ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN BÍCH NGÂN

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC SINH HỌC LỚP 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học (Bộ môn Sinh học)

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thế Hƣng

HÀ NỘI - 2009

MỤC LỤC

Nội dung Trang

MỞ ĐẦU 1

Chƣơng I: CƠ SỞ LÝ LUẬN 9

1.1. Tính tích cực học tập của học sinh 9

1.2. Quan hệ giữa phát huy tính tích cực học tập và đặc điểm

tâm sinh lý tuổi học sinh THPT.

10

1.3. Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực học tập của học

sinh

12

1.3.1. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 12

1.3.2. Vai trò của người giáo viên trong các phương pháp

dạy học tích cực.

15

1.3.3. Một số khó khăn khi áp dụng các phương pháp dạy

học tích cực.

16

1.3.4. Điều kiện áp dụng các phương pháp dạy học phát

huy tính tích cực.

16

1.4. Một số phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học

sinh trong dạy học Sinh học THPT.

17

1.4.1. Phương pháp vấn đáp Orixtic 17

1.4.2. Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ 20

1.4.3. Phương pháp dạy học sử dụng tình huống có vấn

đề.

26

1.4.4. Phương pháp dạy học khám phá 33

1.4.5. Phương pháp tổ chức học sinh tự lực nghiên cứu

SGK.

38

1.5. Lựa chọn phương pháp dạy học hợp lý trong một bài cụ thể

nhằm phát huy tính tích cực của người học.

46

Chƣơng II: VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT

HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY

HỌC SINH HỌC 11

48

2.1. Quy trình thiết kế một bài giảng theo phương pháp dạy học

phát huy tính tích cực của học sinh.

48

2.2. Bố cục một bài giảng thiết kế theo phương pháp dạy học phát

huy tính tích cực của học sinh.

51

2.3. Vận dụng phương pháp vấn đáp Orixtic: 52

2.4. Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ. 56

2.5. Vận dụng phương pháp dạy học tình huống có vấn đề. 60

2.6. Vận dụng phương pháp dạy học khám phá. 61

2.7. Vận dụng phương pháp tổ chức cho học sinh tự lực nghiên

cứu SGK

62

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 66

3.1. Mục đích, nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm 66

3.2. Xử lý số liệu 68

3.3. Kết quả thực nghiệm 72

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94

PHỤ LỤC A 99

PHỤ LỤC B 121

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Thế kỷ XXI – “thế kỷ của đỉnh cao trí tuệ”, “kỷ nguyên của công

nghệ thông tin”, “kỷ nguyên của kinh tế tri thức” với sự phát triển vô

cùng nhanh chóng của khoa học công nghệ, tri thức của nhân loại tăng

lên rất nhanh. Sự bùng nổ của khoa học và công nghệ đã tạo ra những

phương tiện, phương pháp giao lưu mới, mở rộng “phổ” các khả năng cho

việc học tập, tạo cơ hội cho mỗi người có thể học được dưới nhiều hình

thức, phù hợp với khả năng và điều kiện khác nhau. Bên cạnh đó, xu

hướng hội nhập toàn cầu hóa nền sản xuất và đời sống xã hội đã đòi hỏi

các quốc gia một mặt phải ra sức cạnh tranh để tồn tại, mặt khác phải liên

kết, hợp tác với nhau.

Thực tế đó đã đặt ra cho giáo dục hiện đại nói chung và nền giáo

dục Việt Nam nói riêng phải có những chuyển biến tích cực nhằm phát

huy tính tích cực, năng động, sáng tạo của mỗi người học, đồng thời xây

dựng ý thức và kỹ năng hợp tác trong tập thể. Trước hết, người học phải

được tập dượt kỹ năng phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong

đời sống thực tiễn, được rèn luyện phương pháp tự học để có thể học tập

suốt đời.

Nghị quyết TW 2 khoá 8 (12- 1996) được thể chế hoá trong Luật

giáo dục (12- 1998), điều 24.2 đã ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phổ

thông phải:

- phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của mỗi học sinh

- phù hợp với đặc điểm của từng lớp, từng môn học

- bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức

vào thực tiễn

- tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Việc giảng dạy và học tập ở trường THPT nói chung và dạy học

Sinh học nói riêng hiện nay còn nhiều bất cập. Theo nhận định của các

cán bộ chỉ đạo môn Sinh của Vụ THPT và của Sở GD-ĐT Hà Nội qua

các đợt thanh tra chuyên môn và các kỳ thao giảng và thi GV giỏi cho

thấy, phần lớn các giờ dạy sinh học được thể hiện theo hướng GV chủ

yếu dựa vào SGK, sử dụng phương pháp diễn giảng kết hợp với đàm

thoại. Các tiết thực hành tuy không nhiều, nhưng nhiều GV không thực

hiện, mặc dù Sinh học là một khoa học thực nghiệm. Cách kiểm tra, đánh

giá chủ yếu sử dụng câu hỏi tái hiện, ít có câu hỏi tổng hợp, vận dụng, đòi

hỏi sự hiểu biết và nắm vững kiến thức của HS. Phần lớn các bài giảng

còn theo lối dạy học truyền thống, chưa phát huy được tính tích cực chủ

động sáng tạo của người học.

Xuất phát từ những lý do đó, chúng tôi nghiên cứu đề tài: “Phát

huy tính tích cực của học sinh trong dạy học Sinh học lớp 11”

2. Lịch sử nghiên cứu

2.1. Tình hình nghiên cứu về các phương pháp dạy học phát huy tính

tích cực của HS trong dạy học trên thế giới.

Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học được xem như

một nguyên tắc của quá trình dạy học đảm bảo chất lượng và hiệu quả.

Vấn đề này đã được nói đến từ khá sớm, đặc biệt nó phát triển mạnh mẽ

trên thế giới trong các thập kỷ 60- 70 của thế kỷ XX. Có thể coi “Phát

huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào” của I. F. Kharlamôp

(1978) là một ví dụ tiêu biểu. Trong công trình này, ông đã chứng minh

được: Muốn phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập,

giáo viên phải có phương pháp tác động không những vào tư duy của trẻ,

mà còn tác động đến cả lĩnh vực xúc cảm bên trong của các em nữa [35,

tr.28].

G.I. Sukina (1979) trong công trình nghiên cứu của mình đã nêu

được dấu hiệu của tính tích cực học tập, phân biệt được những biểu hiện

của tính tích cực học tập về mặt ý chí và đưa ra 3 cấp độ biểu hiện tính

tích cực học tập từ thấp lên cao, đó là: bắt chước, tìm tòi, sáng tạo [49].

Theo L.V. Dancop (1979), để phát huy tính tích cực học tập của

học sinh, quá trình dạy học cần đảm bảo 5 nguyên tắc cơ bản:

- Việc dạy học phải được tiến hành ở mức độ khó khăn cao.

- Việc yêu cầu nắm vững kiến thức lí thuyết phải chiếm ưu thế.

- Trong quá trình dạy học, phải duy trì nhịp độ khẩn trương của

việc nghiên cứu tài liệu, còn những kiến thức đã lĩnh hội sẽ được

củng cố khi nghiên cứu kiến thức mới.

- Trong dạy học, phải tích cực chăm lo cho sự phát triển của tất cả

các học sinh, dù loại giỏi hay loại yếu

- Quá trình dạy học phải làm cho học sinh ý thức được bản thân

quá trình học tập, nắm vững các phương pháp làm việc trí tuệ để

hiểu, ghi nhớ tài liệu học tập, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và thực

hiện việc tự kiểm tra sự lĩnh hội kiến thức. [9, tr. 194]

Tuy nhiên, cả I. F. Kharlamôp, G.I. Sukina và L.V. Dancop đều chưa đưa

ra được hệ thống phương pháp dạy học cụ thể nhằm phát huy tính tích

cực của người học.

2.2. Tình hình nghiên cứu về các phương pháp dạy học phát huy tính

tích cực của HS trong dạy học ở Việt Nam.

Ở nước ta, vấn đề phát huy tính tích cực chủ động của học sinh

nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo cũng đã đựơc đặt ra từ

những năm 60, tuy nhiên nó chỉ trở thành định hướng quan trọng của

cuộc cải cách giáo dục từ năm 1980. Từ đó đến nay, đã có nhiều nghiên

cứu của nhiều tác giả về vấn đề này. Tiêu biểu như: Nhóm tác giả Trần

Bá Hoành, Bùi Phương Nga, Trần Hồng Tâm, Trịnh Thị Bích Ngọc

(2001) đã đề cập đến vấn đề “Áp dụng dạy và học tích cực trong môn

Sinh học” [18] cho bậc tiểu học và trung học cơ sở; hoặc Trần Bá Hoành,

Trịnh Nguyên Giao (2000) đã nghiên cứu việc “Phát triển các phương

pháp học tập tích cực trong bộ môn Sinh học” [19], Trần Bá Hoành,

Trịnh Nguyên Giao (2002) với công trình “Đại cương phương pháp dạy

học Sinh học” [17].

Trong 3 công trình này, các tác giả đã nêu ra được 4 dấu hiệu đặc

trưng của phương pháp dạy học tích cực, đó là:

- dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh;

- dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học;

- tăng cường các hoạt động cá thể, phối hợp với học tập hợp tác;

- kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của trò. [19, tr. 26- 30]

Các tác giả cũng đã nêu được 2 phương pháp dạy học chủ yếu phát

huy tính tích cực của học sinh, đó là:

- dạy học đặt và giải quyết vấn đề.

- dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ. [19, tr. 33- 38]

Tuy vậy, do giới hạn của công trình nghiên cứu, một số phương

pháp khác như: dạy học khám phá, tổ chức cho HS tự lực nghiên cứu

SGK… chưa được đề cập trong các công trình nghiên cứu này. Ngoài ra,

2 phương pháp này mới chỉ được giới thiệu sơ lược và ứng dụng trong

dạy học Sinh học bậc THCS.

Theo Phạm Văn Lập (2001), để phát huy tính tích cực của HS

trong dạy học Sinh học, giáo viên cần chú ý dạy HS phương pháp nghiên

cứu khoa học. Tác giả cho rằng, muốn học sinh tự tìm tòi, phát hiện để

chiếm lĩnh tri thức thì cách tốt nhất là tổ chức cho học sinh sử dụng các

phương pháp quan sát, mô tả, thí nghiệm … sao cho lặp lại một cách thu

gọn con đường tìm tòi của các nhà khoa học, cũng như cách kế thừa kiến

thức của những người đi trước. Ngoài ra, quá trình dạy học Sinh học cần

tích hợp những kiến thức khoa học khác thuộc chính lĩnh vực Sinh học

hoặc thuộc các lĩnh vực khác như: bảo vệ môi trường (tích hợp với phần

Sinh thái học), chăm sóc và bảo vệ sức khỏe (tích hợp với phần Giải phẫu

sinh lý người, Vi sinh vật)…[36].

Một số phương pháp dạy học Sinh học chủ yếu trong nhà trường

THPT đã được Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2006) trình bày

trong cuốn “Lý luận dạy học Sinh học” [1, tr. 54- 68]. Theo các tác giả,

những phương pháp dạy học Sinh học thường dùng gồm: Phương pháp

thuyết trình- tái hiện thông báo, phương pháp thuyết trình Orixtic,

phương pháp hỏi đáp, phương pháp làm việc với SGK- tài liệu tham

khảo, phương pháp hướng dẫn HS làm báo cáo- thông báo tái hiện,

phương pháp hướng dẫn HS làm báo cáo- nghiên cứu. Ngoài ra, các ông

cũng nêu các nhóm phương pháp dạy học Sinh học khác như: các phương

pháp dạy học trong nhóm trực quan, biểu diễn thí nghiệm- nghiên cứu,

các phương pháp trong nhóm thực hành, phương pháp thực hành thí

nghiệm.

Nhóm tác giả Trần Thị Tuyết Oanh, Nguyễn Ngọc Bảo, Bùi Văn

Quân, Nguyễn Văn Điện, Từ Đức Văn trong cuốn “Giáo trình giáo dục

học hiện đại” [41, tr. 173- 175] đã kể tên một số phương pháp “có ưu thế

trong việc tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy học” như:

dạy học nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp động não, phương pháp

thảo luận nhóm nhỏ, phương pháp thảo luận tổ, phương pháp đóng vai,

phương pháp trò chơi. Tuy nhiên, các tác giả này mới chỉ liệt kê các

phương pháp mà chưa nêu đặc điểm cũng như cách thức sử dụng chúng.

3. Mục tiêu nghiên cứu

Xác định được các phương pháp dạy học nâng cao tính tích cực của

HS trong dạy học chương trình Sinh học 11.

4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

4.1. Đối tượng nghiên cứu

Các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của HS trong dạy

học Sinh học lớp 11.

4.2. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Sinh học ở trường trung học phổ thông.

5. Giả thuyết nghiên cứu

Sử dụng các phương pháp dạy học được đề cập đến trong đề tài

này một cách hiệu quả sẽ phát huy tính tích cực của HS, giúp nâng cao

chất lượng dạy học nói chung và dạy học Sinh học 11 nói riêng.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1. Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về cơ sở lí luận về các phương

pháp dạy học phát huy tính tích cực của HS trong dạy học Sinh học.

6.2. Phân tích những ưu điểm, hạn chế của mỗi phương pháp dạy học

theo hướng tích cực hóa người học.

6.3. Nghiên cứu đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức dạy học theo hướng

tích cực hóa người học.

6.4. Thiết kế một số giáo án Sinh học 11 có sử dụng phương pháp dạy

học phát huy tính tích cực của HS.

6.5. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng các

phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của người học.

7. Phƣơng pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Tổng hợp và phân tích cơ sở lý luận liên quan đến đề tài: tổng quan

về phương pháp dạy học Sinh học, tính tích cực học tập của HS, vận dụng

các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của HS.

Nghiên cứu và phân tích nội dung, chương trình SGK Sinh học ở

trường phổ thông, đặc biệt là bậc THPT.

7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Tìm hiểu về phương pháp dạy học Sinh học phổ biến của GV ở

trường THPT; thái độ, phương pháp và kết quả học tập môn Sinh học của

HS ở trường THPT.

Dự giờ và trao đổi trực tiếp với những GV khác, tham khảo ý kiến,

giáo án của GV giảng dạy bộ môn Sinh học.

7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm thiết kế và tổ chức dạy học một số

bài trong chương trình Sinh học 11 theo phương pháp dạy học phát huy

tính tích cực của HS để đánh giá hiệu quả sư phạm của các phương pháp

đó.

7.4. Phương pháp thống kê toán học

Các số liệu thu được trong thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng

phương pháp Thống kê toán học với sự hỗ trợ của phần mềm Micosoft

Excel.

8. Những đóng góp mới của đề tài

8.1. Đề xuất được quy trình thiết kết một bài giảng theo phương pháp dạy

học phát huy tính tích cực của HS.

8.2. Hiện thực hóa lý luận và quy trình đề xuất trong việc xây dựng một

số giáo án Sinh học 11 theo phương pháp dạy học phát huy tính tích cực

của HS.

8.3. Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng các phương pháp dạy học phát

huy tính tích cực của HS, và đã xác định được tính khả thi của giả thuyết

đề xuất.

9. Cấu trúc của luận văn

Mở đầu.

Kết quả nghiên cứu:

Chương I: Cơ sở lý luận

Chương II: Vận dụng phương pháp dạy học phát huy tính tích cực

của HS trong dạy học Sinh học 11.

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

Kết luận và khuyến nghị.

Tài liệu tham khảo. Phụ lục.

Chƣơng I: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1. Tính tích cực học tập của học sinh.

Tính tích cực của con người biểu hiện trong các hoạt động, đặc biệt là các

hoạt động chủ động. Tính tích cực của học sinh biểu hiện trong những dạng hoạt

động khác nhau: học tập, lao động, thể dục thể thao, vui chơi giải trí, hoạt động xã

hội,…trong đó, học tập là hoạt động chủ đạo. Học tập là một trường hợp riêng của

sự nhận thức “một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi và được thực hiện

dưới sự chỉ đạo của giáo viên” (P. N. Erđơniev, 1974). Vì vậy, nói tới tính tích cực

học tập, thực chất là nói tới tính tích cực nhận thức.

Tính tích cực nhận thức hay tính tích cực học tập thực chất là trạng thái hoạt

động của học sinh, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao

trong quá trình nắm vững kiến thức [17, tr. 11]. Theo G. I. Sukina (1979), tính tích

cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu sau:

- Học sinh hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung câu trả lời của

bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra

- Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo

viên trình bày chưa rõ

- Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để

nhận thức vấn đề mới

- Học sinh mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin

mới lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn

học.

Ngoài những biểu hiện dễ nhận thấy trên, còn có những biểu hiện về mặt xúc

cảm, khó nhận thấy, như: thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc nhiên, hoan hỉ hay

buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học, hoặc khi tìm ra lời giải cho một

bài tập.

G. I. Sukina còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực học tập về

mặt ý chí:

- Tập trung chú ý vào vấn đề đang học

- Kiên trì làm cho xong các bài tập

- Không nản trước những tình huống khó khăn

- Thái độ phản ứng khi chuông báo hết tiết học: tiếc rẻ, cố làm cho xong

Có thể phân biệt 3 cấp độ biểu hiện tính tích cực học tập từ thấp lên cao:

- Bắt chước: học sinh tích cực bắt chước hoạt động của giáo viên, của bạn

bè.

- Tìm tòi: Học sinh tìm cách độc lập giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm

những cách giải khác nhau để tìm ra lời giải hợp lý nhất.

- Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra cách giải mới độc đáo, đề xuất những giải pháp

có hiệu quả, có sáng kiến lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học… [18,

tr. 74]

Hình 1.1. Sơ đồ về tính tích cực học tập của người học

1.2. Quan hệ giữa phát huy tính tích cực học tập và đặc điểm tâm sinh lý lứa

tuổi học sinh THPT.

Học sinh THPT có độ tuổi từ 15 đến 18 là lứa tuổi mới lớn, chuyển tiếp từ

tuổi thiếu niên lên trưởng thành. Đây là thời kỳ phát triển mạnh mẽ cả về thể chất,

TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP

BIỂU HIỆN - Khao khát học - Hay nêu thắc mắc - Chủ động vận dụng - Tập trung chú ý

- Kiên trì

CẤP ĐỘ - Bắt chước - Tìm tòi - Sáng tạo

tâm lý và trí tuệ. Việc phát huy tính tích cực của học sinh THPT cần tính đến

những đặc điểm tâm sinh lý sau:

- Thái độ học tập: Thái độ của học sinh đối với các môn học trở nên có lựa

chọn hơn. Ở các em đã hình thành những hứng thú học tập gắn liền với khuynh

hướng nghề nghiệp. Hứng thú nhận thức của các em có tính chất rộng rãi, sâu và

bền chắc hơn thiếu niên.

Thái độ học tập của học sinh THPT được thúc đẩy bởi động cơ lớn nhất là

động cơ thực tiễn (ý nghĩa thực tiễn của môn học đối với cá nhân, khả năng tiếp

thu môn học của các em…), sau đó mới là đến động cơ nhận thức, ý nghĩa xã hội

của môn học… Nhưng thái độ học tập của không ít em có nhược điểm là: một mặt

các em rất tích cực một số môn học mà các em cho là quan trọng đối với nghề

mình đã chọn, mặt khác các em lại sao nhãng các môn học khác hoặc chỉ học để

đạt điểm trung bình. Nắm được tâm lý đó, giáo viên cần làm cho các em hiểu được

ý nghĩa và chức năng của giáo dục phổ thông đối với mỗi một giáo dục chuyên

nghành.

Về sự phát triển trí tuệ: ở học sinh THPT, tính chủ định được phát triển

mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức. Ở độ tuổi này, tri giác có mục đích đã đạt tới

mức rất cao, óc quan sát trở nên có mục đích, có hệ thống và toàn diện hơn. Quá

trình quan sát đã chịu sự điều khiển của hệ thống tín hiệu thứ hai nhiều hơn và

không tách khỏi tư duy ngôn ngữ. Tuy nhiên, quan sát của các em sẽ khó có hiệu

quả nếu thiếu sự chỉ đạo của giáo viên. Giáo viên cần quan tâm để hướng quan sát

của các em vào một nhiệm vụ nhất định, không vội vàng kết luận khi chưa tích lũy

đủ các sự kiện.

Ở độ tuổi này, khả năng ghi nhớ cũng phát triển mạnh. Ghi nhớ có chủ định

giữ vai trò chủ đạo, đồng thời vai trò của ghi nhớ logic, trừu tượng, ghi nhớ ý

nghĩa ngày một tăng rõ rệt. Các em biết sử dụng tốt hơn các phương pháp ghi nhớ,

tóm tắt ý chính, so sánh đối chiếu… Đặc biệt, các em đã tạo được tâm thế phân hoá

trong ghi nhớ. Các em biết tài liệu nào cần nhớ từng câu từng chữ, cái gì cần hiểu

mà không cần nhớ… Bên cạnh đó, một số em còn ghi nhớ đại khái, chung chung,

cũng có khi các em đánh giá thấp việc ôn tập tài liệu.

Về hoạt động tư duy: HS THPT có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu

tượng một cách độc lập, sáng tạo kể cả những đối tượng quen biết đã được học

hoặc chưa được học ở trường. Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất

quán hơn. Đồng thời, tính phê phán của tư duy cũng phát triển. Những đặc điểm

này tạo điều kiện thuận lợi cho các em thực hiện các thao tác phân tích, tổng hợp,

đánh giá những nội dung cơ bản trong bài học.

Về quan hệ giao tiếp: ở tuổi này, các em nảy sinh cảm giác về sự trưởng

thành và nhu cầu được thừa nhận đã là người lớn. Các em mong muốn được người

lớn tôn trọng nhân cách và mở rộng tính độc lập của mình. Nếu người lớn không

nhận thức nhu cầu này để thay đổi quan hệ giao tiếp sẽ gây ra những phản ứng bất

lợi như tính bướng bỉnh, không vâng lời, sự xa lánh.

Học sinh THPT có nhu cầu lớn trong quan hệ giao tiếp với bạn bè, khao khát

được hoạt động chung với nhau, muốn được bạn bè công nhận năng lực của mình,

rất sợ bị bạn bè xa lánh. Đặc điểm này rất thuận lợi cho phương pháp dạy học hợp

tác trong nhóm nhỏ.

Tóm lại, đặc điểm tâm lý của học sinh THPT có nhiều yếu tố thuận lợi cho

các phương pháp dạy học tích cực mà giáo viên cần khai thác. Phương pháp dạy

học phát huy tính tích cực của học sinh (gọi tắt là phương pháp dạy học tích cực) là

những phương pháp gây ảnh hưởng đến người học và quá trình học tập, nhằm làm

thay đổi vị thế của họ: từ chỗ là chủ thể tiếp nhận học vấn một cách thụ động, một

chiều trở thành chủ thể tích cực, tự lực, tự giác, năng động, sáng tạo, có thể tiến

hành quá trình học tập của mình ở cấp độ cá nhân.

1.3. Phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực học tập của học sinh

1.3.1. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực.

Phương pháp dạy học tích cực thể hiện ở một số dấu hiệu đặc trưng như sau:

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh.

Phương pháp dạy học tích cực dựa trên cơ sở tâm lý học cho rằng: nhân cách

của học sinh được hình thành thông qua các hoạt động chủ động và sáng tạo, thông

qua các hành động có ý thức. Chính vì vậy, người học cần được cuốn hút vào các

hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, qua đó họ có thể tự lực khám

phá những điều mình chưa rõ, chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã

được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế,

người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra.

Từ đó, họ vừa nắm được kiến thức kỹ năng mới, vừa nắm được phương pháp

chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng đó. Với cách tiếp cận này, giáo viên không chỉ đơn

giản truyền đạt lại tri thức mà còn hướng dẫn học sinh hành động.

- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.

Xu hướng dạy học coi việc rèn luyện phương pháp tự học cho học sinh

không chỉ là phương pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy

học. Nếu rèn luyện được cho người học kĩ năng, phương pháp, thói quen tự học,

biết vận dụng linh hoạt những điều đã học vào tình huống mới, biết tự lực phát

hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn thì sẽ tạo cho họ lòng ham

học, khơi dậy tiềm năng vốn có ở mỗi người. Trong xã hội bùng nổ thông tin, khoa

học và công nghệ phát triển như vũ bão thì không thể “nhồi nhét” vào đầu óc trẻ

khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Vì vậy ngày nay, hoạt động tự học được

nhấn mạnh trong quá trình dạy học, học sinh không chỉ tự học ở nhà mà còn tự học

cả trong tiết học dưới sự hướng dẫn của giáo viên.

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.

Phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi sự cố gắng của mỗi học sinh trong

quá trình tự giành lấy kiến thức. Tuy nhiên, ý chí và năng lực của mỗi học sinh

trong một tập thể lớp không thể đồng đều tuyệt đối, vì vậy, nó chấp nhận sự phân

hoá về cường độ và tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được

thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Giáo viên áp dụng phương pháp tích cực

ở trình độ càng cao thì sự phân hoá này ở học sinh càng lớn.

Tuy nhiên, không phải mọi kiến thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành

bằng những hoạt động cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy- trò, trò- trò,

tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung

học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi các nhân được

bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới.

Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi học sinh và của cả

lớp chứ không chỉ dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm của giáo viên. Học tập

hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay

cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm

vụ chung.

Trước xu hướng toàn cầu hoá nền kinh tế thế giới, năng lực hợp tác cần thiết

phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải trang bị cho học sinh.

Phương pháp dạy học tích cực đưa mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào học

đường sẽ phát triển ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ của học sinh, đồng thời làm

cho các em quen dần với sự phân công, hợp tác trong lao động xã hội.

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trước đây, giáo viên giữ vai trò độc quyền trong việc đánh giá học sinh.

Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kỹ năng

tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học của mình, đồng thời tạo điều kiện để học

sinh đựơc tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá và điều chỉnh hoạt động kịp

thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống của mỗi người. Để đào

tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội thì việc kiểm

tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã

học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những

tình huống thực tế.

1.3.2. Vai trò của người giáo viên trong các phương pháp dạy học tích cực

Trên thực tế, câu hỏi thường được đặt ra là: phương pháp tích cực nhằm phát

huy tính tích cực của học sinh có làm giảm nhẹ vai trò của thầy giáo không? Có thể

khẳng định rằng, vai trò của người giáo viên không những không giảm đi mà còn

trở nên vô cùng quan trọng. Trong quá trình dạy học, việc chuyển từ dạy và học

thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là

người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn

các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung

học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của

chương trình. Khi giao công việc học tập cho học sinh, để công việc đó được hợp

lý và hiệu quả, người thầy phải biết kích thích học sinh hành động với các gợi ý

thật kín đáo trong phạm vi có thể, quản lý phương tiện, thời gian, thông tin, và đặc

biệt là cách thức làm việc của học sinh. Có thể nói, giáo viên là người gợi mở, xúc

tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận

sôi nổi của học sinh.

Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, dường như giáo viên làm việc ít hơn,

nhưng trước đó, khi soạn bài, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều

so với kiểu dạy học thụ động. Chẳng hạn như: dự kiến tổ chức các hoạt động của

học sinh, dự kiến những khó khăn học sinh sẽ gặp phải, dự kiến những tình huống

có thể phát sinh … Trong khâu giảng bài, giáo viên phải suy nghĩ về các giải pháp

điều chỉnh hoạt động của học sinh sao cho đạt hiệu quả cao nhất. Như vậy, người

giáo viên phải vừa có tri thức bộ môn sâu rộng, vừa có trình độ sư phạm lành nghề,

biết ứng xử tinh tế, biết sử dụng các thiết bị dạy học hiện đại, có thể định hướng sự

phát triển của học sinh nhưng cũng đảm bảo sự tự do suy nghĩ của học sinh trong

hoạt động học tập.

1.3.3. Một số khó khăn khi áp dụng các phương pháp dạy học tích cực

Thực tế đã cho thấy, phương pháp tích cực không phải hoàn toàn chỉ có mặt

tích cực, bởi không phải mọi nội dung học tập đều có thể do học sinh chiếm lĩnh

bằng hoạt động tự lực dù có đủ phương tiện học tập. Nói cách khác, phương pháp

tích cực không thể hoàn toàn thay thế và loại trừ phương pháp thuyết trình. Có

những kiến thức nếu để cho học sinh tự tìm tòi, phát hiện thì công việc đó sẽ chếm

rất nhiều thời gian, ảnh hưởng đến tiến độ chương trình. Hơn nữa, không phải mọi

học sinh đều tự nguyện, tự giác tham gia những hoạt động tích cực. Tất nhiên,

người giáo viên phải dìu dắt học sinh đi đến tự giáo dục, song áp lực đó phần nào

đi ngược lại với tinh thần của phương pháp.

Hiện nay, số lượng học sinh trong một lớp quá đông cũng là một trở ngại

không nhỏ tới việc áp dụng phương pháp tích cực. Số lượng học sinh trong một lớp

học càng đông thì giáo viên càng khó có thể bao quát hết được đối tượng trong lớp

và càng khó phân hoá các đối tượng, khó tổ chức dạy học theo nhóm. Cơ sở vật

chất phục vụ đào tạo hiện chưa đáp ứng được cho quá trình tích cực hoá hoạt động

học tập của học sinh. Tài liệu tham khảo cho học sinh thiếu, thiết bị dạy- học thiếu

hoặc không đồng bộ, nhiều thiết bị lạc hậu. Phòng học chuyên đề không có, nên

nhiều thí nghiệm không thực hiện được…

1.3.4. Điều kiện áp dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực.

Trước hết, người giáo viên phải vừa có tri thức bộ môn sâu rộng, vừa có

trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng xử tinh tế, có khả năng thích ứng với những

nhiệm vụ đa dạng, biết sử dụng các thiết bị dạy học hiện đại.

Quá trình dạy học là hoạt động phối hợp giữa hai chủ thể giáo viên và học

sinh. Do vậy, nếu chỉ có người giáo viên nỗ lực thôi chưa đủ. Học sinh phải nhận

thức được mục đích học tập, tự nguyện tự giác trong các hoạt động học tập, có ý

thức trách nhiệm về kết quả học tập của mình và kết quả chung của cả lớp, biết tự

học và tranh thủ học ở mọi lúc, mọi nơi.

Bên cạnh đó, nội dung chương trình sách giáo khoa phải giảm bớt khối

lượng kiến thức hàn lâm để tạo điều kiện cho thầy và trò tổ chức những họat động

học tập tích cực; giảm bớt những lượng thông tin buộc học sinh thừa nhận và ghi

nhớ máy móc, tăng cường các bài toán nhận thức.

Ngoài ra, phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi có những phương tiện,

thiết bị dạy học thuận lợi cho học sinh thực hiện các thao tác độc lập hoặc theo

nhóm. Hình thức tổ chức lớp học phải dễ dàng thay đổi linh hoạt phù hợp với dạy

học cá thể, dạy học hợp tác.

Một vấn đề luôn đi kèm với đổi mới phương pháp dạy học là việc đổi mới

kiểm tra đánh giá. Việc kiểm tra đánh giá học sinh phải phát triển theo hướng phát

huy trí thông minh sáng tạo, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức, kỹ

năng đã học vào những tình huống thực tế.

Yếu tố cuối cùng trên thực tế có vai trò động lực, đó là về lãnh đạo nhà

trường. Hiệu trưởng cần đặt vấn đề dạy học tích cực ở tầm quan trọng đúng mức

trong sự phối hợp với các hoạt động toàn diện của trường. Ban lãnh đạo nhà trường

cần có thái độ trân trọng, ủng hộ, khuyến khích mỗi sáng kiến, cải tiến dù nhỏ của

giáo viên nhưng cũng cần biết hướng dẫn, giúp đỡ vận dụng phương pháp tích cực

thích hợp với môn học, làm cho phong trào dạy học tích cực phát triển sâu rộng và

hiệu quả trong toàn trường.

1.4. Một số phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh trong

dạy học Sinh học THPT.

1.4.1. Phương pháp vấn đáp Orixtic

1.4.1.1. Định nghĩa:

Phương pháp vấn đáp tìm tòi bộ phận (vấn đáp Orixtic): là phương pháp

sử dụng những câu hỏi nêu vấn đề yêu cầu học sinh độc lập giải quyết. Mỗi câu hỏi

hay một nhóm câu hỏi nào đó được xây dựng sao cho khi trả lời, học sinh nhận

được một lượng kiến thức nhất định.

Phương pháp vấn đáp Orixtic được sử dụng phổ biến, thích hợp với hầu

hết các bài và thường được sử dụng kết hợp với các phương pháp dạy học khác.

Đặc biệt, nó được sử dụng hiệu quả khi hướng dẫn học sinh quan sát mẫu, theo dõi

biểu diễn thí nghiệm hay tiến hành thí nghiệm, khi nghiên cứu sách giáo khoa và

tài liệu…

1.4.1.2. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp hỏi đáp Orixtic.

* Ưu điểm:

Khi trả lời, học sinh phải nhớ lại kiến thức đã có, sử dụng các thao tác

logic như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá… qua đó phát triển các kỹ

năng tư duy tương ứng. Học sinh không chỉ lĩnh hội đựơc nội dung tri thức mà còn

rèn luyện được cả phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng ngôn

ngữ nói một cách logic, chặt chẽ.

Phương pháp này cho phép giáo viên thu được những thông tin ngược về

chất lượng lĩnh hội của học sinh- không chỉ về chất lượng kiến thức mà cả chất

lượng tư duy- một cách nhanh chóng, kip thời, chính xác, giúp giáo viên điều chỉnh

quá trình dạy học một cách linh họat.

Ngoài ra, phương pháp này có thể làm cho không khí lớp học sôi nổi, sinh

động, nâng cao được hứng thú học tập, lòng tự tin của học sinh.

* Hạn chế:

Sự thành công của phương pháp này là xây dựng được hệ thống câu hỏi

gợi mở thích hợp kích thích các đối tượng học sinh: giỏi, khá, trung bình, yếu. Tuy

nhiên, nếu sử dụng câu hỏi không khéo, dễ trở thành cuộc vấn đáp tay đôi, sử dụng

phương pháp này tốn nhiều thời gian,….

1.4.1.3. Điều kiện áp dụng thành công phương pháp vấn đáp Orixtic:

Yếu tố quyết định để phương pháp vấn đáp Orixtic thành công là hệ thống

câu hỏi. Câu hỏi phải vừa sức với đối tượng học sinh giỏi, khá, hay trung bình,

yếu, không quá khó cũng như không nên dễ quá. Giáo viên cần tránh những câu

hỏi mà học sinh chỉ trả lời đúng, sai hoặc có, không. Hệ thống câu hỏi phải thể

hiện được kiến thức cần truyền đạt cho học sinh. Câu hỏi đặt ra phải rõ ràng, chính

xác.

1.4.1.4. Những điều nên làm và nên tránh khi sử dụng phương pháp vấn đáp

Orixtic:

* Những điều nên làm khi sử dụng phương pháp hỏi-đáp:

Để sử dụng hiệu quả phương pháp hỏi-đáp, giáo viên viên cần lưu ý rằng

tác dụng của các loại câu hỏi là khác nhau. Có những câu hỏi để kích thích sự suy

nghĩ, để đưa sự suy nghĩ xa hơn, sâu hơn, để chuyển mạch câu chuyện, và có

những câu hỏi để thu hút sự chú ý của học sinh. Tác dụng quan trọng nhất của

phương pháp hỏi đáp là thu hút sự chú ý và tham gia của học sinh. Tuy nhiên, điều

này lại phụ thuộc vào cách đặt câu hỏi của giáo viên và đối tượng của câu hỏi là cả

lớp, chứ không phải một cá nhân riêng lẻ. Các câu hỏi phải nhắm đến một mục tiêu

cụ thể, đóng góp cho việc đạt đến mục tiêu chung của bài học. Những câu trả lời

của học sinh là những thông tin phản hồi quan trọng, phản ánh việc họ có hiểu vấn

đề cũng như cách thức mà họ hiểu vấn đề, cần được giáo viên khai thác và có các

điều chỉnh kịp thời.

Giáo viên cần sử dụng xen kẽ với các phương pháp sư phạm khác, ví dụ:

phương pháp sử dụng tình huống có vấn đề, phương pháp thảo luận nhóm…

* Những điều nên tránh khi sử dụng phương pháp hỏi-đáp:

Giáo viên tránh đặt các câu hỏi khó hiểu, hoặc quá khó trả lời sẽ tạo áp

lực không đáng có và làm nản lòng người học. Câu hỏi càng không nên mang tính

chất áp đặt, hoặc có tính thách đố đối với học sinh. Điều này sẽ tạo ra ngăn cách

giữa học sinh và người giảng, khiến cho bầu không khí học tập thiếu thân thiện và

nặng nề.

Cần tránh hiện tượng hầu như chỉ có một học sinh trả lời như thể giáo

viên đang đối thoại với một người thay vì cho cả lớp học. Một học sinh quá nhanh

nhẩu, luôn trả lời các câu hỏi, có thể cản trở sự tham gia của các học sinh khác.

Giáo viên phải lưu ý điều này và sử dụng vai trò nhạc trưởng của mình để điều

khiển buổi học cho có hiệu quả.

Thực tế, nhiều giáo viên thường có khuynh hướng trả lời thay câu hỏi vừa

đặt ra cho học sinh, vì không kiên nhẫn, sợ thiếu thời gian giảng hết bài, cũng có

khi sợ sự im lặng của lớp học. Hành động này không nên làm khi sử dụng phương

pháp dạy học vấn đáp Orixtic.

Đôi khi, nhiều giáo viên thường phê phán, hoặc nhận xét tiêu cực về các

câu trả lời của học sinh làm cho học sinh cụt hứng và không dám phát biểu nữa.

Nhiều nghiên cứu khẳng định rằng người lớn khó chịu đựng những lời chỉ trích và

tác động của nó thường ngăn trở việc học tập. Một điểm cần lưu ý là một lời khen

đối với người này thường được nhanh chóng cảm nhận như một lời phê phán đối

với người khác.

1.4.2. Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ.

1.4.2.1. Định nghĩa

Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ là phương pháp giải quyết

một vấn đề thông qua sự cộng tác tham gia của các thành viên trong nhóm theo

một sự phân công cụ thể.

1.4.2.2. Các bước tiến hành theo phương pháp thảo luận nhóm

Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức.

Nhiệm vụ nhận thức phải vừa sức với học sinh. Nếu nhiệm vụ quá dễ thì

sẽ dẫn đến sự nhàm chán, ngược lại nếu quá khó thì học sinh dễ nản lòng. Nếu có

thể, giáo viên nên thiết kế phiếu học tập để phát cho từng nhóm. Việc xác định

nhiệm vụ nhận thức phải được tiến hành trong một khoảng thời gian vừa đủ.

Bước 2: Tổ chức nhóm, giao nhiệm vụ

Trong điều kiện tốt nhất có thể làm được, mỗi nhóm nên có từ 4 đến 6 học

sinh đảm bảo những tiêu chí sau :

- Có ít nhất 1 cán bộ lớp, đóng vai trò là nhóm trưởng đầu tiên.

- Các nhóm tương đối đồng đều về học lực cũng như hạnh kiểm, thành phần giới

tính.

Với cách chia nhóm như thế này, các nhóm đồng đều nhau nên dễ dàng hơn

trong quản lý, đặc biệt, có một số cán bộ lớp ở mỗi nhóm là hạt nhân để phát triển

nhóm.

Tuy nhiên, trong điều kiện thực tế lớp học hiện nay, có thể chia đơn giản theo

cách:

- 4 học sinh cùng bàn tạo thành một nhóm, hoặc:

- 2 học sinh bàn trên và 2 học sinh bàn dưới tạo thành 1 nhóm (ngồi quay mặt

vào nhau).

Bước 3 : Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm

Để việc thảo luận nhóm thành công, học sinh cần:

- Chuẩn bị bài ở nhà trước khi đến lớp.

- Biết ghi chép và tổng kết những ý kiến đã được nghe và thảo luận một cách

khoa học.

- Có kỹ năng thu thập thông tin từ sách giáo khoa và có ý thức tìm kiếm thông

tin từ nhiều nguồn tài liệu khác như: sách tham khảo, báo chí, internet…

- Có ý thức tự giác, tinh thần trách nhiệm đối với công việc của mình đóng

góp vào sản phẩm của nhóm.

- Phải biết lắng nghe khi người khác trình bày, có tinh thần học hỏi.

- Biết rút kinh nghiệm sau mỗi lần thảo luận nhóm.

Bước 4 : Phân công trong nhóm.

Mỗi lần thảo luận nhóm cần bầu:

- Nhóm trưởng điều khiển

- Thư ký ghi chép các hoạt động và kết quả làm việc của nhóm.

- Đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp (hoặc phân

công mỗi thành viên trình bày một phần trong trường hợp nhiệm vụ phức tạp).

Các thành viên trong nhóm sẽ thay nhau thực hiện các vai trò trên. Học sinh

được bầu làm nhóm trưởng cần có sự phân công công việc hợp lí. Khi công việc

được phân chia rõ ràng cho từng thành viên họ sẽ ý thức được vai trò của mình, có

trách nhiệm hoàn thành công việc.

Bước 5: Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi trong nhóm

Tập hợp các kết quả làm việc cá nhân được “lắp ráp” thành sản phẩm chung

của nhóm thông qua thảo luận.

Bước 6: Cử đại diện trình bày kết quả thảo luận của nhóm

Hình thức trình bày cần linh hoạt, phong phú, sáng tạo. Có thể viết vào phim

trong rồi đưa lên máy chiếu vật thể, có thể dùng giấy Ao, có thể dùng bảng nhựa,

có thể đơn giản chỉ là bài báo cáo… Cần tránh tình trạng học sinh đọc những nội

dung đã được chuẩn bị sẵn mà thiếu những kỹ năng thuyết trình cần thiết.

Bước 7: Thảo luận giữa các nhóm (nếu cần)

Sau khi các nhóm báo cáo xong, giáo viên mời đại diện các nhóm góp ý kiến

cho nhóm bạn về những ưu và hạn chế.

Bước 8: Giáo viên tổng kết vấn đề

Tiếp đến, giáo viên nhận xét, rút kinh nghiệm riêng từng bài báo cáo và chung

cho toàn lớp học, rút ra bài học và kiến thức cần nắm.

Bước 9: Đánh giá điểm cho mỗi nhóm.

Để đảm bảo tính công bằng và khách quan trong đánh giá hoạt động nhóm,

giáo viên nên cho học sinh cùng tham gia đánh giá theo các tiêu chí nhất định đã

được công bố.

Giáo viên thông báo thật cụ thể cho học sinh biết: mỗi nhóm sẽ chấm