Liečebnopedagogická diagnostika situácie dieťaťa s problémami … Lessner Listiakova... ·...
Transcript of Liečebnopedagogická diagnostika situácie dieťaťa s problémami … Lessner Listiakova... ·...
1
Liečebnopedagogická diagnostika situácie dieťaťa s problémami v správaní Ivana LESSNER LIŠTIAKOVÁ (Ed.)
UNIVERZITA KOMENSKÉHO V BRATISLAVE 2017
2
Liečebnopedagogická diagnostika situácie dieťaťa s problémami v správaní
Editor:
Mgr. Ivana LESSNER LIŠTIAKOVÁ, PhD.
Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského v Bratislave
Autori kapitol:
Mgr. Zuzana FÁBRY LUCKÁ, PhD.
Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského v Bratislave
doc. PaedDr. Barbora KOVÁČOVÁ, PhD.
Pedagogická fakulta, Katolícka univerzita v Ruţomberku
Mgr. Ivana LESSNER LIŠTIAKOVÁ, PhD.
Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského v Bratislave
doc. PaedDr. Katarína MAJZLANOVÁ, PhD.
Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského v Bratislave
Mgr. Petra MITAŠÍKOVÁ, PhD.
Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského v Bratislave
Mgr. Zuzana ŤULÁK KRČMÁRIKOVÁ, PhD.
Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského v Bratislave
Recenzenti:
doc. PaedDr. Albín ŠKOVIERA, PhD.
Pedagogická fakulta, Katolícka univerzita v Ruţomberku
Mgr. Michal RŦŢIČKA, Ph.D.
Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci
Grafický návrh: BOKER – reklamná agentúra
Grafická úprava: Mgr. Ivana LESSNER LIŠTIAKOVÁ, PhD.
Jazyková korektúra: Ing. Eleonóra LIŠTIAKOVÁ
Publikácia je výstupom projektu KEGA č. 067UK-4/2015 E-learningové vzdelávacie moduly
k problematike porúch správania u detí
Vydavateľstvo: Univerzita Komenského v Bratislave
Rok vydania: 2017
Rozsah: 179 s.
Vydanie: prvé
ISBN 978-80-223-4427-2
OBSAH
2
OBSAH
O AUTORKÁCH .................................................................................................................................... 4
ÚVOD ..................................................................................................................................................... 7
1 Liečebnopedagogická diagnostika problémového správania detí v dramatoterapii ....................... 8
Katarína MAJZLANOVÁ
1.1 Diagnostické metódy v dramatoterapii ......................................................................................... 10
1.2 Zhrnutie poznatkov z oblasti diagnostiky v dramatoterapii .......................................................... 15
1.3 Príklady hier v dramatoterapii s diagnostickým aspektom ........................................................... 17
1.4 Výskum uplatňovania dramatoterapie u detí s poruchami správania ........................................... 18
1.5 Záver ............................................................................................................................................. 23
2 Liečebnopedagogická diagnostika problémového správania detí v biblioterapii ......................... 25
Katarína MAJZLANOVÁ
2.1 Úvod do biblioterapie ................................................................................................................... 26
2.2 Diagnostické prístupy v biblioterapii ............................................................................................ 27
2.3 Diagnostické prístupy u detí školského veku s poruchami správania v procese biblioterapie ..... 29
3 Liečebnopedagogická diagnostika problémového správania detí v terapii hrou .......................... 34
Petra MITAŠÍKOVÁ
3.1 Nezámerné pozorovanie voľnej hry.............................................................................................. 35
3.2 Symptomatika agresivity, súťaţivosti a hnevu ............................................................................. 36
3.3 Ekosystémové súvislosti ............................................................................................................... 38
3.4 Úzkosť .......................................................................................................................................... 39
3.5 Adaptabilita zdravého dieťaťa ...................................................................................................... 40
3.6 Zručnosť v pozorovaní ................................................................................................................. 41
3.7 Prirodzená voľná hra a štruktúrované hrové liečebnopedagogické cvičenia v kontexte
diagnostiky v terapii hrou ......................................................................................................................... 42
3.8 Záver ............................................................................................................................................. 51
4 Liečebnopedagogická diagnostika problémového správania detí v arteterapii ............................ 54
Zuzana ŤULÁK KRČMÁRIKOVÁ
4.1 Priebeh diagnostického procesu dieťaťa s problémami v správaní .............................................. 57
4.2 Detská kresba (detský výtvarný prejav)........................................................................................ 57
4.3 Liečebnopedagogická diagnostika pomocou arteterapie .............................................................. 60
5 Liečebnopedagogická diagnostika problémového správania detí v psychomotorickej terapii ..... 74
Zuzana FÁBRY LUCKÁ
5.1 Dôleţité atribúty diagnostického skúmania v psychomotorickej terapii v kontexte porúch
správania ................................................................................................................................................... 76
OBSAH
3
5.2 Špecifiká diagnostického procesu v psychomotorickej terapii v detskom veku ........................... 86
5.3 Neverbalita ako základný atribút diagnostického skúmania v psychomotorickej terapii ............. 88
6 Liečebnopedagogická diagnostika problémového správania detí v muzikoterapii ...................... 94
Zuzana FÁBRY LUCKÁ
6.1 Vstupná diagnostika v procese muzikoterapie .............................................................................. 96
6.2 Špecifiká diagnostického skúmania v muzikoterapii v detskom veku v kontexte porúch
správania. .................................................................................................................................................. 98
6.3 Rodina a sociálne prostredie dieťaťa ako diagnostický potenciál .............................................. 103
6.4 Moţnosti diagnostiky v kontexte poruchy správania ................................................................. 105
6.5 Formy a metódy diagnostiky v muzikoterapii ............................................................................ 109
7 Liečebnopedagogická diagnostika problémového správania detí v ergoterapii ......................... 114
Barbora KOVÁČOVÁ
7.1 Diagnostika v ergoterapii ............................................................................................................ 115
7.2 Diagnostické metódy v ergoterapii ............................................................................................. 118
8 Liečebnopedagogická diagnostika prostredníctvom terapie s bábkou pri problémoch v správaní
detí... .................................................................................................................................................... 136
Barbora KOVÁČOVÁ
8.1 Úvod ........................................................................................................................................... 137
8.2 Bábky ako súčasť diagnostického procesu s klientom ............................................................... 137
8.3 Hra s bábkou počas diagnostického procesu s rodinou .............................................................. 139
8.4 Poţiadavky na bábku pouţitú v procese diagnostiky ................................................................. 141
8.5 Bábkové interview ...................................................................................................................... 144
8.6 Posudzovanie kompetencií dieťaťa v diagnostickom procese s vyuţitím bábky ........................ 147
8.7 Odporúčania pre hru s bábkou .................................................................................................... 154
8.8 Záver ........................................................................................................................................... 156
9 Liečebnopedagogická diagnostika problémového správania detí v multisenzorických
prístupoch... ......................................................................................................................................... 159
Ivana LESSNER LIŠTIAKOVÁ
9.1 Multisenzorické prístupy ............................................................................................................ 160
9.2 Problémové správanie z pohľadu multisenzorických prístupov ................................................. 161
9.3 Diagnostikovanie problémového správania z perspektívy bazálnej stimulácie .......................... 163
9.4 Diagnostikovanie problémového správania z perspektívy senzorickej integrácie ...................... 167
9.5 Diagnostikovanie problémového správania z perspektívy Snoezelen konceptu ......................... 170
9.6 Diagnostikovanie problémového správania z perspektívy senzomotorického stimulačného
programu ................................................................................................................................................. 174
9.7 Zhrnutie ...................................................................................................................................... 176
ZÁVER ................................................................................................................................................ 179
O AUTORKÁCH
4
O AUTORKÁCH
Mgr. Zuzana FÁBRY LUCKÁ, PhD. absolvovala magisterské štúdium liečebnej
pedagogiky na Pedagogickej fakulte Univerzity Komenského v Bratislave, následne v odbore
špeciálna pedagogika obhájila dizertačnú prácu. Od roku 2008 pracuje ako liečebný pedagóg
v domove sociálnych sluţieb pre deti a dospelých s viacnásobným postihnutím. Od roku 2013
je odborným asistentom na Katedre liečebnej pedagogiky Pedagogickej fakulty Univerzity
Komenského v Bratislave. Jej odborným zameraním je vyuţitie psychomotorickej terapie
v liečebnopedagogickej intervencii, problematika včasnej intervencie, koncepty Snoezelen
terapie a Bazálnej stimulácie, liečebnopedagogická diagnostika a problematika jednotlivcov
s viacnásobným postihnutím.
doc. PaedDr. Barbora KOVÁČOVÁ, PhD. vyštudovala študijný odbor liečebná
pedagogika na Pedagogickej fakulte Univerzity Komenského v Bratislave (1999), kde
ukončila rigorózne (2001, v odbore Liečebná pedagogika), doktorandské štúdium (2005,
v odbore Pedagogika) a habilitačné konanie (2013, v odbore Špeciálna pedagogika). Pôsobila
v praxi na pozícii liečebného pedagóga v poradenskom zariadení (CVPP Ţarnovica),
v špeciálno-pedagogickom zariadení (Detské integračné centrum, Banská Bystrica)
a v zdravotníckom zariadení (Špecializovaný liečebný ústav Marína Kováčová). Od r. 2005
aţ doteraz pôsobí na akademickej pôde ako vysokoškolský pedagóg s presahom do praxe
v rámci experimentálnych i dobrovoľníckych vstupov. Odborne sa profiluje na oblasť
vyuţívania liečebno-pedagogických terapií (ergoterapie, arteterapie, terapie s bábkou) pri
pomoci človeku so znevýhodnením a jeho rodine, ktorá sa aktuálne nachádza v sťaţenej
ţivotnej situácii. Aktuálne pôsobí na Pedagogickej fakulte KU v Ruţomberku, na Katedre
pedagogiky a špeciálnej pedagogiky.
O AUTORKÁCH
5
Mgr. Ivana LESSNER LIŠTIAKOVÁ, PhD. vyštudovala študijný odbor liečebná
pedagogika na Pedagogickej fakulte Univerzity Komenského v Bratislave (2009)
a doktorandské štúdium v odbore Predškolská a elementárna pedagogika (2012). V roku 2013
absolvovala postdoktorandský študijný pobyt na New York University v odbore
Dramatoterapia. V praxi sa venuje najmä deťom školského veku, poskytuje podporu
školských zručností v multikultúrnom prostredí pri ťaţkostiach v učení sa. Odborne sa
profiluje na oblasť senzorickej integrácie, porúch autistického spektra a na oblasť duševného
zdravia v kontexte expresívnych terapií, najmä dramatoterapie a biblioterapie. V súčasnosti
pôsobí na Pedagogickej fakulte Univerzity Komenského v Bratislave ako vedecko-výskumný
pracovník. S poruchami správania detí sa stretáva najmä v prostredí školy v spojení
s poruchami učenia, poruchami pozornosti a hyperaktivitou alebo u detí s poruchami
autistického spektra. Na problémové správanie nazerá z hľadiska senzorických potrieb
dieťaťa. Ako stratégie podpory vyuţíva multisenzorické prostredie, ale aj expresiu
a rozširovanie repertoáru konania prostredníctvom metód dramatoterapie.
Doc. PaedDr. Katarína MAJZLANOVÁ, PhD. vyštudovala študijný odbor liečebná
pedagogika na Pedagogickej fakulte UK. Doktorandské štúdium ukončila v odbore
Pedagogika, habilitovala v odbore Špeciálna pedagogika. Na Vysokej škole Múzických umení
v Prahe ukončila rozširujúce štúdium Výchovnej dramatiky. V Budapešti študovala v rámci
postgraduálneho štúdia Aplikovanú psychodrámu. Na Slovensku absolvovala tréning
sociálnych a komunikačných zručností a Rogersovskú psychoterapiu. V praxi pôsobila ako
riaditeľka materskej školy pre deti so špeciálnymi edukačnými potrebami a neskôr
v pedagogickopsychologickej poradni. Od roku 1991 pôsobí na Pedagogickej fakulte
Univerzity Komenského ako vysokoškolský pedagóg, kde sa špecializuje na predmety
Terapia hrou, Dramatoterapia a Biblioterapia. Preventívne a intervenčné prístupy k deťom
s poruchami správania predstavujú súčasť jej odborného pôsobenia v rámci týchto
expresívnych terapií, pričom výskumné zistenia a skúsenosti z praxe zachytila v mnohých
vedeckých a odborných publikáciách.
Mgr. Petra MITAŠÍKOVÁ, PhD. vyštudovala študijný odbor Liečebná pedagogika na
Pedagogickej fakulte Univerzity Komenského v Bratislave (1998) a doktorandské štúdium
v odbore Špeciálna pedagogika (2001). V rámci ďalšieho vzdelávania absolvovala kurzy
Feuerstein Instrumental Enrichment Mediator – certifikovaná a licencovaná prax, Orff
O AUTORKÁCH
6
Schullwerk a akreditované vzdelávanie v Montessori pedagogike. V roku 2004 zaloţila
internetový portál www.openplay.sk venujúci sa problematike hry, hračky, výchovy a terapie
hrou v liečebnej pedagogike. Ako členka PRO LP asociácie liečebných pedagógov pomáhala
pri budovaní stránky www.prolp.sk. V rámci súkromnej praxe sa venuje detským klientom
s rozličnými problémami vo vývine aj ich rodinám. Jednou z oblastí liečebnopedagogickej
intervencie sú aj výchovné problémy u detí s problémami v správaní. Od roku 1998 súvisle
pôsobí na Univerzite Komenského, Pedagogickej fakulte v rámci Katedry liečebnej
pedagogiky, kde roky vyučuje a od základov buduje predmety Terapia hrou (pre bakalársky aj
magisterský stupeň liečebnej pedagogiky), Muzikoterapia, Nedirektívna terapia hrou,
Diagnostika v terapii hrou, Liečebnopedagogické praxe a praktiká, Hra vo výchove, Hudba vo
výchove (pre študentov liečebnej pedagogiky, aj pre študentov iných odborov pomáhajúcich
profesií). V rámci týchto predmetov poskytuje študentom supervíziu pri liečebnopedagogickej
terapii aj v kontexte práce s deťmi s poruchami správania.
Mgr. Zuzana ŤULÁK KRČMÁRIKOVÁ, PhD. sa počas štúdia venovala problematike
drogových závislostí. Zameriava sa najmä na arteterapiu. Tejto téme sa venovala i vo svojej
diplomovej práci, ktorá bola ocenená cenou Rektora Univerzity Komenského v Bratislave. Po
absolvovaní odboru Liečebná pedagogika v roku 2003 nastúpila ako liečebný pedagóg
v Domove sociálnych sluţieb pre deti a mládeţ v Rohove. Venovala sa klientom s autizmom
a viedla arteterapeutické skupiny s klientkami s rôznym stupňom mentálneho postihnutia.
Zaloţila tradíciu výstav a prezentácii prác klientov Domov sociálnych sluţieb Senického
a Skalického okresu, ktorá trvá aţ do súčasnosti. Arteterapii s klientmi s mentálnym
postihnutím sa venovala i vo svojej doktorandskej práci. Doktorandské štúdium v odbore
Pedagogika ukončila v roku 2010. Od roku 2005 pôsobila ako riaditeľka Zariadenia
sociálnych sluţieb Senica, n.o., kde sa zamerala na prácu s ľuďmi bez domova, osamelých
rodičov s deťmi v krízovej situácii a seniorom s rôznymi zdravotnými problémami.
Presadzovala liečebno-pedagogický prístup pri práci s danými skupinami klientov, u ktorých
sa často vyskytovali i problémy v správaní. Zaloţila arteterapeutickú dieľňu so zameraním na
prácu s hlinou. Od roku 2015 pracuje ako vedecko-výskumný pracovník v Ústave sociálnych
štúdií a liečebnej pedagogiky na Pedagogickej fakulte Univerzity Komenského v Bratislave.
Zameriava sa na arteterapiu a predmety súvisiace s duševnými poruchami, poruchami
správania a ich terapiou.
ÚVOD
7
ÚVOD
Diagnostikovanie klienta a jeho situácie v liečebnej pedagogike má svoje špecifická –
vychádza z teórie liečebnej pedagogiky, z teórie liečebnopedagogickej diagnostiky.
Hodnotenie sa vţdy realizuje v kontexte celkovej ţivotnej situácie klienta, berie sa do úvahy
jeho bio-psycho-sociálna jednota. Diagnostika v liečebnej pedagogike má procesuálny
charakter a deje sa súčasne s poskytovaním terapeutických intervencií.
Diagnostikovanie v liečebnej pedagogike zároveň čerpá z diagnostických moţností
jednotlivých umeleckých expresívnych a ďalších terapií, ktoré liečební pedagógovia
pouţívajú ako metódy práce.
Liečební pedagógovia pracujú s jednotlivcami a so skupinami klientov s rozličným
znevýhodnením či ťaţkosťami, v rôznych kontextoch – od zdravotníckych, školských,
sociálnych inštitúcií, aţ po neziskové organizácie a súkromnú prax.
Cieľom publikácie Liečebnopedagogická diagnostika situácie dieťaťa s problémami
v správaní je predloţiť poznatky o diagnostickom procese v jednotlivých
liečebnopedagogických terapiách so zameraním sa špecificky na deti s problémami
v správaní. Publikácia ponúka nový pohľad na problémové správanie a poukazuje na
potenciál diagnostikovania problémového správania detí prostredníctvom metód
liečebnopedagogických terapií.
Predloţená vysokoškolská učebnica je súčasťou grantovej úlohy Projektu KEGA č. 067UK-
4/2015 s názvom E-learningové vzdelávacie moduly k problematike porúch správania u detí.
Je koncipovaná do deviatich kapitol, z ktorých kaţdá sa venuje diagnostikovaniu v jednej
z liečebnopedagogických terapií: dramatoterapia, terapia s bábkou, bibilioterapia, terapia
hrou, muzikoterapia, arteterapia, psychomotorická terapia, ergoterapia a terapia
v multisenzorickom prostredí
editorka
1 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V DRAMATOTERAPII
8
1 Liečebnopedagogická diagnostika problémového správania
detí v dramatoterapii
Katarína MAJZLANOVÁ
Zámer kapitoly Cieľom kapitoly je informovať o spôsoboch
realizácie diagnostického procesu
v dramatoterapii v liečebnej pedagogike.
Kľúčové slová Diagnostika.
Dramatoterapia.
Liečebná pedagogika.
Problémové správanie.
1 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V DRAMATOTERAPII
9
Liečebná pedagogika, ako špecializovaný odbor pedagogiky, hľadá cesty pre podporu
a sprevádzanie dieťaťa v sťaţených situáciách, pri prekonávaní bariér a prekáţok v jeho
primeranom sebauplatnení a osobnostnom raste. Je zameraná na podporu pozitívnych rezerv
osobnosti, rozvoj schopností a záujmov. V rámci systémového prístupu ide o spoluprácu
s inými odborníkmi, o výmenu informácií, hľadanie čo najvhodnejších prístupov a riešení,
o zaangaţovanie blízkych osôb do poskytovania pomoci.
Súčasťou uvedeného prístupu je liečebnopedagogická diagnostika, ktorá vychádza
z anamnestických údajov a ďalších zistení, ako aj z participačného voľného alebo zámerného
pozorovania klienta pri určitej činnosti. Diagnostika klientov je zameraná na postupné
overovanie a dopĺňanie zistených skutočností. Základom pre zaznamenávanie diagnostických
údajov klienta je premyslený a starostlivo vypracovaný záznamový systém, pomocou ktorého
je moţné zachytiť aj najmenšie zmeny, pokrok a pod.
Diagnostika v dramatoterapii je súhrn špecifických metód a operácií, slúţiacich k zisteniu
či objasneniu istých informácií alebo aj súvislostí týkajúcich sa klientovho správania, emócií,
prejavov – verbálnych i neverbálnych. Diagnostiku uskutočňujeme za cieľom doplnenia,
ozrejmenia, dokreslenia uţ získaných diagnostických informácií inými odborníkmi a ako
východisko pre dramatoterapeutickú intervenciu. Diagnostika v dramatoterapii sa uskutočňuje
v tvorivom procese, v akcii, ktorá predpokladá aktívny prístup klienta. Klient je tvorcom
i účastníkom dramatického procesu. V procese tvorby a akcie klient cez záţitky (emócie,
tvorivosť, imaginácia, improvizácia, projekcia) získava určité skúsenosti, ktoré v rôznej miere
ovplyvňujú jeho poznávanie, pamäť, myslenie, fantáziu, sociálne cítenie, celú osobnosť.
Z uvedeného môţeme konštatovať, ţe klient vstupom a tvorbou dramatického deja sám
vytvára podmienky pre určité zmeny či plnenie cieľov, ktoré dramatoterapeut v závislosti od
klientových problémov stanovuje (Majzlanová, 2004).
V dramatoterapii, ktorú uskutočňujeme v rámci liečebnopedagogických prístupov, je
prvotným krokom nadviazanie kontaktu s klientom, vytvorenie atmosféry dôvery
a porozumenia, čo si vyţaduje plnú akceptáciu klienta terapeutom, jeho momentálneho
stavu, nálady a pod. Ďalší proces sa odvíja v závislosti od modelu alebo techník, ktoré
uplatňujeme (divadelný, rolový, terapeutická dráma, model úloh a zručností, integrovaný
model alebo paradivadelné terapeutické prístupy – psychodráma, sociodráma, divadlo
Playback, Divadlo Fórum, Náhodné divadlo) a na ktorý aspekt sa prednostne zameriavame –
diagnostiku alebo terapiu.
1 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V DRAMATOTERAPII
10
U detí s poruchami správania je dôleţité voliť témy, ktoré sú deťom zrozumiteľné, známe,
začínať so simultánnymi stvárneniami cez prácu v skupine, vo dvojici. Sólové rolové hry
zaraďujeme aţ vtedy, keď uţ deti získali určité skúsenosti v danej oblasti.
Veľkú pozornosť venujeme práci s telom, s emóciami, rozvíjaniu sebauvedomenia (vnímanie
seba samých). Prostredníctvom dramatoterapie – cez záţitok úspechu, sebarealizácie,
pozitívne kontakty a vzťahy v skupine – sa deťom poskytujú korektívne citové skúsenosti.
Deti s poruchami správania sa k liečebnému pedagógovi dostávajú zvyčajne na odporúčanie
školy, menej často na základe prvotnej iniciatívy rodičov. Väčšinou ide o situácie, keď
neprimerané správanie u dieťaťa je uţ zafixovanejšie, čo pre prácu v triede z hľadiska
pedagógov, detí i samotného dieťaťa s problémovým správaním je obmedzujúce, neraz rušivo
pôsobiace.
1.1 Diagnostické metódy v dramatoterapii
Dramatoterapeutické stretnutie sa môţe hodnotiť ako celok alebo len niektoré konkrétne
komponenty (metóda, technika, prístup). Niekedy sa v skupine zameriavame na hru a situácie
u jednotlivcov alebo u vytipovaných klientov, ktoré sú z hľadiska diagnostiky pre nás
významnejšie, najmä ak nemôţeme zaznamenať celé dianie. Je potrebné uviesť aj ďalšie
pozorované javy vyplývajúce zo vzniknutých situácií, ktoré sú z výchovného alebo
diagnostického hľadiska zaujímavé a doplňujúce. Poznanie klienta, jeho diagnostika
v komplexnej situácii, je východiskom pre koncipovanie liečebnopedagogickej pomoci.
1.1.1 Metóda pozorovania
Azda najviac vyuţívaná je metóda pozorovania, i keď zaznamenávanie výsledkov býva
neraz problematické. Čiastočným riešením je diktafón, magnetofón, fotoaparát, videozáznam,
skrytá kamera, avšak tieto moţno pouţiť iba so súhlasom klientov, vyţadujú si určitý návyk,
a taktieţ pri asistencii kamery je potrebná prítomnosť ďalšej osoby. Videozáznam sa často
pouţíva aj pre samotné potreby klientov, aby mohli pozorovať vlastné prejavy správania
v rôznych dramatických situáciách.
V rámci pozorovania môţeme vyuţiť škály:
I. Stupnica emočného stavu:
smutný, vyzerá byť deprimovaný, ticho plačúci, bez východiska;
schopný vyjadriť svoje pocity, zapojiť sa do stretnutia a zamerať sa na problém;
1 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V DRAMATOTERAPII
11
nie je ani deprimovaný, ani v povznesenej nálade;
primerane veselý, aktívny;
vysoko hyperaktívny, povznesený, má prehnané reakcie.
II. Úroveň zapojenia sa do činností:
takmer ţiadne zapojenie;
veľmi malé zapojenie sa;
chladné zapojenie sa;
aktívne zapojenie sa a zaujatie;
hyperaktívny, intenzívne zaujatý.
III. Emocionálne odkrytie:
neprejavovanie sa a aktívne odmietnutie;
veľmi povrchné odkrytie sa;
odkrytie na osobnej (nie emocionálnej) úrovni;
odkrytie na emocionálnej úrovni s príslušným kontextom;
odkrytie emocionálnej a afektívnej prirodzenosti, jej vyjadrenie navonok.
Náročnosť diagnostického pozorovania si neraz vyţaduje individuálnu prácu s klientom, keď
ho pozorujeme v priamej interakcii s ním, avšak obraz o sociálnych zručnostiach môţeme
zisťovať len v skupine.
V individuálnej dramatoterapii s klientom je diagnostika zameraná na vývinové etapy
dramatickej hry, rozvíjanie obsahu dramatickej hry, na spôsob komunikácie. Pri dramatických
aktivitách sa zameriavame u detí na aktivitu, spôsob komunikácie, uplatnenie tvorivých
prvkov, zmysel pre imagináciu.
V skupinovej dramatoterapii si všímame úroveň sociálnych zručností, aktivitu, záujem,
nápaditosť, náplň témy, vyuţitie priestoru, identifikačné prvky, spôsob preţívania situácií
počas hry v role a celkové správanie. Jednotlivé prejavy špecifikujeme do škály alebo
stupnice, ktorá nám uľahčí zaznamenávanie viacerých premenných.
Sociometria – vzťahy – postavenie jednotlivca v skupine – odmietanie (aj neverbálne),
spolupráca, vzájomné pozitívne voľby, vzájomné negatívne voľby.
1 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V DRAMATOTERAPII
12
Agresivita – verbálna, neverbálna, autoagresia, voči členom skupiny, voči terapeutovi,
predmetom.
Emocionalita – hnev (zlosť), prejavy radosti, ľútosť, uzavretosť (utiahnutosť), zúrivosť,
deštruktivita.
Aktivita – zaujatie dramatickými činnosťami – prejav spontánneho záujmu, čiastočne
spontánny záujem, záujem len pri podnecovaní, pasívny záujem, bez záujmu.
Zaznamenávanie je najlepšie uskutočniť na kaţdom stretnutí – záznam by mala realizovať
ďalšia osoba (pedagóg, koterapeut) pri všetkých alebo vytipovaných deťoch v skupine.
1.1.2 Testy
Ak chce terapeut klientom ponúknuť testy, je potrebné ich na ne pripraviť. Všetky techniky sa
stávajú súčasťou stretnutí, nadväzujú na seba, alebo sú východiskom pre voľbu ďalších
techník a prístupov, nie sú uskutočňované izolovane, ale prirodzene do seba zapadajú.
Pre spresnenie diagnózy sa vyuţívajú v spolupráci so psychológmi testy osobnosti, IQ,
tvorivosti, empatie, emocionality, agresivity, sebahodnotenia, sociability a ďalšie – podľa
toho, čo chceme skúmať, na akú oblasť sa chceme zamerať. Test sa obyčajne zopakuje po
ukončení sérií stretnutí a výsledky sa porovnávajú s kontrolnou skupinou, v ktorej sa program
neuskutočnil (nie vţdy je moţné nájsť analogickú kontrolnú skupinu).
Vyuţitie testov môţe mať význam najmä vtedy, ak ide o dlhodobejší dramatoterapeutický
program, individuálny alebo skupinový, keď časový faktor (dĺţka, frekvencia stretnutí) je
umocňujúcim činiteľom pre potvrdenie vyššej validity výsledkov, resp. pôsobenia účinnosti
dramatoterapeutickej činnosti. V dramatoterapii z testových metód vyuţívame napríklad
projektívne interview – T 93, dotazník na zisťovanie spôsobu výchovy v rodine – T 17, Test
B – J. E. P. I. – štandardizovaný dotazník na meranie skóre N (neuroticizmu), Torranceho
figurálny test tvorivosti, Sociometriu.
1.1.3 Interview s klientom a s rodinným príslušníkom, dotazník
V terapeutickej praxi – v závislosti od klienta, druhu problémov, podmienok pre realizáciu
programu – uskutočňujeme vstupné interview s klientom, prípadne aj s rodinným
príslušníkom, ktoré môţe byť východiskom pre ďalší dramatoterapeutický program.
1 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V DRAMATOTERAPII
13
Dotazníky sú dôleţitými zdrojmi údajov, prostredníctvom ktorých sa dozvieme potrebné
informácie a môţeme ich vhodne zúročiť v rámci terapeutických cieľov.
V praxi dramatoterapeutickej intervencie sme vyuţívali dotazníky pre učiteľov, rodičov i deti.
1.1.4 Pozorovania, zaznamenávania, vyhodnotenie
V terapeutickej praxi vyuţívame aj hodnotenie terapeuta klientami. Takéto hodnotenie môţe
obsahovať introspekciu a verbálne či písomné vyjadrenie klienta (voľne alebo pomocou
dotazníka), hodnotenie terapeutickej techniky, celkového programu, vyjadrenie pocitov
a pohľadov na terapeutov a názory na ďalšie nasmerovanie stretnutí, ako aj hodnotenie
klientov terapeutmi. Meldrum (1994) pri svojej práci vyuţíval Formulár pre hodnotenie,
v ktorom klienti identifikujú kľúčové deje v skupine.
Formulár obsahuje časti:
Časť I. Čo si získal zo skupiny
Klient má za úlohu pozorne si prečítať zoznam stanovísk a vyznačiť tie, ktoré sú pre
neho najdôleţitejšie. Môţe označiť menej, ale nie viac ako 5 stanovísk:
schopnosť uvoľniť pocity a otvorene ukázať svoje emócie v skupine;
schopnosť podeliť sa so skupinou o osobné problémy;
objavenie nových spôsobov vychádzania s ľuďmi;
poznanie, ţe moje problémy nie sú výnimočné;
pocit, ţe som bol akceptovaný a podporovaný ostatnými členmi skupiny;
poznanie, ţe ja môţem poskytnúť podporu a pomoc niekomu inému;
prijatie uţitočnej informácie alebo rady od vedúceho alebo iného člena skupiny;
chápanie vlastného správania novým, odlišným spôsobom;
úţitok zo sledovania správania niekoho iného v skupine;
nádejný pocit, ţe skupina môţe pomôcť mne alebo aj ostatným.
Časť II. Kľúčový dej
Klient má popísať, ktorý dej alebo situáciu počas činnosti v skupine by označil ako
najdôleţitejšiu. Ako si reagoval v danej situácii? Prečo ju povaţuješ za dôleţitú?
1 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V DRAMATOTERAPII
14
Časť III. Ako by si zmenil skupinu
čoho by si chcel mať v skupine viac;
čoho by si chcel mať v skupine menej;
čo by malo zostať v skupine rovnaké.
Časť IV. Rady ostatným
Akú radu by si dal niekomu inému zo skupiny? A prečo?
Časť V. Ako si spokojný s rozložením, využitím
času;
počtu stretnutí.
Časť VI. Miesto na poznámky a postrehy
Ako súčasť hodnotenia, sebapoznávania, spätnej väzby, uplatňujeme aj tzv. „meranie nálady“
pred a po stretnutí. V rámci diskusie s klientmi vyuţívame napríklad nakreslené tváre, kocku
pocitov, tvorbu emocionálnych sôch, neverbálne symboly (palec hore – výborné naladenie,
vodorovná poloha palca – OK, palec dole – zlé naladenie), iné neverbálne vyjadrenia (vyjadri
mimikou či výrazom tela, ako sa cítiš), ktoré pri ich opakovaní môţe odzrkadľovať vhodnosť
a primeranosť uplatňovaných techník a prístupov, ale nemoţno tu vylúčiť aj vplyv iných
premenných (prostredie, čas stretnutí, osobné faktory).
1.1.5 Projektívne techniky a metódy
Z projektívnych metód vyuţívame v rámci dramatoterapie projektívne techniky (T – 93 /
1973) – Kúzelný svet (sleduje sa identifikácia s postavami v rozprávkovej ríši, v role
kúzelníka, v rodine, v škole, v skupine detí), Práca s príbehom (ide o dopĺňanie poviedky,
ktorá má svoj začiatok, stred a koniec), Nedokončené vety (ide o široko koncipované oblasti,
z ktorých je moţné vybrať tie, ktoré by mohli byť z hľadiska poznávania klienta
najvýznamnejšie), ďalej sú to obrázky vyplývajúce z príbehu, ku ktorým klienti napíšu text.
Vybrané príbehy moţno prehrávať a následne o nich diskutovať.
Rozprávku H. Ch. Andersena Škaredé káčatko sme pouţili pri práci s 10-11-ročnými deťmi
s problémami v správaní, kedy sme uplatnili projektívnu techniku s obrázkami. K trom rôzne
zobrazeným kačiatkam (veselé, smutné, neutrálne) klienti pripísali, ako na nich nakreslené
kačiatko pôsobí, aká situácia resp. záţitok mohol danú náladu u neho vyvolať. Väčšina detí sa
pri opisovaní zobrazených kačiatok nedrţala pôvodného motívu rozprávky, ktorý sme si
predtým prehrávali. V textoch, napísaných deťmi pod obrázkami, sa prejavila autoprojekcia
1 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V DRAMATOTERAPII
15
(je to smutné, ak nám ľudia nerozumejú; bývam nahnevaný, ak dostaneme veľa domácej
úlohy atď.).
1.1.6 Kazuistické prípadové štúdie
V kazuistických prípadových štúdiách ide o podrobný výskum jedného objektu –
jednotlivca alebo jednotlivca v skupine. Kaţdý objekt vystupuje ako samostatný celok, pre
ktorý je charakteristický určitý spoločný prvok. V terapii ide väčšinou o kazuistickú štúdiu
jedného alebo viacerých klientov, v rámci individuálnej alebo skupinovej formy práce.
Výhodou kazuistickej štúdie je zachytenie javov v celej komplexnosti a hĺbke. Kazuistické
spracovanie často zahŕňa aj informácie o klientovi po ukončení terapeutickej intervencie.
V tejto forme výskumu ide o zachytenie prirodzenej situácie v dramatoterapeutickom procese,
o získanie hlbších poznatkov o skúmanom jave a naplnení daných cieľov.
1.2 Zhrnutie poznatkov z oblasti diagnostiky v dramatoterapii
Diagnostický proces v dramatoterapii je súčasťou dramatoterapeutického procesu.
Vychádza sa z aktuálnych problémov klienta alebo symptómov.
V priebehu procesu sa mení, nadobúda konkrétnejší charakter.
Celý proces závisí od spontaneity, akcieschopnosti a záujmu klienta o dané aktivity.
Schopnosť symbolizácie a imaginácie je výraznou známkou pokroku (liečby)
u klienta.
V priebehu dramatoterapeutického diania, okrem zámerne pripravených situácií, môţu
sa vyplaviť (evokovať) nové fakty a informácie, niekedy maskované, potlačované,
nevedomé.
Diagnostika prináša so sebou proces sebauvedomenia, poznávania a následne
s procesom terapie aj schopnosť utriedenia informácií u klienta a poznatkov
u dramatoterapeuta.
Ťaţisko diagnostiky v dramatoterapii nespočíva v ich interpretácii klientovi, ale
v nasmerovaní ďalších cieľov a vo výbere dramatoterapeutických aktivít.
Úspešnosť diagnostiky v dramatoterapii podmieňujú aj interdisciplinárne prístupy ku
klientovi, štúdium moţností novších výskumov, experimentovanie s menej obvyklými
výskumnými technikami.
1 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V DRAMATOTERAPII
16
Dramatoterapeut vyberá pre klienta tie najvhodnejšie diagnostické prístupy a metódy
(jedinečnosť prístupu). Ak sa niektorá technika či prístup ukáţu nevhodnými na
získanie niektorých dôleţitých informácií, hľadá iné, pre klienta vhodnejšie cesty
a metódy, aby sa v ţiadnom prípade necítil obmedzovaný a tlačený do aktivít, ktoré
sú preňho neprijateľné, o ktoré neprejaví záujem (Majzlanová, 2003).
Pri uplatňovaní liečebnovýchovných prístupov vyuţívame diagnostické metódy, ktoré sa
stávajú pomocným prostriedkom pre stanovenie liečebnopedagogických cieľov a výber
vhodných intervenčných prístupov. Ak sa počas zámerných pozorovaní zistí, ţe klient
reaguje netypicky (utiahnutosť, agresia, bizarné správanie) iba v istých situáciách, napríklad,
keď má zdolať určitú prekáţku alebo keď sa mu niečo nedarí, toto poznanie môţe pomôcť
odhaliť citlivé miesta v jeho správaní či v preţívaní a pomôcť terapeutovi zamerať sa na
účinný liečebnopedagogický prístup. V rámci liečebnopedagogickej intervencie ide
o ponúknutie aktuálnych podnetov, posilňovanie sebakompetencie, sociálneho zakotvenia,
organizácie výchovných vplyvov, poţiadaviek a záţitkov, podpora kreativity, aktivity
a pozitívnych ţivotných perspektív (Horňáková, 2007). Sautter (citovaný podľa Klein et al.,
2005), pri liečebno-pedagogickej intervencii kladie dôraz na potrebu vytvorenia priestoru,
kde sa môţe určitá skúsenosť (riešenie) nadobudnúť/získať. Dá sa povedať, ţe vyuţívanie
drámy, či uţ vo výchove alebo v terapii, je v procese sebapoznávania samé o sebe nástrojom
diagnostiky a sebadiagnostiky, cez záţitok v konaní a reagovaní v modelových,
improvizovaných situáciách. Preţité sa navonok manifestuje výrazom tela a reči, obsahom
vyjadreného. Dramatoterapia vedome pracuje v oblasti navodzovania záţitkov a vedie klienta
k tomu, aby sa v nich vedel lepšie orientovať, lepšie ich spracovávať. Práca s niektorými
deťmi (príliš neisté, hyperaktívne, agresívne, s mentálnym alebo s iným postihnutím) si
vyţaduje pevnejšiu štruktúru a organizáciu dramatoterapeutických stretnutí, stanovenie
jasných pravidiel, väčšiu aktivitu terapeuta, priebeţné podnecovanie a stimulovanie
klientov počas dramatických činností. Dramatoterapia predpokladá komplexný prístup so
zohľadnením všetkých faktorov, ktoré pôsobia na človeka (zdravotné, psychologické,
osobnostné, sociálne, ekonomické a iné).
1 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V DRAMATOTERAPII
17
1.3 Príklady hier v dramatoterapii s diagnostickým aspektom
Akú mám náladu
Vymedzenie priestoru na stene, ktorý tvorí obraz bez rámu. Hráči sa postupne postavia do
obrazu tak, aby čo najlepšie vyjadrili svoju momentálnu náladu, preţívanie. Keď je obraz
hotový (všetci hráči sú v ňom), postupne sa kaţdý pozrie, ako vyzerá.
Kúzelný obchod
V obchode sa dá všeličo kúpiť aj odloţiť. Dramatoterapeut ponúka „tovar“ – napr.
trpezlivosť, láskavosť, radosť, vytrvalosť... Kto si čo kúpi a čo ponúka? A čo by chcel dať do
záloţne? Čoho by sa chcel zbaviť? V role predavača sa hráči môţu striedať. Diskusia na
tému, čo som si kúpil/a/, čo som ponúkol/a/ a pod.
Ďakujem
Hráči dajú pred seba na zem 3 veci (predmety), ktoré vlastnia a sú pre nich charakteristické
(okuliare, pero...) Kaţdý si zoberie veci od tých osôb, ktorým chce poďakovať za niečo, čo sa
od nich naučil, čo sa mu v priebehu práce v skupine na nich páčilo a pod.
(Môţeme nechať „voľný priebeh hry“ alebo moţno určiť, aký počet predmetov si hráči môţu
vybrať resp. aj určiť počet vybraných predmetov od jedného hráča).
Odpoveď na otázku
Kaţdý hráč si premyslí jednu (preňho dôleţitú) otázku, na ktorú by chcel dostať odpoveď.
Otázka by mala byť stavaná tak, aby sa dalo na ňu odpovedať slovom ÁNO alebo NIE.
Zároveň sa určí v priestore miesto, ktoré je vyjadrením odpovede ÁNO a miesto na odpoveď
NIE.
Dramatoterapeut zisťuje, prečo má pre hráčov ich otázka význam (zistenie motívu,
emocionálneho akcentu, kontextu výpovede). Potom hráči po jednom vyjdú za dvere a ostatní
sa postavia na miesto vyjadrujúce odpoveď ÁNO alebo NIE. Hráč – protagonista – si vţdy
môţe vybrať jednu skupinu ľudí, ktorí predstavujú odpoveď ÁNO alebo NIE (je len jedna
voľba), aby mu vyjadrili, prečo si zvolili práve danú odpoveď.
Reflexie na tému: Dostal/a/ si odpoveď na otázku?
Simultánne pantomimické cvičenie – Úspešný a neúspešný človek
Hráči sa rozdelia na dve skupiny podľa toho, či chcú zobrazovať úspešného alebo
neúspešného človeka. Spolu vytvoria krátku pantomimickú etudu, v ktorej budú zobrazovať
jednotlivé typy ľudí.
1 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V DRAMATOTERAPII
18
Po prehraní scénky budú hráči komentovať, prečo si vybrali daný typ človeka,
charakterizovať, čo je úspech a neúspech z ich vlastného hľadiska, aké vlastnosti sú potrebné
k dosiahnutiu úspechu, čo ho môţe prekaziť a pod. Čo sa komu nepodarilo dosiahnuť v ţivote
a naopak, čo áno a prečo sa tak stalo.
Kde sa dobre cítiš
Skupina pripraví protagonistovi scénu (situáciu), o ktorej predpokladá, ţe sa v nej bude
protagonista dobre cítiť a nájde mu v nej isté miesto i činnosť. Hráči sa v role protagonistu
vystriedajú. Reflexie o tom, do akej miery skupina odhadla potreby protagonistu.
Obmena: Vytváranie scénok podľa návrhov jednotlivých protagonistov.
Rodinné foto
Protagonista vyberá z hráčov zástupcov za členov „svojej rodiny“, ktorých by chcel mať na
svojej rodinnej fotografii. Nakoniec sám zaujme na nej miesto. Diskusia – kto bol na
fotografii, aký mám k tým ľuďom vzťah, čo pre mňa znamenajú/li.
Ako ma vidia iní
Jeden z hráčov – protagonista – vyjde z miestnosti a ostatní si v skupinkách porozprávajú
o tom, ako vidia daného človeka, čo ho najviac charakterizuje a pod. Na základe rozhovoru
člen skupiny – reţisér – u ktorého vznikne konkrétny nápad, pomocou ďalších ľudí vytvorí
dramatický obraz. Ide o neverbálne pohyblivé obrazy, ale môţu sa v nich vyuţiť aj krátke
slovné vyjadrenia. Obrazy o jednom protagonistovi vznikajú dovtedy, pokým vznikajú
nápady a námety. V úlohe protagonistu sa môţu hráči vystriedať. Jednotliví protagonisti
poskytujú reflexie o tom, čo ich vo vyjadrení skupiny prekvapilo, s čím sa stotoţňujú a pod.
1.4 Výskum uplatňovania dramatoterapie u detí s poruchami správania
Dramatoterapeutickú intervenciu sme uplatňovali u detí mladšieho školského veku. Podľa
učiteľov a vychovávateľov sa u týchto detí v správaní dlhodobejšie prejavovali známky
nepozornosti, utiahnutosti, nezáujmu o spoločné činnosti, neschopnosť sústrediť sa, prvky
agresívneho správania a evidentné boli aj problémy v nadväzovaní vzťahov s ostatnými
deťmi.
Cieľom nášho výskumu bolo zistiť moţnosti pôsobenia dramatoterapeutickej intervencie na
nárast záujmu detí o dramatické hry (spontánne zapojenie sa do dramatických činností,
aktivita vo vyjadrovaní názorov a postojov) a na rozvíjanie vzťahov medzi deťmi.
1 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V DRAMATOTERAPII
19
Na dramatoterapeutických stretnutiach (10) sa zúčastnilo 6 detí (dve dievčatá a štyria
chlapci) vo veku 9 – 10 rokov.
Predpokladali sme, ţe v druhej polovici stretnutí (6.- 10.) bude záujem detí o dramatické hry
vyšší v porovnaní so stretnutiami 1.-5. Pri záznamoch zo skúmania sme za kaţdú hru (spolu
ich bolo 35), o ktorú prejavilo dieťa aktívny záujem, pridelili 1 bod.
Ďalej sme predpokladali, ţe pri nadväzovaní vzájomných vzťahov počas dramatických
aktivít, dôjde k zvýšeniu pozitívnych volieb medzi deťmi.
Do sociogramu sme zaznamenávali výrazné a adresné, pozitívne i negatívne voľby detí –
kladnú voľbu sme znázornili súvislou čiarou a negatívnu voľbu prerušovanou čiarou.
Priebeh a realizácia stretnutí
Dramatoterapeutické stretnutia (10) sme uskutočňovali v klubovej miestnosti 1 krát týţdenne.
V prvej fáze sme zaradili hry a cvičenia na uvoľnenie, sústredenie a scitlivenie vnímania.
Druhý okruh tvorili dramatizačné metódy a techniky zamerané na získavanie sociálnych
zručností v oblasti sociálnej interakcie a komunikácie, na senzibilizáciu pre empatické
spracovanie tém, korekciu správania, názorov a postojov.
Tretia fáza dramatoterapeutického stretnutia bola zameraná na sebareflexie účastníkov,
diskusiu, relaxáciu.
Výsledky výskumu a ich interpretácia
Ako ukazujú výsledky výskumu u všetkých detí okrem Pavla došlo v druhej polovici stretnutí
k zvýšeniu záujmu o dramatoterapeutické hry (Graf 1.1).
Predpoklad, ţe u všetkých detí dôjde k zvýšeniu záujmu o dramatoterapeutické hry a aktivity
sa nepotvrdil.
1 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V DRAMATOTERAPII
20
Záujem Pavla o hry najprv stúpal, potom klesal a nakoniec zostal počas niekoľkých stretnutí
na rovnakej úrovni. V prípade Pavla šlo o ľahko nadpriemerne nadané dieťa, ktoré len
v jednom prípade prejavilo záujem o všetky hry na stretnutí. Niektoré dramatoterapeutické
hry komentoval ako nudné, často upozorňoval na seba a snaţil sa najmä o získanie záujmu
terapeuta.
U niektorých detí mal záujem o hry kolísavý charakter, na čo môţu upozorniť i výsledky
odborných vyšetrení - nedostatočná koncentrácia pozornosti u Martiny a u Jozefa následky
sociálnej a emocionálnej deprivácie. Rudolf, najmä v prvej polovici stretnutí, narúšal priebeh
a pravidlá hry. Tieto skutočnosti mohli mať súvislosť aj s niţšou úrovňou IQ (dolné pásmo
normy).
Graf 1.1 Záujem detí o dramatoterapeutické hry
1 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V DRAMATOTERAPII
21
Tabuľka 1.1 Vzájomné voľby detí v prvej polovici stretnutí (1. – 5.)
dal(a) voľby dostal(a) voľby
Eva - + 0 0
Martina 2- + + 2-
Roland 2- + 3+ 6-
Jozef 5- 0 + -
Rudolf 4- 0 + 4-
Pavol 3- 0 + 4-
Z tabuľky 1.1 vidíme, ţe najviac pozitívnych volieb v prvej polovici stretnutí dostal Roland
(3) a rovnako aj najviac negatívnych volieb (6). Pozitívne voľby dali Eva, Martina a Roland
(1). Deti dali spolu 16 negatívnych a 3 pozitívne voľby, dostali 7 pozitívnych a 17
negatívnych volieb.
Sociometrický záznam zo stretnutí 1. – 5. (Tabuľka 1.1) ukazuje, ţe v priebehu
dramatoterapeutických stretnutí deti spolu dostali a dali 34 negatívnych volieb a 10
pozitívnych volieb.
Tabuľka 1.2 Vzájomné voľby detí v druhej polovici stretnutí (6. – 10.)
dal(a) voľby dostal(a) voľby
Eva - 4+ + 0
Martina - 3+ + -
Roland 0 0 0 0
Jozef 0 + 0 0
Rudolf 0 0 2+ 0
Pavol 0 0 + 0
Z Tabuľky 1.2 vidíme, ţe najviac pozitívnych volieb v druhej polovici stretnutí dostal Rudolf
(2) a jednu negatívnu voľbu dostala Martina. Pozitívnych volieb bolo spolu poslaných 8,
negatívnych 2. Deti spolu dostali 5 pozitívnych a jednu negatívnu voľbu.
Počas dramatoterapeutických stretnutí 6. – 10. (Tabuľka 1.2) deti dali a dostali 3 negatívne
voľby a 13 pozitívnych volieb. Výsledky potvrdzujú náš predpoklad, ţe dramatoterapiou
moţno pôsobiť na zlepšovanie vzájomných vzťahov medzi deťmi.
1 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V DRAMATOTERAPII
22
Eva
Rudolf
Pavol
Martina
Jozef
Roland
Sociometria poukázala na postavenie toho ktorého dieťaťa v skupine, najmä v začiatkoch
dramatoterapeutických aktivít. Najviac negatívnych volieb dal Jozef (5), pričom sám dostal
iba jednu negatívnu a jednu pozitívnu voľbu, čo mohlo vyjadrovať určitú nespokojnosť so
svojím postavením v skupine, resp. určité upozornenie na seba. Eva nedostala ţiadnu
pozitívnu, ani negatívnu voľbu, sama však dala 4 pozitívne voľby. Táto skutočnosť môţe
nasvedčovať tomu, ţe Eva túţi po kontaktoch s deťmi, no napriek jej „bezproblémovému
fungovaniu“ v skupine v priebehu stretnutí nedostala od ţiadneho dieťaťa pozitívnu spätnú
voľbu. V druhej polovici stretnutí deti nedávali výraznejšie negatívne ani pozitívne voľby,
zapájanie do hier bolo však plynulejšie a rovnako aj spolupráca detí sa zlepšila.
Vplyvom dramatoterapeutickej intervencie spočiatku dochádzalo k postupnému narastaniu
pozitívnych i negatívnych volieb medzi deťmi, neskôr k narastaniu skôr pozitívnych volieb.
Odporúčania
Dramatoterapeutické stretnutia je vhodné prispôsobiť aktuálnym potrebám detí
v danej situácii, vzbudiť u nich atmosféru dôvery, porozumenia, spontánnosti.
Prostredníctvom záţitku v priebehu stretnutí pôsobiť u detí na rozvíjanie zdravého
sebavedomia, sebaakceptácie, zvnútornenie a potvrdenie určitých hodnôt, rozvíjať
toleranciu voči záťaži, rozširovať arzenál rol zameraných na riešenie konfliktných
situácií a zlepšovanie komunikácie.
Graf 1.2 Súhrnný sociogram volieb detí zo stretnutí 1. – 10.
1 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V DRAMATOTERAPII
23
V prípade, ak správanie dieťaťa pôsobí veľmi rušivo (sústavne narúša pravidlá hry,
snaţí sa upútať na seba pozornosť), uskutočníme s ním individuálne
dramatoterapeutické stretnutie/a. Zvyčajne po 1-2 stretnutiach sa dieťa bez problémov
zaradí do skupiny.
Stretnutia by mali byť pre deti príťažlivé, zaujímavé, podnetné a dostatočne
dynamické (moţnosť tvorby, striedanie dramatických hier, námetov a techník).
1.5 Záver
V našej práci sme sa zamerali na moţnosti vyuţitia dramatoterapie u detí s problémami
v správaní v mladšom školskom veku. Deťom sme poskytli moţnosť poznať dramatické hry,
zaţiť nové situácie, zlepšovať komunikáciu a vzájomné kontakty, prostredníctvom hry
dosiahnuť uvoľnenie a odreagovanie napätia, vyjadrenie svojich názorov, túţob, záţitkov. Je
zrejmé, ţe takýto prístup môţe pozitívne ovplyvniť správanie i preţívanie dieťaťa.
Dramatoterapia by mala mať svoje pevné miesto v školských zariadeniach a prostredníctvom
liečebného pedagóga, pôsobiaceho v škole na základe systemizovaného miesta, všestranne
rozvíjať osobnosti detí, zlepšovať ich adaptáciu a správanie.
Dramatoterapeutka Cattanach (1992) píše: „Deti musia hrať spôsobom, akým veci vymyslia.
Hrajú preto, aby pochopili svoje skúsenosti. Deti sú v ťažkých situáciách schopné využívať
hru k objasneniu nevyriešených problémov z minulosti, k vyrovnávaniu sa s prítomnosťou
a k príprave na budúcnosť a na svoje povinnosti.“
1 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V DRAMATOTERAPII
24
Zoznam použitých bibliografických odkazov
CATTANACH, A. Ed. S. 1992. The development model of dramatherapy. In The Handbook
of Dramatherapy. 1992.
HORŇÁKOVÁ, M. 2007. Liečebná pedagogika pre pomáhajúce profesie. Bratislava:
Občianske zdruţenie Sociálna práca. 178 s. 2007. ISBN 978 80689185-28-3.
KLEIN, F.et al. 2005. Liečebná pedagogika. Bratislava: Sapienta 2005. ISBN 80-967180-6-
1.
MAJZLANOVÁ, K. 1998. Uplatnenie dramatoterapie v liečebnovýchovnom procese. In
Tvořivá dramatika , roč. IX., č. 2-3. Praha : IPOS Artama, 1998 /2/, s. 67-71.
MAJZLANOVÁ, K. 2004. Dramatoterapia v liečebnej pedagogike. Bratislava: Iris, 2004.
ISBN 80-89018-65-3.
MAJZLANOVÁ, K. 2003. Diagnostika a výskum v dramatoterapii. In Liečebnopedagogická
diagnostika. Bratislava: Humanitas, 2003. ISBN 80-968053-8-X. s. 80-87.
MELDRUM, B. 1994. Evaluation and Assesment in Dramatherapy. In JENNINGS, S. (Ed.)
The handbook of Dramatherapy. London: Fetter Lane, 1994.
2 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V BIBLIOTERAPII
25
2 Liečebnopedagogická diagnostika problémového správania
detí v biblioterapii
Katarína MAJZLANOVÁ
Zámer kapitoly Cieľom kapitoly je prezentovať poznatky
o diagnostických moţnostiach problémového
správania prostredníctvom metód biblioterapie
v liečebnej pedagogike.
Kľúčové slová Biblioterapia.
Diagnostika.
Liečebná pedagogika.
Problémové správanie.
2 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V BIBLIOTERAPII
26
2.1 Úvod do biblioterapie
Biblioterapia zahŕňa širokú paletu uplatnenia literárnych ţánrov – ako vecnú, tak i umeleckú.
Kafka (1987) v biblioterapii vyzdvihuje oblasť prevencie a duševnej hygieny pri pôsobení
literárneho diela, ktorá sa najčastejšie chápe ako vzdelávacia činnosť a ako pomocná metóda
pri liečbe chorých. Podľa Černouška (1987) literatúra, ktorá obsahuje potencionálne
psychoterapeutické prvky, sa môţe charakterizovať ako biblioterapia. Šlepecký, Číková
a Lehotský (1984) definujú biblioterapiu ako súbor techník, v ktorom sa literatúra vyuţíva na
získanie interakcie medzi biblioterapeutom a participantom a kde cieľom procesu je istý efekt,
pozitívna zmena v participantových postojoch a jeho správaní. Svoboda (2012) popisuje
biblioterapiu psychosomatickú, psychorelaxačnú, edukačnú, naratívnu, lyrickú, polyestetickú
a virtuálnu.
V liečebnej pedagogike biblioterapiu chápeme ako zámerné, systematické a cieľavedomé
terapeuticko-výchovné pôsobenie jednotlivými zloţkami literárneho prejavu na postihnutých,
narušených, ohrozených a chorých jednotlivcov tak, aby sa napomohlo zlepšiť alebo upraviť
ich celkový stav v zmysle zmiernenia alebo aj eliminácie problémov v správaní a v preţívaní.
Biblioterapia, ako metóda komunikatívneho charakteru, má podnecujúci vplyv na verbálny
prejav klientov, môţe slúţiť ako interakčný činiteľ, stimulátor emocionálneho, etického
a sociálneho vývinu (Majzlanová, 2000).
Z hľadiska prístupu ku klientovi rozoznávame klinickú, humanistickú – edukatívnu
a behaviorálnu biblioterapiu.
Klinická biblioterapia sa chápe ako metóda intervencie, pomoci, poskytovanej pacientom
s psychickými a emocionálnymi problémami, pri poruchách príjmu potravy a všade tam, kde
je biblioterapia indikovaná ako podporná terapia popri farmakologickej liečbe, psychoterapii.
Humanistická – edukatívna – inštitucionálna biblioterapia má prevaţne didaktické
zameranie, uplatňuje sa v školských zariadeniach, v detských domovoch, v domovoch
dôchodcov.
Behaviorálna biblioterapia sa uplatňuje v ambulanciách a centrách pre liečbu drogovej
závislosti, v nápravno-výchovných zariadeniach.
2 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V BIBLIOTERAPII
27
Z hľadiska úspešnosti biblioterapie vo vyučovacom procese Maich a Kean (2004) zdôrazňujú
zohľadňovať vhodné prostredie, špecifický emocionálny kontext, správne pripravený plán
vyučovacej hodiny, vhodný príbeh, ukončovaciu aktivitu.
Ciele biblioterapeutickej intervencie (Hartl, Hartlová, 2000):
odpútať klienta od myšlienok na chorobu, postihnutie;
rozširovať okruh záujmov klienta;
účelné trávenie voľného času;
upevňovanie terapeutického vzťahu v skupine (terapeut – klient/klienti);
čítanie ako určitá náhrada za prerušené vzťahy s vonkajším okolím;
viesť klientov k návyku čítania;
vyrovnávať sa s chorobou pomocou literatúry;
pomáhať pri reálnejšom vnímaní situácií.
McIntyre (2004) v súvislosti s biblioterapiou hovorí o:
Identifikácii – klient sa identifikuje s postavou v knihe a s udalosťami príbehu,
pomocou procesu projekcie sa uňho postupne uvoľňujú potlačené emócie.
Katarzii – klient sa stáva zainteresovaným do príbehu a je schopný uvoľniť potlačené
emócie.
Získanie náhľadu a akceptácie - klient je schopný uvedomiť si, ţe jeho problém je
moţné vyriešiť.
Treba poznamenať, ţe uvedené procesy neprebiehajú automaticky, sú veľmi individuálne,
pozvoľné.
2.2 Diagnostické prístupy v biblioterapii
V biblioterapii vyuţívame diagnostické a výskumné metódy, ktoré sa uplatňujú aj v liečebnej
pedagogike. Patrí k nim: dotazník, anketa, pozorovanie, rozhovor, kazuistické metódy,
procesuálna diagnostika, obsahová analýza a analýza výsledkov činnosti. Uvedené
techniky sú súčasťou biblioterapeutických prístupov, v ktorých ide o získavanie
2 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V BIBLIOTERAPII
28
kvalitatívnych informácií, o porovnávanie a evidenciu skúmaných javov na základe výpovedí
klienta, výsledkov realizácie biblioterapetických prístupov a techník.
Dotazník obsahuje úvodné otázky slúţiace na identifikáciu základných informácií o klientovi
podľa pohlavia, veku, sociálnej skupiny, otázky týkajúce sa čitateľských a iných záujmov
klienta. Pri celkovej anamnéze moţno uplatniť široko orientovaný dotazník, zameraný na
psychosociálny vývin a moţné faktory ohrozenia. V biblioterapii uplatňujeme aj dotazník
zameraný na získavanie informácii o čitateľských záujmoch, o názoroch a postojoch klienta
počas biblioterapeutických aktivít.
Anketa, ako uvádzajú Vášová a Černá (1998), sa pouţíva na získavanie kvantitatívnych
informácii od väčšieho počtu ľudí. Väčšinou sa kladie jedna alebo dve otázky širšieho
rozsahu, pričom je dôleţitá ich presná a jasná formulácia, ako aj sprievodná inštruktáţ.
Anketu najčastejšie uplatňujeme pri práci s klientom, keď chceme získať určité informácie od
rodičov či pedagógov, ktoré by mohli byť z hľadiska voľby prístupov ku klientovi významné.
Metóda pozorovania umoţňuje terapeutovi lepšie spoznať klienta, jeho správanie v rôznych
situáciách počas individuálnych i skupinových stretnutí. Pozorovanie umoţňuje sledovať
zmeny v klientovom správaní, citové prejavy, záujmy i potreby.
Informácie získané rozhovorom doplňujú pozorovanie klienta. Počas rozhovoru si všímame
aj neverbálne prejavy – mimiku, gestikuláciu, mimovoľné pohyby. V priebehu rozhovoru
môţeme zisťovať záujem klienta o literatúru, jeho názory na obsah, priebeh i rozuzlenie
príbehu.
Kazuistická metóda umoţňuje získavanie a triedenie informácii o klientovi, o javoch alebo
okolnostiach súvisiacich s klientovým problémom. Je dôleţité poznať jeho osobnú, rodinnú
i sociálnu anamnézu. Kazuistická metóda obsahuje popis biblioterapeutických aktivít, ako aj
zaznamenávanie zmien v klientovom správaní počas biblioterapeutických stretnutí.
2 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V BIBLIOTERAPII
29
Obsahová analýza je zameraná na rozbor výpovedí alebo výsledkov klientových aktivít počas
biblioterapeutickej intervencie. K rozboru sa vyuţívajú čitateľské denníky, vlastná tvorba,
výpovede klienta, citáty.
Ako uvádza Horňáková (2003), kompetencie liečebného pedagóga pri diagnostike sú
súčasťou terapeuticko-výchovnej alebo poradenskej práce s klientom, so zohľadnením
výsledkov ďalších odborníkov.
2.3 Diagnostické prístupy u detí školského veku s poruchami správania
v procese biblioterapie
V biblioterapii pri práci s textom uplatňujeme metódu čítania, písania, rozhovoru,
rozprávania. V rámci čítania vyuţívame informačné, kritické a tvorivé čítanie. Informačné
čítanie umoţňuje oboznámiť prijímateľa s textom a s jeho obsahom, čím klient získava
informácie rôzneho charakteru. Pri kritickom čítaní klient k literárnemu dielu alebo
k vybranému textu zaujme hodnotiaci postoj. Predloţený text môţe upravovať, prečiarkovať
a podľa vlastnej voľby ho dopĺňať. Tvorivé čítanie umoţňuje formulovať nové problémy,
tvoriť nové hodnoty prostredníctvom čitateľskej skúsenosti, pričom čitateľská skúsenosť
predstavuje súbor poznatkov, literárnych hodnôt, návykov osvojených prostredníctvom
čítania.
Uvedená technika sa osvedčila aj u detí s poruchami správania. V prípade, ak deti nesúhlasili
so správaním literárnej postavy, v diskusii ho bliţšie špecifikovali a navrhovali iné spôsoby
riešenia v danej situácii.
Medzi metódy písania patrí doplňovanie viet, čitateľský ohlas, čitateľský denník, anotácia,
citát, listy autorovi, literárnemu hrdinovi, list sebe samému.
Doplňovanie viet je u klientov obľúbenou technikou. Zahŕňa v sebe prvky sebapoznávania,
relaxácie, projekcie, býva súčasťou rituálu so zameraním sa na začiatok biblioterapeutických
stretnutí. Klienti doplňujú vety na základe príbehu – „Janko Hraško musel prejsť cez.... kým
sa dostal k.... a doniesol....“ alebo „Mám radosť, keď...“ „Zvyčajne ma nahnevá, ak...“
„Priateľstvo medzi ľuďmi je, keď...“
Čitateľský ohlas je čitateľskou výpoveďou, zahŕňa čitateľove dojmy a záţitky, subjektívne
preţívanie literárneho diela.
2 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V BIBLIOTERAPII
30
Čitateľský denník obsahuje záznamy o prečítanej knihe, citáty, myšlienky, vlastný názor na
dielo, subjektívne pocity klienta atď. Podľa Capaccihione (2003), denník je návodom na
vyjadrenie pocitov a myšlienok, názorov a postojov, podnetom na precvičovanie fantázie.
Denník dáva dieťaťu moţnosť preskúmať vlastné hodnoty, záľuby, túţby a schopnosti. Ţiak
si môţe vypisovať z príbehu alebo prečítaného textu citáty, výroky, ktoré ho zaujali,
s ktorými súhlasil alebo naopak nesúhlasil. Takýto čitateľský denník poukazuje na mieru
porozumenia čítaného textu a tieţ na preţívanie jednotlivca.
Citát vyjadruje určitý názor, vzťah jeho tvorcu, zväčša v krátkom úseku literárneho textu.
Klient môţe vyberať z viacerých citátov, súhlasiť alebo polemizovať s ich obsahom, môţe
vytvárať vlastné citáty, ktorými vyjadruje svoj postoj, prezentuje svoje názory.
Z vystrihnutých písmien a slov klienti vytvárajú citáty, slogany, nápisy, výroky.
V liste autorovi alebo literárnemu hrdinovi klient môţe prostredníctvom citátu vyjadrovať
obdiv, blahoţelanie, prianie, ale aj vlastné ţelania, túţbu, nesúhlas atď.
V liste sebe samému, konkrétnej alebo fiktívnej osobe, klient vyjadruje svoje názory,
pocity, túţby a ţelania, ku ktorým ho inšpiroval text príbehu. Prostredníctvom postavy
literárneho hrdinu neraz rieši svoje vlastné problémy.
Príklad
V diagnostickom centre pre mládeţ deti, u ktorých sa vyskytovali adaptačné problémy, Janovi
(postava z knihy Čenkovej deti) písali list. Jano slúţil v bohatej rodine a veľmi ťaţko znášal
odlúčenie od svojich blízkych. Deti ho v liste povzbudzovali, poskytovali rôzne rady
a návody, ako vydrţať v danej situácii, niektorí v tej situácii videli i výhody.
Ďalšou technikou je dokončovanie príbehu, keď klienti majú za úlohu vytvoriť / napísať
rôzne moţnosti ukončenia príbehu.
Metóda rozhovoru zahŕňa dialóg, besedu, rozprávanie, prerozprávanie, predvádzania, opis
a charakteristiku, diskusiu. Rozhovor sa vyuţíva pri rôznych biblioterapeutických aktivitách.
Slúţi na získavanie a výmenu informácií, vzájomné zdieľanie pocitov a dojmov,
formulovanie vlastných názorov.
Dialóg sa podľa Oberta (1986) povaţuje za najvyššiu formu rozhovoru. Pri dialógu dochádza
ku vzájomnému ovplyvňovaniu účastníkov vyjadrovaním vlastných názorov.
2 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V BIBLIOTERAPII
31
Beseda sa uskutočňuje na základe záujmu o istý problém. Téma besedy často obsahuje
zaraďovanie ukáţky textu alebo dramatické čítanie. Dôleţitým štrukturálnym prvkom besedy
je záver, v ktorom sa získané dojmy, pocity a skúsenosti utrieďujú a vyhodnocujú.
Rozprávanie je výkladom udalostí, dejových faktov alebo procesov. Adaptácia na základe
čítania v sebe zahŕňa aj domýšľanie alebo vymýšľanie nových príhod a udalostí, ktoré sú
dejovo viazané na literárnu postavu.
Adaptované prerozprávanie, kde ide o rozšírenie alebo tvorbu nového textu, ktorý vzniká
aj na základe vlastných skúseností, sa ukazuje pre deti zábavné a keďţe ukazuje rôzne
moţnosti pohľadov a názorov, býva poučné a zaujímavé.
Opis a charakteristika sprostredkováva informácie o predmetoch, javoch, faktoch, osobách,
ktoré čitateľ doposiaľ nepozná.
Diskusia, ako uvádza Obert (1986), je ústna forma výpovede, kde sa prehodnocujú rôzne
nejasnosti v texte a pretransformujú sa do zrozumiteľnej podoby.
Metóda predvádzania v sebe zahŕňa dramatizáciu, estetický (výrazný alebo umelecký)
prednes.
Dramatizácia znamená pretváranie textu do umeleckých obrazov s vyuţitím gest, mimiky
alebo pohybov v priestore. V biblioterapii predstavuje doplňujúcu činnosť, ktorá umoţňuje
lepšie porozumieť správaniu a konaniu postáv.
Výrazný prednes má uplatnenie pri prehĺbení pochopenia textu. Vyššou formou výrazného
prednesu je umelecký prednes, ktorý predstavuje tvorivú zvukovú interpretáciu literárneho
textu, ktorý môţe byť aj vstupom do poetoterapie.
Obľúbenou technikou u detí je komiks, ktorý predstavuje obrázkový seriál s humorným alebo
dobrodruţným obsahom. Výtvarne sa v ňom znázorňuje dej s pouţitím replík, ktoré sa vpisujú
do bubliniek vychádzajúcich z úst postáv na obrázku. Deti tvoria rôzne variácie dejov, ale
môţu mať aj rovnaké obrázky, kde do bublín vpisujú svoje pocity a myšlienky.
U detí v školskom veku k zhotoveniu komixu býva inšpiráciou časť príbehu, keď obrázky
kreslia samotní ţiaci alebo sú nalepované formou koláţe.
V rámci uvedených techník, ktorých súčasťou býva diskusia a rozhovor, venujeme
pozornosť aj vnútorným metódam, ku ktorým patrí metóda prežívania a konkretizácie.
Záţitky, skúsenosti s literárnymi útvarmi či textom, často vyúsťujú do emocionálnych
2 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V BIBLIOTERAPII
32
výpovedí, k prehodnoteniu vlastných názorov a postojov. Klienti sa postupne stávajú
otvorenejšími, pri rozprávaní o literárnom diele čoraz spontánnejšie vyjadrujú svoje názory,
postoje, pocity i skúsenosti.
Uţ samotné čítanie alebo rozhovor o literárnom texte môţe klientovi, ktorý má určité
obmedzenia a problémy, prispieť k zlepšeniu jeho preţívania a celkového naladenia. Zjavne
ide aj o pôsobenie vzájomného kontaktu, záujmu cez literatúru, čo poskytuje veľa moţností
k diskusii, k spoločným úvahám a pod.
2 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V BIBLIOTERAPII
33
Zoznam použitých bibliografických odkazov
CAPACCIHIONE, I. 2003. Tvořivý denník pro děti (společník pro děti, učitele a vychovatele.
Praha: Pragma, 2003.
ČERNOUŠEK, M. 1987. Základní síťovina vztahŧ mezi literaturou a psychoterapií. In
Horizonty psychoterapie – súhrny prednášok z celoštátej psychoterapeutickej
konferencie F. Lázně. 1987.
ČÍKOVÁ, O., ŠLEPECKÝ, M., LEHOTSKÝ, J. 1984. Aspekty biblioterapie. In Integratívní
psychoterapie (sborník prací 14. celostátní psychoterapeugtické konference).
Bratislava: VÚDPaP, 1984.
HARTL, P., HARTLOVÁ, H. 2000. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. 776 s. ISBN
80-7178-303-X.
HORŇÁKOVÁ, M. 2003. Kompetencie a úlohy liečebnopedagogickej diagnostiky. In
Zborník príspevkov zo seminára 2002 PdFUK. Bratislava: Humanitas, 2003. ISBN
80-998053-8 –X.
HORŇÁKOVÁ, M. 2007. Liečebná pedagogicka pre pomáhajúce profesie. 2. prepracované
vyd. Bratislava: Občianske zdruţenie Sociálna práca, 2007. 176 s. ISBN 978-80-
89185-28-3.
KAFKA, J. 1987. K základním otázkam vztahŧ umělecké (krásné) literatury a psychoterapie.
Horizonty psychoterapie – súhrny prednášok z celoštátnej psychoterapeutickej
konferencie F. Lázně. 1987.
KOVALČÍKOVÁ, I., MAJZLANOVÁ, K., PAVLOVSKA, M., PELÁN, J. 2003. Variácie
podôb výchovnej dramatiky. Prešov: Lana, 2003. 178s. ISBN 80-968312-8-3.
MAICH, K., KEAN, S. 2004. Read Two Books and Write Me in the Morning! Bibliotherapy
for Social Emotional Intervention. In Teaching Exceptional Children Plus, roč. 1,
2004. č. 2, n2.
MCINTYRE, T. 2004. Bibliotherapy, www.behavioradvisor.com/biblio.html
OBERT, V. 1986. Cesty výchovy detského čitateľa. Bratislava: Mladé letá, 1986.
PILARČÍKOVÁ-HÝBLOVÁ, S. 1997. Biblioterapia. 1. vyd. Liptovský Mikuláš: Vydané
vlastným nákladom, 2007. 74 s. ISBN 80-967875-4-3.
MAJZLANOVÁ, K. 1995. Biblioterapia. In Liečebná pedagogika I. Bratislava: PdF UK,
1995.
MAJZLANOVÁ, K. 2000. Uplatnenie biblioterapie u detí s poruchami učenia. Medzinárodná
konferencia. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2000.
SVOBODA, P. 2012. Expresívně formatívní terapie – biblioterapie. In Arteterapie č. 29.
2012.
VAŠOVÁ, L., ČERNÁ, M. 1989. Bibiopedagogika. Praha: SPN, 1989. 132s. ISBN 80-04-
24503-X.
3 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII HROU
34
3 Liečebnopedagogická diagnostika problémového správania
detí v terapii hrou
Petra MITAŠÍKOVÁ
Zámer kapitoly Kapitola predstavuje diagnostický proces v terapii
hrou v liečebnej pedagogike a jeho špecifiká
a moţnosti pri diagnostikovaní problémového
správania detí.
Kľúčové slová Diagnostika.
Problémové správanie.
Terapia hrou.
3 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII HROU
35
Základom efektívnej terapeutickej intervencie prostredníctvom terapie hrou je diagnostické
pozorovanie. Ide o základný spôsob priebeţného poznávania klienta. Pozorované skutočnosti
zaznamenávame a analyzujeme, aby sme získavali čo najpresnejšie a najaktuálnejšie
informácie. Kaţdý hrový terapeut si časom vytvorí svoj vlastný štýl záznamov z pozorovania,
ktorý mu umoţní čo najadresnejšiu podporu klientových pozitívnych rezerv
s cieľom napomáhať dosahovaniu terapeutických zmien. Greenspan (2007) poznamenáva, ţe
zmysel klinického pozorovania je v úsilí naučiť sa o dieťati čo najviac. Základnou úlohou
terapeuta je vytvoriť atmosféru, kde získame maximum informácií. Terapeut sa sám pre seba
pýta – ako by som sa mohol dozvedieť čo najviac? Hľadáme čo najviac relevantných
informácií k určeným kategóriám alebo k iným kategóriám, ktoré si terapeut sám navrhne.
Treba k tomu vytvoriť s dieťaťom raport – terapeutický vzťah, aby dieťa chcelo prísť za
terapeutom znovu, aby sme mohli informácie skompletizovať a potvrdiť. Říčan, Krejčířová et
al. (1997) zdôrazňujú princíp kontinuálneho poznávania dieťaťa. Poznávanie dieťaťa má
integratívny charakter; nemôţeme sa uspokojiť s tým, ţe dieťa bolo jednorázovo vyšetrené
a dospeje sa k nejakému nálezu. Diagnosticko-terapeutický tím postupne zhromaţďuje
informácie o klientovi z rôznych zdrojov a kontinuálne svoje závery upravuje.
3.1 Nezámerné pozorovanie voľnej hry
Základným spôsobom diagnostického pozorovania je nezámerné pozorovanie voľnej hry
alebo hrových liečebnopedagogických cvičení. Tento spôsob je vhodné pouţiť najmä
v počiatočných fázach terapie, kedy máme o klientovi väčšinou iba sprostredkované
informácie a potrebujeme sa v jeho situácii a problematike zorientovať. Spočiatku nevieme,
ktoré budú jeho nosné témy, na ktoré sa v priebehu nasledujúcich terapeutických stretnutí
intervenčne zameriame, budeme ich intenzívnejšie a zámerne pozorovať. Reichelová (2010)
vo vzťahu k terapii hrou hovorí, ţe základom je prijať dieťa bezpodmienečne – so všetkým čo
„vlastní aj nevlastní“ a skôr sa snaţiť porozumieť, ako mu niečo vyčítať. Vyjadrovacím
jazykom v terapii je hrová aktivita dieťaťa v prenosovom priestore s terapeutom. Terapeut
ponúka dieťaťu bezpečný vzťahový priestor a hrové projektívne plátno, kde môţe premietať
seba samého, všetko, čo ho teší a trápi – vedomé aj nevedomé psychické obsahy. Podľa
odkazu M. Kleinovej odporúča autorka pre terapiu hrou pripraviť skôr málo štruktúrované
hračky a medzi hrové podnety odporúča zaradiť domčeky, ploty, stromy, auto, vláčik,
3 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII HROU
36
postavičky malé a veľké, symbolizujúce rodinných príslušníkov, ale aj dobré a zlé
rozprávkové bytosti či drevené kocky. Okrem toho nevyhnutnou výbavou sú zvieratká –
znovu malé a veľké, silné a slabé. Zvieratká pomáhajú bezbolestne vyjadrovať detské strachy
a hnev.
Pri prvých diagnostických stretnutiach ponecháme klientovi podľa moţností čo najväčšiu
voľnosť prejaviť sa. Základom je dobre pripravená terapeutická herňa k voľnému hraniu,
ktorá reflektuje vývinovú úroveň klienta a zhruba jeho záujmy, zistené vopred
prostredníctvom vstupného interview s rodičmi. Máme tak moţnosť pozorovať klientovu
prvotnú adaptáciu na nové prostredie terapeutickej herne i na osobu terapeuta. Snaţíme sa
pozorovať taktne, aby sa klient necítil sledovaný a po skončení úvodného stretnutia
vyhotovíme vstupný písomný záznam. Ten obsahuje čo najviac objektívnych podrobností
zo stretnutia, ktoré sa uţ v tomto momente začínajú priebeţne analyzovať. Ideálne je
stretnutie snímať kamerou (po získaní písomného informovaného súhlasu zákonných
zástupcov dieťaťa) a písomné záznamy zo stretnutia prostredníctvom spätného videorozboru
doplniť. Greenspan (2007, s. 12) odporúča pozorovať štyri organizačné úrovne vývinu. Patrí
sem spôsob, ako sa dieťa:
zapája a angaţuje;
komunikuje gestami a správaním;
ako si vytvára duševné obrazy (myšlienky) a zdieľa ich s ostatnými ľuďmi, t.j.
pozorujeme jeho symboly, mentálne reprezentácie;
ako kategorizuje tieto významy a navzájom ich prepája.
3.2 Symptomatika agresivity, súťaživosti a hnevu
Caillois (1998) uvádza, ţe signálom duševného ochorenia môţe byť napr. rozklad
a deštrukcia agonálnych (zápasivých, súťaţivých hier). Ak hrové súťaţenie a ilúzia boja
prechádza do roviny násilia a agresivity, nebojuje sa podľa pravidiel, ale postupuje sa útokom
a ľsťou, môţe to poukazovať na prítomnosť agresívnej psychopatie či iných duševných
ochorení, ktoré majú znaky agresivity. Greenspan (2007) uvádza, ţe dieťa môţe v terapii
v protiklade s témami srdečnosti, vrúcnosti, radosti, intimity a dôvery začať prinášať témy
súťaţivosti – „čo je moje“, „čo je tvoje“, „kto vyhrá a kto prehrá“. Inými slovami,
3 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII HROU
37
v protiklade k budovaniu pocitu srdečnosti a bezpečia, prináša dieťa témy súťaţivosti,
a dokonca aj moci. Iné dieťa sa pribliţuje a zapája najmä cez iritáciu – cez provokujúci úškrn
a nie cez srdečnosť či pocit intimity. Dieťa by si mohlo z takejto reakcie vytvoriť svoj
základný vzorec pre vzťahy, ale v skutočnosti nechce vnášať do interakcie provokáciu. Inak
povedané - nechce od vás, aby ste na jeho narastajúce posmešky reagovali. Zahrt a Melzer-
Lange (2011) tvrdia, ţe agresívne správanie môţe predstavovať normálne vývinové štádium
alebo naopak, indikovať závaţnú duševnú poruchu, ktorá predstavuje bezpečnostné riziko.
Agresívne správanie, klasifikované ako rušivé správanie, sa stáva pre rodičov a lekárov zvlášť
nepríjemným problémom. Agresívne správanie môţe byť impulzívne (reakcia na spúšťač)
alebo aktívne (zámerné). Záchvaty hnevu, fyzická agresia – bitie alebo hryzenie ostatných
detí, krádeţe vecí iných detí, vzdor k autoritám – sú pre rodiny s deťmi a školský personál
stresujúce. V školskom prostredí alebo v domácej starostlivosti takéto správanie dieťaťa začne
obťaţovať. Správanie môţe negatívne interferovať v rámci rodinných alebo rovesníckych
vzťahov a mať negatívny dopad na školské výsledky. Agresívne správanie manifestuje
pribliţne 3% aţ 7% detí a mladistvých. V priebehu normálneho vývinu môţe dôjsť v rámci
rodinnej výchovy k obdobiu, kedy sa dieťa prejavuje záchvatmi hnevu – napr. počas obdobia
batoľaťa alebo vzbury v priebehu dospievania. Toto správanie je časovo obmedzené a je,
z vývinového hľadiska, povaţované za normálne. Keď sa v priebehu času vyformuje určitý
pravidelne sa opakujúci vzorec agresívneho správania, je to povaţované za psychiatrickú
poruchu. Sunderlandová (2008) tieţ odporúča odlišovať stresové výbuchy zlosti od pokusov
dieťaťa svojím hnevom manipulovať. Stresový výbuch znamená, ţe u dieťaťa došlo
k aktivácii jedného alebo viacerých poplašných systémov. Sú to systémy hnevu, strachu alebo
stresu z odlúčenia. Výsledkom je nerovnováha v autonómnej nervovej sústave a mozog
zaplavia stresové hormóny. Naopak, ak nie sú výbuchy zlosti vyvolané stresom, ale túţbou
dieťaťa po moci a pokusom o manipuláciu, mozgová aktivita je úplne iná ako pri výbuchu
vyvolanom stresom. Pri stresovom výbuchu nie je dieťa schopné racionálne myslieť alebo sú
naplno aktivované primitívne emočné systémy. Naopak v prípade manipulatívneho výbuchu
sú aktivované čelové laloky alebo racionálny mozog a správanie je vopred premyslené
a úmyselné.
3 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII HROU
38
3.3 Ekosystémové súvislosti
Říčan, Krejčířová et al. (1997) zdôrazňujú pri poznávaní klienta ekologický princíp. Na
jednotlivca, ktorému je potrebné pomôcť, je potrebné nazerať v čo najdôslednejšej interakcii
s jeho prostredím (rodina, učitelia, detský kolektív a pod.). Prihliadame teda vţdy aj
k interpersonálnym a širším sociálnym vzťahom, do ktorých je dieťa začlenené alebo je z nich
naopak vytrhnuté. Autori uvádzajú nutnosť psychický vývin posudzovať v kontexte
prostredia, v ktorom sa klient nachádza. Scott et als.. (2010) podrobne preskúmali 278 rodín
ţijúcich v centrách mestských oblastí, ktoré mali deti s vyšším rizikom slabých sociálnych
a akademických výsledkov pre ich antisociálne správanie. Deti boli vo veku 4 aţ 7 rokov
a začínali navštevovať školské inštitúcie. Autori zistili, ţe negatívny rodičovský štýl,
vyznačujúci sa tvrdšou nekonzistentnou disciplínou, bol jasne prepojený s ťaţšími prejavmi
detského antisociálneho správania. Pouţitie negatívnej disciplíny bolo viditeľné klinickým
nárastom závaţného problémového správania dieťaťa v rozmedzí od 21 % do 40 %.
Psychická nepohoda matky (depresia a stres) a násilie na strane partnera rezultovali do
negatívneho rodičovstva a výsledkom boli antisociálne prejavy u dieťaťa. Štúdia potvrdila
vzťah medzi negatívnym rodičovstvom a detským antisociálnym správaním. Implikuje to
k výsledku, ţe programy pre rodičov, ktoré by boli zamerané na redukovanie negatívnej
rodičovskej praxe, zlepšujúce pozitívne rodičovstvo, zredukujú antisociálne správanie u detí.
Je tieţ vhodné ponúknuť intervencie k redukcii depresie, stresu a k zlepšeniu vzťahu
rodičovských partnerov. Aj v špecifickej skupine detí s poruchou pozornosti a hyperaktivitou
(ADHD) sa vyţaduje nielen starostlivá diagnostika problémov samotného dieťaťa, ale aj
rodičovských výchovných praktík – aby bolo jasné, či dieťa dostáva vhodnú pomoc.
Antisociálne správnie je hlavný problém v detstve aj v neskoršom veku. Ťaţšie a persistentné
formy ovplyvňujú 5 – 10% detí a tínedţerov v rozvinutých západných krajinách (Rutter, et al.,
2008) a sú spojené v dospelosti s kriminalitou, drogovou a alkoholovou závislosťou,
nezamestnanosťou, so zlým fyzickým zdravím a duševnými poruchami (Cohen, 1998).
Bronson a Merrymanová (2015) popísali výskum Dr. E. Mark Cummingsa z Univerzity Notre
Dame, ktorý zistil, ţe kaţdé dieťa vidí – vníma, ako sa rodičia či opatrovatelia navzájom
kritizujú pre ozajstné maličkosti. Autor zistil, ţe typický manţelský pár prekoná aj osem
sporov denne a tieţ, ţe manţelia sa na seba hnevajú dva aţ tri razy častejšie, ako si prejavujú
náklonnosť. Deti sa kvalite vzťahu medzi rodičmi veľmi dobre prispôsobujú a to následne
významne ovplyvňuje ich emočnú pohodu. Deti by mali sledovať nielen priebeh hádky, ale aj
3 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII HROU
39
jej riešenie. Ináč to môţe mať na chlapcov a dievčatá veľmi negatívne účinky. Keď môţu byť
aj pri riešení konfliktu – upokoja sa. Tough (2014) uvádza štúdiu Burke Harrisovej s názvom
„Vzťah medzi nepriaznivými skúsenosťami v detstve“ (Adverse Childhood Experience, ACE),
ktorá hovorí o významne negatívnom dopade tráum v detstve na ţivot v dospelosti.
Následkom traumatických udalostí v detstve môţe mať jednotlivec nízke sebavedomie, pocit
bezcennosti, čo môţe viesť k závislostiam, depresii, dokonca aţ k samovraţde. Autorka
súčasne popisuje aj následky v dospelosti v podobe sebadeštruktívneho správania – napr.
ťaţkého alkoholizmu, prejedania sa či fajčenia. Z vyššie uvedených štúdií vyplýva, aké je
v rámci diagnostického poznávania dieťaťa dôleţité prihliadať k širším ekosystémovým
súvislostiam a brať pri posudzovaní na zreteľ aktuálnu ţivotnú situáciu dieťaťa, rovnako aj
moţný vplyv pôsobenia dlhodobých tráum z raného detstva.
3.4 Úzkosť
Ginott (1966) hovorí o druhej veľkej skupine klientov s problémovým správaním. Patria sem
deti so silnými zábranami, ktoré bývajú plaché, izolované, uzavreté, bojazlivé, majú nejasné
správanie, sú prehnane ochotné pomôcť, úzkostlivé, poddajné – submisívne. Najväčšia
potreba týchto detí je, aby boli začlenené do vzťahov. Deti, prejavujúce sa agresívne, sa
správajú nepokojne, príliš aktívne, napäto, impulzívne, provokatívne, dominantne, rebelujúco,
neposlúchajú, príliš veľa rozprávajú a sú pripravené odreagovať vnútorné duševné napätie cez
vonkajšiu aktivitu. Najdôleţitejšie pre tento typ detí je prostredníctvom hry duševné napätie
zníţiť a ovládať. Sunderlandová (2008) poznamenáva, ţe práve v takýchto vypätých
chvíľach, keď dieťa potrebuje odreagovať svoje nahromadené intenzívne emócie, je veľmi
dôleţité, ako sa k nemu budú dospelí správať. Takéto chvíle sú rozhodujúce v tom, či sa mu
bude v ţivote dariť alebo bude permanentne zlyhávať. Pri citlivej výchove záleţí od
vytvorenia ţivotne dôleţitých spojení v mozgu, ktoré dieťaťu v budúcnosti pomôţu úspešne
zvládať stres, nadväzovať zmysluplné vzťahy, ovládať hnev. Hlboko v limbickom systéme sú
geneticky zakódované emočné systémy, ktoré je potrebné poznať, ak chceme nájsť kľúč
k úspešnej výchove. Sú to systémy hnevu, strachu, stresu z odlúčenia, hľadania, starostlivosti
a hry. Systémy hnevu, strachu a stresu z odlúčenia sú prítomné uţ pri narodení, aby pomohli
bábätku preţiť. Greenspan (2007) uvádza, ţe úzkosť v diagnostike nie je ľahko
pozorovateľná, ale môţeme ju odvodzovať z prejavov distresu alebo rozrušenia. Najlepšou
stopou vedúcou k úzkosti je náhle prerušenie rozvíjanej témy. Na väčšine hrových stretnutí,
3 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII HROU
40
ak nebudeme dieťaťu zavadzať tým, ţe by sme nadmerne štrukturovali situáciu, sa staneme
svedkom prerušenia hrovej činnosti, keď sa dieťa dotkne oblasti, ktorá ho trápi. U dieťaťa sa
môţe v týchto situáciách prejaviť aj dezorganizované myslenie alebo strata kontroly nad
impulzmi.
3.5 Adaptabilita zdravého dieťaťa
Zdravé dieťa sa dokáţe pri vstupe do beţnej alebo terapeutickej herne odlúčiť od matky bez
veľkých scén v očakávaní, ţe ju opäť skoro uvidí. Vykazuje zdravý záujem o dospelého
v herni a spontánne s ním komunikuje. V herni nie je ani bojazlivé, ani sa nejaví byť utláčané,
predpokladá, ţe dospelý alebo terapeut je priateľ. Má rado spoločnosť iných detí. Je citlivé na
pocity kamarátov a je schopné podeliť sa s nimi o hračky. Keď sa začne skupinová hra,
vyzýva ostatné deti, aby sa tieţ zahrali a keď je pozvané do hry, účastní sa jej bez veľkého
prosenia. Dokáţe podľa potreby prevziať rolu vodcu i vedeného a je schopné ochrániť
slabších. Hoskovcová (2006) popisuje emocionálne a sociálne zrelé deti ako jednotlivcov,
vystupujúcich voči svetu so zvedavosťou a otvorenosťou. Deti si uţívajú to, čo im poskytuje
prostredie, spontánne nadväzujú vzťahy a kamarátstva, svoje prostredie kreatívne menia, majú
chuť získavať nové dojmy a majú záujem o výzvy, ktoré sú primerané ich veku. Svoje
kompetencie zvyšujú hravým spôsobom, pričom trénujú to, čo sa im ešte nedarí.
Dieťa, ktoré nevykazuje ţiadne problémy v správaní a preţívaní, bude s veľkou
pravdepodobnosťou v herni voľne experimentovať s ponúknutými materiálmi. Nebude sa
štítiť špiny – nakvapká vodu do piesku, zamaţe si prsty farbami. Po herni sa bude pohybovať
neobmedzene a preskúma priestory. Hračky si samostatne vyhľadá a vynachádzavo sa s nimi
bude hrať. Svoje telesné zručnosti rado predvedie pred kamarátmi. Svoju agresivitu bude
schopné vyjadriť cez hračky, ktoré sú na to určené (bubon, boxovacie rukavice, hračkárske
zbrane, agresívne hračkárske zvieratká a pod.). Podľa Ginotta (1966) sa hra zdravého
dieťaťa bude vyznačovať nasledujúcimi znakmi: schopnosť kontaktu, radosť pri vyuţívaní
materiálu na hranie, schopnosť nájsť náhradné uspokojenie pre prvotné pudy, absencia
prehnaných afektov. Pri hre sa nenechá vyrušiť prípadnou vzniknutou špinou, bez zábran
bude hru komentovať a svoju spontánnosť vyjadrí pospevovaním alebo brumkaním. Michel
(2015) hovorí o mentálnych mechanizmoch, ktoré umoţňujú deťom takúto sebakontrolu. Sú
čiastočne vrodené a čiastočne rozvíjané pod vplyvom prostredia. Tieto mechanizmy
3 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII HROU
41
umoţňujú deťom dobrý stupeň sebakontroly a rýchle „schladenie“ bolestných emócií – ako je
sklamanie vo vzťahu s rovesníkom, odmietnutie a pod. Sunderlandová (2008) uvádza, ţe
interaktívna hra dokáţe zlepšiť reguláciu emócií v čelových lalokoch a pomáha deťom ľahšie
ovládať svoje pocity. Deti z detských domovov urobili výrazné pokroky vo vývine, keď
absolvovali hrové programy.
3.6 Zručnosť v pozorovaní
Greenspan (2007) uvádza, ţe terapeut by mal byť veľmi zručným pozorovateľom a mal by
byť schopný pozorovať niekoľko dimenzií naraz. Deti komunikujú tým, ako sa dívajú – alebo
sa vyhýbajú pohľadu – na terapeuta, štýlom a hĺbkou vzťahov, gestami, náladou, mnoţstvom
a typom prejavovaných emócií, tým, ako vyjednávajú o priestorovom usporiadaní pri
interview, témami, ktoré pri rozhovore a v hre rozvíjajú mnohými inými spôsobmi. Dobrý
pozorovateľ musí preto kontinuálne sledovať kaţdý komunikačný kanál – verbálny
i neverbálny – ktorý dieťa v priebehu času stráveného spolu s ním pouţíva.
Poznávanie dieťaťa prostredníctvom hry je tým významnejšie, čím je dieťa mladšie a čím je
chudobnejšia jeho slovná zásoba. Preto práve hra môţe u detí prezradiť príčiny akútnych
ťažkostí, ktoré sa navonok môţu javiť ako nepozornosť, lenivosť, agresivita, vzdorovitosť,
upozorňovanie na seba, prehnaná snaha o uznanie. Medina (2011) poznamenáva, ţe deti
pociťujú strach, prejavujú znechutenie ale aj intenzívnu radosť skôr, ako o týchto
emóciách dokážu hovoriť. To má významné následky. Deti preţívajú fyziologické rysy
emocionálnych reakcií skôr, ako vedia, čím tieto ich reakcie sú. Slovne ich pomenovať vedia
aţ oveľa, oveľa neskôr. To je dôvod, prečo sú intenzívne pocity pre malé deti často desivé.
Riešením je, čím skôr začať dané emócie verbálne označovať. Odhaľovanie a označovanie,
t.j. verbalizovanie emócií dospelými uţ v ranom detstve, má priaznivé dôsledky okamţite,
ale aj v neskoršom veku. Prejavuje sa to lepšími známkami dieťaťa v škole, jeho
pozitívnejšími sociálnymi interakciami a širšou sieťou priateľov. Naopak u detí, kde
nedochádza k dostatočnému verbalizovaniu ich pocitov, môţe ich emocionálny ţivot zostať
iba mätúcou disonanciou fyziologických pocitov a resultovať do problémov v správaní.
3 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII HROU
42
3.7 Prirodzená voľná hra a štruktúrované hrové liečebnopedagogické cvičenia
v kontexte diagnostiky v terapii hrou
V rámci hrových terapeutických stretnutí postupne prechádzame od vstupného diagnostického
pozorovania k zámerným cielenejším pozorovaniam prostredníctvom dvoch základných
foriem terapeutickej podpory:
voľnej hry;
štruktúrovaných hrových liečebnopedagogických cvičení.
Ak terapeut zámerne pozoruje vybrané aspekty voľnej hry (negociáciu v hre, riešenie
konfliktov, verbalizáciu a pod.), v rámci štruktúrovaných ponúk vie oveľa lepšie a cielenejšie
doplniť ponuku o štruktúrované hrové cvičenia. Ponúka pre daného klienta vopred pripravené
liečebnopedagogické cvičenia, s dopredu vymedzeným zámerom a štruktúrou, ktorých cieľom
je nadobudnúť a precvičiť rôzne chýbajúce kompetencie. Terapeutická podpora aj priebeţná
diagnostika sa stáva oveľa viac zámernejšia, s moţnosťou priebeţne pozorovať zmeny
v jednotlivých oblastiach.
V praxi sa veľmi často stretávame so zamieňaním prirodzenej voľnej hry s hrovými
liečebnopedagogickými cvičeniami. Hrové cvičenia sa od „čistej“ formy voľnej hry odlišujú
v miere štruktúrovanosti usporiadania hrovej situácie. Hrové zamestnávanie má charakter
dlhodobejšieho, sústavnejšieho zaoberania sa hrovými cvičeniami. Dieťa sa potrebuje veľa
voľne hrať. Nielen malé dieťa, ale aj tínedţer sa potrebuje veľa voľne hrať (hoci forma hry
sa zásadne vývinom zmení) a zaţívať čo najviac slobodnej experimentácie. Týmto spôsobom
sa nezámerne učí, spoznáva a prehráva si okolitú realitu, zdieľa a spracováva svoje dojmy,
oddychuje, komunikuje svoje názory, záujmy a potreby. Liečebnopedagogické hrové
cvičenia sú viac štruktúrovaným spôsobom ako dieťa podporiť, priblíţiť mu nové informácie,
precvičiť jeho zručnosti, rozvinúť potrebné kompetencie. Sú preň ponukou s vopred
definovaným zámerom, pripravenými materiálmi i premyslenými demonštračnými ukáţkami
navrhovaného optimálneho postupu aktivity či poukázanie na jej ďalšie moţnosti. Sú vysoko
štruktúrovanými ponukami, z ktorých si dieťa volí, čomu sa chce a potrebuje venovať. Hrové
cvičenia musia spĺňať viaceré atribúty, ktoré prináleţia hre, ako sú sloboda výberu, vnútorná
zaangaţovanosť, moţnosť ukončiť činnosť podľa svojej potreby a pod., ináč by sa stali len
mechanickými úlohami a pre dieťa drilom, bez jeho vnútorného zaangaţovania. Obe formy –
3 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII HROU
43
voľná hra i hrové cvičenia – sú veľmi vhodnými formami podpory vývinu dieťaťa
v kognitívnej i sociálnej oblasti. Predpokladom ich účinného vyuţívania vo výchove je
dynamické vyvažovanie oboch týchto zmienených foriem konania, kde hra a hravosť
zohráva dôleţitú úlohu.
Relatívne nový program Tools of the Mind (Nástroje mysle), zaloţený na základe Vygotského
Teórie mysle, je výborným príkladom integrácie voľnej hry a štruktúrovaných cvičení vo
výchovno-vzdelávacom procese. Program bol vyvinutý pre deti zo sociálne znevýhodneného
prostredia. Všetky intervencie sú podriadené tomu, aby sa deti naučili zvládať vlastné
impulzy, zostali zamerané na úlohu, ktorú treba splniť, vyhýbali sa rozptýleniu a mentálnym
pasciam, zvládali vlastné emócie a sami si organizovali myšlienky. Tieto schopnosti sa
zaraďujú do kategórie exekutívnych funkcií v oblasti sebariadenia a vedú deti k pozitívnym
výsledkom v škole i ţivote lepšie, ako tradičný nácvik predškolských zručností. Program
Nástroje mysle naučí deti niektoré stratégie, triky a návyky, ktoré im pomôţu udrţať si
sústredenú myseľ. Učia sa pouţívať súkromnú reč – hovoriť si nahlas alebo neskôr vnútorne
sami pre seba - aby tak riadili sami seba. Vnútorná reč sa v hre vyskytuje spontánne a pri
hrových cvičeniach sa ju deti učia aplikovať. Keď deti robia niečo ťaţké, verbalizujú si
(nahlas alebo vo vnútri – v sebe) jednotlivé kroky (napr. pri tvarovaní písmena W), aby si
„nadiktovali“ a zapamätali, ktorý krok nasleduje (dolu, hore, dolu, hore). Pouţívajú tieţ tzv.
prostredníkov (mediators), predmety, ktoré im pripomínajú, ako dokončiť určitú činnosť
(napr. dve karty – na jednej sú ústa, na druhej ucho – pripomínajú im, kto je pri čítaní vo
dvojici dnes na rade v počúvaní a kto v čítaní). Kaţdé ráno vypĺňajú plán hier, na ktorý si
napíšu alebo nakreslia popis svojej hry toho dňa (napr. dnes budem riadiť vlak, vezmem
bábiky na pláţ). A potom strávia dlhé hodiny v rozvinutých scenároch dramatickej hry, vďaka
ktorým - ako tvorcovia Nástrojov mysle veria – sa deti prirodzenou cestou naučia dodrţiavať
pravidlá a regulovať svoje impulzy (Tough, 2014). Podľa Mischela (2014) môţu exekutívne
funkcie zlepšiť aj jednoduché meditačné cvičenia a nácvik všímavosti. Nácvik všímavosti
pomáha jednotlivcom dosiahnuť koncentrovanú pozornosť zameranú na súčasnosť – dokáţu
si bez námahy uvedomovať kaţdý pocit, vnem či myšlienku, ktorá sa objaví, prijímať
a oceňovať všetko, čo pociťujú. Nácvik všímavosti dokáţe zredukovať rozptyľujúce
myšlienky, uľahčiť koncentráciu a zlepšiť výkon (napr. pri testoch). Autor hovorí, ţe
z takýchto, pomerne jednoduchých intervencií na rozšírenie exekutívnych funkcií, môţe mať
3 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII HROU
44
osoh nielen detský, ale aj beţný dospelý a starnúci mozog. Medzi najúčinnejšie postupy patria
fyzické cvičenia v malom rozsahu a krátkom čase a prakticky všetko, čo zniţuje osamelosť,
poskytuje sociálnu podporu a upevňuje väzby či spojenie jednotlivcov s ostatnými ľuďmi.
Predpokladom výstavby programu Tools of Mind je podľa autorov z Boston Children
Museum (2016), ţe veľa detí prichádza do škôl s nedostatočne rozvinutou sebareguláciou,
ktorá je nevyhnutná pre učenie a akademický úspech. Zvýšenie miery sebaregulácie prispieva
k úspešnosti v škole. Implementácia Vygotského prístupu k učeniu a vývinu – ako sa to
realizuje v kurikulu Tools of the Mind – môţe u detí v predškolskom veku významne zlepšiť
sebareguláciu a podporiť ich akademický rozvoj.
Prostriedky pouţívané v procese Tools of Mind (mediátori) zvyšujú sebareguláciu
a poskytujú:
pokračujúce moţnosti a podporu pre dozrievanie symbolického hrového
(dramatického) predstierania;
aktivity, kde sa primárne nacvičuje S-R prax (stimul – reakcia) na podporu fyzickej
regulácie, intencionality – zámernosti, pozornosti, pamäti a reflexie;
akademické aktivity s včlenením S-R praxe (stimul – reakcia praxe) so zameraním na
pozornosť, pamäť, plánovanie, monitorovanie a reflektovanie učenia;
zvýšené moţnosti pre jazykový vývin;
učiteľmi zručne aplikovanú teóriu ZPD (Zone-of-Proximal-Development – Zónu
najbliţšieho vývinu) pri učebných procesoch, reflexii učenia a pri učení sa obsahu;
aktivity zamerané na sebakorekciu – v rámci kooperácie s inými;
aktivity, ktoré sú vnútorne motivujúce.
Výsledkom takto vedeného kurikula je podpora vývinu dieťaťa cez jeho zapojenie (jednanie,
konanie) a rozvoj sociálnych kompetencií. Intenzívne je podporené sebaregulované učenie,
zámerná pozornosť (focused attention), zámerná pamäť (deliberate memory), pouţívanie
súkromnej reči (vonkajšej alebo vnútornej – private speech) a iné kultúrne zručnosti,
pozitívna orientácia na úlohu, pozitívne rovesnícke interakcie, nárast gramotnosti (literacy)
a matematických zručností. Tools of the Mind (Nástroje mysle) je predškolské kurikulum
(alebo kurikulum pre raný vek), zaloţené na kultúrno-historickej teórii ruského psychológa
Leva Vygotského. Z perspektívy Vygotského je kognitívna, sociálna a emocionálna
sebaregulácia videná ako integrálna jednotka – nie ako separátne oblasti.
3 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII HROU
45
Tools of Mind bol navrhntý, aby dosahoval krátkodobé aj dlhodobé výsledky, ktoré sú spojené
s výskumom sebaregulácie, ktorú deti aplikujú do učenia ako aj sociálneho a emocionálneho
správania. Aby bolo dieťa úspešné v škole aj mimo školu, musí si rozvinúť sociálne
a kognitívne kompetencie, ktoré mu umoţnia stať sa zámerným, sebaregulovaným ţiakom,
schopným ustanoviť adekvátne sociálne vzťahy s inými participantmi vyučovacieho
a učiaceho sa procesu a vziať na seba rolu študenta, charakterizovanú takými vecami ako –
záujem o proces učenia, porozumenie štandardom, ktoré má dosiahnuť ak bude postupovať
správne, porozumenie vzťahu medzi úsilím učiť sa a výsledkom kaţdej zadanej úlohy,
ochotou hrať podľa školských pravidiel a pripravenosťou nasledovať učiteľove pokyny.
Výskumom sebaregulácie sa roky intenzívne zaoberal renomovaný autor Walter Mischel.
Jeho dnes uţ kultový The Marschmalllow Test ukázal, ţe schopnosť oddialiť uspokojenie je
pre učenie, ako aj pre ďalší úspešný a naplnený ţivot, rozhodujúca. Sebakontrola umoţňuje
lepšie sociálne fungovanie a lepší pocit vlastnej hodnoty, ale pomáha tieţ zvládnuť stres,
efektívnejšie plniť ciele a vyrovnávať sa s bolestnými emóciami. Autor dokázal, ţe
sebakontrola je čiastočne vrodená a čiastočne ovplyvnená vplyvmi prostredia. V zmysle
sebaregulácie študoval dramatickú hru u detí aj samotný Vygotský. Predpovedal, ţe
schopnosť detí, mladších ako päť rokov, zúčastňovať sa imaginatívnych činností bude lepším
meradlom školského úspechu ako akákoľvek iná aktivita. Vygotský povaţoval imaginatívnu
hru ako jedno z najtesnejších obmedzujúcich správaní, aké detí vôbec zaţijú. Ak má byť malý
chlapec v hre šéfom, bude musieť dodrţiavať pravidlá, očakávania a obmedzenia spojené
s tým, byť šéfom. Aj kamaráti, zúčastňujúci sa na tejto hre, budú musieť tieto pravidlá
dodrţiavať. Budú sa navzájom dohadovať, aké pravidlá v hre ustanovia a ako ich budú
dodrţiavať. Vygotský predpokladal, ţe práve takto sa rozvíja sebakontrola. Nasledovníci
Vygotského ukázali, ţe deti, prehrávajúce imaginatívne scény, si vedeli kontrolovať svoje
impulzy ďaleko lepšie ako v iných neherných situáciách (Medina, 2011). V prípade, ţe dieťa
má málo času, vyhradeného na voľnú činnosť a najmä na voľnú hru, dochádza u neho
k prejavom únavy, vyčerpanosti, predráţdenosti, nepokoja, nespokojnosti, zvyšovaniu
prejavov sociálne neakceptovateľného rušivého aţ agresívneho správania sa, k odmietaniu
zapojiť sa do štruktúrovaných aktivít a hier, k apatii a nezáujmu. Je dôleţité, aby sa obe vyššie
spomínané príbuzné formy činnostného zamestnávania dieťaťa – prirodzená voľná hra
a štruktúrované hrové cvičenia – flexibilne a dynamicky dopĺňali. Ideálnou cestou je citlivo
vyvaţovať, kedy sa dieťa potrebuje učiť samé, ponoriť sa do prehrávania a spracovávania
vlastných tém prostredníctvom voľnej hry, s minimom vonkajších obmedzení a štruktúr,
3 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII HROU
46
a kedy chce prenikať a zvládať svet prostredníctvom zábavných, hravých, štruktúrovaných
postupov pripravených cvičení. Liečebnopedagogické hrové cvičenia za pomoci dospelého
podporujú rozvoj v zóne najbliţšieho vývinu prostredníctvom hravého učenia alebo učenia sa
s prvkami hry. Hrové cvičenia nikdy nesmú stratiť charakter hravosti, aj keď je ich zámer
vymedzený a čiastočne aj cielene obmedzený ponúknutým materiálom. Základom kaţdej
aktivity ponúkanej dieťaťu – voľnej hry i štruktúrovaných hrových cvičení – je aktivity
nevnucovať, materiály pre obe formy hry ponúkať, prostredie pre hru neustále vhodne
upravovať. Dieťa musí mať pri výbere formy aj typu aktívnej činnosti dostatok slobody. Obe
formy – voľná hra i štruktúrované hrové cvičenia – podporujú dieťa v učení, spoznávaní
sveta, v zdieľaní vlastných názorov, záujmov a potrieb. Ich voľba rešpektuje a zrkadlí záujmy
dieťaťa. Je ţiadúce, aby štruktúrované hrové cvičenia, zamestnania, vychádzali plynulo
z voľnej hry a témou či obsahom na ňu nadväzovali. Voľná hra je naopak vďaka cvičeniam
obohacovaná a dosycovaná novými podnetmi.
Podstatou voľnej hry je, že dospelý dieťaťu do hry:
zasahuje minimálne alebo ak zasahuje, tak najmä prípravou a úpravou vonkajšieho
prostredia;
vstúpi formou reflektovania (zrkadlenia) diania v hre, prípadne sa zapojí spôsobom,
ktorý rešpektuje tendencie dieťaťa, ako sa jeho hra vyvíja, necháva dieťa v hre
dominovať, nechá ho hru viesť, necháva sa dieťaťom viesť;
intervenuje stanovovaním najnutnejších hraníc, limitov, obmedzení pretoţe hranice
psychického, fyzického i materiálneho bezpečia nemôţu byť prekračované.
Caitiová et al. (1994, s. 63) poznamenávajú: „Podľa možnosti je optimálne sa behom voľnej
hry s deťmi vôbec nehrať. Deti majú dostatok nápadov a navzájom si dodávajú podnety.
Dospelý nikdy nie je v hre rovnoprávnym partnerom. Vždy pri nej totiž účinkuje v roli
vedúceho. Už kvôli svojej telesnej výške do hry nezapadá a celkovo to vyznieva ako
vyumelkovaný pokus o zdôraznenie rovnosti, ktorá v skutočnosti nie je možná. Mal by si
pre seba tiež nechávať svoje dobré nápady, ktoré dostáva, keď podporuje hru detí, pretože
hra nie je jeho vecou.“
3 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII HROU
47
Prirodzená voľná hra je základnou naturálnou psychickou potrebou dieťaťa. Dieťa je
pri voľnom hraní oslobodené od väčšiny vonkajších obmedzení – môţe sa slobodne prejaviť,
tvoriť. Priebeh voľnej hry nie je vopred pripravený, ani následne nijako zvonku vedený,
štruktúrovaný – je to „jeho“ hra.
Dieťa si pri voľnej hre slobodne zvolí:
kde sa bude hrať (slobodná voľba miesta);
v akej polohe sa bude hrať (slobodná voľby pozície, v ktorej sa bude hrať);
s kým sa bude hrať (voľba spoluhráča verzus samostatná hra);
s čím sa bude hrať (voľba hračiek a hrových materiálov);
s akými kombináciami hrových materiálov a hračiek sa bude hrať (tvorivé, netradičné
vyuţívanie a prepájanie rôznych materiálov ku hre);
tému (dieťa je autorom svojej hry, jej reţisérom i aktérom súčasne);
čas (kedy sa potrebuje hrať a ako dlho sa bude danú hru hrať, kedy ju ukončí, kedy
začne novú hru alebo prejde na inú činnosť);
mieru prepájania reality a fikcie (prehrávanie reálnych skutočností slobodne prepája
s imaginatívnymi obsahmi);
čo bude hovoriť, akým spôsobom, koľko, s kým a kedy (ide o voľnú, slobodnú
verbálnu i neverbálnu výpoveď);
pravidlá, ktoré sa určia v priebehu hry a musia byť záväzné pre všetkých účastníkov
hry, aby hra mohla pokračovať.
Liečebnopedagogické hrové cvičenia sú na rozdiel od voľnej hry zámerné štruktúrované
aktivity, ktoré majú vopred definovaný zámer, účel, cieľ. Dieťaťu sú ponúkané na výber,
rešpektujúc a podporujúc zónu najbliţšieho vývinu v jednotlivých oblastiach rozvoja
osobnosti - kognitívnej, motorickej, jazykovej, sociálnej a tieţ jeho záujmy a chuť učiť sa.
Moţno povedať, ţe sú to pre dieťa pripravené hrové aktivity s vopred danými pravidlami.
Sú to aktivity s vymedzeným zámerom. Dôleţité je, aby aj pri nich bola rešpektovaná sloboda
dieťaťa ponúkaných aktivít sa zúčastniť alebo nezúčastniť. Ináč by sa z „hravých“ cvičení
stalo „nehravé“ vyučovanie – dril.
3 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII HROU
48
Dieťaťu je v rámci terapie hrou prostredníctvom hrových cvičení ponúkané na výber:
z ponuky rôznych pripravených hrových cvičení;
premyslene pripravený materiál k voľnej experimentácii, skúšaniu moţných nových
postupov i k napodobovaniu;
miesto, kde je vhodné cvičenia realizovať;
moţnosť pracovať individuálne alebo s inými deťmi v malej skupinke (prácu
na cvičení to zdynamizuje a zatraktívni);
pripravený ukáţkový postup (demonštračnú ukáţku);
časový priestor, tj. samo sa rozhodne, koľko času danému hrovému experimentovaniu
venuje.
Pri rozlišovaní prirodzenej voľnej hry alebo spontánnej slobodnej účasti v ponúknutých
liečebnopedagogických cvičeniach, s moţnosťou vysokej miery slobodnej participácie
a voľnej experimentácie v rámci ponúknutých aktivít, na rozdiel od povinných činnostných
zamestnávaní dieťaťa bez moţnosti voľby, často pod rúškom „učenia sa hrou“ pomôţu
nasledujúce otázky, ktoré pomôţu identifikovať, či skutočne ide o hrovú činnosť a ktoré
oblasti sú diagnosticky zaujímavé:
Je táto aktivita obojsmerne interaktívna? Prebiehajú interakcie na sociálnej či
objektovej úrovni dvoma smermi? Alebo ide o jednosmernú komunikáciu,
vysvetľovanie, poúčanie, pasívne prijímanie informácií?
S čím alebo s kým sú tieto deti v interaktívnom vzťahu? S ktorými hračkami,
predmetmi sú deti v interaktívnom kontakte? Kto sú dieťaťu hroví partneri? Majú
moţnosť svoje pocity aktívne s niekým alebo cez niečo zdieľať? Alebo prijímajú
informačné a emocionálne obsahy bez moţnosti aktívne ich vlastnou činnosťou
spracovať?
Môţe dieťa predmety, ktoré ho obklopujú, pouţiť v hre voľne, podľa svojej
predstavivosti a svojich vnútorných potrieb? (V štruktúrovaných hrových cvičeniach –
na rozdiel od prirodzenej voľnej hry - majú predmety svoj presne vopred vymedzený
účel a deťom nie je dovolené ich vyuţívať iným spôsobom neţ tým, na ktorý sú
určené. Avšak bezpodmienečne je zabezpečená sloboda začať alebo skončiť prácu
s materiálom a voľne s ním experimentovať.) Alebo pripravené cvičenia vyţadujú
3 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII HROU
49
mechanický dril, tréning, presné napodobňovanie vzoru, hodnotenie činnosti
vonkajšou autoritou?
Aká je reakcia detí? Prevaţujú prejavy radosti, zaujatia, zábavy, uvoľnenia alebo
potreba presviedčania sa zvnútra? Alebo prevaţuje vonkajšie motivovanie a nabádanie
k zámerným činnostiam bez moţnosti slobodnej voľby, často sprevádzané pocitmi
nechuti, frustrácie, odporu aţ vzdoru?
Prečo deti robia túto aktivitu? Je dôvodom k hrovej činnosti uspokojovanie
vnútorných potrieb dieťaťa? Alebo je dôvodom zámerných, aţ vyučovacích aktivít
vykonávanie a zvládanie nevyhnutných vonkajších povinností, ktoré nariadi dieťaťu
najčastejšie dospelý?
Vybrali si ju dobrovoľne a spontánne? Ide o dobrovoľnú činnosť? Alebo ide o zadanú,
predpísanú aktivitu?
Má svoj vnútorný poriadok? Alebo je riadená zvonku? (Hra môţe byť riadená aj
prostredníctvom dodrţiavania vopred daných pravidiel, ale dieťa musí mať slobodu
z hry kedykoľvek odstúpiť , ináč sa z hry stane len povinnosť, úloha.)
Kto má túto aktivitu na starosti? (Vo veľkej miere je dôleţité nasledovať v hre potreby
dieťaťa. To sa týka aj hier s vopred stanovenými pravidlami, napr. spoločenských
hier.) Je to „jeho“ hra? Alebo má na starosti zadané aktivit niekto iný ako dieťa –
niekto, kto plne kontroluje ich priebeh od začiatku aţ po ukončenie?
Je v tejto aktivite vedúcim dieťa? (Ten, kto v hre rozhoduje, dominuje – tomu hra
„patrí“. Ak má hra slúţiť dieťaťu, vedenie hry sa mu musí prenechať.) Alebo vedenie
preberá dospelý? (Stáva sa to potom „jeho“ hrou, s cieľmi, ktoré sú zadávané zvonka,
nie je to prirodzená hra dieťaťa.)
Je táto aktivita pre deti spontánne zaujímavá? (Dieťa sa zaoberá hrovou činnosťou
spontánne, z vlastnej vôle, nepotrebuje k tomu povzbudzovanie.) Alebo je dieťa
k činnosti rôzne povzbudzované, zvonka motivované, niekým iným odmeňované
alebo trestané?
Aké sú v tejto aktivite odmeny? (Dieťa sa nehrá pre vonkajšie odmeny. Hraním je
dieťa vnútorne uspokojované. Ţiadne ďalšie vonkajšie odmeňovanie ani motivovanie
nie je potrebné.) Alebo aktivity, do ktorých je dieťa nútené, musia byť „poháňané“
zvonka, vonkajšími benefitmi – napr. školskými známkami?
3 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII HROU
50
Je to aktivita s otvoreným koncom? (Hra je proces, ktorý nemusí smerovať
k vonkajšiemu produktu. Cieľom je dobre sa pohrať. Cieľom je proces.) Alebo cieľom
zámerného vyučovania, zámernej práce je produkt?
Vyuţíva dieťa predstavivosť? Je moţné pouţiť v hre viac neţ jeden správny spôsob?
(V momente, keď dieťa začne vyuţívať svoju predstavivosť - fenomén, ţe niečo je
schopné podrţať v predstave – začína sa skutočne hrať. Dieťa sa zapojením
predstavivosti do hrového procesu začína dotýkať esenciálnej podstaty samého seba.
To je dôleţitý predpoklad „sebariadenia“, zvládania problémov príp. aţ liečenia
prostredníctvom hry. Pre dieťa nie je dôleţité postaviť guličkovú dráhu len
pre výsledok, ale pre stavbu samotnú. Významnejší je proces stavby, hľadanie nových
riešení, experimentovanie s dráhami pre guličku. Nemá potrebu svoje riešenia
prezentovať – má potrebu svoje riešenia preţívať. Dôraz je kladený na kreatívny
činnostný proces.) Alebo ide o čistú imitáciu, kedy dieťa len mechanicky opakuje, čo
vníma a čo mu je predkladané k opakovaniu a napodobňovaniu?
Dáva táto aktivita dieťaťu moţnosť spontánne verbálne či neverbálne vyjadriť
vnútorné potreby? (Hra nám o vnútornom svete hrajúceho sa prezradí viac, akoby nám
bol ochotný alebo vedel sám od seba povedať.) Alebo je pri zvonku direktívne
nariadených činnostiach spontaneita potláčaná v prospech naplnenia vonkajšieho
cieľa, opomínajúc vnútorné individuálne vývinové potreby jednotlivca?
Obe formy terapeuticko-výchovnej podpory u dieťaťa či uţ formou voľnej hry
alebo hrových cvičení je optimálne chápať a vyuţívať diagnosticky i liečebne v dynamickej
rovnováhe. S citom pre situáciu je dôleţité vnímať, kedy sa dieťa potrebuje hrať absolútne
voľne, s minimom obmedzení a štruktúr (tj. „vyhrať sa“) a kedy je pripravené
k štruktúrovanejším, zámernejším aktivitám, ku „hrovým cvičeniam“. Hrové cvičenia však
nikdy nesmú stratiť charakter zábavy, aktivity, emocionálneho záţitku, stretnutia a dôrazu na
proces. Dieťa, ktoré nebude dostatočne voľne vyhrané alebo bude u neho voľná hra
v porovnaní s „hrovými cvičeniami“ či inými zámernými aktivitami a činnosťami
v nerovnováhe v jej neprospech, sa ľahko stane unaveným, nenaplneným, podráţdeným,
prepnutým, nervóznym a navonok agresívnym. Podobné prejavy sú varovnými známkami
toho, ţe dieťa je v psychickej nepohode a chýba mu voľný čas, slobodne vyplnený voľným
hraním.
3 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII HROU
51
3.8 Záver
Spontánna voľná hra alebo štrukturované hrové aktivity s moţnosťou slobodnej hernej
experimentácie sú v období detstva zásadným priestorom a nástrojom k poznávaniu
individuality dieťaťa, k podpore jeho kompetencií i odhaľovania jeho ďalších perspektív.
Oboznámiť sa s moţnosťami diagnosticko-terapeutickej práce s hrou v zmysle hlbšieho
porozumenia dieťaťu je významné nielen pre profesionálnych terapeutov, ale aj pre rodičov
a ďalších vychovávateľov, ktorí sú spoluzodpovední za podporu vývinu normalizovaného
dieťaťa.
3 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII HROU
52
Zoznam použitých bibliografických odkazov
Boston children museum. 2016. [online] Dostupné na
http://www.bostonchildrensmuseum.org/sites/default/files/pdfs/5-Tools-of-the-Mind-
Curriculum.pdf
BRONSON, P., MERRYMANOVÁ, A. 2015. Výchovný šok. Čo sme o deťoch nevedeli.
Šamorín: Zelený kocúr s.r.o., 2015. ISBN 978-80-89761-10-4.
CAILLOIS, R. 1998. Hry a lidé. 1. vyd. Praha: Nakladatelskví Studia Ypsilon, 1998. ISBN
80-902482-2-5.
CAITIOVÁ, M., DELAČOVÁ S., MÜLLEROVÁ. 1995. Volná hra. 1. vyd. Praha: Portál,
1995.
COHEN, M. A. 1998. The monetary value of saving a high-risk youth. In Journal of
Quantitative Criminology, roč. 19, s. 75-78.
GINOTT, H.G. 1966. Gruppen-psychoterapie mit Kindern. Berlin, Basel: Verlag Julius Beltz.
Weinheim, 1966.
GREENSPAN, S. I. 2007. Klinické interview s dieťaťom. Trenčín: Vydavateľstvo F, Pro
mente sana s.r.o., 2007. ISBN 80-88952-27-1.
HOSKOVCOVÁ, S. 2006. Psychická odolnosť predškolského dítěte. Praha: Grada Publishing
a.s., 2006. ISBN 80-247-1424-8.
MEDINA, J. 2011. Pravidla mozgu dítěte. Brno: Computer Press, 2011. ISBN 978-80-251-
3619-5.
MICHEL, W. 2015. Cukríkový test. Ikar. 2015. ISBN 978-80-551-4190-9.
SCOTT, S., DOOLAN, M., BECKETT, C., HARRY, S., CARTWRIGHT, S., the HCA team.
2010. How is parenting style related to child antisocial behaviour? Preliminary
findings from the Helping Children Achieve Study. Research Report DFE-RR185a 11.
máj 2010. [online] Dostupné na
https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/197732/
DFE-RR185a.pdf
SUNDERLANDOVÁ, M. 2008. Rodičovstvo je veda. Bratislava: Ikar, 2008. ISBN 978-80-
551-1609-9.
REICHELOVÁ, E. 2010. Mama, buď mojím princom. Kazuistiky z detskej psychoanalýzy.
Košice: Integrity Solutions, 2010. ISBN 978-80-970592-0-0.
RUTTER, M., BISHOP, D., PINE, D., SCOTT, S., STEVENSON, J., TAYLOR, E., et al.
2008. Rutter's Child and Adolescent Psychiatry, Fifth Edition. Oxford: Blackwell
Publishing, 2008.
ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. et al. 1997. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada
Publishing, s.r.o., 1997. ISBN 80-7169-512-2.
TOUGH, P. 2014. Ako mať úspešné dieťa. 1. vydanie. Bratislava: Albatros Media a.s. 2014.
ISBN 978-80-266-0415-0.
3 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII HROU
53
ZAHRT, D., M., MELZER-LANGE, M. D. Aggressive Behavior in Children and
Adolescents. Pediatrics in Review. August 2011, Volume 31/ ISSUE 8.
ZAHRT, D. M., MELZER-LANGE, M. D. 2011. Aggressive behavior in children and
adolescents. In Pediatrics in Review, roč. 32, 2011, č. 8. s. 325.
4 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ARTETERAPII
54
4 Liečebnopedagogická diagnostika problémového správania
detí v arteterapii
Zuzana ŤULÁK KRČMÁRIKOVÁ
Zámer kapitoly Kapitola spracováva arteterapeutické
diagnostické metódy, ktoré je moţné vyuţiť
v diangostickom procese problémového správania
klienta v liečebnopedagogickej starostlivosti.
Kľúčové slová Arteterapia.
Diagnostické nástroje.
Problémové správanie.
4 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ARTETERAPII
55
Výtvarný prejav patrí k prirodzeným aktivitám, ktoré dieťa vykonáva. Dieťa väčšinou
nepotrebuje povzbudenie k tomu, aby kreslilo. Dieťa pomocou kresby komunikuje, zachytáva
záţitky a veci zo svojho ţivota, vzťahy, celkové vnímanie sveta, vyjadruje svoje myšlienky,
svoj postoj či názor. Z pohľadu liečebného pedagóga, ktorý vyuţíva arteterapiu sa zaujímame
o to, čo v kresbe alebo výtvarnom prejave dieťaťa je, čo sa v ňom opakuje ale i naopak,
zaujímame sa o to, čo tam chýba. Výtvarný prejav detí sa stal oblasťou skúmania pre
mnohých odborníkov. Postupne odhaľovali jeho diagnostický, výpovedný, rozvojový
a terapeutický potenciál.
Liečebný pedagóg z pohľadu arteterapie, ako jedného z nástrojov (alebo jednej z moţností)
diagnostiky problémového správania detí, má v zásade dve základné moţnosti. Diagnostikuje
pomocou (projektívnych) kresebných testov a vyhodnocuje jednotlivé znaky, ktoré sa
posudzujú. Môţe však diagnostikovať aj pomocou série kresieb, ktoré vytvorí dané dieťa
v rámci nejakého časového úseku a vyhodnocuje jeho opakujúci sa symbolický obsah, ktorý
môţe byť projekciou problémového správania sa dieťaťa či projekciou príčin nevhodného
správania sa dieťaťa. Táto séria obrázkov môţe byť tvorená spontánnymi kresbami dieťaťa,
bez zadávania témy, alebo ide o sériu obrázkov, ktoré sú výtvarným spracovaním zadanej
témy. Často je v rámci arteterapeutickej diagnostiky problémom samotná interpretácia
výtvarného produktu. Výtvarný prejav či obraz je symbolickým alebo grafickým jazykom
jeho autora. Autor sa vyjadruje pomocou línie, farby, fantázie, tvarov, symbolov. Pomocou
nich vyjadruje svoje aktuálne preţívanie, emócie. Výhodou vyjadrovania sa v symbolickom
jazyku je fakt, ţe ho človek povaţuje za bezpečnejšiu formu vyjadrenia (môţe tomu rozumieť
iba autor, či obmedzená skupina ľudí, ktorým dôveruje), vyjadrenie nepodlieha autocenzúre
ako v prípade verbálnej komunikácie. Dieťa tu odhaľuje obsahy, o ktorých by sa mu inak
nevypovedalo ľahko alebo preto, ţe sa mu ešte nedostáva slov. Obsahy mysle sú, podobne
ako v sne, zastreté do podoby, ktorá ani jemu samému nie je zrejmá – pouţíva obrazy
a symboly, ktoré tlmia surovosť a naliehavosť obsahov preţívania (Davidová, 2001).
Okrem samotného výsledku výtvarného vyjadrenia je pre arteterapeuta dôleţité i pozorovanie
toho, ako dieťa (človek, autor) pracuje. Sledujeme, či dieťa pracuje samostatne, či je
neposedné, neisté, či pouţíva gumu (kritickosť), ako pristupuje k samotnej tvorbe, ako
zaobchádza s výtvarným materiálom, ako komunikuje s inými, ako (a či) komentuje vlastný
proces tvorby alebo výsledný obraz, ako vyuţíva plochu, ktorú má k dispozícii, ako počas
tvorby narába so svojím telom, aké farby si volí, či svoj výtvor konfrontuje (porovnáva)
4 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ARTETERAPII
56
s ostatnými, sledujeme s akou energiou a rýchlosťou pracuje, či je rýchlo unaviteľné, vytrvalé,
aký materiál a techniku preferuje a pod. To, čo je pre arteterapeuta i dieťa dôleţité, je samotný
proces tvorby – čo sa deje. Pozorovaním procesu tvorby získavame kvalitatívne informácie
(údaje) o dieťati.
Arteterapeutické techniky, ktoré vyuţívame pri práci s detským klientom, sú vhodné
predovšetkým:
pre podporu rozvoja osobnosti detí
(sebapoznanie, poznanie druhých
a sveta, komunikácia);
pre deti plaché a úzkostné;
pre agresívne deti;
ako prevencia vzniku neţiadúceho
správania;
pre rozvoj tolerancie k deťom,
ktoré sú niečím odlišné od
ostatných (rasová odlišnosť,
hendikep a pod.);
pre uvoľnenie napätia.
Príčiny problémového správania sú rôzne. Pomocou arteterapie sa môţeme dostať aţ k tej
časti problému (pôvodnej príčine problémového správania), ktoré zostáva skryté práve za
problémovým správaním. Cieľom diagnostického procesu v arteterapii je nielen nachádzanie
a popísanie toho s čím je potrebné pracovať, dôleţité je odhalenie (zistenie) príčiny daného
problému. Na prvý pohľad viditeľné problémy (napr. problémové správanie) nemusia byť
hlavným problémom dieťaťa. Častokrát sú tie podstatné, skutočné, pravdivé problémy ukryté
za iné i menej závaţné problémy.
Spôsobov, akými sa dieťa dostáva do procesu diagnostiky alebo starostlivosti liečebného
pedagóga, môţe byť niekoľko. Môţe vychádzať z podozrenia na problém (napr. vychádzajúci
z kresieb vytvorených počas preventívneho programu), dieťa sa na základe problémového
správania, na ktoré môţe upozorniť škola, rodina, lekár či iná osoba dostáva do odbornej
ambulancie psychológa, špeciálneho pedagóga, liečebného pedagóga či (pedo)psychiatra
(môţe to byť i v rámci jednej inštitúcie). Kaţdý z odborníkov urobí vlastnú diagnostiku.
Liečebný pedagóg pomocou arteterapeutických diagnostických metód môţe diagnózu iných
odborníkov doplniť, potvrdiť ale i spochybniť. Často sa však dieťa dostáva k liečebnému
pedagógovi (arteterapeutovi) ako k odborníkovi na aplikáciu techník, ktoré sú zdrojom
materiálu k samotnej diagnostike aţ v prípadoch, kedy všetky štandardné spôsoby a postupy
zlyhávajú. Je alternatívou či prístupom, ktorý nie je prvou z moţností hľadania pomoci pre
dieťa. Do styku s deťmi, ktoré majú problémy v správaní, sa dostávajú do kontaktu
4 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ARTETERAPII
57
najčastejšie pracovníci zdravotníckych zariadení a pedagógovia. Práve častosť a včasnosť
styku s dieťaťom s problémami im umoţňuje rozpoznať zmeny v správaní. V praxi však
mnohokrát dochádza k tomu, ţe práve títo odborníci nedokáţu identifikovať pravú podstatu
problému, a preto sú k tomu potrebné náleţité pomôcky alebo vzdelanie (Peterson, Hardin,
2002).
4.1 Priebeh diagnostického procesu dieťaťa s problémami v správaní
Výtvarný prejav (kresba) dieťaťa je súčasťou hodnotenia jeho psychickej zrelosti pred
nástupom do školy. Konkrétne hodnotenia zrelosti poznávacích a rozumových funkcií
a schopností. V tomto období by kresba dieťaťa mala uţ vernejšie odráţať skutočnosť. Dieťa
by malo byť schopné obkresliť jednoduchšiu predlohu, nakresliť veku primeranú ľudskú
postavu a pod.
Ako sme uţ spomínali, liečebný pedagóg sa zameriava na celkový proces výtvarnej tvorby
dieťaťa. Všíma si línie (výrazné, nevýrazné, roztrasené, trhané..), farebnosť (výber farieb-
tmavé, svetlé, jasné, tlmené, špinavé; preferencia farieb; farebné kombinácie), tvary
(preferencia tvarov, opakovanie tvarov, zvládanie tvarov, pouţívanie tvarov a ich kombinácií,
absencia tvarov), symboly (opakujúce sa symboly; témy-vycerené zuby, zbrane, nahnevané
výrazy tvárí, postáv; agresívne scény; agresívne zvieratá a pod.).
4.2 Detská kresba (detský výtvarný prejav)
Hanus (1975) popisuje detský výtvarný prejav ako jeden z výrazových prostriedkov dieťaťa,
ktoré veľmi úzko súvisí s jeho psychickým ţivotom. Prostredníctvom neho vyjadruje svoje
záujmy, ţelania, skúsenosti, postoje k okoliu i k sebe samému, vzťah k tomu, čo zobrazuje,
ako i moţné konflikty, ktoré vznikajú z týchto záujmov, ţelaní, skúseností, postojov
a vzťahov. Porozumel tomu, ţe vývin a osobitosti detského výtvarného prejavu nie sú
podmienené iba vekom dieťaťa, jeho psychickými osobitosťami, ale závisia aj od vonkajších
podmienok (ekonomických, sociálnych, výchovných i kultúrnych), v ktorých dieťa vyrastá
(čo platí i v súčasnosti). Výtvarný prejav je pre dieťa jednou z foriem hry a určitou formou
komunikácie a sebarealizácie.
Skúmanie detskej kresby, jej obsahu, procesu tvorby a získaných informácií, sa stalo
základom pre prijatie detského výtvarného prejavu ako diagnostickej metódy.
V súčasnosti je pre arteterapeuta základným diagnostickým nástrojom u dieťaťa spontánna
kresba dieťaťa. Na to, aby sme kresbu vôbec mohli posudzovať, je podstatné poznať zdravý
(normálny) vývoj detskej kresby.
4 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ARTETERAPII
58
4.2.1 Vývoj detskej kresby
Cesta dieťaťa ku kresbe na papier je plná hravého objavovania sveta. Dieťa po narodení
začína vnímať a objavovať. Objavuje svoje telo, ruky, nohy, prsty. Postupne zistí, ţe
naslinený prst zanecháva stopu, ţe jeho rúčka i ústa zanechajú odtlačok na skle. Neskôr
objaví, ţe keď prejde po mláke, zostane na chodníku jeho stopa a ţe keď vezme do rúk
konárik, môţe ním kresliť čiaru. „Kreslí“ trávou, kamienkom, hlinou... Nech je to čokoľvek,
len nech to zanechá stopu. Dieťa sa vlastne iba hrá, no zároveň sú to počiatky jeho výtvarného
sebavyjadrenia. Šupšáková (2013) popisuje viazanosť detskej kresby na aktuálny psychický
stav a na štruktúru osobnosti. Ide o istú formu aktivity, ale i výpovede o vnútornom ţivote,
myšlienkach, záujmoch, cítení, preţívaní a ţivotnej orientácie dieťaťa. Kresba okrem
komunikácie vypovedá i o sociálnom a kultúrnom prostredí, v ktorom dieťa ţije (ibidem).
Detská kresba má svoj počiatok v napodobňovaní. Táto činnosť sa začína objavovať
s veľkými výkyvmi medzi 2.-4. rokom dieťaťa. Najskôr sú to len nesúvislé čiary, iba pohyb,
ceruza sa chvíľu dotýka papiera, chvíľu nie. Potom sa objavuje záľuba v čmáraní. Dieťa
v tomto období pomenúva, ale týka sa to iba kreslenia ako činnosti, nie jej výsledku.
V ďalšom prechodnom štádiu dieťa poznáva, ţe sa mu pri čmáraní podarilo čosi, čo
pripomína nejakú formu. Kreslenie začína nadobúdať zmysel. Stáva sa to najskôr na začiatku
tretieho roka, keď čmáranie začalo vo veku 1a1/2 roka. Rozličné útvary, ktoré vynikli,
začínajú sa označovať rozličnými trvalými menami. Podobnosť so skutočnosťou je
minimálna. Nápadné je delenie nakresleného na časti. Je to štádium miestneho usporiadania.
4.2.2 Fázy vývoja detskej kresby
Baker, Kellogová rozdeľujú štádiá detskej kresby nasledovne:
1. rok – môţe robiť znaky na papier, je to prirodzená aktivita.
2. rok – 20 základných čmáraníc, základných tvarov; znaky kreslia izolovane
i v kombináciách.
3. rok – začína pouţívať formy, ktoré vychádzajú zo základných znakov – diagramy. Je ich
šesť – kruh alebo ovál, štvorec alebo pravouholník, jednoduchý tvar, grécky kríţ a diagonálny
kríţ. Dieťa kreslí iba tieto formy alebo ich môţe ozdobiť čmáranicami. Ak dieťa spojí dva
diagramy, vzniká kombinácia. Tri spojené diagramy sa označuje ako zoskupenie. Deti
mávajú favorizované zoskupenia.
4 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ARTETERAPII
59
4. rok – dieťa má skúsenosti s čmáranicami, diagramami, kombináciami a zoskupeniami.
Dospelý v tom spoznáva detské kresby. Záujem dieťaťa o obrázkové štádium sa môţe
prejaviť vo veku 3 a pol roka. Začína sa kresbou ľudskej postavy, potom nasledujú kvety,
zvieratá, lode, domy a vozidlá. Často ide o adaptácie ich skorších kresieb. Podľa Bühlerovej
sú najobľúbenejšími objektmi detskej kresby človek a zvieratá. Potom nasledujú dopravné
prostriedky a aţ neskôr stromy, kvety a iné predmety. Objavujú sa i obrazy scén.
Cyril Burton (1932 citovaný podľa Šickovej-Fabrici, 2002) popisuje vývojové štádiá detskej
kresby takto:
Čmáranice – 2-4 roky:
nezámerné, náhodné čmáranie, čisto svalové pohyby ramena, obyčajne sprava doľava;
zámerné čmáranie – niekedy ho dieťa aj pomenuje;
napodobňované čmáranie – pohyby celej paţe sú vystriedané pohybmi zápästia,
neskôr prstov, snaha napodobniť pohyby dospelého;
lokalizované čmáranie, snaha o znázornenie význačných častí objektu;
centrálnym symbolom je kruh, začínajú sa objavovať body, krúţky, cik-cak čiary.
Línia – 4 roky: rozvíja sa zraková kontrola, prvé tvary – kruh, hlavonoţce; neskôr sa
objavujú zvieratá, domy, dopravné prostriedky, kvety.
Opisný symbolizmus – 5-6 rokov: prvá postava ako schéma - hlava, trup, končatiny; neskôr
detaily v podobe vlasov a oblečenia.
Opisný realizmus – 7-8 rokov: kresby sú skôr logické ako vizuálne (dieťa kreslí to, čo
o predmete vie a nie ako ho vidí); absencia perspektívy, transparentnosť, objavenie sa profilu;
spresnenie proporcií, náznak krku.
Vizuálny realizmus – 9-10 rokov: od kreslenia spamäti ku kresleniu podľa predlohy; pokus
o znázornenie perspektívy, prelínanie, tieňovanie, skratky, pohybu.
Potlačenie – 11-14 rokov: rozčarovanie, väčší dôraz na verbálny prejav, strata odvahy.
Umelecké oživenie – 15 rokov.
Šupšáková (2013 s.21) uvádza štyri štádiá vývoja detskej kresby podľa Piageta:
Obdobie čmáraníc (od 2 rokov veku dieťaťa). Niekedy sa toto obdobie popisuje ako
obdobie bezobsahových čmáraníc (ohraničené vekom 3 rokov).
4 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ARTETERAPII
60
Obdobie spontánnej obsahovej detskej kresby (2-7 resp. 8 rokov veku dieťaťa),
nazývané aj obdobím detského naivného realizmu (vek 3-9 resp. 10 rokov).
Obrat k napodobňovaniu optickej podoby, staršej odbornej literatúre uvádzaný ako
vizuálny realizmus (7-12 rokov).
Obdobie straty záujmu o výtvarný prejav (po 12 roku).
Kerschensteiner (1905, podľa Hanusa, 1975) rozlíšil v detskom výtvarnom vývine štyri
štádiá: štádium schémy, štádium tvarového cítenia, štádium zobrazenia javov a štádium
prirodzeného zobrazenia.
4.3 Liečebnopedagogická diagnostika pomocou arteterapie
Diagnostika pomocou arteterapie sa vyvíjala postupne. Ako diagnostická metóda sa
vykryštalizovala zo spojenia psychoterapie s tvorivým a expresívnym prvkom výtvarnej
tvorby, kde boli výtvarné vyjadrenia prostriedkom k pochopeniu mnohých podôb etiológie
a patogenézy u rôznych psychických porúch. Výtvarný prejav je chápaný ako pomáhajúci či
doplňujúci prvok upresnenia /potvrdenia/ diagnózy. Môţe byť však aj odhaľujúcim prvkom,
t.j. vo výtvarnom prejave dieťaťa môţeme objaviť znaky, prvky či symboly, ktoré nás
upozornia na skutočnú podstatu problému dieťaťa. Rovnako môţe pomôcť odhaliť, či sa
jedná o poruchu správania ako primárny problém dieťaťa, poruchu správania ako sekundárny
problém dieťaťa (dieťa má iné ochorenie, ktoré sa prejavuje problémami v správaní –
diferenciálna diagnostika), alebo či sa jedná o problémové zámerné či účelové správanie,
ktoré môţe byť reakciou na udalosti odohrávajúce sa v jeho ţivote.
4.3.1 Kresba dieťaťa ako diagnostický nástroj
Kresbu by sme mohli definovať ako záznam kresliacim nástrojom (ceruzkou, pastelkami,
fixkami) na dvojrozmerné médium, pričom sa zvyčajne pouţíva papier alebo tieţ textil, stena
či iný materiál. Do tejto kategórie zaraďujeme všetky techniky, pri ktorých sú vytvárané
obrazy, pričom môţe ísť o stvárnenie konkrétnej témy či voľnú produkciu autora (dieťa,
dospelý), podľa Šupšáková (2013).
V kresbe alebo maľbe si podľa Ganttovej (2000 citovaná podľa Šickovej-Fabrici, 2002, s.
102) všímame nasledujúce kritériá:
• Integrácia kresby
• Vyuţitie priestoru na papieri
• Úroveň kresby ľudskej postavy
(ak je v kresbe prítomná)
• Adekvátnosť farieb
• Prítomnosť stereotypov
4 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ARTETERAPII
61
• Prítomnosť perseverácie
• Kvalitu línie
• Logika kresby
• Sklon postavy
• Vloţenú energiu
• Mnoţstvo detailov
• Pozadie kresby
Vágnerová (1997 citovaná podľa Říčana, Krejčířovej et al., 1997, s. 298) rozdeľuje moţnosti
pouţitia detskej kresby do troch okruhov:
Kresba môţe poskytnúť orientačný odhad úrovne vývoja rozumových schopností
dieťaťa.
Okrem posudzovania úrovne inteligencie, musia byť splnené niektoré základné
predpoklady, primerane rozvinuté určité čiastkové funkcie, bez ktorých sa
komplexnejšia schopnosť kresliť nemôţe vyvinúť. Zlyhanie v kresbe môţe znamenať
poruchy v oblasti zrakového vnímania, senzomotorickej koordinácie, jemnej
motoriky a integrácie týchto funkcií.
V kresbe dieťaťa sa odráţajú niektoré jeho osobnostné charakteristiky, najmä
emocionálne ladenie, kvalita sebahodnotenia ale i postoje k iným ľuďom.
Tieto okruhy by sme doplnili ešte o jeden. V kresbe dieťaťa sa môţe prejaviť aj organická
porucha či poškodenie.
S detskou kresbou sa dnes pracuje v mnohých oblastiach. Vyuţívajú sa:
pri testovaní mentálnej úrovne (podľa kresby sa môţe hodnotiť IQ);
ako komunikačný prostriedok v prípade, ţe dieťa dostatočne nezvláda jazyk, nevie sa
slovne
vyjadriť;
ako prostriedok skúmania afektivity;
ako prostriedok k vyjadreniu znalostí o svojom tele a situovaní v priestore;
ako pomoc pri diagnostikovaní a liečbe.
4.3.2 Spontánny výtvarný prejav dieťaťa ako diagnostický nástroj
Kresba je najspontánnejšie výtvarné médium, vyjadrenie. Reflektuje aktuálne rozpoloţenie
kresliaceho, pretoţe je časovo i materiálovo nenáročné. Kresba je povaţovaná za projekciu
psychomotorických moţností jej autora. Odkrýva povahové črty či hyperaktivitu, agresivitu,
nízke sebavedomie. Diagnosticky môţeme hodnotiť spontánnu kresbu, spontánny výtvarný
4 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ARTETERAPII
62
prejav dieťaťa, či dospelého. Nezadávame tému, dieťa či dospelý má nakresliť ľubovoľný
obraz/obrázok. Vychádzame z poznatkov o zdravom vývine detskej kresby. Spontánny
výtvarný prejav obsahuje v sebe i nevedomý obsah, materiál. Nezabúdame však na fakt, ţe
nemôţeme hodnotiť len jeden obraz (artefakt, výtvor), ale sériu obrazov od jedného autora
a všímame si nielen obsah a formu nakresleného, ale i proces tvorby. Je dôleţité robiť si
záznamy o tom, či dieťa pracuje samostatne alebo je neposedné, neisté, príliš gumuje.
Robenie si záznamov z tvorivého procesu nám prinesie jasnejší celkový obraz o autorovi
a o jeho problémoch i potrebách. Získame prehľad o tom, ako sa daný problém u dieťaťa
vyvíja, v akej fáze sa nachádza, nakoľko charakter výtvarného prejavu sa v priebehu poruchy
(choroby) môţe meniť, podľa druhu a vývoja poruchy. Kresby a obrazy prinášajú podľa Orla
(2012) nový a bohatý materiál pre ďalšiu (psycho)terapiu. Kresba môţe byť prostriedkom na
spresnenie či doplnenie uţ existujúcej diagnózy, rovnako však môţe byť pre odborníka prvým
upozorňujúcim znakom naznačujúcim problém, ktorému je potrebné venovať pozornosť.
Říčan (1997) povaţuje spontánne výtvarné výtvory za jeden zo zdrojov informácií o dieťati.
Keďţe je kreslenie pre dieťa prirodzená aktivita, ktorú dieťa vykonáva i doma, môţeme
získať od rodičov veľa kresieb (výtvarného materiálu), ktoré dieťa nakreslilo za väčšie časové
obdobie. Takto môţeme získať veľa informácií o tom, ako sa dieťa vyvíja, prípadne kedy
nastala nejaká významná zmena vo výtvarnom prejave dieťaťa a pod. Říčan (1997) ďalej
uvádza, ţe analýza týchto výtvorov býva niekedy prínosnejšia ako testy. Spontánna detská
kresba býva často spájaná s pravdivosťou, úprimnosťou a svieţosťou detstva (Cognet, 2013).
Za skutočne spontánnu kresbu dieťaťa môţeme podľa Cogneta povaţovať takú kresbu, ktorú
dieťa vytvorilo samé od seba, v prirodzených podmienkach, bez vyzvania či povzbudzovania
rodiča či terapeuta (inej osoby) a zvolilo si slobodne i nástroje a materiál pre tvorbu (teda
nebolo obmedzené ani priestorom, ani nedostatkom prostriedkov k vytvoreniu kresby).
Takýto výtvarný prejav môţeme chápať ako najvernejšie zobrazenie vnútorného sveta dieťaťa
a jeho preţívania. Arnheim (citovaný podľa Šupšákovej, 2013) tvrdí, ţe dieťa sa uţ od
samého začiatku pokúša vo svojom výtvarnom prejave dať formu tomu, čo zaţíva.
V ambulancii terapeuta alebo v prostredí inštitúcie dieťa nemá slobodu pri výbere podmienok
svojho prejavu, často je ku kresleniu vyzvané. V tomto prípade sloboda (voľnosť) prejavu
dieťaťa spočíva vo voľbe témy, farieb, postupov, spracovania. Cognet (2013) chápe kresbu,
označovanú za voľnú kresbu, ako výstup či namáhavý výsledok série kompromisov. Voľná
kresba by mala byť, podľa neho, ovocím stretnutia jedinečného tvorcu (dieťaťa,
ovplyvneného svojou vlastnou históriou) a pozorovateľa.
4 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ARTETERAPII
63
Dieťa sa vo svojej kresbe vyjadruje v symboloch, ktorým potrebujeme porozumieť, aby sme
vedeli dešifrovať obsah, ktorý dieťa do nich vloţilo. O kresbe sa s dieťaťom rozprávame,
kladieme mu otázky, nadväzujúc na to, čo o obraze hovorí. K ilustrácii obrazu z jeho ţivota
dopĺňame príbeh. S dieťaťom môţeme zdieľať naše pocity z obrazu, z atmosféry vyţarujúcej
z obrázka. Takáto interpretácia podľa Doltovej (citovaná podľa Cognet, 2013) obohacuje
ďalšiu tvorbu dieťaťa. Keď dospelý interpretuje dieťaťu jeho obrázok, dieťa mu okamţite
preukazuje svoju vďačnosť tým, ţe mu prináša stále bohatší materiál.
Doltová (citovaná podľa Cognet, 2013) zadefinovala tri oblasti, ktoré si treba v kresbe všímať
a podrobiť ich analýze. Autorka ich spája aj s interpretáciami.
1. Kompozícia:
- Sú vykreslené základy obrázku?
- Má kresba jednu rovinu alebo je vedená
podľa niekoľkých rôznych osí?
- Má kresba nejaké ohraničenie?
- Aký veľký je obrázok?
2. Téma:
- Chýbajú pravidelne na obrázku postavy?
- Aké zvieratá sú vyobrazené na obrázku
a aký môţe byť ich význam?
- Má autor v obľube rastliny? Sú stromy
a kvety pevne zakorenené, useknuté,
usadené v zemi?
3. Grafika a farby:
- Sú čiary (línie) silné alebo slabé?
- Sú farby tmavé či svetlé, tlmené alebo
jasné?
4.3.3 Arteterapeutická diagnostika s využitím kresebných testov
V arteterapeutickej diagnostike sa vyuţívajú moţnosti psychologickej diagnostiky pomocou
kresebných testov. Kresebné testy nám dávajú prvé informácie o osobnosti o dieťaťa.
Zisťujú úroveň intelektových schopností, povahové a charakterové črty, typ osobnosti, úroveň
sebavedomia, postavenie dieťaťa v sociálnych skupinách, jeho vzťah k svojmu okoliu,
emocionálne prejavy, citovú zrelosť, sociálnu adaptáciu.
Poznanie, ţe kresebný prejav (podobne ako i ostatné správanie človeka) podáva informácie
o emocionálnom preţívaní, osobnosti a vzťahoch dieťaťa venuje sa jeho analyzovaniu
v posledných šesťdesiatich aţ sedemdesiatich rokoch väčšia pozornosť. Kresebné testy, ktoré
môţeme v rámci arteterapeutickej diagnostiky pouţiť rozdeľujeme do dvoch základných
skupín. Prvú skupinu tvoria projektívne kresebné techniky alebo semiprojektívne
(poloprejektívne), ktoré sú zamerané na zistenie aktuálneho citového ladenia alebo na
poznanie vzťahov a postojov, ktoré dieťa nedokáţe inak vyjadriť alebo o nich rozprávať.
4 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ARTETERAPII
64
Patria sem: Kresba postavy podľa Machoverovej, Baum test od Kocha, Kresba rodiny, Kresba
začarovanej rodiny, Blochov viacdimenzionálny test, Johansonnova technika kruhu, Tylov
test čiary ţivota, Maľovanie všeobecne. Druhú skupinu tvoria neprojektívne kresebné
techniky.
Kresebné testy, ktoré boli vyvinuté, doporučujú testujúcim všímať si nielen celkový výsledok
kresby, ale i tempo, spontánne komentáre, správanie sa počas kreslenia. Po dokončení kresby
sa odporúča rozhovor, interview, kedy sa kladú štandardizované otázky. Odpovede prinášajú
pohľad do rôznych aspektov kresby ako napr. interpretácie objektov a detailov. Veľkosť
objektu, postavy hrá dôleţitú úlohu v meraní sebahodnotenia a sebavedomia kresliaceho. Ak
je figúra príliš veľká, môţe naznačovať agresivitu, kompenzáciu obrany alebo mohutnosť
a vznešenosť. Ak je figúra naopak malá, môţe signalizovať malé ego, nízke sebavedomie,
depresiu, anxiozitu (Wohl, Kaufman, 1985 citovaní podľa Šickovej, 2016).
Pod termínom projektívne techniky rozumieme „metódu odhaľujúcu vnútorné stavy človeka
tým, že do určitých situácií alebo na určité podnety prenáša vlastné motívy, želania, emócie“
(Hartl, 2000, s. 619). Projektívnymi diagnostickými technikami označujeme také metódy,
ktoré konfrontujú subjekt s mnohovýznamovou, málo štruktúrovanou situáciou, na ktorú
môţe subjekt odpovedať rozsiahlym počtom reakcií (Svoboda, 2001). Základom je
predpoklad, ţe osoba ktorej projektívny test predkladáme, reaguje na určité podnety
obsiahnuté v zadaní a do svojich reakcií premieta svoje dojmy zo sveta a vlastnej osobnosti.
Význam kresebných testov zdôrazňuje Pogády v diagnostickom procese psychiatrických
porúch detí. Určenie diagnózy je v pedopsychiatrii oveľa zloţitejšie neţ v prípade dospelých,
pretoţe osobnostné štruktúry detí a mladistvých ešte nie sú stabilné, sú v procese
nepretrţitého vývinu a predchádzajú rôznymi zmenami. Diagnostický proces sťaţuje aj
nedostatočne diferencovaná verbálna komunikácia. Preto pokladá Pogády detskú kresbu za
uţitočný prostriedok odhaľovania príčin a priebehu poruchy. Rozbor formálnej a obsahovej
stránky kresby pouţíva ako materiál na podloţenie diagnózy hlavne pri neurózach a rôznych
formách vývojových porúch. Kreslenie umoţňuje deťom súčasne vymaniť sa z vplyvov
traumatizujúceho prostredia produktívnou činnosťou, ktorá poskytuje povzbudenie
a upokojenie (Pogády, 1993). Preferenčné techniky – Luscherov test farieb, Szondiho test,
Farebná pyramída, Zazzov test zvierat. Ku kresebným projektívnym technikám, u nás
najrozšírenejším resp. v našej literatúre spracovaným a v praxi zavedeným, patria:
4 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ARTETERAPII
65
pri práci s deťmi – kresba postavy, rodiny, začarovanej rodiny; test stromu; kresba
troch stromov; dom, strom, človek; test hviezd a vĺn;
pri práci s dospelými – kresba postavy, stromu.
Kresba postavy
Kresba ľudskej postavy môţe byť vnútorným alebo vonkajším autoportrétom dieťaťa. Môţe
projikovať pocity dieťaťa o sebe samom alebo o ideálnom koncepte seba samého. Terapeut si
všíma v kresbe postavy najmä veľkosť, umiestnenie, prítlak linky, jej kvalitu, spontaneitu či
rigiditu kresby. Dôleţitá pre diagnostiku je tvár, jej rysy, ale i iné časti postavy, predovšetkým
ruky. Rovnako si všímame oblečenie, prítomnosť bizarných detailov a pod. Ďalej si všímame
integráciu kresby, tieňovanie niektorých častí, veľkosť figúr, asymetriu, príliš dlhé alebo príliš
krátke končatiny, škúlenie, znázornenie genitálií, rúk bez prstov... Samozrejme vţdy je
potrebné brať do úvahy vek dieťaťa. S vekom v kresbe pribúda i mnoţstvo detailov.
Vývin kresby ľudskej postavy sme v tejto práci uţ popísali. V tejto časti, keďţe kresba
ľudskej postavy je veľmi rozšírená, chceme len stručne zhrnúť spracovania tejto techniky
rôznymi autormi, znaky kresby a varovné signály, na ktoré by sme mali byť citliví. Kresbu
ľudskej postavy pre projektívne účely rozpracovala Machoverová, Draw a Person Test –
DAP. Okrem Machoverovej ju rozpracovávajú tieţ Gilbert, Ogdon, Urban a ďalší (Svoboda,
1999). Inou formou kresby ľudskej postavy je Figure Drawing Test, vypracovaný
Baltruschom (u nás Koubek) alebo Dynamický test kresby ľudskej postavy podľa Hárdiho.
Ogdon-DAP-kresebný test ľudskej postavy
Je jedným zo základných testov ľudskej postavy, z ktorého vychádzajú ďalšie podobné testy.
Všíma si dôleţité detaily v kresbe hlavy a tela. Zameriava sa na charakteristické postoje
postavy, jej oblečenie, perspektívu pohľadu. Napr. kreslenie postavy z vtáčej perspektívy
naznačuje pocity superiority (nadriadenosti, výnimočnosti), červia (ţabia) perspektíva môţe
znamenať pocity inferiority (podriadenosti, menejcennosti). Poukazuje na rozdiely v kresbách
muţských a ţenských postáv, nadmerné znázorňovanie detailov, bizarnosť detailov. Detailne
rozoberá všetky aspekty kresby. Naznačuje diagnostické moţnosti, najmä psychotické rysy
kresby.
Goodenoughovej test kresby ľudskej postavy (1926)
Testuje integračnú úroveň kresliaceho dieťaťa všeobecne. Má aţ 78 detailov, ktoré sa
hodnotia, ukazujú silnú koreláciu s IQ. Test umoţňuje určiť mentálny vek pomocou
výkonnostnej stupnice, ktorá má aţ 51 bodov. Princíp spočíva v komparácii kresby dieťaťa
4 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ARTETERAPII
66
s kresbou, ktorá je primeraná jeho veku. Inteligenčný kvocient sa vypočítava pomerom
mentálneho a fyzického veku. Ľudská postava je obľúbenou témou detských kresieb, dá sa
v istom zmysle povaţovať za najvýstiţnejší objekt, ktorý vyjadruje detský vnútorný
autoportrét.
Machoverovej DAP
V detskej populácii býva najčastejšie vyuţívanou práve Machoverovej DAP. Zvyčajná
inštrukcia je: „Bola by som rada, keby si mi ceruzkou nakreslila obrázok nejakého človeka.
Snaž sa nakresliť ozajstnú osobu, nie len panáčika – tak, ako to najlepšie dokážeš“ (Peterson,
2002, s. 34). Keď dieťa dokončí kresbu, je obyčajne vyzvané k tomu, aby nakreslilo postavu
opačného pohlavia (Svoboda, 2001). Následne sa hodnotia 3 hlavné oblasti (Peterson, 2002)
– kresba ako celok, spontánne pridané alebo nezvyklé prvky alebo vynechanie prvkov. Na
základe týchto kritérií Peterson (2002) uvádza zoznam 30 emočných indikátorov, ktoré nás
môţu upozorniť, ţe dieťa, ktoré obrázok kreslilo, môţe preţívať emočné alebo psychické
ťaţkosti, pričom sa odvoláva na výskumy, ktoré potvrdili častejší výskyt týchto indikátorov u
detí s psychickými problémami či prejavmi agresivity ako u normálnych detí. Pri interpretácii
je ale vţdy treba zohľadniť vek dieťaťa a vývinovú úroveň kresby, keďţe niektoré z
uvedených znakov sú typické pre určité vývinové obdobia, ako sme opisovali vyššie. Okrem
uvedených troch hlavných kritérií si všímame tieţ kvalitu čiar, pozornosť, ktorú venuje
kresliar osobám – oblečenie, šperky, doplnky. Samozrejme neposledným faktorom, ktorý
hodnotíme, je prístup k zadanej úlohe a správanie počas kreslenia. Je modifikáciou
Goodenoughovej testu kresby ľudskej postavy. Dieťa má za úlohu nakresliť ľudskú postavu a
keď je hotové, má zobraziť postavu opačného pohlavia, neţ zachytilo na prvom obrázku.
Nasleduje rozhovor terapeuta s dieťaťom, kedy dieťa upresňuje informácie o jednotlivých
postavách. Machoverová uvádza, ţe pri kresbe ľudskej postavy dochádza k projekcii, kedy sa
dieťa identifikuje s nakreslenou postavou a dáva jej rysy, ktoré podľa vlastného názoru samo
má alebo túţi mať. Nakreslenú postavu opačného pohlavia môţe identifikovať s inou osobou,
ktorá je pre neho dôleţitá, často je to rodič. Test je vhodný aj na určenie chorobných zmien
osobnosti dieťaťa. Okrem toho uvádza tieţ sedem varovných signálov, naznačujúcich moţné
sexuálne zneuţívanie: explicitné vykreslenie genitálií, zakryté genitálie, vynechanie
genitálnych partií, vynechanie strednej časti postavy, opúzdrenie kresby, dokreslené ovocné
stromy, postava opačného pohlavia. Mohlo by sa zdať, ţe dnes, keď sa s nahotou a sexualitou
stretávame kaţdý deň, je prirodzené, ţe dieťa tieto fakty vníma a zvýrazní genitálie. Na to
Hibbard a Foghmann (citovaní podľa Peterson, 2002) uvádzajú, ţe odhaľovanie nahoty
4 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ARTETERAPII
67
v rodine či voľne dostupné sexuálne explicitné materiály nemajú na kresby genitálií u
euroamerických detí ţiaden vplyv. Údaje sú však zo staršej literatúry. Iným prevedením testu
ľudskej postavy je spracovanie podľa Baltruscha FDT. Kresliaca osoba je inštruovaná, aby
papier formátu A4 preloţila na polovicu, do ľavej strany nakreslila ľudskú postavu, po
dokončení kresby má na druhú polovicu nakresliť postavu opačného pohlavia. K dispozícii je
klasicky ceruzka a guma. Po dokreslení je vedený rozhovor k zobrazeným postavám a k osobe
klienta. Technika je v našich podmienkach dobre rozpracovaná a dostupná.
Dynamický test kresby ľudskej postavy od Hárdiho
Tento test je zaloţený na sériovom porovnávaní viacerých kresieb od tej istej osoby s
odstupom času. Poznatky o kresbe ľudskej postavy sú dôleţité pri interpretácii ďalších
kresebných projektívnych techník, kde sú stvárňované postavy ľudí. Okrem uvedených
rozpracovaných foriem zadania kresby ľudskej postavy, existujú rôzne variácie, ktoré
pracovníci „referátov“ pouţívajú. Z nich môţeme spomenúť napríklad zadanie pre trojicu
kresieb - ja, ako sa vidím sám; ja, ako ma vidia iní; ja, aký by som chcel byť - ktoré sa dajú
vyuţiť tieţ kaţdá zvlášť. Táto technika spadá medzi semiprojektívne a jej hlavnou úlohou nie
je diagnostika, ale vytvorenie priestoru pre ďalšiu prácu. Variantom kresby postavy môţe byť
tieţ technika terapeutického hodnotenia s príbehom - Začarované zviera podľa Handlera
(citovaný podľa Řehulovej, 2008). Terapeutické hodnotenie (Therapeutic assessment) je
prístup k diagnostike, ktorý predstavuje alternatívu k tradičnému prístupu. V tejto technike má
klient nakresliť zviera zo svojej fantázie, ktoré v prírode neexistuje, ani ho nikdy nevidelo a
vymyslieť o zvierati príbeh, rozprávku. Kresba je tu len cestou k príbehu, o ktorom
predpokladáme, ţe sa v ňom v symbolickej rovine prejaví problém. Tento test vyţaduje –
kvôli sledovaniu dlhodobého vývoja a štádií ako „míľnika smerovania psychiky“ –
archivovanie série kresieb a ich opakovanie. Nejde o analýzu izolovaných detailov, ale o
analýzu štýlu a príbehu celej kresby. Sledujú sa zmeny alebo rigidné pretrvávanie pôvodnej
schémy. Sprístupňuje zmenu osobnosti vizuálne.
Koppitzová (podľa Svobodu et al. 2001) zostavila škálu emočných indikátorov, ktoré moţno
pouţiť v hodnotení kresby ľudskej postavy. Pokiaľ sa v kresbe nájde viac ako tri z uvedených
znakov, je moţné sa domnievať, ţe dieťa má nejaké emočné problémy:
poprehadzované poradie obrazcov;
zväčšujúca sa veľkosť detailov v prvom, druhom alebo treťom obrazci;
nápadne veľký obrazec;
4 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ARTETERAPII
68
nápadne malý obrazec;
silne zvýraznené línie v celkovej kresbe;
neistota, začierňovanie, gumovanie alebo dvojité kreslenie obrazca.
Test stromu – Baum test
Test stromu je pomerne známa, často vyuţívaná projektívna technika. Za hlavného autora je
povaţovaný K. Koch, autor českej príručky je Altman (1998). Nakoľko predpokladáme, ţe
test stromu je dostatočne známy, načrtneme len jeho charakteristické znaky. Test vychádza
z predpokladu, ţe kresba stromu je na symbolickej úrovni kresbou seba samého. Je
vyuţiteľný rovnako pre detskú populáciu i pre mládeţ a dospelých. Hoci sa u detí môţe
administrovať od 6 rokov (Svoboda, 1999), odporúča sa zadávať deťom najskôr od 10 rokov,
vzhľadom k vývinovým charakteristikám kresby. K dispozícii dávame papier formátu A4
a ceruzku. Čo sa týka inštrukcií, existuje viacero variant, s ktorými sa môţeme stretnúť. Pri
klasickom zadaní inštrukcia znie: „Nakreslite ľubovoľný strom, ako najlepšie dokážete, ale
nemal by to byť ihličnan alebo palma.“ Vhodné je tieţ uistiť klienta, ţe nebudeme hodnotiť
jeho kresliarske schopnosti. Stvárnenie testu u detí má svoje špecifiká, ktoré rozpracúvajú
viacerí autori (Altman, 1998; Davido, 2001; Svoboda, 2001; Rozsypalová, 2010 a ďalší).
Poznáme viacero variant tohto testu – ako napríklad uvádza hlbinne orientovaná autorka
Davido (2001) variant podľa Stora – zadávajú sa 4 kresby. V prvej kresbe kreslí klient
akýkoľvek strom okrem jedle; v druhej kresbe iný ľubovoľný, v skutočnosti neexistujúci
strom a posledné zadanie znie: „Nakreslite so zatvorenými očami ľubovoľný strom taký, aký
chcete“ (Davido, 2001, s. 43). Podľa autorky prvá kresba zaznamenáva správanie
v neznámej situácii, kde sa človek kontroluje, v druhej kresbe stráca ostražitosť, v tretej sa
objavujú neuspokojené tendencie a štvrtá kresba naznačuje „ťažko prežívané situácie
v detstve, ktoré sa znova vynárajú a ovplyvňujú správanie subjektu v súčasnosti“ (Davido,
2001, s. 43). V tomto teste má ĽAVÁ strana vzťah k introverzii, minulosti, návratu, vzťahu
k matke, PRAVÁ strana je smer k budúcnosti, vzťah k otcovi, HORE je späté s vedomím,
DOLE s nevedomím, pudovosťou, so zakorenením v bytí. Interpretácia tohto testu vyţaduje
mnohoročnú prax. V kresbe stromu dieťa nevedomo selektuje z mnoţstva stromov, ktoré
kedy videlo. Nakreslí taký strom, ktorý najviac reflektuje jeho city.
KMEŇ (Buck, 1981) reprezentuje city a vnútornú silu, podobne ako to u postavy predstavuje
trup.
DIERY v kmeni môţu reprezentovať zaţité traumy či prekáţky.
4 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ARTETERAPII
69
KONÁRE a ich štruktúra sú asociované so schopnosťou vyťaţiť pre seba z okolia
uspokojenia, obdobne ako je to u kresby rúk na postave. Dobre tvarované a organizované
konáre sú znakom flexibility.
KORENE reprezentujú pudové stránky osobnosti. Tie, ktoré sa zuţujú do zeme, reflektujú
dobrý kontakt s realitou a pozitívny vývoj, naopak tie korene, ktoré sú viditeľné cez pôdu,
môţu indikovať psychózu alebo organické poškodenie mozgu.
Je dôležité, aby autor doplnil kresbu verbálnymi odpoveďami na otázky, napr.:
Aký druh stromu si nakreslil?
Je tento strom zdravý?
Je ţivý či mŕtvy?
Má semená?
Má plody?
Kde stojí?
Aké je práve ročné obdobie?
Ktorá časť stromu je najlepšia?
Ktorá najhoršia?
Podobne ako u kresby ľudskej postavy aj tu si všímame veľkosť, umiestnenie, línie a detaily.
TEST domu
Bühlerová (citovanáa podľa Pogádyho, 1993) je presvedčená, ţe len čo dieťa vie zobrazovať
formy a predmety, začína s nevedomým spredmetňovaním osobných pocitov, čomu hovoríme
projekcia. Projekcia sa manifestuje v niektorých detských umeleckých spôsoboch, začínajúc
tým, ako dieťa kreslí svoj prvý dom. V jeho solídnej alebo vratkej podobe perzonifikuje seba.
To ďalej pokračuje aţ k neskoršiemu predkladaniu nálad v krajinách a scénach. Kresba domu
symbolizuje vlastný obraz dieťaťa, obraz jeho tela, jeho vyspelosť, kontakt s realitou a citovú
zrelosť. Je tu predpoklad, ţe je reflexiou rodičovského domova a vzťahu k rodičom
a súrodencom. Dom býva obľúbenou témou detských kresieb vedľa figúry. Výskum ukázal,
ţe u detí 6-7 ročných sa aţ v 60% ich spontánnych kresieb objavuje práve DOM. U starších
detí je dom uţ vzácnejší. Pravdepodobne má súvislosť s väčšou nezávislosťou starších detí
v rodine. V celkovom pohľade na kresbu domu si terapeut všíma veľkosť, kvalitu línie,
prípadné transparentnosti, perspektívu, detaily. Všetky detaily majú svoju symboliku – okná,
dvere, komín i strecha. Podobne, ako pri kresbe stromu a postavy, má terapeut dávať dieťaťu
následne doplňujúce otázky o dome, ktoré nakreslilo.
DVERE reprezentujú schopnosť dieťaťa ku kontaktu s inou osobou. Otvorené dvere
symbolizujú silnú potrebu citovej väzby. Vynechanie dverí môţe znamenať stiahnutie,
uzavretie sa pre okolie.
4 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ARTETERAPII
70
OKNÁ sú akési oči do okolia, do prostredia. Indikujú normálny vývoj dieťaťa. Neprítomnosť
okien je znakom uzavretosti, strachu dieťaťa, nemoţnosti nahliadnutia do jeho vnútra.
STENY a ich hrúbka môţu napovedať o sile ega. Slabé steny – ego je krehké, zraniteľné.
Preexponované silné steny – znak sebakontroly.
KOMÍN je falický symbol, ale i symbol tepla vo vzťahoch. Ak sa z komína dymí – niekto je
doma.
STRECHA symbolizuje myslenie a fantáziu. Ak je strecha malá alebo celkom chýba, môţe
to signalizovať neschopnosť snívať a malú dávku fantázie.
Kresba rodiny
Kresba rodiny je obľúbenou technikou pri práci s deťmi, nakoľko napriek nosnosti informácií
navodzuje netestovú atmosféru, je pouţiteľná u menších detí, a detí rôzneho etnika. Kresba
rodiny sa často vyuţíva pri práci s deťmi s problémovým správaním z časti ako diagnostická
projektívna technika, z časti ako terapeutická technika. Rovnako kresba rodiny je rozšírená
technika, preto len orientačne spomenieme túto metódu. Kresba rodiny nám poskytuje
informácie o symbolickom spracovaní rodinnej konštelácie, ako dieťa rodinu a jednotlivých
členov v nej vníma, prípadne ako by ju chcelo vidieť. Preto je asi najdôleţitejšou časťou
metódy kresby rodiny následný rozhovor s dieťaťom o tom, čo nakreslilo. Pri interpretácii
treba opäť zohľadňovať špecifiká vývinu kresebného stvárnenia postáv a vyuţívania
priestoru. Tieto špecifiká rozpracovávajú viacerí autori (napr. Svoboda, 2001; Davido, 2001).
Pri administrácii predkladáme čistý papier formátu A4, ceruzku, prípadne sa môţu vyuţiť
farbičky, pouţitie gumy závisí na administrátorovi. Formulácií inštrukcie je viacero – napr.:
„Nakresli svoju rodinu.“ alebo „Nakresli nejakú rodinu.“ Odlišné zadanie má Test rodiny,
ktorý uvádza Davido (2001), kde sú klienti inštruovaní, aby nakreslili rodinu, bez
akéhokoľvek bliţšieho určenia. Po nakreslení sú vyzvaní, aby na ďalší papier nakreslili svoju
rodinu. Prvá kresba tak vyjadruje ideálnu rodinu, druhá skutočný svet rodiny so vzťahmi
k jednotlivým členom. Špecifickým zadaním je tzv. kinetický test kresby rodiny, kedy
v inštrukcii ţiadame o nakreslenie kaţdého člena rodiny (vrátane seba) ako niečo robí.
Vančurová (citovaná podľa Švandrlíkovej, 2008, s. 62) pouţíva formuláciu: „Namaľuj, ako to
u vás doma vyzerá v nedeľu, keď sa všetci zídete, keď ste všetci pohromade.“ Matějček
(citovaný podľa Svobodu, 2001, s. 302) formuluje zadanie: „Nakresli obrázok, ktorý by
vyjadroval život celej vašej rodiny.“ Pri snahe o zachytenie dynamiky v kresbe treba
prihliadať k vývinovému stupňu; môţe prísť ku skresleniam, nakoľko schopnosť vyjadriť to
4 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ARTETERAPII
71
v kresbe je vývinovo podmienená. Pri kresbe rodiny a jej vyhodnocovaní sa štandardne
pridrţiavame všeobecných zásad pouţívania projektívnych metód. K základným kritériám,
ktoré sa vyhodnocujú, patrí veľkosť postáv a rozdiely, spôsob zobrazenia, proporcie
a spracovanie postavy, dôleţitým znakom je tieţ spôsob oblečenia postáv, koľko pozornosti
venuje autor detailom, poradie, prípadné vynechanie niektorých postáv, spracovanie chýb –
gumovanie, škrtanie, maskovanie niektorých postáv. Pri vyhodnocovaní sa pridrţiavame
kritérií pouţívaných pri kresbe postavy a zohľadňujeme zachytenú dynamiku vzťahov,
predovšetkým z rozhovoru.
Kresba začarovanej rodiny
Kresba začarovanej rodiny vyuţíva symboliku vo väčšej miere ako predchádzajúca metóda
a je nemenej známa a vyuţívaná. Rovnako pri kresbe začarovanej rodiny existuje viacero
zadaní. Kresba začarovanej rodiny sa dá vyuţiť ako samostatne zadávaná úloha, no odporúča
sa jej nadviazanie na kresbu rodiny. Po nakreslení obrázku rodiny je klient poţiadaný, aby
nakreslil túto rodinu tak, ako keby v noci prišiel kúzelník a všetkých zaklial do zvieratiek,
ktoré by najlepšie vyjadrovali povahu kaţdého člena rodiny. Po nakreslení začarovanej rodiny
musí nasledovať rozhovor s dieťaťom, kde dieťa objasňuje, čo ho viedlo k nakresleniu
takýchto zvieratiek, v takýchto rozmeroch, v akom poradí, ako zvieratká rozmiestnilo,
prípadne čo ostatné na obrázok dokreslilo. Existujú typicky dievčenské zvieratká a zvieratká,
ktoré obyčajne volia pre svoju rodinu chlapci, tieţ zvyčajné voľby pre jednotlivých členov
rodiny, ktorých rozpracovávajú viacerí autori, ako napr. Novák (2004), Davido (2001), Nota
(2008) a ďalší. Inštrukcia znie: „Nakresli svoju rodinu, akoby prišiel kúzelník a každého z vás
začaroval do zvieraťa, ktorému najviac zodpovedá.“ Po dokončení kresby je vhodné vypočuť
si interpretáciu dieťaťa o jeho výtvore. Deti s nízkym sebahodnotením, sebavedomím, týrané
deti sa kreslia ako mravce alebo iný malý hmyz.
Nakresli osobu, ktorá trhá jablko zo stromu
V orginálnom názve ide o test Ppat – Peson picking an aplle from the tree drawing (Ganttová,
2000). Inštrukcia znie: „Namaľuj (nakresli) osobu, ktorá trhá jablko zo stromu.“ Kreslí sa 12
farebnými pastelkami na formát A4. Kritériá hodnotenia obsahuje manuál, ktorý skúma 14
poloţiek:
-vyuţitie priestoru,
- integrácia obrázku,
- úroveň nakreslenej osoby,
-zodpovedajúce farby.
- logika (riešenie problému),
- prítomnosť stereotypov,
4 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ARTETERAPII
72
- vloţená energia,
Arteterapeut pomocou bodovacej škály od 0-5 bodov hodnotí kresbu podľa vlastného úsudku.
Test imaginácie zmyslu pre súvislosti (Šicková, 1984)
Inštrukcia znie: „Na papier A4 nakresli obrázok z týchto slov – cesta, svetlo, človek, hlas.“
Verbálne impulzy evokujú u človeka niečo konkrétne. Konštelácia štyroch slov podľa výberu
arteterapeuta má okrem cvičenia predstavivosti i diagnostický rozmer. Väčšina kresliacich
zloţí slová do súvislostí a vytvorí určitý dej. Deti s mentálnym hendikepom kreslia slová bez
kontextu, súvislostí, oddelene. Výsledný obraz často obsahuje problémy, ktoré daný človek
rieši, touto formou sa vyplavujú na povrch. Test posudzuje z hľadiska obsahovej stránky
i stránky formálnej.
Body image (test telovej/telesnej schémy)
Body image test je dôleţitý z hľadiska diagnostiky i terapie. Najmä u ľudí trpiacich duševnou
poruchou je prítomná dezintegrácia mysle, citov, pamäti i sociálnych zručností. V procese
dezintegrácie sa objavujú javy ako neschopnosť rozlišovať medzi realitou a fantáziou, regres
v myslení a hlavne narušenie body image a s tým často spojená i zmena motorického
správania. Neschopnosť rozlíšiť medzi tým, čo je realita a čo fantázia, spôsobuje, ţe sa
pacienti sťahujú z reality do svojho vlastného sveta, pretoţe nie sú schopní uniesť svoje
vlastné problémy. Je to zjavné aj vo výtvarnej reflexii, vo fúzii reality a nereálneho sveta
plného rozporov. Stáva sa potom, ţe hlava vyrastá z iného údu a nie z krku, ľudia majú
zvieracie telá, sú akoby poskladané náhodne. Môţe to signalizovať problémy s identifikáciou
so sebou samým a so sebou vo vzťahu ku svojmu okoliu. Neschopnosť identifikovať sa so
svojimi vlastnými skúsenosťami, ale i neschopnosť premietať sa do potrieb iných ľudí,
vytvoriť sociálne vzťahy. Empatia u týchto pacientov absentuje. Premieta sa však do ich
kresieb. Postavy sú strnulé, rovnako ako ich autori nedokáţu činiť pohyby a skutky.
Test telesnej schémy Body image – tt test (Šicková, 2000)
Tento test spočíva v predkreslenej obrysovej postave vo vítajúcej (prijímajúcej,
kongruentnej) pozícii – je to i akési privítanie nového klienta – otvorená náruč. Osvedčil sa
však ako test body image. Testovaný má farebne dokresliť postavu, ktorá je prekopírovaná
ako čierna obrysová línia ľudskej postavy na formáte A4. Je bez tváre, nahá, bezpohlavná. Je
treba doplniť oblečenie, jednotlivé časti tela, vytvoriť muţa či ţenu, dať jemu či jej meno. Vo
väčšine prípadov testovaný vytvára sám seba. Niektorí testovaní zakreslia do telesnej schémy
svoje somatické problémy, vnímanie seba a svojho tela.
4 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ARTETERAPII
73
Zoznam použitých bibliografických odkazov
DAVIDOVÁ, R. 2001. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2001, 205 s.
HARTL, P., HARTLOVÁ, H. 2010. Velký psychologický slovník. Praha: Portál, 2010. 797 s.
LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. 1998. Vývojová psychologie. 3. přepracované a
doplnené vydání. Praha: Grada Publishing, 1998. 344 s.
MATĚJČEK, Z., STROHBACHOVÁ, I. 1981. Kresba začarované rodiny. In Československá
psychologie, roč. 25, 1981. č. 4, s. 316-325.
OREL, M. et al. 2012. Psychopatologie. Praha: Grada, 2012. 264 s., ISBN 978-80-247-3737-
9.
ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. et al. 1997. Dětská klinická psychologie. 3. vyd. Praha: Grada
Publishing, 1997. 456 s. ISBN 80-7169-512-2.
ŠICKOVÁ-FABRICI, J. 2002. Základy arteterapie. Praha: Portál, 2002. 176 s. ISBN 80-
7178-616-0.
ŠTURMA, J., VÁGNEROVÁ, M. 1982. Kresba ľudskej postavy. Bratislava:
Psychodiagnostické a didaktické testy, n. p., 1982.
VÁGNEROVÁ, M. 1999. Vývojová psychologie. Praha: Karolinum, nakladatelství Univerzity
Karlovi, 1999. 353 s.
VYBÍRAL, Z., ROUBAL, J. 2011. Současná psychoterapie. Praha: Portál, 2011. 744 s.
5 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V PSYCHOMOOTRICKEJ TERAPII
74
5 Liečebnopedagogická diagnostika problémového správania
detí v psychomotorickej terapii
Zuzana FÁBRY LUCKÁ
Zámer kapitoly Kapitola spracováva princípy a metódy
diagnostického procesu problémového správania
detí v psychomotorickej terapii v liečebnej
pedagogike.
Kľúčové slová Diagnostika.
Problémové správanie.
Psychomotorická terapia.
5 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V PSYCHOMOOTRICKEJ TERAPII
75
Pojem psychomotorická terapia môţeme vo všeobecnosti definovať ako terapiu pohybom.
Vychádzajúc z predpokladu Szabovej (1999), ţe pohyb je všetko a všade okolo nás, môţeme
konštatovať, ţe uplatnenie psychomotorickej terapie je vo všeobecnosti moţné u širokého
spektra klientely, a to tak v procese interevncie, ako aj v procese diagnostiky. Vzhľadom na
fakt, ţe ide o prácu nielen s pohybom, ale aj s telom ako takým, s vlastnými telesnými
hranicami a telesným preţívaním, je psychomotorická terapia vhodnou metódou
v diagnostickom skúmaní aj u detí s poruchami správania, lebo práve tieto sa často prejavujú
na fyzickej báze, napríklad cez agresívne prejavy dieťaťa voči okoliu – osobám,
rovesníkom, rodinným príslušníkom, učiteľom, hračkám, predmetom. Problémové správanie
sa často prejavuje narušením sebaobrazu o vlastnom telesnom „ja“ a dieťa stráca pocit
vlastnej identity, orientáciu v pohybe a s tým súvisiaci aj orientáciu vo vzťahoch, ktoré si
prirodzene vytvára. Pohyb veľmi úzko súvisí s telesným preţívaním dieťaťa (Obrázok 5.1),
pretoţe prepojenie psychickej a fyzickej stránky človeka je jeho prirodzenou súčasťou.
Obrázok 5.1 Pohyb
Častokrát má dieťa s poruchami správania problém s nadviazaním kontaktu, s jeho fyzickým
prejavením sa voči rovesníkom ale aj voči dospelým, odmieta dotyky či naopak vyhľadáva
a sám vykonáva dotyky, ktoré nie sú prijateľné vzhľadom ku konkrétnej sociálnej situácii či
vzťahu. Dieťa a jeho škála fyzických prejavov voči okoliu majú veľký diagnostický potenciál
pre odborníka pracujúceho s konceptom psychomotorickej terapie.
5 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V PSYCHOMOOTRICKEJ TERAPII
76
Ako sme uţ vyššie uviedli, pohyb je všade okolo nás, je v ľuďoch, v predmetoch, v okolitom
svete zahŕňajúcom vonkajšie pohyby. Porucha správania je jedna z tých, ktoré je moţné cez
pohyb identifikovať, lebo sa zákonite prejaví vo viditeľnom svete naokolo. Voľným okom je
moţné vnímať, či je dieťa nervózne, ako vníma situáciu, ktorá sa okolo neho odohráva, či
svojím fyzickým prejavom manifestuje nepokoj, agresivitu alebo naopak apatiu. Taktieţ je
pre odborníka – liečebného pedagóga – viditeľné, aké vzťahy má so svojím okolím, ako je
začlenené do prostredia alebo či z neho vytŕča a nevie si nájsť svoje miesto v hierarchii
skupiny, čo je viditeľné v priestore, kde sa skupina nachádza. Uţ v prípade pohybových
skupinových aktivít môţeme v rámci diagnostického skúmania pozorovať vzťahy a hierarchiu
skupiny, ale taktieţ roly jednotlivých jej členov.
Na základe telesného preţívania a jeho vonkajších prejavov je moţné identifikovať, či sa
dieťa cíti bezpečne v prostredí v ktorom sa nachádza alebo sú jeho pocity zatláčané do úzadia
a najsilnejším prejavom je nervozita uţ na fyzickej báze. Psychomotorická terapia má vo
svojich moţnostiach diagnostického skúmania pomerne širokú mieru uplatnenia práve
vzhľadom k fyzickým prejavom porúch správania. V nasledovnom texte sa zameriame na
základné zákonitosti diagnostického skúmania v kontexte psychomotorickej terapie, jeho
moţnosti, formy a dôleţitosť pre následné terapeutické intervenčné postupy.
5.1 Dôležité atribúty diagnostického skúmania v psychomotorickej terapii
v kontexte porúch správania
Cieľom diagnostického skúmania je zamerať sa vo všeobecnej rovine na človeka
z komplexného pohľadu, čo znamená identifikovať, zosumarizovať, analyzovať
a interpretovať potrebné údaje. Hardman, Drew, Egan (1996) odporúčajú zohľadňovať
v diagnostickom procese aktuálny stav a vplyvy prostredia, najmä potrebu dlhodobého
pozorovania pre stanovenie terapeutických intervencií. Z uvedeného vyplýva, ţe tento proces
je veľmi časovo náročný práve z toho dôvodu, aby odborník predišiel predčasnému
zovšeobecňovaniu a formulácii záverov. Aj v kontexte porúch správania je dôleţitým
procesom najmä získavanie informácií zo všetkých dostupných zdrojov. Ak sa dieťa dostane
aţ ku psychomotorickému terapeutovi respektíve k liečebnému pedagógovi, ktorý pracuje
s týmto druhom intervencie, je pravdepodobné, ţe uţ absolvovalo pomerne vysoký počet
vyšetrení u iných odborníkov. Úlohou liečebného pedagóga je teda zosumarizovať získané
informácie, doplniť ich o vlastné postrehy a návrhy tak, aby pohľad na dieťa bol celistvý,
5 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V PSYCHOMOOTRICKEJ TERAPII
77
a netvoril ho len súbor získaných údajov. Liečebný pedagóg vytvára čosi ako ţivotný príbeh
dieťaťa, s ktorým má následne moţnosť pracovať a pokračovať aj v terapeutickom procese.
V psychomotorickej terapii je cieľ konkretizovaný taktieţ ako komplexný pohľad na človeka,
je potrebné získať o ňom čo najviac dostupných informácií, a to na základe materiálov od
iných odborníkov, od klienta, od rodinného prostredia klienta a od jeho širšieho sociálneho
prostredia (Tabuľka 5.1).
Tabuľka 5.1 Zdroje získavania informácií
Od iných
odborníkov
všetky dostupné informácie, realizované intervencie, priebeh
realizovaných intervencií
Od klienta prostredníctvom rozhovorov, pozorovaní počas individuálnych
činností, pozorovaní počas činností v kolektíve
Od rodinného
prostredia klienta
dôleţité je to najmä v prípade ak ide o detského klienta, ktorý trávi čas
prevaţne v rodinnom prostredí
Od širšieho
sociálneho
prostredia klienta
kolektív v škole, z mimoškolských aktivít, širšie rodinné prostredie,
blízki priatelia rodiny
Diagnostický proces v psychomotorickej terapii má svoje špecifické zákonitosti. Zameriava sa
na dieťa ako jedinečnú bytosť zahŕňajúcu všetky jeho prejavy, vrátane tých neverbálnych,
telesných. Ďalším špecifikom je dlhodobosť tohto procesu, ale taktieţ potreba aktualizácie
diagnostiky v prípade aktuálnych zmien v ţivote dieťaťa. Vzhľadom na fakt, ţe liečebný
pedagóg sa sám aktívne zúčastňuje aplikovaných metód a techník psychomotorickej terapie,
je dôleţité pravidelné zaznamenávanie údajov, avšak aţ po ukončení stretnutia. Tento faktor
je pre liečebného pedagóga náročný, nakoľko sám musí v pamäti uchovať veľké mnoţstvo
informácií – vtedy je vhodné pomôcť si vhodnou technikou na zaznamenávanie
uskutočneného. V neposlednom rade je potrebné diagnostické skúmanie dopĺňať údajmi
zisťovanými v realizovaných rozhovoroch s dieťaťom, jeho rodinou a sociálnym prostredím.
V prípade ak sa problémové správanie prenáša aj do školského prostredia, je viac ako vhodné
do procesu začleniť tieţ učiteľa dieťaťa či iného odborníka, s ktorým v školskom prostredí
prichádza do kontaktu. Podstatné je, ţe v diagnostickom procese musia byť zohľadnené
všetky faktory prostredia, v ktorom sa dieťa pravidelne vyskytuje a je jeho súčasťou, a to
rodinné, sociálne i školské, ak je tomu tak (Obrázok 5.2).
5 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V PSYCHOMOOTRICKEJ TERAPII
78
Z hľadiska komplexného pohľadu na osobnosť dieťaťa sa v prípade problémov v oblasti
správania zameriavame komplexne na nasledovné oblasti:
komunikácia,
motorika,
senzorika,
sebaobsluha,
kognitívne procesy,
emocionalita,
správanie,
spôsobilosti pre sociálne interakcie,
orientácia v prostredí,
autoregulácia.
Pri výskyte problémov, zmien, odchýlok v správaní dieťaťa je nevyhnutná spolupráca
s rodičmi dieťaťa. Práve rodina dieťaťa je zásobárňou informácií, ale aj zdrojov pomoci
a podpory pre dieťa. Rodič však musí byť rovnocenným a spolupracujúcim partnerom. Ak
tomu tak nie je, diagnostický zámer sa nemôţe naplniť, pretoţe ak je rodič len podradeným
článkom odborníka, nemôţe mu poskytnúť validné informácie. Základné pravidlá pre kontakt
s rodinou dieťaťa uvádzame v Tabuľke 5.2.
Obrázok 5.2 Dôležitosť prostredia
5 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V PSYCHOMOOTRICKEJ TERAPII
79
Tabuľka 5.2 Kontakt s rodinou
Kontakt s
rodinou
Kontakt s rodinou sa odohráva v bezpečnom prostredí
Odborník má s rodinou jasne definované pravidlá rozhovoru
Všetky získané informácie sú dôverné, odborník ich bez súhlasu rodiča nešíri
ďalej
V prejave odborníka by mal byť odborný jazyk pouţitý len v nevyhnutnom
prípade, prejav by mal byť pre rodiča jasný a zrozumiteľný
Rodič sa stáva partnerom, nie „vypočúvaným“
Rodič má v komunikácii zabezpečený vlastný priestor na vyjadrenie sa
Odborník rodiča informuje o cieli a význame spoločného stretnutia
Odborník rodiča vyzve k spolupráci ako najväčšieho odborníka na vlastné dieťa
Zozbieranie a analýza získaných údajov od vyššie uvedených skupín je základom pre ďalšie
diagnostické skúmanie. Diagnostika je tu vnímaná ako dôleţitý proces, ktorý má svoju časovú
aj obsahovú náročnosť. Zosumarizovanie doteraz získaných informácií od iných odborníkov
sa pre liečebného pedagóga stáva akýmsi odrazovým mostíkom, avšak najmä v prípade
diagnostiky nesmie získané dáta zovšeobecňovať. Na základe popisovaných informácií
uvádzame jednotlivé fázy v procese diagnostiky, platné aj pre kontext psychomotorickej
terapie (Fábry Lucká, Lištiaková, 2014):
formulácia problémovej situácie, sumarizácia potrebných údajov;
formulácia problémovej hypotézy, vychádzajúca zo získaných údajov;
voľba diagnostických metód;
formulácia diagnózy, verifikovanie diagnózy;
stanovenie intervenčných postupov;
rediagnostika v prípade zmenenej situácie človeka.
Diagnostický proces má určité zákonitosti, ktoré sú dôleţité aj pre proces diagnostiky
v psychomotorickej terapii. Aj v tomto prípade, kedy ide o terapiu úzko spätú s pohybom, je
dôleţité získať a analyzovať základné údaje o dieťati. Psychomotorická terapia vyuţíva
základné diagnostické metódy aj vo vzťahu k pohybu, ako k terapeutickému médiu,
rešpektujúc neverbalitu a telesné „ja“ dieťaťa.
Pri vstupnej diagnostike, pozostávajúcej zo získavania základných dostupných údajov,
vychádzame zo všeobecne platných diagnostických metód, ako uvádza Slowík (2007, s. 52):
anamnéza (osobná, rodinná, školská);
pozorovanie (zámerné a nezámerné);
5 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V PSYCHOMOOTRICKEJ TERAPII
80
rozhovor (interview);
dotazníky, testy;
metódy overovania vedomostí a zručností;
analýza výsledkov činnosti.
Najčastejšou metódou diagnostiky v psychomotorickej terapii je pozorovanie, ktoré Čabálová
(2011) definuje ako plánovité, cieľavedomé a sústavné sledovanie danej skutočnosti.
Pozorovanie je jednou z najdostupnejších metód, lebo je prirodzenou súčasťou všetkých
aktivít, ktoré sa v interakcii – liečebný pedagóg a dieťa – odohrávajú. Pozorovanie
v diagnostickom procese musí spĺňať určité atribúty.
Šauerová, Špačková a Nechlebová (2012) vymedzujú znaky pozorovania, dôleţité pre
komplexnosť procesu (Tabuľka 5.3), akými sú plánovitosť uţ od začiatku procesu
diagnostiky, systematickosť v aplikácii diagnostických metód, dlhodobosť v zmysle
dostatočnej časovej dotácie na spoznanie klienta, moţnosť opakovania či rediagnostiky,
zameranosť na podstatné javy (cielene na problémovú situáciu klienta), presnosť vo
formulovaní diagnostických záverov, diskrétnosť v jednaní s klientom i jeho rodinou.
Tabuľka 5.3 Znaky pozorovania
Znaky
pozorovania
Plánovitosť
Systematickosť
Dlhodobosť
Moţnosť opakovania
Zameranosť na podstatné javy
Presnosť
Diskrétnosť
Vo všeobecnosti môţeme pozorovanie realizovať priamou a nepriamou formou. V priamom
pozorovaní odborník volí druh realizácie pozorovania – štruktúrované alebo neštruktúrované.
Štruktúrované pozorovanie má vopred pripravený scenár realizácie, liečebný pedagóg ho člení
na určité významové celky. Pri nepriamom pozorovaní ide o pozorovanie sprostredkované
záznamom či inou osobou. V psychomotorickej terapii je vhodné zamerať sa na priame
pozorovanie, ktoré je pre odborníka síce náročnejším variantom, ale získaný materiál môţe
odborníkovi poskytnúť významné informácie.
Trpišová (2002 citovaná podľa Hajd-Moussová, Duplinský et al., 2002) povaţuje za dôleţitú
časť pozorovania zhotovovanie záznamu. Pri pozorovaní ide o proces vo väčšine prípadov
5 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V PSYCHOMOOTRICKEJ TERAPII
81
dlhodobý, voľba vhodného spôsobu zaznamenávania je dôleţitou jednotkou. Ideálnym
spôsobom je zaznamenávanie na videonahrávku, lebo je to pre odborníka spočiatku nenáročná
forma, pri ktorej sa naplno môţe sústrediť na prebiehajúci proces a po skončení pozorovania
má dostatok času na opätovnú diagnostiku zaznamenaného. Pozorovaný však v tomto prípade
musí byť oboznámený s realizáciou videozáznamu a musí sa k tomu vyjadriť súhlasne.
Zaznamenávanie pozorovaného počas procesu môţe na diagnostikovaného pôsobiť rušivo,
avšak zaznamenávanie po skončení procesu môţe byť pre odborníka skreslenou informáciou.
V kontexte psychomotorickej terapie je obzvlášť vhodné vyuţiť na pozorovanie zhotovovanie
záznamu, nakoľko psychomotorický terapeut sa aktívne zúčastňuje celkového diania
a zapisovanie dôleţitých faktov počas tohto procesu by bolo viac ako rušivým elementom,
najmä v prípade detského klienta.
Ak ide o skupinovú formu diagnostického skúmania, je bez zhotovenia videozáznamu
formulácia diagnostických záverov pre odborníka ešte komplikovanejšia, pretoţe sa súčasne
odohráva niekoľko sociálnych interakcií medzi členmi skupiny. V čase moderných
technológii je však táto metóda čoraz dostupnejšou. Samozrejmosťou je nezverejňovanie
vyhotovených nahrávok bez súhlasu zúčastnených a ich rodín, ale taktieţ informovaný súhlas
o zhotovovaní záznamu. Zariadenie určené na záznam by malo byť umiestnené tak, aby
proces nenarúšalo za ţiadnych okolností a v priestore nebolo zbytočne nápadné. Ak je
zariadenie výrazné, môţe prevládať tendencia ku zmene správania.
Ďalšou metódou diagnostického skúmania v psychomotorickej terapii je rozhovor (interview).
Je obľúbeným diagnostickým nástrojom najmä pre výhodu osobného kontaktu
s diagnostikovaným človekom. Osobný kontakt je taktieţ výhodou práve pre nadväzovanie
vzťahu s dieťaťom a jeho rodinným prostredím. Ak odborník ponechá v rozhovore druhej
strane dostatok priestoru v bezpečnej atmosfére, môţe sa dozvedieť viac informácií ako len
z písomných či iných zdrojov. Fyzická prítomnosť druhej strany, či uţ dieťaťa alebo jeho
rodinných príslušníkov, je taktieţ prínosom pre formulovanie následných hypotéz. Odborník
sa tak môţe pri rozhovore zameriavať aj na neverbálne i paralingvistické prejavy klienta,
ktoré sú často hodnotným materiálom. Vo všeobecnosti identifikujeme tri druhy vzájomného
prepojenia verbálnej a neverbálnej zloţky prejavu dieťaťa (Obrázok 5.3).
5 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V PSYCHOMOOTRICKEJ TERAPII
82
Ak verbálny prejav a neverbálny prejav spolu súvisia a vzájomne sa zhodne dopĺňajú, je
výpoveď dieťaťa autentická. Ak spolu nesúvisia, s vysokou pravdepodobnosťou sa dieťa
nevie či bojí prejaviť vo svojej autenticite a je potrebné neverbálnej zloţke venovať náleţitú
pozornosť. Ak však verbálny a neverbálny prejav spolu nesúvisia, častokrát ide o prejav
psychickej poruchy, kedy dieťa nutkavo prejavuje v neverbálnom prejave určité napätie
napriek tomu, ţe vo verbálnej zloţke vyjadruje spokojnosť či bezproblémovosť.
Rozhovor by mal byť zameraný na zistenie sociálneho prostredia dieťaťa, ktoré môţe
ovplyvňovať jeho správanie, ale i na ďalšie dôleţité faktory z prostredia rodiny dieťaťa. Uţ
samotný fakt, ţe rodič sa rozhodol problém dieťaťa riešiť, je pre odborníka diagnosticky
významnou poloţkou. Odborník v rozhovore dodrţiava všetky zákonitosti, aby sa rodič či
rodičia mali moţnosť vyrozprávať v bezpečnej a príjemnej atmosfére. Odborník nesmie
podceniť prípravu na rozhovor s rodičom, ktorý obsahuje zistenie všetkých dostupných
informácií a má jasne vyšpecifikovaný cieľ stretnutia. Diagnostický rozhovor sa vo
všeobecnosti môţe zameriavať na nasledovné oblasti (Valachová, 2009) – zdravotný stav
dieťaťa a ostatných členov rodiny, vzťahy v rodine, súrodenecké vzťahy, štýl rodinnej
výchovy.
Obrázok 5.3 Verbálny a neverbálny prejav
5 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V PSYCHOMOOTRICKEJ TERAPII
83
Tabuľka 5.4 Oblasti rozhovoru s rodinou (modifikované Valachová, 2009)
Zdravotný stav
dieťaťa a ostatných
členov rodiny
Otázky nekladieme priamo ale tak, aby sme nenarušili súkromie
rodiny. Zaujímame sa o choroby v rodine, výskyt závaţných
ochorení, výskyt zmyslových porúch ako nedoslýchavosť, zrakové
chyby, dyslexia, dôleţité údaje - napr. špecifické ochorenia či
poruchy v rodine.
Vzťahy v rodine Zaujímame sa o vzájomné vzťahy medzi členmi rodiny, preferencie
obľúbenej osoby z rodiny či ambivalencia vo vzťahu k niektorému
z členov rodiny.
Súrodenecké vzťahy Zaoberáme sa tým, či má dieťa súrodencov, koľko a v akom veku,
máme záujem o ich vzájomné vzťahy.
Výchovný štýl v
rodine
Zaujímame sa o to, či je výchovný štýl rodičov zhodný alebo si
navzájom odporujú, či je pre rozvoj dieťaťa práve konkrétne
zvolený štýl výchovy vhodný a smeruje k jeho osobnostnému
rozvoju.
Odborník sa taktieţ zaujíma o oblasti, ktoré súvisia s konkrétnym problémovým správaním
dieťaťa. V kontexte problémového správania môţe zisťovať:
ako sa dieťa prejavuje v domácom prostredí,
či povaţujú rodičia správanie svojho dieťaťa za problémové aj v domácom prostredí,
v akom období sa problémy dieťaťa začali prejavovať,
či vedia rodičia identifikovať, aký podnet problémové správanie dieťaťa spustil,
ako rodičia problém subjektívne vnímajú; či im to spôsobuje problémy v beţnom
ţivote, či sa zhoršujú jeho prejavy,
či je problém výraznejší v určitých špecifických situáciách a v akých,
či rešpektuje dieťa výchovné opatrenia rodiča; či akceptuje vysvetlenie rodiča
o nevhodnosti jeho správania.
Z uvedeného vyplýva, ţe verbálna a neverbálna zloţka osobnosti sú úzko prepojené,
a kaţdým nesúladom je potrebné sa odborne zaoberať. Práve neverbálny prejav je pravdivejší
ako verbálny a z tohto dôvodu je potrebné venovať mu zvýšenú pozornosť. Neverbalita či
paralingvistické prejavy prezrádzajú o človeku mnohé. Ak nie je v súlade s verbálnym
prejavom človeka, je to znakom, ţe pre získanie objektívnych informácií je potrebné zamerať
sa i na jeho neverbálny prejav (Szabová, 1998). Prevendárová (2011) uvádza, ţe nesúlad
verbálneho, neverbálneho a paraverbálneho prejavu je dôvodom pre špecifickú prácu nielen
s klientom, ale i s jeho rodinou.
5 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V PSYCHOMOOTRICKEJ TERAPII
84
Dôleţitou premennou je tieţ flexibilita diagnostikovaného pri reakciách na poloţené otázky.
Gavora (2010) skúmal silné a slabé stránky rozhovoru ako diagnostickej metódy. Medzi silné
stránky zaraďuje:
osobný kontakt pri rozhovore,
nadviazanie otvoreného kontaktu s diagnostikovaným.
Nevýhody spočívajú v hanblivosti dopytovaného pri chúlostivých otázkach v prípade, ak ide
o človeka pre ktorého je lepšou voľbou anonymita. Taktieţ rozhovor v počiatočných fázach
diagnostiky môţe byť poznačený zámerným skresľovaním informácií zo strany
diagnostikovaného človeka. Podľa Čabálovej (2011) je vhodné kombinovať rozhovor s inými
metódami, napr. dotazníkom, experimentom alebo pozorovaním. Duplinský (2002 citovaný
podľa Hajd Moussová, Duplinský et al, 2002) povaţuje rozhovor za vzácny diagnostický
nástroj, ale zároveň ho chápe aj ako významnú súčasť poradenského procesu.
Analýza a interpretácia získaných údajov, stanovenie prognózy je nevyhnutnou súčasťou
diagnostického procesu a slúţi na sumarizáciu získaných údajov, ich triedenie, uvaţovanie
o ich významnosti, ich vzájomných vzťahoch a prepojeniach, hľadanie príčin problému. Aj
v prípade, ţe sa orientujeme a posudzujeme najmä oblasť správania sa dieťaťa, je potrebné
pristupovať k diagnostike komplexne, zohľadňovať prejavy dieťaťa a ponechať si dostatočný
priestor na uvaţovanie o vzájomných vplyvoch a súvislostiach.
Príčiny problémového správania (Obrázok 5.4), ich sumarizovanie a analýza a v neposlednom
rade ich moţná eliminácia, sú pre liečebného pedagóga dôleţitou výskumnou premennou uţ
od začiatku diagnostického procesu. To, za akých okolností problémové správanie vzniká,
opakuje sa a prejavuje, je ďalším z dôleţitých faktorov, ktoré je potrebné poznať pre
vykonanie celkovej komplexnej diagnostiky dieťaťa.
5 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V PSYCHOMOOTRICKEJ TERAPII
85
Obrázok 5.4 Príčiny problémového správania
Pozorovanie môţe v kontexte psychomotorickej terapie prebiehať:
pri voľnej pohybovej hre samostatne,
pri voľnej pohybovej hre vo dvojiciach,
pri voľnej pohybovej hre v skupinách rovesníkov,
pri štruktúrovanej hre s pravidlami samostatne,
pri štruktúrovanej hre s pravidlami vo dvojiciach,
pri štruktúrovanej hre s pravidlami v skupinách rovesníkov,
pri kontakte s rodinnými príslušníkmi,
pri sprievodných aktivitách – pred začiatkom aktivity, pri odchode dieťaťa atď.
Ďalšou z metód diagnostiky sú dotazníky a testy. Môţu byť dôleţité aj v kontexte
psychomotorickej terapie, aj keď vo väčšine prípadov, vzhľadom na neštandardizované testy
pre túto oblasť v našich podmienkach, respektíve nedostupnosť testov štandardizovaných,
vznikajú autorské testy a dotazníky, ktoré si vytvárajú samotní odborníci pracujúci
s psychomotorickou terapiou.
Pre dieťa v predškolskom veku je najprirodzenejšou diagnostickou situáciou hra. Podľa
Tichej (2006) je práve hra spôsob komunikácie dieťaťa, ktorý je pre dieťa prirodzený.
Diagnostika v humanitných odboroch by mala byť orientovaná perspektívne a pozitívne, mala
by človeku s problémom a tieţ jeho rodine naznačovať moţnosti do budúcnosti. Slowík
(2007, s. 51) tvrdí, ţe „by mala byť orientovaná vždy pozitívne, mala by vyhľadávať
5 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V PSYCHOMOOTRICKEJ TERAPII
86
schopnosti, zručnosti a kompetencie.“ Z uvedeného vyplýva, ţe pravidlom diagnostiky je
nezameriavať sa na deficity vyšetrovaného človeka, ale na určenie jeho silných stránok, ktoré
môţu v budúcnosti pôsobiť podporne a intervenčne. Vo fáze diagnostiky je dôleţité odhalenie
zdrojov dieťaťa a jeho rodiny, z ktorých môţe liečebný pedagóg čerpať v diagnostickom
procese i v neskoršej intervencii.
5.2 Špecifiká diagnostického procesu v psychomotorickej terapii v detskom
veku
Diagnostiku v psychomotorickej terapii je moţné realizovať ako v detskom, tak i v dospelom
či seniorskom veku. Kaţdé z týchto ţivotných období má svoje špecifiká, ktoré je potrebné
zohľadňovať. V detskom veku sa prirodzene vyuţíva hra v kombinácii s pohybom, teda
prirodzené aktivity dieťaťa, s ktorými prichádza do kontaktu uţ od raného veku a sú súčasťou
prostredia v ktorom vyrastá. Vzhľadom k orientácii tohto textu sa zameriame na detský vek.
V tomto období je diagnostické skúmanie zamerané najmä na jednotlivé zloţky
psychomotoriky (Obrázok 5.5), ktorými sú senzomotorika, neuromotorika, sociomotorika
a psychomotorika v uţšom zmysle, zameraná na priame prepojenie psychickej a fyzickej
stránky osobnosti dieťaťa. Všetky zloţky je potrebné analyzovať, nakoľko diferencovane
mimo seba neexistujú, ale vzájomne spolu súvisia.
Senzomotorika je zameraná na zmysly, zmyslové preţívanie, vrátane vestibulárneho vnímania
a proprioceptívneho systému. Vhodné cvičenia nielen na podporu, ale i na diagnostiku, sú
napríklad: hojdanie v deke, rôzne zmyslové prekáţkové dráhy, podpora jednotlivých zmyslov
prostredníctvom pohybových hier.
Sociomotorika sa zaoberá skupinovými interakciami, ale aj nadväzovaním a udrţiavaním
vzťahov a sociálnych väzieb. V tejto oblasti je vhodné vyuţiť aktivity, pre ktoré je skupina
viac ako potrebná, rôzne rolové hry, pohybové hry kde deti spoločne prekonávajú prekáţky či
niečo spoločne vytvárajú. Typickými sú napríklad hry na vytvorenie spoločného príjemného
miesta či budovanie hniezda, hry so striedaním rol, v ktorých si dieťa má moţnosť zaţiť
pocity z druhej strany.
Neuromotorika je zameraná na naše telesné preţívanie a práve v prípade, ak dieťa prejavuje
nejaké z problémov v správaní, prenáša svoje pocity do oblasti neuromotoriky. Neuvedomuje
si bolestivosť podnetov, ktoré poskytuje iným, nakoľko stráca vnímanie vlastného telesného
5 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V PSYCHOMOOTRICKEJ TERAPII
87
„ja“. Na podporu i diagnostiku tejto oblasti sú vhodné rôzne druhy masáţí či hry s telesnými
interakciami v skupine, napríklad pohybová naháňačka.
Psychomotorika v uţšom zmysle je zameraná na priame prepojenie psychického preţívania
a neverbálnej stránky osobnosti dieťaťa. Typickými sú v detskom veku pohybové hry, kde si
má dieťa moţnosť v bezpečnom prostredí zaţiť situácie, ktoré sú pre neho akýmsi spôsobom
nepríjemné a desenzibilizovať sa tak voči nim.
Všetky uvedené zloţky psychomotoriky sú vzhľadom na neustále prebiehajúci vývin dieťaťa
rovnocenné, a preto aj v diagnostickom skúmaní sa zameriavame na aktuálny stav kaţdej
zloţky. Jednotlivé zloţky psychomotoriky sú vzájomné prepojené a spravidla je náročné ich
identifikovať, avšak na základe diagnostického skúmania je moţné u dieťaťa následne
identifikovať jeho silné stránky aj problémové oblasti, ktoré je potrebné prostredníctvom
silných stránok podporiť. Dieťa, napriek poruche správania, je jedinečnou bytosťou, čiţe nie
je moţné vopred predpokladať, v ktorej z uvedených zloţiek bude potrebovať najvyššiu
podporu. V kaţdom zo ţivotných období človeka je preto potrebné zamerať sa na jeho
ţivotnú situáciu, zohľadňujúc pritom jeho aktuálne preţívanie. Diagnostika sa stáva
cyklickým procesom, kde sa viac ako vhodná javí aktualizácia v prípade akýchkoľvek zmien
na strane človeka či jeho aktuálnej situácie.
Neverbálne prejavy dieťaťa naznačujú jeho vnútorné preţívanie. Pri pozorovaní neverbálneho
správania dieťaťa sa zameriavame na postoj tela, psychomotoriku, mimiku a gestá, ich
primeranosť k situácii, hlasový prejav (intenzita, tón hlasu, krik). Všímame si tieţ tendenciu
k telesnému kontaktu a dotyku s inými deťmi aj s dospelými. Získané informácie naznačujú
Obrázok 5.5 Zložky psychomotoriky
5 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V PSYCHOMOOTRICKEJ TERAPII
88
najmä preţívanie dieťaťa v zmysle pozitívnych a negatívnych emócií, preţívanej radosti,
uvoľnenosti alebo naopak smútku, hnevu, napätia, strachu.
5.3 Neverbalita ako základný atribút diagnostického skúmania v psychomotorickej
terapii
Neverbalita alebo neverbálna expresia má v psychomotorickej terapii osobitné miesto.
Neverbálny prejav prezradí psychický stav človeka, napriek jeho verbálnemu popieraniu
preţívanej situácie. Práve z tohto dôvodu je neverbalita človeka hlavným sledovaným
atribútom. Samozrejmosťou je tieţ verbalizácia svojich pocitov, napriek tomu ţe slovný
prejav môţe byť neaktuálnejší ako neslovný.
Z hľadiska diagnostického skúmania v psychomotorickej terapii pozorujeme tri javy:
neverbálny prejav je v súlade s verbálnym prejavom,
neverbálny prejav nie je v súlade s verbálnym prejavom,
everbálny prejav nesúvisí s verbálnym prejavom.
V prípade ak neverbálny prejav je v súlade s verbálnym prejavom, môţeme konštatovať, ţe
dieťa je v kontakte so svojím telesným preţívaním, pozná reakcie svojho tela, má vymedzené
svoje telesné hranice a identitu vlastného telesného „ja“. V prípade ak neverbálny prejav nie
je v súlade s verbálnym prejavom, napríklad dieťa tvrdí ţe je úplne pokojné a telesné prejavy
sú neprimerané situácii, s vysokou pravdepodobnosťou tento nesúlad súvisí s pokusom zakryť
svoje skutočné preţívanie. Dieťa mu nechce alebo nevie dať priestor, čo spôsobuje ďalšie
nahromadené napätie, ktoré môţe vyústiť do problémovej situácie s vyvrcholením
agresívneho správania. Posledným príkladom je, ak neverbálny prejav nesúvisí s verbálnym
prejavom. Tento prejav je diagnosticky zaujímavý, nakoľko ponúka odborníkovi priestor na
ďalšie skúmania – či uţ ide o zámerný proces zo strany dieťaťa, alebo je prejavom poruchy
správania ako takej. V oboch prípadoch ale poskytuje široké moţnosti pre ďalšiu intervenciu
prostredníctvom psychomotorickej terapie zameranej na analýzu vlastnej neverbálnej expresie
(Obrázok 5.6) a jej konfrontácie s verbálnym preţívaním situácie.
5 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V PSYCHOMOOTRICKEJ TERAPII
89
Medzi prostriedky neverbálnej expresie môţeme zaradiť typické prejavy – mimika, gestika,
okulika, posturika, proxemika; taktieţ paralingvistické prejavy – zblednutie či sčervenanie
tváre, zrýchlenie či spomalenie dychu, tepovej frekvencie, zvýšená či zníţená salivácia či
sekrécia potných ţliaz. Dieťa sa môţe v prípade, ak nie je schopné vyjadriť sa verbálnou
formou, podľa Friedlovej (2011) vyjadriť tieţ alternatívnym spôsobom:
ţmurkanie očami,
hlboký dych, vzdychanie, stonanie,
otváranie očí a úst,
pousmiatie, úsmev,
uvoľnenie svalového tonusu,
mimiky a pohybov,
pokojné pohľady do okolia a na
poskytované stimulačné elementy,
zatváranie očí a úst, blednutie,
nepokojné, nepravidelné dýchanie,
plač, krik, stonanie,
zvýšenie svalového tonusu,
kŕčovité drţanie tela, kŕčovitá
mimika a pohyby,
reakcie signalizujúce obranu,
odvrátenie sa a gestá proti osobám,
predmetom,
všeobecný motorický nepokoj
a stereotypné správanie,
manipulácia na vlastnom tele
a sebapoškodzovanie,
ďalšie.
Dieťa s poruchou správania svoj problém v oblasti neverbality môţe prejavovať veľmi
širokospektrálne, ako napríklad:
odmietanie neverbálnej komunikácie, zameranie sa vyslovene len na verbálny prejav,
neverbálne prejavy dieťaťa nezodpovedajú povahe situácie, v ktorej sa nachádza,
Obrázok 5.6 Zložky neverbálnej expresie
5 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V PSYCHOMOOTRICKEJ TERAPII
90
intenzita neverbálneho prejavu je veľmi vysoká alebo naopak veľmi nízka,
dieťa upútava pozornosť výlučne hlasným verbálnym prejavom,
dieťa nevyhľadáva telesný kontakt ani s blízkymi rodinnými príslušníkmi,
dieťa odmieta telesný kontakt v rovesníckej skupine,
dieťa odmieta telesný kontakt vo všeobecnosti, zámerne sa mu vyhýba.
Odmietanie telesného kontaktu, najmä ak dieťa pred výskytom problémového správania
problém s neverbalitou a vnímaním vlastného telesného ja nemalo, môţe byť jedným
z prvých ukazovateľov toho, ţe sa niečo v ţivote dieťaťa deje. Je ale potrebné zamerať sa tieţ
na zvyky v rodinnom prostredí, nakoľko v niektorých rodinách dotyky takmer absentujú
a komunikácia aj prejavy emócií prebiehajú len na verbálnej úrovni. Z pozorovaní
a rozhovorov s rodinou je preto nutné získať tieto informácie. Ak dieťa nebolo zvyknuté
pouţívať neverbálnu zloţku ako jeden z prejavov, nemôţeme očakávať, ţe v kolektíve
rovesníkov ho začne aktívne pouţívať. Vychádza z naučených rodových vzorov, v ktorých
vyrástlo a dané správanie je pre neho prirodzené.
Problémy v neverbálnom prejave sa nemusia prejaviť len vo vzťahu k rodinným príslušníkom
či rovesníckej skupine, ale aj vo vzťahu k predmetom či v reakciách na okolité dianie, ktoré
dieťa nie je schopné spracovať na adekvátnej úrovni.
Dieťa môţe prejavovať:
rigidné rituály v beţných činnostiach, ktoré sú nemenné, stále a kaţdá ich zmena vedie
k „nabúraniu“ denného rytmu dieťaťa,
vyberá si stále rovnaké činnosti, odmieta sa zapojiť do nových činností, známe
činnosti a predmety sú pre neho znakom bezpečia,
stereotýpie v činnostiach, ktoré nesmú byť narušené nikým a ničím z okolia,
rigidita v uloţení predmetov, ktoré má dieťa vo vlastníctve, vlastné pravidlá pre ich
umiestňovanie – napríklad podľa výšky, farby, druhu materiálu,
odmietanie spolupráce nielen s rovesníckou skupinou, ale aj s rodinou a odborníkom,
rigidita v správaní – v danej situácii sa dieťa zachová presne podľa vlastného vzorca
správania, zle znáša akúkoľvek zmenu,
agresívny prejav namierený voči sebe, ak sa čokoľvek vychyľuje z dieťaťom
nastavených hraníc – sebapoškodzovanie, škriabanie citlivých častí tela, trhanie si
oblečenia, búchanie si po tele aţ do úplného znecitlivenia,
agresívny prejav namierený voči predmetom v jeho okolí, a to či uţ v jeho vlastníctve
alebo vo vlastníctve iného rovesníka,
5 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V PSYCHOMOOTRICKEJ TERAPII
91
agresívny prejav namierený voči blízkym ľuďom – dieťa sa neprejavuje agresívne
v skupine, jeho cieľom je niektorý z rodinných príslušníkov.
Zozbieranie diagnostických údajov je komplexnou činnosťou odborníka – liečebného
pedagóga. Vhodné je vyuţiť kombináciu viacerých metód pre získanie relevantných údajov,
napr. pozorovanie dieťaťa pri hre, analýzu spontánnych kresieb dieťaťa a rozhovor s rodičmi
dieťaťa. Vzhľadom na povahu psychomotorickej terapie je obzvlášť vhodné sa v detskom
veku zamerať na uţ spomínané zloţky psychomotoriky, ale tieţ na vnímanie vlastného
telesného „ja“ a v neposlednom rade je dôleţité zamerať sa na neverbalitu. Odborník tak
môţe získať komplexnejší a objektívnejší pohľad na dieťa a jeho problém.
Zozbieranie údajov je teda plánovitou a náročnou úlohou pre odborníka, kedy je vhodné
vyuţiť metódy zberu dát s ohľadom na vek dieťaťa. Tichá (2008) uvádza, ţe pozorovanie pri
hre je často najvhodnejšou metódou pre diagnostiku dieťaťa v predškolskom veku, lebo ide o
jeho prirodzenú činnosť. Pohybové hry sú taktieţ súčasťou ţivota dieťaťa od raného veku, cez
predškolský vek aţ do školského veku, kedy menia svoje kvalitatívne zameranie na výkonovo
orientované. Dieťa si prostredníctvom záţitkov s vlastným telom v prirodzenom prostredí
buduje svoje vlastné telesné „ja“. Práve tento faktor je súčasťou budovania vedomia
o vlastnom „ja“, čiţe sebakonceptu. Tichá (2006) zároveň zdôrazňuje diagnostické moţnosti
hry (aj pohybovej) uţ od raného veku dieťaťa.
Na tvorbe sebakonceptu sa podieľajú (Zimmerová, 2006):
informácie získané zmyslovými skúsenosťami;
skúsenosti z účinkov nášho konania;
výsledok porovnávania sa s druhými;
vlastnosti, ktoré nám pripisujú iní;
očakávania okolia;
záţitok vlastnej spokojnosti samého so sebou;
súhrn informácií získaných prostredníctvom činností – schopnosti, nadanie,
moţnosti, výkon.
Okrem neverbality je v psychomotorickej terapii však dôleţitá taktieţ následná verbalizácia
preţitého. Preto napriek tomu, ţe zvýšenú mieru pozornosti liečebný pedagóg venuje
neverbalite ako takej, aj slovná výpoveď dieťaťa o telesných či netelesných záţitkoch má
v psychomotorickej terapii svoje miesto.
Psychická porucha sa teda môţe prejaviť aj v oblasti verbálnej čiţe slovnej komunikácie a je
sprevádzaná taktieţ neslovným prejavom.
5 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V PSYCHOMOOTRICKEJ TERAPII
92
Prejavuje sa ako:
nevyvinutá reč vzhľadom k vývinovému veku dieťaťa;
nedostatočná slovná zásoba;
nezrozumiteľnosť v reči dieťaťa, tvorenie nezmyselných slov;
zamieňanie si podobných slovných spojení;
zamieňanie si hlások, ich vynechávanie;
nedostatky v artikulácii, s čím súvisí tieţ zlé porozumenie reči dieťaťa zo strany okolia
(následne môţe viesť k anxiete či naopak agresívnej reakcii dieťaťa);
zajakavosť;
bľabotanie;
odmietanie verbálneho slovného vyjadrenia sa a to v prítomnosti blízkych osôb;
odmietanie verbálneho slovného vyjadrenia sa v prítomnosti neznámych osôb;
strach zo slovného vyjadrenia sa, únikové reakcie.
Neverbálny a verbálny prejav spolu úzko súvisia, jeden dopĺňa druhý a v prípade, ţe má dieťa
problém vo vyjadrení sa, či uţ verbálnom alebo neverbálnom, je moţné u neho vyuţiť
koncept psychomotorickej terapie i v rámci diagnostiky. Dieťa s poruchou správania často
pretavuje svoje psychické procesy práve do telesného spracovania, ktoré je ubliţujúce voči
okoliu. Práve tu je moţnosť psychomotorickej terapie poskytnúť efektívnu podporu a pomoc
v zmysle ďalšieho progresívneho rastu dieťaťa, spracovať svoj sebakoncept a naučiť sa
pracovať s vlastným telesným „ja“. Ak dieťa chápe hranice svojho tela a uvedomuje si ich,
dokáţe lepšie spracovať podnety zo svojho okolia a aj na ne telesne reagovať v súlade so
svojím sebakonceptom. Diagnostické skúmanie je preto v psychomotorickej terapii detí
s problémovým správaním potrebné zamerať najmä na základné zloţky jeho psychomotoriky,
zdôrazňujúc neverbalitu ako nástroj k odhaleniu širších diagnostických súvislostí.
5 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V PSYCHOMOOTRICKEJ TERAPII
93
Zoznam použitých bibliografických odkazov
BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. 2007. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-140-8.
FRIEDLOVÁ, K. 2011. Skriptum pro akreditovaný vzdélávací program Základní kurz
bazální stimulace®.Frýdek-Místek: INSTITUT Bazální stimulace, s. r. o., 2011.
GAVORA, P. et al. 2010. Elektronická učebnica pedagogického výskumu. [online]. Bratislava
: Univerzita Komenského, 2010. Dostupné na: http://www.e-
metodologia.fedu.uniba.sk/ ISBN 978–80–223–2951–4.
HADJ-MOUSSOVÁ, Z., DUPLINSKÝ, J. et al. 2002. Diagnostika: pedagogicko –
psychologické poradenství II. Praha: Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova. 2002.
ISBN 80-729-0101-X.
KLEIN, F., MEINERTZ, F., KAUSEN, R. 2009. Liečebná pedagogika. Bratislava: Sapientia.
2009. ISBN 978-80-89229-14-7.
MÜLLER, O. 2007. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: Univerzita Palackého
v Olomouci, 2007. ISBN 80-244-1075-3.
PREVENDÁROVÁ, J. 2014. Rodinná terapia v praxi. Bratislava: Radosť, 2014. ISBN 978-
80-971319-1-3.
SLOWÍK, J. 2007. Speciální pedagogika. Praha: Grada Publishing, 2007. 160 s. ISBN 978-
80-247-1733-3.
SPÁČILOVÁ, H. 2003. Pedagogická diagnostika v primární škole I. Olomouc: Pedagogická
fakulta Univerzity Palackého, 2003. ISBN 80-244-0568-7.
SZABOVÁ, M. 1996. Náčrt psychomotorickej terapie. Bratislava: Univerzita Komenského,
1996. ISBN 80-88868-03-3.
SZABOVÁ, M. 1998. Náčrt psychomotorickej terapie. Bratislava: Pedagogická fakulta
Univerzity Komenského, 1998. ISBN 80-88868-06-8.
TICHÁ, E. 2006. Diagnostické moţnosti spoločnej hry rodičov a detí raného a predškolského
veku. In Paedagogicca specialis XXIII. Bratislava: Univerzita Komenského, 2006.
TICHÁ, E. 2008. Základy špeciálnopedagogickej diagnostiky. Bratislava: Mabag, 2008. ISBN
978-80-89113-60-6.
ZIMMER, R. 2006. Handbuch der Psychomotorik. 8. vyd. Freiburg im Breisgau: Herder,
2006. 271 s. ISBN-10:3-451-28930-9.
6 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MUZIKOTERAPII
94
6 Liečebnopedagogická diagnostika problémového správania
detí v muzikoterapii
Zuzana FÁBRY LUCKÁ
Zámer kapitoly Kapitola spracováva problematiku muzikoterapie
v liečebnej pedagogike. Venuje sa diagnostickým
metódam v muzikoterapii, ktoré môţu byť
nápomocné v diagnostikovaní detí
s problémovým správaním.
Kľúčové slová Diagnostika.
Muzikoterapia.
Problémové správanie.
6 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MUZIKOTERAPII
95
Muzikoterapiu ako koncept expresívnej terapie môţeme vymedziť vo všeobecnosti ako liečbu
hudbou. Táto definícia je však pomerne jednoduchá a nezahŕňa všetky moţnosti vyuţitia
hudby v terapeutickom procese. Ide tu len o akési základné vymedzenie pre širokú verejnosť,
ktoré však pre svoju rozmanitosť nezahŕňa v sebe širšie súvislosti. V muzikoterapii teda nejde
„len“ o liečbu hudbou ako takú (Obrázok 6.1), je to pomerne široký terapeutický koncept,
ktorý v sebe zahŕňa rozličné techniky a metódy vyuţitia pri rôznych problémoch človeka, je
však ovplyvnený aj teoretickými východiskami, z ktorých muzikoterapeut vychádza.
Obrázok 6.1 Muzikoterapia ako liečba hudbou
Čo sa týka samotného vymedzenia pojmu, nachádzame v územne dostupnej literatúre viaceré
vymedzenia, ktoré sa však vzájomne dopĺňajú. Zeleiová (2002) muzikoterapiu chápe ako
terapeutický koncept, ktorý je moţné vymedziť v rámci nasledovných kontextov – historický,
filozofický, hudobno-psychologický a praktický.
Vzhľadom na fakt, ţe ide o terapeutickú disciplínu, v našom ponímaní spájajúcu sa
a nadväzujúcu priamo na kontext liečebnej pedagogiky, samotná terapeutická intervencia
musí napĺňať atribúty práce s človekom ako s jedinečnou bytosťou, ktorá sa ocitla
v ťaţkostiach, avšak dôleţitý je najmä jej potenciál, jej silné stránky, jej jedinečnosť. Kantor
(2009) sa s týmto tvrdením stotoţňuje, keďţe uvádza, ţe jedným z hlavných atribútov pomoci
je vzťah muzikoterapeut – klient, jeho nadviazanie a udrţiavanie. Práve vzťah je tým
atribútom, ktorý napĺňa ideu konceptu liečebnej pedagogiky ako terapeuticky orientovaného
samostatného vedného odboru. Bez vzťahu terapeut – klient nie je moţné realizovať ani
intervenciu, ani diagnostiku, lebo bez nich nemôţeme povaţovať pomoc za terapeuticky
cielenú.
Pre realizáciu muzikoterapeutickej intervencie nie sú nutné hudobné zručnosti klienta, ale
vzhľadom k profilácii tejto intervencie je vzťah ku hudobnému preţívaniu viac ako potrebný.
Je potrebné zohľadňovať osobnú históriu klienta, to znamená, ţe nie je nutné tzv. aktívne
hranie na hudobnom nástroji, ale to, či je hudba prirodzenou súčasťou jeho ţivota, či hudbu
6 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MUZIKOTERAPII
96
vyhľadáva, relaxuje pri nej alebo je naopak súčasťou jeho aktívnej zloţky. Hudba je súčasťou
nášho kaţdodenného ţivota, stretávame sa s ňou vyslovene na kaţdom kroku. U mnohých
ľudí je práve zapnutie rádia či konkrétnej obľúbenej hudby súčasťou kaţdodenného ranného
rituálu; hudba sprevádza ich odchod z domu, stáva sa súčasťou beţných denných činností.
V našich podmienkach je napríklad súčasťou nakupovania, keďţe hudba znie v kaţdom
obchodnom reťazci, či ide o nakupovanie potravín, či spotrebného tovaru. Hudba teda
sprevádza ţivot kaţdého z nás, aj keď si to niekedy neuvedomujeme a chtiac-nechtiac
ovplyvňuje aj našu náladu či vnímanie situácie, ktorá sa práve odohráva. Častokrát sa ľudia
nepovaţujú za schopných čo i len zúčastňovať sa muzikoterapeutického procesu pre zábrany
získané od raného detstva. Napríklad dieťa, ktorému bolo povedané, ţe nevie spievať či nemá
rytmus, často zavrhne ďalší kontakt s hudbou, hoci táto mu prináša radosť či upokojenie.
Hudba je pre našu spoločnosť veľmi špecifická, ale len v tzv. krásnom prevedení. Častokrát je
dieťa vylučované zo skupiny počas hudobných aktivít, ak má problém s rytmom, tempom či
melódiou hudby a na jej relaxačný potenciál sa akosi pozabúda.
6.1 Vstupná diagnostika v procese muzikoterapie
Diagnostika je súčasťou terapeutickej práce muzikoterapeuta, pretoţe bez diagnostického
skúmania nie je moţné koncipovať terapeutické zámery a ciele v prospech človeka, ktorý
intervencie prijíma. Diagnostika je komplexným dejom, do ktorého vstupuje človek, ktorý sa
stáva týmto spôsobom klientom liečebného pedagóga. Beníčková (2011) nazýva fázu
získavania informácií preterapiou (Obrázok 6.2). V tejto definícii vystihuje nedeliteľnosť
celkového procesu muzikoterapie ako takého. Diagnostický proces je úvodným procesom
terapeutickej práce a bez diagnostiky nemôţe liečebný pedagóg uskutočňovať následné
intervenčné postupy tak, aby boli zamerané autonómne na konkrétneho klienta a jeho
prospech.
Obrázok 6.2 Diagnostika – preterapia
6 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MUZIKOTERAPII
97
Z uvedeného vyplýva, ţe diagnostika je neoddeliteľným postupom v procese, ktorý má svoje
jasné zákonitosti a pravidlá.
Kantor (2009) uvádza, ţe:
muzikoterapia je systematický proces, ktorý prechádza od diagnostiky, intervencie,
terapii aţ ku evaluácii;
ciele v muzikoterapii nemusia byť vţdy hudobnými cieľmi;
muzikoterapia vţdy zahŕňa v sebe vzťah terapeuta a klienta, čo sa zákonite odráţa
v rôznej kvalite procesu.
Diagnostika v muzikoterapii je teda prvým krokom v procese muzikoterapie a inak tomu nie
je ani v kontexte porúch správania. Úvodná alebo vstupná diagnostika je predpokladom
úspešného diagnostického procesu, ale je tieţ predpokladom budovania vzťahu terapeut –
klient. Práve v tejto fáze sa muzikoterapeut a klient zoznamujú a všetky spoločne preţité
situácie vedú k hĺbkovejšiemu poznaniu človeka ako jedinečnej bytosti, s jeho silnými
stránkami ale tieţ s jedinečnými problémami, ktorých riešenie sa tu stáva spoločnou cestou.
Úloha spoznávania v rámci diagnostického procesu je vzhľadom k okolnostiam, kedy človek
v problematickej situácii potrebuje pomoc a často hľadá cestu vo svojej ţivotnej situácii, vo
väčšej miere na odborníkovi, avšak spolupráca (Obrázok 6.3) je základom pre realizáciu
diagnostického procesu. Ak sa klient necíti príjemne a bezpečne, nie je moţné vytvoriť
kvalitný terapeutický vzťah potrebný pre obojstrannú spoluprácu.
Obrázok 6.3 Terapeutický vzťah
Muzikoterapeut vo vstupnom diagnostickom skúmaní zohľadňuje predošlú dokumentáciu
klienta, a to napríklad písomnú dokumentáciu od rôznych odborníkov. Písomná dokumentácia
je veľmi dôleţitá, nakoľko sa ku nej je moţné v prípade potreby vrátiť a verifikovať získané
informácie. Samozrejmosťou okrem písomných záznamov sú taktieţ rozhovory realizované
6 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MUZIKOTERAPII
98
s klientom pre potreby získania vstupných informácií. Z uvedeného vyplýva ţe obe formy
podania informácie – ústna aj písomná - sú rovnocenné a rovnako podstatné pre formulovanie
diagnostických záverov a odporúčaní. Ústna forma však v sebe zahŕňa akúsi pridanú hodnotu,
lebo je pre liečebného pedagóga moţné, aby posudzoval súvisiace diagnostické kritériá, ktoré
z rozhovorov vyplývajú. V osobnom kontakte má liečebný pedagóg moţnosť analyzovať
nielen obsahovú stránku, ale taktieţ tzv. súvisiace prejavy. Najmä v začiatkoch spolupráce sa
stáva, ţe klient má tendenciu informácie o sebe „prifarbovať“, prípadne zľahčovať
problémovú situáciu, v ktorej sa nachádza. Ide o akúsi prirodzenú túţbu vyzerať pred
liečebným pedagógom ako človek bez väčších problémov, ktorý sa ocitol v problémovej
situácii len vďaka okoliu či iným ľuďom. Častokrát môţeme pozorovať prenášanie problému
na ostatných – ja za nič nemôţem, to on má so mnou problém. Ďalším špecifikom
v diagnostike je taktieţ vek klienta. Vzhľadom na zameranie tejto kapitoly sa budeme
zaoberať špecifikami diagnostického procesu v muzikoterapii v detskom veku.
6.2 Špecifiká diagnostického skúmania v muzikoterapii v detskom veku
v kontexte porúch správania
Diagnostické skúmanie v procese muzikoterapie má svoje špecifiká, ak ide o detského klienta.
Ak detský klient prejavuje symptómy poruchy správania, špecifiká diagnostického procesu sa
zuţujú na zamerania sa na prejavy ale aj na moţnosti podpory a pomoci v tomto kontexte.
Okrem základných vstupných informácií získaných z písomnej dokumentácie dieťaťa
a rozhovorov s ním, je potrebné zamerať sa priamo na správanie sa dieťaťa v problémových
situáciách, nakoľko práve tieto odhalia premenné, ktoré sú pre posúdenie situácie dieťaťa
podstatné.
Jednou zo sledovaných premenných je vzťah dieťaťa s rovesníckou skupinou, a to nielen
z hľadiska hudobných aktivít. Dieťa je bytosť, ktorá sa prirodzene vyskytuje v kolektíve uţ od
raného veku. Samozrejmosťou väčšiny rodín je napríklad pravidelný pobyt na detských
ihriskách, v detských centrách kde sa deti zúčastňujú rôznych spoločných aktivít, ale tieţ
prirodzené sociálne situácie, do ktorých sa dieťa dostáva – v ranom veku s vysokou
pravdepodobnosťou s jedným z rodičov. Rovesnícka skupina má pre dieťa potenciál
z hľadiska vývinových kritérií, nakoľko uţ v ranom veku sú niektoré z aktivít ale tieţ reakcií
dieťaťa vývinovo podmienené. Ako príklad uvádzame vývin hry. Mitašíková (2004) uvádza,
ţe prvé kamarátstva vznikajú práve na spoločných miestach určených pre deti – napríklad na
detskom ihrisku na pieskovisku. Hry často bývajú spájané práve so zvukovým prejavom detí,
6 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MUZIKOTERAPII
99
ich hra má rytmiku, určité tempo typické pre naturel detí, ale jej súčasťou bývajú aj rôzne
piesne aj riekanky, ktoré sa šíria z generácie na generáciu ústnym podaním.
Dôleţité je to najmä z hľadiska preferencie následnej formy spolupráce s dieťaťom, konkrétne
či pôjde o skupinovú alebo individuálnu formu v začiatkoch muzikoterapeutickej spolupráce.
V diagnostickom procese sa z hľadiska rovesníckych vzťahov zameriavame na nasledovné
premenné:
záujem o vytváranie vzťahov s rovesníckou skupinou;
záujem o udrţiavanie vzťahov s rovesníckou skupinou;
typ rovesníka, s ktorým dieťa kontakt vyhľadáva – či ide o rovnako „problémového“
rovesníka, za akého je dieťa samotné povaţované;
obľúbenosť verzus neobľúbenosť v skupine – či je dieťa povaţované za obľúbené, či
ho ostatní členovia rovesníckej skupiny prirodzene zapájajú do spoločných aktivít
alebo ho naopak z kolektívu vylučujú;
aké preferencie má dieťa s poruchou správania – či vyhľadáva kolektív alebo preferuje
pri činnostiach samotu, či radšej vykonáva činnosti sám alebo v kolektíve, či sa
potrebuje aj priestorovo vymedziť voči kolektívu;
či vie prirodzene vstupovať do sociálnych interakcií, či je v nich úspešným
a rovnocenným partnerom pre ostatných, alebo je v sociálnych interakciách neobratné
a tieto opakovane končia neúspechom pri ich udrţiavaní;
ako dieťa reaguje, ak je rovesníkmi vylúčené zo sociálnej interakcie;
či pozoruje reakcie okolia na svoje problémové správanie;
ako reaguje rovesnícky kolektív okolo dieťaťa na jeho problémové správanie, ako je
dieťa vnímané okolím, či je jeho správanie povaţované za atraktívne alebo naopak za
neţiadúce;
akú pozíciu má pri spoločnej hre, či je aktívnym spolutvorcom deja alebo pasívnym
prijímateľom;
či si vyberá spoluhráčov do hry, či prijme aj iného rovesníka, ktorého si ono samo od
seba do hry nevybralo.
Rovesnícke vzťahy patria k atribútom skúmaným v začiatkoch diagnostického procesu. Aj pre
dieťa, ktoré je v rodine jediné, sú rovesnícke vzťahy dôleţité, pretoţe rovesnícke skupiny ho
budú sprevádzať celým ţivotom. Ak rodič nezabezpečí kontakt s rovesníckou skupinou aj
takémuto dieťaťu, stáva sa z neho od raného veku partner len pre dospelých, odpozoruje ich
spôsob komunikácie a správania, a práve to môţe byť prvopočiatkom problémov v správaní,
6 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MUZIKOTERAPII
100
najmä ak tento rodičovský či iný starší vzor poskytuje dieťaťu nevhodný vzorec správania.
Ďalším atribútom je emocionálne preţívanie dieťaťa v skupinových interakciách. Skupinové
interakcie prebiehajú prirodzene v kaţdej spoločnosti. V diagnostickom skúmaní vo
všeobecnosti sa zameriavame na nasledovné premenné (Tabuľka 6.1):
Aké je emočné naladenie dieťaťa pri začiatkoch činnosti? Teší sa dieťa na aktivitu,
alebo ju od začiatku odmieta? Nedáva najavo svoje emocionálne preţívanie, alebo sa
bráni kaţdej zmene činnosti?
Zaujíma sa dieťa aktívne o dianie v skupine, alebo je jeho prístup pasívny
a letargický?
Je jeho preţívanie negativisticky ladené? Odmieta pozitívne ladené reakcie okolia?
Objavuje sa v jeho správaní agresívny postoj?Rieši situácie priamym konfliktom
s okolím?
Je dieťa zvýšene dráţdivé? Akej intenzity musí byť impulz zo strany okolia, aby
vyvolal problémové správanie?
Ako sa dieťa správa v kolektíve voči ostatným? Sú prejavy problémového správania
namierené voči konkrétnej osobe alebo vo všeobecnosti voči okoliu bez výberu?
Ak si vyberá konkrétnu osobu na prejavenie problémového správania, je táto osoba
niečím špecifická? Aké je jej postavenie v skupine? Dominantné alebo naopak
prejavuje znaky submisivity?
Akú kvalitu má fyzický prejav dieťaťa? Kontaktuje sa s okolím aj dotykom, alebo sa
dotyku cielene vyhýba?
Ako sa počas hry správa k obľúbeným predmetom? Ničí ich, alebo si ich chráni?
Ako sa počas hry správa k neobľúbeným predmetom? Vyhýba sa im, alebo sa voči
nim prejavuje agresívne, ničí ich?
Tabuľka 6.1 Základné premenné v diagnostike dieťaťa s poruchou správania
versus
Pasívne preţívanie situácie Aktívne preţívanie situácie
Agresívny postoj Letargický postoj
Zvýšená dráţdivosť voči silným podnetom Zníţená dráţdivosť voči silným podnetom
Zvýšená dráţdivosť voči akýmkoľvek
podnetom z okolia
Zníţená dráţdivosť voči akýmkoľvek
podnetom z okolia
Súčasť kolektívu Vylúčenie z kolektívu
Dominantné postavenie v skupine Submisívne postavenie v skupine
Správanie sa dieťaťa k neobľúbeným
predmetom
Správanie sa dieťaťa k obľúbeným
predmetom
6 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MUZIKOTERAPII
101
Uvedené kritériá sú koncipované vo všeobecnosti, z hľadiska diagnostiky
v muzikoterapeutickom procese (Tabuľka 6.2) sa na základe vyššie uvedeného zameriavame
na nasledovné premenné:
Aké je emočné naladenie dieťaťa od začiatku hudobných aktivít? Prejavuje pozitívny
vzťah k hudobným aktivitám, alebo ich naopak v rovesníckej skupine nahlas odmieta?
Spolupracuje pri výbere hudobných aktivít so skupinou, alebo je naopak neustále
v opozícii?
Akú rolu dieťa v skupine zaujíma? Je vodcom, spolutvorcom alebo pasívnym
prijímateľom hudobných aktivít?
Aký dieťa zaujíma postoj samého k sebe? Púšťa sa do hry s radosťou, alebo sa naopak
nahlas podceňuje a odmieta povzbudenia či pochvalu z okolia?
Ako sa dieťa správa, keď sa aktivita neodohráva podľa jeho predstáv? Preţíva tento
stav len „sám v sebe“, alebo sa rovesníkom vyhráţa čo bude, ak nebude ďalšie
pokračovanie podľa neho?
Prejavuje sa dieťa agresívne voči rovesníkom či liečebnému pedagógovi, ak situáciu
nemá pod riadením a kontrolou ono?
Objavuje sa problémové správanie uţ pri slabom impulze z okolia? Čaká dieťa na
stimul, aby mohlo ukázať svoje agresívne správanie, alebo sa problémové správanie
začína prejavovať aj v prípade, ak sa situácia odohráva podľa jeho návrhov
a predstáv?
Ak dieťa v rovesníckej skupine nespolupracuje, má v skupine aspoň nejakú vzťaţnú
osobu, voči ktorej sa problémové správanie neobjavuje? Má kamaráta, s ktorým vie
spoločne zahrať na nástroj, zaspievať či zahrať sa hudobnú rituálnu hru bez prerušenia
problémovým správaním?
Je jeho problémové správanie namierené voči konkrétnej osobe? Ak áno, aká je táto
osoba a aké je jej postavenie?
Útočí dieťa na ďalšie dominantné či submisívne dieťa? Čo sa udeje, ak s ním vytvorí
pár v nejakej z hudobných aktivít? Útočí na neho otvorene, alebo aţ keď nie je pod
kontrolou ostatných členov skupiny?
Aký má dieťa vzťah ku vlastnému telu? Vníma hudobné nástroje aj cez dotyky,
haptické vnímanie alebo naopak dotyk odmieta?
6 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MUZIKOTERAPII
102
Odmieta zahrať na určitom type hudobných nástrojov, napríklad na bicích nástrojoch,
jemných zvončekoch, alebo preferuje len jeden druh hudobného nástroja? Povaţuje
rozličné nástroje za typicky dievčenské, či typicky chlapčenské a z tohto dôvodu ich
odmieta?
Má dieťa tendenciu hudobný nástroj poškodzovať či ničiť, alebo naopak chrániť ho,
a to aj pred ostatnými členmi skupiny (v zmysle – toto je moje a nepoţičiam ti to, lebo
mi to zničíš) ?
Má dieťa „svoj“ hudobný nástroj a podmieňuje jeho pouţívaním svoju aktivitu na
spoločnej hre?
Aká je reakcia dieťaťa, ak dostane hudobný nástroj, ktorý pre neho nie je dostatočne
atraktívny? Pokúša sa na ňom hrať, alebo nemá motiváciu vyskúšať si ho?
Tabuľka 6.2 Správanie sa dieťaťa v procese muzikoterapie v kontexte diagnostiky
versus
Negatívny vzťah k hudbe Pozitívny vzťah k hudbe
Nepodieľa sa na výbere hudobných motívov Podieľa sa na výbere hudobných motívov
Pasívna rola v skupine Aktívna rola v skupine
Negatívny postoj dieťaťa samého k sebe Pozitívny postoj dieťaťa samého k sebe
Nespolupracuje s rovesníckou skupinou Spolupracuje s rovesníckou skupinou
Nemá v skupine vzťaţnú osobu Má v skupine vzťaţnú osobu, s ktorou
spolupracuje
Negatívny postoj k vlastnému telu Pozitívny postoj k vlastnému telu
Odmieta dotyky Vyhľadáva dotyky
Nemá obľúbený nástroj, hudobnú hračku Má obľúbený nástroj, hudobnú hračku,
ktorú vyhľadáva
Prejav v skupine, respektíve v rovesníckej skupine má pre liečebného pedagóga diagnostický
potenciál, nakoľko sa na jednom mieste odohráva hneď niekoľko situácií, v ktorých sa dieťa
má moţnosť prejaviť, na ktoré má moţnosť zareagovať, taktieţ sa stretáva s rozličnými typmi
osobností, dominantne či submisívne orientovanými, a jeho správanie sa môţe vzhľadom
k týmto okolnostiam výrazne meniť. Napríklad, ak má dieťa problém v správaní, ktoré sa
prejavuje najmä v školskom prostredí, je skupinová forma pri pozorovaní problémového
správania tou potenciálne najbohatšou, pretoţe uţ v začiatkoch procesu môţe odhaliť, ţe
dieťa sa problémovo prejavuje najmä vo vzťahu k určitému typu osobnosti alebo voči
konkrétnym hudobným nástrojom.
6 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MUZIKOTERAPII
103
6.3 Rodina a sociálne prostredie dieťaťa ako diagnostický potenciál
V muzikoterapii sa vo vstupnej fáze diagnostiky sústredíme, okrem informácií od iných
odborníkov, informácií od dieťaťa a jeho pozorovania v rovesníckej skupine, taktieţ na
informácie od rodinných príslušníkov, vzťaţných osôb z domáceho či blízkeho sociálneho
prostredia. Tieto informácie môţu mať veľký diagnostický potenciál (Obrázok 6.4), nakoľko
správanie dieťaťa môţe byť diametrálne odlišné v rodinnom, sociálnom či školskom
prostredí.
Obrázok 6.4 Rodina ako základ pre efektívnu diagnostiku
Ak má dieťa problém, často sa stretávame s obrannými postojmi rodiny, či potrebou chrániť
ho pred všetkým zlým, alebo tieţ so zľahčovaním situácie, či prenášaním zodpovednosti na
iné dieťa či deti. Príkladom môţe byť pre našu spoločnosť typické vyjadrenie - „deti sú deti,
a prejde ich to“. Rodič takto môţe konať kvôli strachu stratou kontroly nad situáciou. Pre
liečebného pedagóga má byť partnerom, a práve z tohto dôvodu je potrebné zohľadniť
základné pravidlá pre kontakt s rodičom:
Kontakt s rodinou by mal byť ničím nerušený, odohrávať sa v príjemnom prostredí, kde
liečebný pedagóg vystupuje ako partner v spolupráci a nie ako vyššie nadradený odborník.
V ideálnom prípade je vhodné, aby sa stretnutí zúčastňovali obaja rodičia, najmä ak
s dieťaťom ţijú v spoločnej domácnosti či majú pravidelný kontakt, pretoţe nie sú len
zdrojom informácií, ale tieţ partnermi v ďalšej spolupráci. Kvalitne vybudovaný vzťah od
začiatku spolupráce je základom úspešnej intervencie.
Liečebný pedagóg by sa mal vyjadrovať tak, aby bol pre rodičov pochopiteľný
a zrozumiteľný. Nemá význam, ak liečebný pedagóg vo vyjadrení pouţíva len odborné
termíny, ktoré nie sú všeobecné známe. Napriek tomu si však má zachovať určitú odbornú
autenticitu.
Liečebný pedagóg vytvára atmosféru bezpečia, kde sa má rodič moţnosť vyjadriť bez
6 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MUZIKOTERAPII
104
strachu z následného odhalenia informácií verejnosti.
Liečebný pedagóg po celý čas trvania spolupráce zdôrazňuje dôleţitosť rodiny,
nepodceňuje informácie z nej získané, ale naopak podporuje rodinu v samostatnom
skúmaní problémového správania a jeho prejavov.
Základné pravidlá komunikácie s rodičom uvádzame v prehľadnom grafickom spracovaní
(Obrázok 6.5).
Obrázok 6.5 Základné pravidlá komunikácie s rodinou
Naším predpokladom je, ţe ak dieťa vyrastá v rodine, je práve tá priestorom, kde sa dieťa
prejavuje najslobodnejšie, kde sa uvoľní a môţe byť samostatnou jednotkou. Práve z tohto
dôvodu je dôleţité nezabudnúť na informácie z domáceho a rodinného prostredia, a to nielen
pri vstupnej diagnostike, ale počas celého obdobia trvania spolupráce. Uvádzame informácie,
na ktoré je potrebné sa zamerať v spolupráci s rodinou:
Ako sa dieťa správa v domácom prostredí?
Vnímajú rodičia dieťaťa jeho správanie ako problémové?
Od akého času sa začali prejavovať problémy v správaní dieťaťa? Nespája sa zo
začiatkom takéhoto správania nejaká udalosť v rodine, napríklad rozvod rodičov,
úmrtie v rodine, zmena vzťahov v rodine, zmenená finančná situácia ...?
Mení sa správanie dieťaťa pod vplyvom nejakých konkrétnych udalostí?
Má problémové správanie dieťaťa nejaký spúšťač?
Rešpektuje dieťa autoritu rodičov, výchovné opatrenia rodiny?
Reaguje dieťa problémovým správaním na nejakú konkrétnu osobu z rodinného či
sociálneho prostredia?
Ako sa dieťa správa ku predmetov v domácnosti? Ničí ich alebo ich ochraňuje?
6 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MUZIKOTERAPII
105
Prejavujú sa problémy v správaní dieťaťa aj sebapoškodzovaním? Je hnev dieťaťa
zameraný na konkrétnu vec, predmet, časť tela?
V kontexte problémového javu v správaní sa a preţívaní dieťaťa sa môţe liečebný pedagóg
zamerať na nasledovné faktory:
Je rodič oboznámený s problémom dieťaťa? Vníma ho ako problémové?
Aké konkrétne problémy v beţnom ţivote rodiny spôsobuje správanie dieťaťa?
Ako rodič problémové správanie dieťaťa preţíva? Zaujíma ochranársky postoj, alebo sa
snaţí dieťa „prevychovať“? Obviňuje zo správania dieťaťa seba?
Rieši rodič aktívne správanie dieťaťa v domácom prostredí, alebo sa k nemu stavia
rezignovane?
Vie rodič identifikovať, kedy sa problémy v oblasti správania u jeho dieťaťa začali? Ako
sa problém ďalej vyvíjal? Urobil rodič kroky, ktoré mali podľa neho viesť ku ukončeniu
takéhoto správania?
Vie rodič správanie svojho dieťaťa zvládať, keď je s ním na verejnom mieste (napríklad
obchod, lekár)?
Rodina je miestom pre ţivot dieťaťa, je centrom diania, kde sa dieťa má moţnosť prejavovať,
získavať informácie do ďalšieho ţivota. Ak je teda rodina prirodzenou súčasťou beţného
ţivota dieťaťa, nie je dôvod na to, aby bola vylučovaná aj z diagnostického procesu. Je
rovnako prirodzenou súčasťou tohto procesu. Jej vylúčenie z procesu diagnostiky znamená, ţe
sme dieťaťu neumoţnili mať prirodzené podmienky na ukázanie svojho potenciálu, a zároveň
sme diagnostický proces ochudobnili o informácie, ktoré sú najdôleţitejšie. To isté sa týka
tieţ širšieho sociálneho prostredia. Kaţdý človek má okolo seba, okrem rodiny, prirodzenú
societu ľudí, ktorých je moţné nazvať sociálnym prostredím. Ide o ľudí, ktorí sa stávajú
pravidelnou súčasťou ţivota dieťaťa, či uţ ide o vzdialenejších príbuzných, priateľov rodiny
či samotných kamarátov dieťaťa. Ich zistenia môţu mať taktieţ diagnostický potenciál, preto
je potrebné zohľadňovať informácie od nich získané a ďalej s nimi pracovať ako
s dynamických systémom, ktorý v kombinácii s ostatnými informáciami môţe dávať spektru
problémov dieťaťa nový význam.
6.4 Možnosti diagnostiky v kontexte poruchy správania
Dieťa s poruchou správania častokrát nevie ovládať svoje sociálne zručnosti, a z tohto dôvodu
je v kolektíve neobľúbené, má problém vo vytváraní rovesníckych kamarátskych vzťahov, čo
ale jeho prejavy v správaní ešte viac prehlbuje. Dieťa sa tak dostáva do bludného kruhu,
6 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MUZIKOTERAPII
106
z ktorého nevie nájsť východisko, pretoţe všetky jeho snahy o kontakt sú okolím vnímané ako
prejavy problémového správania. Ak sa dieťa opakovane prejaví ako problémové, sociálne
prostredie ho môţe vylúčiť, aj napriek jeho snahe o zmenu tohto statusu.
Problémové správanie ako prvopočiatok poruchy správania má pomerne široké spektrum
symptómov, a preto je potrebné zamerať sa naňho komplexne. Kantor, Lipský, Weber et al.
(2009) uvádzajú, ţe v diagnostickom procese v kontexte muzikoterapie je potrebné vyuţiť
nasledovné procesy:
skúmanie vzťahu terapeut – klient;
klinické interview;
mapovanie vzťahu klienta k hudbe.
Dôleţitosť vzťahu, ako sme popisovali vyššie, je východiskom pre úspešnú realizáciu
diagnostiky a následnej intervencie. Bez vzťahu terapeut – klient, nemoţno hovoriť
o terapeutickom pôsobení, ale ani o diagnostike. Ak dieťa odborníkovi nedôveruje,
neposkytne mu potrebné informácie o sebe a nikdy sa nebude prejavovať autenticky natoľko,
aby diagnostický proces bol realistickým pohľadom na ţivotnú situáciu dieťaťa. Ak je vzťah
nejakým spôsobom narušený, či nie je moţné ho adekvátne vytvoriť, je na odbornosti
terapeuta, aby danú situáciu posúdil a odporučil dieťaťu a jeho rodine iného odborníka. Práve
táto schopnosť odborníka vypovedá o jeho profesionalite v danej situácii. Ak je spolupráca
a vzťah funkčnou jednotkou, je základom ku ďalšej úspešnej spolupráci. Okrem toho sa však
vzťah terapeut – klient, v našom prípade liečebný pedagóg – klient, v procese vyvíja,
prechádza určitými fázami, ktorými je potrebné sa zaoberať. Vo všeobecnosti (Obrázok 6.6)
môţeme skúmanie tohto vzťahu zamerať na:
nadväzovanie a vytváranie spolupráce;
udrţiavanie vzťahu;
ukončovanie terapeutického vzťahu tak, aby bol funkčný a podporný pre dieťa
v beţnom ţivote.
Ako sme uviedli, nie je dôleţité iba vzťah vytvoriť a udrţať, ale zabezpečiť tieţ, aby sa dieťa
nestalo od podpory závislé, aby si napriek poskytovanej pomoci zachovalo autonómiu
a naučilo sa vyuţívať vlastné zdroje, vyplývajúce z vlastných silných stránok. Zo silných
stránok dieťaťa je moţné formovať tzv. ţivotné kompetencie, ktoré dieťa v problémových
situáciách podporia a stanú sa pre neho akýmsi oporným bodom.
6 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MUZIKOTERAPII
107
Obrázok 6.6 Vzťah ako proces
Ďalšou oblasťou je podľa Kantora, Lipského, Webera et al. (2009) klinické interview,
zamerané na diagnostické skúmanie všetkých informácií, ktoré je moţné o dieťati a jeho
situácii získať. Táto metóda nevylučuje z procesu rodinné, sociálne a rovesnícke prostredie
dieťaťa, ale zohľadňuje tieţ informácie získané od iných odborníkov a tieţ od dieťaťa
samotného. Na odborníkovi je v nasledovnom procese to, aby získané informácie
pretransformoval do zmysluplnej, pre dieťa perspektívne orientovanej formy, zameranej
najmä na vyuţitie jeho silných stránok.
Vzhľadom na to, ţe muzikoterapia je špecifický a celistvý terapeutický koncept, pri jeho
vyuţití v diagnostike aj terapii je potrebné zamerať sa aj na hudobnú minulosť dieťaťa, jeho
osobné preferencie v hudbe, preţívanie hudby. S tým súvisí mapovanie osobného vzťahu
dieťaťa k hudbe. Aby diagnostický proces mal potenciál pre neskoršiu terapeutickú
intervenciu, je potrebné zamerať sa na biografickú anamnézu dieťaťa. Friedlová (2011)
uvádza, ţe biografická anamnéza je zdrojom zahŕňajúcim veľké mnoţstvo informácií. Má
však aj svoje obmedzenia, v prípade ak poskytnuté informácie nemajú platnosť, ale sú len
domnienkami. Preto je dôleţité si informácie overovať priamo v diagnostickom procese
a priamo s dieťaťom.
Muzikoterapia je konceptom pomoci, kde má dieťa moţnosť realizovať sa v bezpečnom
prostredí, bez posudzovania a odsudzovania. Dieťa s poruchou správania častokrát stráca
pojem o hraniciach vlastnej identity, vlastného „ja“. Gajdošíková Zeleiová (2007, s. 34-35)
tvrdí, ţe jedným z prejavov problémového správania môţe byť práve problém vo vnímaní
vlastných hraníc a uvádza moţnosti vyuţitia aktívnej hudby na ich sprítomnenie:
6 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MUZIKOTERAPII
108
posilňovanie „ja“ funkcií, ako sú napr. vedomie vlastnej identity, rozlišovanie fantázie
a skutočnosti, schopnosť postaviť si hranice a rozhodovať sa (pomocou jasne
štruktúrovaných hier, v ktorých klienti improvizujú podľa vopred stanovených
pravidiel, napr. imitáciou, hudobnou otázkou – odpoveďou, rytmickým kánonom);
podporovanie koncentrácie a vnímania toho, čo sa v skupine aktuálne deje
(zameriavaním pozornosti na dianie, na pravidlá hry, na konkrétny zvuk ako signál);
odkrývaním, preţívaním a diferencovaným pomenovaním emócií (cez vyjadrenie
vlastných emócií hudbou);
kontaktovaním sa s agresiou a strachom a zároveň ich odbúravaním (silným, pevným
úderom na väčší nástroj);
zameranie sa na aktiváciu (neustále povzbudzovanie k hre na ľahko ovládateľnom
nástroji) a podporovanie spoločenskej aktivity (hudobná komunikácia);
orientácae v realite (sledovanie pravidiel hry, striedanie reálnych zvukov a ticha);
podpora sebavnímania a vnímania iných (motorická hra na nástroji, taktilné a iné
vnemy);
výstavba a diferenciácia kontaktu, schopnosti tvoriť vzťahy, resp. ich bez pocitov viny
ukončovať (hudobnou komunikáciou, rytmickým, metrickým alebo výškovým
splývaním s inými).
Z uvedeného vyplýva, ţe muzikoterapia je konceptom vhodným pre realizáciu diagnostického
procesu. Dieťa má moţnosť vyjadriť sa cez aktivitu pre neho typickú – hudbou. Hudba
v našich podmienkach sprevádza dieťa často uţ od vnútromaternicového vývinu, je
prirodzeným pokračovaním aj po jeho narodení, či uţ prostredníctvom vokálneho prejavu
matky pri riekankách a uspávankách, či reprodukovanou hudbou. Hudba dieťa sprevádza
celým raným vekom, po nástupe do materskej školy je súčasťou mnohých dôleţitých rituálov,
ako je napríklad umývanie zubov či príprava na vychádzku. Piesne sprevádzajú tieţ
získavanie informácií o vlastnom tele, o počasí, o dejoch v našej spoločnosti. Prostredníctvom
melódie, rytmu a tempa sa pre dieťa stáva jednou z prvých základných kameňov učenia sa.
Hudba sa zo ţivota dieťaťa nestráca ani v ďalšom detskom období, keď vstúpi do školského
prostredia, avšak tu sa uţ začína diferencovať podľa jeho osobných záujmov. Práve táto
diferenciácia má pre liečebného pedagóga veľký potenciál, lebo vypovedá o osobnosti
dieťaťa, jeho temperamente a dieťa vyjadruje prostredníctvom svojho hudobného zamerania
tieţ vzťahy s okolím.
6 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MUZIKOTERAPII
109
6.5 Formy a metódy diagnostiky v muzikoterapii
Tak ako v iných terapeutických konceptoch, aj v prípade vyuţitia muzikoterapie
v diagnostickom procese, má tento koncept špecifiká vo formách diagnostického skúmania.
Vzhľadom k tomu, ţe sa orientujeme špecificky na poruchy v oblasti správania, aj formy
diagnostického skúmania úzko súvisia s touto problematikou. Prvým členením foriem
diagnostiky v uvedenom kontexte je orientácia na jednotlivca alebo na skupinu. Beníčková
(2011) uvádza delenie na individuálnu či skupinovú formu, avšak pridáva tieţ párovú formu
muzikoterapie. Ide o formu, kedy nie je moţné realizovať muzikoterapiu individuálne, ale
napriek tomu je potrebné určitú individuálnosť v prístupe ponechať. Táto forma
muzikoterapie je však zameraná najmä na riešenie vzťahových problémov a väzieb. V našich
podmienkach je najčastejšie realizovaná forma individuálna alebo skupinová, avšak
skupinová forma je preferovanejšia, vzhľadom k tomu, ţe sa priamo dotýka sociálnych
vzťahov a väzieb, čiţe práve tých oblastí, v ktorých sa porucha správania prejavuje
najčastejšie. Ak je dieťa pre svoje okolie ohrozujúce, atakuje ostatných v skupine alebo ničí
predmety, je potrebné zamerať sa najmä v začiatkoch spolupráce na individuálnu formu.
Ako sme uţ uviedli, diagnostický proces je akousi prvou fázou samotného
muzikoterapeutického procesu, ale aj v neskoršom období je dôleţité nepodceňovať
dôleţitosť rediagnostiky. Diagnostický proces sprevádza muzikoterapeutickú prácu od jej
začiatku aţ do konca.
Stejskalová (2010) medzi techniky muzikoterapeutickej práce zaraďuje:
prácu s hudobným nástrojom ako prostriedkom komunikácie v individuálnej
a skupinovaje terapii;
improvizáciu na hudobný nástroj – vyuţiteľné ako technika neverbálnej komunikácie;
práca s hlasom – reč, spev, hlasové improvizácie;
práca s hudbou a príbehom;
pohybová muzikoterapia (hudba, tanec, neverbálny prejav);
práca so symbolom;
špeciálne hudobné programy zamerané na zlepšovanie emočného stavu klienta.
Práve problémy v oblasti emocionality môţu byť prvým ukazovateľom, ţe sa niečo v ţivote
dieťaťa aktuálne deje. Na odbornosti liečebného pedagóga je rozlíšiť, či ide o dočasné
preţívanie vzhľadom k aktuálnej situácii dieťaťa alebo o dlhodobejší problém, ktorému je
potrebné venovať náleţitú pozornosť. Medzi typické prejavy môţeme zaradiť:
6 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MUZIKOTERAPII
110
apatický prejav, nezáujem o dianie v rovesníckej skupine, nezáujem o dianie
v rodinnom prostredí;
dieťa neprejavuje radosť zo situácií, z ktorých predtým radosť malo;
dieťa reaguje na tú istú opakovanú situáciu za rovnakých podmienok odlišne, je
emočne labilné;
dieťa prejavuje v slovnom prejave paranoidné predstavy o okolí, o rovesníkoch,
automaticky predpokladá negatívny koniec určitej situácie;
dieťa je neprimerane euforické, nadšené z kaţdej situácie, avšak nadšenie má krátke
trvanie;
u dieťaťa sa začínajú prejavovať únikové reakcie na emočne náročnejšie situácie;
dieťa je neprimerane unavené a spavé, ale napriek tomu zvýšene dráţdivé;
dieťa sa prejavuje agresívne voči rovesníkom, rodine či dospelým;
dieťa ničí predmety vo svojom okolí, prejavuje sa autoagresívne a trestá sa za svoje
správanie, ak dostane spätnú väzbu z okolia.
Je potrebné rozlišovať, kedy je zmena v emocionálnom preţívaní dieťaťa výsledkom
aktuálnym zmien v jeho ţivote, a kedy môţe pre dieťa znamenať uţ váţnejšie ohrozenie. Vo
všeobecnosti je moţné orientovať sa podľa dĺţky trvania určitého emočného stavu či jeho
neustálych zmien, alebo podľa spúšťača daného stavu a jeho primeranosti.
Problémové správanie sa okrem oblasti emocionality môţe taktieţ objaviť v kognitívnej
oblasti, a to nasledovne:
zhoršenie krátkodobej pamäti, neschopnosť zapamätať si udalosti, ktoré sa udiali
v krátkom časovom rozpätí;
neschopnosť orientovať sa v reálnom svete, v reálnych vzťahoch a väzbách;
zvýšená unaviteľnosť uţ po krátkej činnosti, neschopnosť udrţiavať pozornosť na
dlhší čas;
nelogický verbálny prejav, prípadne popieranie verbálneho prejavu neverbálnym
prejavom;
pripisovanie magických vlastností neţivým predmetom či reálnym osobám;
predpokladanie konca nejakej situácie, presvedčenie o nemennosti vonkajších stavov.
Kantor, Lipský, Weber et al. (2009) uvádzajú, ţe neštruktúrovaná diagnostika
v muzikoterapeutickom procese vychádza z potrieb konkrétneho klienta a je kvalitatívne
6 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MUZIKOTERAPII
111
orientovaná. Z uvedeného vyplýva dôleţitosť zachovania autonómie bytia dieťaťa, ale tieţ
individuálneho prístupu aj v prípade, ak je formou diagnostického skúmania kombinovaná
individuálna aj skupinová forma. Uţ v diagnostickom procese je dôleţité vyuţívať techniky
muzikoterapie, akými sú napríklad hra na telo, vokálny prejav, či hra na hudobný nástroj
(Obrázok 6.7).
Hra na telo je technikou, kedy sa dieťa má moţnosť zamerať na vlastné telesné preţívanie.
Často, najmä pri agresívnych prejavoch v správaní, stráca dieťa citlivosť tela voči okolitým
podnetom. Práve z tohto dôvodu je hra na telo, ako na vlastný autentický hudobný nástroj,
vhodnou technikou uţ počas preterapie, kedy sa začína diagnostický proces. Typické sú
hudobné hry na telo, ktoré sa prenášajú generačne( napríklad „Keď si šťastný,....), kedy si
odborník s dieťaťom môţu zvoliť aj časť tela, aj jej pouţitie podľa vlastnej fantázie
a kreativity.
Taktieţ vokálny prejav, pre jeho široké spektrum vyuţitia a najmä pre dostupnosť, má
v muzikoterapeutickom procese zaujímavé uplatnenie. Gajdošíková Zeleiová (2008, s. 82)
uvádza, ţe „ hudobná terapia – muzikoterapia – je terapeutická metóda, systematicky riadená
a cielene využívajúca medziľudský zvukový priestor a hudbu za účelom zlepšenia,
stabilizovania a/alebo znovuobnovenia zdravia. Pomocou nej sú oslovované fyzické, duševné,
emocionálne a sociálne problémy tak u zdravých, ako i postihnutých, narušených a
ohrozených ľudí.“ Hru so spevom, a teda s vlastným hlasom, popisujú Amtmannová, Jarosová
a Kardos (2007) ako prirodzenú aktivitu pre človeka. V našej spoločnosti je spev prirodzenou
súčasťou spoločenského a kultúrneho preţívania, či súčasťou cirkevných podujatí. Vokálny
prejav je pre dieťa prirodzený, lebo ho od raného veku neustále okolo seba vníma, začína to
spevom matky, no aj vlastnou produkciou. Dieťa sa hrá zo zvukmi, ktoré vie samo
vyprodukovať, vníma vlastný vokálny prejav, učí sa ho diferencovať od prejavov iných ľudí.
Hlas matky vníma plod uţ v období intrauterinného vývinu. Mastnak a Kantor (2014 citovaní
Obrázok 6.7 Techniky muzikoterapie využiteľné v procese diagnostiky
6 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MUZIKOTERAPII
112
podľa Müller et al.) uvádzajú, ţe uţ v novorodeneckom období má na dieťa silný vplyv hlas
matky, či uţ je to formou prihovárania sa k dieťaťu alebo spievania piesní, konkrétne
uspávaniek. Diferencuje teda hlas matky a otca, blízkych rodinných príslušníkov, rozoznáva
emocionálny náboj, s ktorým je hlas pouţívaný. Hlas blízkych osôb sprevádza vývin dieťaťa
od vnútromaternicového obdobia, aţ po obdobie dospelosti a stáva sa tak jedným z prvých
hudobných podnetov bez potreby pouţitia hudobných nástrojov.
Hra na hudobný nástroj je taktieţ jednou zo špecifických techník, vyuţiteľných uţ
v procese diagnostiky. Hudobné nástroje sú prirodzenou súčasťou našej spoločnosti. Dieťaťu
uţ v ranom veku kupujeme hudobné hračky či závesný kolotoč nad postieľku. Uţ
v domácnosti má moţnosť vyskúšať si hru na jednoduché hudobné nástroje. Taktieţ
v prostredí materskej školy nechýbajú hudobné nástroje, od jednoduchých po zloţitejšie,
a dieťa je pravidelne vyzývané k aktivite s nimi. V diagnostickom procese skúmame najmä
vzťah ku týmto nástrojom, prejavovanie agresívnych prejavov voči nástrojom ako neţivým
predmetom, či prisudzovanie ľudských vlastností - nástroj sa stáva neţivým kamarátom pre
dieťa. Okrem tradičných hudobných nástrojov a nástrojov inšpirovaných rôznymi inými
kultúrami, je ešte moţné pouţiť vlastné hudobné nástroje, ktoré si dieťa samo či v spolupráci
vytvorí. Z hľadiska diagnostiky nám pri vytváraní hudobného nástroja vznikajú ďalšie
moţnosti pre pozorovanie a formulovanie záverov, pretoţe dieťa pri jeho vytváraní zapája
hneď viaceré zloţky – fantáziu a kreativitu, jemnú a hrubú motoriku, kognitívne schopnosti.
Porucha správania sa u dieťaťa môţe prejaviť širokospektrálnymi symptómami, je spôsobená
multifaktoriálne a je potrebné sa ňou zaoberať uţ v procese diagnostiky. Diagnostický proces
musí byť komplexným dejom, ktorý zohľadňuje všetky súvislosti týkajúce sa dieťaťa,
nevynímajúc rodinné a sociálne prostredie. V detskom veku je obzvlášť dôleţité venovať
tomuto procesu čas, lebo vytváranie a udrţiavanie vzťahu je pre odborníka náročnejšie práve
pre autentickosť a jedinečnosť bytia dieťaťa. Získanie dôvery je teda dlhodobým procesom,
keď sa však podarí, je základom pre ďalšie intervenčné pôsobenie liečebného pedagóga.
6 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MUZIKOTERAPII
113
Zoznam použitých bibliografických odkazov
AMTMANNOVÁ, E., JAROSOVÁ, E., KARDOS, T. 2007. Aplikovaná muzikoterapia.
Bratislava: Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, 2007. ISBN 978-80-969813-
7-3.
BENÍČKOVÁ, M. 2011. Muzikoterapie a specifické poruchy učení. Praha: Grada Publishing,
2011. ISBN 978-80-247-3520-7.
GAJDOŠÍKOVÁ ZELEIOVÁ, J. 2007. Práca s hranicami v muzikoterapii. In LECHTA, V.,
HUČÍK, J. 2007. Poruchy správania v edukačnom procese – Zborník z medzinárodnej
vedeckej špeciálnopedagogickej konferencie konanej 3.-5. mája 2007 v Košiciach.
Martin: Vydavateľstvo Osveta, 2007. ISBN 80-8063-279-3. Dostupné na
http://www.efeta.sk/upload/oldies/efeta_2007_5.pdf
GAJDOŠIKOVÁ ZELEIOVÁ, J. 2008. Muzikoterapia a psychoprofylaxia. In School and
Health 21, 3/2008, Sociální a zdravotní aspekty výchovy ke zdraví. Dostupné na:
http://www.ped.muni.cz/z21/puv/sb07_aspekty_zdravi/cze/gajdosikova_cz.pdf
[citované dňa 20.10.2016]
FRIEDLOVÁ, K. 2011. Skriptum pro akreditovaný vzdélávací program Základní kurz
bazální stimulace®.Frýdek-Místek: INSTITUT Bazální stimulace, s. r. o., 2011.
KANTOR, J., LIPSKÝ, M., WEBER, J. et al. 2009. Základy muzikoterapie. Praha: Grada
Publishing, 2009. ISBN 978-80-247-2846-9.
MASTNAK, W., KANTOR, J. 2014. Muzikoterapie. In MÜLLER, J. (Ed.) et al. 2014.
Terapie ve speciální pedagogice. 2. přepracované vydání. Praha: Grada Publishing,
2014. ISBN 978-80-247-4172-7.
STEJSKALOVÁ, M. 2010. Muzikoterapie v klinické praxi. In Psychiatria pre prax. roč. 11,
2010, č. 2-3. s. 93 – 95. ISSN 1339-4258. [online] Dostupné na:
http://www.solen.sk/pdf/b429bec8dcfe302d6328ca7104078c06.pdf
MITAŠÍKOVÁ, P. 2004. Prvé kamarátstva na pieskovisku. [online] Dostupné na:
http://openplay.sk/page/pieskovisko/
ZELEIOVÁ, J. 2002. Muzikoterapia – dialóg s chvením. Bratislava: Ústav hudobnej vedy
SAV, 2002. ISBN 80-968279-6-0.
7 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ERGOTERAPII
114
7 Liečebnopedagogická diagnostika problémového správania
detí v ergoterapii
Barbora KOVÁČOVÁ
Zámer kapitoly Text kapitoly sa zameriava na moţnosti
liečebnopedagogickej diagnostiky problémového
správania prostredníctvom metód a techník
ergoterapie.
Kľúčové slová Diagnostika.
Ergoterapia.
Liečebná pedagogika.
Problémové správanie.
7 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ERGOTERAPII
115
Text kapitoly sa zameriava na moţnosti liečebnopedagogickej diagnostiky problémového
správania prostredníctvom metód a techník ergoterapie. Autorka uvádza výber
z neštandardizovaných testovacích hárkov, ktoré je moţné vyuţiť v ergodiagnostike v skupine
klientov s problémovým správaním. Základom je všeobecný posudzovací hárok na správanie
sa dieťaťa v domácom i školskom prostredí, ďalej sú uvádzané posudzovacie hárky na
adaptabilitu, serialitu, lateralitu, sociálnu komunikáciu. Kaţdý z nich je overeným
materiálom, ktorý bol vyuţívaný v poradenskej praxi liečebnej pedagogičky.
7.1 Diagnostika v ergoterapii
Na základe tvrdení Dočkala (2007) jedným z prostriedkov ergoterapie sú diagnostické
prostriedky. Ich úlohou je odhaliť na základe postihnutia alebo choroby klienta prípadnú
disabilitu, či riziko handicapu pomocou analýzy zostávajúcich funkčných schopností mobility,
beţných denných činností (ADL) personálnych a inštrumentálnych, funkčného vyšetrenia
horných a dolných končatín, vyšetrenia kognitívnych a zmyslových funkcií, zistenie
zostávajúceho pracovného potenciálu a potreby kompenzačných pomôcok. Ergoterapeutická
diagnostika sa objavuje pod názvom ergodiagnostika, ktorú je moţné vnímať podľa
Švestkovej (2016) ako diagnostiku psychosenzomotorických funkcií k moţnosti
zamestnania. ,,Realizuje ju individuálny interprofesionálny rehabilitačný tím v zloţení:
lekár, fyzioterapeut, ergoterapeut, psychológ, logopéd, zdravotná sestra, liečebný/špeciálny
pedagóg alebo protetik. Medzi diagnostické prostriedky v ergoterapii patrí odhalenie:
disability, znevýhodnenia, handicapu, zistení zvyšného pracovného potenciálu daného
pacienta.
Medzi nástroje ergoterapeuta, ktoré nesledujú priamo pracovné schopnosti a zručnosti, ale
môţu pomôcť k zisteniu čo najobjektívnejšej situácie klienta, patria (podľa Jelínkovej,
Krivošíkovej a Šajtárovej, 2009, s. 231):
1. behaviorálny pamäťový test;
2. krátka škála mentálneho stavu;
3. funkčná miera nezávislosti;
4. dotazník o zvládaní problémov (Coping Responses Inventory);
5. vyšetrenie zmyslového vnímania horných končatín;
6. dotazník záujmov a ďalšie.
Podľa Dočkala (2007, s. 256-257) pri vyšetrovaní v ergoterapii sú známe tri základné
prístupy:
a) funkčné vyšetrenie (sú hodnotené primárne špecifické funkcie patriace pod ADL /
Activities of Daily Living);
7 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ERGOTERAPII
116
b) dynamické vyšetrenie (sú hodnotené odpovede klienta na pokyny, na modifikované
úlohy a pod.);
c) vyšetrenie jednotlivých krokov (sú hodnotené percepčné a konštrukčné schopnosti
klienta.
Ergoterapeut vyuţíva v diagnostike klientov, ktorým následne poskytuje ergointervenciu, dva
prístupy: prístup ,,zhora nadol“ a prístup ,,zdola nahor“ (Trombly, 1995 citovaný podľa
Krivošíkovej, 2011, s. 21).
V prístupe ,,zhora nadol“ ergoterapeut hodnotí funkciu prostredníctvom výkonu osôb so
zdravotným a mentálnym znevýhodnením v troch oblastiach: sebestačnosť, pracovné činnosti
alebo voľnočasové činnosti.
Prístup ,,zhora nadol“ znamená, ţe v terapii sa postupuje od komplexných činností, napr.
obliekanie, k určitým zloţkám aktivít, napr. senzomotorickým (dostatočná svalová sila,
schopnosť udrţať rovnováhu pri obliekaní atď.) (Krivošíková, 2011, s. 21). Jednou
z najdôleţitejších výhod prístupu ,,zdola nahor“ je, ţe sa v hodnotení a v intervencii
zameriava na činnosti, ktoré sú významné pre klientov. Prispieva to k zvýšeniu motivácie
a aktívnemu zapojeniu klienta do terapie. Reálne kaţdodenné aktivity sú zároveň
prostriedkom a výstupom terapie (Crepeau, Coh, Boyt Shell, 2003 citovaní podľa Jelínkovej,
Krivošíkovej a Šajtárovej, 2009). Obidva prístupy majú svoje pozitíva a negatíva. Voľba
prístupu závisí predovšetkým na druhu zdravotného i mentálneho znevýhodnenia a na
individuálnych potrebách klienta. Je veľmi dôleţité, aby ergoterapeut zvolil prístup, ktorý
bude vo významnej miere zohľadňovať ich potreby.
K celkovému vyšetreniu je nevyhnutná miestnosť, ktorá by mala, podľa Klusoňovej (2011, s.
26), spĺňať nasledovné poţiadavky. Autorka nazýva priestor ako ergoterapeutické pracovisko
a jej súčasti pomenúva zónami:
zóna na vyšetrenie klientov a pre individuálne nácviky (písma, reči),
zóna na manipulačné cvičenia HK,
zóna pre terapeutické cvičenia,
zóna na nácvik nezávislosti (kuchyňa, kúpelňa ...),
zóna pre výcvik a zdokonaľovanie posturálnych funkcií.
Hodnotenie v ergoterapii
Adolf Meyer je povaţovaný za zakladateľa filozofie ergoterapie. Turner et al. (1996, s. 10)
definuje podľa Meyerovej filozofie päť základných premís, ktoré sú príznačné pre ergoterapiu
a moţnosti jej pomoci.
7 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ERGOTERAPII
117
1. Existuje zásadná spojitosť medzi zdravím a aktivitou.
2. Zdravá aktivita zachováva rovnováhu medzi existenciou, myslením a konaním.
3. Existuje jednota tela a mysle.
4. Ak dôjde k narušeniu moţnosti zúčastniť sa aktivity, dochádza ku zhoršeniu telesných
a psychických funkcií.
5. Ak aktivita podporuje telesné a psychické funkcie, napomáha zároveň návratu
funkčných schopností.
Aj uvedené premisy prispeli k tomu, ţe v ergoterapii sa zauţívala moţnosť hodnotenia,
testovania, jednoducho diagnostikovania. Jelínková, Krivošíková a Šajtárová (2011) uvádzajú
základné hodnotenie v ergoterapii. Na základe ich tvrdení uvádzame ich stručnú
charakteristiku (ibidem, s. 142):
1. Ergoterapeutická diagnostika
Ergoterapeut hodnotením posudzuje rozsah a pôvod klinických problémov v jednotlivých
oblastiach výkonu zamestnávania (sebestačnosť, pracovná činnosť, hra, záujmová
činnosť).
2. Identifikácia individuálnych potrieb
Ergoterapeut hodnotením zisťuje aktuálnu funkčnú úroveň klienta (tzv. moţný potenciál
pre ergoterapiu).
3. Ciele a plánovanie
Ergoterapeut pomocou hodnotenia stanovuje ciele a priority ergoterapie v liečbe, a ďalej
stanovuje ergoterapeutický liečebný plán.
4. Komparácia údajov
Hodnotenie umoţňuje porovnávanie získaných údajov zo vstupného hodnotenia s údajmi z
priebeţného alebo záverečného hodnotenia. Ďalej umoţňuje sledovanie vývinu
zdravotného stavu klienta, poprípade stanovenie stratégie liečby.
5. Sledovanie účinnosti (efektívnosti) ergoterapeutickej liečby alebo pouţitie
ergoterapeutickej metódy
Zvyčajne je hodnotenie v ergoterapii prepojené aj s hodnotením fyzioterapeuta (je to aj tým,
ţe hrubá motorika podporovaná fyzioterapeutickou intervenciou je úzko prepojená s jemnou
motorikou, ktorá je stimulovaná aj počas ergoterapeutických zamestnávaní). Uvádzame
hodnotenie, v ktorej sú výsledky zhodnocované oboma profesiami:
7 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ERGOTERAPII
118
1. Nadviazanie kontaktu s klientom.
2. Pristúpiť ku konkrétnemu vyšetreniu
pohyblivosti funkčnej schopnosti.
3. Svalový test, test samostatnosti, test
beţných činností.
4. Funkčný test ruky, úchopy.
5. Vyšetriť kĺby HK a DK a svalovú silu.
6. Zhodnotiť, ktorú pracovnú polohu si
zvoliť.
7. Zistiť pracovné vlastnosti klienta:
vytrvalosť, presnosť, pozornosť, pracovné
tempo, prispôsobivosť kvalite práce, vplyv
kolektívu.
Anamnéza:
8. Rodinná.
9. Osobná.
10. Súčasné ochorenie.
11. Kompenzačné pomôcky.
12. Uţívané lieky a ich účinky.
13. Sebestačnosť.
14. Školská anamnéza.
15. Pracovná kvalifikácia, budúca
pracovná kvalifikácia.
16. Sociálna anamnéza.
17. Bývanie.
18. Partnerské a rodinné vzťahy.
19. Zapojenie do spoločnosti, priatelia.
20. Ţivotné prostredie , okolie bydliska.
Na základe získaných údajov vypracuje terapeut krátkodobý alebo dlhodobý liečebný
rehabilitačný plán, v ktorom sú uvedené špecifiká aktivít (konkretizácia, čo sa bude
rehabilitovať), časový plán rehabilitácie (ako dlho sa liečba plánuje) a zameranie
ergoterapeutickej intervencie (aký je cieľ a subciele). Na základe diagnostiky takto postavený
ergoterapeutický program je orientovaný na cieľ, s dôrazom na čo najdlhšie zachovanie si
samostatnosti.
7.2 Diagnostické metódy v ergoterapii
Anamnestické údaje o klientovi obsahujú zdravotnú dokumentáciu (zdravotná karta).
Pozorovanie klienta, vrátane jeho reakcie na emočnú záťaţ v jednotlivých situáciách,
ktoré sú klientom povaţované za záťaţové. Výsledky sú základnou informáciou,
z ktorých vychádzame pri plánovaní ergoterapeutickej intervencie.
Testy v ergoterapii, na rozdiel od beţného vyšetrenia, sú kvantifikované, výsledok je
vyjadrený numericky (zvyčajne sú testy štandardizované a valídne). Taktieţ sú
vyuţívané neštandardizované testy, ktoré sú vytvorené v rámci liečebnej výchovy
liečebným pedagógom.
Materiál vyuţívajúci k testovaniu (štandardizovaný a neštandardizovaný).
7 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ERGOTERAPII
119
Z motivačného hľadiska môţeme ergoterapeutický materiál rozdeliť do niekoľkých
kategórií:
prvá kategória (do tejto kategórie patria hmoty alebo materiál, ktorý podnecuje
tvorivosť klienta; patria sem: modelovacia hmota, plastelína, fimo, hlina, slané cesto,
papier , piesok, drôt, drevo a i.);
druhá kategória (do tejto kategórie patria tzv. polohotové prvky; patria sem:
stavebnice, omaľovánky, vystrihovačky a i.);
tretia kategória (do tejto kategórie patria tzv. hotové prvky; patria sem: reálne
predmety, hračky, súčasti dennej potreby a i.).
7.2.1 Diagnostické posudzovanie jednotlivých oslabených oblastí – štandardizované
testovanie
Pouţívanie štandardizovaných vyšetrovacích, testových a diagnostických metód je v praxi
veľmi dôleţité pre hodnotenie efektívnosti ergoterapeutickej intervencie (Krivošíková
citovaná podľa Jelínkovej, Krivošíkovej a Šajtarovej, 2009).
Štandardizácia poskytuje tri hlavné výhody (ibidem, s. 146-147):
1. poskytuje validný a reliabilný štandard alebo normu, ktorú môţeme porovnať
s aktuálnym výkonom klienta;
2. poskytuje jasný postup administrácie a bodovania;
3. stanovuje základné psychometrické parametre testu – validitu (t. j., či test skutočne
meria to, čo tvrdí, ţe meria);
4. reliabilitu (t.j. spoľahlivosť výsledkov testu pri hodnotení rôznymi posudzovateľmi
a v priebehu času).
Barthelov test základných denných aktivít – ADL (Activity Daily Living)
K vyhodnoteniu a porovnaniu stavu jednotlivých oblastí samoobsluţných činností bol
pouţitý Barthelov test základných denných aktivít. Je to najznámejšie hodnotenie
personálnych základných denných aktivít (ADL1), ktorý sa pouţíva v rehabilitácii osôb so
zdravotným a mentálnym znevýhodnením a tiež v hodnotení ich funkčného stavu.
1 Krivošíková (2011) píše o beţných denných činnostiach (angl. Activities of Daily Living, ADL), ktoré sú
diferencované do dvoch skupín (porov. Klusoňová, 2011; Krivošíková 2011), v zhode s tými, ktoré uvádzame
ako súčasť stimulácie a rozvoja dieťaťa v oblasti adaptibility.
Personálne (osobne) orientované beţné denné činnosti (angl. Personal Activities of Daily Living, PADL), ku
ktorým v kontexte vývinovo orientovanej ergoterapie patria činnosti spojené s prípravou jedla, kúpaním
7 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ERGOTERAPII
120
,,Pôvodná verzia obsahuje 10 položiek: príjem jedla a tekutín, presuny (posteľ, stoličky,
vozík), osobná hygiena, použitie WC, kúpanie, chôdza po rovine, chôdza do/zo schodov,
obliekanie, kontrola močenia a kontrola stolice“ (Krivošíková, 2011, s. 238).
Pôvodná verzia Barthelovho testu základných denných aktivít (ADL) má ,,rozpätie skóre 0 –
100 bodov a pouţíva dvojbodovú a trojbodovú stupnicu (Krivošíková, 2011, s. 238):
10 – 15 bodov – samostatné prevedenie (realizácia);
5 bodov – s dopomocou;
0 bodov – nevykoná.
Hraničné skóre pre stanovenie závislosti v personálnych denných činnostiach (ADL) je niţšie
ako 60 bodov. V pôvodnej verzii Bartelovho testu základných denných aktivít (ADL) sa
rozlišuje nasledovné vyhodnotenie stupňa závislosti: (0 – 40 bodov – vysoká závislosť, 45 –
60 bodov – závislosť stredného stupňa, 65 – 95 bodov – mierna závislosť, 100 bodov –
nezávislosť). 2
7.2.2 Diagnostické posudzovanie jednotlivých oslabených oblastí – neštandardizované
testovanie
Uvádzame neštandardizované posudzovanie jednotlivých oslabených oblastí, ktoré bolo
pouţívané v poradenskom zariadení. Je nevyhnutné si uvedomiť, ţe problémy so správaním
sú zvyčajne úzko prepojené aj so zlyhávaním v prostredí materskej i základnej školy, príp.
v domácom prostredí.
Liečebný pedagóg v rámci orientačnej ergodiagnostiky má byť kompetentný zvládnuť:
vývinový profil dieťaťa v konkrétnej oblasti (čo má dieťa zvládnuť vzhľadom na svoj
mentálny/biologický vek);
nácvik činnosti a hodnotenie dieťaťa v konkrétnej oblasti (metodika nácviku
konkrétnych činností vo vybranej oblasti v prostredí rodiny, príp. v rámci
poradenstva; taktieţ je text doplnený o záznamové a posudzované hárky, príp. sú
uvádzané v prílohách);
a sprchovaním, osobnou hygienou a starostlivosťou o vzhľad (starostlivosť o vlasy, nechty, čistenie zubov,
pouţitie WC), starostlivosťou o osobné pomôcky ako načúvací aparát (s pomocou rodiča a i., porov.
Klusoňová, 2011; Krivošíková, 2011).
Inštrumentálne orientované, beţné denné činnosti (angl. Instrumental activities of daily living, IADL), ku
ktorým v kontexte vývinovo orientovanej ergoterapie patria činnosti, spojené s starostlivosťou o domácnosť.
2 Barthelov test základných denných aktivít. [online]. [cit. 02. 07. 2014]. Dostupné na internete: szssvbazpo.wbl.sk/bartelov_test_zakladnych_dennych_aktivit.doc.
7 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ERGOTERAPII
121
konkrétne moţnosti a limity ranej ergoterapie (ide o situácie, kedy samotné
poradenstvo je nepostačujúce a pre progres vo vývine je pre dieťa potrebná
ergoterapeutická intervencia).
Samotné hodnotenie úrovne kognitívneho vývinu je moţné aj počas samotného
zamestnávania, v rámci hrovej činnosti (bliţšie Tabuľka 7.1). Predloţený hodnotiaci hárok je
určený k porovnávacej diagnostike, tzn. vypĺňajú ho rodičia, asistenti, príp. iní dospelí (môţu
byť nimi aj odborníci), ktorí s dieťaťom pracujú, poznajú ho v jeho prirodzenom prostredí.
Počas individuálneho, zvyčajne úvodného stretnutia, je uskutočnený rozhovor liečebného
pedagóga/ergoterapeuta s rodičmi k jednotlivým vyplneným kategóriám.
Tabuľka 7.1 Záznamový hárok – aktivita dieťaťa počas hry a zamestnávania
Meno o priezvisko dieťaťa
Vek (zakrúžkujte)
3 – 3,5 – 4 – 4,5 – 5 – 5,5 – 6 5 – 7 – 8 –9 –10 –
11- ...............................
Kompetencia dieťaťa
(informácia od rodiča)
Informácie, ktoré sú podporené otázkami
pre rodiča.
Zamestnávanie
v domácom prostredí
Kedy a v akom čase aktivita prebieha? Vyjadruje
dieťa potrebu k aktivite? Ak áno, akým spôsobom?
Aké podnety vedia dieťa vyrušiť z činnosti?
Téma zamestnávania
Aké témy preferuje ? Ktorú z tém odmieta? Má rád
témy ako ročné obdobia, moja izba, prázdniny u starej
mamy alebo iné ?
Preferencia predmetov
počas zamestnávania
Ktoré predmety obľubuje a ktoré naopak odmieta?
Nosí predmet so sebou? Vyžaduje predmet aj
k odpočinku?
Samostatnosť pri
vykonávaní úlohy
Ako by ste charakterizovali samostatnosť vášho
dieťaťa? Potrebuje prítomnosť dospelého? Ak áno, pri
ktorých konkrétnych aktivitách ?
Faktory motivácie
k aktivizácii dieťaťa
Čo považujete za osvedčené motivátory? Vyžaduje ich
dieťa, alebo sú len rituálom k samotnej aktivite ako
úvodný stimul?
Adaptácia na prostredie Vie sa prispôsobiť novému prostrediu?
Vyžaduje k hre konkrétny materiál a prostredie ?
Interakcia počas
zamestnávania
Spolupracuje aj s inými ľuďmi?
Ako napríklad prebiehalo vyšetrenie u iného odborníka
?
Ako komunikuje s učiteľkou?
Ako vychádza s ľuďmi z vášho okolia (susedia, ich deti
a pod.)?
Beţné denné činnosti sú aj v ergodiagnostike primárnou záleţitosťou, ktorou sa ergoterapeut
zaoberá pri testovaní klienta.
7 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ERGOTERAPII
122
V kontexte vývinového profilu v oblasti adaptability v kontexte ranej ergoterapie ide
o nácvik samostatnosti v procese starostlivosti:
svoju osobu (osobná hygiena, obliekanie, stolovanie) a svojich blízkych (poskytnutie
pomoci v kaţdodenných úlohách);
svoje okolie (čistota okolia, návyk v zabezpečovaní poriadku – uloţenie hračiek,
oblečenia, spoločné upratovanie okolia; starostlivosť o záhradu, sadenie a pestovanie).
Pre ilustráciu uvádzame záznamový neštandardizovaný záznamový hárok.
V ergoterapii je vhodné pouţiť nástroj (Tabuľka 7.2a, 7.2b), ktorým odborník zisťuje
aktuálnu úroveň osobnej hygieny dieťaťa.
Tabuľka 7.2a Záznamový hárok – osobná hygiena
Meno o priezvisko dieťaťa
Vek (zakrúžkujte)
3 – 3,5 – 4 – 4,5 – 5 –
5,5 - 6 Poznámky
ergoterapeuta Hodnotenie
Samostatnosť dieťaťa (informácia od
rodiča) 1 2 3 4 5
Umývanie rúk a tváre
použitie mydla
klasického –pevného
tekutého – v nádobke
použitie uteráka
Čistenie zubov
vytlačenie zubnej pasty
samostatné čistenie zubov
používanie pohárika
Používanie toalety
používanie redukcie na WC
používanie toaletného papiera
spláchnutie
Z vývinového profilu dieťaťa je vţdy v prvom roku ţivota u dieťaťa osobná hygiena
zabezpečovaná rodičom, ktorý dieťa učí návykom správnej osobnej hygieny, neskoršie uţ
osobnú hygienu dieťa vykonáva s pomocou rodiča, príp. asistenta. Kaţdá z činností osobnej
hygieny je viazaná na určitý čas, má byť v nácviku zavádzaná ako rituálna a s konkrétnym
prepojením harmonogramu dňa (napr. na začiatku dňa raná toaleta, večer večerná toaleta).
Vykonávanie osobnej hygieny úzko súvisí aj so samotným vekom a zdravotným stavom
dieťaťa.
7 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ERGOTERAPII
123
Vo veku 3 aţ 4 rokov má dieťa zvládnuť umyť si tvár a ruky s pomocou dospelého, umyť si
zuby s použitím zubnej kefky a pohárika, používať vreckovku, samostatne jesť lyžicou. Vo
veku 4 aţ 5 rokov má dieťa zvládnuť umyť si krk, samostatne si vyčistiť zuby s následnou
kontrolou dospelej osoby. Od 5 rokov dieťa zvláda osobnú hygienu, samozrejme záleţí od
individuálnych daností dieťaťa, ale pomoc a kontrola dospelého by nemala byť odmietnutá.
Tabuľka 7.2b Hodnotenie informácií zo Záznamového hárku
Hodnota Popis samostatnosti dieťaťa
1 Dieťa zvláda činnosť bez akejkoľvek pomoci, je samostatné. Je naučené
informovať dospelého, kam ide – umyť ruky, použiť toaletu a pod.
2 Dieťa zvláda činnosť s verbálnou nápovedou, usmernením zo strany
dospelého (napr. najskôr si zober kefku), alebo vyžaduje vždy kontrolné
otázky s pozitívnou spätnou väzbou zo strany dospelého, pochvalou (Umyl si
si ruky mydlom? Výborne, si šikovný.)
3 Dieťa zvláda činnosť s parciálnou pomocou dospelého (napr. vytlačenie
zubnej pasty, spláchnutie), je vo fáze nácviku konkrétnej činnosti, alebo sa
učí byť samostatné.
4 Dieťa zvláda činnosť s úplnou pomocou dospelého – potrebná asistencia.
5 Dieťa nezvláda činnosť, má problémy so samostatnosťou (potrebné
zadefinovať dôvod, do položky „Poznámky“).
Osobná hygiena ako taká, zahŕňa činnosti ako umývanie, kúpanie, sprchovanie, čistenie zubov
a pouţívanie WC. K splneniu potrieb súvisiacich so zabezpečením osobnej hygieny sú
v domácnostiach, inštitúciách a iných zariadeniach určené miestnosti, s ktorými sa dieťa
zoznamuje od začiatku svojho ţivota.
Uvádzame základný neštandardizovaný všeobecne zameraný záznamový hárok (Tabuľka 7.3)
v ergoterapii, ktorý je vhodné vyuţívať od mladšieho školského veku.
Tabuľka 7.3 Vzor záznamového hárku
Por.číslo Konkrétna činnosť Zvláda (2) Zvláda
s pomocou (1) Nezvláda (0)
1 Dodrţiavanie poradia obrázkov
podľa textu
2 Reprodukcia rozprávky
3 Pamätanie si básničky
4 Číselný rad
5 Dni v týţdni
6 Ročné obdobia
7 Práca s lepidlom
8 Práca s papierom
7 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ERGOTERAPII
124
9 Práca s noţnicami
10 Práca s pohybom
11 Práca s ceruzou
12 Nedokončené obrázky
13 Dramatizácia – vstup do role
14 Zopakovanie slov podľa poradia
15 Zopakovanie inštrukcie po
krokoch
16 Realizácia úlohy na základe
pokynov (podľa počutej
inštrukcie)
17 Realizácia úlohy na základe
predchádzajúcej skúsenosti
18 Rozprávanie na základe času,
časového sledu
19 Hygienické návyky – umývanie
20 Hygienické návyky – pouţitie
toalety
21 Postup pri činnosti
22 Zaväzovanie šnúrok
23 Obliekanie sa (po odpočinku)
24 Obliekanie sa (na prechádzku)
25 Stolovanie – desiata
26 Stolovanie – obed
27 Stolovanie – olovrant
28 Stolovanie – sluţba
29 Akceptácia pravidiel v hre
30 Reţim dňa
Zdroj: Kováčová (2008)
Na základe orientačného posúdenia splnenia jednotlivých úloh, ktoré boli zistené
pozorovaním, je nevyhnutné porovnať s údajmi od rodičov, zákonných zástupcov.
Uvádzame orientačné zhodnotenie klienta (ţiak 2. ročníka, chlapec) s diagnózou ADHD,
susp. dyslexia, agresívne tendencie voči autoritám. Limity v oblasti seriality boli
identifikované na základe záznamového hárku. Opätovným prehodnotením výsledkov
z odborného vyšetrenia bola diagnóza ADHD potvrdená s tým, ţe agresívne tendencie voči
autoritám vyplývali z oslabenia vyhodnotiť reálne situácie, resp. reakcie ľudí na konkrétny
typ správania. Predpokladaná dyslexia sa nepotvrdila.
7 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ERGOTERAPII
125
Tabuľka 7.4 Typické prejavy dieťaťa s oslabením seriality
Por.číslo Konkrétna činnosť Nezvláda danú činnosť a prejavuje sa to ...
1 Dodrţiavanie poradia obrázkov
podľa textu
má problém zaradiť obrázky postupne,
častokrát nechápe, čo sa od neho vyţaduje.
2 Reprodukcia rozprávky mýli si postupnosť, výrazne si pamätá state,
výrazne preexponované z hľadiska
emocionálneho preţívania
3 Pamätanie si básničky krátkodobá pamäť, domýšľanie slov
4 Číselný rad preskakovanie čísel, zámena v poradí,
opakovanie čísel, resp. páru čísel viackrát za
sebou
5 Dni v týţdni potrebuje výraznú podporu pri
vymenovávaní, vynecháva, zamieňa
6 Ročné obdobia potrebuje výraznú podporu pri
vymenovávaní, vynecháva, zamieňa
7 Práca s lepidlom zabúda pracovať s lepidlom, umelo naťahuje
čas k pouţívaniu lepidla
8 Práca s papierom nezvláda listovať, natrhávať, dotrhať papier,
nezvláda, príp. veľmi ťaţko zvláda
jednoduché sklady
9 Práca s noţnicami strihá systémom trhania papiera, rytmický
pohyb imitujúci zatváranie a otváranie noţníc
dlhodobo nacvičuje
10 Práca s pohybom evidentné oslabenie v oblasti koordinácie,
napr. zrkadlením pohybov, opakovaním
pohybového reťazca, obiehaním prekáţok
11 Práca s ceruzou poţaduje sa podpora pri úchope ceruzky,
písadla, preferuje
12 Nedokončené obrázky nerozumie nedokončeným obrazcom, zlyháva
pri doplnení chýbajúcich časti, má problém
s výbavnosťou predpokladaného tvaru
(nedokončeného obrázka)
13 Dramatizácia – vstup do role potrebuje skúsenosti, jednoduchý text
s podporou obrazových kariet (karty, na
ktorých je kresebne spracovaný dej rozprávky
po sekvenciách)
14 Zopakovanie slov podľa poradia potrebuje výraznú podporu pri
vymenovávaní, vynecháva, zamieňa
15 Zopakovanie inštrukcie po
krokoch
potrebuje výraznú podporu pri
vymenovávaní, vynecháva, zamieňa
16 Realizácia úlohy na základe
pokynov (podľa počutej
inštrukcie)
potrebuje výraznú podporu, poţaduje
zopakovanie inštrukcie
17 Realizácia úlohy na základe
predchádzajúcej skúsenosti
potrebuje výraznú podporu, poţaduje
zopakovanie inštrukcie
18 Rozprávanie na základe času preskakuje časové udalosti, najpv
pomenováva tie, čo ho emocionálne zaujali
19 Hygienické návyky – umývanie zámena v krokoch, najprv umyje ruky, potom
7 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ERGOTERAPII
126
mydlí alebo utrie ruky, a potom umýva
a pod., potrebuje systematický nácvik,
podporu a opakovanie
20 Hygienické návyky – pouţitie
toalety
potrebuje systematický nácvik, podporu
a opakovanie
21 Postup pri činnosti minimálne potreba verbálnej podpory
22 Zaväzovanie šnúrok poţaduje názornú podporu, odmieta viazanie
šnúrok
23 Obliekanie sa (po odpočinku) výrazne lepšia koncetrácia pozornosti,
poţaduje podporu aspoň formou verbálnej
nápovedy
24 Obliekanie sa (na prechádzku) poţaduje podporu formou manuálnej pomoci,
najmä pri prevliekaní rukávov, zapínaní
zipsu, gombičiek, oblečení rukávíc a pod.
25 Stolovanie – desiata systém stolovania, postupnosť, pouţívanie
príboru potrebuje systematický nácvik,
podporu a opakovanie
26 Stolovanie – obed systém stolovania, postupnosť, pouţívanie
príboru potrebuje systematický nácvik,
podporu a opakovanie
27 Stolovanie – olovrant systém stolovania, postupnosť, pouţívanie
príboru potrebuje systematický nácvik,
podporu a opakovanie
28 Stolovanie – sluţba vstup do role pomocníka – nácvik postupnosti
29 Akceptácia pravidiel v hre potrebuje viacnásobné opakovanie
a skúsenosť s tou ktorou hrou
30 Reţim dňa má problémy s orientovaním sa, kedy sú
raňajky, kedy desiata a pod. Zdroj: Kováčová (2008)
Posudzovanie laterality ruky
V činnostiach, kedy je nevyhnutná činnosť oboch rúk (navliekanie nite, otáčanie matice na
šroubíku, čistenie ovocia škrabkou, zatĺkanie klinčekov kladivkom), je jedna ruka dynamická
(vedúca, dominantná) a druhá ruka je statická (akoby tá pomocná). Pomocná (statická) ruka
zabezpečuje, aby bol materiál, s ktorým dieťa manipuluje v pokoji, stabilizuje jeho polohu
a aby dynamická ruka mala priestor na aktívnu realizáciu konkrétnej činnosti (Tabuľka 7.5).
Tabuľka 7.5 Dominantná a pasívna končatina pri posudzovaní končatiny
Horná
končatina/dominancia
Vedúca (dominantná,
dynamická)
Pomocná (pasívna)
Pravá ruka v prípade dieťaťa – praváka, je
pravá ruka dominantná
v prípade dieťaťa – praváka, je
ľavá ruka pomocná
Ľavá ruka v prípade dieťaťa – ľaváka, je
ľavá ruka dominantná
v prípade dieťaťa – ľaváka, je
pravá ruka pomocná
7 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ERGOTERAPII
127
Konkrétne úlohy na pozorovanie (hodnotenie klienta počas činnosti):
1. Uchopovanie a držanie predmetu/predmetov
Človek intuitívne uchopuje predmety, na ktorých mu záleţí, vedúcou rukou. Taktieţ môţe pri
uchopovaní vyhodnotiť situáciu tak, ţe rozdelí pohyb na niekoľko pohybových úkonov
a vedúca ruka je tou, ktorá samotný proces ukončenia uchopovania vykoná.
V rámci tohto bloku úloh je vhodné pouţiť:
zdvihnúť a poloţiť predmety rôznej veľkosti (vreckovka do koša, hračka do škatule,
kocka do autíčka, formičky do vedierka);
zdvihnúť a poloţiť predmety rôznej váhy (vybrať a naspäť uloţiť- knihu, auto);
zbieranie predmetov pomocou palca a ukazováka (z taniera do misky prekladáme od
najväčších predmetov po najmenšie);
stlačenie predmetu dostatočnou silou (štipce na prádlo);
samostatné stláčanie, najprv obidvoma rukami, neskoršie len jednou rukou;
prenášanie predmetov na väčšiu vzdialenosť (odloţenie hračiek, pomáhanie pri
upratovaní);
udrţanie prenášaného predmetu v danej výške (tanier s keksami na stôl).
Primárne je vhodné zamerať sa na uchopovanie lyţice pri konzumovaní.
Tabuľka 7.6 Záznamový hárok – 1. úloha
1. úloha
Uchopovanie a držanie
predmetu
Poznámky
Končatina dominantná pomocná
Pravá ruka
Ľavá ruka
Striedanie rúk
2. Stavanie kociek do útvaru komína (veže)
Dieťa ukladá kocky na seba, je moţné, ţe ich ukladá tak, ţe pri manipulácii s nimi pouţíva
obe ruky. V prípade, ţe komín padá (stabilita je narušená), celú situáciu zachraňuje
dominantnou rukou. Táto skúška sa pouţíva uţ od 60. rokov a stále je povaţovaná medzi
základné úlohy pri testovaní laterality.
Tabuľka 7.7 Záznamový hárok – 2. úloha
2.úloha
Stavanie kociek do
útvaru veže
Poznámky
Končatina dominantná pomocná
Pravá ruka
Ľavá ruka
Striedanie rúk
7 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ERGOTERAPII
128
3. Navliekanie korálok na drôt, na niť
Zvyčajne objekt (v prípade drôtu alebo nite) na ktorý sú navliekané korálky môţe mať
rozličnú kvalitu pevnosti. Ak je to drôt je pravdepodobné, ţe ľavák uchopí korálku (guličku,
štvorec, alebo iný tvar) do ľavej ruky a navlečie ho. Ak je však niť nestála, vymení pouţitie
rúk tak, aby bol pri činnosti istejší.
Tabuľka 7.8 Záznamový hárok – 3. úloha
3. úloha
Navliekanie korálok na
drôt, na niť
Poznámky
Končatina dominantná pomocná
Pravá ruka
Ľavá ruka
Striedanie rúk
4. Vkladanie drobných predmetov do objektu
Zvyčajne ide o aktivitu vkladania zápaliek do zápalkovej krabičky. Dynamická ruka prekladá
drobné predmety a statická ruka môţe (nemusí) pridrţiavať krabičku. Ľavák prekladá
predmety ľavou rukou a pravou pridrţiava krabičku.
Tabuľka 7.9 Záznamový hárok – 4. úloha
4. úloha
Vkladanie drobných
predmetov do objektu
Poznámky
Končatina dominantná pomocná
Pravá ruka
Ľavá ruka
Striedanie rúk
5. Spájanie kancelárskych spiniek
Aktivitu je moţné rozdeliť na dve časti. Prvou časťou je vyberanie spiniek z nádoby, druhou
časťou tejto úlohy je samotné spájanie spiniek do reťaze. Vyberanie spiniek je moţné
hodnotiť ako pri vkladaní v úlohe 4. Spájanie spiniek je typické pre dominantnú ruku, kým
statická ruka pridrţiava retiazku. Ľavák drţí spinky, ktoré navlieka na retiazku v ľavej ruke
a v pravej drţí retiazku.
7 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ERGOTERAPII
129
Tabuľka 7.10 Záznamový hárok – 5. úloha
5. úloha
Spájanie kancelárskych
spiniek
Poznámky
Končatina dominantná pomocná
Pravá ruka
Ľavá ruka
Striedanie rúk
6. Chytanie a hádzanie predmetov
Aktivita je zvyčajne zameraná na činnosti, ktoré sú organizované na pobyte vonku. Ide
o hádzanie lopty, triafanie na cieľ, hádzanie krúţkov do vytýčeného priestoru a podobne.
Dominantná ruka je tá, ktorá drţí predmet a hádţe ho.
Tabuľka 7.11 Záznamový hárok – 6. úloha
6.úloha
Chytanie a hádzanie
predmetov
Poznámky
Končatina dominantná pomocná
Pravá ruka
Ľavá ruka
Striedanie rúk
7. Prevliekanie šnúrok v topánkach
Pomerne často sa stretávame s tým, ţe mnohé deti si nevedia zaviazať šnúrky na topánkach,
nevedia prevliekať šnúrku cez dierku. Ak táto situácia platí pre dieťa, ktoré pozorujeme,
odporúčame túto aktivitu smerovať na prevliekanie šnúrok na inýc predmetoch, nie v spojení
s topánkou/topánkami. Dynamická ruka drţí šnúrku a prevlieka, pasívna ruka zachytáva
predmet, ktorý je súčasťou prevliekania.
Tabuľka 7.12 Záznamový hárok – 7. úloha
7.úloha
Prevliekanie šnúrok
v topánkach
Poznámky
Končatina dominantná pomocná
Pravá ruka
Ľavá ruka
Striedanie rúk
7 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ERGOTERAPII
130
8. Držanie písadla
Táto činnosť je pre dieťa najnáročnejšou, v porovnaní s predchádzajúcimi činnosťami.
Vedúca ruka je tá, ktorá drţí písadlo (úchop a spôsob drţania pri lateralita zatiaľ
neanalyzujeme, pozn.).
Tabuľka 7.13 Záznamový hárok – 8. úloha
8.úloha
Držanie písadla
Poznámky
Končatina dominantná pomocná
Pravá ruka
Ľavá ruka
Striedanie rúk
Osobitnou činnosťou, ktorú nie je vhodné pouţívať na posudzovanie laterality, je strihanie
papiera. Dôvodom je skutočnosť, ţe často ľaváci riešia túto činnosť ako kompromis, tzn.
pokojne môţu drţať noţnice v pravej ruke, napriek tomu, ţe tá by mala byť v pozícii
pomocnej ruky.
Pri komplexnom posudzovaní je potrebné pozorovať tú istú činnosť počas niekoľkých dní,
minimálne trikrát (samotné pozorovania si môţe učiteľka priebeţne zaznamenávať do
záznamového hárku, bliţšie Tabuľka 14). Pre lepšiu orientáciu odporúčame záznamový hárok
vytlačiť trikrát, označiť číselne a priebeţné hodnoty zaznamenať aj s dátumom.
Tabuľka 7.14 Záznamový hárok – Zhodnotenie laterality ruky
Úlo
ha Úloha
Dominantná
ruka
Pasívna
ruka Ambidextri
a Poznámky
PH
K
ĽHK PH
K
ĽHK
1 Uchopovanie
a držanie
predmetu
2 Stavanie kociek do
útvaru veže
3 Navliekanie
korálok na drôt, na
niť
4 Vkladanie
drobných
7 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ERGOTERAPII
131
predmetov do
objektu
5 Spájanie
kancelárskych
spiniek
6 Chytanie
a hádzanie
predmetov
7 Prevliekanie
šnúrok
v topánkach
8 Držanie písadla
LEGENDA
PHK – pravá horná končatina
ĽHK – ľavá horná končatina
X – označenie prítomnosti pozorovanej kategórie pozorovateľom
V oblasti sociálnej komunikácie liečebný pedagóg orientačne posudzuje komunikačné
zámery a konverzačné schopnosti (porov. Lechta, 1996, 2002). Tie môţu byť súčasťou
orientačnej ergoterapeutickej diagnostiky, zameranej na kompetencie dieťaťa v oblasti
sociálnej komunikácie.
Tabuľka 7.15 Kompetencie dieťaťa v oblasti sociálnej komunikácie
Komunikačné
zámery
Vyţiadanie si informácie
(Dieťa zvládne úlohu, v ktorej bude verbálne aktívne - napr. má požiadať
kamaráta, aby mu povedal /popísal udalosť na ihrisku. )
Oznámenie informácie
(Dieťa zvládne úlohu, zámerom ktorej je oznámiť kamarátovi, že ho videl
v obchode.)
Vyjadrenie postojov, vzťahov a emócii
(Dieťa zvládne vyjadriť svoj pozitívny alebo negatívny vzťah ku
konkrétnemu predmetu, či osobe.)
Usmerňovanie sociálnych interakcií
Konverzačné
schopnosti
Dokázať udrţiavať tému konverzácie
Výmena rol hovoriaceho a poslucháča
Odhad znalostí partnera v komunikácii
Posudzovanie dieťaťa v oblasti sociálnej komunikácie je moţné zaznamenávať
prostredníctvom neštandardizovaného nástroja (bliţšie Tabuľka 16).
7 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ERGOTERAPII
132
Pri hodnotení kaţdej spôsobilosti ergoterapeut pouţije číselné hodnoty od 1 po 5. K číselným
hodnotám je priradená slovná výpoveď, poukazujúca na úroveň tej-ktorej spôsobilosti v
kontexte sociálnej komunikácie.
Hodnota
(1) Nedokáže splniť poţadovanú úlohu resp. nespolupracuje.
(2) Málokedy sa mu podarí splniť úlohu, keď ju splní, tak zväčša s pomocou dospelého.
(3) Často dokáţe splniť inštrukciu, avšak nemá dostatočne utvrdenú zručnosť, k pomoci
potrebuje dospelého.
(4) Takmer vždy dokáţe splniť inštrukciu s drobnými nedostatkami.
(5) Vždy splní úlohu, má dostatočne osvojenú zručnosť.
Tabuľka 7.16 Posudzovací hárok na úroveň sociálnej komunikácie
Posudzovaná spôsobilosť (s.) 1 2 3 4 5
1. Počúvať s porozumením
Zistiť pozorovaním hry, príp. doplňujúci otázkami, na akej úrovni dieťa vníma
(rozumie) sprostredkovávaný príbeh
2. Porozumieť inštrukcii
Pozorovať, ako dieťa reaguje na pokyny (je potrebné inštrukciu zopakovať
a/alebo zvoliť jednoduchšiu formu).
3. Konštruovať vety
Zaznamenať konštrukciu viet a posúdiť ich správnosť alebo podchytiť konkrétne
nedostatky.
4. Vytvárať otázku v rozhovore
Zaznamenať, na akej úrovni sa dieťa dokáţe opýtať, resp. získať informáciu
prostredníctvom opytovacej vety.
5. Odpovedať na otázky
Zaznamenať, na akej úrovni dieťa dokáţe zodpovedať otázku, a tieţ má posúdiť
správnosť/neúplnosť/ nesprávnosť odpovede.
6. Samostatne rozprávať I.
Zaznamenať, na akej úrovni sa dieťa dokáţe samostatne rozprávať - myslíme
voľné rozprávanie - akúsi prvotnú formu monológu.
7. Samostatne rozprávať II.
Posúdiť spôsobilosť dieťaťa v samostatnom prejave, ktorý bol vopred
pripravený.
8. Improvizovať v samostatnom rozprávaní
7 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ERGOTERAPII
133
Zaznamenať, na akej úrovni dieťa dokáţe improvizovať a doplňovať text podľa
aktuálnej situácie deja.
9. Používať dialóg
Zaznamenať, na akej úrovni dieťa dokáţe vytvárať otázky a odpovedať na ne,
či ide o samostatný prejav bez obsahového nadviazania na partnera v dialógu.
10. Vysvetliť a popísať zážitok
Posúdiť, na akej úrovni dieťa dokáţe samostatne porozprávať príbeh, ktorý
preţilo, tzn. popísať svoju skúsenosť.
11. Napodobniť telefonický rozhovor
Posúdiť, na akej úrovni dieťa dokáţe samostatne viesť dialóg prostredníctvom
rekvizity (telefónu).
12. Pamätať si postupnosť v deji
Posúdiť, na akej úrovni dieťa zvládne gradovanie dejovej línie príbehu.
Uvedené hodnotiace hárky a škálovanie sú ilustračným materiálom, ktorý je moţné vyuţiť pri
diagnostikovaní dieťaťa/ţiaka s problémovým správaním. Je nevyhnutné uvedomiť si, ţe
správanie ako také vzniká na základe konkrétneho podnetu, príčiny a tú je nevyhnutné
identifikovať.
Z vyššie uvedeného textu vyplýva, ţe v ergodiagnostike je moţné odhaliť oslabenie v troch
oblastiach, ktorých charakteristiku uvádzame s doplnením o zadefinovanie terapeutických
cieľov (všeobecne ponímaných, tzn. je nevyhnutné si na základe výsledkov diagnostiky ich
vybrať, príp. prispôsobiť).
1) Stimulácia, podpora a rozvoj v oblasti pohybu (motoriky)
Z oblasti motoriky je ergoterapeutom stimulovaná hrubá motorika, koordinácia celého tela
v pohyboch, rovnováţne a obranné reakcie, jemná motorika a grafomotorika.
Uvádzame konkrétne terapeutické ciele v oblasti podpory pohybu:
eliminovať pouţívanie patologických pohybov a stimulovať v optimalizácii pohybov
klienta – spolupráca s fyzioterapeutom;
podporiť primeraný progres (alebo minimalizovať regres) v koordinácii pohybov
celého tela;
podporiť pouţívanie funkčnej končatiny z dôvodu moţnej kontraktúry (napr.
Dupuytrenova kontraktúra pri ochoreniach diabetes mellitus, epilepsia), tvorby jaziev,
väzivových zhrubnutí, uzlov, pruhov, stiahnutia tkanív a i. – spolupráca
s fyzioterapeutom a chirurgom;
nácvik a podpora cez edukačno-prípravné úlohy v súvislosti s prípravou na proces
písania (pouţívanie šablón, korekčných pomôcok, anatomicky tvarovaných písadiel,
farebných cerúz, štetcov, pouţívanie zvýšenej podloţky, posuvnej v zmysle mobility
pracovnej plochy) – spolupráca so špeciálnym pedagógom;
7 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ERGOTERAPII
134
nácvik a podpora cez stimulačné a podporné úlohy v súvislosti s manuálnymi
kompetenciami (úlohy vyuţívajúce materiál a pomôcky, ktoré rozvíjajú pohybové
kompetencie klienta);
podporiť nácvik a upevňovanie pohybových úkonov v oblasti starostlivosti o seba,
ako aj pri pomoci iným v konkrétnych situáciách ( nácvik má prebiehať v prostredí,
kde reálne bude klient existovať, taktieţ aj pomoc iným má byť reálnou situáciou,
ktorá prináša aj pocit záţitkového učenia sa);
podporiť nácvik a upevňovanie pohybových úkonov v oblasti starostlivosti o druhého
človeka;
podporiť upevňovanie zmyslu pre poriadok a pomoc v zmysle starostlivosti o okolie;
pohybové kompetencie rozšíriť aj v podpore aktivity týkajúcej sa navštevovania
záujmového útvaru.
Kaţdý z cieľov má byť súčasťou individuálneho plánu rozvoja s tým, aby klient bol
oboznamovaný s jeho napredovaním. Informácie majú byť poskytované klientovi
s prihliadnutím na vek a stupeň znevýhodnenia.
2) Stimulácia, podpora a rozvoj v oblasti zmyslových funkcií a vnímaní telesnosti
Súčasťou ergoterapie zmyslových funkcií je ergoterapeutom stimulovaný zrak, sluch, hmat,
propriocepcia, a taktieţ vnímanie seba (rozvoj telesnej schémy). Uvádzame konkrétne
terapeutické ciele v oblasti podpory zmyslových funkcií a podpory telesnosti:
integrovať prvky senzorickej integrácie do procesu skvalitnenia ţivota dieťaťa so
znevýhodnením (napr. ako súčasť senzibilizácie/desenzibililácie konkrétnych
zmyslov);
podporiť funkcie jednotlivých zmyslov (senzorická a senzomotorická stimulácia);
podporiť jednotlivé súčasti vizuomotorickej koordinácie;
podporiť udrţiavanie celkovej koordinácie tela, stability a výdrţe;
podpora cieleného pohybu pri konkrétnom pohybovom úkone;
podpora mobility v priestore, konkrétne v interiéri, exteriéri (počas nácviku
ergoterapeut upozorňuje na zmeny, premiestnenia, nezrovnalosti terénnu a podobne).
Základom jednotlivých zamestnávaní je motivovať dieťa k hľadaniu, identifikovaniu,
vybratiu, interpretovaniu a organizovaniu všetkého s vyuţívaním zmyslových funkcií.
3) Stimulácia, podpora a rozvoj v oblasti samostatnosti
Z oblasti samostatnosti je ergoterapeutom stimulované prijímanie potravy, hygiena,
obliekanie, toaleta, premiestňovanie sa.
Uvádzame konkrétne terapeutické ciele v oblasti podpory samostatnosti:
podpora samostatnosti do miery vlastného znevýhodnenia;
naučiť sa pomôcť si sám, príp. poţiadať o pomoc (v prípade potreby nácvik
a upevňovanie náhradných komunikačných stratégii) v rámci spolupráce s
logopédom.
Nácvik a automatizácia v pouţívaní korekčných pomôcok pri sebaobsluţných aktivitách, pri
orientácii v priestore bytu, školy a i.
7 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V ERGOTERAPII
135
Zoznam použitých bibliografických odkazov
AMERICAN OCCUPATIONAL THERAPY ASSOCIATION. 2011. Occupational Therapy
Services in Early Childhood and School-Based Settings (Document). American
Journal of Occupational Therapy, 65, 6, 12p. Dostupné na
http://otpt13.wikispaces.com/file/view/OT_Services.in.SchoolBased.
Settings_AOTA_ECPTOTE_2011.pdf
Barthelov test základných denných aktivít. [online]. [cit. 04. 09. 2016]. Dostupné na internete:
szssvbazpo.wbl.sk/bartelov_test_zakladnych_dennych_aktivit.doc.
DOČKAL, V. 2007. Ergoterapie. In MÜLLER, O. a kol. Terapie ve speciální pedagogice. 1.
vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2007. s. 252-277. ISBN 80-244-1075-3.
GÚTH, A. et al. 2004. Liečebné metodiky v rehabilitácii pre fyzioterapeutov. Bratislava.2004.
468 s.
HADRABA,I., KŘÍŢ.V. et al. 1976. Léčba prácou. Brno. 1976. 196 s.
JELÍNKOVÁ, J., KRIVOŠÍKOVÁ, M, ŠAJTÁROVÁ, Ľ. 2009. Ergoterapie. Praha: Portál.
KLUSOŇOVÁ, E. 2011. Ergoterapie v praxi. Brno: Národní centrum ošetřovatelství a
nelékařských zdravotních oborŧ, 2011. 264 s. ISBN 978-80-7013-535-8
KOVÁČOVÁ, B. 2008. Hodnotiaci hárok pre ergoterapeutickú diagnostiku (interný
materiál). Banská Bystrica, 11 s.
KOVÁČOVÁ, B. 2014. Ergoterapia v rannom a predškolskom veku. Bratislava: Univerzita
Komenského, 2014. ISBN 978-80-223-3737-3.
KOVÁČOVÁ, B. 2015. Liečebná pedagogika 3. Základy liečebnej pedagogiky. Bratislava :
Univerzita Komenského, 2015. ISBN 978-80-223-4015-1.
KRIVOŠÍKOVÁ, M. 2011. Úvod do ergoterapie. Praha : Grada Publishing. 368 p
KUBÍNKOVÁ, D., KŘÍŢOVÁ, A. 2007. Ergoterapie. Olomouc: Univerzita Palackého.
KUSIN, V., ČAVOJSKÁ, K., VASKA, L. 2015. Človek vo svete práce. Filozofické
a sociálno-politické reflexie. Bratislava: Univerzita Komenského, 2015. ISBN 978-80-
223-4016-8.
LECHTA, V. a kol. 1996. Diagnostika narušenej komunikačnej schopnosti. Martin, Osveta.
LECHTA, V. a kol. 2002. Terapia narušenej komunikačnej schopnosti. Martin, Osveta.
ŠVESTKOVÁ, O. 2015. Moderní rehabilitace a ergodiagnostika: Jak mohou pracovat těžce
zdravotně postižení lidé pomáhá zjistit evropský projekt. [online]. [cit. 22. 09. 2015].
Dostupné na internete: http://www.mpsv.cz/files/clanky/14771/TZ_070313b.pdf.
TURNER, A., FOSTER, M., JOHNSON, S. E. 1996. Ocupational Therapy and Physical
Dysfunction. Principles, Skills, Practice. London: Churchill Livingstone.
VOTAVA, J. 2009. Ergoterapie a technické pomůcky v rehabilitaci. 1. vyd. Liberec :
Technická univerzita v Liberci. 72 s.
VOTAVA, J. a kol., 2003. Ucelená rehabilitace osob se zdravotním postižením. Praha:
Karolinum, 2003. IBSN 80-2460-708-5.
8 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII S BÁBKOU
136
8 Liečebnopedagogická diagnostika prostredníctvom terapie
s bábkou pri problémoch v správaní detí
Barbora KOVÁČOVÁ
Zámer kapitoly Text popisuje vyuţitie bábky v procese
diagnostiky klienta s problémovým správaním
v práci liečebného pedagóga.
Kľúčové slová Diagnostika.
Liečebná pedagogika.
Problémové správanie.
Terapia s bábkou.
8 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII S BÁBKOU
137
Z teoretického hľadiska text popisuje vyuţitie (terapeutickej) bábky v procese diagnostiky
klienta s problémovým správaním. Autorka doplnila teoretické východiská terapie s bábkou
o konkrétne záznamy z poradne liečebného pedagóga, ktoré ilustratívne popisujú moţnosti
vyuţitia bábky pri práci s klientom, ako aj s konkrétnymi členmi rodiny v diagnostickom
procese. V empiricko-aplikačnej časti príspevku je diagnostický proces s bábkou zameraný na
sociálne a komunikačné kompetencie detí s problémovým správaním. S vyuţitím konkrétnych
hárkov (aj s návrhom skórovania vo vzťahu k ranému a predškolskému veku) je popísaný
priebeh diagnostického procesu u klientov predškolského veku s problémovým správaním
v peer-skupine.
8.1 Úvod
Čím viac sa spoločnosť snaţí odhaliť moţnosti vyuţitia činnosti s bábkou, tým viac sa
potvrdzuje, ţe tejto téme zostáva dlţná nielen kultúrna, ale aj divadelná teória. A okrem nich,
z pomáhajúcich profesií aj liečebná pedagogika. Z tejto oblasti absentujú objektívne
informácie, relevantné údaje o experimentoch, výskumné state, ktoré by prisúdili bábke ako
prostriedku, či metóde určitý, nemenej dôleţitý status v porovnaní s inými umeleckými
prostriedkami. Pravdepodobne aj preto sa činnosť s bábkou v historickom a často
i terapeutickom procese vníma s takým zaznávaním (Kováčová, 2012).
Ide o preberanie predsudkov z dôb, kedy bábkové divadlo bolo v európskych krajinách
dedičnou ţivnosťou, neskôr púťovou, jarmočnou a postupne i okrajovou atrakciou
(Jurkowski, 2007). Tá bola v úpadku, aţ nakoniec zostala činnosťou určenou prioritne len pre
deti. Aj tieto skutočnosti sa rozhodne podpísali na vplyv, ktorý sa týka všeobecného vnímania
bábkového umenia, jeho moţností a limitov. Všeobecné povedomie o pôsobení bábky sa pre
tento druh činnosti ustálil v zmysle povrchných výkladov, skreslených názorov a nevhodných
tvrdení. Tie zuţujú a zároveň ochudobňujú obsah i rozsah tejto miniatúrnej umeleckej tvorby.
Napriek vyššie uvedenému má bábkové umenie svojich prívrţencov, ktorí ho rozvíjajú, čím
získava punc originality v priestore umenia i terapie.
8.2 Bábky ako súčasť diagnostického procesu s klientom
Diagnostický proces má svoje zákonitosti a pravidlá. Na to, aby diagnostika bola skutočne
multidisciplinárna so zameraním na človeka v centre pozornosti, je potrebné nahliadať na ňu
v komplexnom ponímaní (Lištiaková, Fábry Lucká, 2014). Z toho vyplýva, ţe
liečebnopedagogická diagnostika nepopiera existenciu diagnóz od iných odborníkov, ale má
8 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII S BÁBKOU
138
snahu nahliadať na klienta ako na jedinečnú bytosť vo svoje bio-psycho-socio-spirituálnej
jednote. K hlavným úlohám diagnostiky je podľa Spáčilovej (2003, s. 8) „rozpoznanie
určitého aktuálneho stavu jednotlivca, stanovenie príčin vzniku tohto stavu, navrhnutie
ďalších krokov – prognóza.“ Diagnostika s vyuţitím bábky je skôr doplnkovou (rozširujúcou)
ako hlavnou metódou v diagnostickom procese. Liečebný pedagóg v kontexte hry s bábkou
v diagnostickom procese analyzuje a identifikuje pozorované znaky a tie následne
vyhodnocuje (bliţšie Lištiaková, Fábry Lucká, 2014). Z procesuálnej stránky pri pouţívaní
bábky v diagnostike ide o konkrétne vymedzenú, plánovitú a zámernú činnosť
s predmetnou bábkou s dôrazom (na)pomôcť klientovi k zlepšeniu kvality života
(Kováčová, 2015). Procesuálnu stránku v diagnostike s pouţitím bábky môţeme
charakterizovať obdobne ako v intervencii – akcia, dej, a samotný príbeh na základe
motívov, poţiadaviek i návrhov hrajúceho sa klienta. Hrajúci klient bez ohľadu na svoje
zdravotné znevýhodnenie sa sám rozhoduje, ako bude hra prebiehať (je potrebné aj pri
nehovoriacich klientoch ponúknuť túto moţnosť).
Pre dieťa v predškolskom veku je najprirodzenejšou diagnostickou situáciou hra a tú Tichá
(2006) povaţuje za primeraný spôsob komunikácie dieťaťa s iným (spolu)hráčom.
Vyuţitie bábky v diagnostickom procese je hrou – cielenou alebo voľnou. Vybraná/zvolená
bábka prostredníctvom manipulácie (časovo krátkodobej, či dlhodobej) zo strany dieťaťa
a/alebo odborníka oţíva (proces animácie viac doplňuje konkrétne skutočnosti v preţitej
situácii). Je nevyhnutné upozorniť, ţe aj preloţenie bábky z miesta na miesto je moţné
ponímať za animáciu s bábkou s kratšou dobou trvania. Samotná hra s bábkou potrebuje
nevyhnutne komentár zo strany dieťaťa, príp. odborník integruje doplňujúce otázky. Je to aj
z toho dôvodu, ţe samotný dej a konanie s bábkou (animovaným predmetom) zo strany
klienta nemusí byť v súlade s tým, ako je vnímaná hra na scéne z pohľadu pozorovateľov.
Mia, 5 rokov
Odporučenie: Poradňu navštívili rodičia, lebo „Miuška má problémy sama so sebou“.
Dôvod: Zvláštne hranie. Hrá sa sama a ak zoberie spoločníka k hre, tak hrá podľa jej
pravidiel.
Počas praxe som sa stretla s klientkou Miou, 5 ročnou mulatkou, ktorej rodičia avizovali
výchovné problémy v domácom prostredí (Mia nenavštevuje materskú školu, ani ţiadne
zariadenie). Mia ovláda materinský a maďarský jazyk, nemá súrodencov a väčšinu dňa strávi
s matkou, sporadicky so starými rodičmi. Je veselé dievča.
8 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII S BÁBKOU
139
Na pokyn odborníka si vybrala k hre maňušku opice, ktorá bola plyšová, oranţová a na dotyk
jemná bábka. Celkovo hra s opicou bola špecifická tým, ţe bábku počas polhodiny hádzala na
zem (podlahu). Hodila o zem, vyjadrila citoslovcami bolesť (auu, jaj, noná). Po dopadnutí
bábky na zem a vyjadrení bolesti Mia bábku zodvihla, poláskala a kolísala. Po utíšení ju
opätovne hodila na zem. Táto hra pôsobila dynamicky a Mia vyuţívala k pohybu celý priestor
poradne (akoby vyuţívala celé javisko). Nemala problém orientovať sa, dokonca celkový
výstup pripomínal hru jedného herca. Rodičia, ktorí boli účastní na diagnostike, pomerne
ťaţko akceptovali hádzanie bábky a rázne Miu napomínali, a keď sa ich stratégia míňala
účinku pokúsili sa ju manipuláciou primäť k zmene hry (ak prestaneš s tou bábkou trieskať,
pôjdeme na zmrzku). Mia bola počas celej hry s bábkou veselá, len pri prejavoch bolesti
bábky krátkodobo zosmutnela. Svoju hru Mia popísala v závere stretnutia: „Opica skákala,
skákala, lebo opice veľa skáču. Skočila, lebo niečo videla. A to potom nevidela, a tak
vyskočila znova na strom ...
Mia je dieťa s intaktným vývinom, s pomerne veľkou mierou fantazijného preţívania.
Rodičom bolo odporučené zaradenie dieťaťa do materskej školy, príp. častejšie návštevy
detského centra. (...) Mia je aktuálne druháčka a navštevuje divadelný záujmový útvar.
Závery z hry s bábkou/bábkami môţu byť súčasťou komplexnej odbornej správy z vyšetrenia
klienta bez ohľadu na vek, zdravotné znevýhodnenie a pod. Samotný diagnostický proces
s vyuţitím bábky poskytuje liečebnému pedagógovi (alebo inému odborníkovi) moţnosť
hľadať a nachádzať riešenia problémov cez prehrávanie s bábkou. Cez konanie s bábkou
odborník získava cenné informácie týkajúce sa stratégií, ktoré dieťa pouţíva pri riešení
akejkoľvek situácie (Kováčová, 2012). Pri posudzovaní je nevyhnutné myslieť na to, ţe
predčasnými závermi a tvrdeniami môţeme klientovi poškodiť. Aj z toho dôvodu v tejto
metóde sú otázky a samostatné výpovede klientov devízou pre podklady odbornej správy.
8.3 Hra s bábkou počas diagnostického procesu s rodinou
V liečebno-pedagogickej diagnostike sa vyuţívajú bábky nielen pri komunikácii s dieťaťom
(klientom), ale často je ţiadúce (z dôvodu rôznych okolností) integrovať do prehrávania
príbehu s bábkami aj členov rodiny. Príbeh sprostredkovávaný cez konanie bábky/bábok je
symbolickou koláţou z minulých i súčasných záţitkov s vyjadrením pocitov, predstáv, prianí
i obáv členov rodiny. Frey (2006) tvrdí, ţe prehrávaním beţných situácií v rodine sú rodičia
prostredníctvom bábok vedení k postrehnutiu signálov (tu je problém) v samotnom správaní
8 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII S BÁBKOU
140
dieťaťa (a takto sa prejavuje) a hľadať moţnosti ako sa s ním môţu ako rodičia vysporiadať (a
takto si môţeme vzájomne pomôcť).
Často sa stáva, ţe v poradni rodina pociťuje bariéru k samotnej hre s bábkou („bábka je pre
deti, nie je pre nás dospelých“). Osvedčilo sa nám, keď si rodičia bábku vybrali dobrovoľne
a dostali moţnosť aj nezúčastniť sa. Mohli sedieť, nezapájať sa, pozorovať celkové dianie bez
toho, aby boli prizvaní k samotnej hre s bábkou.
Nie je ničím výnimočným, keď v hrách detí, ktoré sú ohrozené špecifickými udalosťami
(napr. rozvod rodičov, úmrtie blízkej osoby, násilie v rodine) sa objavuje narušený vývin
emocionality a komunikácie. Bariéry, strachy a bolesti sa pretavia do príbehu v hre s bábkami.
Preţívanie dieťaťa býva autentické, pomerne plastické, zraňujúce a hra s bábkou má aj
katarzný účinok. Je na zváţení odborníka, či vyuţiť hru s terapeutickými bábkami (špecificky
vytvorenými k riešeniu konkrétneho problému) v rámci individuálneho poradenstva, alebo
ako súčasť diagnostiky rodiny (napr. práca s bábkou Bobo, s bábkami Jája a Pája a pod.).
Nie je ničím neobvyklým, keď klient (detský i dospelý) počas prehrávania problémovej
situácie, v ktorej hlavnú rolu preberajú bábky, nájde odpoveď/riešenie vďaka nadhľadu, tzv.
pohľadu z vtáčej perspektívy.
Tomáš, 9 rokov, žiak 2.ročníka bežnej ZŠ
Odporučenie: Poradňu navštívili rodičia s mal. Tomáša na vlastnú ţiadosť.
Dôvod: Agresívne ataky mal. Tomáša voči otcovi, ktoré sa aktuálne stupňujú.
Popis: Tomáš je ţiakom 2.ročníka ZŠ, ktorý sa podľa slov matky začal prejavovať agresívne
voči otcovi. Táto „vlastnosť“ útočiť a byť agresívny sa vyhrotila pri vstupe do základnej
školy. „Tomáš je priemerný ţiak, ktorý má z môjho pohľadu problém s pozornosťou,
s úlohami na čas, dlhodobým sústredením sa a celkovo pomalším tempom. Rodičia odmietajú,
ţe ich dieťa má akúkoľvek diagnózu,“ píše v posudku triedna učiteľka, „Tomáš je v škole
tichší, veľmi rád kreslí, má kamarátov, s ktorými sa hráva beţné hry - na vojakov, na pirátov,
naháňajú sa. Matka uvádza, ţe Tomáš je agresívny, čo však nemôţem potvrdiť, lebo počas
tohto a ani minulého školského roku, som nič také nezaznamenala“ (prepis z posudku A. J.
učiteľka s 12 ročnou praxou).
Verbálne útoky, nadávky voči otcovi prinútili rodičov, aby kontaktovali odborníka. Pri
jednom prehrávaní s bábkami, ktorého sa zúčastnil aj Tomášov otec, sme v rámci spätnej
väzby zaznamenali: „Je to tak jednoduché. Nebol som si tým istý, ale asi to bolo treba
prehrať. Neangaţoval a hral som bez toho, aby som nad tým rozmýšľal, čo hrám, čo hovorím,
...a teraz som to pochopil ... som pochopil, ţe to čo robím, je to, čo robil stále môj otec mne
8 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII S BÁBKOU
141
a neznášal som ho zato. A vďaka týmto pandrlákom ... som pochopil, ţe prečo sa Tomino
správa ku mne tak, ako sa správa“ (otec 48 rokov).
Komentár: Napriek skutočnosti, Tomášov otec sa snaţil svoje zistenie zľahčovať, bol rád, ţe
sa správanie jeho syna vysvetlilo. Musíme konštatovať, ţe k samotnému hraniu s bábkami
pristupoval skepticky, s poznámkami, ktoré mali charakter irónie. Samotné prehrávanie
s bábkami pomohlo rodičom pozrieť sa na Tomášov problém s učením z nadhľadu. Tomáš ho
niekoľkokrát avizoval počas hry s bábkou (dokonca vyuţíval dve bábky, ktoré boli rovnaké,
čo sa týka typu postavy, ale konali podľa nálady. Jedna bábka predstavovala dobrú náladu,
dobrý deň, keď sa jej vo všetkom darilo a druhá bábka bola tou, ktorej sa nedarilo, nemala
dobrú náladu a hádala sa s otcom.
Záver: Tomáš absolvoval psychologickú diagnostiku, kde mu bol potvrdený syndróm ADD
a odporúčaná starostlivosť liečebného pedagóga. Po roku sa intenzívna starostlivosť
liečebného pedagóga ukončila, ale maloletý bol naďalej v evidencii liečebného pedagóga.
Počas tohto obdobia mu bola päťkrát poskytnutá krátkodobá starostlivosť z dôvodu
problémov v učení sa, resp. v zvládnutí systému domácej prípravy na „nové“ predmety
vlastiveda a nemecký jazyk..
Po prechode na druhý stupeň rodičia neavizovali ţiadne problémy s učením, nekontaktovali
liečebného pedagóga. Aktuálne Tomáš končí 9.ročník ZŠ (s vysvedčením prospel veľmi
dobre). Prihlášku si podal na Obchodnú akadémiu v mieste bydliska.
Diagnostika s bábkou je výzvou, ktorá pomáha deťom i dospelým odkomunikovať problém
prostredníctvom bábok v rámci bábkového interview. Zároveň sa stáva aj prostriedkom
hľadania moţností, ako podporiť a utuţiť vzťahy v rodine, kde jeden z členov má problémy
so správaním.
8.4 Požiadavky na bábku použitú v procese diagnostiky
Bábka, ktorá sa pouţíva v procese diagnostiky, musí byť liečebným pedagógom vybraná tak,
aby spĺňala konkrétne kritéria (Kováčová, 2012). Vzhľadom na problematiku problémového
správania pokúsime sa bliţšie popísať jednotlivé kritéria pre túto skupinu klientov.
Veľkosť bábky: Bábky pouţívané v diagnostickom procese sú zvyčajne vo veľkosti 5
maximálne 60 cm. Odporúčame veľké bábky vo výške 6 ročného dieťaťa pouţívať skôr
v individuálnej terapii s bábkou, nie v diagnostike. Proporcionálne väčšia bábka resp.
nevhodne zvolená svojou výškou, hmotnosťou alebo výrazom môţe u klienta spôsobiť silný
8 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII S BÁBKOU
142
emocionálny záţitok negatívneho rázu (kvality), v tomto prípade hovoríme o tzv.
psychotoxických účinkoch vplyvu bábky na dieťa. Bábka môţe vystupovať voči dieťaťu
zastrašujúco aţ frustračne (bliţšie Kováčová, 2012). V hre s bábkou je dôleţité dodrţiavať aj
výškové nastavenie hrajúcich bábok. Aj tento faktor ovplyvňuje význam v akceptácii bábky
dieťaťom, v identifikovaní sa s ňou v progrese v intervencii. Nedodrţanie výškového
nastavenia bábok môţe byť kontraindikáciou pre deti s problémom v akceptovaní autority ako
dospelého, deti anxiózne, deti emocionálne deprivované, príp. deti s inými neurotickými či
psychickými poruchami. K prejavom tejto skupiny detí patrí odmietanie konkrétneho typu
bábky, deštruktívne konanie voči bábke ako objektu (nie k bábkovej postave), výrazné
problémy v komunikácii s bábkou, celkové manifestačné odmietavé správanie, odmietanie
prehrávania (kvázi nezáujem o hranie, ktoré je deklarované celkovým postojom, príp.
manifestačným odchodom z terapeutickej miestnosti).
Typ bábok: Najmenšie bábky pouţívané v diagnostickom procese, tzv. prstové (vo veľkosti
5-10 cm), sa zvyčajne vyuţívajú v diagnostike detí predškolského a mladšieho školského
veku, a taktieţ pri klientoch s ťaţkosťami pri nadviazaní kontaktu. Taktieţ sa pouţívajú
maňušky a pomerne často aj improvizované bábky (animované predmety).
Druh bábky: K vhodným bábkam patria reálne postavy (rodina), rozprávkové postavy
(kráľovská rodina, postavy z rozprávok a fantazijné postavy) a postavy zvierat (reálne,
rozprávkové a fantazijné). V ponuke vyuţívame aj bábky, z jedného druhu dve rovnaké. Ak
také nie sú k dispozícii, je vhodné mať bábky, ktoré sú podobné.
Farebnosť bábky: Farebnosť (farebné spracovanie) bábky je podstatným problémom pre
dieťa, ktoré si bábku vyberá (samotná symbolika farieb vyplýva z individuálneho vnímania
farieb. Je otázne, do akej miery a konkrétne čo určitá farba pre dieťa prakticky znamená).
Poznať farby a inklinovať k nim, t.j. vytvárať si negatívne alebo pozitívne stanoviská, je
zaloţené na individuálnej skúsenosti dieťaťa. V súvislosti s farebným spracovaním
diagnostických bábok Ovčarov (2004, cit. Kováčová, 2012) uvádza príklady farebných bábok,
pri ktorých vychádza z teórie, ţe kaţdá farba odráţa istý psychický stav, emocionálne
preţívanie. Pri deťoch s agresívnym správaním je moţné pouţívať dlaňové bábky v bielom
a čiernom farebnom spracovaní (do páru jedna dlaňová bábka biela a druhá dlaňová bábka
čierna). Zeleno odetá bábka môţe signalizovať zmyslovú a pohybovú rovinu vyjadrovania sa
a bábka štylizovaná do červeného odevu môţe znamenať bojovnosť, agresívne tendencie
voči niekomu, niečomu. Pri analýze výberu bábky z hľadiska farebnosti je nevyhnutné
zaznamenať dominantnú farbu kostýmu bábky a zároveň konfrontovať význam konkrétnej
farby so správaním sa dieťaťa počas hry.
8 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII S BÁBKOU
143
Materiál bábky: Bábky sú vytvorené z látky, plyšu a/alebo filcu. Podmienkou je, aby sa
s bábkou tohto typu dobre a ľahko manipulovalo. Ponúknutá bábka má byť vytvorená bez
pouţitia kĺzavého materiálu. V súvislosti s bábkami z drsných a nepríjemných materiálov si
deti s problémovým správaním vyberajú práve tento typ (samozrejme nemusí to byť
pravidlom). Hmatovo nepríjemný materiál na bábke je obľúbeným materiálom najmä
v skupinách detí s agresívnym konaním, u detí s PAS a taktieţ v skupinách detí s problémami
v koncentrácii pozornosti. Z výskumu (Kováčová, 2006) vyplynulo, ţe rôznorodosť
materiálov núti dieťa opätovne spoznávať, objavovať a skúmať. Aj preto deti menia počas hry
bábky, dokonca hrajú striedavo s obidvomi rukami.
Bábky s akustickou podporou (Kováčová, 2012) sa v skupine klientov s problémovým
správaním vyuţívajú zriedkavo. Akustika (umiestnená vo vnútri alebo na povrchu bábky) je
pomerne výraznou kontraindikáciou počas koncentrácie pozornosti.
Scenár: Predlohou zvyčajne býva problém alebo situácia, ktorú navrhne klient.
Rambert (1988) poukazovala na skutočnosť, ţe symbolický spôsob myslenia prevaţuje
u dieťaťa do 10 roku ţivota, preto v príbehoch, ktoré nám rozpráva („prehrá“) sa často
odzrkadľuje prostredie, v ktorom ţije. Sú to symbolické obrazy jeho zvnútornených
konfliktov. Odborník k identifikovaniu konkrétne prehranej situácie má mať k dispozícii
poznatky o klientovi, o prostredí v ktorom ţije, taktieţ o osobách, s ktorými sa dostáva do
kontaktu.
Jakub, 8 rokov, žiak 1.ročníka bežnej ZŠ
Odporučenie: Poradňu navštívila matka s mal. Jakubom na odporučenie triednej učiteľky.
Dôvod: Nezvládnuté správanie mal. Jakuba voči triednej učiteľke.
Popis: Do čakárne, ktorá je umiestnená pred vstupom do poradne liečebného pedagóga,
prišiel Jakub s matkou a mladším súrodencom na odporúčanie triednej učiteľky. Na
odporúčaní, ktoré bolo veľmi precízne spracované, bolo pomerne často popisované
nezvládnuteľné správanie ţiaka medzi ňou a mal. Jakubom, čo celkovo narúšalo klímu triedy.
Matka pri objednaní sa na konzultáciu skonštatovala „psychickou manipuláciou ma donútila
objednať sa.“ Do poradne vstupuje Jakub s matkou (kaţdý vstupuje individuálne) a v čakárni
zostáva mladší brat s otcom, ktorý medzitým prišiel. Na otázky liečebného pedagóga týkajúce
sa mena, pocitov, školy Jakub odpovedá jednoslovne, príp. pokyvuje hlavou. Matka sedí za
stolom a pozoruje syna (počas celého procesu sa nezapojila ani raz, čo býva pri rodičoch dosť
zriedkavý jav). Svoje konanie neskoršie komentuje: „ Neviem, čo sa deje, uţ som nad ním
zlomila palicu, doma sa s ním dá, ale v škole je odtrhnutý z reťaze. Nevie sa správať,
8 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII S BÁBKOU
144
vykrikuje, keď ho učiteľka nevyvolá, kričí, hučí, ale doma taký nie je ...“ Na zemi v poradni
sú poukladané bábky. Pokiaľ matka rozpráva ich príbeh, Jakub pristupuje k nim a zaujmú ho
prstové bábky, najmenšie, ktoré sa tam nachádzajú. Zoberie si dve bábky (vlka a obra) do
ruky, pootáča ich v rukách, usmieva sa a bábku obra vloţí do vrecka, s úsmevom (matka
nezareagovala). Druhú bábku si natiahne na prst a hrá sa sám. Rozpráva potichu, pomerne
ťaţko mu je rozumieť. Keď sa dohrá, obra vytiahne z vrecka a poloţí ho k ostatným bábkam.
Vlk zostáva skrytý, v pevne zatvorenej Jakubovej dlani ... s odborníkom sa odmieta (za)hrať
... reaguje aţ na animovaného obra, na ktorého v role vlka kričí, posiela ho za skriňu, nechce
ho počuť, vysmieva sa mu (zároveň manipuluje s rukou odborníka). Táto situácia je prehraná
aj s ďalšími dvomi prstovými bábkami (prasiatkom a hadom). Scenár je pomerne rovnakého
obsahu. Had je tou bábkou, ktorá kričí, napáda prasiatko, nadáva mu a dokonca ho v závere
opľuje. V prehrávaní s bábkami sa neobjavuje ţiadna fyzická agresia, skôr ide o verbálnu aţ
psychickú agresiu, poniţovanie. Do komunikácie medzi dvomi bábkami odmieta Jakub prijať
iné bábky. Po prehraní dvoch scenárov Jakub ukladá všetky bábky do škatule a sadne si na
stoličku.
Komentár: Hra na dobrého a zlého v hre s bábkami pokračuje aj počas ďalších troch
stretnutí. So súhlasom rodičov a maloletého je natočený videozáznam, ktorý dokumentuje
výrazne dominantné správanie jednej osoby voči druhej osobe (nikdy v rozhovore neboli zo
strany pouţité reálne oslovenia, ale modulácia hlasu, celková komunikácia sa podobala
verbálnemu prejavu triednej učiteľky. Po rozhovore s triednou učiteľkou, s vedením školy,
s rodičmi, ktoré trvali pomerne dlhý čas a vzájomné rozhovory neviedli k riešeniu situácie,
sme odporučili prestup na inú školu. Problémom bol vzťah medzi triednou učiteľkou
a Jakubom, ktorý sa síce zlepšil (zmiernil sa tlak na Jakubove učebné výkony), ale pre Jakuba
sa „chodenie do tej školy stalo náročným.“ Po prestupe do inej školy, v ktorej bolo vedenie
upozornené, z akého dôvodu bola zmena školy nevyhnutná, sa maloletý Jakub úspešne
adaptoval.
Záver: Jakub je aktuálne ţiakom 3.B triedy. Problémy s autoritou ako takou neboli
identifikované ani zaznamenané. Jakub patrí medzi najlepších ţiakov triedy a s triednou
učiteľkou má veľmi dobrý vzťah.
8.5 Bábkové interview
Špecifickou projektívnou technikou, v ktorej centrálnu rolu zohráva projektívna hra s bábkou,
je bábkové interview. Vyuţíva sa k pochopeniu a postupnému odhaleniu etiológie
8 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII S BÁBKOU
145
vzniknutých obranných mechanizmov a prebiehajúcich konfliktov individuálne alebo v rodine
(rodinné bábkové interview). Celý diagnostický proces, typický pre bábkové interview,
systematický v postupnosti krokov, začínajúci zahriatím (warm-up), identifikovaním
s pripravenými bábkami, realizáciou puppet show, postbábkovým interview (puppet
interview) a záverečnou diskusiou z pocitov z prehrávania s bábkou. Bábkové interview sa
pouţíva aj ako súčasť terapie. Vyberáme tie informácie, ktoré sú ţiadúce k realizovaniu
diagnostiky s bábkou.
Interview s bábkou (v prípade, ţe odborník nemá štandardizovanú batériu bábok) je primárne
zaloţené na rozhovore medzi dvomi alebo viacerými osobami. Úlohou odborníka je získať
informácie, argumenty a názory, ktoré neskôr uplatní počas hry s bábkou. V prípade, ţe klient
neodmieta hru s terapeutom, sú z jeho strany konštruované a vytvárané otázky vyplývajúce
z témy, zo zámeru alebo z konkrétneho konfliktu/problému. Celkovo môţe interview
prebiehať ako vstupné, za účelom nadviazania kontaktu s klientom. S pomocou bábky môţe
byť realizované diagnostické interview, ktoré je v terapii povaţované za primárnu metódu na
nadviazanie osobného kontaktu s klientom s cieľom vniknúť do vnútorného sveta klienta
s pochopením vzniku a priebehu problémov (napr. technika Bábkové interview).
Irwin a Shapiro (1975) povaţoval bábkové interview za vhodnú techniku pouţiteľnú aj ako
súčasť diagnostického procesu (ide o pološtruktúrované interview). Na základe empirických
údajov Gauda (1998, s. 31) tvrdí, ţe diagnostický proces s bábkou s pouţitím symboliky
„dáva nehovoriacim reč v prípadoch spoločenských a psychických problémov, sexuálneho
zneužívania detí, mladistvých a dospelých žien.“
Počas bábkového interview sa odborník zameriava na identifikáciu povahy problému,
prístupnosť klienta a jeho moţnosti a limity ako odborníka. Z pozorovania vzniká hodnotný
symbolický a fantazijný materiál prezentujúci vzory interakcií, ktoré sú typické pre tú ktorú
rodinu (Ross, 2000).
Pri práci s bábkovým interview majú mať hrajúci (klient, rodina, odborník) „k dispozícii 15-
20 bábok, rozdelených do kategórii znázorňujúcich reálne/fantazijné bábky, rodinné bábky,
biele/čierne (jing/jang) bábky, kráľovské bábky, symbolické bábky, divé/krotké zvieracie
bábky“ (Irwin, 1985, s. 390). V ponuke musia byť prítomné bábky pozitívnej, negatívnej
i neutrálnej polarity. Bábky majú byť uloţené v nádobe (prútenom koši), klienta má odborník
motivovať k tomu, aby si ich prezrel, môţu ich spoločne preskúmať. Odborník si
zaznamenáva reakcie klienta (verbálne i neverbálne):
na materiál, z ktorého je bábka vytvorená;
na farebné spracovanie bábky;
8 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII S BÁBKOU
146
na mechanizmus ovládania bábky;
na preferenciu konkrétnych znakov, napr. ostré zuby, pazúry; strašidelný výzor;
na selekciu špecifického druhu bábok, napr. klient si vyberá len zvieracie bábky.
Počas priebehu hry s bábkami môţe odborník zaznamenať,okrem vyššie spomínaných, aj
mieru spolupráce s odborníkom alebo s iným hráčom, akceptáciu deja, ohľaduplnosť,
koordináciu a celkovú pohyblivosť s bábkami, vzájomné zdieľanie so spoluhráčom, negatívne
a pozitívne sociálno-interakčné zručnosti v súvislosti s prebiehajúcim bábkovým procesom.
Čo sa týka obsahovej zloţky, ide o vytvorenie celkového prostredia pre bábkové dianie,
pouţitie rekvizít, kulís, ktoré majú rozličný význam, napr. doplnok, obrana pred nepriateľom,
ohraničenie priestoru hry, zbraň voči konkrétnej osobe a pod.
V diagnostickom procese môţe do hry s terapeutickou bábkou aktívne vstupovať tým istým
spôsobom, ako ju realizujú samotní klienti. Môţe citlivo navrhnúť transformáciu postáv, alebo
slovne rozvinúť prebiehajúcu situáciu tak, aby zabránil konfliktom, neporiadku, príp.
regresnému správaniu. Zároveň terapeut hodnotí odpovede a reakcie klienta podľa kritérií,
posudzované Gaudou (2001, s. 20) ako špecifické, ku ktorým patrí samotný výber bábky,
materiál bábky a konkrétna symbolika bábok (Gauda, 2010). Po zhromaţdení údajov
(fakty, informácie sú vyvodením z formy a obsahu bábkového diania) a transkripovaní diania
počas diagnostického bábkového procesu, pristupuje odborník k interpretácii získaných
údajov, ich pomenovaniu a vzájomnému porovnaniu.
Prostredníctvom terapeutických bábok a deťmi vytvorených spontánnych bábkových
príbehov, poskytuje technika Bábkového interview spôsob k pochopeniu a odhaleniu príčiny
obranných mechanizmov a konfliktov dieťaťa. Hodnotia sa získané informácie zamerané na
formu a obsah bábkového diania. Zaznamenáva sa kreativita, súvislosť a zrozumiteľnosť hry
s bábkou (charakter, prostredie, zápletka dejovej línie), impulzivita dieťaťa pri hraní sa
s bábkou. Celý proces trvá asi hodinu. Pri diagnostikovaní je vhodné zaznamenať aj
nonverbálnu časť komunikácie alebo úroveň sebaobsluhy. Diagnostické fakty a získané
informácie sú odvodené od formy a obsahu bábkového diania, ktoré terapeut môţe „čítať“
a zároveň hodnotiť odpovede a reakcie dieťaťa podľa výberu, materiálu a symboliky bábky.
Dieťa hrá s bábkou príbeh, v ktorom zároveň vedie dialóg s terapeutom. Pri hre má dieťa
k dispozícii pätnásť aţ dvadsať bábok, ktoré sú rozdelené do viacerých kategórií (Irwin,
1985).
8 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII S BÁBKOU
147
8.6 Posudzovanie kompetencií dieťaťa v diagnostickom procese s využitím
bábky
Na liečebnopedagogickú diagnostiku s vyuţitím bábky (ako súčasť komplexnej správy
z vyšetrenia) boli klienti odporúčaní primárne z dôvodu problémového správania v domácom
i školskom prostredí. V tejto skupine detí a ţiakov s problémami v správaní rezonovali
špecifické problémy „dotýkajúce“ sa vzájomnej komunikácie a sociálnych vzťahov
v rovesníckych skupinách. Táto skupina klientov bola, vzhľadom na prejavy, veľmi
variabilnou a špecifickou, aj čo sa týka pouţitia bábky/bábok. Potvrdilo sa nám, ţe pribliţne
80% z klientov z popisovanej skupiny má základný problém, ktorý sa primárne objavuje
v ţivote rodiny a vo vzájomnom správaní sa voči sebe. Dieťa často svoje okolie pozoruje
a napodobňuje, príp. vyuţíva stratégie na dosiahnutie svojho cieľa či zámeru. Kumuláciu
problémov moţno zachytiť vo voľnej hre, alebo aţ neskôr počas cielenej/voľnej hry
s terapeutickými bábkami.
Popisovaný spôsob diagnostikovania prostredníctvom bábky je zaloţený primárne na metóde
kazuistiky, ktorá je paralelne doplňovaná s inými metódami a stratégiami z terapie s bábkou.
Ide o kombinovanú stratégiu s dominanciou výskumného dizajnu, či kvantitatívneho alebo
kvalitatívneho. Hru s terapeutickou bábkou, resp. jej zistenia a odporúčania
nezovšeobecňujeme. Kaţdý klient má byť vnímaný ako jedinečný a špecifický vo svojej
integrite a popisovaný postup odporúčame zohľadňovať ako inšpiratívny v diagnostike
s bábkou, napr. pri podobných prejavoch.
Počas hry s bábkou, či uţ ide o voľnú alebo riadenú hru, je moţné vyuţiť záznamový hárok
vlastnej konštrukcie (Kováčová, 2016), ktorý povaţujeme za základný v procese diagnostiky
s pouţitím bábky (Tabuľka 8.1). Tento záznamový hárok je pouţiteľný v skupine klientov
predškolského a mladšieho školského veku.
Priebeh hry s bábkou je veľmi tvárny a nevyspytateľný. Existencia osnovy, podľa ktorej sa
s terapeutickými bábkami pracuje, je viac-menej záleţitosťou erudovanosti odborníka, pod
dohľadom ktorého celý diagnostický proces prebieha. Klienti môţu prehrávať, opakovať,
upravovať počas hrania s bábkou a v jednotlivých sekvenciách svoje obavy, ţelania.
Klientom naznačený príbeh je moţné neustále analyzovať, vyhodnocovať a vnášať do neho
nové prvky, ktoré môţu byť projekciou na konkrétne ţivotné udalosti.
8 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII S BÁBKOU
148
Tabuľka 8.1 Špecifické kompetencie v posudzovaní dieťaťa počas činnosti s bábkou
Posudzované kategórie skóre Spôsobilosti dieťaťa
4,5 – 6 (7) ročné 0 1 2
(1) Oţivovanie predmetov samostatnosť
(2) Zvukové a pohybové stvárnenie
reálneho predmetu
fantázia
porozumenie
(3) Hra s imaginatívnou rekvizitou,
príp. s objektom
vyjadrovanie
fantázia
(4) Interaktívna pozornosť s bábkou
na inú bábku
sebarealizácia
dynamika
aktívnosť
(5) Vstupovania do určitej roly aktívne počúvanie
verbálne vyjadrovanie
(6) Hudobná expresia sebarealizácia
(7) Striedanie sólových a
skupinových výstupov
samostatnosť
verbálne vyjadrovanie
Zdroj: © Kováčová (2016)
Bodové skóre využiteľné pre
hodnotenie hry s bábkou
Sumarizácia bodového skóre
14 -10 bodov 9 – 7 bodov 6 bodov
a menej
2 − bodová hodnota zodpovedá
hodnoteniu dieťaťa v zmysle
zvláda konkrétnu činnosť
Dieťa nemá
problém
v aktivite
s bábkou. Je
aktívne a
dokáţe
spolupracovať
a viesť
jednoduchý
dialóg. Spĺňa
všetky
predpoklady
k úspešnému
začleneniu do
kolektívu
Dieťa potrebuje
parciálnu
podporu, je viac-
menej odkázané
na pomoc okolia.
Pravdepodobne
ide o dieťa
s (potenciálnym)
rizikovým
vývinom. Je
nevyhnutná
podpora
a odborné
vyšetrenie, ktoré
by
zdiagnostikovalo
konkrétnu
dificilitu v oblasti
Dieťa
nevyhnutne
potrebuje
odbornú
pomoc.
Odporúčame sa
porozprávať s
rodičom,
zákonným
zástupcom
dieťaťa.
Nečinnosť zo
strany Vás ako
odborníka sa
stáva pre dieťa
ohrozením v
ďalšom zrení a
raste. Túto
1 − bodová hodnota zodpovedá
hodnoteniu dieťaťa v zmysle
zvláda s pomocou, reaguje na
upozornenie.
0 − bodová hodnota zodpovedá
hodnoteniu dieťaťa v zmysle
nezvláda konkrétnu činnosť.
8 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII S BÁBKOU
149
konania, učenia
a správania sa.
skutočnosť
netreba
podceňovať!
Zdroj: © Kováčová (2016)
Popisovaná tabuľka (Tabuľka 8.1) je zostavená z troch stĺpcov. Prvý stĺpec tvoria
posudzované diagnostické kategórie, ktoré sú odborníkom diagnostikované na základe
aktivity dieťaťa s bábkou. Druhý stĺpec súvisí s priradením bodového skóre. Tretí stĺpec
popisuje kompetencie vo vzťahu k činnosti s bábkou, ktoré by mali byť prítomné počas hry,
prípadne tento stĺpec je doplňujúcim k deskripcii hry s bábkou
Z posudzovania špecifických schopností – individuálne hodnotenie klienta
Jana, 5 rokov
Základné informácie: Na základe odbornej správy zo strany pediatra a pedopsychiatria ide
o klientku, ktorá v dôsledku dlhodobej hospitalizácie na lôţkovom oddelení trpí traumou z
prostredia. Personál lôţkového oddelenia uvádza, ţe pacientka bola od začiatku hospitalizácie
tichšej povahy, spolupracovala pri odberoch a neboli z ich strany zaznamenané atypické
prejavy v správaní. Rodičia pacientku navštevovali denne. Po prepustení z nemocnice klientka
odmieta komunikovať, rázne odmieta byť sama, zostať niekde, ísť niekde sama bez
sprievodu. Vţdy sa zdrţiava v prítomnosti dospelého, príp. starších súrodencov. Strach
z priestorov a zo samoty je pozorovateľný aj na jej správaní. Pedopsychiater navrhol
konzultáciu u liečebného pedagóga a na základe toho bude prehodnotená medikamentózna
liečba. Logopedická starostlivosť bola zo strany rodičov odmietnutá (z neznámych dôvodov).
Klientka bola hospitalizovaná z dôvodu ťaţko liečiteľného zápalu pľúc s prítomnou vysokou
teplotou (39-40 ºC) počas domácej liečby. Pobyt klientky bol v nemocnici prvým bez
sprievodu (hospitalizáciu absolvovala aj v ranom veku v sprievode matky z obdobných
zdravotných problémov). Pri tejto hospitalizácii matke nebola ponúknutá moţnosť byť
v prítomnosti dieťaťa, lebo predpokladaný pobyt a celkový stav pacientky bol zo strany
ošetrujúceho lekára posúdený ako uspokojivý, bez väčších adaptačných problémov (pozn.
prítomnosť matky pri lôţku dcéry nebola ponúknutá aj z kapacitných dôvodov).
Prvokontakt: Klientka, na svoj vek útlej a pomerne nízkej postavy, vstupuje do miestnosti
v sprievode matky, ktorú drţí za ruku. Odmieta si prezrieť miestnosť napriek ubezpečeniu, ţe
priestor je voľný a vzájomne s matkou na seba vidia. Počas rozhovoru s liečebným
pedagógom sedí pri matke. Matka rozpráva pomerne málo, s odôvodnením, ţe Janku
8 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII S BÁBKOU
150
rozprávanie o nemocnici rozrušuje, a potom počas nočného spánku vykrikuje zo sna (u
liečebného pedagóga sú po 2 mesiacoch po hospitalizácii, stav sa nezlepšil).
Klientka odpovedá na otázky pohybom hlavy – áno, nie a pri odpovedi „neviem“ vyuţíva
rozpaţenie rúk. Odmieta kresliť, taktieţ zobrať ponúknutú hračku do ruky.
Hra s bábkou: Klientka sedí pri matke. Terapeut sa s bábkou hrá. Vytvorí z drevených
kociek javisko a vyberie si dve zvieracie bábky. Rozohrá etudu, v ktorej sa bábka ţirafy učí
chodiť po móle od bábky prasiatka. Klientka počas hry s bábkami si presadá zo stoličky na
koberec, chrbátom sa dotýka matkiných nôh. Zjavne ju hra s bábkami na modelky zaujala.
Počas diagnostiky bola hra s bábkou doplnená o psychoterapiu (po dohode bola vzájomná
intervencia supervidovaná psychoterapeutom. Záznam(y) zo stretnutí boli zaznamenávané na
kameru po súhlase všetkých zúčastnených (musela súhlasiť aj klientka pozn.).
Uvádzame kvalitatívne a kvantitatívne zhodnotenie (Tab 8.2) počas troch diagnostických
stretnutí, s dôrazom na progres v sociálnej komunikácii klientky.
Tabuľka 8.2 Deskripcia zo stretnutí s klientkou v diagnostickom procese
Kategórie Popis konania klientky v diagnostickom procese
(1)
Oţivovanie
predmetov
(dg-1) Klientka nechytí bábku na ponuku zo strany liečebného pedagóga.
Odmieta uchopiť, zobrať bábku sama. Nekomunikuje za bábku. Samotnú
bábku ako predmet akceptuje, ale pôsobí skôr ako pozorovateľ hry.
(dg-2) Klientka bábku nechytí, posúva ju palcom po podloţke, na
pozitívnu reakciu liečebného pedagóga bábku prestane posúvať. Objavuje
sa snaha chytiť bábku sprostredkovane (vyzýva matku k aktivite). Sama
bábku neudrţí, je schopná ju posúvaním „zapojiť“ do komunikácie, ktorá
je typická pre ňu – pohybom hlavy a rúk. Na poţiadanie bábku prasiatka si
poţičiava domov (pletená bábka, typovo maňuška, farebne vyuţité
púdrové tóny béţovej, kávovej a ţltej farby).
(dg-3) Prichádza s bábkou na ruke, posadí sa na koberec, matka môţe
zostať sedieť pri stole. Pokynom ruky a slov (tam, tu, hej) a ukazovaním
na bábku aktivizuje liečebného pedagóga k hre. Počas hry má bábku na
ruke, odmieta sa ňou dotknúť druhej bábky. Komunikácia prebieha len
posunkovaním. Samostatnosť klientky je zo strany rodiča hodnotená ako
výrazne zlepšená. Klientka po 4 mesiacoch opätovne vstupuje do kolektívu
8 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII S BÁBKOU
151
detí, ktoré pozná z obdobia pred hospitalizáciou. V kolektíve
nekomunikuje, pri odpovedi drţí bábku pred tvárou a mení hlas.
(2)
Zvukové a
pohybové
stvárnenie
reálneho
predmetu
(dg-1) Nevydáva ţiadne zvuky, nekomunikuje, nezapája sa, celkovo je
v pozícii pasívneho aktéra. Porozumenie hraného bez problémov. Je
pozorovateľná aktivita pri odpovediach v dialógu bábok (bábka ţirafy
odpovedá zle, čo postrehne, ale neprejavuje ţiadnu verbálnu aktivitu ju
opraviť).
(dg-2) Vydáva zvuky, ale nie na poţiadanie, zvyčajne ich vyuţíva na
doplnenie svojej hry. Porozumenie výborné. Pomerne ťaţko spolupracuje
pri dosiahnutí paralely pohybu a zvuku.
(dg-3) Izolované zvuky a posunkovanie. Komunikácia je výrazne bohatšia.
Počas komunikácie s bábkou situuje animovaný predmet pred svoju tvár
a moduluje hlas do hlbokého hlasu, alebo je otočená chrbtom a bábka
komunikuje s liečebným pedagógom cez plece. V tejto pozícii je klientka
verbálne aktívnejšia. Je prítomná paralela pohybu so zvukom v súlade
prehrávaného deja. Dej je pomerne jednoduchý a drţí sa témy – modelky
na móle.
(3)
Hra s
imaginatívnou
rekvizitou príp.
s objektom
(dg-1-3) Táto poloţka nebola prítomná počas stretnutí v rámci
diagnostického procesu. Klientka vyţadovala rekvizity a kulisy hmatateľné
a vizuálne kontrolovateľné. Na reakcie bábky prasiatka, typu „po tom móle
sa chodí zle“, opakovane poţadovala vystavanie móla. Na samotných
konštrukciách s doplňujúcou hrou s bábkou nebola aktívna.
(4)
Interaktívna
pozornosť
s bábkou na inú
bábku
(dg.3) Klientka neverbalitou aktivizuje liečebného pedagóga ku hre.
Samotná aktivizácia bola prítomná aj počas (dg-2), bola však
krátkodobá a neopakovala sa. Zhodnotením videonahrávky moţno
konštatovať, ţe podľa reakcie klientky, matka nevyvinula aktivitu,
ktorú vyţadovala klientka (matka bola prekvapená konaním klientky
a celková výzva k hre ju zaskočila; z reakcie matky).
(5)
Vstup do roly
(dg-2) Klientka vstupuje do roly opatrne, ale jej mieru aktivity je
moţné charakterizovať ako vstup do roly.
(6)
Hudobná
expresia
(dg-1-3) Táto poloţka nebola prítomná počas stretnutí v rámci
diagnostického procesu. Klientka odmietala akúkoľvek snahu o aktívny
spev. Ak bábky spievali, počúvala, ale nezapojila sa. Matka uvádza, ţe
8 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII S BÁBKOU
152
aj spievanie skončilo po pobyte v nemocnici.
(7)
Striedanie
sólových a
skupinových
výstupov
(dg-3) Klientka vstupuje s bábkou do dialógu, monológ nie je pri hre
prítomný, skôr ide o interakciu zo strany liečebného pedagóga
iniciovaného prostredníctvom bábky.
Uvádzame grafické spracovanie bodového hodnotenia (Graf 8.1) špecifických kompetencií
počas troch stretnutí v rámci diagnostického procesu.
Graf 8.1 Grafické zobrazenie posudzovaných položiek v rámci
Vzhľadom na pomerný progres v posudzovaných kompetenciách dieťaťa, bola odporúčaná
intenzívna liečebnopedagogická intervencia a klientka bola zaradená do skupinového
programu s vyuţívaním dramatoterapie a terapie s bábkou.
Počas diagnostiky je nevyhnutné zohľadňovať oblasti, ktoré Přinosilová (2007) uvádza
nasledovne:
Ako sa jednotlivec vyrovnal so svojím postihnutím?
Komentár: Jana svoju traumu, traumatický záţitok, uzavrela v sebe a jej stratégiou bola
nekomunikácia s okolím a veľmi úzka spätosť s rodičom, príp. súrodencom. V súvislosti
s jej správaním, odborníci potvrdzujú snahu o reštrukturovanie vzťahovej väzby
a nachádzanie dôvery voči okoliu.
8 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII S BÁBKOU
153
Ako jeho postihnutie/znevýhodnenie ovplyvnilo sociálne prostredie v ktorom ţije (rodina,
škola, rovesníci, záujmy, profesijné uplatnenie)?
Komentár: Okolie je výrazne poznačené správaním sa ich dcéry a sestry. Majú výraznú
potrebu jej pomôcť a hneď. Sú pomerne málo trpezliví, neprimerane opatrní a nevytvárajú
moţnosti pre ňu samú v zmysle osamostatniť sa a oslobodiť. Akoby ju držali pod krídlami
a neukazovali jej možnosti, že sa to dá inak. Vzájomná spolupráca bola nadväzovaná
postupne, rodičia pochopili, ţe ochranárska výchova vytvára bariéru medzi okolitým
svetom a dcérou.
Ako sa tieto skutočnosti odráţajú v ich vzájomnej komunikácii a interakcii?
Komentár: Rodičia popísali vzťah s dcérou ako harmonický, ktorý sa výrazne narušil po
jej návrate z nemocnice. „Je trochu iný ako bol pred hospitalizáciou. Obviňujem sa za to,
ţe som nenástojila na som, ţe tam s Jani zostanem,“ povedala matka. Obaja rodičia cítia
potrebu Janu ochraňovať a prejavovať jej viac lásky. Zároveň však reálne pozorujú, ţe je
nešťastná a ţe nevie ako by sa zapojila do celkového diania (videli to na narodeninovej
oslave, sedela v kresielku a len pozorovala).
Vzhľadom k skutočnosti, ţe klientka potrebovala intenzívnu psychoterapeutickú
a liečebnopedagogickú starostlivosť, nevyuţili sme záznamový hárok vlastnej konštrukcie.
Napriek tomu ho uvádzame ako inšpiráciu do praxe.
Tabuľka 8.3 Rozširujúce kompetencie v posudzovaní dieťaťa počas činnosti s bábkou
Posudzované kategórie skóre
Spôsobilosti dieťaťa 2 1 0
(1)
Dialogický vstup (najmä pri
zoznamovaní, viesť dialóg)
spolupráca
verbálna pohotovosť
(2)
Komunikáciu za bábku, s bábkou v
spoločnosti
Práca s oznamovacou vetou
situačné myslenie
dorozumievanie sa
(3)
Otázka – odpoveď v dialógu bábka
a hráč
výmena rol
kooperácia
práca vo dvojiciach
8 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII S BÁBKOU
154
(4)
Nácvik a výmena roly hovorcu a
poslucháča
Práca s opytovacou vetou
paralela v činnosti
rečový prejav
samostatnosť
(5)
Paralelné vystupovanie s bábkami
rola komunikujúceho
rola počúvajúceho
monológ
Zdroj: © Kováčová (2016)
LEGENDA:
2 − bodová hodnota - zvláda konkrétnu činnosť
1 − bodová hodnota - zvláda s pomocou, reaguje na upozornenie,
0 − bodová hodnota - nezvláda konkrétnu činnosť
OBJASNENIE:
Popisovaná tabuľka je zostavená z troch stĺpcov. Prvý stĺpec tvoria posudzované diagnostické
kategórie, ktoré sú pedagógom diagnostikované na základe aktivity dieťaťa. Druhý stĺpec
súvisí s priradením bodového skóre. Tretí stĺpec popisuje kompetencie vo vzťahu k činnosti
s bábkou.
INTERPRETÁCIA K TABUĽKE 8.2
10-8
bodov
Dieťa nemá problém v aktivite s bábkou. Je aktívne a dokáţe spolupracovať a
viesť jednoduchý dialóg. Spĺňa všetky predpoklady k úspešnému začleneniu do
kolektívu.
7 - 5
bodov
Dieťa potrebuje parciálnu podporu, je viac-menej odkázané na pomoc okolia.
Pravdepodobne ide o dieťa s (potenciálnym) rizikovým vývinom. Je nevyhnutná
podpora a odborné vyšetrenie, ktoré by zdiagnostikovalo konkrétnu dificilitu
v oblasti konania, učenia sa a správania sa.
4 body
a menej
Dieťa nevyhnutne potrebuje odbornú pomoc. Odporúčame porozprávať sa s
rodičom, zákonným zástupcom dieťaťa. Nečinnosť zo strany vás ako odborníka sa
stáva pre dieťa ohrozením v ďalšom zrení a raste. Túto skutočnosť netreba
podceňovať!
Zdroj: © Kováčová (2016)
8.7 Odporúčania pre hru s bábkou
V prípade, ţe dieťa nezvláda v činnosti s bábkou konkrétne prvky, je moţné na základe
liečebno-pedagogickej diagnostiky predpokladať konkrétne oslabenia (Tabuľka 8.4).
8 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII S BÁBKOU
155
Tabuľka 8.4 Odhalenie oslabení u dieťaťa v činnosti s bábkou
Posudzovaná schopnosť
dieťaťa počas diagnostiky
Poznámkový aparát3 k jednotlivým spôsobilostiam,
ktoré sú posudzované ako limitné
Akceptovať animovaný
predmet
Dieťa počas hry prijíma
oživenú bábku, zapája sa do
bábkového procesu
Existujú situácie, kedy dieťa nedokáţe akceptovať
pohybujúcu sa bábku. Neustále hľadá mechanizmus,
ktorým je bábka ovládaná. Takéto správanie je typické pri
deťoch s ADHD, s kognitívnym znevýhodnením. Taktieţ
deti s preţitou traumou často neakceptujú animovaný
predmet/animovanú bábku napriek tomu, ţe je pozitívnej
polarity. Vizuálne vnímanie a postrehovanie konania bábky
na scéne je problematickou charakteristikou u detí
s agresívnym konaním a s oscilujúcou koncentráciou
pozornosti.
Používať vo verbálnom
prejave dialóg
Dieťa využíva jednoduché
vety vo vzájomnej
komunikácii
Odpovede áno-nie počas hry s bábkou je nekorektné
povaţovať za dialogickú rozpravu.V takomto prípade je
nevyhnutné zistiť, či ide o introvertnosť dieťaťa, alebo
o zníţenú aktívnu slovnú zásobu (pravdepodobne môţe ísť
o kognitívne znevýhodnenie).
Taktieţ deti s traumou pomerne často nekomunikujú a sú
v bábkovom dianí povaţované za divákov. Počas
komunikácie vo veľkej miere pouţívajú neverbálnu
komunikáciu doplnenú o niekoľko izolovaných slov,
napriek aktívnej slovnej zásobe.
Napodobniť telefonický
rozhovor
Dieťa dokáže napodobniť
rozhovor s osobou, ktorú
reálne nevidí
Zvyčajne táto spôsobilosť je často nácviková v domácom
prostredí. Problém s neprítomnosťou osoby v kontexte
telefonického dialógu je typická pre jednotlivcov s niţšou
mierou fantázie, predstavivosti a imaginácie.
3 Predloţený poznámkový aparát je odporučený počas diagnostiky vtedy, ak dieťa získalo bodové skóre 0, alebo
má pedagóg problém priradiť adekvátne skóre k diagnostikovanej schopnosti. Je nevyhnutné posudzovať dieťa
tak, aby bolo diagnostikovanie čo najreálnejšie, vzhľadom k jeho schopnostiam a zručnostiam.
8 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII S BÁBKOU
156
Správne komentovať
obrázkové
knihy
Dieťa dokáže popísať
obrázky vzhľadom na svoj vek
V prípade odmietania činnosti týkajúcej sa popisu –
obrazových kariet - je nevyhnutné zistiť, či ide o zníţenú
koncentráciu pozornosti (spojenú s rýchlou
unaviteľnosťou), ťaţkosti v oblasti porozumenia reči alebo
o kognitívne znevýhodnenie.
Zapamätať si obsah
rozprávok alebo krátkych
príbehov
Oslabenie pamäťových schopností dieťaťa môţe súvisieť
s predpokladanými vývinovými poruchami učenia
a správania sa.
Vymýšľať a rozprávať
príbehy
V prípade, ţe dieťa nevie, nerozumie alebo odmieta
vymyslieť príbeh, je nevyhnutné zistiť, či ide
o introvertnosť dieťaťa, o zníţenú aktívnu slovnú zásobu,
moţné kognitívne znevýhodnenie atď.
Zarecitovať báseň, príp.
zaspievať pieseň
Oslabenie pamäťových schopností dieťaťa môţe súvisieť
s predpokladanými vývinovými poruchami učenia
a správania sa.
Pochopiť jednoduchý dej
rozprávky
Oslabenie porozumenia reči môţe súvisieť
s predpokladanými vývinovými poruchami učenia
a správania sa.
Zopakovať onomatopoické
zvuky
V prípade činnosti je nevyhnutné zistiť, či ide o zníţenú
koncentráciu pozornosti (spojenú s rýchlou
unaviteľnosťou), ťaţkosti v oblasti porozumenia reči,
o kognitívne znevýhodnenie.
Správne vyslovovať
korigované hlásky
Pri akomkoľvek nedostatku je nevyhnutné odporučiť
logopéda, nečakať, ţe „dieťa z toho vyrastie“, „vypadali
mu zúbky“, či „má to po ockovi“ a pod. Kaţdú
ťaţkosť/zlyhávanie má posúdiť odborník, ktorý je v danej
oblasti vyškolený.
Zdroj: © Kováčová (2016)
8.8 Záver
V diagnostickom ekosystéme prebieha zvyčajne individuálne forma posudzovania
spôsobilostí klienta a často sú prítomné prieniky terapie hrou s dramatoterapiou.
8 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII S BÁBKOU
157
Liečebnopedagogická diagnostika prostredníctvom terapie s bábkou pri problémoch
v správaní detí je súčasťou komplexnej správy. Diagnostické skutočnosti o spôsobilosti
jednotlivca/jednotlivcov a získané informácie sú odvodené od formy a obsahu bábkového
diania. Celé bábkové dianie je zaznamenávané na základe pozorovania a celkovo je kazuistika
klienta doplňovaná o reakcie dieťať v konkrétnych situáciách. Je to z toho dôvodu, ţe mnohé
situácie sú dieťaťom v hre s bábkou projikované a je potrebné hľadať spojitosť so situáciami,
ktoré dieťa reálne a dôverne pozná. Klient (bez ohľadu na vek, či zdravotné znevýhodnenie)
prehráva s bábkou/bábkami príbeh, v ktorom môţe a nemusí viesť dialóg s liečebným
pedagógom.
8 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V TERAPII S BÁBKOU
158
Zoznam použitých bibliografických odkazov
FREY, D. 2006. Puppetry Interventions for Traumatized Clients. In CAREY, L (Ed.).
Expressive and creative arts methods for trauma survivors. Jessica Kingsley
Publishers, 2006. s.181-191.
GAUDA, G. 1998. Therapeutisches Puppenspiel – eine Antwort auf eine Antwort. Figura, s.
30-31.
GAUDA, G. 2001. Therapeutisches Puppenspiel – eine alte, neue Therapiemethode. Therapie
kreativ, 3, s. 3-23.
GAUDA, G. 2010. Therapeutic Puppet Play [online] 2010 [cit. 2011-12-02]. Dostupné na
internete: http: www.puppenspiel-therapie.de/docs/therapeutic_puppet_play.pdf
IRWIN, C. E. 1985. Puppets in Therapy: An Assessment Pro-duce. In American Journal of
Psychotherapy, roč. 39, č. 3, s. 389-399.
IRWIN, E. C., SHAPIRO, M. I. 1975. Puppetry as a diagnostic and therapeutic technique. In
JAKAB, I. (Ed.), Psychiatry and art (Vol. 4). Basel: Karger Press, 1975.
JURKOWSKI, H. 2004. Metamorfózy bábkového divadla v 20. storočí. Bratislava: Divadelný
ústav. 275 s.
KOVÁČOVÁ, B. 2006. Spoločenská potreba bábkového progra-mu pri rozvoji rečového
prejavu detí predškolského veku a jeho uplatnenie v praxi. In Efeta – otvor sa, r. XV,
2006, č. 3. s. 8-12.
KOVÁČOVÁ, B. 2009. Pozícia bábky v umeleckom a terapeutickom priestore. Komárno:
Seleyho Univerzita, 2009. 99 s.
KOVÁČOVÁ, B. 2012. Terapia s bábkou : teoretické východiská a výskumné zistenia.
Bratislava: Musica Liturgica, 2012. 214 s. ISBN 978-80-970418-3-0.
PŘINOSILOVÁ, D. 2007. Diagnostika ve speciální pedagogice – Texty k dištančnímu
vzdělávání. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-142-3.
RAMBERT, M. L. 1988. Das Puppenspiel in der Kinder-psychotherapie. Műnchen; Basel:
Ernst Reinhardt Verlag, 1988. 194 s.
ROSSI, D. 2010. Dramatic Play Ideas for Toddlers. [online] Dostupné na
http://www.ehow.com/list_6745987-dramatic-play-ideas-toddlers.html. [cit. 20.5.2010].
SPÁČILOVÁ, H. 2003. Pedagogická diagnostika v primární škole I. Olomouc: Pedagogická
fakulta Univerzity Palackého, 2003. ISBN 80-244-0568-7.
TICHÁ, E. 2006. Diagnostické moţnosti spoločnej hry rodičov a detí raného a predškolského
veku. In Paedagogicca specialis XXIII. Bratislava: Univerzita Komenského, 2006.
TICHÁ, E. 2008. Základy špeciálnopedagogickej diagnostiky. Bratislava: Mabag. 2008. ISBN
978-80-89113-60-6.
VALACHOVÁ, D. 2009. Ako spoznať dieťa v materskej škole : pedagogická diagnostika
v materske škole. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum v Bratislave, 2009. 72
s. ISBN 978-80-8052-342-8.
ZUNKER, A. 2001. Puppenspiel in der Grundschule. Műnchen: Oldenbourg
Schulbuchverlag, 2001.
9 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MULTISENZORICKÝCH PRÍSTUPOCH
159
9 Liečebnopedagogická diagnostika problémového správania
detí v multisenzorických prístupoch
Ivana LESSNER LIŠTIAKOVÁ
Zámer kapitoly Cieľom kapitoly je vysvetliť problémové
správanie detí z pohľadu senzorických potrieb
a uviesť spôsoby diagnostikovania podľa
jednotlivých multisenzorických konceptov.
Kľúčové slová Bazálna stimulácia.
Diagnostika.
Multisenzorické prístupy.
Problémové správanie.
Senzorická integrácia.
Snoezelen.
9 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MULTISENZORICKÝCH PRÍSTUPOCH
160
9.1 Multisenzorické prístupy
Multisenzorické prístupy sú terapeutické a pedagogické koncepty a metódy, ktoré sa
zameriavajú na zmyslové vnímanie. Predpona multi- znamená mnoho, z čoho vyplýva, ţe
tieto prístupy venujú pozornosť niekoľkým zmyslovým systémom súčasne.
Multisenzorické prístupy, v kontexte liečebnopedagogickej diagnostiky a podpory, zahŕňajú
všeobecne liečebnopedagogickú intervenciu s fokusom na zmyslové vnímanie a spracovanie
zmyslových informácií. Multisenzorický prístup liečebného pedagóga predstavuje spôsob
nazerania na situáciu klienta a jeho správanie, ktoré sa vysvetľuje práve z hľadiska vplyvu
senzorických faktorov. Liečebný pedagóg pritom nezabúda na ostatné prístupy, ktoré tvoria
jeho profesijný profil – klientovi môţe pomáhať napríklad prostredníctvom metód a techník
expresívnych terapií, ale zároveň venuje pozornosť senzorickým potrebám klienta.
Príklad 1
Ak má klient odpor k dotyku a odmieta sa zašpiniť, liečebný pedagóg mu v rámci arteterapie
ponúkne napríklad maľovanie so štetcom, ktoré vyţaduje niţšiu mieru taktilného kontaktu
s materiálmi, neţ práca s hlinou alebo prstovými farbami.
Liečebný pedagóg pri uplatňovaní multisenzorického prístupu neredukuje klienta na súhrn
jeho zmyslovej aktivity. Uchováva bio-psycho-sociálny model práce, berie do úvahy vzťahy
klienta, jeho psychický stav, silné a slabé stránky, no uvaţuje nad tým, do akej miery a v čom
na tieto oblasti ţivota vplýva aj senzorické preţívanie klienta.
Špecifické prejavy dieťaťa v správaní môţu byť zapríčinené individuálnymi potrebami
senzorického vnímania (Lištiaková, 2015).
Príklad 2
Dieťa sa stále hýbe, nerado sedí na stoličke, preferuje hru na zemi. Môţe to súvisieť
s fungovaním vestibulárneho systému, potrebou zníţiť ťaţisko tela, aby sa nevychyľovalo
z rovnováhy.
Príklad 3
Dieťa pri hre rozpráva nahlas samo pre seba, spieva si, hmká. Nemusí ísť len o zvyk, či
naráciu pri hre. Môţe ísť aj o dieťa citlivé na auditívne podnety. Snaţí sa sústrediť na hru.
Potrebuje vytvárať vlastné zvuky, aby ho ostatné zvuky z okolia nerušili.
Multisenzorický prístup liečebného pedagóga tieţ znamená hľadanie alternatívnych ciest pri
učení sa (alebo poskytovaní intervencie/terapie), keď štandardný spôsob zlyháva alebo nie je
dostatočne efektívny. Príkladom môţe byť intervencia liečebného pedagóga pri poruchách
9 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MULTISENZORICKÝCH PRÍSTUPOCH
161
učenia. Ku kompetenciám liečebného pedagóga patrí objavovanie silných stránok dieťaťa,
hľadanie jeho štýlu učenia sa (Mareš, 1998), odhaľovanie najvhodnejšieho zmyslového
kanálu pre učenie sa. Gardner (2006) to nazýva typom inteligencie. Liečebný pedagóg vďaka
poznaniu multisenzorického prístupu môţe uľahčiť učenie, ukázať dieťaťu a jeho okoliu, ţe
sa dokáţe učiť a posilniť tak jeho sebavedomie. Vďaka vybudovaniu pozitívneho sebaobrazu
sa predchádza problémovému správaniu či poruchám správania dieťaťa. Niektoré deti s
poruchami učenia so svojou frustráciou bojujú tak, ţe hľadajú iné spôsoby, ako vyniknúť,
napríklad sa z nich stávajú triedni šašovia, provokatéri, či šikanujúci. Sťahujú pozornosť
rovesníkov neprimeranými aktivitami, fajčením, záškoláctvom, či zdruţovaním sa
v nebezpečných subkultúrach. Je úlohou liečebného pedagóga, aby svojou diagnostickou
činnosťou s multisenzorickým prístupom odhalil, aké úpravy v prostredí alebo spôsoboch
učenia sa môţu dieťaťu pomôcť lepšie zvládať poţiadavky.
Pod zastrešujúci pojem multisenzorické prístupy zaraďujeme, okrem všeobecného
senzorického náhľadu, aj konkrétne terapeutické (a terapeuticko-výchovné) koncepty
a metódy:
bazálna stimulácia (Fröhlich, 1998);
senzorická integrácia (Ayres, 2005);
Snoezelen (Filatová – Jankŧ, 2010; Ponechalová – Lištiaková, 2010; Filatova, 2014)
a multisenzorické miestnosti (Fowler, 2008; Fábry Lucká, 2014);
senzomotorický stimulačný program (Horňáková, 2003).
Všetky multisenzorické prístupy (Pagliano, 2012) vychádzajú z predpokladu neuroplasticity
mozgu centrálnej nervovej sústavy, schopnosti mozgu meniť sa na základe skúseností
a interakcií s okolím (Doidge, 2007).
9.2 Problémové správanie z pohľadu multisenzorických prístupov
Problémové správanie sa môţe objaviť, u detí i dospelých vo všeobecnosti, v stresových
a záťaţových situáciách, ktoré človek nedokáţe v danej chvíli vyriešiť adaptívnym –
primeraným, sociálne akceptovateľným spôsobom.
Najčastejšie ide o problém s emocionálnou reguláciou. Človek nie je schopný kontrolovať
svoje emócie a „vybuchne“. Vyskytnú sa napríklad návaly zlosti, krik, verbálne alebo aj
fyzicky agresívne správanie. Neprimerané sociálne správanie v niektorých situáciách môţe
byť aj to, ţe človek „z ničoho nič“ odíde, dieťa sa odmieta zúčastniť hry alebo nejakej
činnosti. Svojím správaním sa snaţí udrţať si vnútornú rovnováhu, „ustáť“ náročné situácie.
9 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MULTISENZORICKÝCH PRÍSTUPOCH
162
Multisenzorický prístup hľadá vysvetlenie problémového správania vo fungovaní
zmyslových systémov a senzorickom spracovaní informácií. Vychádza z predpokladu, ţe
špecifiká človeka v zmyslovom vnímaní ovplyvňujú to, akým spôsobom vníma svet okolo
seba a ako naň reaguje, vrátane emocionálnej regulácie a sociálnych interakcií. Kaţdý prejav
v správaní má svoju príčinu. Najmä neočakávané momenty, ktoré znenazdania nastali, môţu
byť spôsobené náhlym nepríjemným senzorickým záţitkom – napríklad ohrozujúcim
dotykom, vôňou pripomínajúcou traumatickú udalosť, či neznesiteľnou frekvenciou nejakého
zvuku.
Uţitočné pri diagnostike je rozlíšiť, či ide o senzoricky podmienené problémové správanie
dieťaťa, ktoré – a) nemá zmyslové poškodenie, b) má poškodenie zmyslových orgánov.
V prípadoch, kedy dieťa nemá problém so zmyslovými receptormi, teda dobre vidí a počuje,
môţe byť problémové správanie vyvolané chaosom v spracovaní podnetov. Informácia sa síce
k dieťaťu cez receptory dostáva, avšak to, akým spôsobom sa zmyslové podnety spracovávajú
v nervových dráhach, je odlišné do takej miery, ţe narušuje pohodové fungovanie dieťaťa
v kaţdodennom ţivote. Problém spočíva predovšetkým v oslabenej schopnosti nervového
systému modulovať prijaté senzorické informácie – to znamená potlačiť ich, ak sú vnímané
ako príliš silné. Dieťa sa následne bráni spôsobom, akým vie, napríklad sa snaţí senzoricky
nepríjemným situáciám vyhnúť (únikové správanie), alebo aktívne voči nim bojuje (agresívne
správanie).
Príklad 4
Vyhýbavé správanie sa napríklad môţe prejaviť tak, ţe dieťa odmietne nejakú činnosť (a
nemusí ísť o vzdor voči rodičovi či pedagógovi).
Príklad 5
Aktívne obranné správanie je napríklad pouţitie fyzickej sily voči človeku, ktorý sa dieťaťa
náhodne dotkol, čo pre dieťa znamenalo neznesiteľný taktilný podnet.
Ťaţkosti so spracovaním senzorických podnetov sa môţu vyskytnúť v kaţdej senzorickej
modalite. Človek môţe byť citlivý (precitlivený) na vizuálne, auditívne, taktilné, vestibulárne
či olfaktorické senzorické podnety.
Aj deti s poškodeniami zmyslového vnímania alebo so zmyslovým postihnutím (napr. dieťa
so zrakovým alebo sluchovým postihnutím) môţu mať problémy v správaní, ktoré sa viaţu na
zmyslové obmedzenie. V tomto prípade ide skôr o problémové správanie, ktoré vzniká
v dôsledku nedostatočne silných alebo nepresných informácií, ak napríklad dieťa nie je
schopné dostatočne sa zorientovať v prostredí práve kvôli zmyslovému obmedzeniu
9 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MULTISENZORICKÝCH PRÍSTUPOCH
163
a spôsobuje mu to úzkosť, či vyvoláva hnev. Tieto silné emócie môţu rýchlo spustiť obranné
reakcie v správaní, napríklad plač či agresívne správanie – hádzanie predmetov, bitie,
kopanie, hryzenie a pod.
Príklad 6
Nevidiace dieťa rozhadzuje hračky, aby podľa zvuku zistilo, kde sa v priestore nachádza.
Fábry Lucká (2014) uviedla, ţe je potrebné predchádzať úzkosti klientov, prostredníctvom
zapojenia iných zmyslových systémov - napríklad, dotknúť sa nevidiaceho dieťaťa predtým,
neţ sa s ním začneme rozprávať. Predchádza to aj problémom s pozornosťou, keďţe napríklad
iné zvuky v miestnosti ho môţu rušiť, ak nevie, na čo je potrebné sa sústrediť.
Podobne, aj deti s poškodeniami zmyslov môţu byť precitlivené v inej zmyslovej oblasti neţ
poškodený senzorický systém.
Príklad 7
Dieťa so zrakovým postihnutím je veľmi citlivé na zvuky alebo dotyky, aţ do takej miery, ţe
niektoré ich typy alebo ich intenzitu nedokáţe zniesť.
Fábry Lucká (2014) uviedla, ţe pri diagnostickom procese je kľúčové porozumieť reakciám
klienta. Ak klient nespolupracuje, je potrebné analyzovať príčinu.
Príklad 8
Klientka „odmieta spolupracovať s odborníkom, odmieta fyzický kontakt, hlasno kričí, nevie
sa upokojiť,“ keď jej odborník zloţí čelenku z hlavy, klientka sa upokojí – našiel príčinu
nepokoja a odmietavých reakcií (Fábry Lucká, 2014, s. 61).
9.3 Diagnostikovanie problémového správania z perspektívy bazálnej stimulácie
Bazálna stimulácia je koncept, ktorý predstavoval revolúciu v ošetrovateľskej starostlivosti
kvôli svojmu zameraniu na človeka a citlivé vnímanie jeho potrieb, vrátane potrieb
senzorických. Koncept bazálnej stimulácie vyuţívajú zdravotné sestry, terapeuti
a pedagógovia najmä v starostlivosti o klientov, ktorí majú obmedzenia v pohybe
a v komunikácii.
Podľa Balkovej et al. (2006) bazálna stimulácia podporuje vnímanie – vnímanie vlastnej
identity a hraníc, ako aj orientáciu v priestore a čase.
Prostriedkom pre dosiahnutie vnímania seba samého je pôsobenie na zmyslové systémy,
najmä na somatické vnímanie, vestibulárny a taktilný systém. Človek potrebuje dostatočne
9 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MULTISENZORICKÝCH PRÍSTUPOCH
164
silno a presne vnímať svoje telo, aby mohol budovať vlastnú identitu aj na úrovni psychickej
či sociálnej. Najviac informácií o vlastnom tele a okolí si človek zabezpečuje vďaka pohybu.
Pri pohybe sa mení vizuálne pole, mozog spracováva zmeny polohy tela, zaznamenáva
činnosť svalov, kĺbov a šliach. Človek tak dokáţe vnímať sám seba a seba vzhľadom k svetu
okolo. Buduje si vlastnú identitu a vzťahy k objektom a ľuďom.
V situáciách obmedzenia pohybu človek o tieto príleţitosti prichádza. Stráca kontakt
s okolím, ale aj sám so sebou. Bazálna stimulácia sa ako terapeutický koncept zameriava na
pomoc a zvyšovanie kvality ţivota klientom leţiacim, imobilným, s ťaţkými zmenami
zmyslového vnímania, ťaţkými zmenami v oblasti pohybu a komunikácie, predčasne
narodeným deťom i klientom v paliatívnej starostlivosti (Friedlová, 2016).
Bazálna stimulácia je komunikačný, interakčný a vývin podporujúci stimulačný koncept,
v ktorom sa povaţuje za dôleţité cielene podporovať zachované vnímanie. Základné prvky
konceptu sú vnímanie, pohyb a komunikácia (Friedlová, 2007). Bazálna stimulácia umoţňuje
komunikovať prostredníctvom zmyslového vnímania v prípadoch, kedy je verbálna
komunikácia obmedzená alebo nie je obojstranne moţná. Keď klient nerozpráva, liečebný
pedagóg musí vnímať jemné reakcie klienta na zmyslové podnety. Friedlová (2015) uviedla,
ţe je dôleţité prispôsobiť úroveň komunikácie úrovni vnímania a spracovania informácií
klienta. Pojem bazálny, znamená elementárny, základný – ponúka podnety v jednoduchej,
jasne zrozumiteľnej forme, podnety podobné ako vo vnútromaternicovom vývine.
Z hľadiska problémového správania klientov, aplikovanie princípov bazálnej stimulácie do
starostlivosti o klientov pôsobí preventívne voči vzniku problémov v správaní, práve kvôli
hlbokej úcte ku klientom a vnímaniu ich potrieb. Pouţívanie techník bazálnej stimulácie
predchádza nepohode klientov, afektom, agresívnemu, či odmietavému správaniu.
Je to moţné vďaka zvyšovaniu pocitu istoty, bezpečia, zlepšovaniu spánku, zníţeniu bolesti,
zlepšeniu komunikácie a spätnej väzby voči ošetrovateľom, čo patrí k praxou overeným
efektom bazálnej stimulácie (Friedlová, 2013). Vďaka konceptu bazálnej stimulácie sa
liečební pedagógovia (ošetrovatelia, terapeuti) učia vnímať potreby klienta. Tieţ podporujú,
aby sa klient učil vnímať sám seba, rozhodovať sa, či ponuku podnetov príjme alebo nie.
Realizujú to technikami bazálnej stimulácie – umoţnia klientovi vnímať, a to tak, ţe
klientovi:
zabezpečia informácie, ktoré mu chýbali;
redukujú informácie, ktoré ho zaťaţujú (Friedlová, 2005).
9 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MULTISENZORICKÝCH PRÍSTUPOCH
165
9.3.1 Biografická anamnéza v bazálnej stimulácii
Bazálna stimulácia vyuţíva tzv. biografickú anamnézu, ktorá slúţi ako jeden zo spôsobov
poznania klienta. Sleduje preferencie klienta, príjemné a nepríjemné podnety, prejavy
v správaní viazané na senzorické špecifiká. Podľa Pčolkovej (2012) poskytuje biografická
anamnéza informácie o zvykoch a návykoch klienta. Za najnáročnejšiu úlohu pri poskytovaní
starostlivosti Pčolková (2012) povaţuje nájdenie vhodného kanálu komunikácie. Je potrebné
vyskúšať somatickú, vestibulárnu, vibračnú, optickú, orálnu, olfaktorickú, či taktilnú
komunikáciu, vnímať klienta a na základe jeho reakcií zvoliť najvhodnejší spôsob.
Informácie do biografickej anamnézy klienta sa získavajú priamo od klienta, jeho
pozorovaním, ako aj od jeho najbliţšieho sociálneho okolia – rodiny a blízkych priateľov
(Friedlová, 2007).
Pri zisťovaní biografickej anamnézy by sa malo zodpovedať čo najviac otázok o návykoch
a potrebách klienta (Friedlová, 2007, 2016):
významné záţitky za posledné obdobie;
sociálna situácia, zamestnanie/povolanie klienta;
kto môţe/nemôţe klienta navštevovať;
čo klient robí, aby sa cítil dobre (hudba, osoby, pokoj, káva);
čo rád je a pije a čo naopak nemá rád;
aký je osobnostný typ – pokojný, aktívny, potrebuje okolo seba dianie;
čo robí, keď má bolesti;
ako počuje – či potrebuje načúvací prístroj;
aké zvuky rád počúva (rádio, TV, hudba);
obľúbené vône;
ako vidí – či potrebuje okuliare;
aké materiály uprednostňuje;
ktoré dotyky má rád;
aký je jeho denný rytmus;
je pravák/ľavák;
ako spí:
o v akej polohe zaspáva;
o pod akou prikrývkou, na akom vankúši, ako sa prikryje;
o ako dlho, aká je kvalita spánku;
o v akom oblečení spí;
o má pri sebe nejakú obľúbenú vec pri zaspávaní;
o je zvyknutý na zatemnené okná pri spánku;
9 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MULTISENZORICKÝCH PRÍSTUPOCH
166
aká dôleţitá je pre neho starostlivosť o telo:
o potrebuje pomoc pri umývaní;
o ako často sa umýva;
o aký je stav pokoţky;
o aké rituály má pri umývaní;
o ako sa stará o svoj chrup, ako často si čistí zuby;
o má zubnú protézu, spí s protézou alebo bez nej;
o ako sa holí;
o sprchuje sa/kúpe sa;
o akú teplotu vody pouţíva;
o aké toaletné potreby pouţíva (typ mydla, šampónu, holiacej peny, líčenie);
o ako často si umýva vlasy;
o ako sa stará o svoje nechty;
ako je zvyknutý na telesný kontakt:
o na ktorom mieste mu nevadí cudzí kontakt;
o na ktorom mieste neznesie dotyk cudzej osoby;
problémy s vyprázdňovaním:
o pouţíva k vyprázdňovaniu nejaké pomôcky (vloţky, plienky);
o pouţíva nejaké špeciálne techniky na vyprázdňovanie (masáţe brucha,
preháňadlá);
ako reguluje svoju telesnú teplotu:
o je zvyknutý na teplo alebo chlad;
na akú pravidelnú telesnú aktivitu je zvyknutý;
aký má svalový tonus;
má parézu alebo plégiu – lokalizujte;
má poruchy citlivosti – lokalizujte;
pouţíva kompenzačné pomôcky – špecifikujte;
má poruchy rovnováhy.
Poznanie klienta je dôleţité, pretoţe len známe podnety majú vytvorené neurálne spoje
v mozgu, ktoré je moţné stimuláciou obnoviť a posilniť. Stimulácia cez náhodný podnet nie
je efektívna, môţe dokonca klienta preťaţiť, presýtiť. Potrebný je teda správny, vhodný
podnet a aj jeho primerané dávkovanie (Pčolková, 2012).
Príklad 9
Klient má rád ľudovú hudbu. Váţna ani moderná hudba ho neoslovuje. Keď mu pustíme
rádio, ktoré hrá popovú hudbu, klient môţe reagovať podráţdene alebo sa zdá, ţe na podnet
nereaguje vôbec. Ak je rádio zapnuté celý deň, môţe byť veľmi unavený alebo podráţdený.
Výber podnetov primeranej kvality a intenzity sa týka kaţdej senzorickej modality.
9 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MULTISENZORICKÝCH PRÍSTUPOCH
167
Príklad 10
Pčolková (2012, s. 11) uviedla, ţe „nejasné obrazové motívy môžu vyvolať úzkosť,
halucinácie alebo agresívne správanie.“ Na stimuláciu odporúča preto detské kresby.
Pri diagnostikovaní taktilného vnímania je potrebné rozlišovať: a) kvalitu, b) lokalitu a c)
intenzitu dotykov (Friedlová, 2016).
Diagnostikovanie senzorických preferencií klienta je v bazálnej stimulácii dôleţité kvôli
priamej práci s klientom – pôsobením na jeho telesné zmyslové systémy cez dotyk a pohyb,
ale aj kvôli úprave prostredia tak, aby klienta nerušilo (zrakové a sluchové podnety).
Pinčáková (2013) napríklad odporúča, pred začiatkom aplikovania techník bazálnej stimulácie
prostredie odhlučniť, aby sa klient mohol v tichu sústrediť na vlastné telo alebo podnetový
materiál.
Na základe biografickej anamnézy sa v bazálnej stimulácii určuje miesto iniciálneho dotyku,
ktorý, ako uviedla Friedlová (2015) je formou somatického dialógu s klientom. Predstavuje
pre klienta signál, ţe je daný človek v jeho blízkosti a ţe bude vykonávať nejakú činnosť.
V starostlivosti o klientov sa môţeme stretnúť s neočakávaným správaním, agresivitou,
odmietaním starostlivosti, konkrétnych osôb alebo nejakých činností. Z pohľadu bazálnej
stimulácie je poznanie biografickej anamnézy klienta kľúčové v predchádzaní
problematickému správaniu, ktoré je uţ len dôsledkom nepohody klienta, narušenia jeho
autonómie či organizácie sveta.
9.4 Diagnostikovanie problémového správania z perspektívy senzorickej
integrácie
Teória a terapia senzorickej integrácie podľa Ayresovej (2005) vysvetľuje spojenie medzi
prejavmi v správaní a ich podmieňujúcimi procesmi senzorického spracovania. Senzorická
integrácia sa predovšetkým zameriava na vestibulárny, proprioceptívny a taktilný systém.
Fungovanie v aktivitách kaţdodenného ţivota a v akademických výkonoch závisí od
fungovania zmyslových systémov na všetkých úrovniach spracovania: a) registrácia, b)
modulácia, c) diskriminácia, d) integrácia, e) praxia (prevedenie do činnosti, pouţitie).
Prvou úrovňou je registrácia podnetov. Dieťa dostatočne neregistruje podnety pri poškodení
receptorov, alebo pri veľmi vysokom prahu citlivosti. V situácii, kedy by sa očakávala
9 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MULTISENZORICKÝCH PRÍSTUPOCH
168
reakcia, dieťa nereaguje, pretoţe podnet nebol dostatočne intenzívny vzhľadom na jeho
potreby.
Príklad 11
Dieťa s poruchou autistického spektra nemá problém s počutím (lekárske vyšetrenie
nepreukázalo ţiadny problém), ale nereaguje na zavolanie menom a veľmi nahlas počúva
hudbu. Spôsobuje mu to problémy v škole, pretoţe učitelia si myslia, ţe nedáva pozor
a konflikty doma so súrodencami kvôli vzájomnému rešpektovaniu potrieb.
Príklad 12
Deti a učiteľky v materskej škole sa sťaţujú, ţe dieťa ničí hračky, silno udiera deti a vôbec ho
to nemrzí. Dieťa však necíti vinu, pretoţe si neuvedomuje, akú silu pri úchope a telesnom
kontakte pouţíva.
Zníţená schopnosť registrácie podnetov spôsobuje hyposenzitivitu dieťaťa v danej zmyslovej
oblasti. Z hľadiska správania môţe viesť k problémom pri nesprávnej interpretácii správania
dieťaťa, obviňovaniu zo zlého správania a trestaniu dieťaťa za činy, ktoré neboli
behaviorálne, ale senzoricky podmienené. Dieťa iba nasledovalo indície, ktoré mu centrálny
nervový systém dodal na základe senzorického spracovania.
Vestibulárna hyposenzitivita môţe spôsobovať to, ţe dieťa potrebuje veľmi silné podnety,
vyhľadáva nebezpečné aktivity, skákanie, padanie, chodenie po múrikoch, strechách.
Proprioceptívna hyposenzitivita znamená, ţe dieťa nedostatočne vníma hranice svojho tela,
svoje telo v priestore voči objektom a iným ľuďom. Môţe naráţať do iných, pouţívať príliš
veľkú silu.
Taktilná hyposenzitivita sa prejavuje tak, ţe dieťa necíti bolesť, nevšimne si, ţe sa niečoho
alebo niekoho náhodne dotklo. Môţe to spôsobovať konflikty v detských kolektívoch.
Druhou úrovňou senzorického spracovania je modulácia zmyslových vstupov. Keď je podnet
veľmi silný, dobre fungujúce senzorické spracovanie zabezpečí potlačenie podnetu. Silný
podnet niečím kompenzuje, aby bol zvládnuteľný. Modulácia zodpovedá za to, ţe si dieťa
postupne na podnet zvykne a súvisí so sebareguláciou. Deti, ktoré majú problém s moduláciou
majú veľmi nízky prah citlivosti. Aj slabý podnet spôsobuje rozrušenie, preťaţenie.
Príklad 13
Dieťa si zapcháva uši a kričí, pretoţe beţné zvuky z okolia sú pre neho príliš silné, aţ
bolestivé – senzorická interpretácia správania: precitlivenosť na zvukové podnety.
9 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MULTISENZORICKÝCH PRÍSTUPOCH
169
Príklad 14
Dieťa bije ostatné deti – na jemný či náhodný dotyk iného dieťaťa pri hre reaguje tak, ţe ho
udrie. Doma sa vyzlieka donaha, neznáša niektoré typy oblečenia – senzorická interpretácia
správania: precitlivenosť na hmatové podnety.
Problém s moduláciou znamená zvýšenú citlivosť na zmyslové podnety – tzv.
hypersenzitivita. Z hľadiska interpretácie porúch správania je táto kategória senzorických
problémov najčastejšou príčinou problémového správania. Neschopnosť modulovať podnety
sa viaţe na automatické obranné reakcie. Podnet dieťa vníma ako ohrozujúci a reaguje
impulzívne. Hypersenzitivita býva častá u detí s poruchami autistického spektra.
Ďalšia úroveň procesu vnímania je diskriminácia podnetov, rozlišovanie podobných
podnetov, analýza. Problémy s taktilnou diskrimináciou sa prejavujú pri dyspraxii, problémy
s vizuálnou a auditívnou diskrimináciou pri poruchách učenia. K problémom v správaní teda
prispievajú len sekundárne.
Nasledujúca úroveň procesu je integrácia – prepojenie zmyslových informácií z jednotlivých
systémov. Je dôleţitá pre komplexné vnímanie, napríklad pre vytvorenie telesnej schémy. Pri
narušenej integrácii má dieťa chaos vo vnímaní, získané informácie nevie pouţiť adaptívnym
(situácii primeraným) spôsobom.
Poslednou úrovňou je praxia – aplikovanie dobre prijatých, modulovaných, rozlíšených
a integrovaných senzorických informácií v činnostiach. Obsahuje zloţky ideácie, motorického
plánovania a výkonu činnosti. Ak dieťa nedokáţe plánovať svoju činnosť, nevie sa hrať.
Môţe byť motoricky veľmi aktívne, ale jeho činnosť nie je zacielená a pri aktivitách dlho
nevydrţí (napr. deti s ADHD). Niekedy deti s poruchami praxie kompenzujú svoje nedostatky
prehnaným rozprávaním, ktoré môţe byť tieţ vnímané ako problémové správanie. Ak si dieťa
nie je isté, ako činnosti vykonať, nedokončí úlohy, neuprace po sebe, zabudne si splniť svoje
povinnosti, čo najmä v školskom prostredí môţe byť trestané podobne ako behaviorálne
problémy.
Senzorická integrácia predstavuje hĺbkovú a na dôkazoch zaloţenú teóriu (Schaaf, Mailloux,
2015), ktorá potvrdzuje súvis medzi správaním a senzorickými špecifikami dieťaťa.
V „neriešiteľných“ prípadoch problémového správania je vhodné skúmať fungovanie
senzorických systémov na jednotlivých úrovniach a vo všetkých zmyslových kvalitách.
9 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MULTISENZORICKÝCH PRÍSTUPOCH
170
9.5 Diagnostikovanie problémového správania z perspektívy Snoezelen
konceptu
Multisenzorické prostredie bolo vyvinuté so zameraním na rozvoj schopností klientov
a zmeny v ich správaní, podporu komunikácie ľudí s mentálnym postihnutím, vývinovými
chybami, poruchami autistického spektra a hyperaktivitou, a to prostredníctvom pripraveného
prostredia s cielenými zmyslovými podnetmi (Fowler, 2008). Hlavnou myšlienkou Snoezelen
konceptu bola relaxácia a moţnosť záţitku (Orieščíková, Hrčová, 2010).
Multisenzorické prostredie Snoezelen ponúka rozmanité zmyslové podnety, ktoré
svojou nezvyčajnosťou vyvolávajú záujem a vzbudzujú zvedavosť. Diagnostika v tomto
prostredí prebieha procesuálne na základe reakcií klienta, ktorý si môţe vyberať a regulovať
ich intenzitu. Snoezelen je nedirektívny koncept, ktorého princípom je nasledovanie klienta.
Ak klient o nejaký podnet nemá záujem:
nie je pravdepodobne pre jeho vývin momentálne podstatný;
nie je dostatočne silný;
iné podnety sú zaujímavejšie;
klient sa podnetu snaţí vyhnúť, pretoţe je pre neho istým spôsobom ohrozujúci.
Z výskumu 1
V miestnosti sú rôzne taktilné materiály – látky rôznych kvalít, mäkké, hrubé, drsné. Klientka
leţí na vaku a pozoruje svetielka na strope. Rozhádzané látky si nevšíma.
Ak klient nejaký podnet vyslovene odmieta, reaguje naň zapchávaním si uší, krikom, či
odhodením pomôcky, znamená to, ţe:
podnet je pre neho preťaţujúci;
v danej kvalite alebo intenzite ho nevie prijať;
zatiaľ ho nevie prijať, ešte si na podnet nezvykol;
v danej kombinácii podnetov ho nevie prijať.
Z výskumu 2
Klient zobral do ruky masáţnu kefku, dotkol sa ňou vlastného predlaktia, kefku potom silno
odhodil, hodil ju o stenu.
Ak klient nejaký podnet vyhľadáva a nechce robiť nič iné, nič iné ho nezaujíma:
je pre jeho vývin tento podnet veľmi dôleţitý;
9 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MULTISENZORICKÝCH PRÍSTUPOCH
171
je mu príjemný;
zaujíma ho, fascinuje ho – pozorovanie podnetu je pre klienta hrou;
predstavuje pre neho bezpečie, nemennú istotu, je predvídateľný;
klient má nad podnetom moc, ovláda ho, má pocit kontroly;
je jednoduchý, zrozumiteľný.
Z výskumu 3
Klient pozoruje bublinkový valec. Ak nie je zapnutý, ţiada si zapnutie tejto pomôcky. Pri
pozorovaní pomôcky zotrvá 15 minút. Potom sa terapeutka snaţí ponúknuť iné svetelné
podnety.
9.5.1 Senzorický profil v Snoezelen koncepte
V Snoezelen koncepte alebo v iných typoch multisenzorických miestností, sa pri
diagnostikovaní vyuţívajú tzv. senzorické profily. Zariadenia zvyčajne vyuţívajú vlastné
senzorické profily, ktoré obsahujú poloţky relevantné pre danú klientelu. V princípe je
senzorický profil rozdelený na časti týkajúce sa jednotlivých senzorických systémov. Hodnotí
sa citlivosť, či precitlivenosť klienta v danej oblasti, prípadné iné reakcie na rôzne podnety.
Senzorický profil, ktorý uviedla Fowler (2007) je rozdelený do častí:
správanie voči sebe:
o v prirodzených situáciách bez zadania úlohy alebo podnetu;
o sebastimulujúce správanie;
o sebapoškodzujúce správanie;
správanie voči iným ľuďom:
o reakcia na otvorenie dverí;
o očný kontakt;
o reakcia na oslovenie menom;
o reakcia na iné mená;
o umoţňuje dotknúť sa ruky/ramena;
o nadväzuje interakciu, kontakt;
o pozoruje ľudí so záujmom;
o reakcia na známe/neznáme osoby;
správanie vzhľadom k predmetom:
o vizuálne:
škúlenie, nystagmus, preferencia oka, natočenie hlavy, reakcia zreničiek
na svetlo, neprítomné reflexné ţmurknutie;
fixácia na svetlo alebo predmet;
sledovanie svetla alebo predmetu;
9 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MULTISENZORICKÝCH PRÍSTUPOCH
172
preferencie vo vizuálnom poli;
reakcie na rôzne vizuálne pomôcky (svetlo baterky, rôznofarebné
svetlá, pohyblivé svetlá, zrkadlová guľa, odraz v zrkadle, bubliny
a iné);
zaujatie beţnými objektmi;
o pohybové a vibračné:
reakcie na trampolíne, pri plávaní, jazdení na koni, tancovanie na
vozíčku, pohyb na otočnej kancelárskej stoličke, reakcia na ventilátor,
vibračné masáţne pomôcky a hračky;
o taktilné:
reakcie na masáţe
reakcie počas skupinových aktivít, varenia, výtvarných činností;
reakcie na predmety: studené, horúce, slizké, tvrdé, drsné, hladké,
jemné, lepkavé;
o auditívne:
reakcia na rôzne typy hudby, rytmu, hlasu;
reakcia na rôznu hlasitosť a rôznu výšku tónov;
reakcia na zvukové pomôcky: zvončeky, zvonec pri dverách, rôzne
hudobné nástroje, predmety, ktoré vydávajú zvuky (šuchotanie papiera,
hrmotanie hrncov v kuchyni, kroky na podlahe, telefón a pod.);
o chuťové a čuchové:
reakcie počas varenia, jedenia, aromaterapie;
reakcie na rôzne chute: horké, sladké, slané, štipľavé, neutrálne;
reakcia na vône a pachy v miestnostiach;
reakcia na vône a pachy osôb, parfém;
Pozor! Fowler (2007) uvádza ako chuťový podnet jedlá s rôznou
štruktúrou: jemný jogurt, drsné cereálie, tvrdé jablko, neurčitá kaša;
podľa Ayresovej (2005) teórie senzorickej integrácie – tieto podnety
patria k taktilným!
o kognitívne zručnosti:
uvedomovanie si stálosti objektov;
preukázanie porozumenia príčine a dôsledku;
schopnosť vyberať si, ukázať preferenciu;
rozsah pozornosti pri rôznych aktivitách a predmetoch;
o nálada:
dominantná nálada pred a počas diagnostiky;
zmeny nálad.
Okrem týchto oblastí, Fowler (2007) zaznamenáva súvislosti, ktoré diagnostiku môţu
ovplyvniť resp. ju spresňujú:
o pozícia, v ktorej sa klient nachádzal počas diagnostikovania – na vozíčku, leţal
na chrbte, leţal na plošine, leţal na boku, sedel na zem a pod. – odporúčame
9 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MULTISENZORICKÝCH PRÍSTUPOCH
173
zaznamenať polohu klientom preferovanú a polohu, o ktorej si liečebný
pedagóg myslí, ţe je najfunkčnejšia;
o reakcia na stimuly cez rôzne časti tela sa môţe líšiť – je vhodné zaznamenať,
na akej časti bol test pre klinické pozorovane realizovaný – na hlave, tvári,
ústach, očiach, ramenách, rukách, nohách, na bruchu, chrbte – sleduje sa
úroveň aktivity, vokalizácie pri prezentovaní stimulov na rôznych častiach tela;
o zaznamenať je potrebné typ reakcie, Fowler (2007) to nazvala kognitívnou
úrovňou:
reflexná reakcia na podnet – okamţite reaguje na podnety, reakcie sú
impulzívne;
reaktívne správanie – reaguje na podnety, odpovedá na výzvy;
proaktívne správanie – sám vyhľadáva kontakt, pouţíva predmety,
ţiada si aktivity;
vyhýbavé správanie – pasívny, odťahuje sa, je samotársky;
preskúmava – zaujíma sa o prostredie, skúma nové podnety;
organizuje – chápe príčinu a následok, rozlišuje medzi rovnakými
a odlišnými podnetmi;
integruje – pouţíva všetky zmysly, pamätá si predchádzajúce
skúsenosti;
vytvára si koncepty – rieši problémy na základe predchádzajúcej
skúsenosti, nielen spôsobom pokus – omyl.
V zjednodušenej podobe Fowler (2008) navrhla záznamový hárok, ktorý hodnotí senzorické
systémy v napojení na sociálne správanie. Hodnotí, čo klient má a nemá rád, čo mu vyhovuje
a čomu sa vyhýba:
o sociálna oblasť – je rád s druhými ľuďmi, alebo je radšej sám, preferuje
interakciu jeden na jedného, odpovedá na ľudí zrkadlením vokalizácií alebo
pohybov;
o pohyb – ako reaguje na hojdačku, výťah, autobus, prechádzky, trampolínu,
rýchly pohyb na vozíku, visenie dolu hlavou;
o dotyk – ako reaguje pri aktivitách kaţdodenného ţivota – sprchovanie,
umývanie vlasov, obliekanie, česanie, umývanie zubov, masáţe, potrasenie
rukou pri zvítaní, objatie, blízkosť iných ľudí;
o sluch – akú hudbu preferuje, ako reaguje na zvuky z prostredia – spev vtákov,
vysávač – zapcháva si uši;
o zrak – ako reaguje na svetlo, má rád vypnuté alebo zapnuté svetlá, páčia sa mu
lesklé predmety, farby, sviečky, baterky, je rád na slnku;
o čuch a chuť – jedlo a nápoje, ktoré má a nemá rád, teplé alebo studené, vône
kozmetických výrobkov.
Vo všeobecnosti diagnostikovanie pre účely pouţívania multisenzorických miestností
v starostlivosti vychádza z podobných princípov, aké svojím výskumov potvrdzuje teória
9 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MULTISENZORICKÝCH PRÍSTUPOCH
174
senzorickej integrácie. Senzorické profily je jedna z diagnostických metód, ktorá ponúka
základný obraz o senzorických potrebách klienta, ktoré sa odráţajú v jeho preferenciách
a návykoch. Nasledovanie senzorických preferencií, tak ako ich liečebný pedagóg identifikuje
z pozorovaní klienta a z rozhovoru s rodinou klienta, umoţňujú vytvorenie prostredia, ktoré
pre klienta nie je ohrozujúce. Práve naopak, plné rešpektovanie preferencií vytvára
predpoklady pre vytvorenie vzťahu s klientom, akceptovanie jeho potrieb, a teda akceptovanie
jeho samého ako človeka. Poznanie senzorického profilu vo veľkej miere predchádza vzniku
problémového správania a tieţ poskytuje vysvetlenie náhlych neprimeraných reakcií
v správaní klienta, ktoré na prvý pohľad vyzerali „nevysvetliteľne“ či náhodne. Avšak hlbšie
poznanie toho, ako klient reaguje na senzorické podnety, často toto „neprimerané“ správanie
vysvetlí.
Z výskumu 4
Chlapec s poruchou autistického spektra prišiel pred dvere školskej triedy. Hneď po vstupe sa
bez vysvetlenia otočil a ušiel preč. Liečebná pedagogička sa pokúsila o analýzu situácie zo
senzorického hľadiska. „Je tam smrad?“ Chlapec prikývol. Ďalej bol schopný s ňou
komunikovať, pretoţe pochopila jeho vnímanie.
9.6 Diagnostikovanie problémového správania z perspektívy senzomotorického
stimulačného programu
Senzomotorický stimulačný program ako ho popísala Horňáková (2003) predstavuje
ekletický prístup, ktorý čerpá z viacerých teoretických konceptov, terapeutických metód
a techník. Obsahuje prvky senzorickej integrácie (napr.: zameranie na funkčnosť
a participáciu, čo je všeobecným princípom činnostnej terapie; prepájanie viacerých
zmyslových modalít). Zároveň je definovaný ako stimulačný program, v čom sa zhoduje
s prostredím Snoezelen alebo konceptom bazálnej stimulácie. Horňáková (2003, s. 80)
napísala, ţe „programy pre stimuláciu vnímania a motoriky sa uplatňujú tam, kde sú už
vytvorené základné vzorce správania a kde je možné cvičením dosiahnuť zlepšenie.“ Tento
program teda podporuje vnímanie. Stimulácia a cvičenia sú individualizované s ohľadom na
konkrétne potreby klienta, ale vo svojom uplatnení nerozlišuje, či ide o poškodenie
zmyslových systémov na orgánovej alebo funkčnej úrovni. Cvičenia sa pouţívajú „u detí
s nerovnomerným a spomaleným vývinom, ležiacich pacientov, u pacientov po závažných
ochoreniach, pri ktorých prišlo k narušeniu senzomotoriky“ (Horňáková, 2003, s. 81).
V prípadoch potreby vývinovej podpory má teda program vyuţitie vo včasnej intervencii,
9 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MULTISENZORICKÝCH PRÍSTUPOCH
175
v mnohých prípadoch nemusí byť jasné, o aký typ ťaţkostí sa jedná – prijímanie, či
spracovanie podnetov, alebo výkon na základe senzorickej spätnej väzby. V prípadoch
poúrazových či pochorobných stavov, môţe byť poškodený zmyslový orgán, centrum
spracovania v centrálnej nervovej sústave, alebo je potrebné obnovenie dráh, ktoré prenášajú
zmyslové informácie alebo motorickú reakciu. „Možno ich využiť aj pri špecifických
poruchách učenia, ak je ťažisko problému v spracovaní zrakových, sluchových alebo
verbálnych informácií, v jemnej motorike, koordinácii oko – ruka, pri neobratnosti. Tiež pri
poruchách reči, psychickej deprivácii alebo pri psychotickom vývine“ (ibidem). Tak ako
v predchádzajúcich prípadoch, aj v prípade špecifických porúch učenia, senzomotorický
stimulačný program spája senzorickú stimuláciu s motorickými funkciami a trénuje ich
zároveň. V liečebnopedagogickej intervencii je komplexný prístup uţitočný a prirodzene sa
aplikuje. Z diagnostického hľadiska, kvôli tomu, aby bola táto komplexná intervencia presne
zacielená (a skutočne, nielen náhodne efektívna) je nevyhnutné presne určiť:
ktorá zloţka vnímania a motoriky je oslabená, či v ktorej fáze procesu vnímania
a motorického výkonu existujú obmedzenia – slabé stránky;
ktoré časti vnímania a motoriky fungujú primerane – silné stránky.
Z hľadiska predchádzania problémov v správaní je uţitočné dodrţiavať zameranie na silné
stránky. Pri podpore prostredníctvom senzomotorického stimulačného programu sa liečebný
pedagóg nezameriava len na oslabené oblasti a ich tréning, ale podporuje existujúce silné
stránky klienta. Ako napísala Horňáková (2003, s. 81): „Jednostranné zameriavanie sa na
nedostatok a nezvládanie situácie by v jednotlivých prípadoch mohlo viesť k traumatizácii,
k oslabeniu motivácie pre spoluprácu alebo k odmietnutiu pomoci. Naopak, posilňovanie tých
oblastí, kde je klient úspešný, môže viesť k celkovej úprave správania, nárastu sebadôvery
a konečne k lepšej spolupráci klienta v problémových situáciách.“
Poruchy vnímania a motoriky môţu sekundárne viesť k vzniku problémov v správaní,
pretoţe ohrozujú pozitívny sebobraz a sebavedomie dieťaťa. Nároky okolia, ktoré dieťa kvôli
poruchám vnímania a motoriky nie schopné naplniť, môţu viesť k odporu, vzdorovitému
správaniu voči autoritám. Narušiť sa môţe aj vzťah rodiča a dieťaťa, ktoré sa necíti byť
prijaté, pretoţe ho často kritizujú a nedarí sa mu dosiahnuť úspech. Dieťa sa v dôsledku
neúspechu prestane snaţiť, ak cíti, ţe poţiadavky sú príliš náročné. Neskôr stráca motiváciu
aj v úlohách, ktoré by mohlo zvládnuť. Keďţe dieťa veľkú časť dňa a ţivota preţíva v škole,
týka sa to nielen sebaobsluţných činností, ale aj akademických zručností. Deti s poruchami
vnímania a motoriky (deti s poruchami učenia, vrátane dyspraxie, deti s poruchami reči
a pod.) sa tak dostávajú na okraj mikrosociety v triede či v škole, často sa dostávajú do
9 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MULTISENZORICKÝCH PRÍSTUPOCH
176
nevhodnej partie, hrozí záškoláctvo, dokonca experimentovanie s alkoholom a drogami.
Dieťa, neskôr dospievajúci, ktorý si nevie nájsť miesto v triede medzi „úspešnými“
spoluţiakmi, sa snaţí zapadnúť do rovesníckej skupiny v iných prostrediach, kde nie je
vyčlenené. Pokorná (2001) popísala dve formy obranných reakcií v situácii napätia, ktorá
vzniká frustráciou školskými neúspechmi a neprijatím v rodine. Jednou formou obrany je
úniková reakcia – rezignácia, uzatváranie sa do vlastného sveta. Druhu formou je útok –
agresívne správanie. Dôleţité pri diagnostike problémového správania je rozlíšiť, či ide
o sekundárny problém, ktorý sa viaţe napríklad na poruchy učenia, alebo iný problém
s vnímaním, či motorikou (ADHD, dyspraia).
Pri diagnostikovaní problémového správania z hľadiska princípov senzomotorického
stimulačného programu je kľúčové rozlíšiť príčinu problémového správania:
či ide o problémové správanie, ktoré vzniká priamo ako reakcia na nepresné vnímanie
alebo poruchy motoriky (napr.: ADHD, dyspraxia);
či ide o problémové správanie, ktoré vzniká sekundárne, kvôli frustrácii z iných
ťaţkostí, ktoré môţu byť senzoricky zapríčinené (poruchy učenia, zmyslové
poškodenia a postihnutia).
Okrem príčin problémového správania je tieţ dôleţité diagnostikovať:
silné stránky;
slabé stránky klienta.
9.7 Zhrnutie
Kaţdé dieťa a aj kaţdý problém si vyţaduje individuálnu analýzu v kontexte jeho
osobnosti, ţivotnej histórie, v situačnom kontexte i v kontexte vzťahov, výchovy a pod.
Diagnostika problémového správania z perspektívy multisenzorických prístupov predstavuje
jeden z filtrov správnej diagnostiky, zistenia skutočnej príčiny (alebo jednej z komplexu
príčin) problémového správania dieťaťa. Problémové správanie je výsledkom toho, ţe potreby
dieťaťa nie sú primerane naplnené a správanie je vonkajším odrazom vnútorného chaosu.
Týmito potrebami môţu byť aj senzorické potreby, či uţ v zmysle nedostatku alebo prebytku
niektorých zmyslových podnetov.
9 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MULTISENZORICKÝCH PRÍSTUPOCH
177
Zoznam použitých bibliografických odkazov
AYRES, A. J. 2005. Sensory integration and the child: understanding hidden sensory
challenges (25th anniversary ed., and updated / by Pediatric Therapy Network ;
photographs by Shay McAtee. Los Angeles, CA: Western Pediatric Services, 2005.
ISBN 978-0-87424-437-3.
BALKOVÁ, D., CIBRÍKOVÁ, S., LENGYELOVÁ, A., MAGUROVÁ, D. 2006. Bazálna
stimulácia v ošetrovateľskej praxi. Prešov: Prešovská Univerzita, 2006. 41 s. ISBN 80-
8068-480-4.
DOIDGE, N. 2007. The brain that changes itself: Stories of personal triumph from the
frontiers of brain science. New York: Penguin Books, 2007. ISBN 978-01-431-1310-
2.
FÁBRY LUCKÁ, Z. 2014. Terapeutické intervencie a človek s viacnásobným postihnutím.
Bratislava: Musica Liturgica, 2014. ISBN 978-80-89700-02-8.
FILATOVA, R., JANKŦ, K. 2010. Snoezelen. Ostrava: Asociace konceptu Snoezelen, 2010.
ISBN 978-80-260-0115-7.
FILATOVA, R. 2014. Snoezelen – MSE. Ostrava: Asociace konceptu Snoezelen. ISBN 978-
80-905419-3-1.
FRIEDLOVÁ, K. 2016. Skriptum pro základní kurz Bazální stimulace v ošetřovatelské péči.
17. vydanie. Frýdek-Místek: INSTITUT Bazální stimulace, 2016.
FRIEDLOVÁ, K. 2005. Dynamika ošetřovatelství – Bazální stimulace. In Sestra, roč. XV,
2005. č. 11. s. 30. ISSN 1210-0404.
FRIEDLOVÁ, K. 2007. Bazální stimulace v základní ošetrovatelské péči. Praha: Grada, 2007.
168 s. ISBN 978-80-247-1314-4.
FRIEDLOVÁ, K. 2013. Co přináší aplikace konceptu Bazální stimulace® do přímé péče u
poskytovatelŧ zdravotní péče a sociálních sluţeb. In Diagnóza v ošetřovatelství, roč.
IX, 2013. č. 3. s. 2-27. ISSN 1801-1349.
FRIEDLOVÁ, K. 2015. Bazální stimulace® pro pečující, terapeuty, logopedy a speciální
pedagogy (praktická příručka pro pracující v sociálních službách, dlouhodobé péči a
ve speciálních školách). Tábor: Asociace poskytovatelŧ sociálních sluţeb ČR, 2015.
ISBN 978-80-904668-9-0.
FRÖHLICH, A. 1998. Basale Stimulation: das Konzept. Düsseldorf: Verlag Selbstbestimmtes
Leben, 1998. ISBN 3-910095-31-3.
FOWLER, S. 2007. Sensory stimulation: sensory-focused activities for people with physical
and multiple disabilities. London; Philadeplhia: Jessica Kingsley Publishers, 2007.
ISBN 978-1-84310-455-1.
FOWLER, S. 2008. Multisensory rooms and environments: controlled sensory experiences
for people with profound and multiple disabilities. London: Jessica Kingsley
Publishers, 2008. 256 s. ISBN 978-1-84310-455-1.
GARDNER, H. 2006. Multiple intelligences: new horizons. New York: Basic Books, 2006.
ISBN 978-0-7867-2187-0.
9 LIEČEBNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
DETÍ V MULTISENZORICKÝCH PRÍSTUPOCH
178
HORŇÁKOVÁ, M. 2003. Senzomotorický stimulačný program. In Liečebná pedagogika pre
pomáhajúce profesie. Bratislava: OZ Sociálna práca, 2003. ISBN 80-968927-6-2. s.
80-84.
LIŠTIAKOVÁ, I. 2015. Diagnostika dieťaťa z hľadiska senzorických potrieb. In Pedagogická
diagnostika v praxi materskej školy : pomocník pri odhaľovaní osobnostných
individualít dieťaťa predškolského veku. Bratislava: Dr. Josef Raabe, 2015. ISBN 978-
80-89182-63-3. s. 1-20.
MAREŠ, J. 1998. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. ISBN 978-80-7178-246-9.
ORIEŠČÍKOVÁ, H., HRČOVÁ, J. 2010. Snoezelen. Ruţomberok: Verbum, 2010. 83 s. ISBN
978-80-8084-642-8.
PAGLIANO, P. 2012. The Multisensory Handbook: A guide for children and adults with
sensory learning disabilities. London: Routledge, 2012. ISBN 978-4-415-59754-8.
PINČÁKOVÁ, M. 2013. Edukácia žiaka s ťažkým zdravotným znevýhodnením
prostredníctvom bazálnej stimulácie. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum,
2013.
PČOLKOVÁ, M. 2012. Starostlivosť o pacientov s poruchou vedomia konceptom bazálnej
stimulácie. In CHALUPOVÁ M., IŠTOŇOVÁ, M., JUDIČÁKOVÁ, M. (Eds.).
Súčinnosť podporných profesií pri starostlivosti o pacienta/klienta. Prešov: Prešovská
univerzita v Prešove, 2012. ISBN 978-80-555-0512-1. s.10-17.
POKORNÁ, V. 2001. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál,
2001. ISBN 80-7178-570-9.
PONECHALOVÁ, D., LIŠTIAKOVÁ, I. 2010. Snoezelen pre deti a mladých ľudí s poruchou
autistického spektra. Bratislava: Autistické centrum Andreas. ISBN 978-80-970549-8-
4.
SCHAAF, R. C., MAILLOUX, Z. 2015. Clinician’s guide for implementing Ayres Sensory
Integration: promoting participation for children with autism. Bethesda, MD: AOTA
Press, The American Occupational Therapy Association, Inc., 2015. ISBN 978-1-
56900-365-7.
ZÁVER
179
ZÁVER
Diagnostika v liečebnej pedagogike sa vyznačuje svojou komplexnosťou a procesuálnym
charakterom. Jej snahou je zachytiť situáciu dieťaťa v jeho bio-psycho-sociálnej jednote tak,
aby bolo moţné zvoliť primerané metódy pomoci z repertoáru umeleckých expresívnych
terapií, či iných liečebnopedagogických prístupov. Cieľom diagnostiky je nielen zachytiť
symptómy, či pomenovať problematické oblasti, ale aj identifikovať silné stránky a existujúce
či potenciálne zdroje zvládania. Zároveň má diagnostický proces za cieľ pátrať po príčinách
problémov – liečebného pedagóga zaujíma dôvod správania sa dieťaťa.
V oblasti diagnostiky porúch správania a problémového správania je aspekt hľadania príčin
obzvlášť dôleţitý. Liečební pedagógovia neprehliadajú fyziologické, neurologické, emočné,
vzťahové, či širšie sociálne súvislosti a dôvody, ktoré vyvolávajú špecifické reakcie
a správanie dieťaťa.
Medzi základné diagnostické metódy, ktoré liečební pedagógovia pouţívajú, patrí
pozorovanie a rozhovor – pozorovanie dieťaťa v prirodzených i špecificky vytvorených
situáciách; rozhovor s dieťaťom, rodičom, učiteľom. Diagnostické metódy, ktoré liečební
pedagógovia uplatňujú ďalej súvisí s ich odbornou orientáciou. Čerpajú zo zdrojov
umeleckých terapií a iných prístupov, preberajú diagnostické metódy a vytvárajú si aj vlastné
nástroje – vţdy však v kontexte liečebnopedagogického prístupu k človeku.
Vysokoškolská učebnica Liečebnopedagogická diagnostika situácie dieťaťa s problémami
v správaní predkladá princípy a moţnosti diagnostikovania problémov v správaní detí
v jednotlivých terapeutických disciplínach v liečebnej pedagogike. Jej vytvorenie bolo
súčasťou grantovej úlohy Projektu KEGA č. 067UK-4/2015 s názvom E-learningové
vzdelávacie moduly k problematike porúch správania u detí.
editorka
Liečebnopedagogická diagnostika situácie dieťaťa s problémami v správaní
Editor:
Mgr. Ivana LESSNER LIŠTIAKOVÁ, PhD.
Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského v Bratislave
Autori kapitol:
Mgr. Zuzana FÁBRY LUCKÁ, PhD.
Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského v Bratislave
doc. PaedDr. Barbora KOVÁČOVÁ, PhD.
Pedagogická fakulta, Katolícka univerzita v Ruţomberku
Mgr. Ivana LESSNER LIŠTIAKOVÁ, PhD.
Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského v Bratislave
doc. PaedDr. Katarína MAJZLANOVÁ, PhD.
Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského v Bratislave
Mgr. Petra MITAŠÍKOVÁ, PhD.
Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského v Bratislave
Mgr. Zuzana ŤULÁK KRČMÁRIKOVÁ, PhD.
Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského v Bratislave
Recenzenti:
doc. PaedDr. Albín ŠKOVIERA, PhD.
Pedagogická fakulta, Katolícka univerzita v Ruţomberku
Mgr. Michal RŦŢIČKA, Ph.D.
Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci
Grafický návrh: BOKER – reklamná agentúra
Grafická úprava: Mgr. Ivana LESSNER LIŠTIAKOVÁ, PhD.
Jazyková korektúra: Ing. Eleonóra LIŠTIAKOVÁ
Publikácia je výstupom projektu KEGA č. 067UK-4/2015 E-learningové vzdelávacie moduly
k problematike porúch správania u detí
Vydavateľstvo: Univerzita Komenského v Bratislave
Rok vydania: 2017
Rozsah: 179 s.
Vydanie: prvé
ISBN 978-80-223-4427-2