominio denuevos valores, opciones y estilos de vida,que se traduce en comportamientos distintos.La diferencia principal no hay que buscarlatanto en las nuevas formas familiares, sino enlos valores y normas de comportamiento quecontrastan con los de hace algunos años atrás.Alberdi (1999) destaca entre otros los valoressiguientes:

- Libertad: en la familia actual existe más libertad;comparando con épocas anteriores, los miembrosde la pareja son más libres para tomar decisión decontinuar o no la relación, así como de tener o notener hijos. Estos gozan de mayor libertad deacción, de toma decisiones en el ámbito familiar.

- Bienestar: Frente a la idea de sacrificio de losnúcleos familiares tradicionales, ahora prima laidea de la búsqueda de bienestar de todos losmiembros de la familia y de la felicidad indivi-dual.

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- Igualdad: Ambos cónyuges son consideradosiguales ante la ley, así como los hijos tanto si hannacido dentro del matrimonio como si no.

- Solidaridad: la solidaridad entre los miembrosde la familia ya estaba arraigado profundamenteen la familia tradicional y se mantiene en laactualidad. En la familia se intercambian recursoseconómicos , trabajo doméstico, se intercambianafectos, relaciones sexuales, en una palabra, todo.Estos intercambios se pueden extender a lo que seconoce como familia amplia (parientes).

- Tolerancia con la diversidad: La aceptación dematrimonios sin hijos, de la convivencia sinmatrimonio o del nacimiento de hijos fuera de lafamilia está generalizada como formas alternati-vas y legítimas de vida personal.

- Individualismo y privacidad: hoy en día preva-lece el individualismo, el valor de la vida privada,el sentido de fugacidad de la vida y la urgencia delas gratificaciones inmediatas. El valor del indivi-dualismo se ve reflejado en la aparición e incre-mento del divorcio por mutuo acuerdo en los paí-ses europeos. La voluntad individual prima sobrela supremacía de la institución.

- Modelos de felicidad: Las familias tradicionalesy las actuales se diferencian, sobre todo, por susfinalidades prioritarias. Actualmente, la finalidadprincipal es la felicidad de sus miembros. Aquí seencuentra la raíz de los cambios actuales de loscomportamientos individuales y familiares

¿CÓMO SE REFLEJAN ESTOS CAMBIOS?

Los estudios evolutivos efectuados conniños y jóvenes de clase media de los paísesdesarrollados, ponen de manifiesto que estasrelaciones familiares se entienden como unapoyo unilateral (económico, emocional ysocial) de los progenitores a la prole, sin queaquellos esperen recibir algo tangible a cam-bio, en contraste con el mundo rural, lassociedades agrarias y nuestro pasado inme-diato en donde la reciprocidad entre genera-

ciones constituye un principio básico sobre elque se organiza la vida social (Levine yWhite, 1986). Este aspecto resulta tambiénmuy interesante estudiarlo no sólo y única-mente para los niños, sino también para laspersonas de edad (ya no se tienen hijos espe-rando que sean nuestros cuidadores cuandoseamos adultos). Igual que han cambiado lasrelaciones, han cambiado los ideales, los valo-res, las expectativas y las normas que rigen elcomportamiento de padres e hijos de unageneración a otra. Por ejemplo, educar en lamodestia, obediencia, decoro, ir bien arregla-do, ser discreto, etc., que eran importantesvalores en la generación de nuestros padres,no sirven para educar a los niños actuales, locual impide que los padres de hoy puedan uti-lizar su experiencia de educación para la edu-cación de sus propios hijos (Dencik, 1992).

Ahora los padres saben que su infancia novolverá a reproducirse en los niños actuales nien los niños futuros. Por eso las generacionesmás viejas, las dotadas para los asuntos huma-nos, viven en la actualidad con un sentimien-to de soledad. El sentimiento de inadecuaciónde los padres se agrava si tenemos en cuentaotras dos cosas a su vez interrelacionadas. Porun lado, la aparición de una nueva actividadespecífica del niño, desconocida antes, que esla del consumo, mediante la cual, como sabe-mos, usa modelos culturales construidosexclusivamente para el consumo a través delos que está dando ‘sentido’ (un sentido muyparticular) a la realidad y está construyendosu identidad y su conciencia de ella. Por otro,la penetración social reciente de los ya citadossistemas tecnológicos (televisión, vídeos,ordenadores, videojuegos, chat, etc.), a losque no estuvieron expuestos generacionesanteriores, su importante papel actual en lasocialización infantil y, dada su espectaculari-dad y omnipresencia, aumenta la dificultad deafrontarlos.

Así, padres, maestros y profesores descu-bren que sus propias experiencias durante lainfancia, el modelo o representación mental

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de ser padre o madre que construyeron porobservación e interiorización cuando ellosmismos eran niños o niñas, no son apropiadospara hacer frente al mundo real del niño dehoy, porque tales experiencias fueron otras yde muy distinta índole. No se encuentran pun-tos de referencia en su historia sobre cómoeducar a los niños y esto está provocando quelos padres y educadores hagan “dejación” desu responsabilidad de orientar y educar en elmanejo de esas actitudes consumistas y en eluso de dichas tecnologías a las nuevas gene-raciones, dejando así el campo libre a lainfluencia interesada” de los medios de comu-nicación y, en especial, a la televisión, puestosal servicio del enriquecimiento económico.La fuerza educativa de la familia decae frentea ciertos elementos poderosos de la sociedadpostmoderna.

Sin embargo, las teorías psicológicas de lasocialización siguen atribuyendo a la familia,en cualquiera de la formas descritas, una fun-ción básica en este proceso. La socializacióncomo proceso a través del cual el ser humanoadquiere un sentido de identidad personal yaprende las creencias, normas y valores apre-ciadas y esperadas por las personas que lesrodean

Pero, los progenitores, y quizás tambiénlos niños dentro de poco, saben que sus hijosno serán como ellos y eso no puede olvidarsea la hora de educarlos. Para Dencik (1992),los valores, expectativas, costumbres, habili-dades, estilo de vida, gustos y visiones gene-rales de la vida de los padres no serán rele-vantes para ser transmitidos a los hijos, másbien al contrario, los padres pueden estar bas-tante seguros de que la transmisión de susexperiencias no serán excesivamente útilespara el futuro de sus hijos. Por ello, lospadres no pueden funcionar como únicosmodelos para la educación de sus hijos y qui-zás desde aquí se pueda explicar, al menos enparte, la disminución de la autoridad queejercen frente a los hijos, aunque existenteotras razones.

Por consiguiente, no es sólo que los adul-tos, padres y profesores, dotados de otrosesquemas educativos que asumieron cuandoellos mismos eran niños y que ahora no lesson útiles, y sometidos a otras experienciasdistintas a las actuales, no sirvan como mode-los; es que, al mismo tiempo, tampoco lo queahora hacen los adultos sirve para la actividadque tendrá que realizar el niño cuando seaadulto. “Se rompen así los lazos de sentidoentre el niño presente y el futuro (el adultofuturo)” (Del Río, 1992, p. 64).

Más bien, y teniendo también en cuenta lavelocidad, brusquedad y lo repentino de loscambios, se resquebrajan los lazos entre eladulto actual (que representa en cierto modoel pasado cercano), el niño presente y el adul-to futuro. La ambigüedad y la incertidumbredominan el panorama: las relaciones entrepasado, presente y futuro están enormementedebilitadas o son inexistentes.

Esta ruptura generacional no es algo quesucedió en un momento dado, sino que afectaa todos los individuos de nuestro tiempo. Poreso muchos profesores se sienten alejados desus alumnos, se sienten como pertenecientes aotro mundo, a otros intereses, a otras expe-riencias, a otras necesidades, a otro orden derepresentaciones y de formas de imaginarse larealidad. Y muchos profesores tienen el con-vencimiento de que sus alumnos no les acep-tan como guías de sus conductas. Son otroslos héroes. Los grandes deportistas, las estre-llas de cine, de la canción y de los medios decomunicación,... algunos de los personajespúblicos componen un santoral que se renue-va sin cesar y sin ningún llanto por las susti-tuciones que se producen sin pausa y constan-temente. Muchos profesores conscientes desus múltiples derrotas, en desacuerdo tambiéncon el medio en el que les ha tocado vivir y endesacuerdo consigo mismos, se niegan a serconsiderados como modelos. “Yo he venidoaquí para enseñar Matemáticas, Física,Química, Lenguaje, Historia,..., no me pidanmás”. En muchas ocasiones, aspiran solamen-

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te a ser colaboradores inocentes, a no ser vis-tos como culpables de las infinitas desorienta-ciones de las que son espectadores privilegia-dos. Es como si, en el interior de sus mentes,se alumbrase una justificación con la quepoder sobrevivir en unas circunstancias áspe-ras y desagradables.: “ A mi tampoco megusta el mundo en el que nos encontramos, nome satisfacen las situaciones a las que hemosllegado, no comulgo con la opresión ni con ladominación. Yo no tengo la culpa de lo queocurre. Soy como vosotros.....”Cualquiernorma, como consecuencia, será contempladacomo una intromisión desmedida, como unafán de control, como una profanación de laconciencia subjetiva y personal. El resultadoha sido un laissez faire, laissez passer, genera-lizado. Cuando de pronto, los conflictos, laviolencia, el ataque físico y la destrucciónhacen su aparición, el desconcierto es total.¿Cómo es posible? De momento, nadie tienelas respuestas.

Estamos, pues, en un nuevo mundo y enun nuevo sistema de vida. En este proceso nohay marcha atrás. Dentro de este contextogeneral, la familia sigue siendo el lugar natu-ral para la educación de los hijos. El sistemafamiliar es, en todas las partes del mundo, laestructura donde se gesta el cambio de lasociedad. El objetivo básico de la educaciónfamiliar sigue siendo el desarrollar las capaci-dades y competencias para que el hijo se pre-pare para recorrer el camino de su vida yadquirir las habilidades que le permitan valer-se por sí mismo en un mundo difícil y cam-biante y así facilitar su integración en el restode las instituciones sociales Algunas de estashabilidades se pueden concretar en lassiguientes: capacidad de adaptación, de tomade decisiones, de resolver problemas, de irdiseñando su propio itinerario, de relacionar-se con los demás, de dialogar, de colaborar, denegociar… Para desempeñar con eficacia estecometido educativo los padres necesitan dis-poner de ideas claras y orientaciones acerta-das para que sus hijos crezcan equilibrados,preparados y puedan ser felices.

En ese proceso, el gran reto de los padrespara lograr seres independientes, responsa-bles, resolutivos y seguros de sí mismos esconcretar cómo debe ser el control que ellosejercen sobre sus hijos y cuál el modelo aseguir para que la educación sea realmentesatisfactoria. El control debe ser directamenteproporcional a la autonomía y libertad: amayor control menor autonomía y viceversa.Demasiado dominio la anula y poco producedesorientación. El control se refiere al gradode esfuerzo que los padres hacen por influiren sus hijos más que el grado de control real-mente alcanzado.

¿EN ESTE NUEVO CONTEXTO SIGUESIENDO NECESARIA LA DISCIPLINA?

La disciplina es un concepto polémico delque algunos padres no quieren hablar para noser identificados como padres autoritarios odictadores. Al final del siglo XX y principiosdel XXI no se valora la importancia que ladisciplina tiene para la salud mental y lamadurez emocional de los hijos. Son variaslas razones que explican este rechazo. Por unaparte, la disciplina se confunde con castigo,con sanción y con imposición autoritaria. Aello se añade el rechazo y la resistencia que suaplicación provoca en los hijos. Por otra, estáde moda vivir según dictan los sentidos, sintrabas, defendiendo el consumo sin freno y lavida sin obstáculos que generan frustración.Para los padres es más cómodo ceder ante lasprotestas que cumplir las normas y exigenciasque impone vivir en familia y en sociedad.

Sin embargo, la disciplina, en sentidopositivo, como sinónimo de orden es requisi-to indispensable para crecer con equilibrio,más sano mentalmente y mejor preparadopara las adversidades de la vida. Disciplina esobediencia y observación de una serie de nor-mas, reglas, de preceptos inherentes a la vidaen sociedad. Es cultivar valores basados en elrespeto hacia las personas de toda edad, con-dición y sexo. Es cumplir con las responsabi-

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lidades asignadas y aprender a esforzarse paraconseguir las metas y hacer frente a las frus-traciones. Es también aceptar las limitacionesque la vida impone. Quien vive sin experi-mentar el sentido del límite se vuelve estúpi-do, insoportable, exigente con los demás ydesorganizado consigo mismo (Silveira,1999). Hay padres que confunden amor conconsentimiento bajo la excusa de evitarlestodo tipo de frustración mal entendida. Estoes un grave error. Pensar que el amor es sólola expresión afectiva y la protección contralos sufrimientos y que excluye la exigencia,encierra consecuencias muy negativas.

Las relaciones de padres e hijos discurrenpor tres líneas fundamentales. La primera quea los niños hay que quererles y atenderles; lasegunda, que querer a los hijos no significadárselo todo hecho, porque esta manera deeducarles convierte a los débiles en inútiles,incapaces de resolver nada por sí mismos, yhace de los fuertes unos tiranos exigentes quepasarán factura a sus mayores hasta con actosviolentos a veces. La tercera, que amar a loshijos tampoco significa consentirles todo,dejarles actuar a su antojo, sin límites de nin-guna clase en sus apetencias y deseos, pues talactitud generará en ellos muchas debilidadesy escasa capacidad de resistencia a la frustra-ción. Que los niños tengan sus propios deseoses algo natural pero que hayan de ser todoscumplidos es algo diferente. Por ello, satisfa-cerles en todo no sólo es improcedente, sinocontraproducente. Defender esto en unasociedad en la que se tiende a tener un solohijo colmado de bienes y servicios es impo-pular. Es cierto que en nuestra sociedad seestá produciendo una vuelta hacia una mayorexigencia educativa.

ESTILOS EDUCATIVOS FAMILIARES YSUS EFECTOS EN LA FORMACIÓN DESUS HIJOS.

Son muchas las investigaciones que anali-zan el hecho de cómo las prácticas de sociali-

zación se integran y configuran para formarlos estilos parentales. Aunque es cierto quetoda tipología es una simplificación de la rea-lidad y que no se dan tipos puros, los investi-gadores coinciden en que uno de los compo-nentes críticos del estilo parental es la formao estrategia que emplean para controlar a sushijos.

El estilo se refiere a un conjunto de actitu-des hacia el hijo que, en su conjunto, crean unclima emocional en el que se expresan lasconductas de los padres. Los procesos queligan las conductas de los padres y de los hijosno son universales y se encuentran muy rela-cionados con el contexto socio-cultural en elque se halla integrada la familia ; sin embar-go, las investigaciones presentan dimensionesy tipologías que tienen mucho en común, loque induce a pensar que tales dimensionesuna considerable generalidad transcultural.

La mayoría de la investigaciones (Damon,1983; Macoby, 1980; Macoby y Martín, 1983;Musitu, 2002; Musitu, Román y García, 2001;) son coincidentes a la hora de concretar lospatrones comportamentales de los padres encuatro dimensiones que explican la mayorparte de la variabilidad de la conducta. Son lasiguientes (Taboada, 1997 p. 17):

a) Grado de control: en su intento por influiren la conducta de sus hijos, los padres ejer-cen un determinado control sobre ellos, uti-lizando estrategias diferentes:

• Afirmación de poder: cuando el hijo transgre-de la norma se aplica el castigo o la amenaza.

• Retirada: ante un mal comportamiento lospadres muestran su enfado o desaprobación,no a través del castigo físico, sino de laignorancia personal, negándose a hablar conél o a escucharle.

• Inducción: consiste en obligar al hijo a refle-xionar sobre las consecuencias de una malaacción.

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b) Nivel de comunicación: Los padres comu-nicativos son aquellos que buscan la con-formidad del hijo a través del razonamien-to, explican las razones que motivan lamedida disciplinaria, animan y solicitan laopinión de sus hijos, escuchan sus razones,etc. Con este tipo de conducta buscaninfluir en el comportamiento de sus hijos.Los padres poco comunicativos se caracte-rizan por tomar las decisiones en solitario– sin consultar a sus hijos sobre decisionesque les afectan no dar explicaciones sobrelas reglas que les imponen.

c) Exigencia de madurez: los padres con unalto nivel de exigencias se caracterizan poranimar y presionar a los hijos para desarro-llar al máximo sus posibilidades, tanto enel nivel cognitivo como en el afectivo ysocial, así como desarrollar su autonomía ylibre toma de decisiones. Los padres con unbajo nivel de exigencia de madurez de sushijos subestiman la capacidad de éstos oconsideran que no es competencia suya oque no tienen derecho para intervenir en elcurso normal del desarrollo.

d) Afecto en la relación: los padres afec-tuosos son aquellos que buscan el bienes-tar físico y emocional de su hijo, que nosólo dan muestras físicas explícitas de sucariño, sino que lo demuestran implícita-mente estando pendientes de los estadosemocionales de su hijo, de sus necesida-des, deseos e intereses y expresando sualegría y orgullo ante los éxitos alcanza-dos. La afectividad es una dimensión queafecta a toda relación padres-hijos ymediatiza la influencia del resto de lasdimensiones.

Teniendo en cuenta estas dimensiones, enla mayoría de las investigaciones sobre prác-ticas educativas paternas, se distinguen tresestilos parentales:

• Padres autoritarios: la actuación de estospadres se caracteriza por presentar:

- Alto nivel de control

- Alto nivel de exigencia de madurez.

- Bajo nivel de comunicación.

- Bajo nivel de afecto explícito.

Estos patrones parentales tienen un fielreflejo en el comportamiento de sus hijos. Sonpadres que ejercen un gran control, poco comu-nicativos y poco afectivos;valoran la obedien-cia y creen en la restricción de la autonomía delhijo. Por ello, buscan la obediencia de sus hijossin tener en cuenta sus deseos, opiniones eintenciones, lo que hace que sus hijos sean obe-dientes, ordenados y poco agresivos; ademásles convierten en niños tímidos, poco tenaces enla búsqueda de unas metas y con una escasainteriorización de los valores morales que levienen dados por las figuras de autoridad querepresentan sus padres, sin darles la oportuni-dad de razonarlos y entenderlos para poder asu-mirlos y adoptarlos de forma voluntaria y com-prensiva. Los padres autoritarios son partidariosdel castigo como medida disciplinaria, por loque sus hijos se orientan hacia el significado ymotivación extrínseca del comportamientoguiados únicamente por el premio y el castigo.Los bajos niveles de afecto y comunicaciónconllevan problemas para la intervención yespontaneidad en las relaciones interpersonales:

– Son más proclives a adoptar normasmorales externas, en lugar de interiorizar lasnormas.

– Menos propensos a implicarse en explo-rar alternativas de identidad

– Suelen tener menos confianza y autoes-tima. Confían menos en su competencia.Tienen dificultades para ser autónomos.

– Menor capacidad empática.

– Tienen más problemas en utilizar suspropios juicios como guía de conducta.

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– Se implican con mayor frecuencia enconductas delictivas y violentas ( Rodrigo elal., 2004; Serrano, Godás, Rodríguez yMirón, 1986)

– Son niños poco alegres, vulnerables,inestables y, en general, infelices

• Padres con estilo permisivo: presentan uncomportamiento caracterizado por :

- Bajo nivel de control.

- Bajo nivel de exigencia.

- Alto nivel de comunicación

- Alto nivel de afecto.

En general, poseen una actitud favorablehacia sus hijos; utilizan con ellos el razona-miento y rechazan el ejercicio del poder, elcontrol y uso del castigo; no les imponen nor-mas, no exigen ningún tipo de deberes y res-ponsabilidades. A nivel de comunicación sonpadres dialogantes que se interesan por lasopiniones, intereses y deseos de sus hijos.Ello lleva a que los hijos criados bajo estaspautas educativas presentan un bajo nivel deexigencia y autoestima, con problemas paracontrolar sus impulsos y asumir sus responsa-bilidades; son, en general, niños alegres, vita-les pero inmaduros, irresponsables y a vecesimpulsivos.

• Padres democráticos: se caracterizan porpresentar:

- Altos niveles de control.

- Altos niveles de exigencia.

- Alto nivel de comunicación.

- Alto nivel de madurez.

Estos padres no rechazan el ejercicio de laautoridad, por el contrario, dirigen y controlan

el comportamiento de sus hijos, pero con ungrado moderado de exigencia razonada y jus-tificada. Son padres que controlan e intentaninfluir en la conducta del hijo a través del diá-logo y el razonamiento, evitando el castigo oanalizando su significado. Son sensibles conlos sentimientos y tareas de sus hijos, tiene encuenta sus opiniones y puntos de vista, inten-tan evitar los castigos y siempre explican lasrazones que motivan una medida disciplina-ria. No sucumben a los llantos o caprichos,dialogan y razonan el porqué de las acciones.Plantean un nivel moderado de exigencia deacuerdo con la capacidad de los hijos.

Como resultado de esta interacción loshijos presentan niveles mayores de ajuste per-sonal, desarrollan una autoestima positiva,confianza, iniciativa, autocontrol y son persis-tentes en las tareas que emprenden; a nivelsocial desarrollan la empatía, son hábiles enlas relaciones sociales y afectuosas en el trato.Logran con frecuencia el éxito académico. Enlos hogares democráticos, los adolescentes seidentifican fuertemente con sus padres, pose-en gran madurez e interiorizan y asumen lasreglas y valores voluntariamente, no comosimple obediencia o por evitar un castigo. Sonindependientes y responsables.

Estos estilos reflejan los modos principalesde actuación educativa de los padres. Hay queseñalar que ningún padre o madre práctica enexclusiva un único estilo pero sí es seguro quesu comportamiento educativo predominantecorresponde a alguno de los estilos expuestos.

IMPLICACIÓN DE LOS PADRES Y ELRENDIMIENTO ACADÉMICO

La gran mayoría de las familias son cons-cientes de que la educación que reciban sushijos es la única garantía que tienen paraabrirse camino en el futuro. Esto hace que lasfamilias vivan con más angustia los proble-mas escolares que antaño. Sin embargo, poruna parte, se involucran poco en la educación

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diaria de sus hijos pero al mismo tiempomuestran un profundo interés por que sushijos reciban una buena formación de cara alfuturo. Pero, por otra, algunos padres, aunquequieren educar, manifiestan que ni saben nipueden. Uno de los aspectos en que más inci-den es la sensación de impotencia y desorien-tación con respecto a cómo educar a sus hijos,sobre todo, en la adolescencia. Si los maestrosy profesores están a veces desorientados en laeducación ¡cómo no lo van a estar los padres!

Ante esta realidad y en este contexto, seplantean muchos interrogantes: ¿qué puedenhacer los padres?, ¿cómo influyen las condi-ciones familiares en las variables cognitivas ymotivacionales que el alumno pondrá enjuego a la hora del aprendizaje escolar y ren-dimiento académico? ¿qué conductas pater-nas favorecen u obstaculizan el rendimientode los hijos?, etc... Las respuestas a estas yotras cuestiones no son fáciles. Únicamentepodemos comentar algunas sugerencias toma-das de los datos que aportan las investigacio-nes sobre esta problemática.

Uno de los datos que se repite con frecuen-cia en las investigaciones sobre la implicaciónde los padres en la educación de los hijos esque existe una correlación positiva entre dichaimplicación y el nivel de logro alcanzado en elcolegio, de manera que son numerosos losestudios que subrayan la influencia de estaimplicación familiar en el rendimiento de losalumnos, llegando a ser superior a la del propiocontexto sociocultural. Además, esta correla-ción que es más alta en lo primeros niveles delsistema educativo, en los estudios longitudina-les, se constata que tiende a prolongarse duran-te la educación secundaria (Eptein, 1991, Keitel al., 1998; Van Voorhis, 2000). Sin embargo,aunque la implicación de los padres puede darventaja a algunos estudiantes en el colegio, notodos los padres participan activamente en laeducación de sus hijos.

¿En qué les cuesta implicarse? En cómomarcar los niveles de exigencia en el rendi-

miento, hábitos de trabajo y disciplina, segui-miento de los estudios, organización del tiem-po de los deberes, afición a la lectura, valordel esfuerzo y su relación con el premio y elcastigo, sabiendo que esfuerzo y disciplinavan unidos.

¿De qué modo se implican los padres?Utilizando diferentes variables y métodos,son numerosos los estudios que han aportadodatos que apoyan la tesis de que son varias lasdimensiones del ambiente familiar las que seencuentran muy implicadas en el rendimientoacadémico de los hijos (Bempechat, 1990;Castejón y Pérez, 1998; Fantuzzo, Davis yGinsburg, 1995; Keith y Keith, 1993;Martínez-Pons, 1996; Patrikakou, 1996;Sheldon,2002; Xu & Corno, 2003)). En losresultados de la mayoría de estas investiga-ciones, se destaca que dicha relación es fun-damentalmente indirecta: las condicionesfamiliares inciden significativamente sobrelas variables cognitivas y motivacionales queel alumno pone en juego en el proceso con-creto de aprendizaje y a través de ellas sobreel rendimiento académico.

En los resultados de las investigacionesrealizadas, hay coincidencia a la hora deseñalar que las variables que definen las con-ductas de implicación de los padres en laeducación de sus hijos tienen un mayorpoder explicativo que las variables que des-criben las características de la familia en símisma (características estructurales, nivelsocial, nivel cultural, etc.). En todo caso, lasvariables de tipo estructural sí parece quetienen influencia en la distintas formas enque los padres se implican en la educaciónde sus hijos y a través de esta implicación ensu aprendizaje y rendimiento académico(Patrikakou, 1996; Paulson, 1994; González-Pienda , Núñez, González-Pumariega, Älva-rez, Roces y García, 2002 a). De manera quela implicación de los padres se utiliza comouno de los factores más fiables a la hora dediagnosticar la trayectoria educativa de unalumno.

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En la explicación de las formas concretasen que los padres se involucran en la educa-ción de los hijos, se pueden diferenciar diver-sos tipos de investigación. Existen trabajoscuyo objetivo es identificar cómo distintasconductas de los padres influyen en aquellasvariables personales como son la motivación,la autoestima, la concentración, el esfuerzo, laactitud hacia los deberes y las actividadesescolares, etc., de sus hijos, asumiendo quetales variables son condiciones fundamentalesque les ayudan en la utilización de sus proce-sos y estrategias cognitivas, incidiendo signi-ficativamente sobre el aprendizaje y rendi-miento posterior (Castejón y Pérez, 1998;Hokoda y Fincham, 1995; González-Pienda etal., 2002a; Keith, Diamond- Hallan y Fine,2004; Klebanov y Brooks-Gunn, 1992;Muller y Kerbow, 1993; Patrikakou, 1996;Reynolds y Walberg, 1992; Veiga, 1997; Xu yCorno, 2003).

En un estudio más reciente de González-Pienda y Núñez Pérez (2005) se analiza laincidencia de la implicación de los padres através de seis dimensiones que teóricamenteestarían muy relacionadas tanto con las carac-terísticas motivacionales, actitudinales y apti-tudinales del alumno como con el propio pro-ceso de aprendizaje y rendimiento académico.Concretamente, las seis dimensiones estudia-das fueron:

a) Expectativas de los padres sobre el rendi-miento de los hijos.

b) Expectativas de los padres sobre la capaci-dad de los hijos para alcanzar logrosimportantes.

c) Conductas que demuestren interés de lospadres respecto de cómo realizan las tareasescolares sus hijos.

d) Nivel y tipo de ayuda que prestan lospadres a sus hijos a la hora de realizar lastareas académicas en el hogar.

e) Grado de satisfacción o insatisfacción delos padres con el nivel alcanzado por sushijos en los trabajos escolares.

f) Conductas de reforzamiento por parte delos padres respecto a los logros de sus hijos.

Del conjunto de estas dimensiones, lasexpectativas que tienen los padres sobre lacapacidad de sus hijos para obtener buen rendi-miento académico es la variable que presentamayor influencia, incide directa y positivamen-te sobre el autoconcepto académico. Es decir, amedida que las expectativas de los padres sobrelas capacidades de sus hijos son mayores, elautoconcepto académico de éstos se incremen-ta, y también crece la confianza en sí mismos yla motivación académica. Además, las expecta-tivas de capacidad también mantienen una graninfluencia sobre los procesos de atribución cau-sal del éxito o fracaso de los alumnos, de mane-ra que cuanto mayores sean las expectativas delos padres sobre la capacidad de sus hijos,mayor es la tendencia de los hijos a responsabi-lizarse de sus logros académicos positivos yviceversa. Asimismo, otras variables como lasconductas de ayuda, interés, la satisfacción o lasexpectativas de logro futuro también incidensignificativamente sobre el rendimiento acadé-mico, no directamente, sino a través de su inci-dencia sobre variables personales de sus hijostales como el autoconcepto o la autoestimacomo estudiantes, el patrón de atribución causalsobre sus éxitos y fracasos académicos.

Merece consideración a parte las recom-pensas externas y contingentes a los logrosque dispensan los padres: curiosamente cuan-to más realizan este tipo de reforzamiento lospadres más perjudican el autoconcepto acadé-mico de sus hijos, la toma de responsabilidadde los logros, el desarrollo de las aptitudesacadémicas y, paradójicamente, también elrendimiento académico. En otros términos, elrefuerzo extrínseco mina las condiciones per-sonales necesarias para realizar un aprendiza-je comprensivo y significativo.

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Estos datos son coincidentes con los obte-nidos por Barca (1999), Barca, Porto Riobó,Brenlla, y Morán, 2007, Barca y Peralbo,2002). Para estos autores, la satisfacciónfamiliar con el rendimiento escolar y la valo-ración del estudio por parte de los padres es lavariable que más influye en el rendimientoescolar, explicando el 34,4 % de la varianza;otras variables como la colaboración de lafamilia con el centro, la valoración positiva dela capacidad y el esfuerzo así como las expec-tativas familiares sobre el estudio y el futurode los hijos también presentan correlacionespositivas y significativas con el rendimiento.Sin embargo, el refuerzo familiar del rendi-miento, uso de criterios comparativos del ren-dimiento del hijo con otros compañeros declase y el control y ayudas familiares en elestudio, según estas investigaciones, presen-tan una correlación negativa con el rendi-miento escolar.

CONCLUSIÓN

La familia en general y los padres en par-ticular, son el agente más universal, básico ydecisivo en la conformación de la personali-dad del individuo y en su socialización inicial.En el seno familiar, se transmiten y asumenlos valores, se maduran las relaciones huma-nas y se potencia el crecimiento y el bienestarde sus miembros. De los datos que se han pre-sentado en la conferencia, se puede deducirque el conjunto de estrategias, estilos y meca-nismos que utilizan los padres para influir yregular la conducta de los hijos e inculcarleslos valores y normas culturales tienen sureflejo posterior en el comportamiento de loshijos. El contexto de la sociedad actual, lainnovación tecnológica, el cambo en las rela-ciones personales, la evolución de la familia yla incorporación de la mujer al trabajo nodoméstico exigen a los padres ideas claras yorientaciones acertadas sobre la labor educati-va para que sus hijos crezcan de un modoequilibrado, se preparen para la vida y asípuedan ser felices en este nuevo mundo. Por

eso podemos concluir afirmando con Silveiraque “a educar también se aprende”.

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Vol. 15, 2, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663

TRANSIÇÃO, ADAPTAÇÃO ACADÉMICA E XITO ESCOLAR NO ENSINO SUPERIOR

Leandro S. ALMEIDAUniversidade do Minho

RESUMO

A transição para a universidade exige dosalunos diversas competências tendo em vistaa sua adaptação e sucesso escolar. A investi-gação nesta área sugere que, embora os alu-nos do primeiro ano apresentem elevadasexpectativas de envolvimento académico, etenham sido seleccionados em face da práticade numerus clausus, estes alunos encontramdiferentes exigências e dificuldades na suaadaptação à universidade. Para explicar oinsucesso escolar e o abandono propomos ummodelo multidimensional integrando variá-veis do aluno, professor e contexto académi-co. Ao nível das variáveis dos alunos, a nossainvestigação tem mostrado que as classifi-cações de candidatura são o factor maisimportante na explicação do rendimento esco-lar no final do primeiro ano. A nossa investi-gação tem também mostrado que os alunosentram na universidade com altas expectati-vas de envolvimento académico, no entantono final do primeiro ano esse padrão é já maisreduzido. Por outro lado, níveis diferentes de

adaptação e de satisfação académica apare-cem segundo o género e o tipo de curso dosalunos. Os alunos do sexo masculino e doscursos de engenharia apresentam mais difi-culdades. Este conjunto de resultados sugere anecessidade de programas institucionais paraprevenção do fracasso escolar e do abandonodos alunos.

PALAVRAS-CHAVE: Transição para aUniversidade; Adaptação académica;Universitários do primeiro ano; Sucesso esco-lar; Abandono; Ensino Superior.

ABSTRACT

Transition to university requires severalstudents´ competencies in order the academicadjustment and school success. Research inthis field suggests that, although high level ofacademic involvement expectations of first-year college students, as well as the students´selection on base of numerus clausus practice,these students find different university adap-

Correspondencia:Departamento de Psicologia, Instituto de Educação e Psicologia, Campus de Gualtar, 4710 Braga – PORTUGAL.E-mail: [email protected]


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tation exigencies and difficulties. To explainschool failure and drop-out we propose a mul-tidimensional model considering students,teachers and context variables. Consideringstudents´ variables our research shows theentrance classification as first factor on expla-nation of school achievement at the end offirst academic year. Our research also showsthat although students present positive acade-mic expectations when they enter college,they reveal a less positive pattern at the end ofacademic year. Different levels of academicadaptation and satisfaction have been foundby gender and course domains. Male andengineering students present more difficul-ties. All these results suggest the need of ins-titutional programs to prevent students’ failu-re and drop-out.

KEYWORDS: Transition to college;Academic adjustment; First-year college stu-dents; School success; College drop-out;Higher education.

INTRODUÇÃO

Neste texto, centrando-nos logicamentenas questões da transição e do êxito escolar,consideramos relevante iniciar por apontaralgumas das mudanças operadas no EnsinoSuperior em Portugal e desafios colocados àssuas instituições - mudanças e desafios quejulgamos comuns aos demais países euro-peus1. De seguida, abordaremos algumas dasvariáveis e vivências que descrevem o proces-so de transição e entrada dos alunos naUniversidade, e que se assumem como impor-tantes factores explicativos do seu ajustamen-to académico, nomeadamente durante o 1ºano na instituição.

Neste ajustamento académico, destacare-mos algumas variáveis pessoais do aluno, do

professor e do contexto académico com parti-cular relevância na explicação do seu rendi-mento escolar. Pensamos que esta trilogia devariáveis merece ser considerada quando oobjectivo é diagnosticar e intervir nos factoresde insucesso escolar. Num terceiro momentodeste artigo apresentaremos alguns dados danossa investigação sobre as problemáticas emanálise, mais concretamente os estudos reali-zados junto de alunos da Universidade doMinho. Este terceiro apartado inclui, ainda,algumas sugestões para futuras investigaçõesnesta área e, sobretudo, algumas pistas deactuação por parte das instituições de ensinosuperior tendo em vista prevenir e resolversituações susceptíveis de dificultar os proces-sos de ajustamento, de aprendizagem e dedesenvolvimento psicossocial dos estudantesao longo do seu percurso académico.

Na organização deste artigo assumimos asprincipais ideias e objectivos de um projectode investigação em curso na Universidade doMinho, financiado pelo POCI (Fundação paraa Ciência e a Tecnologia/MCTES), centradono diagnóstico dos factores de insucesso e deabandono no Ensino Superior.

ENSINO SUPERIOR EM PORTUGAL

Podemos assumir que as instituições deEnsino Superior - nos nossos países - vivemhoje momentos de mudança, pautados poralgum sentimento de crise, perda de identida-de e de bastante desafio. Desde logo, as insti-tuições ainda não se adaptaram definitiva-mente ao fenómeno de massificação a níveldiscente e docente de que foram alvo nas últi-mas três décadas. Pode custar a aceitar, masde facto a Universidade de elites e para elitesterminou, recebendo hoje a Universidade noseu seio uma maior quantidade e diversidadede alunos, nem todos eles com uma formação

1 Artigo assente na conferência com o mesmo título apresentada no IX Congreso Galego-Português dePsicopedagoxia (Coruña, 19-21 Setembro, 2007), e enquadrado no projecto de investigação sobre os factores deinsucesso e de abandono no Ensino Superior (financiado pelo POCI, Fundação para a Ciência e a Tecnologia).


prévia e um perfil académico standard. Osseus conhecimentos, competências, moti-vações, expectativas e aspirações são muitodiferentes, ao mesmo tempo que olham a suaentrada e estadia na Universidade de formasbastante diversas. Infelizmente, a preparaçãodos alunos para as exigências do EnsinoSuperior não tem sido devidamente pensada eacautelada, mantendo-se uma discrepânciaacentuada entre os Ensinos Secundário eSuperior em termos de metodologias de ensi-no e de conteúdos curriculares, por exemplo,que em nada favorece a transição e adaptaçãoinicial dos estudantes.

Um outro aspecto negativo, pelo menosem Portugal, decorre da política de “numerusclausus” instituída nas últimas décadas noacesso aos cursos e às instituições do EnsinoSuperior. Esta prática provoca, desde logo,discrepâncias sociais na população discentenos vários cursos e, ainda, uma percentagempreocupante de alunos que não acede a umcurso e/ou a uma instituição de primeira opção(entre 25 e 30% dos alunos na Universidadedo Minho verbalizam explicitamente que nãoestão a frequentar um curso de primeira opçãovocacional, sendo esta taxa ligeiramente maisreduzida tomando os alunos que dizem nãoestarem na Universidade de primeira escolha,aspecto que pode sugerir uma entrada numcurso como “trampolim” para um outro cursode seu maior agrado). Estas taxas de alunos“deslocados” do curso e/ou instituição podemlogicamente ser superiores se considerarmosos alunos que estão colocados em 1ªas opçõesmitigadas, ou seja, alunos que, face às suasclassificações de acesso, acabaram por se verreduzidos nas suas opções de escolha em vir-tude dos constrangimentos do sistema e opta-ram realisticamente por cursos/instituiçõesonde tinham maiores probabilidades de entrar,mesmo podendo não ser primeiras escolhasgenuínas (Almeida, Guisande, Soares, &Saavedra, 2006).

Um outro aspecto interessante decorre dealguma mudança demográfica da população

que hoje acede e frequenta o Ensino Superiorem Portugal. Se quisermos, a par da dimi-nuição demográfica dos utentes tradicionaisdo Ensino Superior, ou seja, os jovens queconcluem o Ensino Secundário e prosseguemde imediato para a Universidade, observa-seum aumento progressivo dos novos públicos,geralmente alunos mais velhos, provenientesde grupos sociais e étnicos mais desfavoreci-dos, ou alunos com deficiência física e senso-rial. Estes novos públicos trazem outrasexpectativas e colocam outras exigências àUniversidade e ao seu ensino, o que nem sem-pre é devidamente atendido pelos professorese serviços, exigindo-se políticas efectivas deinclusão e de igualdade de oportunidades (taispolíticas não se podem confinar, apenas, aomomento do acesso, antes devem estender-seà frequência e ao sucesso).

Por outro lado, e quando são já grandes osproblemas e as exigências de mudanças dasinstituições, observa-se um desinvestimentopúblico no Ensino Superior, o que, parecendoreforçar à primeira vista a autonomia das ins-tituições, acaba por se converter na progressi-va diminuição do financiamento do Estado econsequente obrigação das instituições deaumentarem as receitas próprias através deuma multiplicidade de vias, nem sempre cir-cunscritas à sua missão primeira (ensinar,investigar). Por outro lado, reforçam-se osmecanismos de avaliação dos resultados numalógica de prestação de contas e de publicitaçãodas instituições com melhores e piores resulta-dos, transpondo para o Ensino Superior mode-los de gestão e de avaliação próprios do tecidoprodutivo privado, o que tem levado as insti-tuições a uma competição feroz entre si noquadro de uma política darwinista de selecçãoe sobrevivência das instituições mais fortes.

Por último, também uma palavra sobre asmudanças e as oportunidades associadas àimplementação da Declaração de Bolonha,sobretudo quando numa lógica de transparên-cia dos graus académicos e de promoção damobilidade no espaço europeu, se definem

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novos ciclos de formação e, sobretudo, novasformas de organizar a formação, enfatizando-se metodologias mais activas na forma deensinar, de aprender e de avaliar (Simão,Santos, & Costa, 2005). Em Portugal, a for-matação dos cursos de acordo a Bolonha foitão rápida que se antecipa que muita coisaimportante ficou por fazer...

Face a este clima de mudança, de algumacrise e desafio, a questão que se coloca é dosmecanismos internos que a Universidadedeveria possuir para liderar essa mudança enão ficar refém ou ser constrangida a mudar,apenas, por força de factores externos.Infelizmente, parece-nos que a Universidadecontinua ainda demasiado fechada sobre simesma, pretendendo monopolizar as formasde conhecer e aprender, e com evidentes difi-culdades de ruptura com o status quo reinantedeterminado pelos interesses dosDepartamentos e pela carreira dos seus docen-tes. Toda esta instabilidade e falta de rumoafecta funcionários e serviços, e, no final deuma teia encadeada e complexa de factores, opróprio êxito escolar dos alunos.Concordamos com Light e Cox (2001) ao afir-marem que o ensino superior atravessa umafase que sabemos de transição, desconhecendonós para onde, com que meios e porquê. Taisimpulsos de mudança continuam a ser maisdeterminados externa que internamente, ecomo consequência é grande a indefinição, acomplexidade, a incerteza e a ambiguidade!

ESTUDANTE UNIVERSITÁRIO EEXIGÊNCIAS DA TRANSIÇÃO

Por razões várias, a transição para aUniversidade é vivenciada pelo jovem deforma ambígua. Por um lado, ela é pautadapor enormes expectativas de conquista deliberdade e autonomia, e pela percepção deque atingiu algo por que muito lutou ao longodo Ensino Secundário, e, por outro lado, évivida por sentimentos de ansiedade e perple-xidade face à novidade e aos desafios da tran-

sição (Almeida, Fernandes, Soares et al.,2003; Soares, 2003). Esta situação não assu-me, logicamente, a mesma forma e intensida-de para todos os alunos. As mesmas exigên-cias institucionais oscilam na sua importânciaem função da avaliação que os alunos fazemdas mesmas e, sobretudo, dos mecanismos deresposta que o aluno possui para enfrentar taisexigências.

A entrada na Universidade traduz para mui-tos destes jovens um afastamento das relaçõessecurizantes da infância e da adolescência aonível da família e dos amigos, e a consequentenecessidade de estabelecer novas amizades erelações interpessoais que possam servir desuporte social (Soares, Guisande, & Almeida,2007). Esta situação ocorre, em particular,junto dos estudantes que saem de casa dos paise dos seus locais habituais de residência parafrequentarem o Ensino Superior (Hoffman,1984; Lapsley, Rice, & Shadid, 1989). A pardesta situação sócio-afectiva de marcada inse-gurança, o jovem adquire, de repente, grandeliberdade e autonomia funcional, passando ater que gerir, pela primeira vez na vida, o seutempo e os seus recursos económicos. AUniversidade vai colocar, assim, desafios emtermos de desenvolvimento pessoal e da iden-tidade, apelando à construção de um sentido devida e de um sistema de valores susceptíveis delidar com a complexidade e a decisão.

Também a Universidade vai colocar aestes jovens um conjunto de exigências naárea académica. Aqui, podemos mencionar osnovos ritmos e novas formas de aprender, umnovo tipo de professores e métodos de ensinoou novas formas de avaliação. O estudantesente, agora, um menor controlo da sua pre-sença nas aulas e um menor acompanhamen-to pelo professor daquilo que ele aprende esabe. Muitas vezes, sem manuais e apenascom esquemas genéricos dos conteúdos pro-gramáticos e uma lista de bibliografia acon-selhada, o estudante terá que descobrir e geriras suas formas de aprender e de obter sucesso,por sua própria iniciativa. Os inquéritos aos

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alunos explicitam a sua perplexidade face aum ensino menos estruturado, um contexto deensino-aprendizagem mais aberto, umambiente académico mais ambíguo e menosorganizado, onde se espera de cada aluno ummaior nível de iniciativa e autonomia nagestão do tempo, na ida às aulas, na definiçãode objectivos e de estratégias para atingir taisobjectivos (Almeida, 2002; Almeida, Soares,& Guisande, 2007).

Da mesma forma, espera-se que a nívelvocacional o jovem experimente e confirmeas suas opções vocacionais, que invista nocurso e na carreira profissional associada.Este investimento será mais fácil quando ocurso e as suas unidades curriculares apare-cem em maior sintonia com as suas escolhasvocacionais anteriores, verificando-se o con-trário nas situações em que tal afinidade nãoacontece. Muitas vezes, o insucesso académi-co de alguns alunos não reflecte dificuldadescognitivas e de aprendizagem, mas a falta demotivação para o estudo em virtude do poucosentido vocacional que o curso e as discipli-nas do currículo lhes suscitam.

Por tudo isto, podemos entender que os pri-meiros dias na Universidade são marcadamentedesafiantes, esperando-se dos jovens boas estra-tégias de coping para fazer frente às exigênciasdo Ensino Superior. O fracasso das suas estraté-gias de coping irá desencadear vivências e sen-timentos de alguma ansiedade e mal-estar psi-cológico e físico, e a continuidade destes senti-mentos negativos poderá dar origem a estadosmarcados de ansiedade, depressão e solidão,com claros reflexos negativos na permanência eno sucesso escolar dos alunos (Pereira, 1997;Polo, Hernandéz, & Pozo, 1996).

Teorizando um pouco mais esta transição,diremos que o desenvolvimento do estudanteé facilitado por duas condições: a condição dedesafio e a condição de apoio, que interac-tuam de forma dinâmica. Ambos são necessá-rios, uma vez que os indivíduos não crescemsem desafios e que o montante dos desafios

tolerados depende do apoio disponível(Ferreira & Hood, 1990). Infelizmente paraalguns alunos, parecem ser inúmeros os desa-fios com que se deparam no início do seu per-curso académico no Ensino Superior, sendoescassos os apoios...

Em instituições muito grandes, pautadospela impessoalidade e onde os estudantes, mui-tas vezes, não se sentem parte da instituição,emerge o desconforto emocional e social, eabrem-se as portas ao abandono e fracassoescolar. De acrescentar que estes desafios eexigências podem ser mais ou menos conheci-das dos jovens no momento da sua entrada naUniversidade, contudo importa referir que paramuitos alunos a Universidade pode ser umarealidade desconhecida ou uma realidade idili-camente idealizada. Por exemplo, naUniversidade do Minho, cerca de 65% dos alu-nos, no presente, não têm qualquer elementofamiliar próximo com frequência do EnsinoSuperior que lhes possa servir de referência.

INSUCESSO E ABANDONO ESCOLAR

Como dizíamos, em consequência dasdificuldades desta transição e adaptação àUniversidade ao longo das primeiras sema-nas, podem alguns jovens abandonar o EnsinoSuperior ou experienciar situações claras deinsucesso académico. Sendo este insucessodiferenciado na sua taxa e grau de ocorrênciade acordo com os cursos e com as disciplinascurriculares, mesmo assim observa-se inter-nacionalmente uma maior incidência de insu-cesso escolar junto dos alunos do 1º ano e doscursos de ciências e tecnologias (Tavares,Santiago, & Lencastre, 1998).

Antes de avançarmos importa clarificar-mos o sentido de (in)sucesso académico. Emnossa opinião, podemos falar em insucessonum duplo sentido. Num sentido mais restri-to, falamos em insucesso escolar, enquantoem sentido mais amplo falamos em insucessoeducativo. Se o primeiro se confina mais às

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aprendizagens e rendimento curricular, osegundo assume o desenvolvimento psicosso-cial do aluno e um conjunto mais amplo decompetências transversais que podem edevem ser promovidas durante um curso deEnsino Superior (Almeida, 2002).

Centrando-nos no insucesso escolar dasnossas instituições, tendencialmente encon-tramos (i) altas taxas de insucesso escolar emalgumas disciplinas e cursos, respectivamentedisciplinas dos ciclos básicos ou preparatóriose cursos de ciências ou tecnologias; (ii) eleva-da percentagem de insucesso nos dois primei-ros anos, e em particular no primeiro ano doscursos; (iii) número excessivo de anos neces-sários à conclusão dos graus, suplantando emmais que um ano a média geral dos anosnecessários à conclusão de um curso; e (iv)considerável taxa de abandono ou a fraca per-centagem de conclusão de diplomados.

Ao nível do insucesso educativo, podemosreferir o fraco contributo da frequência doEnsino Superior para se aumentar o nível deiniciativa, a autonomia e o empreendedorismodos nossos jovens, o fraco desenvolvimentodo espírito crítico e das competências de reso-lução de problemas, a insatisfatória formaçãocívica e cultural, ou o não suficiente desen-volvimento de mecanismos pessoais poten-cializadores da sua formação contínua (for-mação ao longo da vida).

Ao nível do (in)sucesso escolar e da per-manência ou abandono, tomaremos uma lógi-ca de co-responsabilização, integrando variá-veis associadas aos alunos, aos professores eà instituição académica. Esta tríade de variá-veis é decisiva no diagnóstico do insucesso,ao mesmo tempo que deve estar igualmentepresente nas formas remediativas e preventi-vas para se promover o êxito.

Variáveis do aluno

Situando-nos nas variáveis do estudante,destacamos em primeiro lugar o conhecimen-

to anterior nas áreas disciplinares do curso quese frequenta (Almeida, Soares, Guisande, &Paisana, 2007). Nesta altura podemos falar dosconhecimentos que os alunos possuem ou nãopossuem na transição do Ensino Secundáriopara o Ensino Superior. O rendimento escolardepende em boa medida das competências edos conhecimentos prévios dos estudantes nosdomínios em maior apreço nos respectivoscursos, por exemplo nos campos das línguas,das ciências ou da matemática.

Em segundo lugar, importa mencionar ascapacidades intelectuais e cognitivas (raciocí-nio, pensamento crítico, criatividade...). Osfactores cognitivos, em termos de aptidões oude processos, parecem importantes poispoderão estar associados a níveis sucessivos dequantidade e complexidade da informação atratar. Certamente que alunos com menos habi-lidades a este propósito terão já sido seleccio-nados pelo Sistema Educativo, mesmo assimnem todos os alunos ingressados no EnsinoSuperior apresentam as qualidades cognitivasesperadas, no mínimo, pelos seus docentes.

Em terceiro lugar, podemos referir as ima-gens pessoais dos estudantes acerca das suascapacidades e rendimento (auto-conceito,expectativas de realização, atribuições cau-sais). Para alguns autores, a partir da ado-lescência, mais que as aptidões em si mesmas,os desempenhos académicos aparecem mar-cados pela motivação e pelas auto-imagens decapacidade e de realização dos estudantes. Adedicação dos estudantes ao trabalho escolarestá associada às expectativas de sucessoesperado e as experiências de insucesso, logona entrada no Ensino Superior, acabam porser um mau presságio a este propósito...

Em quarto lugar, podemos aceitar que oEnsino Superior – ou pelo menos algumEnsino Superior – apela a estudantes activos ecríticos no processo de aprendizagem, recon-hecendo que só estes darão significado epoderão construir o seu próprio conhecimento.Esta orientação mais recente em termos de

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aprendizagem, que alguns autores apelidam deaprendizagem significativa ou construtivista,destaca o sentido interno ou pessoal do conhe-cimento. Sobretudo no Ensino Superior apela-se a estudantes participativos, assumindo o seupapel de “aluno” e as responsabilidades ine-rentes ao “investimento social” feito na suaformação. Este ponto questiona, evidentemen-te, os níveis de energia e de investimento queos alunos colocam na sua carreira académica,questionando também o seu volume de trabal-ho e métodos de estudo. Com efeito, nem sem-pre as abordagens, as estratégias e os métodosde estudo são os mais adequados ao curso e àsdisciplinas curriculares (Pintrich & De Groot,1990; Rosário, Mourão, Núnez et al., 2006).

A este propósito importa reconhecer queprofessor e contexto de ensino-aprendizagemacabam por influenciar a forma de estudar eaprender dos estudantes (Araújo & Almeida,2003). Podemos aceitar que o estudo e aaprendizagem do estudante decorrem de umprocesso dinâmico em que intervêm variáveispessoais, variáveis dos professores e variáveisdos próprios ambientes de aprendizagem.Segundo Ramsdem (1992) algumas variáveisinfluenciam as estratégias e os métodos deestudo dos alunos: o conhecimento e as expe-riências prévias de aprendizagem dos alunos,o tipo de ensino (método, condições pedagó-gicas, actividades escolhidas, trabalhos degrupo), o tipo de avaliação (momentos, for-mato) e o plano curricular (conteúdos escolhi-dos, coordenação ou descoordenação interdis-ciplinar). Todas estas variáveis convergempara percepções e representações da aprendi-zagem, reflectindo-se logicamente nos méto-dos de estudo, nas abordagens e estratégias deaprendizagem dos alunos.

Reportando-nos à aprendizagem e rendi-mento escolar, alguns conceitos têm vindo amerecer progressiva atenção nas investigaçõescom estudantes universitários. Destacaríamos,aqui, o conceito de auto-regulação e o concei-to de abordagens à aprendizagem. Podemosentender auto-regulação como o conjunto

organizado de pensamentos, sentimentos econdutas planeadas, e sistematicamente adap-tadas quando necessário, para incrementar amotivação e a aprendizagem (Zimmerman,1986, 2002). Nesta linha, depreendemos que aauto-regulação requer e explicita escolha econtrolo, operacionalizando-se através de pro-cessos e estratégias de planeamento, controlode execução e avaliação, tais como estabeleci-mento de objectivos, organização e recupe-ração da informação, construção de umambiente favorável de aprendizagem, gestãodo tempo, busca de ajuda em colegas, profes-sores e familiares (Rosário et al., 2006).

Como se depreende a auto-regulaçãoenvolve dimensões cognitivas, motivacionais,comportamentais e contextuais, assumindo-seque os alunos mais auto-regulados são tam-bém mais activos na sua aprendizagem, maisestratégicos, mostrando índices superiores deautonomia, controlo, persistência e responsa-bilidade pelos resultados atingidos. Pensandonos estudantes do Ensino Superior como sujei-tos adultos ou jovens-adultos, diremos queestas características são fundamentais ao seusucesso académico (Pintrich & Garcia, 1991).

Por sua vez, falando de “abordagens àaprendizagem”, os autores descrevem formasmais profundas, mais estratégicas ou maissuperficiais de abordar as tarefas de aprendi-zagem, com consequências óbvias na qualida-de das aprendizagens e no sucesso académico(Barca, Blanco, Canosa & Enriquez, 1999).Tais abordagens integram, também, elemen-tos motivacionais, cognitivos e comportamen-tais, constituindo uma fonte importante dediferenciação dos métodos de estudo dos alu-nos e uma variável psicológica importante naexplicação do êxito escolar.

Variáveis do professor e do contexto

Logicamente que a aprendizagem e osucesso escolar do aluno também dependemda qualidade do ensino do professor e deoutras variáveis associadas ao contexto aca-

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démico (McKee & Witt, 1990; Strange,1996). A investigação ao nível do EnsinoSuperior destaca as competências pedagógi-cas e qualidade científica dos professores,sugerindo ainda que docentes mais entusias-tas nas suas aulas e mais diversificados nassuas estratégias de ensino promovem alunosmais profundos e mais bem sucedidos nassuas aprendizagens (Alarcão, 2000).

Por outro lado, a aprendizagem dos alunossai reforçada através de métodos de ensino queapelem à cooperação e interacção numa lógicade trabalho de projecto ou de situações-pro-blema a equacionar e a resolver. Estes méto-dos mais activos invertem a centração do pro-cesso de ensino-aprendizagem na pessoa doprofessor e nas suas aulas expositivas, e elimi-nam tendencialmente as formas de avaliaçãovoltadas para a mera verificação das matériasmemorizadas. Logicamente, que níveis supe-riores de êxito escolar e educativo podemesperar-se em contextos de ensino que estimu-lam a curiosidade, a resolução de problemas ea autonomia de pensamento ou a capacidadecrítica dos estudantes (Laurillard, 1993).

A flexibilização curricular cada vez maisassumida como desejável nos cursos de gra-duação alerta-nos, também, para uma maioratenção aos percursos anteriores e paralelosde formação dos alunos. A formação não seinicia nem ocorre apenas no espaço e tempoda Universidade, em sentido estrito. Por vezesaponta-se o desfasamento entre fontes e pro-cessos de formação como uma das dificulda-des acrescidas a quem aprende. A não rentabi-lização por parte das instituições formativasdas oportunidades de formação que cada indi-víduo encontra e desenvolve é prática maisfrequente no mundo escolar, por comparaçãocom o mundo profissional.

Alguns estudos apontam, ainda, o impactoda imagem social do Departamento e doCurso no envolvimento académico dos alunose no seu sucesso. A investigação sugere queDepartamentos e Cursos melhor percepciona-

dos pela comunidade académica induzem nosestudantes atitudes e comportamentos favorá-veis ao estudo, reflectindo-se num maiorenvolvimento nas actividades da Academia e,em particular, nas actividades ligadas ao cursoe à aprendizagem.

Finalmente a nível dos docentes, e inten-cionalmente quisemos deixar para o fim,reconheceremos com facilidade que pagosmaioritariamente para leccionarem, os docen-tes universitários têm as suas carreiras acadé-micas (aliás designada “carreira docente”)sobretudo avaliadas pela produção investigati-va. Neste sentido, deve a Universidadeavançar com orientações mais claras e propos-tas de avaliação da prática docente de forma aaumentar o impacto de tais práticas na carrei-ra dos seus docentes. Esta faceta docente nemsempre é devidamente valorizada na carreiraprofissional dos académicos, o que em boamedida pode explicar-se pela ausência deorientações e parâmetros avaliativos minima-mente reconhecidos e consensualizados noseio da Academia (Buela-Casal, 2007).

ESTUDOS NA UNIVERSIDADE DOMINHO

Iniciamos a terceira parte deste texto des-crevendo alguns estudos que temos realizado naUniversidade do Minho em torno do sucessoescolar. Basicamente, partimos de um modeloteórico onde, a par das variáveis inerentes aoestudante, não podemos desconsiderar as repor-tadas ao curso e à própria instituição (Almeida,2002; Santos & Almeida, 2001). Da interacçãode todas estas variáveis iniciais decorre a quali-dade da adaptação académica dos estudantes,assumindo-se esta como estruturante da satis-fação dos estudantes, que por sua vez condicio-na o desenvolvimento psicossocial e o rendi-mento académico do aluno ao longo do seu per-curso na universidade.

Vários instrumentos foram construídos evalidados para a população estudantil do

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Ensino Superior (Almeida, Soares, &Ferreira, 2002; Soares & Almeida, 2005;Soares, Vasconcelos, & Almeida, 2002). Elescobrem as vivências académicas na fase deadaptação à instituição (factores pessoais,relacionamento interpessoal, envolvimentono estudo, envolvimento institucional, ecarreira), as expectativas iniciais e a sua con-cretização no final do ano (curso, colegas, ins-tituição, recursos da instituição e projectovocacional), os métodos de estudo (moti-vação, organização, abordagem superficial,abordagem profunda, percepções de capaci-dade), e os níveis de satisfação académica nofinal do ano (curso, instituição, relacionamen-to interpessoal).

RESULTADOS E SUGESTÕES PARAFUTUROS ESTUDOS E INTERVENÇÃO

Ao longo de seis anos de estudos sobre ascondições de acesso, de adaptação e o suces-so académico dos alunos da Universidade doMinho, sobretudo durante o seu 1º ano naUniversidade, é-nos possível apresentar aquialguns resultados – sobretudo os mais consis-tentes ao longo dos vários estudos – e, atravésdeles, deixar algumas linhas para futuros estu-dos e sugestões para a intervenção.

Na Universidade do Minho, a maior per-centagem de abandonos de alunos tende a oco-rrer no 1º ano (cerca de 45%) e no 2º ano(30%), chegando no 1º ano quase a 50% dototal de abandonos ocorridos. Estamos, por-tanto, face a um ano escolar de risco e, comotal, justificando alguma atenção por parte dasautoridades académicas, dos directores de cur-sos e dos serviços de apoio, sobretudo saben-do-se que são os alunos mais fragilizados emtermos de competências académicas e não fre-quentando um curso de 1ª escolha vocacionalos que mais abandonam a Universidade.

Em segundo lugar, e repetindo-se o quetem sido observado noutros países, o back-ground académico que os alunos trazem do

Ensino Secundário acaba por ser o factor iso-lado mais relevante para explicar o rendimen-to académico dos alunos no final do 1º ano(explicando cerca de 25% da variância dosresultados) (Almeida, Soares, Guisande, &Paisana, 2007). Este dado pode justificaralguma preocupação com a formação que asEscolas Secundárias asseguram aos alunos,mas sobretudo um diagnóstico das competên-cias e conhecimentos possuídos pelos alunosingressantes logo nos primeiros dias daUniversidade para, a partir desse diagnóstico,se implementarem aulas de recuperação senecessárias, sessões de métodos de estudo eesquemas de tutoria por parte dos professoresou de alunos mais velhos.

Como seria expectável os alunos que ace-dem à Universidade no curso que correspondeà sua 1ª opção vocacional apresentam melho-res resultados nas diversas dimensões dos ins-trumentos usados para avaliar a sua adaptaçãoe satisfação académica, bem como em termosde rendimento escolar, aspecto que poderáinduzir para uma situação de risco de abando-no e de insucesso escolar por parte dos alunosque não frequentam um curso de 1ª escolha.Esta situação merece reflexão social e políticaalargada em Portugal, ao mesmo tempo que osserviços de apoio psicológico devem criaralgum tipo de ajuda vocacional junto destesubgrupo de alunos (cerca de 1/3 de alunos daUM não estão colocados em 1ª opção).

A abertura progressiva da Universidade doMinho a novos públicos, e sobretudo a alunosmais velhos, merece também alguma reflexãoquanto aos apoios a esses alunos. Desde logoos alunos mais novos parecem viver a suaentrada na Universidade de uma forma maisintensa e entusiasta que os colegas mais velhos,apresentando ainda expectativas mais altas deenvolvimento social com os colegas e de maiorenvolvimento nas suas aprendizagens curricu-lares relacionadas com o curso. Importa, porisso, aprofundar o sentido de Universidade queos alunos mais velhos idealizam e constroem,pois pode haver menos espaços ou oportunida-

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des para a sua concretização num meio acadé-mico marcadamente “juvenil”.

Também de acordo com a investigação naárea, verificam-se níveis bastante elevados deexpectativas iniciais por parte dos alunos àentrada no Ensino Superior – algo idealistas eingénuas - que não se concretizam no final doano ao nível dos comportamentos de envolvi-mento e satisfação (Almeida, Fernandes,Soares et al., 2003). Esta desilusão ou frus-tração merece ser considerada nos fenómenosde abandono e de insucesso escolar, justifi-cando alguma atenção por parte dos directoresde curso e dos serviços de apoio.

Algumas análises diferenciais dos resulta-dos têm sido conduzidas considerando ogénero e o curso que os alunos frequentam.Em função do género, os resultados sugeremque as alunas suplantam os colegas do sexomasculino nas várias subescalas dos métodosde estudo (abordagens, motivação, e gestãodo tempo e materiais de estudo), excepto naspercepções pessoais de competência. As alu-nas apresentam, também, média mais elevadano acesso ao Ensino Superior, assim comomelhor rendimento no final do 1º ano.Apresentam, ainda, expectativas iniciais maiselevadas nas áreas vocacional e curricular.

Olhando os resultados em função dos cur-sos que frequentam, os alunos de engenhariaapresentam maiores dificuldades adaptativasna área do estudo e na área institucional. Osseus resultados contrastam, sobretudo, com osalunos de humanidades e ciências sociais.Esta diferença ocorre, também, ao nível dasclassificações de acesso ao Ensino Superior edo rendimento académico no final do primei-ro ano (valores mais baixos por parte dos alu-nos de engenharia).

Finalmente, tomando os alunos com envol-vimento em actividades extracurriculares(Almeida, Soares, Vasconcelos et al., 2000),verifica-se que os alunos que se envolvem emactividades de índole académica (órgãos, dele-

gados de ano...) apresentam maior investimen-to no curso e nas aprendizagens, atingindomaior rendimento escolar. Por sua vez, os alu-nos com maior envolvimento em actividadesdesportivas, culturais e recreativas (AssociaçãoAcadémica e seus Núcleos), mesmo podendorevelar maior adaptação na área interpessoal,apresentam níveis mais baixos de rendimentoacadémico no final do 1º ano.

Concluindo, os resultados sobre o rendi-mento escoar dos alunos, sobretudo os alunosdo primeiro ano, sugerem maiores preocu-pações pedagógicas por parte dos directoresdos cursos e dos professores. Assim, torna-seimportante atender à preparação académicados alunos - nem sempre suficiente - para ocurso que vão frequentar e apoiar o desenvol-vimento de competências de estudo, consultabibliográfica ou manuseio dos recursos infor-máticos, a título de exemplo. Importa, ainda,organizar e actualizar os dossiers pedagógicosdas unidades curriculares, incentivar a partici-pação dos alunos em projectos de investi-gação e de voluntariado nas áreas de for-mação, criar mecanismos de interligação dosdocentes, implementar esquemas de tutoriapelos docentes ou alunos mais velhos, e reco-rrer às novas tecnologias no processo de ensi-no-aprendizagem.

Por sua vez, as especificidades do meioacadémico e as suas exigências sugerem anecessidade das instituições criarem serviçosde apoio psico-sócio-educativo, dandoatenção particular a certos grupos específicosde alunos sem os “estigmatizar”. Ao mesmotempo, seria relevante uma maior atenção dasinstituições às actividades extracurricularesque têm lugar no campus ou nas suas redon-dezas. A frequência, intensidade e tipologia detais actividades nem sempre estimulam oenvolvimento e o sentimento de pertença dosalunos ao seu curso e à sua instituição, justifi-cando maior investigação. Incentivar a parti-cipação dos estudantes em serviços no cam-pus, em voluntariado na comunidade, em acti-vidades desportivas e de lazer (competências

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interpessoais, liderança e satisfação e auto-estima) ou em actividades de investigação dosdocentes, podem ser uma alternativa bemmais dignificante e desenvolvimentista queum bom número de ocorrências (praxes, fes-tas académicas) que anualmente se repetemnas nossas instituições.

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Vol. 15, 2, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663

EL PEQUEÑO DICTADOR. CUANDO LOS PADRES SON LAS VÍCTIMAS

Javier URRA PORTILLO*Universidad Complutense de Madrid

El niño en muchos hogares se ha converti-do en el dominador de la casa, se ve lo que elquiere en la televisión, se entra y se sale a lacalle si así a él le interesa, se come a gusto desus apetencias.

Cualquier cambio que implique su pérdidade poder, su dominio, conlleva tensiones en lavida familiar, el niño se vive como difícil, sedeprime o se vuelve agresivo. Las pataletas,los llantos, sabe que le sirven para conseguirsu objetivo.

Son niños caprichosos, consentidos, sinnormas, sin límites, que imponen sus deseosante unos padres que no saben decir no.

Hacen rabiar a sus padres, molestan aquien tienen a su alrededor, quieren ser cons-tantemente el centro de atención, que se lesoiga solo a ellos. Son niños desobedientes,desafiantes.

No toleran los fracasos, no aceptan la frus-tración. Echan la culpa a los demás de las con-secuencias de sus actos.

La dureza emocional crece, la tiranía seaprende, si no se le pone límites.

Hay niños de 7 años y menos que dan pun-tapiés a las madres y éstas dicen «no se hace»mientras sonríen: o que estrellan en el suelo elbocadillo que le han preparado y posterior-mente le compran un bollo.

Recordemos esos niños que todos hemospadecido y que se nos hacen insufribles porculpa de unos padres que no ponen coto a susdesmanes.

La tiranía se expone en las denuncias delos padres contra algún hijo, por estimar queel estado de agresividad y violencia ejercidopor este o esta, afectaba ostensiblemente alentorno familiar. Otro hecho reiterado es el delas fugas del domicilio y el consecuenteabsentismo escolar con conductas cercanas alconflicto social. En otros casos, el hijo o hijaentra en contacto con la droga y es a partir deahí donde se muestra agresivo/a, a veces conlos hermanos. Otros casos son los hijos queutilizan a sus padres como “cajeros automáti-

* Psicólogo con la especialidad de Clínica. Pedagogo Terapeuta. Psicólogo Forense de la Fiscalía del TribunalSuperior de Justicia y de los Juzgados de Menores de Madrid. Profesor de Psicología en el Centro UniversitarioCardenal Cisneros. Patrono de UNICEF. Primer Defensor del Menor (1996-2001).


cos”, o con chantajes, o manifestando un grandesapego hacia sus progenitores, transmitien-do que profundamente no se les quiere.

CARACTERÍSTICAS DE QUIEN VIO-LENTA A SUS PADRES

Resulta inviable apuntar una estadísticacuantificadora fiable, dada la más que incalcu-lable pero segura amplia cifra de conductas deeste tipo no denunciadas, y que sólo se inter-viene judicialmente en aquellas en que hayconstancia de secuelas físicas de agresión.

Genéricamente no son adolescentes delin-cuentes. La mayoría de ellos no llegan a agre-dir a los padres. En muchas ocasiones hanabandonado de hecho los estudios. No tienenobligaciones, ni participación en actividades orelaciones interactivas.

Respecto al perfil, se trata de un menorvarón (uno de cada diez son chicas) de 12 a 18años (con una mayor prevalencia del grupo15-17) que arremete primordialmente contrala madre. Adolecen hasta del intento de com-prender qué piensa y siente su interlocutor“domado”. Poseen escasa capacidad deintrospección y autodominio:«me da elpunto/la vena...».

Los tipos caben diferenciarse en:

• Hedonistas-Nihilistas, el más amplio ennúmero. Su principio es “primero yo y luegoyo”. Unos utilizan la casa como hotel (losfines de semana los pasan fuera), entiendenque la obligación de los padres es alimentar-les, lavarles la ropa, dejarles vivir y subven-cionarles todas sus necesidades o, mejordicho, demandas. El no cumplimiento de susexigencias supone el inicio de un altercadoque acaba en agresión. En gran número norealizan ninguna actividad educativa o for-mativa, se levantan a las 13 horas, comen,descansan con una reparadora siesta y “a darvueltas con los colegas”. Se implican con

grupos de iguales de conductas poco acon-sejables. En síntesis y literalmente, hacen loque quieren, llevan a dormir a quien deseana casa, llaman al cerrajero y cambian lacerradura dejando a los padres fuera, etc.; enfin, un despotismo nada ilustrado.

• Patológicos, bien sea por una relación amor-odio madre-hijo, con equívocos, más allá delos celos edípicos, en algún caso con rela-ciones incestuosas. Otro determinante es ladependencia de la droga, que impele almenor a robar en casa desde dinero paracomprar sustancias psicotrópicas de diseño,hasta la cadena musical para adquirir otrostóxicos como inhalantes volátiles tipo pega-mento con tolueno.

• Violencia Aprendida como aprendizaje vica-rio desde la observación, ya sea porque elpadre (por ejemplo, alcohólico) tambiénpega a la madre para conseguir su líquidoelemento; o como efecto boomerang porhaber sufrido con anterioridad el maltrato ensu propio cuerpo, la incontinencia pulsionalde padres sin equilibrio ni pautas educativascoherentes y estables; cuando su edad y físi-co lo permiten “imponen su ley” como lahan interiorizado.

• Se aprecian bastantes casos en hijos depadres separados. Bien por el proceso, queen ocasiones se formula de tal manera queresulta muy dañino para los hijos, o porque elpadre varón en el régimen de visitas le indicaal hijo que su ex (se caracteriza por ser tonta,caprichosa, estúpida...) y que él como hijoharía bien en imponerse, tener más libertad....(o lo que es lo mismo encanalla a su hijo con-tra su ex, que no olvidemos es la madre delhijo). En muchas ocasiones el padre varón veal hijo los fines de semana en tiempos decine, restaurantes, etc., mientras que la madretiene que bregar con el aseo personal del hijo,arreglo de la habitación, estudio, etc.

La convivencia con la nueva pareja del padreo de la madre ocasiona a veces grandes dis-

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turbios en los hijos que rebotados de una casaa otra acaban agrediendo a la parte más débil.

• Un porcentaje significativo de chavales sonniños adoptados o acogidos por familiasque no son biológicamente las suyas.Pareciera que ese sentimiento de no perte-nencia al 100%, de no vinculación sanguí-nea, permite al joven exigir más, demandar,al tiempo de unos padres que no se atreven aemplear todos los mecanismos de sanciónpara ganarse el respeto, mostrándose en oca-siones excesivamente condescendientes.

Todos los tipos tienen nexos de confluen-cia, tales como los desajustes familiares, la“desaparición” del padre varón (o bien no esconocido, o está separado y despreocupado, osufre algún tipo de dependencia o simplemen-te no es informado por la madre para evitar elconflicto padre-hijo, si bien la realidad es queprefiere no enterarse de lo que pasa en casa ensu ausencia). No se aprecian diferencias porniveles socio-económico-culturales. Los eli-citadores que provocan la erupción violentason nimios. La tiranía hace años que inició sucarrera ascendente. El hijo es único o el únicovarón o el resto de los hermanos más mayoreshan abandonado el hogar. En la casi totalidadde los casos no niegan su participación; esmás, la relatan con tanta frialdad y con tal rea-lismo que impresiona sobremanera.

La tiranía se convierte en hábito o cos-tumbre, cursa in crescendo, no olvidemos quela violencia engendra violencia. Las exigen-cias cada vez mayores obligan necesariamen-te a decir un día NO, pero esta negativa ni escomprendida, pues en su historia vivida nohan existido topes, ni es aceptada, puessupondría validar una revolución contra el“status quo” establecido. La presión a estasalturas de la desviada evolución impele a lasconductas hetero y autoagresivas. El no es“consustancialmente” inaceptable.

A las penosas situaciones en que un hijoarremete a su progenitor no se llega por ser un

perverso moral, ni un psicópata, sino por laociosidad no canalizada, la demanda perento-ria de dinero, la presión del grupo de igua-les.... pero básicamente por el fracaso educa-tivo, en especial en la transmisión del respeto,y si no: ¿por qué en la etnia gitana no aconte-cen estas conductas, muy al contrario, se res-peta al más mayor?

El niño o joven que se droga, que se impli-ca con grupo de iguales disociales, que sefuga, no va a ningún sitio, sólo huye de unaincomprensión, de una falta de atención, deafecto, seguro de un maltrato.

Se maltrata a nuestros jóvenes cuando nose transmiten ni pautas educativas que permi-tan la autoconfianza, ni valores solidarios y acambio se les bombardea con mensajes deviolencia. Se les maltrata cuando se les cerce-na la posibilidad de ser profundamente felicesy enteramente personas.

Las causas de la tiranía residen en unasociedad permisiva que educa a los niños ensus derechos pero no en sus deberes, donde hacalado de forma equívoca el lema “no ponerlímites” y “dejar hacer”, abortando unacorrecta maduración.

Es obvio que se ha pasado de una educa-ción autoritaria de respeto, casi miedo alpadre, al profesor, al conductor del autobús,al policía, a una falta de límites, donde algu-nos jóvenes (los menos) quieren imponer suley de la exigencia, de la bravuconada; de lafuerza.

El cuerpo social ha perdido fuerza moral,desde la corrupción no se puede exigir. Seintentan modificar conductas, pero se carecede valores.

Respecto a los medios de comunicación, yprimordialmente a la televisión, es incuestio-nable que la “cascada” de actos violentos(muchas veces sexuales) difuminan la grave-dad de los hechos.

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La televisión es utilizada por muchospadres como “canguro”, el golpeo catódicocontinuado invita ocasionalmente a la violen-cia gratuita y en general adopta una posiciónamoral al no definir lo que socialmente esadecuado de lo inaceptable.

Los roles parentales clásicamente defini-dos se han diluido, lo cual es positivo si secomparten obligaciones y pautas educativas,pero resulta pernicioso desde el posiciona-miento de abandono y el desplazamiento deresponsabilidades.

Hay miedo, distintos miedos: el del padrea enfrentarse con el hijo, el de la madre alenfrentamiento padre-hijo. El de la urbe, arecriminar a los jóvenes cuando su actitud esde barbarie (en los autobuses, metro...) cae-mos en la atonía social, no exenta de egoísmo,delegando esas funciones a la policía, a losjueces, que actúan bajo “el miedo escénico”;así el problema no tiene solución.

Hemos de educar a nuestros jóvenes, y yadesde su más tierna infancia hay que enseñar-les a vivir en sociedad. Por ello han de ver,captar y sentir afecto, es preciso transmitirlesvalores.

Entendemos esencial formar en la empa-tía, haciéndoles que aprendan a ponerse en ellugar del otro, en lo que siente, en lo que pien-sa. La empatía es el gran antídoto de la vio-lencia, no hay más que ver el menor índice deagresividad de las mujeres y relacionarlo conel aprendizaje que reciben de niñas.

Precisamos motivar a nuestros niños, sinel estímulo vacío de la insaciabilidad.

Educarles en sus derechos y deberes, sien-do tolerantes, soslayando el lema «dejar

hacer», marcando reglas, ejerciendo control y,ocasionalmente, diciendo No.

Instaurar un modelo de ética, utilizando elrazonamiento, la capacidad crítica y la expli-cación de las consecuencias que la propiaconducta tendrá para los demás. Acrecentar sucapacidad de diferir las gratificaciones, detolerar frustraciones, de controlar los impul-sos, de relacionarse con los otros. Debemosfomentar la reflexión como contrapeso a laacción, la correcta toma de perspectiva y ladeseabilidad social.

Entre todos hemos de ayudar a las familias(niño-familia-contexto) facilitándoles queimpere la coherencia y se erradique la violen-cia, que exista una participación más activadel padre.

Impulsaremos, hombres y mujeres, que laescuela integre, que trabaje y dedique mástiempo a los más difíciles, quebrando elesquema (ocasional): «sal de clase al pasillo,del pasillo al patio, del patio a la calle».

El que haya jóvenes desahuciados delmundo, de sí mismos, que se revuelven contralos otros (padres o no), es un mal que está enla sociedad.

No se trata de ideologías progresistas oreaccionarias, sino de evitar la “ley del pén-dulo”, del niño atemorizado al educadorparalizado.

Como conclusión estimamos poder conve-nir siguiendo el hilo argumental reflejado quela tiranía infantil refleja una educación (si asípuede llamarse) familiar y ambiental distor-sionada que aboca en el más paradójico y las-timero resultado, dando alas a la expresión«CRÍA CUERVOS....».

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PANEL DE DEBATE


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Prof. Miguel Clemente (Universidade da Coruña)

RESUMO

O profesor Clemente presentou un traballocentrado nunca análise do que se denomina“pantallazos publicitarios”. Centrouse en ana-lizar como a través de todo tipo de pantallas,móbil, TV, vídeo, Internet…o mundo publici-tario e as intencións subliminares pretenden econseguen formar uns modelos de referencianos que adultos e menores acaban xerandocertos comportamentos, certas respostas, através da presentación de modelos a imitar,amosando unha aparencia ficticia do real, colanzamento de falsos estereotipos.

Na comunicación empregou a técnica daanálise de contidos e imaxes de certos carteispublicitarios así como de certas películasinfantís con moita popularidade ou moi coñe-cidos entre o publico tratando de determinaras características persoais e situacionais de

quén comete e recibe determinadas conduc-tas, moitas veces agresivas.

As veces se confirma a través desta meto-doloxía de análise como os personaxes agresi-vos ou chamativos por algunha característicasocial ou psicolóxica atraínte posúen calida-des atractivas, sendo os seus comportamentosun modelo comportamental a reproducir.Incluso presentándose como unha formadivertida e xustificada.

Búscase que por efecto de imitación ou deprocesos subliminares conseguir un instru-mento para alcanzar los valores socializantescomo la satisfacción persoal.

Prof. Feliciano Veiga (Universidade de Lisboa)

RESUMO

O Consello de Europa sinalou recente-mente que a violencia nas escolas constitúe un


Vol. 15, 2, Ano 11º-2007 ISSN: 1138-1663

A MEDIACIÓN, CONFLICTIVIDADE E VIOLENCIA NAS ESCOLAS: A INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓXICA

Coordinador: Emilio J. VEIGA RÍO(CFR da Coruña )

Intervenientes/Poñentes:Profra. Ana TOMÁS ALMEIDA (Universidade de Minho-Braga)Prof. Miguel CLEMENTE (Universidade da Coruña)Prof. Feliciano VEIGA (Universidade de Lisboa)Prof. Emilio VEIGA RÍO (CEFORE. A Coruña)Prof. José DOMINGUEZ ALONSO (CEIP de Sandiás. Ourense)


problema escolar e declarou a necesidade deque os sistemas educativos se preocupasen eneducar para a paz. En varios países, as escolasestán hoxe confrontadas con niveis de indisci-plina que, por veces, tornan difícil un climapropicio ao ensino e à aprendizaxe. É por istoque se prantexou un estudo na procura depoder facer pesquisas sobre o estado da cues-tión e poder proceder a realizar unha avalizai-ción nos centros sobre a disrupción escolar. Opoñente presentou aquí algún dos resultadosasí como dos instrumentos empregados noreferido estudio - a Escala de DisrupçãoEscolar Inferida pelos Professores (EDEI)-.Presentou as investigacións con ela realizadase a descrición de novos elementos, nunhaabordaxe da súa multidimensionalidade, queorixinou a versión denominada EDEI-2006.Figuran reseñadas investigacións con laEscala de Disrupção Escolar Professadapelos Alunos (EDEP), envolvendo varios paí-ses europeos. Os elementos presentados mós-transe consistentes e salientan as calidadesdestas escalas de disrupción escolar, bencomo a súa utilidade na investigación en psi-coloxía e en educación, ben en estudios denatureza diferencial ben en estudios de tipoquase experimental, tanto en grupos nacionaiscomo en grupos europeos.

Prof. José Domínguez Alonso (CEIP de Sandiás. Ourense)

RESUMO

O poñente presentou unha experiencia,sobre un modelo de mellora no tratamento damellora da convivencia escolar levada a cabonun centro de educación primaria (CEIP deSandiás-Ourense). O planeamento do traba-llo centrábase en describir as vantaxes didác-ticas e organizativas que pode ofrecer o“carné social” como ferramenta pedagóxicano ensino obrigatorio, ben sexa como medi-da preventiva ou como forma de interven-ción sobre as conductas disruptivas nos cen-tros educativos. Trátase dunha técnica sinxe-

la de aplicar nas aulas para, por un lado, anti-ciparse á aparición dos posibles problemasde violencia, e por outro, aínda que estes xaestean presentes, evitar que se convertan enpatolóxicos e dean lugar a situacións máisgraves. Ademais, pódese converter nun novorecurso didáctico ou servicio da docenciaque incremente o alcance e a calidade daspropostas de mellora da convivencia. Ocarné social como ferramenta de reforzo deconductas positivas.

Profra. Ana Tomás Almeida (Universidade de Minho-Braga)

RESUMO

A convivencia nos centros escolares étanto unha condición necesaria para a apren-dizaxe e a ensinanza como un obxectivo en símesma tanto para profesores, como paraalumnos como para toda a comunidade edu-cativa. Temos que aprender a relacionarnos enecesitamos relacionarnos para aprender eensinar. Na actualidade é preocupante o pro-blema da violencia escolar, e en concreto domaltrato entre iguais, polo que é fundamentalavanzar un paso mais na comprensión dosmecanismos implicados na perpetuacióndeste comportamento, abrindo vías para aintervención focalizada e/ou preventiva.

A poñente presentou un estudio que secentrou nunha análise das explicacións cau-sais que sobre o maltrato entre iguales sinalanos preadolescentes e adolescentes, así comode estudiar cómo cambian esas explicaciónscausais en función das variables país, sexo,idade e o papel asumido polos participantesen situacións de maltrato entre iguais. E brin-dou aos xoves unha oportunidade para refle-xionar sobre os seus propios comportamentose os dos seus compañeiros na esfera colecti-va e trata de axudar aos diferentes profesio-nais a avanzar na comprensión dos mecanis-mos implicados na perpetuación deste com-portamento.

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Así mesmo se presentou algúns dos instru-mentos empregados a tal efecto, así comoalgún resultado parciais de varios países(Portugal, Brasil, México). Resumindo osdatos do estudio presentaron que se atoparoncomo os adolescentes explican o maltratoentre iguales como un fenómeno ligado ao tipode interacción interpersonal que se estableceentre víctima e agresor, e a aspectos ligadoscoa dinámica e funcionamento típicos dos gru-pos de xoves: aspecto preocupante xa que llespermite xustificar o abuso de poder como algo“natural” durante o desenvolvemento.

As diferencias más marcadas encontráron-se nos preadolescentes de 11 y 12 años e osadolescentes de 16 años en adiante, os máispequenos céntranse en aspectos como o medoe o que non se leven ben, pero sen profundizarcomo lo fan os maiores, nas dinámicas e osprocesos de grupo, no colectivismo e no exer-cicio de poder. Tamén temos encontrado dife-rencias ligadas ao xénero xa que as mulleresatribúen máis aos medos, e atenden ao papelque a familia ten na orixe deste tipo de situa-cións, denotando una clara transmisión deestereotipos de xénero. As mulleres demostranunha maior empatía hacia a víctima.

Prof. Emilio Veiga Río. CEFORE. A Coruña

RESUMO

Preséntase a través desta comunicación asliñas de actuación preferente a través dos

Plans Integrais de Convivencia e os corres-pondentes observatorios que tanto oMinisterio de Educación y Ciencia como aConsellería de Educación de Galicia preten-den formatar.

Ademais se plantexan plans micro estruc-turais para levar dita promoción e mellora daconvivencia ao marco escolar de acordo coprevisto na Lei Orgánica de Educación LOE (art.124.1), sobre os plans de convivenciacomo elementos básicos do ProxectoEducativo del Centro. Observatorio Escolarde la Convivencia

Son plans de actuación que se concibendende o diálogo e o consenso e a implicacióndos seus principais destinatarios: os profeso-res, os alumnos e SOS familias. Por ese moti-vo, se propoñen actuacións expresamente diri-xidas hacia estes colectivos, cuia participacióne colaboración resultan imprescindibles para asolución das dificultades da convivencia.

O obxetivo final é tratar de converter oscentros educativos en ámbitos adecuados paraa aprendizaxe da convivencia e establecermecanismos para previr ou modificar os com-portamentos ou conductas antisociais que sepoidan manifestar neles. Deste modo, lograre-mos facer realidade unha escola que sexa por-tadora e transmisora dos valores humáns esociais que fundamentan un modelo de socie-dade que poden compartir cidadáns tolerantes,solidarias, responsables, críticos e dialogantes.En definitiva, tratase de crear unha escolademocrática para unha sociedade democrática.

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NORMAS DE PUBLICACIÓN


NORMAS DE PUBLICACIÓN DE LA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICO-LOXIA E EDUCACION

Línea Editorial

La Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación se rige por principios de calidadcientífica, relevancia de los textos que publica y abertura a la pluralidad de perspectivas y áreas enel campo de la Educación, de la Psicología y de la Psicopedagogía. En el sentido de fortalecer lacomunidad científica en que se integra, la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educaciónacepta trabajos de carácter empírico, en gallego, español, portugués, inglés o francés, que estén rea-lizados con rigor metodológico y que supongan una contribución al desarrollo de cualquier ámbi-to de la Educación y de la Psicología. También se aceptan trabajos de naturaleza teórica, con pre-ferencia para aquellos que se comprometan con cuestiones críticas de la investigación y discutanplanteamientos polémicos. Por lo demás, la interdisciplinaridad es un objetivo de la revista.

Los trabajos serán inéditos, no admitiéndose aquellos que hayan sido publicados total o par-cialmente, ni los que están en proceso de publicación o hayan sido presentados a otra revista parasu valoración.

Forma y preparación de los manuscritos

1. Los trabajos, elaborados en formato Word (tamaño 12 y fuente tipo Times New Roman), ten-drán una extensión máxima de 7.000 palabras (incluyendo título, resumen, referencias, figuras,tablas, apéndices e ilustraciones), estarán escritos a doble espacio y numeración en la parte supe-rior derecha. La preparación de los manuscritos ha de atenerse a las normas de publicación de laAPA (Publication Manual of the American Psychological Association, 5ª edición, 2001).

2. En la primera página se incluirá el título del artículo (en la lengua original y en inglés, máxi-mo 12 palabras), los nombres de todos los autores, la institución a la que pertenecen y la direccióndel autor (incluyendo el correo electrónico) con el que se mantendrá la correspondencia. A conti-nuación, en hojas separadas, debe ser enviado un resumen del artículo en la lengua original, eninglés y en español o portugués, no superior a 200 palabras, seguido, de máximo, cuatro palabras-clave. A lo largo del texto debe ser omitido cualquier información que pueda revelar la identidadde los autores.

3. Las figuras y tablas se incluirán al final del manuscrito, una en cada página y numeradascorrelativamente (numeración árabe). Su ubicación aproximada debe ser indicada entre paréntesisen el propio texto; por ejemplo: (Insertar la Tabla 1 aproximadamente aquí). De acuerdo con lasnormas de la APA la numeración y los títulos de las Tablas se colocan encima de las respectivasTablas. Por el contrario, la numeración y los títulos de las Figuras deben colocarse por debajo delas respectivas Figuras.

4. Las notas deben ser numeradas correlativamente e incluidas al final del texto.

5. Los agradecimientos deben ser breves y aparecer como primera nota.

6. Las citas bibliográficas a lo largo del texto deben se indicadas de las siguientes formas:

a) Apellido del autor y año de publicación (ambos entre paréntesis y separados por una coma).Ejemplo: (Bandura, 1994).

b) Nombre del autor, seguido del año entre paréntesis. Ejemplo: “Como Sternberg (2006) seña-ló…”.

c) Si se trata de dos autores siempre se citan ambos. Ejemplo: “Como sugieren Campos y Pérez-Fabello (2006)…” o (Campos & Pérez-Fabello, 2006).

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d) Cuando el trabajo tiene más de dos y menos de seis autores, se citan todos la primera vez, enlas siguientes citas se pone sólo el apellido del primero seguido de “y colaboradores” (en caso demención en el texto), o seguido de “et al.” (en caso de mención entre paréntesis), y el año, excep-to que haya otro apellido igual y del mismo año, en cuyo caso se pondrá la cita completa. Para másde seis autores se cita el primero seguido de “y colaboradores” o “et al.”. En todo caso, la referen-cia en el listado bibliográfico debe ser completa. Cuando se citan distintos autores dentro del mismoparéntesis, se ordenan alfabéticamente. Ejemplo: “Un estudio de Pintrich y colaboradores (1997)concluye que…” o “Esta idea ha sido sugerida por varios autores (Pintrich et al., 1997).

e) Para citar trabajos del mismo autor o autores, de la misma fecha, se añaden al año las letras a,b, c, hasta donde sea necesario, repitiendo el año. Ejemplo: “Como señala Bandura (1994 a, b)…”.

7. Las referencias bibliográficas irán alfabéticamente ordenadas al final y escritas en minúscu-las. Sólo deben ser incluidas las publicaciones de obras referenciadas a lo largo del artículo, tenien-do siempre el cuidado de poner en cursiva: (a) El título del libro u obra (en caso de capítulo delibro, debe ser puesto en cursiva el título del libro y no el título del capítulo); (b) El nombre y volu-men de la Revista donde fue publicado el artículo; o (c) El título de la comunicación o presenta-ción.

A continuación, se ejemplifican referencias a un libro, capítulo de un libro, artículo de revista,comunicación en reunión científica y tesis de doctorado no publicada.

Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,NY: Cambridge University Press.

Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbookof human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.

Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de ense-ñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento deevaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.

Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level andprofile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,Australia.

Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e indepen-dientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago deCompostela, Santiago de Compostela.

En caso de dudas adicionales, los autores deben consultar el manual citado de la APA (5ª edi-ción, 2001).

8. Los trabajos serán remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) y una copia impre-sa a la siguiente dirección: Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, Facultad deCiencias de la Educación. Universidad de a Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España).Su recepción se acusará de inmediato y en un plazo máximo de 120 días se contestará acerca de surevisión. Si se acepta un trabajo para su publicación los derechos de impresión y de reproducciónpor cualquier forma y medio son de la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación.Las opiniones expresadas en los artículos son de responsabilidad exclusiva de los autores y no com-prometen la opinión y política científica de la revista. Igualmente, las actividades descritas en lostrabajos publicados estarán de acuerdo con los criterios generalmente aceptados de ética, así como,en todo lo relativo a la deontología profesional.

9. De cada artículo serán enviadas 20 separatas y un ejemplar de la revista.


NORMAS DE PUBLICACIÓN DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLO-XIA E EDUCACION

Liña Editorial

A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación réxese por principios de calidadecientífica, relevancia dos textos que publica e apertura á pluralidade de perspectivas e áreas nocampo da Educación, da Psicoloxía e da Psicopedagoxía. No senso de fortalecer a comunidadecientífica na que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación acepta traba-llos de carácter empírico en galego, español, portugués, inglés ou francés, que estean realizados conrigor metodolóxico e que supoñan unha contribución ao desenvolvemento de calquera ámbito daEducación e da Psicoloxía. Tamén se aceptan traballos de natureza teórica, con preferencia paraaqueles que se comprometan con cuestións críticas da investigación e discutan aspectos polémicos.Polo demais, a interdisciplinariedade é un obxectivo da revista.

Os traballos serán inéditos, non admitíndose aqueles que xa foron publicados total ou parcial-mente, nin os que están en proceso de publicación ou fosen presentados a outra revista para a súavaloración.

Forma e preparación dos manuscritos

1. Os traballos, elaborados en formato Word (tamaño 12 e fonte tipo Times New Roman), teránunha extensión máxima de 7.000 palabras (incluíndo título, resumo, referencias, figuras, cadros,apéndices e ilustracións), estarán escritos a dobre espazo e serán numerados na parte superior derei-ta. A preparación dos manuscritos debe aterse ás normas de publicación da APA (PublicationManual of the American Psychological Association, 5ª edición, 2001).

2. Na primeira páxina incluirase o título do artigo (na lingua orixinal e en inglés, máximo 12palabras), o nome de todos os autores, a institución á que pertencen e a súa dirección (incluíndo ocorreo electrónico) co que se manterá a correspondencia. A continuación, en follas separadas, debeser enviado un resumo do artigo na lingua orixinal, en inglés e en español ou portugués, non supe-rior a 200 palabras, seguido, de máximo, catro palabras-chave. Ao longo do texto debe ser omitidacalquera información que poida revelar a identidade dos autores.

3. As figuras e os cadros incluiranse ao final do manuscrito, un en cada páxina e numeradoscorrelativamente (numeración árabe). A súa posición aproximada debe ser indicada entre parénte-ses no propio texto; por exemplo: (Inserir o Cadro 1 aproximadamente aquí). De acordo coas nor-mas da APA, a numeración e os títulos dos Cadros colocaranse encima de cada un deles. Polo con-trario, a numeración e os títulos das Figuras deben colocarse por debaixo delas.

4. As notas deben ser numeradas correlativamente e inseridas ao final do texto.

5. Os agradecementos deben ser breves e aparecer como primeira nota.

6. As citas bibliográficas, ao longo do texto, deben ser indicadas das seguintes formas:

a) Apelido do autor e ano de publicación (ambos entre parénteses e separados por unha coma).Exemplo: (Bandura, 1994).

b) Nome do autor, seguido do ano entre parénteses. Exemplo: “Como Sternberg (2006) sina-lou…”.

c) Se se trata de dous autores sempre se citan ambos. Exemplo: “Como suxiren Campos e Pérez-Fabello (2006)…” ou (Campos & Pérez-Fabello, 2006).

d) Cando o traballo ten máis de dous e menos de seis autores, cítanse todos a primeira vez, nasseguintes citas ponse só o apelido do primeiro seguido de “e colaboradores” (en caso de mención

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no texto), ou seguido de “et al.” (en caso de mención entre parénteses), e o ano, excepto que exis-ta outro apelido igual e do mesmo ano, en cuxo caso se poñerá a cita completa. Para máis de seisautores cítase o primeiro seguido de “e colaboradores” ou “et al.”. En todo caso, a referencia no lis-tado bibliográfico debe ser completa. Cando se citan distintos autores dentro do mesmo paréntese,ordénanse alfabeticamente. Exemplo: “Un estudio de Pintrich e colaboradores (1997) conclúeque…” ou “Esta idea foi suxerida por varios autores (Pintrich et al., 1997).

e) Para citar traballos do mesmo autor ou autores, da mesma data, engádese ao ano as letras a,b, c, ata onde sexa necesario, repetindo o ano. Exemplo: “Como sinala Bandura (1994 a, b)…”.

7. As referencias bibliográficas irán alfabeticamente ordenadas ao final e escritas en minúscu-las. Só deben ser incluídas as publicacións de obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre coi-dado de pór en cursiva: (a) O título do libro e obra (no caso de capítulo de libro, debe ser posto encursiva o título do libro e non o título do capítulo); (b) O nome e volume da Revista onde foi publi-cado o artigo; ou (c) O título da comunicación ou presentación.

A continuación, exemplifícanse referencias a un libro, capítulo dun libro, artigo de revista,comunicación en reunión científica e tese de doutoramento non publicada.



Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de ense-ñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento deevaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.


Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e indepen-dientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago deCompostela, Santiago de Compostela.

En caso de dúbidas adicionais, os autores deben consultar o manual citado da APA (5ª edición,2001).

8. Os traballos serán remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) e unha copiaimpresa ao seguinte enderezo: Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, Facultade deCiencias da Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España). Asúa recepción acusarase de inmediato e nun prazo máximo de 120 días contestarase con respecto ásúa revisión. Se se acepta un traballo para a súa publicación, os dereitos de impresión e de repro-dución, por calquera forma e medio, son da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación.As opinións expresadas nos artigos son de responsabilidade exclusiva dos autores e non compro-meten a opinión e política científica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos traballospublicados estarán de acordo con os criterios xeralmente aceptados de ética, así como, en todo orelativo á deontoloxía profesional.

9. De cada artigo serán enviadas 20 separatas e un exemplar da revista.


NORMAS DE PUBLICAÇÃO DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIAE EDUCACION

Linha Editorial

A Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação rege-se por princípios de qualidadecientífica, relevância dos textos que publica e abertura à pluralidade de perspectivas e áreas nocampo da Educação, da Psicologia e da Psicopedagogia. No sentido de fortalecer a comunidadecientífica em que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação aceita trabal-hos de carácter empírico em galego, espanhol, português, inglês ou francês, que estejam realizadoscom rigor metodológico e que assegurem uma contribuição ao desenvolvimento de qualquer domí-nio da Educação e da Psicologia. Também se aceitam trabalhos de natureza teórica, com preferên-cia por aqueles que assumam questões críticas da investigação e discutam aspectos controversos.Para além disso, a interdisciplinaridade é um objectivo da revista.

Os trabalhos serão inéditos, não se admitíndo trabalhos já publicados total ou parcialmente, nem osque estejam em processo de publicação ou que tenham sido submetidos a outra revista para avaliação.

Forma e preparação dos manuscritos

1. Os trabalhos, elaborados em formato Word (tamanho 12 e fonte Times New Roman), terãouma extensão máxima de 7.000 palavras (incluíndo título, resumo, referências, figuras, quadros,apêndices e ilustrações), estarão escritos a espaço duplo e serão numerados na parte superior direi-ta. A preparação dos manuscritos deve respeitar as normas de publicação da APA (PublicationManual of the American Psychological Association, 5ª edição, 2001).

2. Na primeira página incluir-se-á o título do artigo (na lingua original e em inglês, máximo 12palavras), o nome de todos os autores, a instituição a que pertencem e o seu endereço (incluindo ocorreio electrônico) com quem se manterá a correspondência. De seguida, em folhas separadas,deve ser enviado um resumo do artigo na língua original, em inglês e em espanhol ou português,não superior a 200 palavras, seguido de, no máximo, quatro palavras-chave. Ao longo do textodeve-se omitir qualquer informação que possa revelar a identidade dos autores.

3. As figuras e os quadros incluir-se-ão no final do manuscrito, um em cada página e numera-dos de forma separada para quadros e figuras (numeração árabe). A sua posição aproximada deveser indicada entre parêntesis no próprio texto (por exemplo, “inserir o Quadro 1 aproximadamenteaqui”). De acordo com as normas da APA, a numeração e os títulos dos Quadros colocam-se porcima de cada um deles. Pelo contrário, a numeração e os títulos das Figuras colocam-se por debai-xo delas.

4. As notas devem ser numeradas correlativamente e inseridas no final do texto.

5. Os agradecimentos devem ser breves e aparecer como primeira nota.

6. As citações bibliográficas, ao longo do texto, devem ser indicadas das seguintes formas:

a) Apelido do autor e ano de publicação (ambos entre parêntesis e separados por uma vírgula).Exemplo: (Bandura, 1994).

b) Nome do autor, seguido do ano entre parêntesis. Exemplo: “Como Sternberg (2006) assina-lou…”.

c) Se se trata de dois autores devem citar-se ambos. Exemplo: “Como sugerem Campos e Pérez-Fabello (2006)…” ou (Campos & Pérez-Fabello, 2006).

d) Quando o trabalho tem mais que dois e menos de seis autores, cítam-se todos na primeiravez. Nas citações seguintes, coloca-se só o apelido do primeiro autor seguido de “e colaboradores”

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(no caso de menção no texto), ou seguido de “et al.” (no caso de referência entre parêntesis), e oano, excepto se existe outro apelido igual e do mesmo ano pois nesse caso colocar-se-á a referên-cia completa. Para mais de seis autores cita-se o primeiro seguido de “e colaboradores” ou “et al.”.Exemplo: “Um estudo de Pintrich e colaboradores (1997) conclui que…” ou “Esta idea foi sugeri-da por vários autores (Pintrich et al., 1997). Em todo o caso, a referência na listagem bibliográficadeve ser completa. Quando se citam distintos autores dentro do mesmo parêntesis, ordenam-se porordem alfabética.

e) Para citar trabalhos do mesmo autor ou autores, com a mesma data, junta-se ao ano as letrasa, b, c, até onde seja necessário, repetindo o ano. Exemplo: “Como assinala Bandura (1994 a, b)…”.

7. As referências bibliográficas irão ordenadas de forma alfabética no final do artigo e escritasem minúsculas. Só devem ser referenciadas as obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre ocuidado de colocar em itálico: (a) O título do livro e a obra (no caso de capítulo de livro, deve serposto em itálico o título do livro e não o título do capítulo); (b) O nome e volume da Revista ondefoi publicado o artigo; ou (c) O título da comunicação ou apresentação.

De seguida, exemplifícam-se referências a um livro, capítulo de livro, artigo de revista, comu-nicação em reunião científica e tese de doutoramento não publicada.



Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de ense-ñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento deevaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.


Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e indepen-dientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada. Universidad de Santiago deCompostela, Santiago de Compostela.

Em caso de dúvidas adicionais, os autores devem consultar o manual da APA (5ª edição, 2001).

8. Os trabalhos serão enviados por correio postal em CD (formato RTF Word) e uma cópiaimpressa para o seguinte endereço: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação,Facultade de Ciencias da Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña(España). A sua recepção será acusada de imediato e num prazo máximo de 120 dias contestar-se-á em relação à sua revisão. Se se aceita um trabalho para publicação, os direitos de impressão e dereprodução, por qualquer forma e meio, são da Revista Galego-Portuguesa de Psicologia eEducação. As opiniões expressas nos artigos são da responsabilidade exclusiva dos autores e nãocomprometem a opinião e política científica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos tra-balhos publicados devem estar de acordo com os critérios de ética e deontologia profissional geral-mente assumidos.

9. De cada artigo serão enviadas 20 separatas e um exemplar da revista.

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PUBLICATION NORMS GALICIAN-PORTUGUESE JOURNAL FOR THE STUDY OFPSYCHOLOGY AND EDUCATION

Editorial Policy

The Galician-Portuguese Journal of Psychology and Education is governed by the principlesof scientific quality, the relevance of its texts and the openness shown towards the multi-perspecti-ves and areas in the fields of Education, Psychology and Psychopedagogy. In order to strengthenthe scientific community within which it operates, the Galician-Portuguese Journal of Psychologyand Education accepts empirical studies in Galician, Spanish, Portuguese, English or French,which demonstrate both methodological rigour and also contribute to development in any area ofEducation and Psychology. Theoretical studies are also accepted, preference being given to thosethat address critical research questions and discuss controversial aspects. In addition, one of thejournal’s objectives is interdisciplinarity.

The articles should have no publishing record, there being no place either for those that havebeen previously published in whole or in part, or for those in the process of being published, or forthose that have been submitted to another journal for evaluation.

Form and preparation of manuscripts

1. The articles, in Word format (letter size 12 and font Times New Roman), should have a maxi-mum of 7,000 words (including title, summary, references, figures, graphs, appendices and illus-trations), should be written in double space and be numbered in the upper right-hand corner. Themanuscripts should obey the APA publication norms (Publication Manual of the AmericanPsychological Association, 5th edition, 2001).

2. The following should be included on the first page: title (in the original language and inEnglish, maximum 12 words), the names of all the authors, the institution to which they belong andthe address (including e-mail) of the contact. Subsequently, on separate sheets, there should be asummary of the article in the original language, in English and in Spanish or Portuguese, no longerthan 200 words, followed by a maximum of four key words. Throughout the text, no referencesshould be given which would allow identification of the authors.

3. The figures and graphs should be included at the end of the manuscript, one per page, withseparate numbering for tables and figures (Arabic numbers). The approximate location should beindicated in the text in brackets (e.g. “insert Table 1 about here”). In accordance with the APAnorms, the numbering and titles should be placed above each item. On the other hand, the numbe-ring and titles of the Figures should be placed below them.

4. Notes should be correlated and inserted at the end of the text.

5. Acknowledgements should be brief and appear as the first note.

6. Bibliographic citations, throughout the text, should be indicated as follows:

a) Author’s surname and year of publication (both between brackets and separated by acomma), e.g. (Bandura, 1994).

b) Name of author followed by year in brackets, e.g. “As Sernberg (2006) stated …”.

c) If two authors are concerned both should be cited, e.g. “As Campos and Pérez-Fabello (2006)suggest …” or (Campos & Pérez-Fabello, 2006).

d) When a work has more than two but less than six authors, all should be cited when first men-tioned. For subsequent citations, only the surname of the first author should be used, followed by

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“and co-authors” (where mentioned in the text), or followed by “et al.” (where reference is betwe-en brackets), and the year, unless a different, identical surname and year exist, and then the full refe-rence should be inserted. For more than six authors, cite the first followed by “and co-authors” or“et al.”. e.g. “A study by Pinitrich and co-authors (1997) concluded that …” or “This idea has beensuggested by various authors (Pintrich et al., 1997). In all cases, the bibliographical referenceshould be complete. When different authors are cited within the same brackets, they should followan alphabetical order).

e) For citations of the same author(s), with the same year, add a, b, c, etc. to the year, repeatingthe year, e.g. “As Bandura states (1994 a, b) …”.

7. The bibliographical references should be ordered at the end of the article and written in lowercase. Only work cited in the article should be referenced, and care should be taken to place in ita-lics: (a) the book title (for a chapter in a book, the book title and not the chapter title should be initalics; (b) the name and volume of the Journal where the article was published; or (c) the title ofthe speech or presentation.

References to a book, chapter of a book, article in a journal, speech in a scientific meeting andunpublished PhD thesis should appear next.



Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de ense-ñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento deevaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.


Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e indepen-dientes de campo de 8 a 11 años. Unpublished PhD thesis. Universidad de Santiago de Compostela,Santiago de Compostela.

The APA manual (5th edition, 2001) should be consulted in cases of further doubt.

8. Articles should be sent via post in CD (RTF Word format) and on paper to the followingaddress: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação, Facultade de Ciencias daEducación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España). Immediate ack-nowledgement of receipt will be given and revision requests will be made within 120 days. If anarticle is accepted for publication, the publishing and reproduction rights, in whatever format andby whatever means, are held by the Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação. Theopinions expressed in the articles are the exclusive responsibility of the authors and do not com-promise the opinion and scientific policy of the journal. Likewise, the activities described in thearticles should be in accordance with generally acknowledged professional, ethical and deontolo-gical criteria.

9. 20 off-prints of each article and one copy of the Journal will be forwarded.

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A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación ten como un obxectivo

prioritario o de proporcionar a análise, debate, enriquecemento e intercambio teórico-con-

ceptual, metodolóxico-técnico e, básicamente aplicado, de traballos relevantes, de carác-

ter teórico/conceptual e de investigación, relacionados cos ámbitos da Psicoloxía e a

Educación.

Vai dirixida e está sempre aberta, preferentemente, aos profesionais da Psicoloxía e

da Educación, tanto dende unha perspectiva académica como aplicada e funcional para

todos os profesionais relacionados cos eidos psicoeducativos. A estructura da Revista inte-

gra diferentes Seccións que recollen traballos de tipo teórico e de ensaio (Sección

Estudios), traballos de carácter empírico (Sección Investigación), traballos relacionados

con anovación e experiencias psicoeducativas (Sección de Experiencias Psicoeducativas),

Recensións e Documentación (Libros recibidos, novidades editoriais, novos instrumentos

de avaliación/intervención psicoeducativa...).

A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación esixe todos os criterios

internacionais tanto na recepción dos traballos orixinais, como no proceso de avaliación

externa e normas de publicación.

A periocidade da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación é Semestral

A REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION (ISSN-1138-1663),Revista da Universidade da Coruña e da Universidade do Minho (Braga-Portugal) está inde-xada nas seguintes Bases de Datos: a) ISOC-CINDOC/CSIC (Indice de Ciencias Sociales del Centro Nacional de Documentación del Consejo Superior de InvestigacionesCientíficas/CSIC); b) PSYCLIT/PSYCINFO/PSYCHOLOGICALABSTRACTS (Indice deRevistas da American Psychological Association/USA); c) LATINDEX (Sistema Regionalde Información en línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España yPortugal); d) IN-RECS (Indice de Revistas Españolas de Ciencias Sociales); e) noCatálogo/Directorio REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias).


Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education


DIRECTOR

Alfonso Barca Lozano (Universidade da Coruña, España)

DIRECTORES/A ASOCIADOS/A-DIRECTORES/A ASSOCIADOS/AManuel Peralbo Uzquiano (Universidade da Coruña, España), Leandro S. Almeida (Universidade do

Minho, Portugal), Ana Maria Porto Rioboo (Universidade da Coruña, España), Bento Duarte da Silva (Universidade do Minho, Portugal)

CONSELLO DE REDACCIÓN/CONSELHO DE REDAÇAO

Juan Carlos Brenlla Blanco, Eduardo Rodriguez Machado, Sonia Seijas Ramos, Pablo Muñoz Carril(Universidade da Coruña, España); Ana Maria Silva, Susana Caíres e Adelina Guisande (Universidade

do Minho, Portugal)

CONSELLO EDITORIAL/CONSELHO DE EDITORIAL

Adelinda Candeias (Universidade de Évora, Portugal). Alfredo Campos García (Universidade deVigo, España). Antonio García Madrid (Universidad Pontifícia. Salamanca, España).

Antonio López Castedo (Universidade de Vigo, España). Antonio Roazzi (Universidade Federal doRecife, Brasil). Bernardo J. Gómez Durán (Universidade da Coruña, España). Carlos Alberto VilarEstêvão (Universidade do Minho, Portugal). Didier Demaziere (Universidade de Versallilles Saint-Quentin, Francia). Edmeá Santos (Universidade do Estado de Rio de Janeiro, Brasil). Elias Blanco

(Universidade do Minho, Portugal). Fátima Simões (Universidade de Beira Interior, Portugal).Feliciano H. Veiga (Universidade de Lisboa, Portugal). Fermino Sisto (Universidade de São

Francisco, Brasil). Florencio Vicente Castro (Universidade de Extremadura, España). FranciscoPeixoto (Instituto Superior de Psicologia Aplicada de Lisboa, Portugal). Francisco Rivas Martinez

(Universidade de Valencia, España). Franz Monks (Universidade de Nijmegen, Holanda). Gloria Franco (Universidade da Madeira, Portugal). Isabel Flávia Vieira (Universidade do Minho,

Portugal). Jean-Pierre Bonafe Schmitt (Universidade de Lyon II, Francia). José Carlos Núñez Pérez (Universidade de Oviedo, España). José Luis Marcos Malmierca (Universidade da Coruña,

España). Julio Antonio González-Pienda (Universidade de Oviedo, España). Manuel Deaño Deaño (Universidade de Vigo, España). Manuel García Fernández (Universidade da Coruña,

España). Manuel Gonçalves Barbosa (Universidade do Minho, Portugal). Marco Silva (Universidadede Estácio de Sá, Brasil). Mário Rodrigues Simões (Universidade de Coimbra, Portugal). Mª Pilar

González Fontao (Universidade de Vigo, España). María A. Muñoz Cadavid (Universidade deSantiago, España). María Jesús García Arroyo (Universidade Pontifícia. Salamanca, España).

María Pacheco (Universidade Brown, Estados Unidos (EE.UU)). Mercedes González Sanmamed(Universidade da Coruña, España). Miguel A. Santos Rego (Universidade de Santiago, España).

Miguel Muñoz Cantero (Universidade da Coruña, España). Narciso de Gabriel Fernánez(Universidade da Coruña, España). Paul Smith (Universidade de Bonn, Alemania). Paulo MariaBastos Silva Dias (Universidade do Minho, Portugal). Pedro Rosario (Universidade do Minho.

Braga, Portugal). Radhamés Mejía (Univ. Pontifícia Católica Madre y Maestra, Santo Domingo,RD). Ricardo Primi (Universidade de São Francisco, Brasil). Rosa Santorum Paz (Universidade da

Coruña, España). Teresa Medeiros (Universidade das Açores, Portugal).

EDITORES

UNIVERSIDADE DA CORUÑA - UNIVERSIDADE DO MINHO


Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education(ISSN: 1138-1663) (Universidade da Coruña e Universidade do Minho)

REDACCIÓNFacultade de Ciencias da Educación. Universidade da Coruña

Campus de Elviña, s/n. 15071. A Coruña Tfno. 981 16 70 00. Ext. 1853. Fax: 981 16 70 53.E-Mail: [email protected].

A Revista Galega-Portuguesa de Psicoloxía e Educación (Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychologyand Education) resérvase tódolos dereitos de tódolos traballos publicados nas diferentes

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Galician-Portuguese Journal for the Study ofPsychology and Education

Vol. 15 - Nº 2 - Decembro 2007 (Ano 11º)

Publicación semestral



REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓNGalician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education

Vol. 15 - Nº 2 - Decembro 2007 (ANO 11º)

VOL. 15 - Nº 2 - DECEMBRO 2007 (ANO 11º)REVISTA DE ESTUDIOS E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓNRE

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1º) GALEGO-PORTUGUESA

R E V I S T A

D E P S I C O L O X Í AE E D U C A C I Ó N

G

ISSN: 1138/1663www.udc.es/revistapsicoeducacion/

SECCIÓNINVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vicente GONZÁLEZ RADÍODIÁLOGO Y CONVIVENCIA

José DOMÍNGUEZ ALONSOVIOLENCIA ESCOLAR: PLAN RENOVE DA CONVIVENCIA NA COMUNIDADE AUTÓNOMA GALEGA

Madalena MELO, Tiago PEREIRAPROCESSOS DE MEDIAÇÃO NA EMERGÊNCIA DO MODELO ECOLÓGICO-DESENVOLVIMENTAL EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Luis A. C. R. MAIA, António PEDRO COSTAEVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE CALIDAD DE VIDA (ENCV) EN PACIENTES CON ENFERMEDAD VASCULAR CEREBRAL (EVC)

Bernardo José GÓMEZ DURÁNPLANIFICACIÓN Y SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE SIGUIENDO LAS PAUTAS DEL PROCESO DE BOLONIA:


Jorge Juan GÓMEZ GUDELA MEDICIÓN CENTRADA EN PROCESOS Y OPTIMIZACIÓN DEL DESARROLLO COGNITIVO DE LA GENTE MAYOR


Antonio LÓPEZ-CASTEDO y Luis FERNÁNDEZ EIRE.ACTITUD DE LOS UNIVERSITARIOS ANTE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN

Amparo JIMÉNEZ VIVASLOS PSICOPEDAGOGOS EN LA UNIVERSIDAD PONTIFICIA DE SALAMANCA: VALORACIÓN DE LA FORMACIÓN RECIBIDA

EN RELACIÓN CON EL EMPLEO

María José PÉREZ-FABELLO, Alfredo CAMPOSCREATIVIDAD Y RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DE BELLAS ARTES

Humberto MORÁN FRAGA, Alfonso BARCA LOZANO, Manuel PERALBO UZQUIANOENFOQUES DE APRENDIZAXE DO ALUNADO GALEGO DE FORMACIÓN PROFESIONAL E OS SEUS EFECTOS SOBRE O

RENDIMIENTO ACADÉMICO

José Antonio SARMIENTO CAMPOS, Camilo Isaac OCAMPO GÓMEZ, Alberto José BARREIRA ARIASVALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO PARA LA ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTO Y

DIAGNÓSTICO DE LA ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA MEDIANTE ANÁLISIS MULTIVARIABLE

IXº CONGRESO INTERNACIONAL GALEGO-PORTUGUES DE PSICOPEDAGOXIA (A Coruña, 14, 15, 16 de Setembro de 2007).


Manuel PERALBO UZQUIANO, Alfonso BARCA LOZANO, Manuel GARCÍA FERNÁNDEZ.EL DISCURSO SOBRE EL FRACASO ESCOLAR: SENTIDO Y UTILIDAD EDUCATIVA

Julio A. GONZÁLEZ-PIENDA.LOS RETOS DE LA FAMILIA HOY ANTE LA EDUCACIÓN DE SUS HIJOS:A EDUCAR TAMBIÉN SE APRENDE

Leandro S. ALMEIDATRANSIÇÃO,ADAPTAÇÃO ACADÉMICA E XITO ESCOLAR NO ENSINO SUPERIOR

Javier URRA PORTILLOEL PEQUEÑO DICTADOR. CUANDO LOS PADRES SON LAS VÍCTIMAS

PANEL DE DEBATECoordinador: Emilio J. VEIGA RÍO

Intervenientes/Poñentes:

Ana TOMÁS ALMEIDA, Miguel CLEMENTE, Feliciano VEIGA, Emilio VEIGA RÍO, José DOMÍNGUEZ ALONSOTEMA:A MEDIACIÓN, CONFLICTIVIDADE E VIOLENCIA NAS ESCOLAS:A INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓXICA


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