Н А С Т А В А

ЉИЉА НА БАЈИЋ (Београд)

П РИ П РЕ М А Њ Е Н А С Т А В Н И К А З А С Т В А РА Л А Ч К У

Н А С Т А В У К Њ И Ж Е В Н О С Г И-

У наставној теорији и школској пракси пој ам стваралаштва афирмише

се као динамичан концепт образовно-васпитног рада и поступања који се

остваруј е у процесу ак тивног учења, онда к ада су стваралачко мишљење,

свесна активност и истраживачк а делатност ученик а у функ циј и усвај ања

примењених и креативних знања и свестраног развиј ања практичних,

психичких и интелектуалних способности ученик а. Стваралачко мишљење

и истраживачко поступање у настави добиј ај у своју пригодну динамику и

облике у којима се, ј еднако к ао и другде у области стварања, здруж ују и

садејсгвују емоционалне (ирационалне) и когнитивне (рационалне) особине

ученика. Креативни тренуци и у настави су обично испуњени ентузијазмом

и задовољством, маштањем и размишљањем, запаж ањем и пројектовањем,

уж ивљавањем и домишљањем, радозналошћу и запитаношћу, па су и

облици рада у којима они присуствују погодни за делатно и стваралачко

потврђивање ученик а.

Теориј ск у, односно дидактичку и сазнај ну основу стваралачке

наставе чини схватање да ј е учење ак тиван процес који се одвиј а помоћу

свесне ак тивности и саморадње ученик а. У методичкој теориј и овај пој ам

ближ е се експлицира ако се доводи у везу са методичким системима наставе

к њиж евности кој и се на основу разликовања темељне предметности и

позициј е наставник а и ученик а у односу на њу изводе к ао квалитативне и

функционалне к атегориј е наставе књижевности.1 А ли стваралачк и,

проблемски прилази и истраж ивачк о поступање у настави к њижевности

су и м ан ент н и сам о м п р едм ет у о ве н аст аве к ао и п р и р оди л ит ер ар н е

' Ово предавање ј е одрж ано 12. ј ануара 2001. године на Јануарским данима

п р о св ет н и х р адн и к а .

1 Упоредити: Драгутин Росандић, Мет одик а књиж евног одгој а и

образовања, Загреб, Школска кљига, 1986, стр. 203- 206.

76 К њиж евност и ј език

комуникациј е, односно интеракцијском односу између књижевног текста и

ученик а к ао његовог примаоца. Тиме се хоће рећи да се ваљаност рада

м ер и ст еп ен о м њ е г о в о г ст в ар ал аш т в а.

Ш колск а настава у свој е средиште доводи к њижевно дело као

стваралачк и праксис. Она га пост авља испред учења о логосу

књижевности, па тако стално актуализује питања његове рецепциј е са

становишта ученик а к ао естетског субј ек та у настави и литерарних

способности запаж ања, замишљања, емпатиј е и вредновања помоћу којих

дело постај е предмет његовог естетског уж ивања и спознај е. Н аставни

приступи уважавају научна сазнања о онтолошком и гносеолошком статусу

књижевног дела и о рецепцији дела код читалаца. Облици рада помоћу

кој их се к њижевно дело у наст аву уводи к ао предмет проучавања,

сазнавања и вредновања, усклађују се са тумачењем да ј е књижевно дело

естетски предмет кој и се конституише у актима свести прималаца.

Ингарденова теорија о к њиж евном делу к ао вишеслој ној струк тури у

процес литерарне комуник ациј е уводи читаоца кој и к ао сарадник -

-сатворац конкретизуј е схематизоване аспекте у којима су представљени

предмети прик азани у делу и у њему допуњава места неодређености. Улога

и значај читалаца у настај ању и трај ању дела посебно су истак нути у

радовима Јауса и Изера. За наставу ј е од значај а што и теориј ск а

истраживања ових аутора потврђују сазнања да к њижевно дело и ученик а

к ада ј е у улози читаоца доводи у ситуацију да се према делу односи

сараднички јер га побуђује да се у свет дела уноси, саж ивљава са њим и у

машти г а дограђуј е.2 Уж ивљавање, емпатиј а, поистовећивање ј е

емоционални став у коме ученик , како ј е писао Илиј а Мамузић, оплођуј е

свој дух духом и уметношћу дела.3

Стваралачк а настава књиж евности рачуна са читаоцем кој и се

преноси у дело и разложно га просуђује. Так ав ак тивни читалац се према

делу односи на сарадничк и начин. Он читање не доживљава к ао наставни

задатак већ к ао духовну потребу и естетско уживање. Ч италачко умење

почива му на чулној машти, на фантазиј ском, к ритичком и стваралачком

мишљењу и на запажању и памћењу. А ко је створила оваквог преданог,

надахнутог и ак тивног читаоца, настава к њижевности остварила је свој

по садрж ају и домету ј единствен, дугорочан и далекосеж ан циљ.

Функ ционалним облицима рада се интензивира интеракцијски однос

између ученик а и к њиж евних садрж ај а. У таквим радним околностима од

наставник а се очекуј е да ваљано остваруј е свој у менторск у улогу.

М енторск и рад почива на његовом инструк тивном деловању и партнерству

2 Више о рецепциј и књиж евног дела и његовом наставном изучавању

видети у књизи Павла Илића Ученик , књиж евно дело, наст ава (Загреб, Школск а

к њига, 1983).

3 Илиј а М амузић, Огледи из српскохрват ске наст аве у средњим школама,

Београд, 1939.

Припремање наставник а за стваралачку наставу. 77

са ученицима, односно на методичкој умешности и инвентивности којима

побуђује радозналост за читање и тумачење дела и антиципира његов

сазнајни пут у свести ученика. Припремајући се за наставу, наставник се

усредсређуј е на оперативно планирање, на стручно предвиђање и

методолошко условљавање циљева и динамике рада. Успешну наставу

посебно подстиче његово умење да предвиђа, проналази и примењуј е

ефикасне облике образовне и васпитне комуникације ученика са естетским

светом књиж евног дела. У средиште припремања долази, зато, оперативно

предвиђање и стручно условљавање циљева и токова обраде дела, управо

планирање оригиналних приступа и функционалних поступака којима he

се подстицати дож ивљај но анг аж овање и истраж ивачко и критичко

деловање ученик а. У високо продуктивној настави стварање ефикасних

начина рада и мотивисање ученик а подешавају се према проналажењу

нове методологиј е кој ом се богати и превазилази постојеће методичко

искуство. Тако је теж ња за оригиналним радом и инвентивним поступањем

исходиште у ком се сусрећу сва ваљана настој ања и активности наставник а

и у ч ен и к а .

В ећ ј е наглашено да припремање нуж но обухвата стручно

предвиђање наставних циљева. Разложни приоритет даје се естетским

циљевима, који се доводе у везу са научним мишљењем о књиж евном делу

к ао уметничком артефакту кој и ј е оспособљен да естетски делује,4 да

покреће естетско доживљавање и сазнавање. Естетски циљеви односе се,

тако, на увиђење уметничког света књижевног дела и на развиј ање

читалачк их навик а, уметничког ук уса и способности (сензибилитета,

радозналости, маштовитости и осећајности) код ученик а5 путем њихове

естетске делатности. Естетск а активност ј е у основи стваралачких прилаза

к њижевном делу. У њој се к роз садеј ство уметничког доживљавања,

о п аж ањ а , ан ал и т и ч к о -си н т ет и ч к ог п о ст у п ањ а и вр едн о вањ а к њ и ж ев н о г

дела остваруј е ј единство фант азиј ске, емоционалне и рационалне

делатности ученик а. У педагошкој теориј и њен значај тумачи се сложеним

мноштвом психичких функциј а и процеса кој е обухвата: перцепциј ом, у

којој се сј едињују чулно опажање и афективно и интелектуално реаговање,

доживљавањем и емоционалним пројектовањем, логичким поступањем,

мисаоним и вољним напорима ученик а.6

4 Упоредити: Петар М илосављевић М ет одологиј а проучавања

к њиж евност и, Н ови Сад, 1985.

5 Видети: М илиј а Николић, М ет одика наст аве српскохрват ског ј езика

и књилсевност и, Београд, Завод за уџбенике и наставна средства, 1988, стр. 13-

2 2 .

6 Упоредити: Педагошка енциклопедиј а 1, Београд, Завод за уџбенике и

наставна средства, 1989, стр. 189- 190. Посебно је занимљива теориј а васпитања

Херберта Рида кој а ј е заснована на естетском васпитању к ао фундаменталном

(Васпит ање кроз умет ност , Лондон, 1943).

7 8 К њижевност и ј език

Уметнички свет к њижевног дела настаје кроз чин стварања, путем

естетског моделовања кој им се изводи из аутоматизма посматрања и уводи

у уметничко доживљавање. Сазнавање књижевног дела у настави темељи

се на увиђању уметничк их елемената и начина њихове сачињености и

естетске сугестивности. Наставна потреба за благовременим планирањем

естетск их циљева проузрокована ј е слож еном струк туром и

виш езначнош ћу к њиж евн ог дел а, к ао и њег овом непоновљивом

посебношћу чак и у односу на друга дела исте врсте. Има међу нашим

народним приповеткама једна баш таква, посебна и необична, из Вукове

збирке, чији ј е приповедач Тешан Подруговић. К азуј е о чудесним

пустоловинама ј унак а натприродне величине и снаге, кој и се пред

опасношћу, гле чуда, спашава скривањем у ратаровој торби и у његовом

шупљем зубу! Ипак , све њене уметничке вредности не претеж у да се према

бај ци Међедовић наставни програми односе са благонаклоношћу, што се

мож е обј аснити њеном ж анровском растреситошћу, дифузношћу и

проходношћу према шаљивој причи и предању,7 услед чега се Међедовић

не пок азује к ао типична бајка, уобичајена за ову врсту усмене уметности

речи. А ли у стваралачкој настави књижевности управо та њена одступања

постају подстицајна за наставника да у неконвенционалном и онеобиченом

уметничком свету стваралачки открива мноштво особених уметничких

вредности према којима усклађује оригиналне циљеве и динамику наставне

обраде ове приповетке.

Уметничке карактеристике и смисао Међедовића на непосредан

начин казује се на крају, у завршној формули „и на част вам лаж". Њоме

се затвара к њижевни простор приче и огољује и поентира приповедачки

поступак маштовитог и пародиј ског поигравања којим се гради уметнички

свет. Финална формула, завршетак бај ке, садрж и у себи уметничку

„шифру" приче и усклађена са њеном структуром пруж а смернице за избор

адек ватних методолошких гледишта (у првом реду феноменолошког и

рецепцијског) и облик а рада помоћу којих се приповетка тумачи у настави.

Ваљаност њене интерпретације антиципира се посебно преко следећих

ц и љ е в а :

Истицати и образлагати шта ј е све необично, неочекивано и смешно

у приповеци. Уочити и посебно тумачити искошену перспективу из које

се к азује о јунаку и догађајима у причи. Образложити Међедовићево

п ор ек л о и њ его ву хум ор ист ич к и нагл аш ен у и и спољену телесну снаг у и

потребу за јелом. Запаж ати ко су Међедовићеви помагачи. Обј аснити

њихову уметничку улогу у причи, доводећи ј е у везу са фантастичним

мотивима, неочекиваним обртима и маштовитим парадоксима. Обрадити

7 О мешању становишта к азивача бајке са приступом уобичај еним за

шаљиву причу и о везивању бај ке Међедовић за предање видети у књизи: Радмиле

Пешић и Н аде Милошевић-Ђорђевић, Народна књиж евност , Београд, „Вук

К араџић", 1984, стр. 155.

Припремање наставиик а за стваралачк у наставу.. 79

пој аву и смисао приче у причи. А нализирати уметничк у симбиозу

фантастичног и смешног и њихов пародијски карактер. Тумачити садеј ство

фантазиј е и животне истинитости. Откривати и образлагати дубље

значење стваралачке игре помоћу кој е се у стварности неспој иве

супротности током приповедања спрежу у антонимиј ске, неочекиване,

зачуђујуће и хуморне слике, радње и поетске представе, па се тако од

скромног ручка који једва једном досеже „наједу двојца и још им претече",

или десет људи и тридест коња смести у лобању кој ом пудар плаши чворке.

Посебно анализирати одломак у коме се слик а Брко.8 Уочавати да ј е

сликовитост и пластичност његовог описа остварена путем бинома

необичних слика, у пару јунаковог брка са триста шездест и пет птичијих

г н езда, и да т а н о в о усп о ст ав љ ен а в ез а н ео ч ек и в ан о ск л о п љ ен и х сл и к а н а

читаоца делуј е на хуморан и зачуђујући начин. А нализирати комичне

елементе и хумористичке ефекте у тематици и мотивационом систему

бај ке.

К ада ј е истраж ивање приповетке Међедовић подешено према датим

циљевима, онда се наст авно поступање у потпуности уск лађуј е са

у м ет н и ч к и м п р едм ет о м п р оу ч ав ањ а и т ак о г а ст ављ а у о к о л н о ст и

п о у зд ан о г с аз н ав ањ а .

Претходно ј е речено да се у вишезначности и слож ености књи-

ж евног дела налазе изворишта читавог мноштва проблемск их ситуациј а

у настави, током којих се недоумице и тешкоће побуђене делом решавају

умним напорима ученика. Тако се на сазнајном путу кроз уметнички свет

књиж евног дела налазе уметничке вредности и чиниоци који се могу

саз н ав ат и сам о ст в ар ал ач к и м м и ш љ ењ ем и и ст р аж и в ач к и м п о ст у п ањ ем .

Искусни читаоци добро знају да књижевно дело, чак и када се користи

прототипским ликовима и ванк њижевном грађом, не одраж ава живот , не

пресликава га, већ пруж а његову илузију. Али уметничка уверљивост

мож е читаоца да занесе на начин да он фикционални свет дож ивљава к ао

стварни, да догађај е и јунаке прима к ао истините и да их просуђуј е са

ж ивотног , а не са уметничког становишта. Читалачке заблуде и наставни

п р еви ди ов е вр ст е п от и ч у од л аи ч к о г и зн ев ер ав ањ а к њ иж евн е п р и р оде

дела. З ато ј е подстицање ученик а на адекватно дож ивљавање, сазнавање

и вр едн о в ањ е к њ иж евн ог дел а н а о сн о ву њ ег о ве ум ет н и ч к е су ш т и н е и

посебности, а не према иск уственој и ж ивотној к аузалности, дугорочан

циљ наставе књиж евности у школи. У конкретним наставним ситуациј ама

овај се циљ остваруј е увиђањем и образлагањем разлик а између

к њ иж ев н о г свет а дел а и в ан у м ет н и ч к е ст в ар н о ст и .

8 „У томе стане хук а с ј едне стране, док се иза брда помоли ј едан брк и у

њему триста и шездесет и пет тичиј их гнијезда. М ало по мало помоли се и други

брк ; ето ти Брк а." (М еђедовић, у: Вук Стеф. К араџић, Српск е народне

приповијет ке, Београд, Просвета, 1969, стр. 63).

80 К њиж евност и ј език

Уврежено ј е мишљење да народне песме и приповетке имају велику

васпитну вредност за ученике. Иск уство нам потврђуј е да преко својих

ј унака оне могу моћно да делуј у на развиј ање моралних схватања, врлина

и позитивних навика. Зато се у настави посебна паж ња посвећује моралном

вр едн о вању , одн о сн о , к р и т и ч к о м п р о ц ењ и в ању п о н аш ањ а и к ар ак т ер а

њихових ј унак а. Дешава се, међутим, да се оценивање обавља само уз

увиђање реалистичке мотивације којом се постиже уметничк а убедљивост

ликова. Пропушта се да се свет дела и његови чиниоци сагледај у и тумаче

као естетички корелати који егзистирају у односу узај амне условљености,

к ао приређени, али и подређени и надређени чиниоци. Х итање према

порукама пречицом без рукаваца, сазнајним путем на коме нема недоумица

и зачуђености, мож е да доведе до осетног размимоилажења са литерарном

суштином дела, са његовом уметничком мотивисаношћу и сугестивношћу.9

М еђу к њиж евним ј унацима кој и побуђуј у постој ану паж њу и

симпатије код ученик а посебно се издвај а Еро. Уз лик овог шаљивџије и

домишљана ученици, на пример у приповеци Еро с онога свиј ет а, везуј у

и образлаж у следеће особине и поруке: Еро ј е бист ар, паметан ,

интелигентан, брзо мисли и лако се довиј а, па му свак а реч дук ата вреди,

хитар ј е и окретан, духовит и сналажљив. У његовој домишљатости и

сн ал аж љ и в о ст и о т к р и в а се д а у м м о ж е в и ш е д а з ам и сл и н е г о м о р е д а

понесе. Ерин пример пок азуј е да ј е боље ако ј е празна кеса него ако ј е

празна глава. Недоумице код ученика пој ављују се обично тек к ада са

моралног становишта треба да вреднују Ерину подвалу у причи. Некада

сами, чешће уз наставникову помоћ, они се тада питају да ли ј е Ерина

подвала за осуду. У контексту приче, у ск ладу са њеном интенциј ом, у

мрежи њених знакова и токова, а посебно у светлу други Ериних особина

хтели би и Ерину превару да оправдај у и не осуде је к ао морални преступ,

али знај у да је ж ивот мери на тасу порока. У тежњи да се не размимоиђу

са ј унаком и симпатиј ама које према њему гаје, они хитају ка одговору

који ће их задовољити: када присваја туђе, Еро не чини морални грех ј ер

само враћа мило за драго узимај ући од Турчина-освај ача, дакле од правог

и ј единог крадљивца у причи. У том смислу, он праведно поступа и

успоставља равнотежу у историј ом пољуљаним ж ивотним токовима. А ли

са овог историј ског и социолошког становишта, кој е садеј ствуј е са

моралним процењивањем Ериних поступак а, превиђа се да у ланац

поражених и надмудрених нису укључени само Турчин и Туркиња, већ и

воденичар, к ао и да су Туркиња и Турчин представљени к ао обични,

скромни и вредни људи кој и живе од свога рада, а не од власти и почасти,

9 Термине реалистичке и уметничке мотивациј е овде користимо у смислу

који им ј е дао Виктор Шкловски. Он је системе различитих поступак а мотивадиј е

у к њиж евном делу разврстао на композициј ску, реалистичк у и уметничк у

мотивациј у. (Упоредити: Виктор Шкловски, Teopuja к њиж евност и, Београд, 1972,

стр. 209- 218).

Припремање наставник а за стваралачку наставу.. 8 1

чиме су одговори ученик а умногоме релативизовани. Припремање за

ваљану наставну интерпретацију приповетке Еро с онога свиј ет а мораће,

стога, да предвиђа свестраниј е расправљање о томе зашто Еро вара

Турчина, каду и воденичара, да сагледа уметничке разлоге због којих му је

дато да присваја оно што припада другима. Н ачин како је литерарни проб-

лем сада постављен сугерише да ће се на истраж ивачком путу пред

ученицима наћи структура приче и њен мотивациони систем, који их

ангажују да помно запаж ају и са унутрашњих сгановишта образлажу поводе

и разлоге Ериних поступака, да се стваралачки ангажују тумачећи причу

„ њом самом". Паж љиво ће пратити Ерине поступке и Турк ињине,

воденичареве и Турчининове реакциј е на њих. Запаж аће чему се све Еро

досећа и зашто му остали јунаци верују. На његовом примеру образлагаће

каква је улога домишљатости и духовитости у животу. Дубље ће анализирати

ликове Туркиње и Турчина и к азивати шта су на њиховом примеру сазнали

и научили. Очекуј е се да ће издвај ати к ако је Еро проницљив, промућуран,

присебан, смирен, сталожен, окретан, смео, храбар, мудар, домишљат,

духовит, па је у томе садржана и његова права, духовна надмоћ. А нализираће

да се за Еру не везују похлепа и притворност, већ духовитост и виспреност.

Док присваја оно што припада другима, он осталим јунацима, а посебно

Турчину, омогућава да увиде сопствене пропусте и заблуде и да се разаберу

у својим рђавим проценама. Захваљујући Ери, и Турчин ће нам на крају

бити ближ и и симпатичнији: Еро му је, наиме, пред лице подметнуо ош едало

и п о м ог о м у да се п ам ет и н ауч и п ош т о се м у к е н аму чи , да ув иди п осл едиц е

сопствене брзоплетости и непромишљености и од њих се искупи досетком

у кој ој се подсмехнуо и на свој , и на женин рачун. Са становишта књижевне

структуре, оно што се мошо проблематизовати и просуђивати као морални

преступ, сада се види као естетичка врлина, ј ер се не мери животним

мерилима већ мером своје разложности и литерарне функције у причи.

Увиђање и вредновање свет а к њиж евног дела и литерарних

поступак а у његовој структури обавља се помоћу мноштва психичких

функциј а и логичких операциј а. Међу њима су посебно значајни чулна

машт а, имаг инативно мишљење и унутрашња очигледност , кој и су

својствени свакој настави чији ј е предмет уметнички.

Н аст авниково инструк тивно деловање у подстицању ученик а на

естетско перципирање и унутрашњу чулност представља незаобилазни

део његовог сталног припремања. Оно се односи на проналажење и

истицање адекватних истраж ивачк их становишта са кој их ће се ученици

емоционално прој ектовати, замишљати и чулном имагинацијом изазивати

у м ет н и ч к и св ет дел а .

На пример, приликом тумачења ђулића Ала ј' леп овај свет Јована

Јовановића Змај а у првом плану ће се наћи гледишта и углови посматрања

кој и омогућавају да се маштом и емпатиј ом призива и побуђуј е овако

сугерисана „рајевина":

82 К њиж евност и ј език

А ла ј' леп

Овај свет -

О нде п от ок ,

О вде цвет ;

Тамо њива,

О вде сад;

Ено сунце,

Е во хлад;

Тамо Дунав,

Злата пун,

Онде трава,

Овде ж бун.

Славуј пева,

Н е знам гди -

Овде срце,

О вде ти !

Све што ј е у песми, у даху и усхиту, унето ј е у башту рај ских лепота

и сласти. П оток и цвет , њива и сад, сунце и хлад, Дунав што моћним

просиј ава сј ај ем, све су ово мотиви поетског простора који се, премда ј е

само именован, у чулној имагинациј и насељава привлачним обиљем. Овде

све ж иви и креће се, ж убори и гргољи, хучи и пева, опиј а мекотом и

мирисима. Све узбуђуј е наклоном лепотом и освај а даровима чулног и

љубавног уж ивања. Али овом мноштву у стваралачкој уобразиљи нема

крај а пошто све све недоречености и неодређености мотива могу

допуњавати стално побуђиваним низом нових чулних слик а.

У песми су мотиви, скоро без изузетк а, дати само у именичком

облик у. Они нису конк ретизовани, сликовит о развиј ани и описно

усмеравани, т ако да су интенционално слободни за пој ачано чулно

актуализовање. Помоћу десетак именица, чији семантички потенцијал није

ничим управљан према неком појединачном и посебном свој ству, песник

ј е стварао могућност да свако од читалаца у њих унесе свој е слободно

поимање и лично дож ивљавање. Тако се показуј е да се усхићење, кој е ј е

на непосредан начин изражено већ на самом почетку песме, стиховима

Ала ј' леп овај свет , не повезује само са лепотама представљеног света

већ и са племенитом моћи песме да читаоца подстакне на сараднички чин

и ст в ар ал ач к о у ж и в а њ е т о к о м к о г а се о н у н о си у св ет п е см е , м а ш т о м г а

допуњава и прикладно актуализуј е.

Подстицање и развиј ање унутрашње чулности спада у врсту посебно

оригиналних методичких поступак а. Њих наставник ствара у сарадњи и

са делом и писцем, онда к ада интерпретациј ск а становишта подешава

према пишчевим стваралачким ставовима. У складу са настој ањима овакве

врсте, наставник не превиђа Змај еву теж њу да своје уметничке побуде

Припремање наставник а за стваралачку наставу. 8 3

подели са читаоцем. Зато се актуализуј е песникова намера да читаоца

доведе у средиште песме и тако му омогући да уметнички свет посматра

и з њ ег о ве ц ент р ал н е т ач к е .

Све перспективе у песми укрштају се на месту на коме се лирски

субј ект у загрљају здружуј е са вољеном женом. До овога средишта воде

многи уметнички знаци. Посебну сугестивност имају прилози овде, онде,

т амо. Они се повезуј у са немирним чулом и променљивом, динамичном

перспек тивом, кој а се помера од нај ближег овде до најдаљег т амо.

Одредбом овде маркирана ј е стајна тачка субјекта који посматра и запаж а

из непосредне близине. Ова централна перспектива потекла је од

стваралачког становишта самог песник а, али ј е он преноси и на читаоца,

који му ј е сарадник . Дато становиште показује се, међутим, и као веома

привлачно и афирмативно за читаоца јер је у потпуности приближено

позицији лирског субјекта, са којим, на тај начин, читалац удружује своју

чулност. Тако се спонтаним путем богати сазвучје сензорних, афективних

и асоциј ативних вредности песме.

Током припремања и приликом интерпрет ациј е, ученици се

мотивишу да се путем чулне маште и фантазиј ског мишљења пројектују

у песнички свет. У радном прој екту наставник предвиђа овак во прикладно

п о д ст и ц а њ е :

Пренесите се у свет песме и пустите нека вас њиме воде слободна

машта и радознала чула. - Замишљајте његове лепоте, ож ивљавајте му

боје, звуке, мирисе и покрете. - Уж ивите се у улогу стваралачког субј екта

и зај едно са њим ож ивљавај те поетски простор песме. - А нализирајте

уметничке знаке којима ј е сугерисана илузија о његовој гостољубивости,

обиљу и покретљивости. - У машти се посебно задрж ите на мотивима

сунца и славуј а, уочавајући њихова пој авна свој ства и симболичк и смисао.

- Тумачите к ако се преко слик а природних лепота љубав уздиже на највећу

цену. - Објасните к ако она постај е и атрибуција самог живота.

Несумњиво је да ће ученици ове и друге сличне задатке решавати

помоћу посебних, естетских умења. Естетска знања и способности треба

стицати и развијати упорно. То су мостови преко којих се прелази у подручје

стваралачке игре, кој а се пок азуј е к ао насушна потреба духа.

Стваралачк а настава књижевности ј е истраживачка и проблемска

делатност , кој а се остваруј е у сарадничком односу наставник а и ученик а.

Припремање наставника за ову наставу ј е дугорочан процес. Овде ј е он

осветљен само преко неких важнијих видова наставниковог припремања

за ваљане приступе к њижевном делу. Н ај више паж ње посвећено ј е

планирању естетск их циљева и облик а рада кој има се побуђуј е

истраж ивачко умеће и стваралачко активирање ученик а. Аутор се нада

да ће овај текст подстицати креативне наставнике да на продуктиван начин

превазилазе постој еће искуство и да наставну праксу стално богате новим

радн им п о ст у пц и м а .