I SERVIZI PER L’INFANZIA DELLA RETE CO&SO FIRENZE

Co&So Firenze Gruppo Cooperativo

co&so Firenze

CoordinamentoClaudia CalafatiDirettore Area Educazione Co&So Firenze

Progetto graficoEDA Servizi

ringraziamo per il loro contributo Le Persone che hanno reso possibile la realizzazione di questa pubblicazione

Il prof. Enzo Catarsi per la supervisione scientifica

La dott.ssa Nima Sharmahd per la stesura del testo

Le cooperative per la passione, la volontà di fare rete e l'impegno di questi due anni, in

particolare i referenti e coordinatori dei nostri servizi:

Paola Cecchi e Silvia Dini - cooperativa L'Abbaino

Letizia Bambi, Michele Mannelli, Sefora Baldini, Serena Bernardini, Claudia

Baglioni, Maria Cristina Sposato, Michela Amato - cooperativa Convoi

Riccardo Fantaccini e Lara Alterini - cooperativa Giocolare

Sabrina Baglioni, Desi Gensini, Simona Taglieri - cooperativa Alveare

Marzia Emmer - cooperativa Il Koala

Tutte le équipe educative (educatori e operatori) dei nostri servizi che, anche se

non hanno partecipato direttamente al percorso formativo, hanno avuto modo di

condividere gli argomenti dibattuti e hanno contribuito con propri spunti di riflessione

I comitati dei genitori, laddove è stato possibile coinvolgerli

I comuni che hanno condiviso con noi questo percorso e in particolare i partecipanti

alla giornata del 24 ottobre 2012, che ringraziamo per la serena discussione e per le

importanti indicazioni:

Alba Cortecci, responsabile del Coordinamento 0-3, Silvia Soverini, Sabrina Mazzoni,

Giovanna Malavolti, Maria Cristina Coragli, Lucia Casini, coordinatrici pedagogiche,

Maria Cantori, amministrativa servizi privati - Comune di Firenze

Plinia Morelli, rappresentante del gruppo di coordinamento - Comune di Scandicci

Monica Zamperini e Silvia Lascialfari - Comune di Calenzano

Laura Tinti, responsabile servizi educativi - Comune di Pelago

INDICE

UN ProgEtto DI formazIoNE aNtI CrIsI 4

PErCorsI rIflEssIvI NEI sErvIzI all’INfaNzIa 5

BUssolE PEr orIENtarsI 6

EDUCarE oggI tra DIffErENzE E ComUNaNzE 8

caPitoLo 1

la CUra. tENDErE alla BEllEzza E al BENEssErE 10

caPitoLo 2

I sErvIzI alla PrIma INfaNzIa ComE CoNtEstI DI rElazIoNI 22

caPitoLo 3

la ProfEssIoNalIta’ 34

caPitoLo 4

lE mEtoDologIE DI lavoro NEI sErvIzI PEr la PrIma INfaNzIa 46

caPitoLo 5

vErso la qUalIta’ 56

caPitoLo 6

Il sIstEma INtEgrato DEI sErvIzI 64

lE CooPEratIvE E I sErvIzI PrIvatI DElla rEtE Co&so fIrENzE 73

4

UN ProgEtto DI formazIoNE aNtI CrIsIClaudia CalafatiDirettrice Area Educazione Co&So Firenze

le Linee guida educative che state sfogliando sono

il frutto di un percorso formativo iniziato due anni

fa. Un percorso che ha coinvolto i coordinatori

e i referenti dei servizi all’infanzia delle cooperative

dell’area educazione del consorzio, Alveare, Convoi,

Giocolare, L’Abbaino, con la supervisione scientifica del

Prof. Catarsi e il sostegno, in qualità di facilitatore del

processo, di Nima Sharmahd.

Gli obiettivi di questo investimento sono stati

primariamente indirizzati allo scambio di buone prassi

fra cooperative impiegate nella stessa area. Il primo

anno si è concluso con la strutturazione dell’indice

delle Linee guida il secondo ha portato la riflessione

ulteriormente avanti concludendosi con la stesura

scritta delle Linee guida stesse.

Viste le finalità, la metodologia ha avuto

un’impostazione maieutica, non si è trattato di offrire

lezioni cattedratiche, quanto di stimolare il confronto e

la discussione.

Nel percorso abbiamo voluto coinvolgere tutti gli

attori con i quali quotidianamente collaboriamo, le

amministrazioni comunali, le famiglie, le équipe di

lavoro, perché siamo convinti che una nuova energia

provenga sempre dai legami.

In questo momento di forte crisi ci è sembrato

importante e necessario continuare a investire

nella formazione e nella qualità dei servizi con

la consapevolezza dell’importanza dello scambio

per uscire dall’autoreferenzialità.

La formazione resta uno strumento

fondamentale per rifondare legami di fiducia fra

le persone, tra le diverse organizzazioni della

nostra rete e con gli interlocutori della comunità;

la formazione risponde anche al bisogno di

rinnovare la passione delle persone per il

progetto comune… perché sono le persone nei

servizi che fanno la differenza e di questo siamo

profondamente convinti!

Con la speranza che questo lavoro sia un

primo passo per continuare a sperimentare e

praticare percorsi inediti e nuovi nei nostri

servizi, ringrazio tutti quelli che hanno deciso

di condividere con noi questo cammino, le

cooperative per averci creduto con impegno e

tempo personale e un grazie speciale a Nima

che ha reso semplice ciò che sulla carta poteva

sembrare impossibile!

5

PErCorsI rIflEssIvI NEI sErvIzI all’INfaNzIaEnzo CatarsiDirettore del Dipartimento di Scienze della Formazione e Psicologia dell’Università di Firenze

l’università italiana, in particolare nei suoi

ambienti umanistici, è stata storicamente

separata dal mondo dei servizi territoriali

ed ha avuto scarsi rapporti con quello delle

professioni. Questo percorso, insieme ad altri

dello stesso tipo, dimostra che anche in questo

settore ci sono state grandi trasformazioni e si

sono ottenuti importanti risultati. La presenza di

chi scrive e di Nima Sharmahd, seppur in misura

diversa, all’interno di questo percorso, appare, in

effetti, assai indicativa.

È il segno di una scelta culturale e politica che

intende mettere il mondo della ricerca a sostegno

delle professionalità educative e sociali, al fine

di contribuire al miglioramento della qualità

della vita – in questo caso – dei bambini e

delle bambini frequentanti i nidi d’infanzia del

consorzio Co&So Firenze. Claudia Calafati ha

già illustrato il senso e gli obiettivi del percorso

compiuto. A me fa piacere valorizzarne i

contenuti, esprimendo il compiacimento per il

ruolo che vi ha svolto Nima Sharmahd, arrivando

alla redazione finale di un testo che è stato

davvero il frutto di un forte lavoro collaborativo

del gruppo che lo ha ideato, composto da

educatrici e coordinatori/trici dei nidi coinvolti.

Il frutto è davvero maturo, con la sottolineatura di

aspetti significativi dei nidi Co&So Firenze che, in

questo modo, riprendono elementi portanti di quello

che a noi piace denominare il Tuscany Approach. A

cominciare dalla iniziale sottolineatura del bello, quale

elemento basilare del progetto educativo del nido, che

struttura i suoi spazi al fine di proporre ai bambini

un ambiente intelligentemente strutturato, proattivo

per la loro crescita, ma anche in grado di assicurare

loro una precoce esperienza di educazione estetica.

La convinzione è che, se vogliamo crescere nuove

generazioni di buon gusto, dobbiamo farle vivere in

ambienti esteticamente godibili. e l’iniziale richiamo al

bello ha appunto questo significato.

Gli altri capitoli non hanno minore importanza,

proponendo – in una accogliente prospettiva ecologica

– Linee guida assai puntuali in merito al significato

delle relazioni e della professionalità educativa. I cuccioli

umani sono, in primo luogo, esseri sociali, e i servizi per

l’infanzia, proprio per questo, debbono caratterizzarsi

come contesti di socialità.

Questo documento fornisce un contributo sobrio ma

incisivo in questa direzione e anche per questo gli

diamo il benvenuto!

6

le professionalità educative si trovano oggi

costantemente tese tra l’utopia e la realtà, tra

il teorico e il pratico, all’interno di una cornice

mobile, che avanza in assenza di soluzioni universali

preconfezionate, sempre tendendo alla faticosa ma

inevitabile e stimolante ridefinizione di sé. La riflessività

diventa allora categoria portante di questo tipo di

professionalità, e i servizi per l’infanzia rappresentano

contesti ricchi in tal senso, anche perché costituiti da

una pluralità di persone, storie, identità, appartenenze

che favoriscono lo scambio, laddove gli spazi di

incontro vengano adeguatamente pensati e gestiti.

Riflettere insieme apre dunque al confronto, nella

consapevolezza che comuni e cooperative necessitano

sempre più di delineare orizzonti comuni di senso che,

pur valorizzando le specifiche identità di ogni contesto,

sappiano muoversi nell’ottica di un vero e proprio

sistema integrato di servizi, orientando la quotidianità

di chi ogni giorno si confronta con piccole-grandi

questioni educative. La qualità dei servizi per l’infanzia

è infatti oggi in larga misura determinata dalla presenza

di un progetto pedagogico forte, chiaro, intenzionale e

flessibile a un tempo, condiviso all’interno dei gruppi di

lavoro, grazie al fondamentale sostegno di una struttura

di Coordinamento pedagogico capace di alimentare la

riflessione. In questo senso si tratta di creare sistemi

competenti, all’interno dei quali i cammini individuali

possano trovare spazio e orientamento. Il percorso

per la stesura delle Linee guida pedagogiche Co&So

Firenza è stato strutturato a partire da questo tipo

di considerazioni, con l’intento comune di gettare le

basi per la costruzione di un documento capace di

orientare la quotidianità dei servizi, consapevoli del

fatto che la realtà del consorzio deve necessariamente

confrontarsi con identità molteplici, nel complesso

tentativo di far dialogare il progetto consortile con

quello delle cooperative in questione, all’interno di una

cornice di senso facente capo all’Ente committente.

Questo tipo di intreccio può essere sostenuto e

realizzato solo garantendo momenti di incontro comuni,

piste di confronto, spazi di scambio. Nello specifico, il

progetto ha visto la partecipazione dei coordinatori e

dei referenti delle cooperative socie. Per il primo anno,

sono stati previsti sei incontri da febbraio a giugno 2011,

gestiti con la presenza costante di chi scrive, nelle vesti

di facilitatore della comunicazione, con il compito di

stimolare la discussione tra i partecipanti stessi. Alcuni

incontri hanno inoltre previsto la presenza di esperti

che trattassero tematiche specifiche, sempre però

in una prospettiva maieutico-induttiva che partisse

dalle pratiche per stimolare la riflessione comune. Il

secondo anno ha previsto altri sette incontri dedicati

BUssolE PEr orIENtarsIun Percorso di “riFLessivita’ trasFormativa”

Nima SharmahdAssegnista di Ricerca Università di Firenze

7

alla messa a punto delle Linee guida, attraverso

la partecipazione attiva dei soggetti coinvolti,

e una condivisione di quanto emerso con i

singoli gruppi di lavoro, gli enti locali interessati

e i rappresentanti dei genitori. Tra un incontro

e l’altro, ogni partecipante ha infatti riportato

quanto emerso all’interno dei propri gruppi di

lavoro di riferimento, discutendo i contenuti sia

nelle riunioni di équipe che durante gli incontri

con i consigli dei genitori. Lo scopo voleva infatti

essere quello di creare linee guida realmente

partecipate che potessero tener conto dei punti di

vista di tutti. Quanto scritto è stato consegnato

in itinere ai responsabili dei comuni coinvolti,

per poi essere condiviso e ridiscusso durante

un fruttuoso incontro collettivo che ha visto

la partecipazione del Prof. Catarsi, di dirigenti

e coordinatori dei comuni, responsabili del

consorzio Co&So Firenze, referenti e coordinatori

delle cooperative. La prospettiva è stata quella

dell’autoformazione, e il progetto stesso, pur

mantenendosi all’interno di una precisa cornice

organizzativa, è stato costruito in itinere per

quel che concerne i contenuti specifici. In base a

quel che è emerso dai primi incontri, sono infatti

stati strutturati quelli successivi, in modo da

creare un percorso bottom-up capace di partire dai reali

bisogni e interessi dei partecipanti. Tenendo presenti

questi punti, il gruppo si è accordato sull’elaborazione

di Linee guida precise ma non limitanti, in grado di

esplicitare in maniera chiara le intenzioni educative,

declinandole in pratiche “a maglie larghe” che orientino,

lasciando però allo stesso tempo sufficienti strade

interpretative aperte al dialogo che ogni cooperativa

deve intrattenere con il comune di appartenenza. Il

percorso si è dunque “concluso”, nella consapevolezza

che in campo educativo “ogni fine è un nuovo inizio”,

e le domande che ci poniamo sono più importanti

delle risposte, sempre parziali, che ci diamo. Si tratta

dunque di “orientarsi”, mantenendosi allo stesso tempo

pronti a lasciare aperta la strada allo “spaesamento”,

alla sorpresa, alla capacità di riflettere per trasformarsi

nuovamente, come hanno saputo fare i responsabili,

i coordinatori, i referenti e i gruppi di lavoro coinvolti

in questo cammino, ai quali va riconosciuto il merito

di essere stati in grado di mettersi in discussione con

quella “seria passione” che ogni contesto educativo

vorrebbe poter riconoscere nel personale che vi lavora.

8

oggi più che mai i servizi all’infanzia si fanno luoghi

declinati al plurale, spazi di relazioni, all’interno

dei quali occorre dare voce a una molteplicità

di esperienze, di vissuti, di idee. Di conseguenza,

l’educazione diventa necessariamente “educazione

interculturale”, facendo qui riferimento a un’intercultura

allargata che poggia sulle dimensioni dell’ascolto, del

decentramento, della messa in discussione di sé. In

questo tipo di prospettiva trova accoglienza anche

il concetto di pluri-appartenenza, e la conseguente

capacità di chi lavora con le persone di riuscire a fare

spazio all’et-et più che all’aut-aut, al riconoscimento

più che all’etichettamento, lontani dal rischio di una

“definizione imposta” che costringa piccoli e grandi a

dover scegliere tra le diverse parti che compongono

la propria identità. Molte sono le idee e le azioni che i

servizi per la prima infanzia possono mettere in campo

in questo senso, tenendo presente che si tratterà di

fare “un’intercultura quotidiana di piccole cose”, capace

di allenare al pensiero divergente e alle similitudini e

differenze che ci appartengono. Direbbe Bruno Rossi:

«[…] in questione non sono il confronto e la relazione

tra culture diverse, ma il confronto e la relazione tra

persone culturalmente differenti». E “culturalmente

differenti” siamo tutti noi, in quanto individui unici,

ognuno con una propria storia e con una propria

poliedrica identità, a prescindere dall’appartenenza o

meno al medesimo contesto culturale di riferimento.

In questo senso, ogni servizio educativo, inteso come

luogo di convivenza di più individui che entrano in

relazione tra loro, si pone come potenziale “spazio

d’interculturalità”, regalandoci la possibilità di una

riflessione non solo sull’altro, ma anche su noi stessi

e sulla nostra storia. Educare oggi significa allora

tener presente che il contesto in cui ci muoviamo

è estremamente mobile, che non esiste la “cultura”

intesa come elemento statico, che la nostra identità, e

quella dei bambini e delle famiglie che incontriamo, è

“multipla” e in continuo mutamento.

A questa fondamentale tematica della differenza, della

comunanza, dell’intercultura, abbiamo scelto di non

dedicare un capitolo specifico delle Linee guida, per non

correre il rischio di “ridurre” la pedagogia interculturale

a un “appendice” della vita del nido. Vorremmo però

esplicitare che le ragioni di questo tipo di scelta stanno

proprio nel riconoscimento del ruolo fondamentale

che attribuiamo all’intercultura, intesa come habitus

trasversale all’intera quotidianità dei servizi all’infanzia,

e più in generale della scuola. Per questo motivo, nelle

pagine che seguiranno, al di là e oltre la provenienza

specifica dei bambini e delle famiglie che frequentano i

servizi, si parlerà di intercultura sempre e comunque,

EDUCarE oggI tra diFFerenze e comunanze

9

tutte le volte che si farà riferimento all’ascolto attivo,

alla ricerca identitaria, allo sviluppo dell’autostima, alla

pluri-appartenenza, alla capacità di decentrarsi, alla

necessità di farsi domande e di stimolare il pensiero

divergente, alla capacità di sorprendersi e di sospendere

il giudizio.

Detto questo, è però anche opportuno specificare che,

se è vero che si tratta di tematiche insite nel concetto

stesso di educare, è anche vero che oggi più che mai,

occorre prestarvi particolare attenzione, dal momento

che lavoriamo in contesti ricchi di convivenza pluri-

etnica e pluri-linguistica, abitati da modelli familiari

mobili e plurali e da molteplici idee e pratiche educative.

In particolare, il fenomeno migratorio ha infatti

cambiato volto in Italia negli ultimi anni, muovendosi

in direzione di una stanzialità che vede crescere

le seconde e terze generazioni dell’immigrazione,

rendendo sempre meno netti i confini che vorrebbero

definire l’ “italiano” e lo “straniero”, quel concetto di

“noi” e “loro” che oggi non può che essere superato,

sostituendo l’integrazione con l’interazione. L’incrocio di

lingue, dialetti, usanze, significati, ci impone l’adozione

di un pensiero e di un’azione declinati al plurale,

costantemente pronti ad aprirsi e a interrogarsi.

In un contesto pensato in questo modo, ogni differenza

dovrebbe poter essere accolta e valorizzata, grazie

al riconoscimento delle risorse individuali e alla loro

relazione con ciò che ci accomuna agli altri. Uno

spazio specifico, in questo senso, viene riservato ai

bambini e alle bambine diversamente abili, per i quali

frequentare contesti educativi strutturati rappresenta

un’opportunità particolarmente importante che

consente di sperimentarsi nel gruppo dei pari, sulla

base di un approccio olistico teso a prendere in

considerazione l’intera persona, al di là di ogni parziale

etichettamento. Anche in questo caso, i bambini

diversamente abili diventano occasione di arricchimento

per il gruppo stesso, laddove il progetto educativo del

servizio sia capace di valorizzarne la presenza.

Tutto questo è ovviamente più facile a dirsi che a farsi,

dal momento che il quotidiano confronto interculturale

porta con sé potenziali difficoltà che, lungi dall’essere

negate, devono invece essere riconosciute perché

si facciano occasione di riflessione e di domande.

Domande da condividere nel gruppo di lavoro e

con il Coordinamento pedagogico, a partire dalla

decostruzione dei più comuni concetti del fare e del

pensare educativo, al fine di scoprirne i significati e di

rinegoziarli con consapevolezza.

CAPI

TOL

O

1

La curatendere aLLa beLLezza e aL benessere

Chi diCe vita diCe ritmi, Chi diCe ritmi diCe tempo,

e legami Con il Cosmo

Jeanette Bouton

12

1.1. “Prendersi cura”

in educazione

La cura è l’essenza del lavoro pedagogico, è il pensare

e il fare educativo nel suo senso più pieno e più alto.

Lungi dall’essere associato ad anacronistici concetti di

assistenzialismo e custodia, il “prendersi cura” diventa

capacità di creare spazi, tempi, occasioni, relazioni

che sappiano generare benessere, in continuità con

quanto sancito dalla L. 381/91 che indica come missione

della cooperazione sociale la promozione del benessere

nella comunità locale, obiettivo peraltro presente

anche negli statuti delle cooperative sociali che fanno

parte di Co&So Firenze. (cfr. art. n. 1, 4, 5). Nei servizi

per la prima infanzia è dunque importante che tutti

i soggetti coinvolti – adulti e bambini – stiano bene,

individualmente e insieme.

Questo significa che i servizi:

• Sono luoghi di relazioni capaci di accogliere

le identità di tutti/e, valorizzando risorse e

potenzialità di ogni soggetto e del gruppo, dando

voce alla dimensione individuale e collettiva che

abita il servizio.

• Sono spazi capaci di mediare tra intenzionalità

eflessibilità, garantendo progetti coerenti che,

proprio per questo, si rendono però anche aperti

a quella ridefinizione e messa in discussione che

l’accoglienza e la relazione con le “persone” sempre

portano con sé.

Capitolo 1

• Sono luoghi capaci di valorizzare il quotidiano.

Non, dunque, luoghi di eventi straordinari, ma

spazi in grado di riflettere sui piccoli-grandi eventi

quotidiani per dar loro valore.

• Sono luoghi in cui si insegna la cura prendendosi

cura. Niente è lasciato al caso, tutto è pensato, in

modo che il legame tra teoria e prassi sia sempre

circolare, e che vi sia sempre un perché sotteso alle

nostre azioni.

Il nido e i servizi ad esso complementari1 ruotano

attorno alle tre fondamentali variabili delle relazioni,

degli spazi e dei tempi. In questo senso, dunque,

queste sono le dimensioni di cui occorre prendersi cura.

Per la complessità dell’argomento, dedicheremo alle

relazioni tutto il prossimo capitolo, mentre di seguito

specificheremo cosa intendiamo per cura degli spazi e

dei tempi.

1. Per facilitare la lettura, nelle prossime pagine utilizzeremo, in certi casi, il termine NiDo pur riferendoci con esso a tutte le tipologie di servizi per la prima infanzia esistenti. Allo stesso modo, in considerazione dell’alta percentuale di personale femminile impiegato, useremo il termine EDuCATRiCE riferendoci anche agli educatori di sesso maschile, pur auspicando un maggiore coinvolgimento degli educatori uomini in questo settore. Anche il plurale BAMBiNi verrà in certi casi utilizzato riferendosi sia ai bambini che alle bambine. Si specifica che si tratta di scelte dettate da ragioni puramente stilistiche e non di contenuto.

13

1.2. cura degLi sPazi

La strutturazione degli ambienti all’interno del nido è

legata a doppio filo al concetto di cura. Accogliere in

una prospettiva ecologica significa infatti accogliere a

360 gradi, e il modo in cui gli spazi sono organizzati

contribuisce certamente a creare o meno benessere.

Noi siamo infatti anche gli ambienti in cui viviamo, gli

spazi che abitiamo, e soprattutto siamo il modo in cui

questi stessi luoghi vivono dentro di noi, il modo in cui

sono percepiti. Per questo diventa tanto importante

creare spazi generatori di benessere, consapevoli del

fatto che la situazione ambientale in cui i bambini

crescono deve essere “sufficientemente buona”, nel

senso winnicottiano del termine. Non perfetta, dunque,

ma “sufficientemente buona”, pensata, desiderata, e per

questo stesso motivo, capace di trasformazione.

In questo senso, lo spazio dei servizi per la prima

infanzia:

• Si fa relazione, è relazione, nel momento in cui

accoglie, veicola messaggi, “parla” attraverso arredi,

colori, documentazioni, segni. È relazione nel

momento in cui dà voce a chi lo abita, nel momento

in cui si prende cura.

• Si prende cura anche prestando attenzione

all’estetica degli ambienti. In questo senso

sarà dunque necessario abbellire l’ambiente con

documentazioni coerenti ed “esteticamente belle”,

consapevoli del fatto che, se vogliamo crescere

La Cura: tendere alla bellezza e al benessere

“nuove generazioni di buon gusto” occorrerà offrire

loro contesti “belli” dentro i quali vivere.

• È bello e dunque anche leggibile, aspetto questo

fortemente legato alla possibilità di un utilizzo

autonomo degli ambienti da parte dei bambini, ma

anche degli adulti.

In questo senso diventa importante:

• Prevedere in ogni servizio spazi, mobili, arredi

per bambini e per adulti. Se il fine è il benessere

di tutti, occorre infatti fare in modo che sia i piccoli

che i grandi possano trovarsi a proprio agio,

nell’atrio, come nella sezione, come nel bagno. A

questo proposito, possiamo ad esempio prevedere

una stanza, o (laddove questo non sia possibile) un

“angolo genitori”, allestito con due poltrone e alcuni

simboli di accoglienza (una pianta, delle tende alle

finestre ecc.) che facciano sentire accolti anche gli

adulti e che garantiscano la presenza di uno spazio

apposito per eventuali colloqui con le famiglie.

Stesso significato avranno le sedie da adulti che

vengono utilizzate per le riunioni nido/famiglie al

posto di quelle dei bambini, nonché l’utilizzo di

una poltrona nella stanza della nanna, in modo che

anche l’educatrice si senta a proprio agio ecc.

• L’impiego privilegiato di scaffali aperti, che

permettano di vedere quel che vi è contenuto,

consentendo ai bambini di poter utilizzare gli

oggetti e rimetterli a posto.

• La consapevolezza di educatori e operatori per

primi rispetto alla cura da prestare ad arredi,

1.2. cura degLi sPazi

14

giochi, materiali, nonché al loro ordine, in modo

che anche i bambini possano fare altrettanto.

• La bellezza dei materiali stessi, che, pur

senza estremizzazioni, vorremmo orientata alla

valorizzazione di oggetti naturali e materiali di

recupero e non strutturati, capaci non solo di

educare a una coscienza ecologica, ma anche di

favorire l’espressione della creatività.

• Prestare attenzione alla qualità, varietà e

coerenza dei materiali offerti ai bambini, ossia

prevedere oggetti non stereotipati e banali, ma

capaci di stimolare il pensiero divergente, nonché

giochi nei quali tutti i bambini e tutte le bambine

possano riconoscersi, senza rischi di esclusione.

Questa varietà non si traduce però in caos, ma

resta ancorata a una forte cornice di coerenza

orientata dai criteri appena esposti, ispirati alla

valorizzazione dell’interculturalità, delle differenze

di genere, della pluralità e della pluri-appartenenza

(per es. bambole multietniche sia maschili che

femminili; utensili per l’angolo della cucina che

rappresentino anche le usanze di altri Paesi; utilizzo

di libri plurilingue e di storie che stimolino lo

sviluppo del pensiero divergente ecc.).

• Accompagnare la leggibilità degli ambienti con

documentazioni appese alle pareti dei servizi.

Documentazioni sensate, “belle”, che attraverso

foto ingrandite o in sequenza, e scritte descrittive

più che valutative, lontane da “slogan” e vicine alla

Capitolo 1

15

La Cura: tendere alla bellezza e al benessere

ricchezza del quotidiano, siano capaci di orientare

raccontando storie e significati (cfr. cap. 4). Anche

l’utilizzo di riproduzioni d’arte (per es. Mirò,

Kandinsky, Klee), alcune delle quali posizionate ad

altezza bambino, possono contribuire ad arricchire

esteticamente lo spazio.

• Prevedere spazi collettivi e spazi individuali,

cercando di dare voce a entrambe queste

dimensioni del vivere al nido. È infatti importante

che in un contesto del “noi” vi sia spazio anche per

l’ “io”, ovvero vi sia la possibilità di esplorare e di

appartarsi, di condividere ambienti e materiali, ma

anche di poter godere di oggetti e spazi propri. Basti

pensare, in questo senso, alla possibilità di avere,

per esempio, un proprio armadietto personalizzato,

il proprio lettino, la propria “buchina” per il cambio,

il diario personale, scatole con oggetti personali

che trasversalmente si fanno anche strumenti di

continuità nido-famiglia.

• Allestire gli spazi in modo che facilitino la

formazione di piccoli gruppi di bambini. Il

piccolo gruppo rappresenta infatti una dimensione

privilegiata di gioco che permette ai bambini di

muoversi autonomamente e di valorizzare relazioni,

e agli adulti di porsi come “registi” osservatori

e sostenitori delle situazioni, più che come

“propositori invasivi”.

• Allestire, dunque, gli spazi delle sezioni,

dividendoli in angoli, in modo che i bambini siano

naturalmente portati a suddividersi in piccoli

gruppi. Ogni angolo privilegia una dimensione

del gioco, per esempio il travestimento, il gioco

simbolico, la lettura.

16

1.3. cura dei temPi

La dimensione della cura non può esplicitarsi senza

prendere in considerazione i tempi degli adulti e dei

bambini che abitano i servizi per la prima infanzia.

Occorre tener presente che i bambini si sentono sicuri

all’interno di contesti sufficientemente prevedibili

(leggibili), sebbene questo non significhi l’impossibilità

del cambiamento. Anzi. Se la discontinuità trova senso

nelle maglie di un progetto forte di continuità, allo

stesso modo la capacità di sorprendersi per qualcosa

di inaspettato trova terreno fertile all’interno di un

ambiente in grado di orientare e mettere a proprio

agio. In questo senso la prevedibilità degli spazi e

dei tempi si lega a doppio filo alla loro possibilità di

trasformazione, laddove il nuovo si palesi all’interno

di una cornice capace di renderlo affascinante, e

non devastante. Nello specifico, possiamo dire che si

apprende dall’esperienza solo quando si ha il tempo

di entrarvi in contatto, di assaporarla e viverla a modo

proprio, ascoltando e accogliendo quello che suscita in

noi.

Ecco perché, nei servizi alla prima infanzia, diventa

importante:

Capitolo 1

17

• Muoversi con gradualità, in modo da permettere

a grandi e piccoli di “ambientarsi”, ossia di sentirsi

sufficientemente “sicuri” per consentirsi anche

esperienze nuove, di scoperta ed esplorazione.

• Favorire la conciliazione dei tempi individuali con

quelli collettivi, dando voce a entrambe queste

dimensioni.

• Dare tempo per ambientarsi. Occorre tempo per

ambientarsi in ogni situazione. In questo senso,

dall’entrata, al pasto, all’attività, al gioco, ognuno

ha i propri tempi da rispettare per entrare in

contatto con una nuova situazione. In particolare,

l’ambientamento, inteso come il periodo iniziale di

frequenza dei bambini e dei genitori, necessita di

una particolare cura, incentrata sulla dimensione

della gradualità e della personalizzazione degli

interventi, privilegiando la strategia del piccolo

gruppo, che consente l’instaurarsi di relazioni

fruttuose che coinvolgono sia i grandi che i piccoli.

• Dare tempo alle relazioni, tra bambini, tra adulti,

tra adulti e bambini. Occorre infatti tempo perché

si instauri il contatto corporeo, il gioco comune,

e quella fiducia reciproca che può essere solo il

risultato, e non il presupposto, della relazione.

Anche rispetto ai genitori, occorre dare e darsi

tempo per accogliere l’esperienza del nido e i

rapporti che crea, coltivando la partecipazione

senza pretenderla.

• Dare tempo all’apprendimento e alla

conoscenza, consentendo ai bambini di avvicinarsi

alle esperienze proposte con le loro modalità e

La Cura: tendere alla bellezza e al benessere

i loro ritmi, di viverle e metabolizzarle a modo

proprio, o anche di non avvicinarvisi affatto, se

lo desiderano. Dare tempo significa infatti anche

non giudicare e lasciare a ognuno la possibilità di

essere.

• Garantire “momenti del fare” e “momenti di

ozio”, ossia consentire ai bambini di godere

del tempo dell’attività ma anche di quello della

riflessione, dello “stare con sé”. In questo senso

la professionalità degli educatori si esplicita nella

capacità di stare nel processo più che nell’ansia

di arrivare al prodotto. Per esempio, un bambino

che non vuole svolgere l’attività prevista, non

dovrà essere forzato. Piuttosto dovrà essere

accompagnato e rispettato nei suoi tempi e nelle

sue modalità. “Non fare” diventa a volte per i

bambini l’occasione per “osservare”, e anche questo

è un modo per stare nelle situazioni. Allo stesso

modo, un bambino che si ritaglia del tempo per

giocare da solo, non necessariamente dovrà essere

richiamato a unirsi al gruppo, perché stare da soli è

una necessità di adulti e bambini, così come stare

in compagnia. Anzi, la capacità di star soli e quella

di relazionarsi sono legate a doppio filo tra loro e

si valorizzano a vicenda. Starà al gruppo di lavoro

riuscire a dare senso anche a queste modalità di

stare nelle situazioni, per poi poterle valorizzare

anche agli occhi delle famiglie, ricordando che il

nido non è luogo di eventi straordinari, ma spazio

capace di valorizzare la quotidianità e le piccole

scoperte che la abitano.

18

Capitolo 1

1.4. sPazi e temPi

Per vaLorizzare

Le routine e iL gioco

Il nido e i servizi per la prima infanzia esplicitano

tutta la loro rilevanza nel contribuire allo sviluppo

identitario del bambino, soprattutto tramite

l’investimento in quegli spazi ritualizzati che, oltre

a scandire la quotidianità della vita del servizio, si

pongono come occasioni privilegiate di relazione e

quindi di costruzione del Sé. Le routine dell’entrata e

dell’uscita, del pasto, del cambio, del sonno, diventano

allora, non momenti da velocizzare per passare a ciò

che “è importante”, ma occasioni di conoscenza, di

relazione, di crescita a cui dedicare tempo e riflessione.

Oltre a essere momenti di relazione, si tratta di

occasioni fondamentali per lo sviluppo dell’autonomia.

Un’autonomia che qui intendiamo nel senso più

ampio del termine, non solo come capacità di “fare da

sé”, ma anche e soprattutto come capacità di essere

protagonisti delle proprie vite. In questo senso, per

esempio, il semplice anticipare verbalmente ai bambini

quello che si andrà a fare di lì a poco, rappresenta un

piccolo-grande gesto di rispetto che consente a ognuno

di “immaginare” quello che accadrà, e quindi di sentirsi

partecipe dei propri spazi e dei propri tempi.

Nello specifico:

1. L’entrata e l’uscita si fanno spazi di condivisione

informale (ma non per questo non pensata) con

la famiglia, e dunque necessitano di sfuggire la

frettolosità per favorire l’interazione e per dare

tempo a piccoli e grandi di separarsi e ritrovarsi

con gradualità, secondo i propri rituali e le proprie

modalità. Si tratta di momenti da gestire cercando

di garantire la possibilità di dialogo tra educatrice e

genitore, all’interno di uno spazio non caotico.

2. il pranzo è un momento in cui ci nutriamo sia

di cibo che di relazioni. Occorrono dunque del

tempo e uno spazio adeguato, per consentire agli

adulti di potersi soffermare sulle verbalizzazioni

dei bambini per rimandarle al gruppo, in modo

da creare dialogo e scambio. Ancora una volta, il

piccolo gruppo appare la dimensione più adeguata:

prevedere tavoli con piccoli numeri di bambini

accompagnati da un educatore che mangia insieme

a loro (per garantire la dimensione “conviviale”, ma

anche perché i bambini imparano principalmente

per imitazione, quindi anche dall’esempio degli

adulti), consente infatti lo svolgimento del pasto

in un clima sereno all’interno del quale ognuno

possa godere di tempi propri, pur all’interno di

un contesto comune. In questo senso il pasto al

nido privilegia possibilmente il mantenimento di

posti fissi (pur all’interno di una cornice flessibile),

capaci di garantire il “mio” nello spazio del “noi”,

in considerazione del fatto che ognuno cerca “un

proprio posto” nello spazio in cui vive, e scandisce

la propria vita con rituali capaci di generare

sicurezza. A maggior ragione i bambini, così

19

La Cura: tendere alla bellezza e al benessere

come godono di un “proprio posto” con il lettino

personalizzato o con l’armadietto individuale,

possono sentirsi rassicurati dalla possibilità di

avere un posto fisso in cui riconoscersi, sebbene

lontani da eccessive e controproducenti rigidità.

Anche in questo caso solo la gestione adeguata del

tempo e l’utilizzo di strumenti idonei a misura di

bambino (per es. brocchette da ¼ di litro, ciotole

e mestoli a misura di bambini per servirsi da

sé, nonché strategie come quella di scegliere un

“cameriere” tra i bambini che ogni giorno aiuti ad

apparecchiare e sparecchiare) consentirà ai piccoli

di essere protagonisti attivi e responsabili di questo

momento.

3. il cambio rappresenta un altro momento

particolarmente delicato e importante. Per questo

occorre dedicarvi il giusto tempo, in modo da

trasformarlo in momento di acquisizione di

autonomia da un lato (attraverso l’uso progressivo

del water, il lavarsi le mani da sé, vestirsi/svestirsi

da sé ecc.) e di relazione con l’altro. Perché questo

sia possibile occorre che spazi e tempi siano gestiti

in maniera adeguata. Per esempio, l’educatore

dovrà avere tutto l’occorrente accanto a sé, ci dovrà

essere un numero adeguato di water, il fasciatoio

dovrà essere ad altezza educatore, i lavandini

dovranno essere ad altezza bambino ecc. Allo

stesso modo in bagno ci dovrebbero essere uno o

più specchi, in modo da favorire, tramite il gioco, il

riconoscimento di sé da parte dei bambini.

4. il sonno rappresenta un’altra routine importante.

Un bambino che si addormenta è infatti un

20

Capitolo 1

bambino che “si fida” di quell’ambiente, che

accetta di “abbandonarsi” chiudendo gli occhi sul

mondo per poi poterli riaprire certo di ritrovare

visi conosciuti. Si comprende allora quanto

diventi importante essere capaci di creare spazi

e tempi in grado di accogliere questo particolare

momento. Nello specifico la stanza del riposo dovrà

essere arredata con colori tenui e la luce dovrà

essere bassa e soffusa, dovrà prevedere lettini

personalizzati (con oggetti, foto, ecc.), in modo da

dare voce anche all’ “io” nello spazio del “noi”. Il

sonno dovrà inoltre “poter godere dei propri tempi”,

riservando cura e attenzione specifiche al momento

dell’addormentamento e a quello del risveglio. In

questo senso, ad esempio, i bambini che dormono

di più non vengono svegliati, ma vengono piuttosto

accompagnati nelle varie fasi di passaggio richieste,

e quelli che si svegliano prima, o non sono abituati

a dormire, non sono costretti a rimanere nella

stanza del sonno se non lo desiderano, ma possono

tornare in sezione.

Fuori e dentro le routine, nel corso dell’intera giornata al

nido, i bambini giocano. Il gioco è dunque ovviamente

dimensione essenziale da valorizzare nei servizi

all’infanzia. Attraverso il gioco il bambino si esprime,

sperimenta, conosce, si relaziona. Attraverso il gioco il

bambino vive. È dunque necessario che i servizi per la

prima infanzia possano disporre di spazi e tempi capaci

di consentire:

• Gioco libero, ossia momenti in cui i bambini

giocano liberamente all’interno dello spazio, alla

presenza di un adulto che avrà funzione di regia

più che di propositore di attività.

• Attività strutturate, ossia momenti di gioco

strutturato con la proposta di attività specifiche

in piccolo gruppo che mirino allo sviluppo delle

capacità espressive, motorie, linguistiche, cognitive.

Sebbene si tratti di occasioni differenziabili, entrambi

questi momenti si baseranno su una metodologia di

lavoro comune, che punterà sul processo più che sul

prodotto, e su una concezione del nido inteso come

luogo di relazioni capace di valorizzare la ricchezza

e le piccole scoperte del quotidiano. In questo senso,

i due momenti, pur conservando le loro differenze, si

pongono lungo una linea di continuità ben definita che

apre le porte al concetto di programmazione evolutiva

(cfr. cap. 4), nell’intento principale di accompagnare

i bambini nel processo di conoscenza creativa del

mondo che li circonda. L’educatrice conserverà dunque

sempre il proprio ruolo di ascoltatrice e osservatrice

attenta, pronta a far dialogare le proprie intenzionalità

21

La Cura: tendere alla bellezza e al benessere

con le proposte, i vissuti, le idee dei bambini stessi,

accogliendo le trasformazioni che ne conseguono, con

particolare attenzione alla valorizzazione di comunanze

e differenze che il sostegno dell’adulto può aiutare a

sviluppare. Particolare attenzione dovrà essere dedicata

al rispetto delle differenze individuali, pur all’interno

di un contesto di gruppo. Ogni bambino è infatti

portatore di una propria storia e di propri vissuti che

dovranno essere tenuti in considerazione nella gestione

di qualsivoglia attività e momento. Lingue, abitudini,

tempi, storie, competenze, dovranno trovare spazio

specifico in ogni servizio, tendendo costantemente alla

ricerca di un equilibrio tra bisogni individuali collettivi.

Gioco libero e gioco strutturato godranno dunque di

fruttuose contaminazioni reciproche, capaci di dare

valore alle piccole scoperte dei bambini, per arricchire

e sostenere i percorsi progettati, in una prospettiva

interculturalmente sempre attenta alle “molteplici

intelligenze” dei bambini e a quei “cento linguaggi”

espressivi che Loris Malaguzzi invitava ad ascoltare.

CAPI

TOL

O

2

i servizi aLLa Prima inFanzia come contesti di reLazioni

Quando due sentieri si inContrano amiChevolmente

il mondo intero diventa una Casa

hermann hesse

24

2.1. Perche’ stare

in reLazione

I servizi per la prima infanzia, nel loro complesso cammino di emancipazione dalla visione assistenziale che per lungo tempo ne ha permeato l’immagine, hanno cercato di costruirsi un’identità propria, ponendo l’accento sugli aspetti educativi del lavoro con i bambini. Aspetti che trovano una loro esplicitazione nella cura verso la dimensione relazionale che anima i servizi, oggi intesi appunto come luoghi di relazioni, come spazi di incontro. Occorre infatti tener presente che la condizione familiare è profondamente cambiata negli ultimi decenni, i modelli familiari sono complessi, plurali, mobili, e sempre più le famiglie si trovano a vivere l’esperienza genitoriale in solitudine. Molte sono le origini culturali, le lingue, le usanze che oggi si incontrano nei nidi. Il fenomeno del figlio unico, sempre più diffuso, fa poi sì che i bambini stessi si trovino spesso a trascorrere i primi anni della propria vita in mancanza di quel confronto intra-generazionale che rappresenta invece un tassello fondamentale per la crescita di ogni persona. Ecco allora che, oggi più che mai, i servizi 0-3 anni diventano spazi di accoglienza per piccoli e grandi, occasioni per fare rete e dare vita a costruttivi scambi di esperienze, in una prospettiva di educazione interculturale intesa in senso ampio e trasversale.

In questo senso i servizi per la prima infanzia sono:

Capitolo 2

• Spazi che sostengono la costruzione dell’identità

dei piccoli. L’identità del bambino si costruisce

anche in base alle relazioni che egli riuscirà a

instaurare con se stesso e con gli altri, nonché

secondo l’immagine che egli interiorizzerà di tali

rapporti. Tutto questo comporta un notevole sforzo

di integrazione e decentramento che può venir

promosso solo nella misura in cui il nido diventi

contenitore affettivo con funzione di unificatore di

esperienze.

• Spazi che valorizzano le identità di piccoli e

grandi, dando voce alla pluri-appartenenza e alle

diverse e molteplici possibilità di “essere”, al di là e

oltre qualsiasi forma di etichettamento e giudizio.

• Spazi capaci di mettere in relazione le identità

che li abitano. I servizi alla prima infanzia si

fanno infatti promotori di scambi tra bambini, tra

bambini e adulti, tra adulti e adulti, in modo da

farsi luoghi educativi sia per i bambini che per

le famiglie, secondo un vero e proprio principio

di co-educazione. Le relazioni al nido si basano

sul principio della reciprocità, secondo la quale

ogni soggetto (bambini e adulti) ha saperi e

competenze differenti e complementari, e in questo

senso ognuno rappresenta una risorsa per sé e

per il gruppo, al di là e oltre qualsiasi presunta

superiorità dell’uno sull’altro.

25

i servizi alla prima infanzia come contesti d i relazioni

• Spazi capaci di creare appartenenza,

valorizzando il legame nido-famiglie-territorio. Il

nido si nutre infatti dell’identità del territorio in

cui abita, con il quale occorre dialogare, in modo

da consentire a bambini e adulti di partecipare e

vivere in modo attivo la propria cittadinanza e il

legame che ne consegue (cfr. cap. 6).

2.2. come stare

in reLazione

Per fare in modo che i servizi per la prima infanzia

siano contesti capaci di sostenere e generare relazioni,

occorre che le educatrici che vi lavorano acquisiscano

determinate competenze relazionali che le mettano in

grado di:

• Ascoltare e decentrarsi. L’ascolto attivo

presuppone la capacità di “andare verso l’altro” con

empatia, di interessarsi con tutti i sensi. Si tratta

di un ascolto “interculturale”, inteso nel senso più

ampio del termine, non tanto come incontro tra

culture differenti, quanto tra persone culturalmente

differenti. Occorrerà, quindi, decentrarsi, decostruire

le proprie certezze per farle dialogare con quelle

degli altri, siano essi bambini, genitori o colleghi.

• Sospendere il giudizio. L’educatrice si relazionerà

sospendendo il proprio giudizio, ossia lasciando

libera espressione all’altro, senza imbrigliarlo in

etichette predefinite. In questo senso l’utilizzo

di un linguaggio (e, prima ancora, di un

pensiero) descrittivo e non valutativo può aiutare

a comunicare con i genitori con autenticità e

apertura, e a relazionarsi con i bambini senza

pre-definirli svilendone l’identità. Ecco allora che,

per esempio, invece di dire “Giulio è aggressivo” o

“Giulio è socievole”, si descriverà il comportamento

manifestato da Giulio in quella determinata

circostanza, contestualizzando gli eventi senza

26

Capitolo 2

giudicare la persona nella sua totalità. Nello specifico, l’educatrice diventa per il/la bambino/a fondamentale veicolo di riconoscimento della propria individualità e, in quanto tale, deve riuscire ad assumere un atteggiamento avalutativo, nel tentativo di accogliere le forme di espressione di sé che ogni bambino propone. Solo in questo modo sarà possibile evitare i rischi dell’effetto Pigmalione dovuti a un etichettamento precoce che potrebbe minare la strutturazione identitaria in fase di evoluzione.

• incoraggiare. L’atteggiamento dell’educatrice sarà improntato a una “positività” capace di “vedere sempre il bicchiere mezzo pieno”, e quindi di sostituire il giudizio con la scoperta. A questo proposito, molto utile può essere l’utilizzo delle tecniche non direttive di derivazione rogersiana, le quali, attraverso il rispecchiamento, la conferma, il rinforzo sociale, incoraggiano l’altro ad esprimersi il più liberamente possibile nell’interazione.

• Comunicare con tutti i sensi. Si farà attenzione sia al piano verbale che a quello non verbale, ossia al linguaggio ma anche ai gesti, nonché all’organizzazione dello spazio e dei tempi, intesi qui come contesti di relazione. Comunicare significa infatti anche capacità di stare, ossia di dare/darsi tempo e spazio, di vivere quello che la relazione genera senza fretta di “risolvere”. La trasformazione può avvenire, infatti, solo a seguito del riconoscimento.

27

i servizi alla prima infanzia come contesti d i relazioni

2.3. chi sta in

reLazione

I soggetti che si relazionano nei servizi per la prima infanzia sono persone. Questo significa che si tratta di soggetti che entrano nei servizi con i loro vissuti e con la loro storia, da tener presente e valorizzare. Nello specifico, nel nido (e nei servizi complementari) molte persone si relazionano tra loro: educatrici/tori, bambine/i, operatrici/tori, famiglie, coordinatori pedagogici e tecnici ecc.Rimandiamo al terzo capitolo la presa in esame di tutte le figure professionali che fanno parte del servizio, concentrandoci in questo paragrafo sulla principale triade che abita il nido facendosi colonna portante di tutto il sistema di relazioni che ne costituisce l’identità:

• La bambina/il bambino, con la propria unicità da rispettare e valorizzare, senza correre il rischio di etichettamenti precoci che rischiano di svilire la personalità individuale. La bambina/il bambino è una persona con differenze e similitudini (di genere, di origine culturale, di percorsi, psico-fisiche ecc.) che la/lo contraddistinguono e allo stesso tempo la/lo legano al resto del gruppo. È una persona desiderosa e capace di apprendere con tutti i sensi; desiderosa e capace di instaurare relazioni plurali e significative con adulti e coetanei; desiderosa e capace di dare senso al mondo tramite il gioco, l’esercizio della fantasia, l’espressione dei propri vissuti.

• La famiglia, intesa come contesto nel suo insieme, composto da persone che entrano al nido con la loro personalità e la loro storia, con le proprie idee ed emozioni da riconoscere e rispettare. La famiglia, o meglio le famiglie, al di là di qualsiasi modello predefinito, sono contesti primari di crescita per i bambini, e come tali devono essere accolte nei servizi per la prima infanzia, come partner e risorse fondamentali nel progetto di co-educazione del servizio stesso.

• L’educatrice/educatore, intesa/o come persona con una propria storia e con propri vissuti di cui essere consapevole. La consapevolezza è infatti un ingrediente fondamentale della professionalità di chi lavora con bambini e famiglie. Essere consapevoli di sé, delle proprie idee, delle proprie emozioni, delle proprie azioni, rende capaci di relazionarsi con empatia ma senza confondersi con gli altri, e di averesemprepresenteilsignificatosotteso alle pratiche educative adottate. L’educatrice/ore sarà dunque una/un professionista in grado di equilibrare intenzionalità e flessibilità, grazie alla sua capacità di osservazione, di ascolto, di decentramento, tesa a costruire relazioni aperte, non sterili, all’insegna dell’autenticità. Questo tipo di professionalità si realizza anche e soprattutto grazie alla riflessività circolare che avviene all’interno del gruppo di lavoro, in una prospettiva di collegialità che rende il singolo parte di un tutto più ampio al quale sente di appartenere e del quale desidera prendersi cura.

28

Capitolo 2

Abbiamo voluto mettere l’accento su questa

fondamentale “triade relazionale”, ma non possiamo qui

non fare riferimento alla figura dell’operatore ausiliario,

che, lungi dall’essere mero esecutore, condivide la

quotidianità del nido con educatrici, famiglie, bambini.

In questa sede ci preme sottolineare che l’operatore,

oltre a occuparsi del riordino e della pulizia, si fa

supporto al gruppo di educatori, sia nella gestione

di alcuni specifici momenti, che nelle relazioni con i

bambini e con le famiglie, pur nella specifica differenza

di ruoli e responsabilità.

2.4. Le reLazioni

PossibiLi

reLazioni tra bambine/iI bambini e le bambine sono capaci di relazionarsi

tra loro. Sono capaci e desiderosi di conoscersi e di

interagire sia in maniera cooperativa che conflittuale.

Entrambe queste dimensioni hanno la loro importanza

e possono essere valorizzate. In questo senso,

l’educatrice cerca di sostenere i bambini nella gestione

autonoma delle proprie relazioni, valorizzando le

interazioni tra i pari e generando autostima. Potrà, ad

esempio, sostenere i giochi spontanei dei bambini, ma

anche rispecchiare o espandere le loro verbalizzazioni,

riportandole eventualmente nel piccolo gruppo, in

modo da favorire il dialogo e il confronto. Si darà in

questo modo spazio alla capacità dei bambini di

vivere e reinventare il mondo attraverso il gioco e

l’immaginazione, valorizzando quel pensiero divergente

che accompagna la rilettura critico-creativa di ciò

che li circonda. Allo stesso modo, sarà importante

sostenere i bambini nella gestione dei propri conflitti,

senza sostituirsi a loro, ossia senza fornire soluzioni

preconfezionate, per favorire invece la risoluzione del

conflitto da parte dei bambini stessi. In questi casi,

l’utilizzo di strategie di incoraggiamento verbale, così

come l’uso di un tono di voce pacato e una postura ad

altezza di bambino, possono essere elementi capaci di

creare situazioni di “benessere” facilitanti il dialogo.

29

i servizi alla prima infanzia come contesti d i relazioni

reLazioni bambino/educatriceL’attenzione andrà alla dimensione collettiva, ma

anche a quella individuale dello stare al nido, e in

questo senso, l’educatrice instaurerà una relazione

specifica con ogni bambina/o, dedicandole/gli un po’

di tempo “personalizzato”. In questo modo riconoscerà

l’individualità di ognuno ponendosi come figura adulta

significativa nella crescita dei bambini, senza però

identificarsi né con un sostituto materno, né con un

insegnante di scuola. In ogni tipo di proposta, si tratterà

di collocarsi nella vygotskiana “zona di sviluppo

prossimale” di ognuno, proponendo stimoli “giusti” (né

troppo né troppo poco) che partano “da dove il bambino

è” per accompagnarlo “fino a dove può arrivare”.

reLazioni FamigLie/educatriciFamiglie ed educatrici sono partner nel percorso di

crescita dei bambini. Una relazione di questo tipo

ha bisogno di tempo per costruirsi, perché si basa

sull’acquisizione di un profondo grado di fiduciareciproca che può essere solo il risultato di un percorso, e non il suo presupposto di partenza. In

questo senso, particolare attenzione andrà prestata

al rispetto delle storie e delle modalità relazionali di

ognuno, nella consapevolezza che è fondamentale

cercare di esplicitare l’implicito in maniera chiara

e pensata. Un aspetto, quest’ultimo, che può essere

preso in considerazione nel rapporto con tutte le

famiglie, e in special modo con chi “viene da lontano”,

in considerazione del fatto che il concetto stesso di “partecipazione”assumesignificatidifferentiperognuno di noi, anche in base al contesto culturale di

provenienza.

Come ogni percorso, anche quello della costruzione del

rapporto nido-famiglia è fatto di tappe, ossia di occasioni

di scambio che hanno lo scopo di creare relazione. In

questo senso, è importante che ogni servizio preveda

alcuni momenti di incontro fondamentali, che poi ogni

nido potrà arricchire sulla base della propria storia:

1. Riunioni, che hanno lo scopo di discutere con le

famiglie questioni che riguardano tutto il servizio.

In particolare, sarebbe opportuno prevedere

almeno una riunione iniziale, una di metà anno

e una finale, da condurre in un clima di scambio

capace di mettere a proprio agio. Per questo non è

irrilevante la stessa organizzazione spaziale che fa

da cornice all’incontro, che dovrebbe essere svolto

in un ambiente accogliente, con le sedie collocate in

circolo e le educatrici disposte in mezzo ai genitori,

per evitare quella contrapposizione noi/loro che

una cattedra o uno “schieramento” del personale

di fronte alla “platea” potrebbero far supporre. Nello

specifico, la riunione di inizio anno con i nuovi

iscritti, che ha luogo a settembre, o preferibilmente

a giugno/luglio, ha lo scopo non solo di informare

i genitori sull’organizzazione del servizio, ma

anche di gettare le prime basi per un rapporto di

fiducia reciproca, nel tentativo di rassicurare le

famiglie circa le proprie eventuali preoccupazioni.

Durante l’assemblea è quindi importante creare

un clima distensivo, magari visionando delle foto e

proiettando power point o video sulla vita del nido,

oltre che facendo visitare i locali che compongono

lo spazio.

30

Capitolo 2

2. incontri di sezione, che riuniscono i genitori e le

educatrici di una particolare sezione, con lo scopo

di discutere e confrontarsi più approfonditamente

sulle questioni che riguardano quello specifico

gruppo di bambini, genitori ed educatrici. Anche

in questo caso valgono i principi sopra esposti,

che mirano a creare un clima accogliente, in cui

le famiglie si sentano a proprio agio e possano

proporre, incontrarsi, discutere. Uno degli obiettivi

di questi incontri consiste infatti nel cercare di

rendere protagonisti i genitori stessi invitandoli

a condividere idee ed esperienze tra loro e con le

educatrici.

3. Colloquio individuale. Il colloquio rappresenta

un’occasione d’incontro offerta a un genitore

e a un’educatrice al fine di discutere questioni

inerenti quel particolare bambino/a. In genere,

sarebbe opportuno prevedere un colloquio pre-

ambientamento, uno post-ambientamento e

uno di fineanno, oltre a garantire la possibilità

di colloqui in itinere ogni qualvolta ve ne

sia necessità. Per la sua finalità prettamente

relazionale, il colloquio viene solitamente gestito

con una griglia di riferimento, piuttosto che con

un più impersonale e potenzialmente “giudicante”

questionario. Il colloquio pre-ambientamento

ha l’obiettivo non solo e non tanto di ottenere

informazioni importanti riguardanti le abitudini

del bambino, ma soprattutto di creare un primo

momento di rapporto individualizzato educatrice-

genitore/i. Il colloquio costituisce anche un

momento di sostegno verso la famiglia che si

31

i servizi alla prima infanzia come contesti d i relazioni

accinge a intraprendere la delicata esperienza

dell’ambientamento, ed è per questo che l’attenzione

delle educatrici sarà indirizzata a cogliere le

aspettative del genitore, attraverso l’utilizzo di

strategie comunicative incoraggianti facenti capo

alle tecniche rogersiane del rispecchiamento. Una

volta terminato l’ambientamento, può essere poi

organizzato un colloquio post-ambientamento,

condotto con le stesse modalità sopra citate,

nell’intento di offrire a educatrice e genitore

un’occasione di confronto sull’esperienza appena

trascorsa. L’ultimo colloquio di fine anno cercherà

di favorire il confronto delle esperienze vissute

da educatrice e genitore in relazione al percorso

proprio e del bambino, esplicitando altresì le

aspettative future.

4. Laboratori. Sono occasioni d’incontro strutturate,

in cui educatrici e genitori si impegnano a “creare

qualcosa” insieme. Da una parte la funzione

del laboratorio consiste nello stimolare la

partecipazione delle famiglie alla vita del servizio.

Reperire materiali, fare insieme, costruire per uno

spazio comune, alimenta infatti quel senso di

appartenenza che contribuisce a sentirsi parte

di un progetto condiviso al quale si desidera

partecipare. Allo stesso tempo il laboratorio offre

un’occasione d’incontro tra i genitori stessi, che si

trovano a condividere l’esperienza del nido e della

crescita di figli piccoli e hanno spesso necessità di

spazi e tempi in cui confrontarsi.

5. Feste, ossia occasioni di socializzazione e di

condivisione della vita del nido, nonché di

apertura di quest’ultimo verso l’esterno. Si tratta

di occasioni meditate, ma guidate da dinamiche

informali che consentono maggiore rilassatezza.

Sebbene si tratti di momenti “informali”, occorre

comunque che siano occasioni pensate, sulle quali

il gruppo ha avuto modo di riflettere per adottare

strategie lontane da “slogan” banalizzanti, e capaci

invece di porsi in continuità con il lavoro di

quell’anno, con quel gruppo di bambini e di adulti.

6. incontri informali individuali, che hanno luogo

per lo più nei momenti dell’entrata e dell’uscita,

quando educatrice e genitore si confrontano

su argomenti inerenti il bambino, al di fuori da

situazioni formalmente organizzate. L’entrata

implica che l’educatrice presti attenzione

alla coppia genitore/bambino appena giunta,

nell’intento di facilitare ogni volta il distacco, anche

accompagnando eventuali rituali rassicuranti.

Allo stesso modo anche il momento dell’uscita

prevede la concentrazione dell’educatrice sulla

coppia genitore/figlio, con l’obiettivo ora non di

separarla ma di ricongiungerla, riconsegnando al

genitore non solo il bambino ma anche, per quanto

possibile, l’esperienza che egli ha vissuto durante

la giornata. All’educatrice spetta il compito di

non lasciare questi spazi in preda alla casualità e

all’improvvisazione, bensì di essere consapevole,

in accordo con tutto il gruppo di lavoro e con il più

ampio contesto che lo sostiene, dell’intenzionalità

educativa sempre sottesa ai suoi interventi.

7. L’ambientamento, che consiste in un primo

periodo di conoscenza educatrici/genitori/

32

Capitolo 2

bambino, teso a consentire un distacco graduale

bambino/genitore. L’ambientamento rappresenta

1) il primo impatto del bambino con lo spazio,

con le educatrici, con i compagni; 2) un momento

in cui l’educatrice ha l’opportunità di osservare

realmente l’interazione tra il genitore e il figlio;

3) una prima occasione di partecipazione del

genitore alla vita del nido che lo aiuti a prendere

confidenza con questa nuova realtà; 4) uno

spazio di approfondimento della relazione nido-

famiglia. Certamente un contributo significativo al

processo di rassicurazione del genitore, ma anche

del bambino, viene anche dallo scambio con le

altre famiglie che stanno sperimentando quella

stessa esperienza. Ecco perché oggi la modalità

di ambientamento più diffusa nei nidi è quella del

“piccolo gruppo”, che prevede l’ambientamento

scaglionato nel tempo di gruppi esigui di bambini e

genitori. È così che piano piano la triade si apre a

un contesto più ampio, e i piccoli e i grandi abitanti

del nido cominciano a conoscersi tra di loro.

Oltre ai momenti di incontro appena elencati, la

partecipazione dei genitori alla vita del servizio viene

garantita dalla presenza di un Consiglio dei Genitori,

formato da una rappresentanza di genitori e di

educatrici che si incontrano durante l’anno per discutere

e prendere decisioni in merito alla vita del servizio

stesso.

Ogni servizio potrà poi arricchire questi momenti di

incontro con altre occasioni legate alla propria storia

e a quella del territorio nel quale si trova. Pensiamo, ad

33

i servizi alla prima infanzia come contesti d i relazioni

esempio, a incontri a tema con le famiglie, “giornate

aperte”, “giornate del genitore” al nido, progetti che

coinvolgano i nonni, fino a percorsi legati ai CIAF, o a

collaborazioni con le biblioteche della zona, miranti

a valorizzare la lettura tramite la strutturazione di

progetti di prestito di libri, trasversalmente orientati a

costruire continuità nido-famiglie-territorio.

reLazioni FamigLie/FamigLieI servizi per la prima infanzia si fanno spazi di incontro

tra famiglie, diventando in questo modo, luoghi di

educazione familiare. Attraverso l’organizzazione

di laboratori, incontri di sezione, incontri a tema, o,

ancor più nello specifico, di veri e propri percorsi di

educazione familiare, i servizi offrono alle famiglie

occasioni di confronto tra genitorialità simili e

differenti a un tempo, che raramente trovano occasioni

di scambio. Attraverso strategie incoraggianti e non

giudicanti, le educatrici possono sostenere il confronto

in queste situazioni, lungi dal porsi come esperti

detentori di un sapere superiore portatore di soluzioni

preconfezionate. L’intento sarà allora quello di favorire

l’instaurarsi di legami, valorizzando allo stesso tempo le

potenzialità e le risorse di tutti/e.

reLazioni tra coLLeghe/iIl gruppo di lavoro mira al benessere di tutti i suoi

membri, condizione importante per garantire benessere

anche a bambini e famiglie. In questo senso il gruppo

dovrà considerare le individualità delle persone che lo

compongono, cercando di sfuggire le etichettature e

l’irrigidimento in ruoli sterili. Verrà quindi favorita

la distribuzione della leadership, e verrà data voce alle

idee di tutti/e, dando spazio al confronto e all’eventuale

conflitto, per garantire la gestione del conflitto stesso

in termini costruttivi. Quei “principi interculturali”

dell’ascolto e del decentramento che ci proponiamo di

adottare con bambini e famiglie, verranno allora allo

stesso modo messi in campo nel gestire le relazioni nel

gruppo di lavoro. Ecco allora che diventa importante

prevedere un tempo e uno spazio per lo scambio

di opinioni e per la riflessione comune nel gruppo.

Per questo è necessario che siano previste riunioni

calendarizzate e momenti di confronto in presenza

del Coordinatore pedagogico, in modo da mediare le

situazioni, dare spazio alle domande, decostruire i

concetti e rinegoziare significati comuni. Ogni équipe

dovrà inoltre poter contare dello scambio con altre

équipe, al fine di scongiurare il rischio di sviluppare un

“monadismo autoreferenziale” che impedisce la crescita

e l’arricchimento reciproco.

CAPI

TOL

O

3

La ProFessionaLita’

il vero viaggio di sCoperta non Consiste nel CerCare nuove terre

ma nell’avere nuovi oCChi

marCel proust

36

3.1. Le comPetenze

ProFessionaLi deL

mestiere educativo

I servizi per la prima infanzia sono luoghi di relazione, all’interno dei quali bambini e adulti intrecciano saperi, competenze, storie, vissuti, dando vita a spazi potenzialmente arricchenti e generatori di benessere. E se questa è oggi l’identità del nido, è chiaro che chi vi lavora avrà necessità di acquisire competenze plurali e complesse, interrelate in maniera circolare e capaci di stare nella complessità che la realtà relazionale porta con sé.

Nello specifico, le competenze dei professionisti dell’educazione che lavorano in questo campo abbracceranno le seguenti dimensioni:

• Culturali e psico-pedagogiche, legate 1) a una formazione inerente temi pedagogici e di psicologia dello sviluppo; 2) alla necessità che educatrici ed educatori siano donne e uomini del loro tempo, partecipi della vita socio-politica del contesto in cui si trovano.

• Metodologico-didattiche, con particolare riferimento alla capacità di chi lavora nei servizi di mantenere teso il filo tra teoria e prassi, tra intenzionalità educativa e flessibilità. In questo senso occorrerà avere capacità di programmare, verificare, valutare, osservare e documentare, intese come dimensioni interrelate che si danno voce e valore reciprocamente. Si tratta di competenze da mettere in atto collegialmente, facendo leva su quella capacità di riflettere che rende in grado di rivedere le osservazioni documentate, di verificare e valutare in itinere, per rileggere la programmazione stessa, aggiornarne gli obiettivi, rinegoziare i percorsi (cfr. cap. 4).

• Tecnico-professionali, relative agli aspetti più specifici della vita del nido (ad esempio, conoscere la funzionalità o meno di certi arredi per l’infanzia, conoscere i principali libri di qualità per bambini 0-3 anni ecc.)

• Relazionali, inerenti tutti gli aspetti legati alla capacità di “stare nella comunicazione”, di ascoltare in maniera attiva, di sospendere il giudizio, di lavorare con empatia, di incoraggiare (cfr. cap. 2). Si tratta di competenze che, lungi dall’essere innate, sono invece frutto della storia personale e della formazione professionale di ognuno, e in quanto

Capitolo 3

37

La professionalita’

tali possono e devono essere acquisite attraverso la predisposizione di contesti e percorsi specifici che consentano all’educatrice di essere consapevole, e dunque pienamente responsabile delle relazioni che vive, all’interno delle quali occorrerà creare una “giusta distanza empatica”.

• Riflessive, legate alla fondamentale capacità di essere consapevoli delle proprie idee e azioni, di decostruire concetti e metodologie per scoprire e negoziare significati condivisi insieme al gruppo di lavoro, secondo una prospettiva euristico-riflessiva in grado di mantenere teso e significativo il nesso teoria-prassi.

Si capisce allora quanto sia determinante per i gruppi poter disporre di spazi e tempi all’interno dei quali riflettere e mettere a punto strategie di lavoro pensate, sensate e concertate, anche grazie alla presenza di un coordinatore pedagogico (e di un sistema di coordinamento) capace di mediare e sostenere la riflessività. L’educatrice diventa, allora, in un certo senso, ricercatrice, cioè persona capace di farsi domande e di mettere in discussione le proprie risposte, interrogandosi singolarmente e in gruppo per “scoprire” e dare senso, nell’intento di strutturare percorsi pedagogicamente coerenti. Le competenze individuali non sono però sufficienti, ma dovranno essere inserite all’interno di un sistema competente di matrice ecologica, capace di orientare, di

accogliere, di stimolare domande.

38

3.2. investire

neLLa Formazione

Questo intreccio di competenze non può infatti essere

demandato esclusivamente alle capacità individuali

delle educatrici. Potrà invece essere acquisito

solo tramite percorsi formativi specifici, nonché

attraverso la predisposizione di un contesto capace di

orientare le azioni quotidiane di chi lavora nei servizi,

inserendole all’interno delle linee di un più ampio

progetto pedagogico condiviso. Per questo, ancora una

volta, fondamentale diventa il ruolo del coordinatore

pedagogico, inteso come garante di riflessività nei

gruppi di lavoro, e dunque come promotore di quella

formazione-autoformazione capace di generare

trasformazione. In questo senso diventa importante

investire nella formazione in itinere del personale

educativo, costruendo percorsi di maturazione capaci di

creare nuovi saperi, anche e soprattutto riflettendo sui

percorsi portati avanti e sulle idee che vi sono sottese.

In questo contesto, particolare rilevanza assume il

ruolo della memoria, intesa come fattore deputato a far

rivivere e rielaborare le esperienze passate in modo

critico, consapevole e costruttivo. A tal fine anche

la pratica della documentazione attuata nei servizi

educativi acquisisce un valore aggiunto in quanto non è

più esclusivamente destinata a far conoscere all’esterno

quel che viene fatto all’interno, bensì diventa funzionale

all’attivazione, da parte delle educatrici stesse, di un

Capitolo 3

processo riflessivo su quel che è stato fatto.

La consapevolezza è determinante anche in un’ottica

più ampia che mira a sostenere nei gruppi di lavoro, e

in particolare nei soci delle cooperative, l’acquisizione

di capacità progettuali tese non solo alla crescita dei

servizi, ma anche della cooperativa e del consorzio nel

loro insieme, mirando alla formazione di un pensiero

capace di mettere in rete le esigenze del servizio in cui

si lavora con quelle del più ampio sistema all’interno del

quale si è inseriti.

Per questi motivi, oltre alla partecipazione alle attività

di aggiornamento previste dall’Ente committente, il

personale dei servizi alla prima infanzia Co&So Firenze

viene coinvolto in percorsi formativi di vario genere. I

percorsi possono essere suddivisi in:

• interventi formativi su tematiche educative

inerenti la crescita infantile, le competenze delle

educatrici e degli operatori ausiliari, gli aspetti

specifici relativi alle attività svolte al nido. Si

tratta di percorsi offerti all’intero gruppo di lavoro

durante l’anno, e possono riguardare argomenti

diversi della vita del nido, individuati sulla base

dei bisogni formativi dei gruppi stessi. Solitamente

vengono gestiti da un esperto che porta il proprio

contributo, cercando però sempre di utilizzare

un approccio induttivo capace di partire dalle

esperienze concrete dei gruppi per decostruire e

rinegoziare significati.

• Corsi di formazione dovuti per legge (Legge

81/2008; DLgs. 155/1997; DLgs. 196/03). Si tratta

di percorsi che hanno l’obiettivo di assicurare ai

39

La professionalita’

gruppi di lavoro una formazione specifica inerente

aspetti legati alla sicurezza, all’igiene e alla

manutenzione della struttura.

• Corsi o incontri per condividere procedure e

processi organizzativi delle cooperative, nonché

per concordare e valutare idee e azioni comuni

all’interno delle cooperative o del consorzio.

• Scambi auto-formativi, ossia “scambi tra servizi”

organizzati dalle cooperative facenti capo a Co&So

Firenze, al fine di garantire processi di riflessività

nei gruppi di lavoro. Nello specifico educatrici e

operatrici trascorrono una giornata educativa in un

servizio Co&So Firenze diverso dal proprio, per poi

riportare le proprie osservazioni nei due gruppi di

lavoro coinvolti. Si incentiva così l’interazione e lo

scambio, stimolando quella capacità di decentrarsi

che aiuta la crescita del singolo e dei gruppi stessi.

Questo tipo di scambio viene proposto e promosso

anche a livello regionale e nazionale, al fine di

incentivare la costruzione di una rete capace di

alimentare relazioni e riflessività.

Oltre a questo tipo di percorsi, le cooperative del

consorzio garantiscono attivitàdiaffiancamento

al personale neo-assunto, in modo da sostenere la

condivisione di ciò che viene portato avanti.

I risultati attesi dalle attività di aggiornamento sono:

• La crescita delle competenze professionali delle

educatrici e degli operatori coinvolti;

• il consolidamento dell’équipe di lavoro;

• la riprogettazione innovativa/ miglioramento

continuo dei servizi.

I percorsi nascono sulla base dei bisogni formativi

espressi dai gruppi stessi e valutati dal Coordinatore

tecnico e pedagogico sistematicamente negli incontri

di gruppo, e attraverso l’analisi dei questionari

di soddisfazione compilati dal personale. Queste

informazioni determinano la stesura del piano di

formazione annuale, che viene aggiornato in itinere per

garantire reale corrispondenza delle proposte formative

alle necessità dei gruppi. I Coordinatori tecnico-

pedagogici, successivamente ad ogni azione formativa,

rilevano la percezione di soddisfazione ed efficacia

che emerge dal gruppo, mediante strumenti centrati

sull’analisi critica del percorso formativo svolto.

40

Capitolo 3

3.3. i diversi ruoLi in

una ProsPettiva

coLLegiaLe

L’intreccio di saperi e competenze nei servizi alla

prima infanzia si arricchisce e prende forma anche

grazie alla presenza di molteplici figure professionali

che abitano il servizio. Figure che dialogano tra loro,

in una prospettiva collegiale capace di mettere in

circolo le idee di tutti e di generare e sostenere quel

senso di appartenenza che rende tutti desiderosi di

esserci e di vivere responsabilmente il proprio ruolo. La

negoziazione si fa colonna portante di questi contesti,

che vivono di “pluralità” e quindi di interculturalità,

ossia di scontro/incontro, di dialogo, di confronto.

Nello specifico, i profili e le relative competenze dei

professionisti che operano nei servizi Co&So Firenze

possono essere i seguenti:

• L’Educatrice/ore: persona qualificata e formata,

con particolare riferimento alle già citate

dimensioni psico-pedagogiche, metodologico-

didattiche, tecnico-professionali, relazionali e

riflessive, e con un’attenzione specifica alla

consapevolezza che questa figura professionale

matura rispetto alle proprie idee, azioni, emozioni

(cfr. cap. 2).

• La/il Referente: persona qualificata e formata per

il ruolo di educatrice, ma investita anche della

funzione di “collante e punto di riferimento”. Il

referente cerca infatti di portare a sintesi le idee-

proposte del gruppo e si fa punto di riferimento e di

contatto con l’esterno, in particolare con il Comune

e con il Coordinatore pedagogico e il Responsabile

di Area della cooperativa. Si tratta anche di una

figura capace di evidenziare costantemente il nesso

tra servizio, Comune/territorio e cooperativa,

avendo sempre presente il contesto all’interno del

quale il servizio stesso è inserito, e la progettualità

coerente di cui il contesto necessita per crescere.

A seconda dell’organizzazione interna delle

cooperative, il referente può avere maggiori o

minori responsabilità nei confronti dell’Ente

committente, occupandosi per lo più degli aspetti

tecnici legati alla gestione del servizio. Ogni servizio

avrà quindi un referente, scelto all’interno del

gruppo di lavoro.

• La/il Responsabile di Area: persona esterna al

servizio ma interna alla cooperativa di riferimento,

41

La professionalita’

formata per occuparsi di più servizi dal punto

di vista gestionale e strategico. Si tratta di

una figura che ha ben presente il contesto di

riferimento di ogni servizio e sostiene i gruppi nel

mantenere coerente il filo che li lega al Comune,

alla cooperativa, al consorzio, prestando particolare

attenzione a quella sfera progettuale che aiuta

i servizi a fare rete tra loro e con il territorio per

promuoversi, rendersi visibili, crescere, aprirsi

a nuove relazioni. Cura inoltre le relazioni tra

dipendenti e soci, coinvolgendoli in percorsi

formativi ad hoc e promuovendo la crescita

della cultura dell’impresa sociale, il senso di

appartenenza al gruppo di lavoro e al progetto

sociale più complessivo della cooperativa sul

territorio. È altresì responsabile dell’efficacia/

efficienza delle fasi di progettazione, erogazione,

valutazione, messa a punto di azioni di ricerca,

sviluppo e miglioramento.

• La/il Coordinatrice/ore tecnica/o: persona

esterna al servizio ma interna alla cooperativa di

riferimento, formata per occuparsi di più servizi dal

punto di vista tecnico-gestionale. Viene impiegata

nel caso di servizi ad ampia capienza e complessi

da un punto di vista organizzativo.

• La/il Coordinatrice/ore pedagogica/o: persona

esterna al servizio e interna o esterna alla

cooperativa, formata per sostenere il gruppo su

più livelli. Ha funzione di orientamento, direttiva

in certi casi, ma anche e soprattutto maieutica,

42

Capitolo 3

nel momento in cui cerca di far emergere dal

gruppo stesso eventuali esigenze di ridefinizione,

aiutandolo a prendere coscienza di risorse e

criticità. Si tratta di una figura dalle molteplici

competenze: psico-pedagogiche, relazionali,

gestionali, capace di incentivare nei gruppi quella

riflessività di cui necessitano per crescere. Cura

le relazioni nel gruppo di lavoro, concorda e

pianifica i percorsi formativi, monitora e valuta il

progetto educativo. Si fa regista attento, esterno

ma non estraneo, che sostiene i gruppi ma lascia

loro spazio d’azione, in modo che acquisiscano

sicurezza nel proprio lavoro e nella propria capacità

di gestire le diverse situazioni che di volta in volta

si presentano. Si tratta di una figura che lavora

secondo linee pedagogiche che sono in continuità

con quelle espresse dal Comune di riferimento, e

dal relativo coordinamento pedagogico, al quale

riconosce funzione di controllo, monitoraggio e

accompagnamento. A seconda della complessità

del servizio (capienza e complessità organizzativa,

distribuzione territoriale), il ruolo di coordinatore

tecnico e pedagogico potranno essere ricoperti da

una sola persona o da due.

• L’operatrice/ore ausiliaria/o: persona formata

con particolare riferimento alle norme di

sicurezza e igiene ma anche relativamente ad

alcuni aspetti pedagogici del lavoro di cura.

Oltre a rappresentare infatti una figura di

supporto all’educatrice in determinati momenti

(per esempio, l’ambientamento, alcune attività, i

momenti routinari), divenendo di fatto parte delle

relazioni che si creano con i bambini e le famiglie,

l’operatrice si occupa dell’ordine e dell’igiene degli

ambienti, nella consapevolezza che questi ultimi

non sono aspetti slegati dalla dimensione più

squisitamente pedagogica che orienta il lavoro con

i bambini e le famiglie. La pulizia degli ambienti o

lo sporzionamento del cibo sono infatti dimensioni

collocate dentro una più ampia cornice pedagogica

che li riconosce come momenti di cura nel senso

più ampio e alto del termine. L’ordine richiama

ordine, la cura richiama cura (pensiamo al riordino

dei materiali, che diventa importante ricollocare

sempre nello stesso posto, per facilitarne l’utilizzo

autonomo da parte dei bambini; o all’attenzione a

togliere eventuali giochi rotti o a ripararli insieme

ai bambini, in modo da sostenere in loro il senso

della cura verso ciò che li circonda). Per questo

diventa importante che tutto il personale condivida

il significato di queste dimensioni e la loro valenza

nella quotidianità dei servizi. In una prospettiva di

tal tipo appare dunque auspicabile che il personale

impiegato sia sempre interno al servizio, e che

la pulizia degli ambienti non venga affidata a

ditte esterne che, per ovvie ragioni, non possono

condividere il senso delle linee progettuali del

nido. La figura dell’operatrice/ore ausiliaria/o non

si occupa direttamente delle “scelte” pedagogiche

(ad esempio il dialogo con il genitore al momento

dell’entrata e dell’uscita, l’organizzazione delle

attività dei bambini ecc.), ma ricopre un ruolo

di supporto all’educatrice, e in quanto tale deve

43

La professionalita’

essere messa in grado di comprendere e di

condividere il significato delle azioni che le si

chiede di compiere. Per questo motivo, il personale

ausiliario parteciperà alla formazione in servizio

e ad alcune riunioni d’équipe specifiche durante

l’anno.

• La cuoca/il cuoco: persona formata con particolare

riferimento all’igiene e all’alimentazione, con,

ancora una volta, la precisazione che si tratta di

dimensioni di cura pienamente inserite dentro

una cornice pedagogica. Che cosa i bambini

mangiano, come viene presentato e sporzionato il

cibo, sono infatti tutti aspetti il cui significato deve

essere condiviso nel gruppo di lavoro da parte di

coordinatrici, cuoche, educatrici, operatrici.

• La/il volontaria-o/stagista/tirocinante:

persona in formazione che necessita di acquisire

determinate competenze tramite la metodologia

dell’osservazione partecipante. Allo stesso

tempo, il volontario/stagista/tirocinante diventa

un’importante risorsa per il gruppo stesso nel

momento in cui stimolalariflessività portando

un punto di vista esterno al servizio. Le sue

osservazioni potranno allora essere discusse

all’interno del gruppo di lavoro, con la mediazione

del coordinatore pedagogico, in modo da sostenere

il processo di decentramento e di auto-formazione

del gruppo stesso. Per far sì che questo accada è

necessario che il volontario/stagista/tirocinante

venga accolto dal gruppo e venga introdotto alla

44

Capitolo 3

metodologia di lavoro del servizio. Dopo un primo

periodo di “ambientamento” affidato all’educatrice

che ricopre il ruolo di “responsabile dei tirocini”,

potrà essere inserito in attività specifiche e

gli potranno essere richieste osservazioni da

condividere. Laddove previsto, verrà richiesta

la redazione di una relazione finale che potrà

diventare occasione di riflessione nei gruppi di

lavoro.

Al fine di garantire il passaggio di un messaggio di

coesione e coerenza, tutto il personale partecipa

alla riunione di presentazione con i genitori

nuovi iscritti che si tiene all’inizio dell’anno

educativo.

45

La professionalita’

Competenze differenti arricchiscono dunque la vita

del nido, e allo stesso tempo ne rendono complessa

la gestione. Per questo è importante che i ruoli siano

ben chiari, ma anche che non siano cronicamente

rigidi, in modo da garantire la flessibilità necessaria. A

questo scopo, viene ad esempio favorita la turnazione

delle educatrici tra le sezioni, organizzata secondo

criteri capaci di mantenere in equilibrio le esigenze

di continuità e quelle di flessibilità. Allo stesso

modo diventa fondamentale che ogni educatore abbia

determinate responsabilità scelte all’interno del gruppo

di lavoro, in modo da garantire una distribuzione

equa dei compiti, decisi anche in base alle capacità

individuali di ognuno. Ai soci e alle socie delle

Cooperative viene inoltre richiesta un’ “attenzione-

macro” legata anche alle prospettive di crescita della

cooperativa e del consorzio, sempre in continuità e

collaborazione con i comuni in cui si opera.

CAPI

TOL

O

4

Le metodoLogie di Lavoro

nei servizi Per La Prima inFanzia

C’è un fatto Chiaro: o vedere o non vedere. Quando gli oCChi vedono, possono vedere tutto, liBeramente.

non C’è Bisogno della guida Come per il CieCo. viene la liBerta’. e tutto CominCia a svolgersi Con interesse

maria montessori

48

4.1. La metodoLogia

come orientamento

Nel lavorare con le persone occorre essere in grado

di esplicitare le nostre intenzioni pedagogiche,

di metterle in discussione, di riflettervi sopra e

rinegoziarle. Occorre, in altri termini, mettere in gioco

specifiche competenze metodologiche che sostengano

il dialogo costante tra teorie e prassi, tra utopia e

realtà, tra intenzionalità e flessibilità. Per far questo,

fondamentale è il lavoro di équipe, il confronto e

l’esercizio di intercultura e di decentramento che esso

comporta. Lo scambio di punti di vista diventa la base

di quel processo di riflessione che è l’anticamera della

trasformazione.

Nello specifico, il lavoro quotidiano con bambini e

famiglie, viene organizzato attraverso la relazione

circolare tra le seguenti categorie metodologiche:

• Programmazione

• osservazione

• Documentazione

• Verifica

• Valutazione

Capitolo 4

49

4.2. Progettazione

e Programmazione

Progettare e programmare significa essere consapevoli

delle proprie intenzioni, darsi degli obiettivi e

riflettere sui metodi necessari per raggiungerli, con

una costante apertura alla modifica degli obiettivi

stessi sulla base delle risposte della realtà (i bambini,

le famiglie, il contesto). In questo senso si parlerà di

programmazione evolutiva, a sottolineare il fatto che

gli obiettivi che ci diamo, lungi dal voler giungere a

un “giudizio” sul livello di sviluppo dei bambini, hanno

invece lo scopo di orientare le azioni degli adulti,

permettendo loro di essere consapevoli di cosa stanno

facendo e del perché. Programmare evolutivamente

significa, in altri termini, far dialogare le proprie

intenzioni educative con l’imprevisto che le relazioni

con le persone (piccole e grandi) sempre portano

con sé; significa, come dice Edgar Morin, agire con

strategie aperte, per stare dentro a quella complessità

postmoderna che consente di sorprendersi di fronte

a ciò che i bambini stessi sperimentano e pensano.

In questo senso, la programmazione non viene

calata dall’alto, ma parte sempre da una preliminare

osservazione dei bambini e delle famiglie che abitano il

servizio, dai loro interessi, dalle loro potenzialità, dalle

loro storie. Ci si pone quindi in quella vygotskijana

“zona di sviluppo prossimale” che consente di partire

dalla realtà per sostenerne l’evoluzione.

le metodologie d i lavoro

Nello specifico ogni servizio elabora due documenti:

1. Progetto del servizio: esplicita l’identità del

servizio nel suo complesso, i suoi obiettivi

generali, la metodologia di lavoro e gli aspetti

organizzativi. Viene elaborato dal gruppo di

lavoro ridimensionando il Progetto di gara per

selezionarne unicamente gli aspetti pedagogici e

organizzativi. Il documento viene consegnato alle

famiglie, oltre ad essere ovviamente in possesso

dell’Ente gestore e dell’Ente committente.

2. Programmazione educativa: esplicita il filo

conduttore scelto per quel particolare anno

educativo, gli obiettivi relativi e la metodologia.

Viene elaborato dal gruppo di lavoro, in continuità

con le strategie del Comune e della cooperativa.

Viene quindi presentato e discusso nel Consiglio

dei Genitori, e poi consegnato all’Ente committente,

all’Ente gestore, e alle famiglie dei bambini

frequentanti.

50

4.3. osservazione

Osservare significa avere uno sguardo intenzionale

che sa cosa sta osservando e perché. Si osserva

sospendendo il giudizio e ponendosi allo stesso livello

di chi ci sta di fronte, consapevoli però del fatto che

nessuna osservazione sarà mai realmente “oggettiva”,

perché sarà sempre condizionata dalla personalità

dell’osservatore, nonché da innumerevoli altre variabili

che in campo educativo sono sempre difficilmente

controllabili. Osservare è uno strumento fondamentale

per permettere quella documentazione che è anticamera

della riflessione comune, e dunque dell’eventuale

modifica o rinegoziazione dei significati che orientano la

nostra programmazione.

Capitolo 4

Saper osservare significa molte cose. Significa

innanzitutto imparare a decentrarsi e ad aprirsi alla

scoperta. Decentramento e scoperta che devono però

stare dentro una cornice orientativa che chiarifichi:

• il perché osserviamo, ossia il nostro obiettivo, le

intenzioni che ci guidano;

• il cosa, cioè dove si poserà il nostro sguardo, quali

comportamenti o eventi abbiamo scelto di osservare

in relazione agli obiettivi che ci siamo posti;

• il come, cioè in che modo ci proponiamo di

osservare, quando scegliamo di scrivere le nostre

osservazioni e come decidiamo di annotarle;

• il dove, cioè in quali luoghi fisici vogliamo

osservare;

• il quando, cioè in quali tempi e per quanto tempo.

Nello specifico dei servizi per la prima infanzia, le

osservazioni possono essere

• individuali (sul singolo bambino)

• collettive (sul gruppo)

e la strategia più usata dalle educatrici è la registrazione

delle osservazioni in forma narrativa, seguendo griglie

semistrutturate. A questo proposito, un riadattamento

dell’osservazione di tipo etologico può risultare

adeguato, con l’impiego di un osservatore capace di

sospendere il giudizio e di descrivere le situazioni.

La semplice descrizione di quel che avviene apre

infatti al confronto, che può invece essere condizionato

dall’espressione di un giudizio valutativo. Se dico,

ad esempio, “Andrea è arrabbiato” ho espresso un

51

le metodologie d i lavoro

giudizio, ho interpretato una situazione mettendo

insieme una serie di informazioni derivanti dal contesto.

L’espressione “è arrabbiato” non spiega che cosa mi fa

esprimere questo tipo di giudizio, quali comportamenti,

quali elementi. In questo modo si toglie la possibilità

di un confronto e di quell’eventuale conferma/smentita

di quanto osservato, che verrebbe invece stimolata da

un’espressione del tipo “Andrea getta a terra il trenino

con cui sta giocando, poi si butta per terra e sbatte

più volte i pugni sul pavimento”. Occorrerà, allo stesso

modo, dare conto anche di altre informazioni, come

l’organizzazione dello spazio, la posizione dei diversi

soggetti con cui il bambino osservato interagisce, o la

dimensione del gruppo in cui è inserito, in modo da

consentire la contestualizzazione del comportamento.

Si tratta qui di indicazioni che le educatrici possono

tener presenti anche nella loro interazione con i

bambini e con i genitori, nella consapevolezza che la

descrizione lascia campo aperto al dialogo, e quindi a

interpretazioni differenti dello stesso fenomeno, laddove

il giudizio non fa che chiudere la comunicazione,

portando a “etichettare” invece che a conoscere,

con tutti i conseguenti rischi legati a possibili effetti

Pigmalione. Anche in questo caso le osservazioni si

arricchiscono quanto più vengono discusse nel gruppo

di lavoro, in modo da confrontare le idee che stanno

dietro le azioni che adottiamo, e riflettervi insieme

costruttivamente.

52

Capitolo 4

4.4. documentazione

Documentare significa lasciare una traccia, significa

dare valore ai percorsi compiuti e che si stanno

compiendo, attraverso la riflessione condivisa all’interno

ed esplicitata all’esterno. La documentazione è dunque

uno strumento bidirezionalmente orientato: verso il

fuori, perché comunica ciò che si fa e che si pensa;

e verso il dentro, perché ci aiuta a riflettere su quel

che portiamo avanti, trasformando l’informazione in

formazione. Un percorso non documentato, per quanto

significativo possa essere, non è concluso, si perde, non

lascia memoria di sé, non lega il ricordo del passato

alle possibilità di futuro.

Le documentazioni del servizio devono quindi prendere

in considerazione:

• la dimensione individuale di ogni bambino, per

esempio attraverso il diario individuale;

• la dimensione collettiva del nido e l’identità

di quest’ultimo, per esempio attraverso una

pannellistica stabile che racconti gli obiettivi del

servizio, l’idea di bambino, la valorizzazione della

quotidianità, attraverso foto commentate ecc.;

• la dimensione del gruppo di bambini, educatrici,

genitori che quell’anno abitano il servizio, per

esempio attraverso un diario di bordo, una

cornice digitale e tutta quella documentazione che

testimonia gli specifici percorsi realizzati ogni anno.

La dimensione individuale e quella collettiva si

intrecciano nelle documentazioni, per far emergere

il cammino di ogni persona dentro a un contesto di

gruppo che lo orienta e sostiene. Il gruppo si fa luogo di

appartenenza per ognuno, spazio comune in cui trovare

un proprio specifico posto.

I destinatari della documentazione sono i bambini,

i genitori, le educatrici stesse, gli Enti committenti,

le cooperative, la comunità, le scuole dell’infanzia

inserite in un progetto di continuità. A seconda del/i

destinatario/i gli strumenti utilizzati varieranno.

Occorrerà allora che il nido adotti strategie di

documentazione efficaci e diversificate, che ovviamente

si legano a doppio filo alla capacità di saper osservare e

di conferire senso a quel che si porta avanti. L’esercizio

dell’osservazione e della documentazione, più che

una questione di mezzi a disposizione, si fa infatti

habitus mentale, che si avvale di alcuni strumenti

che devono essere sempre alla portata di tutti: carta,

penna, macchina fotografica, registratore ecc. Tutto ciò

che documentiamo dovrà avere un “senso”, discusso

e condiviso nel gruppo di lavoro. Scritte e foto si

legheranno quindi in maniera coerente, e verranno

organizzate secondo obiettivi chiari che svelano l’idea

di nido che è sottesa alle nostre scelte. Per questo le

documentazioni non dovranno solo farsi mezzo di

comunicazione con l’esterno, ma dovranno sempre

trovare spazio nella discussione all’interno del gruppo di

lavoro stesso, il quale, nelle foto scattate, nei video, nelle

osservazioni scritte, troverà le parole e le immagini

sullequaliriflettereinmanieracollegiale per

rinegoziare significati e pratiche.

53

le metodologie d i lavoro

Nello specifico, la documentazione:

• darà voce alle molteplici identità che abitano il

servizio

• darà voce al significato dei percorsi portati avanti;

• contribuirà a rendere lo spazio leggibile;

• contribuirà a rendere lo spazio “bello” e curato.

Nello specifico, ogni nido farà “parlare” le proprie pareti,

accompagnando in maniera logica e sensata il percorso

di grandi e piccini all’interno del servizio. Le foto

ingrandite o in sequenza, e le scritte descrittive ed

evocative aiuteranno a restituire la valorizzazione della

ricchezza del quotidiano, con strategie non banali e

lontane da “slogan”.

> L’ingresso racconterà la storia del servizio, il suo

legame con il territorio e le idee che ne orientano

il fare quotidiano; darà voce alle persone che vi

lavorano con una bacheca di presentazione del

personale; espliciterà il legame di partenariato con

i genitori grazie alla presenza di un pannello di

comunicazione con le famiglie.

> Le sezioni racconteranno i percorsi dei bambini,

le loro scoperte quotidiane, il modo in cui vivono

gli spazi e gli angoli. Sopra all’angolo della lettura,

o a quello dei travestimenti, potrà per esempio

essere posizionato un pannello che racconta cosa i

bambini fanno in questo spazio, con foto e scritte

orientative, o frasi pronunciate dai bambini stessi.

54

Capitolo 4

> Allo stesso modo, i laboratori, i bagni, l’eventuale

stanza dei genitori, e tutti gli altri spazi del

servizio, verranno strutturati secondo questa

stessa logica di senso e leggibilità.

> Per incentivare l’educazione al senso estetico,

occorrerà altresì prevedere riproduzioni d’arte

alle pareti, anche ad altezza bambino.

Al fine di incentivare la partecipazione di tutti,

sarà importante poter disporre di documentazioni,

volantini, materiali plurilingue, prestando attenzione

all’esplicitazione dell’implicito che altrimenti potrebbe

generare incomprensioni o impossibilità di prendere

parte ai percorsi proposti.

4.5. veriFica

Verificare significa monitorare in itinere e alla “fine”

del processo il raggiungimento o meno degli obiettivi

attraverso strumenti (per quanto possibile in questo

campo) oggettivi (per es., in un percorso di lettura,

possiamo verificare che i bambini abbiano acquisito

la conoscenza di alcuni termini o il senso della

consequenzialità di una storia).

La verifica si riferisce agli aspetti cognitivi del

processo di apprendimento, e, lungi dall’avere carattere

“inquisitivo” o “giudicante”, si fa invece strumento ad

uso e consumo dell’adulto, volto a riflettere sui percorsi

svolti per discuterli e riorientarne il significato.

55

le metodologie d i lavoro

4.6. vaLutazione

Valutare significa prendere in esame le verifiche

compiute e attivare su di esse un processo di

riflessione comune che prenda in considerazione il

raggiungimento o meno degli obiettivi, ponendosi delle

domande su come il gruppo di lavoro ha portato avanti

il percorso. Si tratta di un processo di autoriflessione

che si basa sul confronto nel gruppo di lavoro,

concentrandosi sugli aspetti più qualitativi e sociali

coinvolti. Anche in questo caso, la valutazione viene

svolta all’inizio, durante e alla fine del percorso.

A conclusione del percorso previsto dalla

programmazione, il gruppo di lavoro elabora

una RelazionediVerificaeValutazionedella

Programmazione da consegnare all’Ente committente,

all’Ente gestore e alle famiglie dei bambini frequentanti.

Programmazione, osservazione, documentazione,

verifica e valutazione siinfluenzanoavicenda e in

maniera continua, in un rapporto circolare che fa della

riflessione la colonna portante di ogni evoluzione o

trasformazione dei percorsi portati avanti.

CAPI

TOL

O

5

verso La quaLita’

la riCChezza dell’infanzia si realizza arriCChendo Questo periodo

Con la riflessione Che le dediChiamo

Christa Wolf

58

5.1. Per una quaLita’

negoziata

Riflettere sul concetto di qualità appare oggi centrale

per gestire il pluralismo di offerte in una logica di

ampliamento e sviluppo di risorse, di valorizzazione

del territorio e delle esperienze che i servizi realizzano.

All’interno del “sistema qualità”, si colloca infatti anche

la funzione di diffusione delle buone pratiche rilevate

nei servizi, con lo scopo di innalzare la qualità della

rete degli interventi. In questo modo si individuano

anche le tendenze dei bisogni e si definiscono sia le

modalità a essi congrue per soddisfarli, sia le situazioni

di criticità che rendono necessari aggiornamento e

riprogrammazione.

Definire la qualità non è del resto cosa semplice. Anzi,

comporta la capacità di stare dentro la complessità

facendo riferimento a più punti di vista, più attori,

più voci, anche in considerazione del fatto che negli

ultimi anni, accanto ai nidi, abbiamo visto crescere

un articolato sistema di servizi integrativi, realizzato

anche grazie alla capacità di offerta del privato, il

quale, sempre più protagonista nel sistema dei servizi

educativi per la prima infanzia, è arrivato oggi a gestire

⅓ circa dei nidi e oltre i ⅔ dei servizi integrativi. È

anche alla luce di questi dati che appare oggi essenziale

interrogarsi sulla qualità delle offerte educative e

cercare di misurarla attraverso modalità di valutazione

dell’efficienza del servizio e della soddisfazione degli

utenti.

Capitolo 5

Nello specifico, all’interno dei servizi per la prima

infanzia è possibile individuare:

> una qualità pedagogica progettata data

dall’analisi delle attività educative, della loro

organizzazione e delle scelte pedagogiche

sottostanti;

> una qualità attesa e percepita da utenti

e personale lavorativo ovvero ciò che essi

desiderano e ciò che effettivamente riscontrano

nella realtà;

> una qualità gestionale data dall’insieme degli

aspetti di gestione economica e organizzativa,

indispensabili per il funzionamento del servizio.

Queste tre dimensioni devono essere intese come tre

aspetti di uno stesso processo, e la valutazione dovrà

tener conto del punto di vista di tutti i protagonisti

coinvolti, siano essi dirigenti e amministratori, famiglie,

personale, bambini.

59

verso la qualita’

60

5.2. vaLutare

La quaLita’

La Regione Toscana ha contribuito in maniera

considerevole a questo tipo di riflessione, cercando

di dare voce a quella qualità negoziata che non può

prescindere dalla complessità all’interno della quale

si colloca. Non a caso, nel 1998 è uscita la prima

edizione del Manuale per la valutazione della

qualità, aggiornata poi nel 2006 (Regione Toscana,

Istituto degli Innocenti, 2006), all’interno della quale

viene elaborato un “sistema della valutazione della

qualità delle unità di offerta” del nido e dei servizi

integrativi che consente sia un monitoraggio sul livello

di soddisfazione dei diritti dei bambini e delle famiglie,

sia l’acquisizione di indicatori necessari alla valutazione

dello stato di attuazione della programmazione. Nello

specifico, il testo propone tre strumenti per la raccolta

delle informazioni (intervista, osservazione, analisi

documentale) e una check list di riscontro che li

raccorda.

Prendendo spunto dal Manuale, possiamo individuare i

seguenti elementi come dimensioni da analizzare nella

valutazione della qualità dei servizi, con specifiche

differenze e diverse distribuzioni di competenze a

seconda della modalità di gestione del servizio:

1. Aspetti strutturali (localizzazione della struttura,

distribuzione spazi esterni e interni, spazi per

i bambini e per gli adulti, adeguatezza arredi e

materiali, livelli di sicurezza).

2. Risorse umane (coordinamento, integrazione delle

diverse professionalità, monte ore non frontale,

attività di formazione, modalità di selezione del

personale, programmazione dei turni di lavoro,

valutazione del personale, relazione tra operatori).

3. Aspetti organizzativi (obiettivi del servizio,

modalità di ambientamento, programmazione,

rispetto del rapporto numerico).

4. Stile educativo (personalizzazione degli interventi,

momento entrata/uscita, situazioni di gioco

libero, situazioni di gioco strutturato, cambio,

pranzo, sonno, relazione operatori-bambini,

documentazione).

5. Relazione con gli attori del sistema (correttezza e

trasparenza del servizio, integrazione con i servizi

e le risorse del territorio, relazioni con le famiglie,

definizione di un sistema tariffario, modalità di

accesso, soddisfazione e gestione dei reclami).

6. Manutenzione impianti – igiene.

Nel valutare la qualità non è secondario garantire lo

svolgimento delle osservazioni da parte di più soggetti,

in modo che l’intersoggettività porti a una maggiore

“oggettività” nella valutazione, capace di rilevare

l’esistente, ma anche di mettere in moto riflessioni e

trasformazioni di matrice sistemica.

Capitolo 5

61

5.3. Le azioni di co&so

Firenze

Il percorso del consorzio Co&So Firenze si colloca

pienamente all’interno di questo tipo di riflessione,

nell’intento di garantire a tutti i servizi in gestione

lo stesso livello di qualità, in un costante dialogo con

la rete di cooperative coinvolte, e nel rispetto delle

indicazioni degli Enti committenti. La pluralità è

dunque caratteristica dell’identità del consorzio stesso,

e il concetto di negoziazione non può che divenirne

colonna portante.

Non a caso, il consorzio fa parte dal 1999 di un progetto

nazionale promosso dal consorzio CGM del quale

è socio, che ha visto la strutturazione di percorsi

di formazione e aggiornamento annuali sul tema

della qualità dei servizi. A partire dai requisiti della

certificazione UNI EN ISO 9001:2008 (identificazione

di procedure e strumenti), questi percorsi si sono

concretizzati in gruppi di lavoro e di scambio fra

cooperative della rete nazionale che hanno potuto così

arricchire i sistemi di gestione qualità implementati

da ciascun soggetto. L’importanza della rete e dello

scambio, anche in questo caso, si traduce in valore

aggiunto per la qualità dei servizi offerti.

Tutto questo ha permesso inoltre che le cooperative

fossero inserite all’interno di un progetto comune,

sia a livello nazionale che territoriale, con procedure

e indicatori di qualità uniformemente orientati alla

verso la qualita’

62

soddisfazione dell’utente e al miglioramento continuo.

Proprio per questo, all’interno di ogni cooperativa del

consorzio è possibile trovare un sistema di qualità

costituito da procedure e strumenti condivisi

ed elaborati anche a partire dalla conoscenza di

servizi analoghi progettati su territori diversi. Questi

sistemi prevedono sempre un controllo della qualità

rispondente a quanto richiesto dalle amministrazioni

comunali, sia per i nidi gestiti in appalto che per i nidi

privati autorizzati e accreditati.

Le dimensioni monitorate e valutate dalle cooperative

dell’Area Educazione per l’erogazione dei servizi

alla Prima Infanzia, sono nello specifico quelle che

fanno capo alle risorse umane, all’adeguatezza degli

ambienti e dei materiali, alla manutenzione, all’ambito

organizzativo (con un’attenzione particolare alla fase

dell’ambientamento), allo stile educativo (con un focus

sulle interazioni sociali), alle relazioni con gli attori del

sistema.

Per ognuna di queste dimensioni, vengono individuati

indicatori e relativi valori target che stabiliscono il

grado di raggiungimento degli obiettivi e garantiscono

il monitoraggio dei processi.

Nello specifico, la qualità in Co&So Firenze è fortemente

legata alla gestione delle risorse umane interne, dal

momento che una delle priorità delle cooperative è

la tutela della condizione lavorativa, intesa come pre-

requisito per il raggiungimento di alti livelli di qualità.

Rispetto a questo punto, è sempre prevista l’attivazione

delle seguenti azioni:

a. Una mirata selezione del personale, effettuata dal

Responsabile di Area che tiene conto delle richieste

dell’Amministrazione Comunale (in caso di appalto

di servizio), delle caratteristiche personali di

idoneità e dell’appartenenza - vicinanza territoriale.

b. L’attenzione alla conciliazione dei tempi di vita –

lavoro, anche attraverso l’accesso ai finanziamenti

previsti dalla Legge 53/00.

c. L’opportunità di partecipare ai processi decisionali

della cooperativa (favorendo, ad esempio, l’adesione

del lavoratore a socio).

d. Una procedura specifica e un numero adeguato di

figure di sostituti per sostituzioni in tempo zero.

e. Un’attenta valutazione dei bisogni formativi

e la conseguente formazione degli operatori per

garantire la crescita professionale degli educatori/

operatori impiegati sul servizio.

Inoltre, allo scopo di fornire personale adeguato e

rispondente alle esigenze del servizio e a quanto

richiesto dagli Enti committenti, e di sostenere gli

educatori e gli operatori nel loro lavoro, evitando il

più possibile i rischi di turn – over, le cooperative,

applicando il Contratto Collettivo delle Cooperative

Sociali, mettono in atto una specifica procedura della

qualità, sintetizzabile nelle seguenti azioni:

• Selezione;

• Accompagnamento/Ambientamento;

• Valutazione del personale in itinere;

• Pianificazionedellaformazione;

• Valutazione delle attività formative;

• Individuazioneemonitoraggiodelprofilodi

sviluppo;

Capitolo 5

63

• Monitoraggio della soddisfazione degli operatori;

• Verificadell’andamentodeiservizi.

In questo tipo di processo, gli strumenti di natura

quantitativa si intrecciano con quelli di natura

qualitativa, al fine di cercare di restituire una fotografia

per quanto possibile esaustiva del reale. A questo

proposito, i Coordinatori pedagogici utilizzano specifiche

griglie per osservazioni narrative capaci di cogliere

la complessità attraverso una specifica attenzione

alla descrizione e alla valutazione di quello che viene

descritto. Il personale dei servizi ha un ruolo attivo

in questo tipo di processo, dal momento che discute

le osservazioni svolte in riunioni specifiche con il

Coordinatore pedagogico, al fine di far dialogare i diversi

punti di vista e individuare potenzialità e criticità che

aprono margini di miglioramento sui quali lavorare. Le

educatrici svolgono inoltre a propria volta osservazioni

reciproche sulle situazioni educative, allo scopo di

promuovere quel confronto che favorisce una vera e

propria qualità negoziata.

A loro volta, le famiglie stesse sono coinvolte nel

percorso di definizione e valutazione della qualità in

diversi modi, a partire dalle riunioni di feedback post-

ambientamento, fino agli incontri di verifica finali e a

quelli che coinvolgono il Comitato di Gestione, inteso

qui come strumento di monitoraggio. Alla fine dell’anno

educativo, ai genitori viene inoltre chiesto di compilare

un questionario di soddisfazione, i cui risultati vengono

elaborati per tempo, in modo da poter poi essere discussi

con le famiglie stesse durante la riunione di fine anno.

In questo modo si garantisce la possibilità di riflettere

insieme sui dati quantitativi emersi, per approfondire

le diverse interpretazioni e legare la valutazione alla

conoscenza e dunque alla trasformazione.

Accanto ai controlli dei comuni di appartenenza, la

valutazione complessiva della qualità del servizio

erogato viene garantita da parte di Co&So Firenze con

continuità durante tutto il periodo di erogazione, su

diversi livelli, in relazione alle diverse responsabilità:

> Il Coordinatore pedagogico effettua il

monitoraggio quotidiano del servizio rispetto a

quanto previsto e programmato, sia in relazione

agli interventi educativi e ausiliari che in relazione

all’organizzazione del servizio.

> la Direzione della cooperativa (ed in particolare

il Responsabile d’Area) effettua le verifiche e i

controlli di propria competenza.

> Al termine dell’anno il Coordinatore pedagogico,

insieme al Responsabile di Area, a seguito di

un incontro di verifica di tutto il gruppo, compila

la Scheda di verifica annuale gruppo di lavoro/

relazione tecnica-esiti del servizio.

> il Responsabile per la Qualità effettua le verifiche

ispettive interne annuali, previste dal Sistema

Qualità.

> Il nostroEntecertificatoreesternoeffettua

verifiche ispettive annuali per il mantenimento

della certificazione ISO 9001-2008.

verso la qualita’

CAPI

TOL

O

6

iL sistema integrato dei servizi

ogni musiCa Che non dipinge nulla non è Che rumore

Jean Baptiste le rond d’alemBertv

66

i momenti di discontinuità necessitano di essere

pianificati e inseriti dentro una cornice di “coerenza

educativa” dalla quale non possiamo prescindere. Si

tratta di un pensiero pedagogico che trova le proprie

fondamenta nella prospettiva dell’attivismo e delle

scuole nuove, cercando di raccogliere contenuti

attualizzati di Freinet, Dewey, Montessori, Agazzi,

Vygotskij, Bronfenbrenner, principalmente nel

riconoscere il rapporto di totale interconnessione

tra individuo e società, e l’idea della cooperazione e

del “fare” insieme come elemento portante dell’agire

educativo.

Nella pratica, questo significa stimolare un rapporto

organico tra nidi, scuole dell’infanzia, famiglie, territorio,

da realizzarsi principalmente attraverso la conoscenza

e l’interazione reciproca. Occorrerà allora organizzare

incontri che coinvolgano bambini e adulti delle due

istituzioni, in modo da creare occasioni di scambio. Allo

stesso modo, andrà sostenuta anche la relazione con

il territorio all’interno del quale ogni servizio abita, da

alimentare tramite un forte legame dentro-fuori capace

di generare appartenenza e “desiderio di prendersi

cura” del contesto che ci circonda.

6.1. continuita’,

coerenza,

co-educazione

Il tema della continuità verticale e orizzontale risulta

più che mai attuale in una realtà educativa come quella

odierna, orientata verso la creazione di un sistema

integrato di servizi capaci di fare rete tra loro, con

le famiglie, con il territorio. Nello specifico, il legame

tra i servizi per la prima e la seconda infanzia, solleva

una serie di riflessioni, anche in considerazione del

fatto che appare sempre più necessario pensare a un

sistema unificato 0-6 anni. La scelta della continuità

fa infatti riferimento a un concetto di crescita che

dovrebbe avvenire senza salti macroscopici. Il che

implica una puntuale reciprocità fra le varie fasi, con

la consapevolezza che a un momento dello sviluppo ne

segue necessariamente un altro che in qualche modo

lo legittima, ma anche che il momento che segue è il

frutto di quello precedente. Parlare di continuità non

significa peraltro omogeneizzare le diverse istituzioni

educative, che devono invece mantenere le loro

specificità. Lavorare per continuità non vuol dire

misconoscere la discontinuità e la sua funzione

di stimolo. Il cambiamento non è infatti di per sé

stesso negativo; anzi, la novità ha intrinseche molte

potenzialità. Quello che semmai occorre ricordare,

quando si parla di prima e seconda infanzia, è che

Capitolo 6

67

il s istema integrato dei servizi

6.2. La continuita’

orizzontaLe e

verticaLe neL

sistema consortiLe

Il sistema consortile si inserisce a pieno titolo

all’interno di questo tipo di progettazione, cercando

di garantire coerenza educativa, in primo luogo tra

le cooperative stesse che fanno capo al consorzio.

Questo tipo di continuità viene sostenuto da incontri,

formazioni comuni e scambi tra servizi. Allo stesso

modo, Co&So Firenze stimola il dialogo con le famiglie

frequentanti, attraverso molteplici occasioni di incontro

e scambio, e incentiva la continuità con la scuola

dell’infanzia e con il territorio, nel rispetto degli

orientamenti degli Enti committenti. Di seguito ci

concentreremo su questi due ultimi aspetti, rimandando

al capitolo 2 per quel che concerne la relazione con le

famiglie.

6.2.1.

La continuita’ con La scuoLa

deLL’inFanzia

Le “radici storiche” di nido e scuola dell’infanzia sono

alla base delle diversità fra le due istituzioni che, anche

per questo, godono ancora oggi di differenti “immagini

sociali” che possono a volte ostacolare una reale

collaborazione. Affrontare la questione della “continuità

educativa”, significa invece fare proprio un progetto

pedagogico unitario, che stimoli un’interazione

sistematica fra il personale delle due istituzioni, al fine

di confrontare gli stili educativi, in maniera da renderli

coerenti. Non si tratta di ricercare una omogeneità di

comportamenti che potrebbe rivelarsi anche elemento

di passivizzazione, quanto di incentivare atteggiamenti e

metodologie che abbiano una loro coerenza.

Avere consapevolezza del fatto che un bambino cresce

e cambia pur rimanendo lo stesso bambino, può

aiutare a rendere coerenti le scelte, senza con questo

privare i bambini di stimoli che possono provenire

dalla novità di una situazione diversa. Occorre anche

considerare il fatto che il passaggio può costituire

un’occasione di disorientamento per i bambini, che si

trovano di fronte a un “rovesciamento di prospettive”.

In precedenza erano abituati ad essere considerati i più

grandi, mentre adesso vengono considerati i più piccoli

e i più bisognosi di protezione. Questo aspetto, unito

al cambiamento degli ambienti e delle abitudini, può

talvolta causare nei bambini dei comportamenti meno

organizzati di quelli che erano stati loro propri nel corso

68

degli ultimi mesi al nido. Occorrerà allora prestare

particolare attenzione a questo momento di passaggio,

organizzando in primo luogo visite reciproche, con

cui i bambini del nido possono conoscere quelli della

scuola dell’infanzia ed entrare in contatto con gli adulti

che incontreranno l’anno successivo. Allo stesso modo

possono rivelarsi utili anche incontri fra i genitori

(dalle feste, agli incontri a tema, ai laboratori), in

maniera che quelli dei bambini frequentanti la scuola

dell’infanzia informino gli altri a proposito della loro

attuale esperienza. È ovvio che, in questo contesto,

saranno determinanti le modalità di interazione tra le

educatrici e le insegnanti. Non ci si potrà infatti limitare

ad alcune riunioni sporadiche, realizzate magari sul

finire dell’anno, ma si dovrà, al contrario, prevedere un

percorso continuo durante il quale organizzare anche

delle attività, ed eventuali formazioni comuni. A questo

proposito, la programmazione di un progetto di lungo

periodo - che magari tragga spunto da un libro, o dal

personaggio di una storia - che inizi nel nido e trovi

poi il suo completamento nella scuola dell’infanzia, può

essere un buon esempio capace di alimentare il legame.

In questo modo, infatti, i bambini ritroverebbero nella

nuova realtà alcune tracce della vecchia, con funzione

di “oggetto transizionale”.

Emerge quindi il fondamentale ruolo svolto dal

Coordinamento pedagogico nel riuscire a garantire un

macroprogetto a sua volta coerente volto a contenere

e indirizzare le singole progettazioni, nonché il loro

legame con il territorio e con il sistema dei servizi

inteso nella sua interezza. Ovviamente questo tipo di

intenzionalità deve poter star dentro al macro-progetto

elaborato dall’Amministrazione Comunale e adottato

sull’intero territorio.

A questo proposito, nel rispetto degli orientamenti

comunali, i servizi gestiti dalle cooperative socie di

Co&So Firenze lavorano nell’ottica della coerenza

educativa, privilegiando momenti di incontro tra i

bambini, ma anche tra educatrici e insegnanti, durante

tutto l’anno, in modo da non ridurre l’interazione

solo sul finire dell’anno educativo allo scopo di

organizzare le sezioni. Viene quindi favorita la strategia

del colloquio, che stimola la conoscenza evitando il

rischio di precoci etichettamenti giudicanti a danno

dei bambini. In questo senso, un profilo o un diario

scritto in maniera descrittiva e non valutante, possono

rappresentare uno strumento di passaggio più adeguato

rispetto alla compilazione di una scheda con domande

a risposta chiusa.

Capitolo 6

69

6.2.2.

iL Progetto 0-6 come sFida educativa

In questa prospettiva, emerge l’importanza di percorsi

che puntino alla realizzazione di servizi 0-6 anni.

La proposta educativa di servizi unitari per la fascia

0-6 fa riferimento a un processo evolutivo in cui i

bambini costruiscono la propria identità, le modalità

e gli strumenti di relazione con gli altri, le cose e il

mondo secondo un percorso “unitario”. L’identità

specifica di tali servizi si caratterizza nella qualità e

nella continuità della ricerca e dell’innovazione, e si

fonda su un’interpretazione dell’educazione infantile

intesa secondo un modello pedagogico partecipato,

solidale e creativo, nel quale tutti i soggetti coinvolti

sono protagonisti di un processo evolutivo e di una

esperienza attiva di convivenza. Si decide di mettersi

in gioco per creare maggiori opportunità di relazione,

per rendere la vita quotidiana un’occasione di incontro

tra i bambini di pari e diversa età, e per facilitare il

confronto e lo scambio tra servizi e famiglie secondo

un modello capace di promuovere una vera e propria

comunità educativa.

In questo senso, si punta su una concezione

dell’infanzia, intesa non come momento di passaggio

verso l’età adulta, ma come espressione culturale

coerente, con una propria dignità da rispettare e

valorizzare.

Pur non gestendo al momento veri e propri servizi

0-6 anni, Co&So Firenze si fa senz’altro sostenitore

di questo tipo di prospettiva. Ad oggi, uno dei

servizi in gestione vede la realizzazione di una

il s istema integrato dei servizi

70

“continuità facilitata” perché ospita all’interno degli

stessi spazi sia il nido che la scuola dell’infanzia. La

condivisione degli ambienti si fa allora in questo caso

condivisione di percorsi, idee e azioni, sfociando in una

programmazione comune caratterizzata da continue e

sistematiche interazioni tra nido e scuola.

Capitolo 6

6.2.3.

La rete territoriaLe

Una continuità a tutto tondo contempla ovviamente

anche il legame con il territorio. Quest’ultimo non è

un’appendice della vita del nido, bensì rappresenta il

contesto in cui il servizio stesso vive, e dunque è, in

qualche modo, il servizio stesso. Per questo diventa

fondamentale alimentare una relazione di scambio con

le agenzie territoriali, nonché conoscere le iniziative

offerte dal contesto in cui il servizio è inserito, e

sensibilizzare educatrici, famiglie e bambini verso di

esse. Progetti di acquaticità che coinvolgano la piscina,

percorsi di educazione alla lettura che si avvalgano

della collaborazione con la biblioteca, progetti legati ai

musei, all’artigianato locale, alle botteghe, alle strade

e alle piazze della città o del paese in cui vive il nido,

acquisiscono allora un valore aggiunto, nel momento

in cui alimentano il senso di appartenenza di adulti

e bambini, generando trasversalmente responsabilità

sociale e desiderio di “prendersi cura” di ciò che ci

circonda. Proporre e organizzare uscite e visite può

allora far parte di una quotidianità in cui coinvolgere fin

da subito i bambini e le bambine, discutendo con loro e

ascoltando e documentando le loro idee, per alimentare

un costante dialogo dentro-fuori.

In questa prospettiva alcuni servizi gestiti da Co&So

Firenze hanno per esempio avviato un progetto di

collaborazione con le biblioteche della zona, al fine di

sostenere l’educazione alla lettura, alimentando allo

stesso tempo il legame con il territorio. Oltre a incontri

di lettura animata e percorsi rivolti ai bambini, vengono

71

il s istema integrato dei servizi

previsti progetti di prestito, secondo i quali il servizio

prende in prestito dalla biblioteca alcuni libri che le

famiglie possono a loro volta portare a casa dal nido.

Questo tipo di progetto può essere accompagnato da

alcuni incontri serali con i genitori, durante i quali

affrontare il tema della lettura e del suo significato nella

crescita dei più piccoli. In questo modo sosteniamo

quel legame circolare servizio-famiglie-territorio che

alimenta il senso del sistema formativo integrato stesso.

Allo stesso modo le uscite, le gite, il legame con le

botteghe della zona, come il forno, rappresentano

un piccolo passo verso la costruzione del senso di

cittadinanza.

In continuità con questo tipo di orientamento, alcuni

servizi gestiti dal consorzio hanno avviato progetti

capaci di coinvolgere i nonni in gite a musei o luoghi

d’arte della città. I nonni rappresentano infatti una

risorsa non indifferente sotto diversi punti di vista,

anche in quanto “custodi” delle memorie familiari. Essi

possono infatti portare al nido pezzi di storia personale

che sono però allo stesso tempo frammenti di storia del

territorio a cui appartengono. Diventa allora interessante

coinvolgere i nonni in progetti legati ai musei, ossia

a quei luoghi che, a loro volta, custodiscono la storia

del luogo che abitiamo. In questo modo creiamo

trasversalmente progetti di continuità a tutto tondo,

coinvolgendo nido, famiglie e territorio, nell’intento di

valorizzare la bellezza tramite la memoria e il ricordo.

La continuità viene del resto alimentata anche grazie

all’uso consapevole della documentazione, che si fa in

questo senso strumento di dialogo e comunicazione

con l’esterno, con le famiglie, con l’Amministrazione

Comunale, con il territorio. Il giornalino del servizio,

scritto con il contributo di educatrici e genitori, le

mostre che vengono realizzate, nonchè i convegni, i

seminari, le giornate di studio, acquisiscono allora

un valore aggiunto nel farsi a un tempo promotori della

cultura dell’infanzia e della coerenza educativa, secondo

un progetto di partecipazione di matrice ecologica.

Le cooPerative e i servizi Privati deLLa rete co&so Firenze

74

Cooperativa Sociale

l'ABBAiNoCooperativa Sociale

ALVEARE

La cooperativa sociale L’Abbaino nasce nel 1987 nel territorio di Rifredi, si occupa della progettazione e gestione di servizi alla persona. La sua mission è volta al miglioramento del benessere della comunità, attraverso la crescita qualitativa dei servizi offerti, la crescita del capitale umano e sociale dei propri soci e operatori e lo sviluppo in termini di protagonismo e partecipazione nei territori e nelle comunità in cui opera. Oggi come ieri la cooperativa mira ad essere un soggetto di promozione di benessere sociale intenzionata a lavorare in integrazione con soggetti pubblici e privati e a coinvolgere attivamente la comunità nei processi di scambio, progettazione e valutazione degli interventi effettuati.In particolare la cooperativa gestisce nel territorio di Firenze servizi per la prima infanzia, servizi educativi diurni rivolti ai minori, servizi di educativa domiciliare rivolti a minori afferenti alla neuropsichiatria infantile, servizi di integrazione scolastica e ludoteche interculturali.

La cooperativa nasce nel 2001 da un percorso condiviso da un gruppo di persone provenienti da esperienze diverse nel territorio del Mugello: la cooperativa L’Abbaino, le allieve del percorso formativo Alveare e persone provenienti dalle esperienze formative di Enaip Firenze.Il suo intento è quello di promuovere servizi sul territorio del Mugello caratterizzati da un forte radicamento territoriale, alta flessibilità, progettati con la partecipazione attiva del territorio e realizzati con l’apporto di professionalità espresse dal gruppo di persone coinvolte (per il 90% costituito da donne). Nello specifico la cooperativa gestisce nel territorio del Mugello servizi residenziali e semiresidenziali per anziani, servizi per la prima infanzia, servizi educativi e di integrazione scolastica rivolti a minori e centri di aggregazione giovanile.

Largo Liverani, 17/18 - FirenzeTel. 055 4221268 / 4221036Fax 055 4368809

E-mail: segreteria@abbaino.itwww.abbaino.it

Via Faentina, 11 - Località RontaBorgo San Lorenzo (Fi)Tel. 055 8403537Fax 055 8403029

E-mail: info@alvearecooperativa.itwww.alvearecooperativa.it

le cooperative

75

Cooperativa Sociale

CoNVoiCooperativa Sociale

GioCoLARE

CONVOI è un’impresa sociale nata per rispondere, con una maggiore garanzia di qualità dei servizi e con una forte specializzazione professionale e imprenditoriale, alle esigenze dell’educazione e di un welfare locale che cambia, condividendo con tutti gli interlocutori sociali del territorio esperienze e capacità. È attiva nei comuni dell’area nord ovest di Firenze dove promuove servizi e progetti rivolti all’infanzia, ai minori e giovani, ad anziani, disabili e all’intera cittadinanza.

Via Giotto, 22 - Sesto Fiorentino (Fi)Tel. 055 4489010Fax055 4484807

E-mail: info@convoi.coopwww.convoi.coop

Giocolare è stata costituita nel 1989 e ha iniziato le sue attività aprendo un asilo nido privato (Minimondo), che per dieci anni è stata l’unico servizio della cooperativa. Dall’anno 2000 Giocolare ha cominciato a portare avanti un piano di sviluppo ed è stato in quel periodo che ha scelto di aderire al consorzio Co&So Firenze. Attualmente gestisce nel territorio della Val di Sieve servizi per la prima infanzia, sesrvizi di integrazione scolastica per bambini e ragazzi, servizi diurni e servizi assistenziali presso strutture residenziali per anziani non autosufficienti, centri di aggregazione giovanile, servizi di educativa domiciliare per minori con disagio sociale e/o disabilità.

Via Lisbona, 23 - Pontassieve (Fi) Tel. 055 8323483 Fax 0558325491

E-mail: mail@giocolare.netwww.giocolare.net

le cooperative

Cooperativa Sociale

il koALA

La cooperativa sociale Il Koala, fondata nel 2000 da un gruppo di donne, attualmente è un’impresa che conta 30 dipendenti, tutte donne. La nascita della cooperativa rappresenta il punto di arrivo di un intenso percorso imprenditoriale intrapreso dalle socie fondatrici, sia nella direzione di foundraising che permettesse la realizzazione del progetto, sia nella direzione dello sviluppo delle competenze di gestione.La storia del Koala inizia nel 1997 con l’apertura di un piccolo nido, e si struttura sulla forte motivazione del gruppo fondatore e sulla sentita esigenza di cresceree di migliorare. La nostra cooperativa si è specializzata nella realizzazione e nella gestione di servizi alla prima infanzia fortemente radicati nei territori di appartenenza.Per sua scelta, la cooperativa si occupa solo di infanzia e gestisce due asili nido, quattro spazi gioco, due ludoteche, un Centro 0-6, organizza incontri aperti al territorio di confronto e sostegno alla famiglia.

le cooperative

ViadiSoffiano,51/b-FirenzeTel. 055 702000

E-mail: segreteria@ilkoala.infowww.ilkoala.info

luoghi accessibili, diversi da tutti gli altri,

straordinari come i bambini che accogliamo.

Un’esperienza ventennale testimoniata dalle

linee metodologiche che le nostre cooperative hanno

elaborato, migliaia di famiglie ascoltate e i migliori

professionisti.

Tutti i nostri nidi sono autorizzati e accreditati dai

Comuni di riferimento.

Ormai da più di 10 anni all’interno del consorzio e delle

cooperative sono messe in atto procedure personalizzate

ed efficaci per la progettazione ed erogazione di servizi

di asilo nido, per la gestione del personale interno e

della formazione a garanzia ulteriore per le famiglie di

un’elevata qualità dei servizi.

Tutte le strutture garantiscono ai bambini e alle famiglie

servizi di qualità controllata e garantita attraverso la

certificazione di qualità ISO 9001:2008 e in alcuni nidi

anche attraverso il marchio di qualità europeo Pan.

Nei servizi sono organizzati laboratori esperienziali per i

genitori e progetti sperimentali:

• Psicomotricità

• Educazione musicale

• Lettura (è presente nei nidi una piccola biblioteca

interculturale con libri in diverse lingue da poter

prendere in prestito)

Continuità: in tutti i servizi presentati vengono realizzati

progetti di continuità nido-scuola dell’infanzia che con

modalità diverse coinvolgono i bambini e le famiglie per

supportarli durante il passaggio da un contesto all’altro.

Nei nostri sevizi è tutto incluso: utenze, pannolini,

merenda mattutina e pomeridiana con frutta biologica.

i migLiori

ProFessionisti a

disPosizione deLLe

FamigLie

sErvIzI PrIvatI

78

SERViZiAsilo nido e spazio gioco

ETàTre sezioni di età mista dai 12 ai 36 mesi

oRARiDal lunedi al venerdì 7,30-17,00 (possibilità di frequenza in orari flessibili)

Centro infanzia

l’ARCoBALENA

Per informazioni:Via G. Garibaldi, 206 Sesto Fiorentino (FI)

Tel. 055 4201828E-mail: info@nidolarcobalena.comwww.nidolarcobalena.com

servizi PRIVATI

Cooperativa CoNVoi

79

SERViZiAsilo nido

ETàDai 12 ai 36 mesi

oRARiDal lunedi al venerdì 7,30-17,30

(possibilità di posticipo alle 18.00)

Asilo nido

FATE E FoLLETTi

Per informazioni:Via Pavese, 8 Rufina (FI)

Tel. 055 8395340 Fax 055 8395433

E-mail: fateefolletti@tiscali.it

servizi PRIVATI

Cooperativa GioCoLARE

80

Centro infanzia

koALA BLu/koALuDo

SERViZiAsilo nido

ETàDai 12 ai 36 mesi

oRARiDal lunedi al venerdì 7,30-17,30 (possibilità di posticipo alle 18.00)

Asilo nido

GhiRoToNDo

Per informazioni:Piazza Pavese, 13 Pontassieve (FI)Tel. 055 8368695 Fax 055 8367140E-mail: asiloghirotondo@gmail.com

Cooperativa GioCoLARE

servizi PRIVATI

81

SERViZiAsilo sperimentale e spazio gioco

ETàCentro infanza: 1 - 6 anniSpazio gioco: 16 - 36 mesi

oRARiAsilo 1-3 anni: dal lunedi al venerdì 7,30-17,30

Asilo 3-6 anni: dal lunedì al venerdì 7,30-18,00Spazio gioco mattina: dal lunedì al venerdì 7,30-12,30

Spazio gioco pomeriggio: dal lunedì al venerdì 13,00-18,00

Centro infanzia

koALA BLu/koALuDo

Per informazioni:Via di Soffiano, 51 Firenze

Tel./fax 055 702000E-mail: info@ilkoala.info

Cooperativa il koala

servizi PRIVATI

82

SERViZiAsilo nido, spazio gioco, scuola dell’infanzia

ETàDai 3 mesi ai 6 anni

oRARiDal lunedi al venerdì 7,30-18,30

Centro infanzia

la NAVE

Per informazioni:Via delle Panche, 26 FirenzeTel. 055 4223701E-mail: lanave@abbaino.itwww.centroinfanzialanave.com

Cooperativa L’Abbaino

Stella Marina

servizi PRIVATI

83

SERViZiAsilo nido

ETàDai 12 ai 36 mesi

oRARiDal lunedi al venerdì 7,30-17,30

(possibilità di posticipo alle 18.00)

Asilo nido

SALTAPiCChio

Per informazioni:Piazza Pavese, 26 Pontassieve (FI)

Tel./fax 055 8367140E-mail: asilosaltapicchio@gmail.com

Cooperativa GioCoLARE

servizi PRIVATI

Via Pellas, 20 A/B Firenze

055/450474segreteria@coeso.org

www.coeso.orgfacebook.com/coesofirenze

WWW.COESO.ORG