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LES ORIENTATIONS ET LA MOTIVATION EXÉCUTIVE...2 lorientation intégrative indique l apprentissage...
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UNIVERSITÉ PARIS III—SORBONNE NOUVELLE
DEA DIDACTOLOGIE DES LANGUES ET DES CULTURES
MÉMOIRE DE DEA
LES ORIENTATIONS ET LA MOTIVATION EXÉCUTIVE
DANS L’APPRENTISSAGE DU TURC COMME LANGUE
ÉTRANGÈRE OU SECONDE
Présenté par:
Gözde BAHADIR
Sous la direction de:
M. Georges Daniel VÉRONIQUE
Professeur à l’Université Paris 3
Paris, septembre 2005
i
RÉSUMÉ
Le présent mémoire de DEA porte sur les relations éventuelles entre les trois types
d’orientations : intrinsèque, intégrative et extrinsèque/instrumentale et la motivation
exécutive des apprenants du turc comme L2. A cette fin, une revue de la littérature est
présentée et une méthodologie mixte qui combine des données qualitatives avec des
analyses statistiques est utilisée.
ABSTRACT
The present dissertation aims to investigate the possible relationships between three
types of orientation: intrinsic, integrative and extrinsic/instrumental and the executive
motivation of people learning Turkish as a L2. To that end, a review of literature is
presented and a mixed methodology, combining the qualitative data with statistical
analyses, is used.
MOTS-CLÉS
Motivation à apprendre des langues étrangères/secondes, apprentissage/acquisition du
turc comme L2, orientation intrinsèque, orientation intégrative, orientation
extrinsèque/instrumentale, motivation exécutive, motivation de choix.
ii
TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION ………...……………………………………………………………… 1
CHAPITRE I: LA REVUE DE LA LITTERATURE ............................................... 4
Section 1: La théorie fondatrice ………………………………………………………….. 5
A. L’introduction du concept de la « motivation » en RAL ……………………………….. 5
B. Le modèle socio-éducatif ……………………………………………………………….. 5
C. L’outil de recherche et les études empiriques ………………………………………...… 9
Section 2: Les nouvelles approches : Les théories empruntées à la psychologie …..… 13
A. Les théories de l’expectation-valeur ………………………………………………...... 13
B. Les théories des buts ………………………………………………………………….. 17
C. La théorie de l’auto-détermination ……………………………………………………. 19
D. Le modèle neuro-biologique de la motivation à apprendre des L2 …………………… 25
Section 3: Le modèle du processus de la motivation à apprendre des L2 ……………. 26
A. Vers un modèle de processus ………………………………………………………….. 26
B. Le modèle de processus …...…………………………………………………………... 31
C. Les limitations du modèle et les études empiriques ………………………………...… 37
CHAPITRE II : LES CONSIDERATIONS THEORIQUES ET
METHODOLOGIQUES …………………..……………………………………….. 39
Section 1: L’ancrage théorique et la problématique de la présente enquête ………… 40
A. L’ancrage théorique ………...………………………………………………………….. 40
B. La présentation de la problématique …………………………………………………… 41
C. La motivation à apprendre le turc comme langue étrangère/seconde ………………….. 45
iii
Section 2: Les considérations méthodologiques ………………………………………... 49
A. Les entretiens semi-structurés préliminaires ………………………………………...… 50
B. Le questionnaire : « La motivation dans l’apprentissage du turc » ……………………. 53
CHAPITRE III : LA PRESENTATION ET LA DISCUSSION DES
RESULTATS ………………………………………………………………………… 61
Section 1: Les analyses qualitatives et quantitatives …………………………………... 62
A. Les données qualitatives de base provenant des entretiens préliminaires …………...… 62
B. Les définitions des variables indépendantes et de la variable dépendante …………….. 67
C. Les analyses statistiques : Les corrélations et l’analyse de régression multiple ………. 72
Section 2: La discussion des résultats ……………………………………………….….. 79
A. L’interprétation et les explications possibles des résultats ………………………....….. 79
B. Les limitations du présent travail ………………………………………………………. 84
C. Les possibilités pour de futures recherches ……………………………………………. 85
CONCLUSION ………………………………………...………………………………... 88
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ………………………….……………….. 91
ANNEXES …...……………………………………………………………………… 101
1
INTRODUCTION
Bien que certaines personnes soient plus adroites dans l’utilisation de leur langue
maternelle que les autres, tous les enfants avec des capacités normales arrivent à maîtriser
leur L11 dans des conditions adéquates. Au regard de l’apprentissage d’une langue étrangère
ou seconde2, cependant, il existe une gamme plus étendue des niveaux de compétence
(Larsen-Freeman et Long, 1991). A la recherche d’une explication à cette variation dans la
réussite de l’appropriation des L23, un grand nombre de recherches ont été menées sur
certains facteurs dits « inter-individuels » tels que l’âge, le sexe, l’aptitude linguistique, les
attitudes, la motivation, les styles d’apprentissage et la personnalité. Le sujet du présent
travail est « la motivation », qui constitue un élément clé pour l’accomplissement du
processus long et « ardu » de l’appropriation d’une L2. (Bogaards, 1991). Le fait que la
motivation n’est pas un attribut congénital immuable (Dörnyei, 2001) la rend susceptible
aux interventions didactiques, ce qui pourrait expliquer l’abondance des études visant à la
comprendre et l’expliquer. Toutefois, étant donné la nature complexe de la notion, ces
recherches ne peuvent pas arriver à une convergence concernant toutes ses composantes,
d’où une multiplicité des concepts motivationnels divers et des théories qui touchent aux
différents aspects de la motivation. La présente étude s’inscrit dans la perspective du modèle
de processus de Dörnyei et Ottó (1997) qui fait une distinction entre la motivation de choix
qui est influente dans la phase de la formation de l’intention et la motivation exécutive qui
se montre dès le moment de la mise en place de l’action d’apprentissage. La motivation de
choix est représentée par « les orientations » (Gardner, 1985) dans la présente étude. Les
orientations sont des raisons et des tendances qui ont un impact sur le choix et le
commencement de l’apprentissage d’une L2. Nous adoptons ici la classification proposée
par Noels (2001) : les orientations intrinsèque, extrinsèque ou instrumentale et intégrative.
Dans le cadre de la présente étude, l’orientation intrinsèque représente les raisons pour
apprendre une langue pour le plaisir éprouvé par cette activité d’apprentissage per se.
L’orientation extrinsèque ou instrumentale exprime les raisons plutôt utilitaires de
l’apprentissage tels que les objectifs de faire une carrière ou d’avoir une bonne note. Enfin,
1 Abréviation pour “langue maternelle”
2 Dans le présent travail, les termes “langue étrangère” et “langue seconde” sont utilisés pour représenter une
langue que l’individu apprend et qui n’est pas sa langue maternelle, sans une distinction entre le milieu
d’apprentissage. Au cas où une telle distinction est requise, les notes de bas de page l’indiquent. De même, les
termes “acquisition”, “apprentissage” et “appropriation” sont utilisés comme des synonymes. 3 Abréviation pour “langue étrangère/seconde”
2
l’orientation intégrative indique l’apprentissage d’une L2 dans le but de connaître la culture
de la communauté discursive de la langue cible et de communiquer avec les membres de ce
groupe. En outre, la motivation exécutive est considérée ici comme la source de l’énergie
qui alimente la mise en place des activités d’apprentissage. Notre enquête définit la
motivation exécutive en termes de l’enthousiasme, de l’effort et de la persistance. La
question de recherche est: «Existe-t-il une relation entre les orientations et la motivation
exécutive des apprenants du turc4 comme L2? » En particulier, nous nous demandons si
l’orientation intrinsèque est liée à la motivation exécutive dans l’apprentissage de la langue
turque. Nous suggérons que les orientations, surtout l’orientation intrinsèque doivent être
liées à la motivation exécutive, car les raisons ne perdront pas complètement leur pertinence
une fois que l’apprenant s’est mis à exécuter les tâches d’apprentissage. Nous supposons
qu’avec le commencement de l’action, de nouveaux facteurs entrent en jeu et ont une
influence sur la motivation exécutive, cependant, les raisons du début ne sont pas totalement
laissées à un côté, non plus. D’autre part, la question concerne les individus apprenant le
turc comme langue étrangère ou seconde. La raison pour laquelle nous avons décidé de
réaliser cette enquête sur les apprenants du turc est que les recherches de la motivation à
apprendre une L2 ont été menées en règle générale sur l’anglais, le français, l’espagnol et
l’allemand, alors que l’examen de la motivation pour apprendre une autre langue pourrait
révéler de nouvelles perspectives. En plus, bien que le turc soit une langue à la fois ancienne
et moderne, parlée par un grand nombre de personnes, la motivation pour son apprentissage
comme L2 n’a pas été assez fréquemment étudiée. Etant donné qu’elle est apprise pour des
raisons diverses, les apprenants de cette langue constituent un public idéal pour le présent
travail. Il y a quand même lieu de préciser que l’objectif principal du présent travail n’est ni
de mettre en évidence les particularités de l’acquisition du turc, ni de relier la motivation à la
réussite, ni d’expliciter le rôle des facteurs situationnels tels que l’enseignant et le groupe
des apprenants dans la motivation exécutive. La portée de cette étude se limite par
l’investigation des relations entre les orientations et la motivation exécutive des apprenants
du turc comme L2. A cette fin, nous recourons aux disciplines diverses telles que la
psychologie cognitive, la psychologie sociale et les recherches en acquisition des langues
étrangères ou secondes. Nous adoptons également une méthodologie mixte. D’abord, nous
4 Dans le cadre du présent travail, les termes « le turc » et « la langue turque » représentent le turc d’Anatolie, la
langue qui est parlée principalement en Turquie, et ne renvoie pas à la famille des langues turques, qui
comprend les dialectes tels que l’ouzbek, l’azéri et le turkmène.
3
nous servirons des données qualitatives provenant des entretiens préliminaires avec 10 sujets
pour élaborer un questionnaire qui nous fournit avec des données qualitatives que nous
traitons ensuite, par le moyen des analyses statistiques : des corrélations et une « analyse de
régression linéaire multiple pas à pas ». Des données qualitatives joueront également un rôle
dans l’étape ultime d’interprétation des résultats statistiques.
Nous espérons que la présente étude fera au moins une modeste contribution à
l’élucidation de la nature de la relation entre les orientations et la motivation exécutive, qui
pourrait favoriser la compréhension de la nature complexe de la motivation à apprendre une
nouvelle langue. En outre, enrichis par de futures recherches, les résultats de ce travail,
pourraient avoir des implications pratiques dans le domaine de la didactique des langues
étrangères en termes de la conception des méthodes efficaces que les enseignants peuvent
utiliser afin d’encourager et de promouvoir la motivation de leurs apprenants. Avec ces
idées de départ, le présent mémoire de DEA se compose de trois chapitres. Le premier
chapitre présente une revue de la littérature, qui vise à donner au lecteur un aperçu de la
situation des recherches dans le domaine. Ensuite, le deuxième chapitre explique l’ancrage
théorique du présent travail, explicite la problématique de recherche et présente les
démarches méthodologiques. En conclusion, le dernier chapitre inclut une discussion de
résultats obtenus tout en précisant les limitations et en traçant des routes possibles pour de
futures recherches.
4
CHAPITRE I
La revue de la littérature
5
Section 1: La théorie fondatrice
A. L’introduction du concept de la « motivation » en RAL
Bien qu’aujourd’hui la motivation à apprendre une langue étrangère/seconde soit l’une
des notions les plus fréquemment abordées dans les recherches en RAL5, cela n’était pas
toujours le cas. Avant le commencement des études de Robert C. Gardner et Wallace E.
Lambert en 1956, l’apprentissage des langues était conçu d’être uniquement lié à
l’intelligence et à l’aptitude verbale. Après qu’ils ont démontré que la réussite dans
l’apprentissage des langues étrangères n’était pas seulement reliée à l’aptitude linguistique
(Gardner et Lambert, 1959), mais également à la motivation, un grand nombre de recherches
visant à expliquer ce dernier ont été réalisées. Effectivement, les travaux les plus importants
dans ce domaine ont été conduits d’une perspective psychosociologique par Gardner,
d’abord avec Lambert et ensuite avec ses collègues de l’Université d’Ontario-Ouest.
(Skehan, 1989). Une méta-analyse récente des études menées par Gardner et ses collègues, a
examiné 75 échantillons indépendants comprenant 10,489 individus au total, tout en mettant
en évidence l’étendue de ces études en question. (Masgoret et Gardner, 2003)
B. Le modèle socio-éducatif
Ayant utilisé des outils de mesure standardisés dans ses études empiriques, Gardner a
élaboré un modèle de l’acquisition des langues secondes, qu’il appelle « Le modèle socio-
éducatif » (Gardner, 1985). Ce modèle a subi un certain nombre de révisions avec un souci
de le rendre plus opérationnel. La dernière version du modèle (Gardner, 2001b) se constitue
des quatre sections principales: Influences externes, différences individuelles, contexte de
l’acquisition de la langue et résultats. La catégorie des influences externes remplace la
rubrique du « milieu social » dans les versions anciennes du modèle, et est d’une nature plus
générale. D’après le schéma (voir la figure 1, Gardner, 2001b, p. 6-7), il existe deux types
d’influence externe, à savoir, l’histoire et les motivateurs. Par le terme histoire, Gardner
entend le complexe des variables sociales et personnelles que l’individu apporte et qui
5 Abbréviation pour “recherches en acquisition des langues étrangères”
6
peuvent influencer l’acquisition de la langue étrangère. Par exemple, le milieu où l’individu
vit, ou son passé personnel familial sont certains éléments de l’histoire de l’apprenant.
Gardner souligne l’importance de cet aspect de l’histoire personnelle dans son
modèle, car il précise que l’apprentissage des langues est différent des autres sujets scolaires
du fait qu’il requiert l’intégration chez l’individu des sons des discours, des structures
grammaticales, des modèles de comportement qui sont propres à une autre culture et des
expériences passées, la famille ainsi que l’histoire culturelle des apprenants y joueraient un
rôle essentiel. En conséquence, l’histoire de l’individu est le déterminant de l’intégrativité,
une notion de base de la théorie de Gardner qui sera expliquée infra. La deuxième influence
externe proposée est celle des motivateurs dont l’un des plus important est l’enseignant, qui
est supposé d’être capable d’avoir une influence sur la motivation des apprenants. Celui-ci
Figure 1. Le modèle socio-éducatif révisé (Gardner, 2001b)
7
et d’autres motivateurs ont un certain effet sur les attitudes vis-à-vis de la situation
d’apprentissage (voir infra).
Quant à la seconde rubrique, les « différences individuelles », il est possible de
remarquer en premier lieu que les deux variables, intégrativité (INT) et attitudes vis-à-vis de
la situation d’apprentissage (ASA), sont corrélées entre elles et constituent les fondations de
la motivation, qui est directement articulée à la réussite dans l’apprentissage de la langue. La
variable INT, reflète un véritable intérêt dans l’apprentissage de la langue en question, dans
le but de s’approcher psychologiquement de la communauté de la langue cible. Le degré
d’ASA peut se varier de juste une volonté de s’ouvrir aux influences culturelles, à une
identification totale avec l’autre groupe. D’après Gardner, cette variable peut être mesurée
par le moyen d’une attitude favorable vis-à-vis de la communauté linguistique, d’une
ouverture aux autres groupes en général et d’une orientation intégrative vers l’apprentissage
de la langue seconde, qui est définie comme les « raisons » pour apprendre une langue avec
un intérêt dans l’intégration avec le groupe qui la parle. L’autre type d’orientation suggéré,
mais pas accentué au sein du modèle par Gardner est l’orientation instrumentale, qui
représente les raisons utilitaires pour l’apprentissage de la langue, telles que le but de trouver
un bon travail, ou de faire une carrière, etc. (Gardner et Lambert, op. cit.). La variable ASA
représente « les réactions de l’individu à tout ce qui est associé au contexte immédiat où la
langue est enseignée ». (Masgoret et Gardner, op. cit.) Dans le contexte scolaire, ces
attitudes peuvent être vis-à-vis de l’enseignant, du cours, des camarades de classe, des
matériaux d’apprentissage, des activités extra-scolaires concernant le cours, etc. L’INT et les
ASA soutiennent la variable de la motivation, qui est directement corrélée avec la réussite
(Gardner, 1985). Dès lors, L’INT et les ASA n’ont pas un impact direct sur la réussite de
l’apprentissage de la langue ; cependant, en soutenant la motivation qui y joue un rôle
immédiat, elles exercent une influence indirecte. D’autre part, la motivation est définie
comme une force de conduite dans n’importe quelle situation. Selon le modèle socio-
éducatif, la motivation à apprendre des langues exige la présence des trois facteurs : Tout
d’abord, l’individu motivé fait un effort pour apprendre la langue. En outre, il veut atteindre
un objectif et enfin, il aime la tâche de l’apprentissage de la langue. D’autre part, l’effort, le
désir ou l’affect positif ne suffisent pas isolément à représenter la motivation ; pour pouvoir
parler de la motivation, il faut absolument que tous ces trois coexistent chez le même
individu. C’est à ce point-là que Gardner fait la distinction entre les orientations intégrative
8
ou instrumentales qui représentent les raisons pour apprendre la langue et la motivation qui
se définit par ces trois particularités. Gardner précise qu’un un individu motivé peut faire
preuve de bien d’autres traits, toutefois les trois indiqués sont capables de mesurer
adéquatement la motivation. (Gardner, 2001a) La figure montre également que les trois
types de variables ; l’INT, les ASA et la motivation forment la motivation intégrative. En
d’autres termes, un individu intégrativement motivé est celui qui est motivé pour apprendre
la langue, qui a un désir ou une volonté de s’identifier avec l’autre communauté linguistique
et qui tend à évaluer la situation d’apprentissage en étant positif. Donc, la motivation
intégrative est un complexe de ces trois sortes de variables. Toutefois, le modèle indique
qu’il est aussi possible qu’il y ait d’autres facteurs motivationnels. Par exemple, il peut y
avoir des facteurs instrumentaux contribuant à la motivation comme le propose Dörnyei
(1994, 2001). L’ensemble de ces facteurs et la motivation peut être intitulé « la motivation
instrumentale » et Gardner accepte que l’INT et les ASA ne sont pas forcement les sources
uniques de la motivation, cependant au sein de ce modèle, l’accent est sur la motivation
intégrative et les autres sources de la motivation ne sont pas détaillées. La figure montre
qu’il peut également y avoir des facteurs non-motivationnels tels que les stratégies
d’apprentissage de langue dont l’usage pourrait avoir une influence sur la réussite en mettant
en disposition les schémas et techniques pour aider à l’apprentissage des matériaux
(Gardner, 2001b), cependant ces derniers ne sont pas accentuées, non plus dans le cadre du
modèle. Outre la motivation, un autre facteur individuel, l’aptitude linguistique est indiqué
comme un déterminant direct de la réussite dans l’apprentissage des langues. Gardner avoue
que des autres facteurs individuels peuvent également influencer la réussite, cependant les
analyses factorielles qu’il a réalisées ont démontré que les variables, la motivation et
l’aptitude en sont les plus pertinents (Gardner et Lambert, 1959 ; Gardner et Lambert, 1972 ;
Gardner, 1985 ; Gardner, 2001a).
La motivation et l’aptitude peuvent exercer leurs influences dans des contextes
formels et informels comme il est représenté dans la troisième partie de la figure. Les
contextes formels de l’apprentissage sont toutes les situations où l’enseignement de la
langue a lieu, comme la classe traditionnelle de la langue, le laboratoire de langue, etc. La
relation de la motivation et l’aptitude avec les contextes formels est directe comme la ligne
droite l’indique, car d’après Gardner, tous les deux déterminent à quel degré l’individu va
réussir dans des contextes de l’apprentissage. D’autre part, les contextes informels sont tous
9
les autres milieux où l’individu pourrait apprendre la langue ; par exemple, les contextes où
ce dernier peut pratiquer la langue sans se concentrer sur l’aspect éducatif, par le moyen des
matériaux écrits, des diffusions de radio et de télévision, des films, des clubs de langue, etc.
D’après la figure, la motivation a une influence directe sur ce contexte, car Gardner propose
que les différences dans la motivation joueraient un rôle dans la décision de l’individu
concernant son entrée même dans la situation. De l’autre côté, une fois que l’individu est
entré dans la situation, l’aptitude linguistique a son rôle à jouer dans la mesure où il va
bénéficier de cette expérience, cependant l’impact de cette aptitude est indirecte comme
l’indique la ligne pointée, puisqu’en effet, elle n’entre pas en jeu avant l’entrée concrète de
l’individu dans le contexte (Gardner, 2001b).
Finalement, la dernière partie de la figure montre que les contextes formels et
informels de l’apprentissage des langues entraînent des conséquences linguistiques et non-
linguistiques. Les résultats linguistiques sont ceux qui concernent les aspects variés de la
compétence dans la langue cible, tels que le vocabulaire, la grammaire, la compréhension
orale, etc. D’autre part, les résultats non-linguistiques concernent des autres conséquences
de l’apprentissage d’une langue comme l’anxiété d’utiliser la langue, des attitudes diverses,
la volonté à utiliser la langue, etc. (ibid.) En bref, d’après le modèle socio-éducatif de
Gardner, les différences dans la motivation et l’aptitude linguistique interagissent avec les
contextes d’apprentissage des langues pour produire plusieurs résultats divers.
C. L’outil de recherche et les études empiriques
Pour qu’un modèle devienne efficace, il doit être rendu opérationnel et les variables
doivent être définies par les opérations en dehors du modèle (ibid.). Le modèle socio-
éducatif dispose d’un ensemble associé des mesures de ces variables de différences
individuelles, qui s’appelle l’« AMTB » (Attitude/Motivation Test Battery)6 (Gardner, 1985).
Durant leurs études empiriques, Gardner et ses collègues ont toujours fait recours à ce test
dans le recueil des données. L’AMTB se compose de 11 sous-tests dont 9 incluent des
évaluations des variables attitudinales et motivationnelles relatives à l’apprentissage de la
langue seconde (voir Table 1). Les trois concepts principaux du modèle, à savoir, la
6 La batterie de test de l’attitude/de la motivation
10
motivation, l’intégrativité et les attitudes vis-à-vis de la situation d’apprentissage sont
mesurés par huit échelles. En outre, il existe deux mesures des raisons d’apprentissage de la
langue étrangère : les sous-tests de l’orientation intégrative et de l’orientation instrumentale.
(Masgoret et Gardner, op. cit.)
L’intégrativité (INT)
Les attitudes vis-à-vis des canadiens-français (10)
L’orientation intégrative (4)
L’intérêt aux langues étrangères (10)
Les attitudes vis-à-vis de la situation d’apprentissage (ASA)
L’évaluation de l’enseignant du français (10)
L’évaluation du cours de français (10)
La motivation (MOT)
L’intensité motivationnelle (10)
Le désir d’apprendre le français (10)
Les attitudes vis-à-vis de l’apprentissage du français (10)
L’anxiété langagière
L’anxiété en classe du français (10)
L’anxiété en utilisation du français (10)
L’orientation instrumentale
L’orientation instrumentale (4)
Tableau 1. Les attributs mesurés par l’AMTB (Gardner, 2001b, p. 12-13)
La notion de l’intégrativité, qui implique une ouverture à l’identification, au moins
partielle, avec l’autre communauté linguistique, est mesurée par trois échelles de l’AMTB.
La première échelle est destinée à mesurer les attitudes vis-à-vis du groupe de la langue
cible, car les attitudes favorables vis-à-vis du group faciliteraient une telle ouverture, alors
que les attitudes négatives l’empêcheraient. La deuxième échelle est celle intitulée
l’orientation intégrative. L’hypothèse mise en avant par Gardner et ses collègues, suggère
que les individus qui expriment un intérêt dans l’apprentissage de la langue afin de
rencontrer ou interagir, faire des amis, etc. avec les membres de l’autre groupe seront plus
11
ouverts que les individus qui ne l’expriment pas (ibid.). La dernière échelle de l’INT est
l’intérêt dans l’apprentissage des langues étrangères. D’après l’hypothèse, certains
individus peuvent ne pas avoir un intérêt spécifique dans le groupe de la langue cible, mais
une ouverture générale à tous les groupes dont cette échelle mesure le degré.
L’AMTB mesure les attitudes vis-à-vis de la situation d’apprentissage (ASA) par le
moyen des échelles de l’évaluation du cours et l’évaluation de l’enseignant. Les
appréciations concernant le texte et les matériaux d’apprentissage, les camarades de classe,
etc. ne sont pas incluses dans le test, car les évaluations du cours et de l’enseignant sont
considérées comme capable de mesurer la partie importante de la variation des ASA. Quant
à la variable de la motivation (MOT), chacune des trois caractéristiques principales de
l’individu motivé, soit l’effort, le désir et l’affecte est évaluée par une échelle de l’AMTB.
L’intensité motivationnelle vise à déterminer le niveau de l’effort mis en œuvre par
l’apprenant. Le désir d’apprendre la langue cible cherche à estimer dans quelle mesure
l’individu voudrait acquérir un haut niveau de compétence dans la langue cible. Enfin,
l’échelle des attitudes vis-à-vis de l’apprentissage de la langue cible tente à mesurer
l’affect éprouvé pendant l’apprentissage de la langue (ibid.). D’autre part, l’échelle de
l’anxiété langagière vise à déterminer le niveau d’anxiété de l’apprenant lors de l’utilisation
de la langue cible en classe ou en dehors de la classe, qui pourrait être un autre facteur
directement lié à la réussite de l’acquisition (Gardner, 2001b). Finalement, en ce qui
concerne les raisons pour étudier une langue étrangère, l’échelle de l’orientation
instrumentale implique les raisons pratiques sans comprendre un intérêt pour s’approcher
socialement de la communauté en question, contrairement à l’orientation intégrative qui
représente les raisons reliées à la notion d’identification avec l’autre communauté. Il y a lieu
de rappeler que les orientations ne montrent pas forcement une motivation, puisqu’il existe
d’autres facteurs préalables pour susciter la motivation. En outre, Gardner souligne qu’un
individu qui fait preuve de l’orientation instrumentale peut bel et bien être plus motivé qu’un
autre avec l’orientation intégrative et en raison de la relation directe entre la motivation et la
réussite dans l’apprentissage des langues, l’individu avec l’orientation instrumentale pourrait
avoir plus de succès .
Les études empiriques de Gardner et ses collègues menées le plus souvent au Canada par le
biais de l’AMTB au fil des années (Masgoret et Gardner, op. cit.) ont contribué à
12
l’établissement d’une tradition de recherche sérieuse dans le domaine de la motivation en
RAL (Dörnyei, 2001). Ces travaux qui font recours aux outils de mesure soigneusement
élaborés et aux analyses statistiques complexes, sont tellement compréhensifs que « tous les
autres écrits concernant la motivation semble être d’une façon ou l’autre, des commentaires
sur l’ordre du jour déterminé par Gardner » (Skehan, op. cit.). L’importance des recherches
de Gardner réside avant tout dans le fait qu’elles ont démontré l’influence directe de la
motivation sur l’apprentissage des langues (Gardner et Lambert, 1959). En outre, la
distinction qu’il fait entre l’apprentissage des langues et les autres sujets scolaires comme les
mathématiques, la biologie, etc. supposant que l’apprentissage d’une langue nécessite un
certain degré d’ouverture pour l’identification avec le groupe qui parle la langue cible, a
entraîné l’introduction du concept de l’intégrativité dans le domaine. Cependant, il y a lieu
de rappeler que les études de Gardner ont été très souvent critiquées par un nombre de
chercheurs comme Oller (1978), Au (1988), Crookes et Schmidt (1991), Dörnyei (1990),
Ellis (1996) et Oxford (1996) (cités par Masgoret et Gardner, op. cit. ; Gardner et Tremblay,
1994a ). Ces critiques allèguent que les résultats des études empiriques de Gardner sont
inconsistants, que ses variables sont plutôt stables, que le cadre socio-psychologique du
modèle socio-éducatif impose une limitation sur les recherches dans le domaine et qu’il y a
lieu d’examiner et adapter des nouvelles perspectives sur la motivation en psychologie et en
sciences sociales et dans de différents contextes. En réponse à ces critiques, Gardner indique
que les données qu’il a utilisées sont cohérentes, cependant, il s’agit d’une incompréhension.
Il rappelle qu’il n’a jamais avancé que l’orientation intégrative est plus efficace que
l’orientation et met en garde le lecteur sur la distinction qu’il précise à plusieurs reprises
entre la motivation qui a son impact direct sur l’apprentissage et les orientations qui peuvent
y jouer un rôle indirect avec plusieurs d’autres variables (Gardner, 1985 ; Gardner et
Tremblay, op. cit. ; Masgoret et Gardner, op. cit. ; Gardner, 2001a ; Gardner, 2001b). En
outre, dans une étude récente avec ses collègues, il a trouvé que, malgré la stabilité relative
des variables attitudinales, les autres variables de son modèle dont la motivation sont
flexibles et peuvent changer avec le temps (Gardner, Masgoret, Tennant et Mihic, 2004).
Face aux critiques concernant les limites que son modèle impose, Gardner signale les études
qui font preuve de la possibilité d’y ajouter des nouvelles variables (Tremblay et Gardner,
1995). Il indique cependant que l’AMTB a été élaboré pour le contexte bilingue de Canada,
et cela doit être prise en considération dans toute tentative de l’adapter à un autre contexte
(Gardner et Tremblay, 1994b) En conclusion, Gardner indique son attitude favorable vers
13
l’adoption des nouveaux concepts des différentes disciplines et encourage la nouvelle
génération des chercheurs à ce sens-là (Gardner et Tremblay, 1994a ; Tremblay et Gardner,
1995).
Section 2: Les Nouvelles approches: Les théories empruntées à la psychologie
« Les fondations de la théorie de Gardner étaient mises en place durant les années 1960
et s’inscrivaient dans la psychologie sociale, cependant, au cours des décennies suivantes,
plusieurs théories cognitives de la motivation ont été proposées dans le domaine de la
psychologie en conséquence de la révolution cognitive dans les recherches psychologiques.
Ces nouvelles théories ont été d’emblée empruntées par les chercheurs qui visent à mieux
comprendre la motivation à apprendre une langue étrangère ou seconde » (Dörnyei,
2003a, p. 7). Effectivement, par opposition à la psychologie sociale qui considère l’action
dans un large contexte social et interpersonnel, supposant que cette action est reflétée par les
attitudes des individus ; la psychologie motivationnelle relie le comportement aux motifs qui
proviennent des processus mentaux des êtres humains (Dörnyei, 2001). En outre, les années
1990 ont témoigné les indices d’un autre changement majeur : La psychologie cognitive a
été soutenue par les recherches en neurobiologie, et un nouveau et plus vaste champ
d’investigation, qui s’appelle la neuro-science cognitive est né. Les questions linguistiques
font parti de ce nouveau paradigme et il y a une tentative d’appliquer ce paradigme dans le
domaine de la motivation à apprendre des langues (Dörnyei, 2003a). La présente section
présente ces nouvelles perspectives tout en brièvement expliquant les théories cognitives les
plus dominantes en psychologie motivationnelle et leurs applications en RAL ainsi que la
nouvelle approche neuro-biologique.
A. Les théories de l’expectation-valeur
Les théories de l’expectation-valeur, dont les rudiments étaient élaborés au sein de la
théorie classique d’accomplissement d’Atkinson (cf. Atkinson et Raynor, 1974), ont été
extrêmement dominantes dans le domaine pendant les quatre dernières décennies (Dörnyei,
2001). D’après ces théories, la motivation est le résultat de (a) « la probabilité du succès
dans une tâche déterminée, en tant qu’elle est conçue par l’individu » et de (b) « la valeur
que l’individu attache au succès sur cette tâche ». Tous ces facteurs sont requis pour la
14
formation de la motivation. Si un apprenant ne pense pas que son but soit réalisable et s’il ne
croit pas à son importance, il ne peut pas se motiver. Cette approche est basée sur le
présupposé que les êtres humains ont une curiosité innée pour l’apprentissage. C’est pour
cette raison qu’elle souligne que la question n’est pas « Qu’est-ce qui motive les
individus ? », mais plutôt « Qu’est-ce qui dirige et forme leur motivation inhérente ? »
(ibid.). A l’égard de « l’expectation du succès », il existe trois explications différentes
concernant ses origines :
La théorie de l’attribution : D’après Weiner (1992), chaque individu cherche à expliquer ses
expériences passées du succès et d’échec ainsi que celles des autres, en proposant certaines
« attributions » causales (Dörnyei, 2001). Comme le démontre le tableau 2 infra (Huitt,
2001), ces attributions sont soit internes, soit externes, et peuvent être sous contrôle ou pas :
Interne Externe
Sans contrôle Aptitude Chance
Sous contrôle Effort Difficulté de la tâche
Tableau 2. Attributions motivationnelles (Huitt, 2001)
Ces attributions subjectives forment la disposition motivationnelle de l’individu. « Si,
par exemple, nous attribuons nos échecs passés dans une certaine tâche à une aptitude faible
de notre part, il est probable que nous ne l’essayerons jamais de nouveau, alors que si nous
croyons que le problème relève de l’insuffisance de nos efforts ou des stratégies
d’apprentissage inappropriées que nous avons utilisées, nous sommes susceptibles de faire
une autre tentative. » (Dörnyei, 2004, p. 9)
La théorie de l’auto-efficacité : Cette théorie met l’accent sur la question suivante :
« Comment est-ce que les individus jugent leurs propres aptitudes et compétence ? »
D’après la théorie, le sens de l’auto-efficacité des personnes joue un rôle important dans leur
choix d’activité. Bandura (1993) propose quatre déterminants de l’auto-efficacité qui sont
(a) les performances antérieures, (b) l’apprentissage vicariant (par l’observation), (c)
l’encouragement des autres et (d) les réactions physiques de l’individu (telle que l’anxiété)
15
(Dörnyei, 2001). Il y a lieu de noter que la notion de l’auto-efficacité s’apparente à «
la confiance », « la focalisation sur la tâche, plutôt que sur l’auto-diagnostique » et la
quantité de « l’effort » bien que ce dernier ne reflète pas directement la compétence réelle de
l’individu.
La théorie de l’auto-valeur : Covington (1992) avance que la recherche à maintenir son sens
de la valeur personnelle et son estime en soi, est un besoin fondamental pour l’individu.
Cependant, surtout dans les écoles, la valeur humaine est évaluée par la réussite et le mérite
de l’individu est déterminé selon l’aptitude. Donc, la réussite scolaire peut être comprise en
fonction des tentatives des élèves à garder leur « images de soi positives» alors que l’échec
est perçu comme une menace à leur estime de soi (Dörnyei, 2001).
Outre ces théories visant à expliquer « la probabilité ou l’expectation du succès », il
existe également une théorie à laquelle relativement moins d’attention a été fixée et qui
porte sur l’autre aspect des modèles de l’expectation-valeur, à savoir sur « la valeur ». Ayant
pris en compte cette déficience, Eccles et Wigfield ont mise en avant une théorie qui définit
les valeurs des tâches en fonction de quatre composantes :
(a) valeur de l’accomplissement : importance personnelle attachée à la réalisation de la tâche
(b) valeur intrinsèque : intérêt et appréciation esthétique dans la mise en oeuvre de la tâche
(c) valeur de l’utilité extrinsèque : conscience de la contribution que l’accomplissement de
la tâche apportera à la réalisation d’un but
(d) coût : valeur négative ; le temps, l’effort et tous ceux qui ont été consacrés
La valeur générale de la tâche en question se constitue de ces quatre facteurs et elle est
considérée comme ayant une influence sur la motivation (Eccles et Wigfield, 1995, cités par
Dörnyei, 2001).
Plusieurs composantes des théories de l’expectation-valeur ont été adaptées aux
recherches concernant la motivation dans l’apprentissage des langues étrangères et secondes.
Tout d’abord, l’une des versions révisées du modèle de Gardner (Tremblay et Gardner,
1995) contient certains aspects de la « valeur ». Les échelles du « désir d’apprendre la L2 »
et des « attitudes vis-à-vis de l’apprentissage de la L2 » représentent la « valeur
16
intrinsèque ». D’autre part, le modèle mesure la « valeur de l’utilité extrinsèque » par le
moyen des orientations instrumentale et intégrative. Bien que le modèle révisé de Gardner
tente d’adopter l’approche de l’expectation-valeur, l’inclusion le plus explicite des éléments
de cette approche - et surtout de la théorie de l’auto-efficacité mentionnée supra -, se trouve
au sein de travaux de Clément (1980) sur la confiance en soi linguistique. Au cours de deux
dernières décennies Clément et ses collègues ont mené une série d’études empiriques
examinant les interrelations entre les variables sociales contextuelles, les facteurs
attitudinaux/motivationnels, la confiance en soi et le processus de l’acquisition de la L2 et de
l’acculturation (Dörnyei, 2001). La confiance en soi, définie souvent comme la croyance
générale d’un individu dans sa propre capacité à atteindre des objectifs ou à accomplir des
tâches, se différencie de l’auto-efficacité du fait que cette dernière est spécifique aux tâches.
Quant à la confiance en soi linguistique, cette notion a été introduite par Clément et ses
collègues afin de « décrire un processus médiateur puissant dans les milieux multi-
ethniques, qui a une influence sur la motivation d’un individu à apprendre et à utiliser la
langue de l’autre communauté discursive. » (Clément et al. 1977, cités par Dörnyei, 2001)
D’après ces auteurs, dans de tels contextes, la confiance en soi d’un individu en matière
linguistique augmente en fonction de la quantité et la qualité des contacts avec les membres
de la communauté de la L2. Donc, la confiance en soi linguistique est avant tout un concept
socialement défini, alors que l’auto-efficacité a une nature cognitive dans la littérature de la
psychologie motivationnelle et que la confiance en générale dispose également d’une
composante cognitive, à savoir, « la compétence linguistique perçue ». Enfin, Clément et ses
collègues ont récemment suggéré que la notion de la confiance linguistique peut également
être appliquée dans les situations d’apprentissage de la langue « étrangère », où le contact
avec la culture de la langue cible est essentiellement réalisé par le moyen des médias (ibid.).
En outre, étant donné qu’un grand nombre de personnes font des efforts considérables
pour étudier une langue étrangère et que très peu d’entre elles peuvent effectivement
atteindre une véritable maîtrise de cette langue cible, le sujet des attributions pour la réussite
et l’échec s’avère pertinent dans les recherches en motivation à apprendre une langue
étrangère. Donc, « cela serait souhaitable que plus de recherches soient menées sur la
théorie de l’attribution dans le domaine d’apprentissage des langues. » (Skehan, op. cit. p.
52) En effet, il n’existe pas beaucoup de travaux réalisés sur ce sujet sauf deux études à
relativement petite échelle. La première étude qui se basait sur des entretiens a été conduite
17
par Ushioda (1996, 1998, 2001), qui a trouvé que les apprenants irlandais du français
attribuent les résultats positifs de l’apprentissage de la L2 à l’aptitude personnelle ou aux
autre facteurs internes (tels que l’effort ou l’approche perfectionniste) et les résultats
négatifs aux facteurs temporaires (soit, instables) qui peuvent être surmontés (comme le
manque d’effort, l’absence d’occasion à passer du temps dans l’environnement de la L2)
(Dörnyei, 2005). Deuxièmement, les recherches qualitatives de Williams et Burden (1999)
démontrent encore l’importance des attributions positives dans les perceptions des élèves
concernant leurs apprentissages. En plus, ces auteurs ont trouvé que les attributions des
enfants concernant la réussite, changent en fonction de leurs âges, car les enfants de 10-12
ans attribuent le succès à l’écoute et à la concentration, alors que les élèves plus âgés font
preuve d’un plus large gamme des facteurs, tels que l’aptitude, l’effort et les circonstances
(Dörnyei, 2001). En outre, Williams et ses collègues ont également démontré que la gamme
des catégories d’attribution tient en partie aux histoires culturelles des apprenants, par
exemple, dans leur échantillon des élèves Arabes, la notion de la « chance » n’a jamais été
énoncée et l’aptitude n’était citée que rarement par les élèves et les enseignants. D’autre
part, les participants ont mentionné un grand nombre des facteurs concernant la salle de la
classe, les circonstances, l’exposition à la langue, l’intérêt, le recours aux stratégies et le
soutien des autres (Williams, Burden et Al-Baharna, 2001, cités par Dörnyei, 2005). Tous
ces résultats indiquent que l’étude des attributions est un champ d’investigation essentiel,
ouvert aux recherches futures (Dörnyei, 2005).
B. Les théories des buts
Dans le passé, une grande partie des recherches concernant la motivation humaine
portaient sur les « besoins » humains fondamentaux. Le paradigme le plus important de cette
approche est celui de la hiérarchie des besoins, proposé par le psychologue humaniste
Maslow (1970, cité par Dörnyei, 2001) qui distingue cinq classes de besoins : les besoins
physiologiques, la sécurité, l’amour, l’estime et l’actualisation de soi. Dans les travaux
récents, la notion du besoin a été remplacée par le concept spécifique de « but », qui initie et
dirige l’action. Les théories des buts les plus influentes de la dernière décennie sont la
théorie de la fixation des buts et la théorie de l’orientation des buts7. (Dörnyei, 2001)
7 Goal-orientation theory
18
La théorie de la fixation des buts : Proposée par Locke et Latham (1990), cette théorie
allègue qu’il est nécessaire pour les individus d’avoir et de poursuivre un objectif pour que
l’action ait lieu. Les buts se diffèrent en fonction de leur spécificité, leur difficulté et
l’engagement qu’ils reçoivent. La théorie de la fixation des buts est compatible avec les
théories de l’expectation-valeur du fait que l’engagement est renforcé lorsque les individus
pensent que l’accomplissement du but est possible (expectation) et important (valeur)
(Dörnyei, 2001). Les résultats des recherches sur cette théorie peuvent être résumés sous
cinq points :
1. Plus le but est difficile à atteindre, plus l’accomplissement sera grand.
2. Plus le but est spécifique ou explicit, plus la régulation de la performance sera
précise.
3. Les buts qui sont en même temps spécifiques et difficiles produisent la performance
la plus haute.
4. L’engagement dans les buts est le plus crucial lorsque les buts sont spécifiques et
difficiles.
5. Un engagement de haut niveau est acquis quand l’individu est convaincu que (a) le
but est important et que (b) le but est accessible. (Locke, 1996, cité par Dörnyei,
2001)
La théorie de l’orientation des buts : Cette théorie a été construite afin de rendre compte de
l’apprentissage et de la compétence des enfants dans les milieux scolaires. Comme Ames
(1992, cité par Dörnyei, 2001) le résume, cette théorie extrêmement active en termes de
recherches dans les classes de langue, comporte deux types de notions de but ou
d’orientation opposés : « l’orientation de maîtrise » représente un intérêt au contenu
d’apprentissage alors que « l’orientation de performance » concerne l’importance conférée à
l’aptitude, aux bonnes notes ou à une performance supérieure que celle des autres. Donc,
d’après cette théorie, les critères de réussite et en conséquence les raisons pour s’engager
dans une certaine activité, se diffèrent chez les élèves. L’orientation de maîtrise est basée
sur la conviction que l’effort produira le succès et met l’accent sur le développement de
l’individu. D’autre part, les personnes avec l’orientation de performance considèrent
l’apprentissage seulement comme un moyen d’accomplir un objectif et d’acquérir la
19
reconnaissance publique qui l’accompagne. D’après Ames, les buts de maîtrise sont
supérieurs aux buts de performance, car ils tiennent à une préférence pour les travaux
ambitieux, à un intérêt intrinsèque aux activités linguistiques ainsi qu’aux attitudes positives
vis-à-vis de l’apprentissage (Dörnyei, 2001).
« Les buts » ont toujours été un aspect primordial de la motivation à apprendre des
langues étrangères, bien qu’ils soient connus dans ce domaine sous le terme de
« l’orientation » (Dörnyei, 2003a). Cependant, cela n’était qu’en 1995 que les études
d’orientations ont été explicitement liées aux théories diverses des buts, populaires dans le
domaine de la psychologie. C’était l’étude de Gardner et Tremblay (1995) qui a tenté de
mettre en évidence cette liaison. Dans leur modèle qui est une version révisée du modèle
original de Gardner (1985), ces auteurs présentent la notion de « saillance des buts » en tant
qu’un élément clé, qui est conceptualisé comme une composite de la spécificité des buts de
l’apprenant et la fréquence des stratégies de fixation des buts utilisées (Dörnyei, 2003a). En
conclusion, bien que les travaux de Gardner soient très importants du point de vue de
théories des buts, il y a lieu de mener plus de recherches dans cette perspective, car par
exemple, il n’y a presque aucune tentative d’adopter la théorie de l’orientation des buts dans
les études des L2, malgré les remarques suivantes de Pintrich et Schunk (2002, p. 242, cités
par Dörnyei, 2003a) : « Actuellement, (la théorie de l’orientation des buts) c’est le domaine
le plus actif de la recherche de la motivation des apprenants dans les salles de classe et elle a
des implications directes pour les apprenants et les enseignants. »
C. La théorie de l’auto-détermination
La distinction entre la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque a toujours
été une composante importante de la recherche sur la motivation. D’après la théorie, « la
motivation intrinsèque » représente le plaisir et la satisfaction de la réalisation d’une action,
alors que « la motivation extrinsèque » concerne l’acquisition d’une récompense externe ou
l’évitement d’une punition. En plus de ces deux types de motivation, il existe le concept de
l’amotivation qui exprime le manque de la motivation intrinsèque et extrinsèque, et qui est
expliqué par Dörnyei comme « le sentiment de ‘ça ne sert à rien’ » (Dörnyei, 2001).
Vallerand et ses collègues ont récemment défini trois sous-types de la motivation
intrinsèque : (a) la motivation à apprendre, pour éprouver le plaisir de la compréhension et
20
la satisfaction de la curiosité, (b) la motivation à réussir, pour se surpasser et faire face aux
défis et (c) la motivation à éprouver de la stimulation, pour expérimenter les sensations
agréables (Vallerand, 1997, cité par Dörnyei, 2001). Traditionnellement, la motivation
extrinsèque a été considérée comme un obstacle à la motivation intrinsèque, car un certain
nombre d’études ont confirmé que les apprenants perdent leur intérêt intrinsèque dans une
activité s’ils doivent l’accomplir dans le but de satisfaire à une obligation extrinsèque, par
exemple, la lecture obligatoire à l’école peut refouler l’intérêt interne des élèves vis-à-vis de
la lecture (Dörnyei, 2001). Toutefois, d’autres études n’ont pas trouvé cette relation négative
entre deux types de régulation, ce qui a amené Deci et Ryan (1985) à remplacer la
dichotomie intrinsèque-extrinsèque avec un nouveau paradigme offert par les principes
majeurs de leur théorie de l’auto-détermination. D’après cette théorie, les régulations des
types divers existent et peuvent être placés sur un continuum entre les formes auto-
déterminées (intrinsèques) et contrôlées (extrinsèques) de la motivation, en fonction de leur
degré de « l’internalisation ». Deci et Ryan allèguent qu’à condition d’être suffisamment
auto-déterminées et internalisées, les récompenses extrinsèques peuvent s’associer avec la
motivation intrinsèque, ou même la susciter. La théorie offre quatre types de la motivation
extrinsèque en ordre croissant du niveau d’auto-détermination: (a) la régulation externe, qui
est la forme la moins auto-déterminée de la motivation intrinsèque, provenant totalement des
ressources externes telles que des récompenses et des menaces, (b) la régulation introjectée
qui est un peu plus internalisée, indiquant les règles externes imposées que les individus
acceptent comme des normes à suivre afin de ne pas se sentir coupables, (c) la régulation
identifiée qui se produit lorsqu’une personne s’engage dans une activité en valorisant cette
activité avec laquelle elle s’identifie et en voyant son utilité, (d) la régulation intégrée, qui
est la forme la plus avancée de la motivation extrinsèque où le comportement est
complètement assimilé dans les autres valeurs, besoins et l’identité de l’individu (résumé par
Dörnyei, 2001, p. 28). La figure 2 infra illustre le continuum d’auto-détermination depuis
l’amotivation jusqu’à l’orientation intrinsèque :
21
Figure 2. Les sous-types d’orientation sur le continuum d’autodétermination (adaptée de Ryan et
Deci, 2000 par Noels, 2002)
Finalement, Deci et Ryan (1985) présentent des données consistantes démontrant que
les individus sont plus auto-déterminés dans l’exécution d’un certain comportement
lorsqu’ils ont l’occasion d’éprouver : l’autonomie (l’expérience du soi comme l’origine du
comportement), la compétence (le sens de l’efficacité et de l’accomplissement) et
l’appartenance sociale (le sens de la proximité et de la connexion aux autres individus). En
conclusion d’après ces auteurs, ce sont les besoins humains fondamentaux que les individus
cherchent à satisfaire (Dörnyei, 2001).
Il y a eu plusieurs tentatives d’intégrer certains éléments de la théorie d’auto-
détermination dans les études de la motivation à apprendre des L2. Tout d’abord, Brown
(1990, 1994) a mis l’accent sur l’importance de la motivation intrinsèque dans la classe de
langue en soutenant que les contextes scolaires traditionnels cultivent la motivation
extrinsèque, ce qui amène les élèves à se concentrer, à long terme, sur les récompenses
matérielles ou monétaires au lieu d’une appréciation pour la créativité et d’une satisfaction
du besoin à apprendre et à s’informer. Brown suggère également un nombre de stratégies
pour arriver à un tel état optimal (Dörnyei, 2005). Un autre aspect de la théorie de l’auto-
détermination appliqué dans le domaine de la motivation en RAL est l’autonomie de
l’apprenant qui est favorisée dans les classes des L2 afin d’augmenter le niveau de
motivation des apprenants. Bien que cela soit une tendance récente, il y existe déjà un
certain nombre d’études et de discussions (e.g. Benson, 2000 ; Dickinson, 1995 ; Ehrman et
22
Dörnyei, 1998 ; Ushioda 1996, 1998). Ushioda même explicite que « les apprenants
autonomes des langues sont par définition des apprenants motivés » (Ushioda, 1996, cité par
Dörnyei, 2001). En outre, l’application la plus explicite des composantes de la théorie de
l’auto-détermination dans le domaine de la motivation à apprendre des langues, a été
réalisée par les travaux de Noels et ses collègues (Dörnyei, 2001). Dans les années 1990,
Kim Noels a eu contact avec les deux experts éminents de la théorie, Luc Pellier et Robert
Vallerand. Cette association a inspiré Noels à entreprendre des études empiriques
systématiques dans le but de (a) relier les diverses composantes intrinsèques/extrinsèques
établies dans la psychologie motivationnelle aux orientations développées en RAL et d’(b)
étudier la manière dont l’auto-détermination est influencée par les pratiques variées de la
classe (Dörnyei, 2005). D’après Noels, un examen des orientations définies par la théorie de
l’auto-détermination propose des supports en faveur du pouvoir prédicatif des sous-types
d’orientation. « Plusieurs études démontrent des corrélations positives entre l’orientation
intrinsèque ainsi que la régulation identifiée et les variables résultantes diverses telles que
l’intensité motivationnelle et la persistance (e.g. Noels, Clément et Pelletier, 1999 ; Noels,
1999), les attitudes positives vis-à-vis de l’apprentissage des langues et la compétence en
L2 » (Noels, 2001, p. 50). En outre, d’après ces études, les personnes avec une orientation
intrinsèque ou auto-déterminée sont susceptibles de se sentir positive concernant l’activité et
de mettre plus d’efforts pour une durée plus longue. Par contraste, les corrélations entre les
formes moins auto-déterminées et ces variables sont en général moins élevées ou non-
significatives, ce qui suggère que les pressions internes ou externes ne prédisent pas l’effort,
la persistance ou l’attitude d’une manière fiable. Il est possible d’attendre que les personnes
avec ces derniers types d’orientation seront engagées dans l’activité tant que la contingence
est présente, cependant elles seront moins intéressées si cette contingence est reprise. Enfin,
l’amotivation est négativement corrélée avec l’intensité motivationnelle, la persistance et
l’attitude positive d’une manière consistante. Bref, « avoir une raison de n’importe quel type
est mieux que l’amotivation pour assurer que les apprenants sont au moins neutres
concernant leurs études de la L2 ; cependant, une orientation intrinsèque ou auto-déterminée
est surtout utile à long terme » (ibid.).
En outre, Noels souligne que malgré la pertinence de l’orientation intégrative pour
certains apprenants, il y a eu très peu d’études visant à expliciter la vraie nature de la
relation entre cette orientation et les orientations intrinsèques et extrinsèques. Donc, c’est
23
une question principale dans les travaux de cet auteur. Noels explique que certains
chercheurs ont considéré la dichotomie intégrative-instrumentale comme un synonyme de
celle de l’intrinsèque-extrinsèque (ibid.). Toutefois, Gardner (1985) indique que ces deux
distinctions ne sont pas parallèles, car l’orientation intégrative ainsi que l’orientation
instrumentale sont extrinsèques dû au fait qu’ils impliquent un but à réaliser : soit
l’intégration à l’autre communauté, soit une récompense utilitaire tangible. D’autre part,
Noels discute que l’orientation intégrative ressemble à l’orientation intrinsèque du fait
qu’elle indique des attitudes positives vis-à-vis de l’activité du processus de l’apprentissage.
A la suite des études empiriques qu’elle a menées avec ses collègues, Noels a proposé un
modèle plus étendu de la motivation comprenant trois sous-catégories d’orientations : les
raisons intrinsèques, extrinsèques et intégratives. D’après ce modèle, l’orientation
extrinsèque et l’orientation instrumentale représentent le même type de raison pour
apprendre une langue, soit les récompenses externes utilitaires. D’autre part, bien qu’il y ait
des corrélations entre l’orientation intégrative et l’orientation intrinsèque, ces deux notions
ne sont pas tout à fait identiques, car la première est reliée au contexte d’intergroupe, alors
que l’autre concerne la situation d’apprentissage immédiate (Noels, 2001).
D’après la théorie de l’auto-détermination, certains besoins fondamentaux de
l’individu doivent être satisfaits pour qu’il puisse agir d’une manière auto-déterminée (Deci
et Ryan 1995, Ryan et Deci, 2000, cités par Noels, op. cit.). Comme indiqué supra, ces
besoins essentiels sont l’autonomie, le sens de la compétence et l’appartenance sociale et
leur satisfaction peut être facilitée par les soutiens contextuels des personnes concernées.
Ces personnes apporteront une assistance importante en fournissant du feedback
encourageant de l’autonomie ainsi que du feedback informatif et en s’impliquant dans le
processus, y consacrant du temps, des ressources et de l’attention. Dans le contexte de
l’apprentissage des L2, les enseignants ont un rôle primordial. Selon les études empiriques
(Noels, Clément et al. 1999, cités par Noels, op. cit.) le feedback positif qui encourage
l’autonomie de l’apprenant est corrélé à une motivation intrinsèque accrue, ce qui indique
que le style communicatif de l’enseignant est d’une importance vitale. Ensuite, il existe des
études confirmant l’importance de l’encouragement des membres de famille tels que les
parents, les épouses ou les partenaires romantiques, les grand parents, et les frères/sœurs
aîné(e)s (Noels, op. cit.). Enfin, le soutien des membres de la communauté de la L2 peut
également jouer un rôle facilitateur dans l’acquisition de cette langue, d’une perspective
24
d’inter-groupe. De fait, selon le modèle socio-contextuel de Clément (1980, 1986), la
fréquence et la qualité du contact avec des membres du groupe de la L2 influence la
confiance en soi, la motivation et la réussite en acquisition de la langue (Noels, op. cit.). En
outre, le modèle d’inter-groupe de Giles et Byrne (1982) suggère que les individus
réagissent aux membres de la communauté de la L2 différemment lorsqu’ils considèrent le
rencontre comme « inter-personnel» et comme « inter-groupe » (Noels, op. cit.). En plus des
facteurs d’inter-groupe et des soucis de l’identité sociale, la communication avec la
communauté de la L2 peut également être caractérisée en termes de son degré
d’encouragement de l’autonomie, de feedback informatif et d’implication pour promouvoir
l’acceptance sociale (Noels et Rollin, 1998 ; Noels, 1999, cités par Noels, 2001). En bref,
Noels affirme que de différentes personnes peuvent influencer la satisfaction des besoins
fondamentaux et donc la motivation des apprenants de manières différentes (Noels, 2001).
De plus, elle suggère que les aspects divers du contexte d’apprentissage, tels que le contact
avec les membres de la communauté de la langue cible, la dominance ou la non-dominance
du groupe ethnolinguistique de l’apprenant en comparaison de celle du groupe de la L2 et le
background ethnolinguistique de l’apprenant, peuvent tous influer la motivation, cependant
l’influence de ces facteurs contextuels varie selon la situation. En conclusion, le modèle
heuristique du processus motivationnel, élaboré par Noels (2001), divise les propensions
motivationnelles en processus d’inter-groupe et d’inter-personnel, qui ne sont pas
considérés comme des catégories isolées, mais comme un continuum (voir la figure 3 infra).
Figure 3. Le modèle heuristique du processus motivationnel (Noels, 2001, p. 53)
25
Comme la figure 3 l’illustre, les éléments plus sociaux se trouvent en haut du
tableau, alors que les composantes plus individuelles se situent en bas. D’après ce modèle,
l’impact relatif des processus inter-groupes et inter-personnels est influé par des facteurs
contextuels. L’apport de cette approche est qu’elle examine soigneusement la nature des
orientations et la manière dont ces dernières sont influencées par les personnes importantes
dans de divers contextes ainsi que leurs relations avec d’autres variables de l’apprentissage
des L2 (Noels, 2001). En conclusion, le « Language Learning Orientations Scale »8 élaboré
par Noels et al. (2000) est un outil de mesure valide et fiable pour évaluer les composantes
diverses de la théorie de l’auto-détermination en RAL (Dörnyei, 2005).
D. Le modèle neuro-biologique de la motivation à apprendre des L2
Au cours des années 1990, les développements technologiques révolutionnaires dans
le scanning cérébral et la neuro-imagerie ont permit les chercheurs d’observer le système
neurologique du cerveau humain, qui était inaccessible jusque-là. En utilisant cette
technique dans les études psychologiques, Schumann (1998) a conduit ses premières études
avec cette approche dans le sujet de la motivation à apprendre des langues étrangères ou
secondes et donc, a apporté une toute nouvelle perspective dans le domaine (Dörnyei,
2003a). Dans son modèle, l’affect est central, car l’acquisition d’une L2 est un processus
émotionnellement conduit. La composante clé de cette théorie est « l’évaluation des
stimuli ». Le cerveau humain évalue les stimuli reçus, puis une réponse émotionnelle, et puis
comportementale, se produit. Les évaluations des stimuli sont réalisées selon :
(a) La nouveauté : le degré d’imprévisibilité/familiarité
(b) L’amabilité : l’attrait, le caractère agréable
(c) L’importance pour le but/le besoin : le degré d’utilité pour la satisfaction des
besoins ou l’accomplissement des buts
(d) Le potentiel de maîtrise : la perception de l’aptitude de l’individu à faire face à
l’événement en question
(e) L’image de soi/l’image sociale : la compatibilité avec des normes sociales et les
concepts du soi (Schumann, 1998, cité par Dörnyei, 2001).
8 L’échelle des orientations de l’apprentissage des langues
26
Récemment, Schumann (2000, 2001) a démontré que « ces évaluations deviennent
une partie du système général de valeur de l’individu à travers un module spécial de la
mémoire pour la valeur, donc elles sont largement responsables de la provision du
fondement affectif de l’action humaine » (cité par Dörnyei, 2001, 2003, 2005). Plus
précisément, Schuman et al. (2004) ont proposé que « les évaluations des stimuli calculent
la pertinence émotionnelle et la signification motivationnelle des évenements stimulants par
rapport à l’information stockée dans la mémoire de la valeur et les émotions engendrées
(telles que la joie, la peur ou la colère) entraînent des tendances actionnelles » (Dörnyei,
2005). Schumann a également développé son modèle en introduisant un nouveau concept, à
savoir « le fourrage mental » (i.e. le fourrage pour la connaissance) qui active les mêmes
systèmes neuraux que ceux utilisés lorsque les organismes fourragent à la recherche de la
nourriture ou d’un compagnon ; et qui est engendré par un motif incitatif et potentialisé par
le système d’évaluation des stimuli (Schumann, 2001). En conclusion, la contribution
principale du modèle de Schumann qui combine les notions abstraites avec les mesures
biologiques concrètes est qu’il propose une nouvelle dimension concernant le problème de
la validité dans les recherches sur la motivation en RAL (Dörnyei, 2001).
Section 3: Le modèle du processus de la motivation à apprendre des L2
A. Vers un modèle de processus
Dans le cadre d’un projet à long terme, visant à élaborer des stratégies d’intervention
dans la salle de classe pour motiver les apprenants, Dörnyei et Ottó ont ressenti le besoin
d’un modèle motivationnel qui pouvait leur servir de base théorique. Cependant, un examen
des modèles existants, leur a indiqué qu’aucun de ses modèles n’était adéquat pour leur
recherche, car ces théories ne comprenaient pas un résumé assez détaillé des influences
motivationnelles sur le comportement des apprenants. Elles s’intéressaient uniquement à la
question « Pourquoi des individus choisissent-ils telle ou telle action ? » mais pas aux
ressources motivationnelles pour l’exécution de ces actions et ne prenaient pas en
considération la nature dynamique de la motivation qui évolue avec le temps. Dès lors,
inspirés par « la théorie du contrôle de l’action » de Heckhausen et Kuhl, Dörnyei et Ottó
ont élaboré le modèle du processus de la motivation à apprendre des L2, qui a pour objectif
de tenir compte de la dimension temporelle de la motivation et de présenter un cadre
27
compréhensif pour les concepts motivationnels principaux en RAL (Dörnyei et Ottó, 1998).
En premier lieu, un survol bref de la littérature (voir supra) démontre qu’étant donné la
complexité de la notion de la motivation, les théories qui cherchent à l’expliquer ont
traditionnellement porté sur un de ses aspects déterminés tels que l’expectation, la valeur, les
buts, les attitudes, etc. Bien qu’il soit vrai que certains facteurs sont plus pertinents dans la
formation de la motivation, Dörnyei et Ottó précisent qu’aucun concept isolé n’est capable
d’expliquer cette notion compliquée et donc, il y a lieu de se référer à un modèle qui serait
capable d’inclure un grand nombre de facteurs dont chacun a son rôle à jouer. C’est pour
cette raison que ces auteurs proposent ce paradigme compréhensif face aux modèles
réductionnistes (ibid.). En outre, à cause de son caractère longitudinal, l’étude d’une L2
requiert des particularités motivationnelles différentes que des activités d’apprentissage plus
simples ; par exemple, le maintien de l’élan motivationnel pendant de langues périodes est
essentiel pour la réussite en acquisition d’une langue étrangère. D’après Dörnyei et Ottó,
« les contextes complexes de l’apprentissage réduisent le rôle des influences
motivationnelles associées avec la décision initiale de poursuivre le but, et soulignent
l’importance des influences motivationnelles qui agissent sur l’action au cours de la
réalisation des buts » (ibid., p. 45). Heckhausen (1991) explique cette dichotomie des
aspects motivationnels en termes de la motivation de choix versus la motivation exécutive
qui est également adoptée dans le modèle de processus (Dörnyei et Ottó, op. cit.). Dans des
milieux institutionnels d’apprentissage, les décisions et les buts ne résultent pas souvent du
libre choix des apprenants, mais sont plutôt imposés, ce qui limite l’impact du premier type
de motivation, et met l’accent sur la motivation exécutive qui peut faciliter ou empêcher le
maintien et le contrôle des actions. Quant à la dimension temporelle, il y a lieu de préciser le
postulat de Dörnyei et Ottó selon lequel la motivation n’est pas un concept constant. Ces
auteurs affirment que la motivation est une entité dynamique, qui change avec le temps et
que le niveau d’effort consacré oscille au cours de la poursuite des buts (ibid.).
Effectivement, étant donné que l’apprentissage d’une langue étrangère est un long processus
qui peut durer pendant des années, la motivation des apprenants est loin d’être stable comme
plusieurs enseignants le remarquent (Dörnyei, 2001). Cependant, l’aspect temporel de la
motivation est très souvent négligé dans les recherches en psychologie motivationnelle ainsi
qu’en RAL. Il existe quand même quelques exceptions : D’abord, Williams et Burden
(1997) ont séparé les trois phases du processus de la motivation au long d’un continuum :
28
les raisons pour faire quelque chose
la décision de faire quelque chose
le maintien de l’effort ou la persistance
Les deux premières phases ont trait à l’initiation de la motivation, alors que la dernière
correspond au maintien de la motivation. Cette approche est compatible avec la distinction
entre la motivation de choix (formation de l’intention) et la motivation exécutive
(application de l’intention) (Dörnyei, 2001). En outre, en s’appuyant sur ses études
qualitatives, Ushioda (1994, 1996, 1998, citée par Dörnyei, 2001), affirme que l’orientation
du but des apprenants évolue avec le temps. Au début, les apprenants se réfèrent à leurs
expériences passées concernant leurs raisons à étudier la L2, alors que plus tard, ils font
preuve des buts personnels. Donc, il faut du temps pour que les structures des objectifs se
figent. En dernier lieu, dans une récente étude intéressante, Manolopouluo-Sergi (2004) a
tenté de regarder la variation motivationnelle par rapport aux trois phases principales de
l’acquisition des langues secondes, dans un cadre du traitement de l’information : l’input, le
traitement central et l’output (Dörnyei, 2005). En conclusion, « la motivation peut être
associée à un processus mental dynamique par lequel l’individu subit un certain nombre
d’étapes telles que le planning initial, la fixation des buts, la formation de l’intention, la
génération des sous-tâches, la mise en ordre des priorités, la mise en œuvre des intentions et
l’évaluation des résultats » (Dörnyei et Ottó, op. cit. p. 45). Donc, de ce point de vue, la
motivation est un complexe des processus de la prise des décisions, de l’exécution de
l’action et du contrôle de l’action ainsi que les ressources d’énergie accompagnatrice
alimentant l’action. Le modèle de processus, basé sur cette approche s’est inspiré de « la
théorie du contrôle de l’action » de Heckhausen et Kuhl, une théorie exceptionnelle de la
motivation dans la perspective temporelle. (ibid.) Avant de présenter le modèle du
processus, il y a lieu d’expliquer les notions majeures de la théorie de ces psychologues
allemands.
29
La théorie du contrôle de l’action de Heckhausen et Kuhl
Dans l’introduction de l’ouvrage intitulé « Action Control : From Cognition to
Behavior »9 Kuhl et Beckmann (1985) mettent en évidence un problème important dans les
travaux traditionnels de la motivation : Ces travaux présupposent qu’une fois que la façon
dont les individus perçoivent leur environnement et dont ils évaluent leur aptitude à parvenir
aux résultats souhaités est comprise, il serait possible d’expliquer et de prédire leurs
comportements. Cependant, selon les auteurs, les liens entre la cognition et le comportement
sont moins fiables que cela (ibid.). Effectivement, les individus ne réalisent pas toujours
leurs intentions même assez fortes, car il s’agit des mécanismes complexes qui entrent en
jeu. Dès lors, Heckhausen indique que les études sur la motivation doivent chercher non
seulement à comprendre comment les intentions sont formées, mais également à expliquer
comment elles sont réalisées. Le point de départ de cette théorie est donc l’hypothèse que la
raison pour laquelle un individu veut faire quelque chose et l’exécution actuelle de cette
intention sont des phénomènes séparés. D’où Heckhausen compare la frontière entre les
phases pré-décisionnelle (formation de l’intention) et post-décisionnelle (exécution de
l’intention) à un Rubicon métaphorique10 qui sépare deux processus distincts avec des
caractéristiques fonctionnelles différentes. La première phase, l’étape de la prise de décision
(la motivation de choix) a été largement abordée par les théories motivationnelles dans le
passé. C’est à cette étape que les souhaits et les désirs sont articulés et évalués. D’après
Heckhausen, une évaluation positive conduit à une intention à agir, qui ensuite guide la
séquence d’action jusqu’à ce que le but soit atteint. La deuxième phase exécutive (la
motivation exécutive ou l’étape volitive) comprend le maintien et le contrôle de la réalisation
de l’intention. Les éléments essentiels sont, donc, l’initiation de l’action, la persévérance et
le franchissement des obstacles internes (Heckhausen, 1991, cité par Dörnyei et Ottó, op.
cit.). En se basant sur ces principes, Heckhausen et Kuhl (1985) ont élaboré une théorie du
9 Le contrôle de l’action : De la cognition au comportement
10 Le Rubicon, Rubico en latin, est une petite rivière du Nord de l'Italie. La rivière avait une résonance toute
particulière dans le droit romain car aucun général n'avait l'autorisation de le franchir avec une armée. À partir
de 59 av. J.-C., il servit de frontière entre les provinces romaines et la Gaule cisalpine ; la loi protégeait ainsi
Rome de menaces militaires internes. Il devint célèbre quand Jules César traversa la rivière avec ses légions en
armes le 10 janvier 49 av. J.-C. sur les traces de Gnaeus Pompeius Magnus. Il viola la loi du Sénat romain. Si
l'on en croit Suétone, il lança en franchissant la rivière la célèbre formule : « Le sort en est jeté » (« Alea jacta
est »). De cet épisode est née l'expression « franchir le Rubicon » qui a survécu jusqu'à nos jours. Elle évoque
une personne se lançant irrévocablement dans une entreprise aux conséquences risquées. (Ressource :
Encyclopédie en linge Wikipédia, http://fr.wikipedia.org/wiki/Rubicon)
30
contrôle de l’action plus détaillée, qui a ensuite été plus développée par Kuhl et ses
collègues. La composante clé de cette théorie développée par Kuhl est « l’intention »,
définie comme « un plan activé auquel l’acteur s’engage » (Kuhl, 1987, cité par Dörnyei et
Ottó, op. cit.). Pour que l’action ait lieu, deux systèmes de mémoire doivent être activés
simultanément : la mémoire de la motivation qui est indépendante du contenu, et qui, quand
activée, sert d’une source continue du support à l’activation de la structure présente dans
d’autres systèmes de mémoire et la mémoire de l’action qui contient les programmes
comportementaux pour la performance d’une action déterminée. « Un plan activé » soutenu
par la mémoire de la motivation devient « un plan dynamique », ce qui indique que le
processus d’exécution a été initié. A partir de ce moment-là, la tâche du système
motivationnel devient de maintenir la poursuite de l’intention et de la protéger contre l’effet
négatif des plans concurrents. Une fois le plan est complété, le système motivationnel est
éteint (Kuhl, 1987, cité par Dörnyei et Ottó, op. cit.). Deux composantes essentielles de la
théorie sont l’ensemble des processus en charge du maintien de l’action et l’utilisation active
des stratégies du contrôle de l’action afin de protéger les intentions dynamiques
comportementales. Kuhl décrit six stratégies d’auto-régulation (Kuhl, 1985):
1. l’attention sélective : le fait d’intentionnellement ignorer les alternatives attractives
ou les aspects sans rapport
2. le contrôle d’encodage : l’encodage sélectif des aspects du stimulus concernant
l’intention présente
3. le contrôle émotionnel : l’inhibition active des états émotionnels qui peuvent
détruire l’exécution et la protection de l’action et promotion consciente des émotions
favorables
4. le contrôle motivationnel : le processus actif de la modification de l’hiérarchie des
forces des tendances
5. le control d’environnement : la manipulation de l’environnement afin de contrôler
l’action et d’éliminer des distractions
6. la parcimonie du traitement de l’information : la stratégie de « ne plus réfléchir et se
mettre en action » surtout, lorsque la continuation du traitement de l’information
risque de révéler des facteurs qui peuvent détruire la puissance motivationnelle de la
présente intention.
31
La dernière composante fondamentale de la théorie de Kuhl est la distinction entre
l’orientation action et l’orientation attente11. Les individus avec une orientation action se
concentrent sur un plan d’action bien élaboré et réaliste alors que les autres fixent leurs
attentions sur un état présent (status quo), un état passé ou futur. L’orientation action est un
mode de contrôle métastatique qui favorise le changement, tandis que l’orientation attente
(analogue à l’impuissance apprise12) empêche le changement, elle est donc considérée
comme une disposition contre-productive (Kuhl, 1998). En conclusion, bien que ces deux
orientations puissent être induites par des échecs incontrôlables ou des expectations
irréalistes, « Kuhl assume qu’elles sont des facteurs individuels jusqu’à un certain degré,
soit, certaines personnes sont plus inclinées vers un type d’orientation déterminé » (Dörnyei
et Ottó, op. cit.).
B. Le modèle de processus
Le modèle de processus proposé par Dörnyei et Ottó (op. cit.) organise les influences
motivationnelles sur l’apprentissage des L2 au long d’une séquence des événements discrets
actionnels dans l’enchaînement de l’initiation et de la réalisation du comportement motivé
(Dörnyei, 2001). Le modèle contient deux dimensions (voir la figure infra) :
- La séquence actionnelle et
- Les influences motivationnelles
1. La séquence actionnelle
Cette dimension du modèle représente « les processus comportementaux pendant lesquels
les souhaits, les espoirs et les désirs initiaux se transforment d’abord en buts, ensuite en
intentions et éventuellement en action et peut être en accomplissement des buts, et enfin, ce
processus est soumis à une évaluation finale » (Dörnyei et Ottó, op. cit.). Comme l’indique
la figure, cette séquence actionnelle se compose de trois étapes principales : la phase pré-
actionnelle, qui correspond à la motivation de choix, la phase actionnelle, qui correspond à
la motivation exécutive et qui alimente la réalisation de l’action, et la phase post-actionnelle
11
Traduction de “action orientation” versus “state orientation” (Darpy, 2000) 12
Learned helplessness
32
qui inclut une rétrospection critique après l’accomplissement de l’action. La phase pré-
actionnelle concerne le processus de la sélection de l’action à exécuter et se compose de
trois sous-processus : la fixation des buts, la formation de l’intention et l’initiation de la
mise en œuvre de l’intention. D’après le modèle, les souhaits/ les espoirs, les désirs et
surtout les occasions sont les antécédents des buts. Cependant, la première composante clé
du modèle est le but (ou dans le cas de l’apprentissage institutionnel, la tâche prescrite).
Malgré son importance, le but ne suffit pas à directement initier une action. D’après la
théorie, l’antécédent immédiat de l’action est l’intention qui, en contraste du but, comprend
l’engagement.
33
Figure 4. Modèle du processus à apprendre des L2 (Dörnyei et Ottó, 1998, p. 48)
Souhaits & Espoirs
But(Tâche Prescrite)
Intention
Résultat actionnel
Génération &
réalisation des sous-tâches
Abandon de l’intention &
planification pour le futur
Action terminée
Formation
des attributionscausales
Butaccompli
EvaluationContrôle
d’action
Engagement(Conformité)
Condition de démarrage
Moyens &ressources
Plan d’action
Désirs Occasions
Fixation des buts
Modèle du processus de la motivation à apprendre des L2
Formation de l’intention
Initiation de la
mise en oeuvre de
l’intention
Action
Evaluation post-actionnelle
SEQUENCE ACTIONNELLEINFLUENCES MOTIVATIONNELLES
FORCE D’INSTIGATION
Démarrage d’action
Franchissement du “Rubicon de l’action
Modification ou continuation de l’action
Modification du but
LA
PH
ASE
P
RE
-AC
TIO
NN
EL
LE
LA
PH
ASE
A
CT
ION
NE
LL
EL
A P
HA
SE
PO
ST-A
CT
ION
NE
LL
E
34
Toutefois, l’engagement ne suffit pas non plus pour engendrer l’action, donc, il y a
lieu d’avoir un plan d’action qui se constitue d’un schéma d’action et d’un cadre temporel.
Bien que l’intention soit l’antécédent immédiat de l’action, il faut souligner qu’elle ne
l’incite pas automatiquement. Les moyens et les ressources ainsi que la condition de
démarrage sont requis pour entraîner l’impulsion du démarrage. Le commencement
d’action provoque des changements qualitatifs concernant la motivation. L’individu franchit
un « Rubicon » métaphorique et la motivation du choix est remplacée par la motivation
exécutive. Au cours de la phase actionnelle, trois processus fondamentaux entrent en jeu : la
génération et la réalisation des sous-tâches, une évaluation complexe et continue, et
l’application d’une variété des mécanismes du contrôle de l’action. Enfin, l’action produit
un certain résultat actionnel qui peut être l’accomplissement du but ou l’abandon de
l’action, ou bien la modification de la sous tâche/du but. En dernier lieu, la phase post-
actionnelle représente l’évaluation du résultat actionnel afin de faire des inférences pour les
actions futures. Pendant cette étape, l’individu forme des attributions causales, élabore ses
standards internes et ses stratégies spécifiques à l’action, et parfois quitte l’action afin de
planifier de nouveaux buts et de nouvelles intentions, et donc le cycle recommence (Dörnyei
et Ottó, 1998 ; Dörnyei, 2001 ; Dörnyei 2003; Dörnyei, 2005).
2. Les influences motivationnelles
La deuxième dimension du modèle de processus se constitue des influences
motivationnelles contenant les sources d’énergie et les forces motivationnelles qui sous-
tendent et alimentent les processus comportementaux. Ces sources d’énergie peuvent
favoriser ou inhiber l’action et comprennent des motifs divers de la littérature
motivationnelle tels que les conditions cognitives, affectives et situationnelles. Le modèle de
processus vise à inclure tous les facteurs motivationnels essentiels dont l’influence a été
prouvée par des études en psychologie motivationnelle. A cette fin, cinq groupes
d’influences motivationnelles ont été désignés. Comme l’indique la figure supra, les
influences associées à la fixation des buts sont liées par des flèches aux déterminants de la
formation des intentions, qui sont à leur tour articulées à ceux de la mise en œuvre. L’impact
cumulatif de toutes ces influences est intitulé la force d’instigation qui détermine l’intensité
de l’initiation de l’action. D’autre part, il est possible de constater que les influences
motivationnelles associées à la phase actionnelle ne sont pas directement liées aux groupes
35
précédents, ce qui indique que la nature des motifs exécutifs est différente que celle des
motifs de choix. « De fait, très peu de forces motivationnelles ont un effet global sur chaque
étape du comportement de l’acteur, ce qui explique pourquoi même une disposition
motivationnelle puissante peut être neutralisée par de nouvelles forces émergeantes »
(Dörnyei et Ottó, op. cit., p. 52). Les tables infra, détaillent le contenu de ces groupes
d’influences motivationnelles.
36
MOTIVATION DE CHOIX
Fonctions motivationnelles:
fixation des buts
formation des intentions
démarrage de l’action
Influences motivationnelles principales:
propriétés variées de but (e.g. pertinence,
spécificité et proximité
de but)
valeurs associées au processus
d’apprentissage per se ainsi qu’à
ses résultats et conséquences
expectation de réussite et potentiel conçu de
maîtrise
convictions et stratégies de l’apprenant
supports ou obstacles environnementaux
MOTIVATION EXECUTIVE
Fonctions motivationnelles:
génération et réalisation des sous-tâches
évaluation continue (de l’accomplissement de
l’individu)
contrôle de l’action (auto-régulation)
Influences motivationnelles principales:
qualité de l’expérience d’apprentissage
(amabilité, pertinence pour des
besoins, potentiel de maîtrise,
image de soi et image sociale
sens de l’autonomie
influence des enseignants et des parents
structure de récompense et de but de
la classe (e.g. compétitive ou coopérative)
influence du groupe des apprenants
connaissance et utilisation des stratégies auto-
régulatrices
(e.g. stratégies de fixation des
buts, d’apprentissage et d’auto-motivation)
RETROSPECTION MOTIVATIONNELLE
Fonctions motivationnelles:
formation des attributions causales
élaboration des standards et des stratégies
abandon de l’intention et planning futur
Influences motivationnelles principales:
facteurs attributionnels (e.g. styles et biais
attributionnels)
convictions sur le concept de soi (e.g.
confiance en soi et auto-valeur)
feedback, éloges, notes reçus
37
Un examen de ces tableaux démontre que les composantes des théories diverses
expliquées supra, telles que les expectations, les valeurs, les objectifs, l’intégrativité, etc.
sont rassemblées dans le groupe correspondant à la phase pré-actionnelle ; les facteurs de
l’enseignant, de l’atmosphère de la salle de classe, etc. sont regroupés sous le titre des
« influences motivationnelles exécutives », et en dernier lieu, les attributions se figurent
parmi les influences motivationnelles fondamentales concernant la phase post-actionnelle.
En bref, les concepts essentiels des théories saillantes de la motivation telles que les théories
de l’expectation-valeur, la théorie de la fixation des buts, la théorie de l’attribution, ainsi que
ceux du modèle socio-éducatif de l’acquisition des L2, sont tous réunis dans le cadre du
modèle de processus.
C. Les limitations du modèle et les études empiriques
Bien que le modèle de processus de Dörnyei et Ottó offre un cadre précis pour les
concepts majeurs de la motivation et qu’il soit capable de faire face au défi de la temporalité,
ses auteurs indiquent qu’il n’est pas sans problème. Les limitations concernent les domaines
qui n’ont pas encore été examinés en détail au sein de la psychologie, et elles comprennent
les motifs inconscients/irrationnels dont les bases ne sont pas connues, l’action simultanée,
indiquant le chevauchement des phases de l’action, les buts multiples et les hiérarchies des
buts, qui représentent la complexité des interactions des buts et des intentions et enfin, la
motivation spécifique à la tâche qui est particulièrement saillante dans des contextes
scolaires où les buts sont remplacés par les tâches prescrites et l’engagement par la
soumission (Dörnyei et Ottó, op. cit.). En bref, les problèmes que rencontre le modèle sont
entraînés principalement par la difficulté de définir les frontières des phases actionnelles et
par le fait que les processus actionnels ne se réalisent pas en isolation relative des
interférences des autres activités de l’individu.
En outre, le modèle du processus est un paradigme récent. D’où, très peu de ses aspects
ont été explicitement testé dans des contextes des L2. D’autre part, cela ne veut pas dire que
les changements motivationnels n’ont jamais été documentés dans le passé. En effet, il
existe plusieurs études dans ce sens et surtout celles constatant un déclin dans le niveau de la
motivation au cours des périodes allongées d’apprentissage (Dörnyei, 2005). Par exemple,
Dörnyei cite les études de Koizumi et Matsuo (1993) ; Tachibana, Matsuwaka et Zhong
38
(1996) ; Gardner, Masgoret, Tennant et Mihic (2004) ; Inbar et al. (2001) ; Chambers (1999)
et Williams, Burden et Lanvers (2002) qui ont étudié l’évolution de la motivation des
différents groupes d’apprenants des L2 (respectivement les japonais et les chinois apprenant
l’anglais, les apprenants canadiens du français, les apprenants israéliens de l’arabe et les
britanniques apprenant des L2). Toutes ces études distinctes ont constaté que la motivation
des apprenants décline avec le temps. En plus, Ushioda (2001) a récemment mené des
études qualitatives sur la nature évolutive de la motivation dans une perspective de
processus. Ses entretiens ont démontré que les changements définitifs dans le cadre de
référence, se produisent, formant la pensée des apprenants en termes des orientations des
buts: à la suite d’une période de 16 mois, les apprenants ont une définition plus nette de
leurs buts personnels concernant l’apprentissage de la L2 (Dörnyei, 2005). Finalement, dans
leur étude qualitative longitudinale Shoaib et Dörnyei (2004) ont mené des entretiens avec
25 apprenants des L2 pendant à peu près deux décennies. Ces chercheurs ont constaté un
nombre de structures temporelles récurrentes et des épisodes de transformations
motivationnelles qui entraînent des modifications profondes de la disposition
motivationnelle de ces apprenants (Dörnyei, 2005).
En conclusion, bien que les résultats empiriques soient encore de quantité insuffisante,
selon Dörnyei, « l’évidence disponible indique que l’examen de la progression temporelle de
la motivation à apprendre des L2 est une direction de recherche potentiellement fructueuse,
qui pourrait considérablement enrichir notre compréhension de la base
attitudinale/motivationnelle de l’apprentissage des langues » (ibid, p. 88).
39
CHAPITRE II
Les considérations théoriques et méthodologiques
40
Section 1: L’ancrage théorique et la problématique de la présente enquête
A. L’ancrage théorique
« Les études de la motivation à apprendre des langues étrangères/secondes ont une
longue histoire de plus de quatre décennies. De fait, c’est l’un des domaines le plus
exhaustivement examinés de RAL avec de nombreux ouvrages et littérairement de centaines
d’articles et de chapitres d’ouvrages » (Dörnyei, 2003a, p. 1). Cependant, comme le premier
chapitre du présent travail le démontre, ces études de nature diverse sont loins d’arriver à
une conclusion définitive sur cette notion complexe. Dörnyei (2001) indique que malgré
leurs divergences par rapport à la perspective, ces travaux partagent certains points
communs et chacun d’eux touche un aspect primordial d’un ensemble mystérieux et
compliqué. De ce fait, il y a lieu de s’inscrire dans une approche compréhensive (Dörnyei et
Ottó, 1994). Le présent travail emprunte certains concepts et cadres fondamentaux des
théories diverses expliquées au premier chapitre, au lieu de s’en tenir de se limiter à une
seule théorie ; cependant il y a lieu de préciser que les cadres de référence principaux seront
le modèle de processus de Dörnyei et Ottó et l’approche auto-déterministe de Noels et al.
Tout d’abord, le point de départ du présent travail est que la motivation est l’un des facteurs
principaux responsables de la variation de la compétence en L2 parmi les apprenants comme
l’étude de Gardner et Lambert (1959) l’avait démontré. Bien sûr, l’influence de l’aptitude
linguistique et d’autres facteurs individuels sur l’appropriation n’est guerre négligée ;
cependant étant donné que l’appropriation d’une langue étrangère ou seconde est « une tâche
ardue » (Bogaards, 1991, p. 48) exigeant des efforts de longue durée ; la notion de « la
motivation » s’avère primordiale. En plus, différente de l’aptitude linguistique ou de certains
autres facteurs, la motivation n’est pas considérée comme une qualité innée de l’individu,
mais comme un phénomène dont le niveau est susceptible d’être augmenté par le moyen des
facteurs externes (Dörnyei, 2001). En outre, le présent travail adopte également le point de
vue de Gardner qui avance qu’un individu motivé dispose de certaines caractéristiques telles
que l’effort, le désir et l’affect positif. C’est par le moyen d’une sorte d’adaptation de ces
trois caractéristiques que l’intensité de la motivation est déterminée dans notre étude
empirique. Egalement, la distinction entre les orientations et la motivation mérite d’être
soulignée. Le terme de « l’orientation » est utilisé quand il s’agit des raisons pour apprendre
une langue étrangère, donc cela n’est pas un synonyme de « la motivation ». Quant aux
41
orientations intégratives et instrumentales, il y a lieu de rappeler que Gardner (1985) les
considère comme des raisons extrinsèques, car elles impliquent toutes les deux un but à
réaliser : soit l’intégration avec l’autre communauté, soit une récompense utilitaire.
En outre, le présent travail s’inscrit dans la perspective de Noels (2001) qui propose
de regrouper les classes des orientations sous trois catégories : intrinsèque, extrinsèque (qui
correspond également à l’orientation instrumentale) et intégrative. L’orientation intégrative
est définie comme une catégorie séparée, car elle n’est ni intrinsèque, ni complètement
utilitaire. Dans la perspective qui est la nôtre, l’orientation intégrative est en effet considérée
un sous-type de raisons extrinsèques comme l’indique Gardner, cependant à cause de sa
pertinence dans de divers contextes d’apprentissage et notre étude examinant la motivation
des individus qui apprennent la L2 dans de contextes différents, nous adoptons la triple
catégorisation de Noels. La raison pour laquelle nous ne nous contentons pas d’utiliser la
dichotomie intégrative-instrumentale est qu’elle n’inclut pas l’élément essentiel de
l’orientation intrinsèque. D’autre part, nous soutenons l’idée que l’apprentissage des langues
a trait à l’identité sociale de l’individu. Il est donc impossible de négliger des facteurs
sociaux qui influencent le processus d’apprentissage. Enfin, d’après le présent auteur, le
modèle de processus (Dörnyei et Ottó, 1994) est un cadre approprié pour examiner les
évolutions de la motivation à apprendre des L2. L’avantage de cette théorie est double :
D’abord, elle met l’accent sur la dimension dynamique temporelle de la motivation. Les
auteurs présupposent que la motivation change avec le temps en termes d’intensité et de
nature. La théorie distingue nettement la motivation de choix et la motivation exécutive. En
outre, elle couvre dans sa dimension d’« influences motivationnelles » presque la totalité des
concepts primordiaux de la motivation, issus des approches différentes. A partir de ces
conceptualisations nous nous sommes posées un certain nombre des questions, qui nous à
amené à définir la problématique de recherche qui sera expliquée infra.
B. La présentation de la problématique
A l’instar d’autres chercheurs travaillant sur la motivation à apprendre des langues
étrangères/secondes, nous nous sommes posée la question : « Quelles sont les raisons pour
apprendre une nouvelle langue ? » Les études visant à expliquer ces raisons abondent à la
littérature. De fait, il n’est pas difficile de citer plusieurs réponses possibles à cette question.
42
Des individus peuvent entreprendre à apprendre une nouvelle langue parce qu’ils doivent
vivre dans un pays où uniquement cette langue est parlée, ou parce qu’ils croient que
l’apprentissage d’une certaine langue est important pour leur carrière, ils peuvent également
étudier une langue pour mieux comprendre la culture qu’elle représente, afin de
communiquer avec de membres du groupe de la langue cible, ou bien tout simplement parce
qu’ils sont obligés de le faire à l’instar des élèves ou étudiants qui doivent apprendre une L2
à l’école afin d’avoir un diplôme, etc. Il est bel et bien possible d’allonger cette liste.
Néanmoins, le problème est leur classification. Bien qu’il y ait encore des divergences parmi
les chercheurs, et que la notion de « l’intégrativité » n’a pas encore été complètement
intégrée dans la dichotomie intrinsèque-extrinsèque, la classification de Noels nous donne
une réponse claire. La deuxième question stimulante est la suivante : « Quels sont les
caractéristiques d’un individu motivé ? » Evidemment, avoir de bonnes raisons pour faire
quelque chose, ne suffit pas à le réaliser. C’est pour cette raison que les chercheurs ont
ressenti le besoin de préciser les particularités d’une personne motivée. D’après Gardner
(2001a) comme déjà expliqué supra, ce sont l’effort (y compris la persistance), le désir et
l’affect positif. Selon Dörnyei (2001), « peut-être le seul point sur lequel tous les chercheurs
sont d’accord est que, la motivation concerne, par sa définition, la direction et la magnitude
du comportement humain », donc elle comprend le choix d’une action particulier, la
persistance et l’effort consacré. En conséquence, d’une part, il existe des raisons pour
commencer à apprendre une L2, en d’autres termes, « des orientations » ou « la motivation
du choix » et d’autre part des autres caractéristiques de la motivation exécutive qui permet
les apprenants à s’engager aux tâches difficiles qui n’ont pas toujours une relation évidente
avec le but initial. La question de recherche du présent travail est donc la suivante : « Y a-t-il
une relation entre les orientations initiales qui déterminent le choix de langue (dans notre
cas, c’est la langue turque) et les caractéristiques de la motivation exécutive qui assure la
mise en œuvre des tâches d’apprentissage ? » D’après le modèle de Dörnyei et Ottó (op.
cit.), la transition de la phase pré-actionnelle à la phase-actionnelle implique une
transformation qualitative des influences motivationnelles. Ces auteurs affirment que les
influences motivationnelles qui déterminent la fixation des buts sont différentes de celles qui
alimentent l’action de l’exécution d’une tâche. Autrement dit, s’enregistrer dans un cours
d’espagnol à cause d’un intérêt spécifique à la culture latino-américain est une chose, alors
que mémoriser des conjugaison des différents types de verbes au lieu d’aller au cinéma avec
ses copains est une toute autre chose. D’autre part, selon les données empiriques de Noels et
43
ses collègues, l’orientation intrinsèque est fortement corrélée à la persistance et l’intensité
motivationnelle. Noels conclut qu’avoir une raison de n’importe quel type, pour étudier la
langue est mieux que l’amotivation pour la génération de l’effort, cependant, une orientation
intrinsèque ou une orientation extrinsèque véritablement internalisée est plus puissante à
long terme (à savoir, concernant la persistance) que des pressions externes dont l’efficacité
cesse une fois que la pertinence de cette pression disparaît (Noels, 2001). Notre hypothèse
est que « les orientations et les déterminants de la motivation exécutive sont de nature
différente, cependant les premières sont reliées à la motivation exécutive. Bien qu’il y ait
d’autres facteurs (qui peuvent même être plus importants) tels que l’influence de
l’enseignant, le groupe des apprenants, les matériaux d’apprentissage, etc. ; les orientations
ont encore leur traces sur la motivation exécutive. » Nous suggérons que parmi ces
orientations, celle qui aurait le plus grand impact sur la motivation exécutive, doit être
l’orientation intrinsèque, car le plaisir per se de s’engager dans l’activité d’apprentissage de
la L2 facilitera la mise en place des tâches d’apprentissage. Il y a lieu de tout de suite
préciser que, dans notre perspective, les individus peuvent disposer des orientations de types
divers en même temps, aux degrés divers ; en plus, les expériences concernant la langue, son
apprentissage ou le contact avec les membres de la communauté peuvent modifier
l’équilibre de ces orientations. De fait, Ushioda (1998, citée par Dörnyei, 2001) explique que
la nature effective des orientations évolue avec le temps. En bref, notre étude s’en tient à
comprendre s’il existe une relation significative entre ces deux composantes de la
motivation, à savoir, l’influence cumulative de la motivation de choix et le niveau la
motivation exécutive (si c’est le cas, quel est le degré d’importance de cette relation par
rapport aux relations avec des autres facteurs), et plus spécifiquement si l’orientation
intrinsèque est plus corrélée à la motivation que les autres types d’orientation.
La raison pour laquelle nous avons choisi cette question de recherche comme la
problématique du présent travail est que les individus entreprennent très souvent à apprendre
une L2 avec un vrai enthousiasme de départ, leurs raisons étant d’une grande pertinence.
Cependant, avec le temps, ils ont tendance à perdre petit à petit cet enthousiasme en face des
difficultés des tâches d’apprentissage. En effet, comme Kuhl et Beckmann (1985)
l’indiquent, le lien entre la cognition et le comportement est moins fiable que les recherches
traditionnelles de la motivation suggèrent. D’après ces auteurs cela est dû au fait que la
motivation de choix et la motivation exécutive sont de nature différente. Dans la perspective
44
qui est la nôtre, il est vrai que de nouveaux facteurs motivationnels entrent en jeu une fois
que l’apprenant est entré dans le processus d’apprentissage. D’après Dörnyei (2001), à partir
de ce moment-là, les facteurs spécifiques à la réalisation de la tâche influencent la
motivation. L’apprenant exécute la tâche, en même temps il évalue constamment le
processus et active le système de contrôle de l’action en cas de problème (Dörnyei, 2005).
Bref, la motivation exécutive concerne plutôt la mise en œuvre des tâches dans le milieu
scolaire, ce qui est naturellement influencé par des facteurs tels que l’enseignant et la
situation d’apprentissage. De notre point de vue, une fois entré dans le processus
d’apprentissage, l’individu est plus ou moins éloigné de ses buts et raisons de départ, et il y a
d’autres facteurs déterminent son niveau d’engagement ; cependant, nous suggérons que les
orientations initiales ne sont pas totalement laissées à coté, elles continuent à évaluer, et sont
encore reliées à la motivation exécutive. Surtout, nous proposons que l’orientation
intrinsèque ne soit pas uniquement liée à l’initiation et au choix de l’action, mais également
à la mise en place des tâches de l’apprentissage. Nous supposons que le plaisir éprouvé au
moment de l’exécution de la tâche aurait un effet facilitateur sur la mise en place de l’action.
En bref, bien qu’un grand nombre d’études aient été réalisées sur ce sujet délicat, on
est encore loin de comprendre la nature exacte du passage à l’action et la relation entre les
facteurs de décision et d’exécution. Cela n’est pas inattendu étant donné la complexité et la
multiplicité des facteurs qui entrent en jeu. Nous sommes convaincue que si le caractère de
la connexion entre les orientations et la motivation exécutive s’éclaire, notre compréhension
globale de la notion de la motivation sera considérablement approfondie.
En outre, la fin ultime des recherches sur la motivation passe au delà de la
compréhension de cette notion compliquée et tient aux applications concrètes dans
l’enseignement et l’apprentissage des langues. Comme Dörnyei (2001) l’indique, ce dont les
enseignants ont besoin, c’est les stratégies motivationnelles qu’ils peuvent utiliser pour
susciter et protéger la motivation chez leurs élèves. Evidemment, l’une des difficultés que
rencontrent les enseignants est le manque de la motivation parmi les apprenants. Pour que
l’apprentissage ait lieu, les apprenants doivent d’abord vouloir apprendre la langue, ensuite
doivent se mettre à l’action et enfin doivent contrôler et protéger leur action. Donc, il est
possible de considérer que la motivation est une condition préalable pour tout apprentissage.
Dans le contexte scolaire, où les apprenants n’ont pas toujours la possibilité de choisir la
matière à apprendre, le rôle de l’enseignant sur leur motivation devient même plus saillant.
45
Bien qu’un certain nombre d’enseignants soient conscients de l’importance de la motivation
pour l’efficacité de l’enseignement, ils ne sont pas munis des stratégies efficaces dans tous
types de contextes. Comme Dörnyei l’indique, on peut discuter si l’état actuel des études
motivationnelles en RAL pourrait permettre la présentation des stratégies généralisables
(ibid.). Les résultats de notre étude empirique pourront apporter des implications pratiques.
Si, par exemple, nous trouvions que le degré de la motivation exécutive de l’apprenant est
fortement lié à son orientation intrinsèque, il serait possible de conclure que les stratégies
motivationnelles doivent chercher à favoriser les aspects intrinsèques de la motivation ou
l’internalisation des facteurs externes comme il est suggéré par la théorie d’auto-
détermination. Outre ces considérations didactiques pour les enseignants, les recherches sur
la motivation à apprendre une langue étrangère pourraient également avoir des implications
pour l’auto-motivation des apprenants. Les développements récents concernant l’autonomie
de l’apprenant, suggèrent que les individus prennent une certaine responsabilité dans le
processus de leurs propres apprentissages (ibid.). L’auto-motivation est tout à fait
compatible avec cette approche, car comme Ushioda (1996, 1998, citée par Dörnyei, 2001)
l’affirme, « des apprenants autonomes sont par définition des apprenants motivés ».
Finalement, les autres facteurs inter-individuels en RAL présupposent que l’apprenant a déjà
un niveau adéquat de la motivation pour poursuivre le processus d’apprentissage (Dörnyei,
2005) (ce qui n’est malheureusement pas toujours le cas), donc avec les développements
dans le domaine motivationnel, le terrain à cultiver pourrait être doté des conditions
favorables afin d’en optimiser la productivité.
C. La motivation à apprendre le turc comme langue étrangère/seconde
Dans notre étude empirique, nous avons choisi d’examiner les facteurs
motivationnels des personnes qui apprennent le turc comme langue étrangère ou seconde
dans des contextes divers. Traditionnellement, dans une grande partie de recherches sur la
motivation à apprendre une L2, cette L2 est soit l’anglais, soit français (surtout
l’apprentissage du français au Canada), soit l’espagnol, soit l’allemand. A part l’école
canadienne, c’est l’apprentissage de l’anglais dans des pays et des milieux différents qui fait
l’objet d’étude pour la plupart de cas. Dans la conclusion de son chapitre consacré à la
motivation au sein de l’ouvrage intitulé « The Psychology of the Language Learner :
46
Individual Differences in Second Language Acquisition »13 (2005, p. 119), où il propose une
touté nouvelle théorie de la motivation à apprendre des L2, « the L2 Motivational Self
System »14 Dörnyei affirme que « l’apprentissage de l’anglais mondial15 devient un sous-
domaine proéminent et distinct dans l’éducation humaine et dû à la pertinence englobant de
l’anglais mondial dans un monde globalisé, le succès de ce processus sera en partie, une
fonction de l’aspect linguistique de l’identité globale de l’individu. » De fait, dans cette
théorie inspirée par la psychologie de la personnalité, Dörnyei, discute le sens de
l’integrativité et met l’accent sur les concepts du « soi idéal » et du « soit réel », tout en
suggérant que la motivation provient du souci à réduire le déséquilibre entre ces deux
notions. L’image de soi idéal a également son aspect linguistique. Comme Dörnyei le
souligne, cette théorie concerne plutôt l’apprentissage des langues mondiales et surtout
l’anglais (bien qu’il y ait lieu de mener plus de recherches pour comprendre si elle peut
également être appliquée aux autres langues), car dans notre époque, l’apprentissage de
l’anglais est passé au-delà de l’appropriation d’une langue parlée dans certains pays. Cela
n’a pas uniquement à voir avec un intérêt dans la culture britannique ou américaine (ou des
autres pays anglophones), mais l’anglais est perçu comme un moyen d’adopter une
personnalité globalisée. Dörnyei parle d’une « communauté imaginaire » que les apprenants
de l’anglais perçoivent. Peut-être, ils n’ont que très peu de contact réel avec les membres des
communautés anglophones, cependant ils ont accès à cette communauté imaginaire par le
biais de l’Internet ou de la télévision. Pour intéressante qu’elle soit, cette théorie nous
semble être plus convenable pour l’anglais en particulier, donc dans notre cas, nous ne la
citons pas dans notre cadre théorique. D’après nous, les recherches sur la motivation en
RAL bénéficieraient des études examinant les apprenants de diverses langues. Chaque
langue ayant ses caractéristiques linguistiques, sociales, historiques, géographiques et même
politiques, une telle approche pourrait enrichir les perspectives présentes. A partir de cette
idée, pour le présent travail, nous avons décidé d’examiner les individus apprenant la langue
turque en Turquie ou à l’étranger, afin de pouvoir ouvrir une nouvelle perspective. Une autre
raison pour notre sélection était que, bien que le turc soit la septième langue la plus parlée
dans le monde (Akdoğan, Özkan et Kurt, 2001), une langue à la fois historique et moderne,
il n’y a que très peu d’études sur la motivation à apprendre cette langue (pour une exception
13
La psychologie de l’apprenant des langues: Les différences individuelles dans l’acquisition des langues
secondes 14
Le système motivationnel de soi des L2 15
World English
47
concernant l’apprentissage du turc par les chypriotes grecs cf. Osam et Ağazade, 2004).
Nous sommes convaincue qu’il y a lieu de porter sur ce problème qui touche également le
plus large domaine de l’apprentissage/l’enseignement de la langue turque. Bien que « Le
symposium de l’enseignement du turc comme langue étrangère en Europe », organisé par la
collaboration du ministère de l’éducation de la République de Turquie et le conseil d’Europe
dans le cadre de « 2001 Année européenne des langues »16, soit un grand pas, il y a lieu de
faire progresser ces recherches. Enfin, vu la diversité des raisons que tiennent les individus
différents pour apprendre cette langue, il nous semble complètement raisonnable de mener
cette étude concernant la relation entre les orientations et la motivation exécutive sur une
population qui apprend le turc comme L2. Néanmoins, il y a lieu de tout de suite préciser
que l’objectif du présent travail de DEA n’est pas d’enquêter les caractéristiques de
l’acquisition du turc, ni de détailler les conditions socio-politiques qui sous-tendent
l’apprentissage de cette langue dans des contextes différents. Le but principal de cette étude
est de comprendre la nature de la relation entre les influences orientationnelles et
actionnelles de la motivation à apprendre une L2. La langue qui a ce statut de L2 est le turc
dans notre cas. Donc, en principe, le turc est la langue cible pour la population enquêtée.
L’éclairage des diverses raisons de l’apprentissage de cette langue, qui fait partie des étapes
de recherche, est un autre objectif plutôt secondaire. Afin de favoriser une meilleure
compréhension des donnés et des analyses qui seront interprétées dans le troisième chapitre
et de donner au moins un aperçu général de la situation d’apprentissage du turc, nous allons
maintenant brièvement présenter quelques grandes lignes de la langue turque et son
apprentissage :
Le turc est une langue très ancienne dont l’historie documentaire écrite date des 7ème
– 9ème siècles (le site web « Türk Dili»17). Il fait partie de la famille des langues ‘altaïques’
qui tirent leur nom des Monts Altaï en Asie Centrale (Bozdemir, 1991). « Les ancêtres des
turcs étaient des cavaliers nomades qui se sont dispersés par la suite aux quatre coins du
monde » (ibid., p. 7). Dès lors, la langue s’est étendue sur une aire géographique très vaste
(ibid.). C’est également ainsi qu’elle est arrivée en Anatolie. Plus tard, à l’époque de
l’Empire Ottoman des 13ème - 15ème siècles, une nouvelle langue « le turc d’Ottoman » qui se
16
Pour les actes de symposium (version anglaise) voir:
http://www.meb.gov.tr/sempozyum/2001AvrupaDillerYiliSempozyumu/Kitapingson.pdf 17
« La langue turque », www.dilimiz.gen.tr
48
composait du turc, de persan et de l’arabe, a apparu. En outre, à cette époque-là, un alphabet
qui comprenait 28 lettres arabes, complété par les Persans au moyen des quatre lettres p, tch,
j, g était utilisé pour l’écriture. Toutefois, cet alphabet n’était nullement approprié aux lois
phonétiques qui régissent la langue turque et formait l’une des difficultés principales que
l’on éprouvait à l’étudier (Encyclopédie en ligne « Imago Mundi »18). De ce fait, cette
langue écrite était limitée aux élites du palais ottoman et le taux d’alphabétisation diminuait
chez le peuple. Bien que les soucis de purification de langue aient commencé chez les
intellectuels de l’Empire dans la deuxième moitié du 19ème siècle (le site web « Türk Dili»),
cela n’était qu’avec la proclamation de la république que la vraie transformation a eu lieu
(Encyclopédie en ligne « Britannica »19). Grâce aux efforts de Mustafa Kemal Atatürk, le
fondateur de la République de Turquie, l’alphabet latin a été adopté le 1 novembre 1928.
Cela a considérablement facilité l’alphabétisation pour le peuple et a permit d’écrire la
langue telle qu’elle est phonétisée. En plus, aux fins de clarification de la langue, de
nouveaux mots turcs ont été formés par dérivations. Aujourd’hui le turc est parlé sur une
immense région qui « s’étend sur le continent eurasiatique par l’Europe du Sud-Est jusqu’à
la Sibérie du Nord, en passant par le Moyen-Orient, l’ex-URSS et la Chine » (Bozdemir, op.
cit, p. 7). Cette langue (avec ses dialectes) est parlée par à peu près 200 millions de
personnes, ce qui indique qu’elle est la septième langue la plus parlée du monde (après le
chinois, l’indien, l’espagnol, l’anglais, le français et le russe). (Akdoğan, Özkan et Kurt,
2001). Cependant, l’apprentissage et l’enseignement du turc qui date du 11ème siècle (où
Kaşgarlı Mahmut avait écrit son chef-d’oeuvre intitulé « Divan-ı Lügat-it Türk 20» qui était
une sorte de dictionnaire encyclopédique de la langue turque, visant à l’apprendre aux
arabes) n’a pas reçu l’attention qu’elle mérite. La situation actuelle de l’enseignement du
turc dans le monde sera brièvement mentionnée dans la deuxième section du chapitre
lorsque la méthode de l’échantillonnage de l’enquête sera expliquée.
Quant aux particularités formelles de la langue, il y a tout d’abord lieu d’indiquer
que le turc appartient aux langues dites « agglutinantes », caractérisées par une importante
suffixation. Donc, des conjugaisons, des formations de nouveaux mots sont toutes réalisées à
l’aide de suffixes, ce qui confère une élasticité remarquable à la langue (Bozdemir, op. cit.).
18
http://www.cosmovisions.com/langues.htm 19
http://www.eb.com 20
Le dictionnaire des langues turques
49
D’autre part, il n’existe pas de genre ou d’article en turc. La grammaire est régulière. Les
lois de l’harmonie vocalique rendent l’expression mélodieuse (ibid.). En outre, aujourd’hui,
il existe un certain nombre de mots d’origine arabe, persane et française (entrés en langue
turque dans la dernière époque de l’Empire Ottomane)21. Finalement, en ce qui concerne la
syntaxe, c’est une langue SOV (Sujet-Objet-Verbe). Nous sommes persuadée que l’analyse
des données provenant des apprenants du turc nécessiterait une prise en considération de ces
particularités linguistiques qui sont parfois toutes neuves pour ces individus.
Section 2: Les considérations méthodologiques
« La recherche n’est qu’une tentative de trouver des réponses aux questions - une
activité que chacun met en œuvre régulièrement dans sa vie personnelle et professionnelle.
Ce qui distingue la recherche scientifique de l’activité quotidienne d’exploration du monde
qui nous entoure est que dans la recherche scientifique nous mettons un accent spécifique
sur le fait d’être systématique et de réduire au minimum les effets de la subjectivité
personnelle et d’autres facteurs influents » (Dörnyei, 2001, p. 183). En d’autres termes, la
recherche scientifique est une « investigation disciplinée » (ibid.). Etant donné le problème
de mesure objectif, les chercheurs visant à répondre aux questions concernant la nature
complexe des êtres humains, doivent méticuleusement choisir l’approche qu’ils vont
adopter. Les méthodes de recherche qualitatives et quantitatives symbolisent plus que deux
façons différentes de récupérer et d’analyser des données, elles représentent deux
perspectives philosophiques distinctes qui sous-tendent l’étude (Davies, 1995, cité par
Dörnyei, 2001). D’après Pinard, Potvin et Rousseau (2004), l’approche qualitative,
privilégiée en recherche-action, souligne les expériences subjectives des individus dans leurs
transactions avec leur environnement, alors que l’approche qualitative met l’accent sur
l’expérience mesurée, et donc rendue objective, de plusieurs individus. Ces auteurs
expliquent qu’au cours des dernières années, des chercheurs ont commencé à s’intéresser à
une approche mixte de recherche et leurs contributions ont amené le débat à un niveau
intellectuel. Une telle intégration pourrait permettre de combiner les avantages de chacune
de ces deux méthodes dont les divergences ont souvent été accentuées jusqu’à présent, afin
de rendre la recherche plus utile et plus productive.
21
Pour une liste complète des mots d’origine étrangère dans le Dictionnaire du turc de “la Sociéte d’études de la
langue turque” voir: http://tdk.org.tr/tdksozluk/sozdil.html
50
Dans la tradition de la recherche de la motivation à apprendre des L2, les chercheurs
ont, en général, recouru aux méthodologies quantitatives de la psychologie sociale, surtout
aux enquêtes (Dörnyei, 2001). Malgré cette tendance, récemment, Ushioda (1994) a discuté
que les études motivationnelles pourraient bénéficier des travaux qualitatifs. De fait, les
études d’entretien de cet auteur ont démontré que même une étude qualitative de petite
échelle est capable de produire des résultats remarquables (Dörnyei, 2001). Evidemment,
toutes les deux méthodes ont leurs avantages et inconvénients: l’approche quantitative est
particulièrement utile pour obtenir des résultats précis, fiables et généralisables, cependant
elle n’est pas capable d’attraper la variété subjective de la vie ; alors que l’approche
qualitative permet de expliquer et détailler les spécificités des cas individuels, mais elle ne
produit pas de résultats représentatifs généralisables. Nous sommes convaincue qu’une
combinaison de ces deux approches ouvrirait de nouvelles perspectives dans le domaine, en
réunissant les avantages de chacune, comme Dörnyei le propose (ibid.). Il existe plusieurs
possibilités d’intégrer les approches, de façon égalitaire ou complémentaire. Dans le présent
travail, nous utilisons une méthodologie mixte afin de pouvoir observer des relations
générales entre les variables concernant notre population sans nous éloigner trop de la réalité
concrète de ces individus. A cette fin, nous avons d’abord réalisé des entretiens
préliminaires avec un petit nombre de sujets. Les données riches que nous avons récupérées
nous ont servi de base pour la préparation des « items » de notre questionnaire, que nous
avons ensuite administré à un plus grand nombre de participants. Dans l’interprétation des
résultats de ce questionnaire compréhensif au Chapitre III, nous n’allons pas nous en tenir de
présenter les résultats statistiques, mais nous allons essayer de les rendre plus « vivant »s en
les alimentant par les données qualitatives préliminaires, « des phrases authentiques des
personnes réelles » provenant des entretiens. La partie suivante de cette section expliquera
d’abord l’étude qualitative préalable, et ensuite présentera le questionnaire ad hoc.
A. Les entretiens semi-structurés préliminaires
L’objectif de notre étude qualitative exploratoire était de connaître les particularités
de la population des apprenants de la langue turque en Turquie et à l’étranger, et d’obtenir
des informations détaillées et des opinions individuelles des apprenants sur leurs raisons
pour étudier cette langue, les difficultés qu’ils rencontrent, etc. Autrement dit, nous
cherchions des réponses aux questions « Qui est-ce qui apprend le turc et pour quelles
51
raisons ? ». Nous visions également à constater les points pertinents abordés par les
informateurs pour déterminer les échelles et les questions pour le questionnaire que nous
allions dresser. A cette fin, nous avons mené des entretiens individuels avec 10 informants
au total à Paris et à Ankara. Les entretiens en Turquie ont été réalisés dans le cadre de
l’Université de Bilkent22, qui est la première université privée du pays, et l’une des
institutions les plus prestigieuses de l’enseignement supérieure. D’autre part, les entretiens
en France ont été réalisés sur le critère d’accessibilité par des contactes personnelles et à
l’INALCO (L’Institut national des langues et civilisations orientales)23, l’institution majeure
de l’enseignement du turc à Paris. 8 des sujets sont des apprenants de la langue turque
comme langue étrangère (2) ou seconde (6) et les 2 autres sont des enseignants du turc (l’un
en Turquie et l’autre en France). 5 des sujets-apprenants sont des francophones natifs, 2 sont
des anglophones natifs, et 1 est germanophone natif. Les entretiens ont été réalisés dans la
langue maternelle des apprenants (sauf la germanophone S8 avec qui la langue d’entretien
était l’anglais, qu’elle maîtrise au niveau avancé) avec une même interlocutrice (le présent
auteur). Une particularité de nos sujets est que tous sont les enseignants des langues
étrangères (du français ou de l’anglais), sauf S4 qui est étudiant en linguistiques appliquées
et S8 qui est étudiante de l’histoire de l’art. Donc, la plupart de nos sujets sont déjà familiers
avec les notions d’acquisition des langues et la motivation dans l’apprentissage des langues.
Au cours des entretiens, ils ont recouru à un métalangage et ont fait preuve d’une conscience
de leur propre apprentissage. Grâce à leur statut d’apprenant-enseignant, soit, ayant eux-
mêmes des étudiants qu’ils cherchent à motiver, ces apprenants ont un double regard sur la
motivation, ce qui a considérablement enrichi les résultats. En outre, S1, S2, S3, S5 et S6
avaient commencé à apprendre le turc après s’être installés à Ankara, alors que S4 avait déjà
commencé à étudier la langue en Belgique et est venu en Turquie pour améliorer son turc.
D’autre part, S7 et S8, elles n’habitent pas en Turquie, et elles ont commencé leurs études de
turc dans leurs propres pays. Tandis que S7 va souvent en Turquie, S8 n’y est jamais allée.
Tous ces sujets-apprenants nous ont expliqué leurs raisons pour apprendre le turc, leurs
attitudes vis-à-vis de la communauté de la langue cible, les efforts qu’ils mettent en ouvre
ainsi que des difficultés qu’ils ont dans le processus d’appropriation. Quant à nos informants
qui sont les enseignants du turc : S9 et S10 nous ont permit d’avoir une aperçu général de
l’enseignement du turc dans leurs propres institutions et dans le pays où ils enseignent la
22
Pour plus d’information sur l’Université de Bilkent, cf. http://www.bilkent.edu.tr/ 23
Pour plus d’information sur l’INALCO, cf. http://www.inalco.fr/
52
langue. S9 et S10 sont des locuteurs natifs du turc et des professeurs expérimentés de cette
langue. S9 est enseignante du turc, à l’Université de Bilkent. Elle donne des cours de divers
niveaux aux étudiants d’échange, au personnel académique de l’Université et à leurs
familles. Ses classes se composent très souvent des apprenants des différents pays avec des
langues maternelles diverses. D’autre part, S10 est enseignant du turc à INALCO où il existe
de diplômes de 2ème et 3ème cycle de turc ainsi que des cours de l’introduction au turc. Il
enseigne, en général, aux locuteurs francophones et aux apprenants turcophones, souvent
aux enfants des familles turques immigrées en France, qui cherchent à approfondir leurs
connaissances du turc. En plus, grâce à S9 et S10, nous avons pu contacter leurs étudiants,
afin de leur inviter à participer à notre enquête.
Les entretiens ont eu lieu soit dans les bureaux des informateurs, soit dans une place
publique (un café) ou privée (domicile). La durée n’était pas fixe et variait entre 30 et 90
minutes. Les informateurs étaient tout d’abord contactés par courriel, quand ils ont donné
leur accord, ensuite ils étaient contactés par téléphone s’il y avait lieu. Au début de
l’entretien nous leur avons brièvement expliqué l’objectif de notre recherche et leur promis
la confidentialité. Après avoir eu leur consentement, nous avons utilisé une dictaphone afin
d’éviter la bifocalisation chez l’enquêtrice qui devrait à la fois prendre des notes et suivre le
déroulement de l’entretien. Dans notre étude, nous avons préféré réaliser des entretiens
semi-structurés. Dans un entretien semi-structuré, il existe un certain nombre de questions à
poser à chaque informant, néanmoins, l’enquêteur peut poser des questions différent selon le
déroulement de l’entretien. Il y a donc une certaine flexibilité par rapport à l’entretien
structuré. D’autre part, la liste des questions de contrôle constitue un cadre qui permet la
comparaison des réponses des informants (Dörnyei, 2001). C’est pour cette raison que nous
avons utilisé cette démarche pour le présent travail.
Quant aux questions posées lors de l’entretien avec des sujets-apprenants, à part les
questions générales pour apprendre le nom, la profession, le niveau d’éducation, la
nationalité, la langue maternelle et l’âge des informants, nous avons préparé des questions
regroupées sous six catégories : Tout d’abord nous avons demandé aux informants de
conceptualiser et d’essayer de définir la notion de la motivation et nous leur avons posés des
questions sur les facteurs possibles à influencer la motivation d’après eux. Le but ici, c’était
d’encourager une réflexion initiale sur la notion. Ensuite, nous leur avons demandés de nous
53
expliquer leur raisons pour commencer à apprendre le turc. Le troisième groupe des
questions visait à explorer leur niveau d’intérêt à l’apprentissage de cette langue et le niveau
d’effort qu’ils mettaient en place. Un autre ensemble de questions était lié à leurs attitudes
vis-à-vis de la Turquie et des turcs. Un cinquième groupe était sur l’évaluation du
professeur du turc, de la classe et des matériaux d’apprentissage. Le dernier groupe des
questions portait sur les difficultés qu’ils avaient rencontrées et leurs techniques d’auto-
motivation, s’il y en avait. Ces six groupes de questions nous ont guidée lors de la
préparation des échelles de notre questionnaire. D’autre part, les questions posées aux
sujets-enseignants, S9 et S10 étaient d’une portée plus large, et concernaient les profils de
leurs apprenants et la situation générale de l’apprentissage du turc (l’entretien avec S9 s’est
déroulé en turc et celui avec S10 en français, selon leur préférence).
A la suite de ces entretiens, nous avons obtenu des informations extrêmement riches.
Comme ils étaient de nature exploratoire, ces entretiens comprenaient un grand nombre de
questions compréhensives qui ont suscité des réponses tout à fait intéressantes ; cependant,
dans le cadre du présent travail, nous devons nous contenter des questions et des réponses
directement liées à notre objet de recherche, par un souci de pertinence. Les données
obtenues par le biais de ces entretiens, nous serviront comme une base des verbalisations
concrètes des apprenants pour des analyses statistiques de notre questionnaire. En plus, ces
données pourront révéler les détails que le questionnaire risque de manquer. Finalement,
nous espérons qu’elles ajouteront une profondeur aux données quantitatives et les
approcheront à la vie réelle.
B. Le questionnaire : « La motivation dans l’apprentissage du turc
Le questionnaire est l’un des outils de mesure quantitative le plus fréquemment
utilisés dans les sciences sociales (Palmquist (ed.), 2005a). De fait, c’est un moyen
extrêmement efficace d’obtenir des informations provenant d’un grand nombre de personnes
(Dörnyei, 2003b). Dans le présent travail, nous avons choisi d’administrer un questionnaire
dans le but de comprendre les relations entre les variables concernant notre échantillon et de
pouvoir arriver à constater les tendances générales (s’il y en a) de cette population dans la
mesure du possible. Au lieu de nous en tenir des cas individuels dont nous ne négligeons pas
l’importance, nous visons également à avoir une image globale de cette population autour de
54
notre problématique de recherche. Dès lors, le questionnaire constitue notre outil principal
dont la base est construite par les données des entretiens qualitatives préalables. Dans la
tradition de recherche de la motivation à apprendre des L2, les questionnaires sont
fréquemment utilisées et il existe des questionnaires soigneusement préparés et déjà utilisés
avec succès tels que l’AMTB de Gardner (1985) ; le questionnaire de motivation de Dörnyei
(1990) et celle de Clément et al. (1994) (cités par Dörnyei, 2001). La raison pour laquelle
nous avons décidé d’élaborer un questionnaire ad hoc au lieu d’adapter l’un de ces
questionnaires dont la validité et la fiabilité ont déjà été prouvées et qui nous ont
considérablement inspirée, est que d’après nous, les particularités des contextes où ces
questionnaires ont été administrés sont considérablement différentes que celles de notre
travail. Vu la multiplicité des aspects spécifiques de notre population et de leurs contextes
d’apprentissage, il nous fallait exclusivement élaborer un questionnaire en nous appuyant
sur les informations récupérées par les entretiens préliminaires. A cet effet, dans la phase de
la rédaction des « items » nous y avons inclus des énoncés concernant les raisons possibles
de l’apprentissage du turc, l’effort, la persistance, l’enthousiasme, la situation
d’apprentissage et la compétence perçue ainsi que des questions générales (tels que le nom,
l’âge et le sexe) et celles sur le background d’apprentissage du turc et d’autres langues (s’il
y en a). Le questionnaire intitulé « La motivation dans l’apprentissage du turc » se compose
de 60 items, dont les premiers 46 sont de type de l’échelle de Likert. Ce type d’items
consiste d’une série d’énoncés dont chacun concerne une cible particulière. Les participants
sont priés d’indiquer leur degré d’accord avec les énoncés en marquant l’une des réponses
qui varient du « tout à fait d’accord » jusqu’à « pas du tout d’accord ». Par exemple :
J’essaie de profiter de chaque occasion de pratiquer le turc en dehors de la
classe.
Tout à fait d'accord
D'accord
Sans opinion
Pas d'accord
Pas du tout d'accord
Tableau 3. Item exemplaire extrait de notre questionnaire intitulé « La motivation dans
l’apprentissage du turc »
55
Ensuite, des questions 47-59 demandent des informations personnelles générales et
sur le background de l’apprentissage du turc et éventuellement des autres langues. Ces
questions demandent des réponses courtes et simples parfois verbales, parfois numériques et
pour quelques questions, les répondants choisissent entre les options « oui » et « non ». La
dernière question est une question ouverte et facultative qui demande aux répondants de
préciser s’ils ont d’autres remarques concernant leurs raisons d’apprendre le turc, leur
motivation et les difficultés qu’ils ont eues lors de leur apprentissage. Les réponses à cette
dernière question nous ont accordée des éclairages importants et de nouvelles perspectives.
A côté des données provenant des entretiens, les réponses à cette question constituent les
supports qualitatifs de notre travail. Enfin, la partie de l’introduction tout au début du
questionnaire explique brièvement le contenu et précise que « Ce n'est pas un test, donc il
n'y a pas de réponses "justes" ou "fausses". Nous nous intéressons à votre opinion
personnelle. Répondez sincèrement, s'il vous plaît, car seul cela garantira le succès de
l'investigation. L'information fournie sera tenue confidentielle et ne sera utilisée que pour
des fins de recherche. » De même, des instructions claires et précises sur les items sont
présentes au début de chaque section.
En ce qui concerne l’administration du questionnaire, nous avons choisi de recourir
à une méthode qui devient de plus en plus fréquente dans les recherches scientifiques : le
questionnaire électronique. Afin d’accéder à un plus grand nombre de participants apprenant
le turc dans des différents contextes et avec des objectifs divers, nous avons décidé de mettre
notre questionnaire en ligne, et d’envoyer le lien aux répondants par le moyen de courrier
électronique. Comme tous les outils de recueil des données, les questionnaires par courriel
ont des avantages et des inconvénients. Les avantages sont la facilité et rapidité de
l’administration, un taux de réponse plus élevé par rapport aux enquêtes sur papier et aux
entretiens, des réponses plus candides et une couverture plus large, même globale
(Palmquist (ed.), op. cit) D’autre part, les inconvénients majeurs sont : la limitation
démographique de l’échantillon, car la population est restreinte aux individus ayant accès à
un ordinateur et à l’Internet ; la difficulté de garantir la confidentialité et l’anonymat ; les
problèmes techniques possibles pour l’enquêteur et les répondants. Malgré ces limitations,
nous avons décidé que pour notre travail les avantages sont plus saillants, puisque nous
visons à contacter le plus grand nombre de personnes que possible dans un relativement
court délai. Dans le but d’atténuer les effets négatifs possibles, nous avons mis un accent sur
56
la promesse de la confidentialité et nous avons essayé de simplifier le processus pour les
répondants. Nous avons écrit des courriels dans lesquelles nous nous sommes présentée et
nous avons expliqué l’objectif et le contenu de notre travail. Nous avons également prié aux
lecteurs de transmettre le message aux autres personnes qui pourraient être concernées. A
côté des remerciements, nous avons clairement indiqué nos coordonnées pour toute question
ou tout commentaire. (En effet, nous avons reçu quelques feedbacks extrêmement utiles).
Nous leur avons également indiqués que le questionnaire prendrait entre 15 et 30 minutes.
En ouvrant le questionnaire, tout ce que le lecteur devait faire était de cliquer sur le lien qui
le dirigerait vers le site web où les questions étaient affichées avec leurs indications. Le
logiciel24 que nous avons utilisé nous a permis d’organiser le format des trois pages du
questionnaire afin d’optimiser la facilité de lecture par les polices, les tailles, les couleurs, la
mise en page, etc. Enfin, il y a lieu de préciser que nous avons offert le questionnaire en
anglais et en français. Nous avons évité l’utilisation d’une version en turc, car certains des
répondants ont un niveau élémentaire de cette langue cible. Aux fins de clarté et de
compréhensibilité, il était souhaitable que tous les participants pourraient répondre aux
questions dans leur langue maternelle, sinon, au moins dans une langue qu’ils maîtrisent
bien.
Avant de lancer l’enquête principale, un questionnaire de pilote d’essai est requis
afin de limiter les problèmes éventuels. De fait, Dörnyei (2003, p. 63) précise que « Comme
l’efficacité des questionnaires dépende largement de la mise en mots exacte des items
(même les changements mineurs pourront changer la structure de réponse), une partie
intégrale de la construction des questionnaire est ‘le test sur le terrain’ qui est ‘l’étude pilote’
réalisée dans les différentes étapes du développement du questionnaire sur un échantillon
des personnes similaires à l’échantillon cible pour lequel l’outil est élaboré. » En raison des
limitations de temps, nous n’avons pas pu réalisé une étude d’essai très compréhensive.
Cependant ayant dressé une ébauche du questionnaire, nous avons lancé une petite étude
pilote dans le but d’éliminer les problèmes possibles. Nous avons donc, envoyé l’enquête à
un certain nombre des collègues et aux informants qui avaient participé à nos entretiens
24
Parmi les plusieurs possibilités sur l’Internet, nous avons choisi le site: http://www.freeonlinesurveys.com/
qui nous a accordée une durée d’essai gratuite. Convaincue par son efficacité sur la préparation et l’analyse du
questionnaire, nous nous y sommes abonnée à l’issu de cette période d’essai.
57
qualitatifs. Nous avons reçu du feedback précieux sur la forme, la mise en mots et le contenu
et avant de lancer l’enquête majeure, nous avons réalisé des corrections requises.
Etant donne que les orientations et la motivation sont des concepts qui ne peuvent
pas être observés directement, la validité et la fiabilité de l’outil de mesure s’avère
primordiale. En règle générale, les questionnaires ont tendance à être faibles concernant la
validité et forts en termes de la fiabilité (Palmquist (ed.), op. cit. ). La fiabilité est définie
comme la mesure dans laquelle un outil psychométrique produit les mêmes résultats dans les
épreuves répétées, tandis que la validité est le degré auquel une étude reflète le concept
spécifique que le chercheur vise à mesurer (Palmquist (ed.), 2005b). Les questionnaires
standardisés doivent subir des procédures rigoureuses de validation (Dörnyei, 2003b).
« Néanmoins, en ce qui concerne les outils de mesure ad hoc que nous élaborons pour notre
but spécifique, cela n’est pas toujours faisable de fournir des indices de chaque aspect de la
validité et de la fiabilité. Cependant, même dans les cas où il n’existe pas de ressources ou
possibilités d’élaborer des exercices de validation, nous devons s’efforcer d’obtenir un
questionnaire avec une fiabilité appropriée et bien documentée dans au moins un aspect : la
consistance interne » (ibid. p. 110). La consistance interne est l’homogénéité des items qui
constituent les échelles multi-item. Dans toutes les étapes du présent travail, nous avons fait
un maximum d’effort pour ne pas biaiser l’objectivité d’étude. Afin de nous rapprocher des
enquêtes dont la validité est prouvée, nous avons examiné l’AMTB et les questionnaires
utilisés par Dörnyei et Clément. En outre, nous avons préparé des échelles multi-items. Nous
avons donc posé plus d’une seule question visant à mesurer la même variable. Ces questions
ont été présentées dans un ordre mixte dans le questionnaire en ligne, cependant elles
constituent des échelles d’évaluation dont la consistance interne sera mesurée au Chapitre
III. Ces échelles nous ont permit de déterminer les variables clés de notre étude, telles que
les orientations intrinsèques, les raisons utilitaires intitulés extrinsèques ou instrumentales ;
et les orientations intégratives qui comprennent des attitudes vis-à-vis du pays et de la
communauté de L2 ; et la motivation requise pour exécuter les activités d’apprentissage. Ces
variables et leurs inter-relations seront présentées en détail dans le dernier chapitre.
En ce qui concerne les procédures d’échantillonnage, il y a lieu d’abord d’indiquer
les particularités de la population cible. Au lieu de se limiter à un certain groupe des
apprenants dans une institution déterminée, le présent travail cherche à comprendre une
58
population plus large dans toutes ses diversités, car les entretiens préliminaires avec les dix
sujets ont démontré qu’il existe une vraie richesse des orientations parmi les apprenants, qui
ne peut pas être représentée par un seul groupe. C’est pour cette raison que, notre étude
empirique s’adresse aux personnes apprenant le turc comme une langue seconde ou
étrangère dans un milieu institutionnel en Turquie ou à l’étranger. Donc, le groupe cible est
extrêmement large, c’est plutôt un public qu’une population. Le problème est que, nous
n’avons pas des informations systématiques concernant cette population, car bien que la
langue turque soit enseignée dans un grand nombre de pays du monde, il n’existe pas un
réseau global organisé, et l’enseignement est réalisé par des centres ou des institutions
isolées. La situation n’est pas différente en Turquie, non plus. A l’exception de TÖMER25,
l’enseignement du turc comme langue étrangère (TLE) est réalisé séparément par des
institutions privées et des centres du turc au sein des universités sans une coordination. En
outre, nous ne disposons pas de connaissances précises sur l’étendu générale de
l’apprentissage du turc au niveau mondial, ni le nombre exact des apprenants du turc comme
L2. A l’absence d’une liste complète des organisations enseignant le turc, il nous était
impossible de recourir à un échantillonnage probabiliste où chaque membre de la population
a une chance connue d’être sélectionné dans l’échantillon (Marien, 2004). Bien que
l’échantillonnage probabiliste soit souhaitable dans des études statistiques, permettant de
produire des prédictions fiables, estimations de la marge d‘erreur d'échantillonnage et faire
des inférences au sujet de la population (Legge et al., 2005) ; cela n’est pas toujours possible
d’utiliser cette méthode d’échantillonnage. « Dans la plupart des recherches par
questionnaire en RAL, c’est irréaliste ou simplement infaisable de viser une représentativité
parfaite de l’ensemble de la population dans un sens psychométrique » (Dörnyei, 2003b, p.
71). Cela étant le cas pour notre étude, nous n’avons pas pu utiliser des méthodes telles que
l’échantillonnage aléatoire simple, l’échantillonnage aléatoire systématique,
l’échantillonnage par grappes ou stratifié, etc., car ces techniques exigent la connaissance du
nombre des membres de la population et une liste où figurent chaque apprenant (Marien et
Beaud, 2003). D’autre part, nous n’avons pas voulu nous en tenir à l’échantillonnage de
commodité, non plus. Ce type d’échantillonnage, appelé également échantillonnage à
l'aveuglette ou accidente, « n'est pas normalement représentatif de la population cible, parce
25
Abréviation pour “Türkçe ve Yabancı Dil Araştırma ve Uygulama Merkezi”. Traduction: Le centre de
recherche et d’application du turc et des langues étrangères. Liée à l’Université d’Ankara, TÖMER est
l’institution principale de l’apprentissage du turc en Turquie. Pour plus d’information sur TÖMER, cf.
http://www.tomer.ankara.edu.tr/english/index.html
59
qu'on ne sélectionne des unités d'échantillonnage dans son cas que si on peut y avoir
facilement et commodément accès » (Legge et al., op. cit.). En conséquence, nous avons
déterminé un certain nombre d’institutions où le turc est enseigné. La liste la plus
compréhensive des centres de l’enseignement du turc était celle sur le site web de TÖMER :
http://www.tomer.ankara.edu.tr/ Nous avons contacté par courriel des responsables des
institutions (principalement américaines et allemandes). En outre, nous avons contacté les
autres centres de la langue turque en Turquie et des universités principales turques qui ont
une unité de TLE pour enseigner la langue aux étudiants étrangers ainsi que l’INALCO
(Paris) et l’Institut Libre Marie Haps (Bruxelles). En dernier lieu, nous avons envoyé un
courriel à un groupe de discussion intitulé « Turkish Learners »26 qui rassemble des
apprenants du turque dans le monde entier. C’est grâce aux membres de ce groupe de
discussion que nous avons accédé aux apprenants des plusieurs institutions des pays divers,
particulièrement un grand nombre d’apprenants des centres allemands et finlandais. A
chaque message nous avons demandé aux lecteurs de transmettre les liens aux autres
personnes afin d’augmenter le taux de participation. De fait, de nos jours, où tout le monde
trouve des courriels de chaîne dans sa boîte de réception, nous avons visé à créer un réseau
de transmission. Nous avons donc utilisé la méthode de l’échantillonnage de boule de
neige27, qui inclut une réaction en chaîne lorsque le chercheur identifie quelques personnes
qui satisfont les critères de l’étude particulière et leur demande d’identifier d’autres
membres de la population (Dörnyei, 2003b). Dans notre étude, cela s’est avéré comme une
méthode assez efficace pour obtenir un relativement grand nombre de participants, qui est
primordial dans les analyses statistiques. D’autre part, il y a lieu d’indiquer une autre
limitation concernant l’échantillonnage : le fait que les répondants n’étaient pas obligés de
participer à l’enquête, il s’agit d’un échantillonnage volontaire, qui est susceptible de
produire des problèmes, par exemple il est possible qu’une personne qui accepte de remplir
notre questionnaire soit déjà quelqu’un d’un niveau de motivation assez élevé et que les
individus moins motivés n’y soient pas suffisamment représentés. De telles limitations
réduisent la possibilité à arriver à des généralisations sur l’ensemble de la population à la
suite des analyses.
26
“Les etudiants turcs”. Site web du groupe : http://groups.yahoo.com/group/turkishlearner/ 27
Snowball sampling
60
Entre le 8 août 2005 et le 7 septembre 2005, nous avons reçu au total 153 réponses.
Toutefois, nous avons du éliminer certaines réponses qui ne correspondaient pas aux critères
de sélection de l’échantillon. Par exemple, les réponses d’un enseignant du turc, locuteur
natif de cette langue n’ont pas été incluses dans les analyses car cette personne ne représente
pas la population cible. En outre, il y avait un grand nombre des participants qui n’avait
répondu que les 30 premiers items. En plus, pour la paire des items 17 et 46 qui demandaient
exactement la même information avec une mise en mots inversée, les réponses qui avaient
un écart plus large que 1 point (sur l’échelle Likert de 5 points) ont été exclues. Cette
différence pourrait être due à une simple erreur de lecture ou un biais chez le répondant. Par
un souci de pertinence nous avons décidé d’exclure les réponses de ces participants de nos
analyses statistiques au détriment d’une réduction importante dans la taille de l’échantillon.
A la fin, nous avons pris en considération les données provenant des 129 répondants dont
115 ont rempli la version anglaise du questionnaire et 14 la version française. Ces
répondants ont des nationalités (voir la table infra) et des L1 différentes, ainsi que des
niveaux de compétence variés en langue turque. Quant à la proportion des femmes aux
hommes, 20 répondants ont préféré de ne pas préciser leur sexe. Pour le reste, 45 sont des
hommes et 64 sont des femmes. Finalement, 23 de nos 129 répondants n’ont pas révélé leur
âge. Pour les 106 qui restent, la moyenne de leurs âges est 29 et la médiane est 26.
Nationalités des répondants.
38
24
7 7
3 3 2 2 2 2 2 2
14
21
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Allemande
Américaine
Française
Finnoise
Italienne
Kazakhe
Hongroise
Danoise
Irlandaise
Canadienne
Chinoise
Israélienne
Autres
Inconnue
Figure 6. Les nationalités des participants qui ont répondu à notre questionnaire
61
CHAPITRE III
La présentation et la discussion des résultats
62
Section 1: Les analyses qualitatives et quantitatives
A. Les données qualitatives de base provenant des entretiens préliminaires
Dans la phase de la rédaction des items du questionnaire, nous nous sommes
largement servie des données qualitatives provenant des entretiens préliminaires, comme
nous l’avons déjà indiqué au Chapitre II. De fait, les réponses des informants-apprenants à la
question « Pourquoi apprenez-vous le turc ? » se constituent la base de la classification des
raisons pour apprendre le turc et également des échelles que nous avons ensuite utilisées
comme des variables indépendantes des analyses statistiques. Dès lors, il y a lieu d’examiner
ces réponses de plus près. Tout d’abord, S1, qui est professeur du français dans l’Université
de Bilkent, Ankara, explique ses raisons pour apprendre le turc comme le suit :
« En ce qui concerne ma motivation pour le turc, alors je dirai que c’est assez… Il y a deux
choses : D’abord, l’utilité… D’abord, c’est obligatoire d’apprendre le turc quand on vit à
Ankara, parce que personne ne parle anglais, français encore moins… Et très vite… Bon,
que ce soit pour faire des courses ou se déplacer, etc. c’est vraiment une visée pratique ; la
vie quotidienne. Ensuite, dans la motivation plaisir, j’en ai deux sortes. Il y a d’abord le
plaisir qui est tiré des situations quotidiennes, c’est-à-dire pouvoir dire « Hoşbulduk ! »28,
« merci », etc., pouvoir faire plaisir aux gens, pouvoir s’inscrire dans une communication
avec les gens, sinon c’est frustrant encore, on est là, on est comme derrière une vitre…Donc,
il y a un plaisir qui vient de ça, et l’autre chose, c’est un plaisir intellectuel de voir qu’à
presque 30 ans, on peut apprendre une langue nouvelle, la comprendre, se mettre dans une
logique, une grammaire, la langue turque est très différente du français, donc c’est en plus
comme un jeu intellectuel… Je dirai c’est le plaisir d’apprendre… C’est en plus comme on
peut apprendre l’astronomie !.. La politesse d’abord, enfin être avec les gens, rencontrer
vraiment les gens, essayer de comprendre la Turquie, comprendre les turcs, et voilà. »
S1, qui avait fait non seulement les études de FLE, mais également de la psychologie
et de la psychologie sociale, nous fournit des informations assez riches dans cette réponse.
D’abord, il est évident que le fait de vivre en Turquie est une première raison pour apprendre
28
Terme de politesse en turc en réponse à “bienvenu”, la traduction littérale est “bientrouvé”
63
la langue, qu’elle appelle « utilité » ce qui renvoie à l’orientation instrumentale de Gardner,
ou l’orientation extrinsèque de la théorie de l’auto-détermination. En outre, elle fait preuve
d’un plaisir à apprendre une langue différente à l’age de trente ans, et d’un désir à connaître
la Turquie et les turcs, qui peuvent correspondre aux orientations intrinsèque et intégrative.
Donc, il est possible de trouver les trois différents types d’orientation dans des degrés variés
chez un même apprenant. Les autres apprenants de la langue, habitant en Turquie expriment
des raisons similaires. S2, qui est enseignant du FLE dans la même institution, lui aussi,
explique ses raisons comme le suit :
« Ma motivation29 première, c’était déjà de pouvoir communiquer. Ensuite, moi, j’ai une
relation très particulière avec les langues, c’est-à-dire que j’adore les langues étrangères…
J’adore les langues étrangères et c’est vrai que je suis tout de suite tombé amoureux de la
langue turque, donc c’était une motivation supplémentaire pour l’apprendre, mais c’est vrai
que la première raison, c’était, bien sûr, pour ma vie sociale, pour faciliter ma vie sociale
bien sûr. »
Ici, il s’agit d’une combinaison de deux types d’orientations dont l’un est plus
dominant que l’autre. Pour S3 qui est venu vivre en Turquie, c’est plus ou moins pareil. Il
raconte qu’à l’école, il avait appris l’anglais, mais c’était parce qu’il était obligatoire. Il
explique que « Le turc, c’est un choix d’apprendre cette langue, parce que j’allais y vivre
voilà, donc besoin de communiquer… » Il indique également qu’il trouve cette langue
agréable et douce au niveau de sonorité et qu’il aime beaucoup son coté rigoureux, assez
systématique et facile à apprendre. « Oui, c’est une langue que j’aime beaucoup. » précise-t-
il, mais ajoute qu’il n’aurait jamais appris le turc, s’il n’était pas venu dans ce pays. D’où, il
est possible de voir que dans certains cas, les individus peuvent commencer à apprendre une
langue pour une certaine raison telle qu’une nécessité, mais peuvent développer une autre
orientation avec le temps, comme un intérêt per se à la langue. Il ne faut pas s’attarder quand
même de préciser que les informants S1, S2 et S3 sont tous des enseignants de langues, ce
qui pourrait expliquer leur intérêt aux des langues, et la présentation de leurs réponses n’a
pas du tout pour but de faire des généralisations. Notre objectif ici c’est d’essayer
d’expliquer la base des variables utilisées dans les analyses statistiques et d’ajouter une voie
29
Ici l’informateur utilise le terme de la motivation dans le sens que nous utilisons les termes d“orientation” ou
de “raison” dans le présent travail.
64
humaine concrète à ces données, ainsi de démontrer la complexité des relations entre des
raisons diverses qui font agir les individus. Quand à S4, sa situation est un peu différente.
C’est un étudiant d’échange en linguistique appliquée, qui, différent de S1, S2 et S3, n’a pas
commencé à apprendre le turc parce qu’il était venu vivre en Turquie, mais, il y est venu
dans le but d’améliorer son turc, qu’il avait déjà commencé à apprendre quand il était en
Belgique.
« … Parce que je voulais vraiment développer les connaissances de langue, j’ai eu une
vague idée professionnelle, je voulais éventuellement développer quelque chose, au niveau
commercial, ou autre chose peut-être, en tant que consulat peut-être ou autre chose entre la
Belgique et la Turquie ou entre la Belgique et le Moyen-Orient de façon générale, mais
surtout entre la Belgique et la Turquie. Ça, c’est mon premier objectif. Et c’est ça que j’ai
mis dans mon CV pour venir ici (l’Université de Bilkent). Donc, c’est vraiment un objectif.
…. Ça c’est très bizarre, parce que je connaissait aucun turc dans la ville où j’habitais avant.
C’est une petite ville, pas une grosse ville en Belgique, il n’y a pas de turcs, il n’y a pas de
restaurants turcs. Il n’y a vraiment rien qui est turc, donc, c’était… je n’avais aucune
motivation particulière, et en fait, mon premier objectif, je vais être tout à fais franc, je
travaillais faire autre chose, je voulais un peu découvrir autre chose, donc je me suis dit, je
vais apprendre une autre langue. »
S4 explique ensuite, qu’il avait déjà appris des autres langues et qu’il avait effectué des
séjours linguistiques en Allemagne et en Espagne, cependant il précise que : « C’était des
langues européennes. Mais, je voulais un peu faire autre chose qui sortait un peu
d’ordinaire… » Cette fois-ci, il s’agit donc d’un apprenant qui a une autre type de raison
utilitaire pour la langue. Chez les premiers trois sujets, la langue était un moyen de survivre
dans une société étrangère, alors que chez S4, c’est un outil pour sa carrière future.
Cependant, ici, comme chez S1, il s’agit d’une sorte de curiosité pour apprendre quelque
chose de nouveau. Cela évoque Schumann (1998) qui cite la « nouveauté » comme une des
dimensions de l’évaluation des stimuli dans son modèle neuro-biologique. S5, qui est un
enseignant d’anglais à Bilkent, se ressemble plutôt aux trois premiers sujets. Il explique son
orientation comme le suit30 : « I’ve been here now for three years, half and on and I just
30
Aux fins d’authenticité, nous présentons les discours de S5, S6 et S8 en anglais, la langue originale des
entretiens, et nous donnons leurs traductions dans les notes de bas de page.
65
thought I wanted to get to know what was going on, be able to read the newspapers, be able
to deal with problems by myself without having to rely on anyone else.”31 Nous mettons ce
type d’orientation sous la catégorie extrinsèque car, dans la perspective qui est la notre, cet
apprenant étudie la langue non seulement parce qu’il voudrait s’identifier avec la culture de
la langue cible, mais plutôt, afin de survivre dans une société étrangère, ce qui est également
une raison utilitaire. En outre, S5 a une raison supplémentaire, lui aussi, ce qu’il explique
comme le suit : « That’s also just… Uhm… Teaching in a big institution like this (Bilkent), I
wanted to learn something, just anything, you know… It’s nice just to do something
different and I’m taking lessons, and I’m lazy! I need a force…”32 Ceci rappelle encore une
fois la dimension de la nouveauté de Schumann (1998). Quant à S6 qui est également
professeur d’anglais dans la même institution, il avait déjà commencé à apprendre le turc,
quand il habitait aux Etats-Unis, son pays d’origine. Demandé d’expliquer ses raisons pour
apprendre le turc, il précise :
« Because I like languages and my girlfriend is Turkish. I guess someone might say: ‘So
what? She speaks English!’ But I figured, you know, while socializing there were going to
be times when they are with Turks and I don’t want to be left out and like that.”33
Au cours des entretiens, plusieurs informants ont affirmé que le fait d’avoir un
compagnon ou un époux/une épouse turcophone pourrait s’avérer utile comme une raison
influente pour l’apprentissage de cette langue. Ce dont il s’agit ici, c’est de pouvoir
communiquer avec un membre de la communauté de la L2. Dans le classement qui constitue
la base de la présente enquête, une telle raison est conçue comme une orientation intégrative.
En outre, S6 ajoute qu’après être arrivé en Turquie, les raisons instrumentales de « survie »
sont également entrées en jeu. D’autre part, S7 a appris le turc en France. Elle enseigne le
31
“Ça fait trois ans et demi maintenant que je suis là et j’ai eu cette idée que je voulais comprendre ce qui se
passait, pouvoir lire les journaux, pouvoir résoudre les problèmes moi-même, sans devoir se compter sur
quelqu’un d’autre.” 32
“C’est aussi juste… Eh, ben…Enseignant dans une tellement grande institution, j’ai voulu faire quelque
chose, n’importe quoi, vous savez… C’est bien de juste faire quelque chose de différent et je participe aux
cours, et je suis paresseux ! J’ai besoin d’une force …” 33
Parce que j’aime les langues et ma copine est turque. Je suppose que quelqu’un pourrait dire : ‘Et alors ? Elle
parle l’anglais ! Mais, j’ai compris que, vous savez, il y aurait des moments ou elle socialiserait avec des autres
turcs et je ne veux pas être exclu comme ça. ”
66
français aux adultes immigrés turcs à Paris. Elle est venu plusieurs fois en Turquie,
cependant elle n’y a jamais vécu pendant très longtemps.
« J’ai eu un compagnon d’origine turque pendant douze ans, sa mère parlait bien français et
sa grand-mère ne le parlait pas du tout et comme j’aimais beaucoup sa grand-mère, je
voulais absolument parler avec elle, donc je me suis dite ‘Bon, si elle ne peut pas parler
français, cette vielle dame je vais apprendre le turc !’ et comme j’avais déjà appris quelques
langues étrangères et j’avais envie de quelque chose un peu plus exotique, et bon j’avais une
occasion toute trouvée, donc c’était pour parler avec une belle-mère… »
Evidemment, chez S7, l’envie de pouvoir communiquer avec une personne aimée
était le déclencheur pour l’apprentissage. Cela devient donc de plus en plus difficile de
mettre les raisons dans des catégories pré-établies. Dans le point de vue du présent travail,
adopté de Noels (2001), là, encore, la raison est intégrative, car cette personne déterminée
est l’un des membres de la communauté de la L2. En effet, l’orientation intégrative peut être
considéré comme un sous-type de l’orientation extrinsèque comme l’indique Gardner
(1985), du fait que la langue est le moyen et n’est pas le but ultime en soi. Cependant, étant
donné que la langue est l’une des composantes de l’identité sociale des individus, il y a lieu
de l’insérer dans la classification, comme le propose Noels (2001). En outre, il est possible
de considérer qu’il existe de divers types de raisons qui peuvent être regroupés sous la
rubrique de l’orientation instrumentale/extrinsèque. Notre dernier informant-apprenant, S8,
un locuteur natif d’allemand, fait preuve d’une combinaison de deux types de raisons
instrumentales assez différentes l’une de l’autre : « Why I’m motivated to learn Turkish…
Maybe because of ‘Betül’34 and because of archeology35, to understand all the literature…”
S8 introduit un tout nouveau type de raison utilitaire, qui est le désir d’approprier le turc afin
d’apprendre sur l’histoire et l’archéologie. En plus de toutes ces raisons, nos sujets-
apprenants ont également expliqué qu’ils connaissaient des personnes qui s’intéressent à
l’apprentissage de cette langue en raison des développements politiques et sociales
concernant la candidature de la Turquie pour l’adhésion à l’Union Européenne.
34
Betül est sa seule amie turque qu’elle avait connue en France, et qu’elle aime beaucoup. 35
Elle fait des études de l’archéologie et de l’histoire de l’art.
67
En prenant en considération toutes ces raisons énoncées par nos informateurs, nous
avons inclut dans notre questionnaire les phrases suivantes (dont les unes qui sont marquées
d’un (*) ont été directement utilisées dans la détermination des variables):
1. J’apprends le turc, parce que j’habite en Turquie et pour communiquer avec les gens
Locaux, je dois parler leur langue. (*)
2. J’apprends le turc pour pouvoir m’informer sur l’histoire/l’archéologie.
3. J’apprends le turc, parce qu’avec les développements récents concernant l’Union
Européen, la Turquie devient un pays stratégiquement important et parler sa langue
présentera un avantage pour moi.
4. J’apprends le turc, parce que j’en ai besoin pour mon travail. (*)
5. J’apprends le turc pour communiquer avec mes amis turcs. (*)
6. J’apprends le turc pour pouvoir communiquer avec des gens quand je fais un voyage
en Turquie.
7. J’apprends le turc, parce qu'il y a des Turcs dans ma famille.
8. J’apprends le turc, parce que cela me plaît. (*)
9. J’apprends le turc, parce que c’est une langue différente de ma langue maternelle.
10. J'apprends le turc pour réussir dans certains examens/ parce que mes études l'exigent. (*)
B. Les définitions des variables indépendantes et de la variable dépendante
Dans le but de comprendre s’il existe une relation entre l’orientation du choix et la
motivation exécutive, il faut tout d’abord expliciter les variables indépendantes et la variable
dépendante. Dans notre étude, les variables indépendantes ou explicatives sont l’orientation
intrinsèque, l’orientation extrinsèque et l’orientation intégrative, alors que la variable
dépendante est la motivation exécutive. Dans le cadre du présent travail, l’orientation
intrinsèque est considérée comme des raisons liées au plaisir d’apprentissage de la langue
turque per se. D’autre part, l’orientation extrinsèque ou instrumentale représente des raisons
utilitaires de l’appropriation du turc, telles la survie en Turquie et un travail ou des études
qui nécessitent la connaissance de cette langue. Enfin, l’orientation intégrative, qui
ressemble à l’orientation extrinsèque du fait qu’elle considère la langue comme un moyen et
pas comme un but en soi, est un désir d’apprendre le turc afin de pouvoir connaître la culture
turque et les membres de la communauté turcophone ainsi que de pouvoir communiquer
68
avec ces derniers. Donc, dans la perspective qui est la nôtre, les attitudes vis-à-vis de la
Turquie et des turcs sont des déterminants de ce type d’orientation. Quant à la variable
dépendante que nous appelons ici la motivation exécutive, représente un ensemble de
l’enthousiasme36 (ou l’intensité motivationnelle), le désir à continuer à apprendre le turc et
l’effort que l’apprenant met en œuvre.
Les variables indépendantes
1. L’orientation intrinsèque : Les trois items qui sont utilisés pour cette variable sont
les suivants :
9) J’apprends le turc, parce que cela me plaît.
12) J’aime apprendre le turc.
42) Apprendre le turc, c’est comme un loisir/passe-temps pour moi.
Dans le but de vérifier la possibilité d’utiliser ces items ensemble, en d’autre termes, de
confirmer si ces trois items de cette échelle mesurent le même phénomène, il y a lieu de
tester leur fiabilité interne. De ce fait, nous regardons le coefficient alpha de Cronbach : qui
est calculé comme 0.767 par le logiciel de statistique pour des sciences sociales SPSS que
nous utilisons pour toutes les analyses dans le présent travail. Dörnyei (2003) indique
qu’une échelle de 3-4 items doit viser un alpha da 0.7. Donc, il est possible de conclure que
ces trois items sont consistants. Dès lors, pour la variable d’orientation intrinsèque, nous
utilisons tout simplement les moyennes des réponses que chaque individu a données pour
ces trois questions.
2. L’orientation extrinsèque/instrumentale : La détermination des items qui constituent
cette variable est plus difficile et compliquée. Les items choisis sont:
1) J’apprends le turc, parce que j’habite en Turquie et pour communiquer avec les gens
locaux je dois parler leur langue.
4) J’apprends le turc, parce que j’en ai besoin pour mon travail.
36
Défini par le dictionnaire électronique « Le Petit Robert » comme : « émotion intense qui pousse à l’action
dans la joie ».
69
43) J'apprends le turc pour réussir dans certains examens/ parce que mes études
l'exigent.
Les questions concernant l’adhésion de la Turquie à l’Union Européenne et
l’histoire/l’archéologie ne sont pas incluses dans cet ensemble, car leur influence est
relativement secondaire, puisque les items no. 4 et 43 les comprennent pour la plupart de
cas. D’autre part, comme nous l’attendions, le coefficient alpha entre ces items était très bas
et loin d’être significatif. Cela est considérable, car ce coefficient mesure le degré d’accord
entre les items qui sont censé mesurer le même phénomène. De fait, bien que les trois items
soient considérés comme trois raisons instrumentales, on ne peut pas attendre qu’un
répondant qui est « tout à fait d’accord » avec la question 4, le soit également pour la
question 43. Donc, ces trois items ne constituent pas une échelle multi-dimensionnelle. C’est
pour cette raison qu’il n’est pas possible de simplement en prendre des moyennes. Etant
donné la nature indépendante de tous ces trois items, nous avons décidé de suivre une autre
procédure : Dans notre point de vue, un individu qui est tout à fait d’accord avec l’item no.
1, mais qui est neutre sur l’item 4 a autant d’orientation instrumentale qu’un autre qui est
tout à fait d’accord avec l’item 43 et pas du tout d’accord avec l’item 1. Donc, nous
déterminons le point maximum que chaque individu a donné à ces items pour construire
cette variable, en d’autres termes, au lieu de prendre la moyenne des trois réponses (qui ne
serait pas un représentatif fiable de l’intensité de l’orientation extrinsèque), nous utilisons le
maximum point donné par le répondant à n’importe quel de ces trois items.
3. L’orientation intégrative : Les quatre items utilisés pour définir cette variable sont
les suivants dont les dernier trois concernent les attitudes vis-à-vis de la Turquie et
des Turcs :
5) J’apprends le turc pour communiquer avec mes amis turcs.
25) Je trouve que les Turcs sont chaleureux et amicaux.
26) Je trouve que la Turquie est un beau pays.
27) J’aime les gens turcs.
70
Tous ces items visent à mesurer l’orientation intégrative qui comprend des attitudes
vers les membres de la communauté de la langue cible. La même procédure appliquée pour
la variable « orientation intrinsèque » est suivie pour cette variable. Le coefficient alpha est
0.785, donc il est possible de conclure que la fiabilité de cette échelle est vérifiée. Donc, les
moyennes sont calculées. A ce point-là, il y a lieu de préciser que l’item no. 1 « J’apprends
le turc, parce que j’habite en Turquie et pour communiquer avec les gens locaux je dois
parler leur langue » est classé sous le groupe des raisons extrinsèques et pas intégratives, car
ici, ce dont il s’agit ce n’est pas uniquement une curiosité ou un intérêt à la culture ou aux
membres de la communauté de la L2, mais plutôt un besoin ou une nécessité afin de
survivre dans une société étrangère.
La variable dépendante
La variable dépendante de la présente étude est « la motivation exécutive » qui
est définie ici en termes de l’enthousiasme, le désir à continuer à apprendre le turc et
l’effort que l’apprenant met en œuvre lors de son processus d’apprentissage. La variable
indépendante représente, dans notre cas, un ensemble constitué de la moyenne de ces trois
sous-variables.
L’enthousiasme est évalué dans notre questionnaire par le biais des quatre items qui
suivent :
16) J'apprends le turc avec un réel enthousiasme.
18) Parfois, l’apprentissage du turc est un poids pour moi.
44) Parfois, je me sens découragé(e) d’apprendre le turc.
45) Je peux facilement me motiver pour étudier le turc.
La consistance interne entre ces quatre items est élevée, ce qui en confirme la
fiabilité : Le coefficient alpha est 0.77. Nous prenons les moyens des réponses de chaque
participant à ces questions pour la sous-variable l’enthousiasme. Il est possible de remarquer
que certains des items sont d’une mise en mots négative, ce qui a pour but d’éliminer
l’influence de « le biais d’acquiescement » chez les répondants (Dörnyei, 2003b). Dans la
phase de codage des réponses en SPSS, les réponses à de telles questions ont été inversées.
71
En ce qui concerne la persistance ou le désir de continuer à apprendre le turc,
deux items étaient inclus dans le questionnaire :
17) Je veux continuer à apprendre le turc.
46) J’envisage d’arrêter d’apprendre le turc.
Le coefficient alpha est 0.811, donc, il est possible de conclure que ces deux
items mesurent le même phénomène de l’intention à poursuivre les études du turc. Les
moyennes des réponses à ces deux items constituent la deuxième sous-variable de la
motivation exécutive.
Finalement, l’effort est mesuré par le moyen d’un item unique explicite qui est :
13) Je fais beaucoup d’efforts pour apprendre le turc.
Sans doute, une échelle de plusieurs items est plus efficace dans la mesure des
notions psychologiques telles que les attitudes et la motivation. En effet, au début, nous
avions inséré également autres items dans notre questionnaire qui visaient à évaluer l’effort :
14) J’étudie aussi le turc en dehors de la classe.
15) J’essaie de profiter de chaque occasion de pratiquer le turc en dehors de la classe.
20) Je lis régulièrement des journaux turcs.
21) Je lis des ouvrages en turc.
22) Je regarde les chaînes turques à la télé.
Cependant, nous avons constaté que certains des participants avaient spécifié dans la
question ouverte à la fin, qu’ils apprenaient le turc eux-mêmes par les manuels d’auto-
didactique sans participer régulièrement aux classes. Donc, nous avons du éliminer les deux
premières items, qui présupposaient que les apprenants apprenaient la langue dans un milieu
institutionnel. En outre, une révision nous a permit de décider que les items 20, 21 et 22 ne
mesuraient pas adéquatement le niveau d’effort, car, elles présupposaient que tous les
répondants aient accès aux médias turcophones, ce qui n’est pas forcement le cas pour tous
les participants. Donc, nous avons préféré ne pas inclure ces items, non plus. Enfin, nous
72
avons dû nous en tenir de l’item no. 13 qui est au moins assez direct. En conclusion, la
variable dépendante se compose des moyennes des sous-variables de l’enthousiasme, de la
persistance, et de l’effort.
C. Les analyses statistiques : Les corrélations et l’analyse de régression
Les corrélations entre les variables
Avant d’expliquer l’analyse de régression multiple, l’analyse statistique principale
que nous allons utiliser afin de tester notre hypothèse, nous présenterons d’abord les
corrélations entre nos variables dans le but de mieux expliquer leurs interrelations. En
premier lieu, nous allons démontrer les corrélations entre les variables indépendantes,
ensuite, nous allons présenter séparément les corrélations entre la variable dépendante et
chacune des variables indépendantes.37
Les inter-corrélations des variables indépendantes :
Il existe une corrélation statistiquement significative entre l’orientation intrinsèque
et l’orientation intégrative (r = 0.49, DL38 = 127, p < 0.001). Cela indique qu’il s’agit d’une
relation linéaire entre les deux types d’orientation, même si cela n’est pas une corrélation
très élevée.
Statistiques descriptives
Moyenne Ecart-type N
INTRINSEQUE 4.1401 .72043 129
INTEGRATIVE 4.0678 .68018 129
Corrélation
INTRINSEQUE INTEGRATIVE
INTRINSEQUE Corrélation de Pearson 1 .490(**) Sig. (bilatérale) . .000 N 129 129 INTEGRATIVE Corrélation de Pearson .490(**) 1 Sig. (bilatérale) .000 . N 129 129
37
Pour le sens des relations linéaires, c.f. des diagrammes de dispersion en annexe. 38
Abréviation pour « degré de liberté » calculé comme ‘le nombre des cas moins 2’.
73
** La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).
En ce qui concerne la corrélation entre l’orientation intrinsèque et l’orientation
extrinsèque, il y a une relation négative statistiquement significative (r = - 0.304, DL = 127,
p < 0.001). Bien que cela ne soit pas une très grande valeur, il existe quand même une
relation inverse entre les deux variables. En outre, il y a lieu de rappeler que les corrélations
représentent des relations possibles entre les variables, mais pas de causalité.
Statistiques descriptives
Moyenne Ecart-type N
INTRINSEQUE 4.1401 .72043 129
EXTRINSEQUE 3.8140 1.19090 129
Corrélation
INTRINSEQUE EXTRINSEQUE
INTRINSIQUE Corrélation de Pearson 1 -.304(**)
Sig. (bilatérale) . .000
N 129 129
EXTRINSEQUE Corrélation de Pearson -.304(**) 1
Sig. (bilatérale) .000 .
N 129 129
** La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).
Enfin, quant à la relation entre l’orientation intrinsèque et l’orientation extrinsèque,
il est possible de constater qu’il n’existe pas de corrélation significative entre les deux
variables. Donc, il est possible de conclure que les raisons intégratives et l’orientation
extrinsèque ne sont pas liées l’une à l’autre.
Statistiques descriptives
Moyenne Ecart-type N
EXTRINSEQUE 3.8140 1.19090 129
INTEGRATIVE 4.0678 .68018 129
74
Corrélation
EXTRINSEQUE INTEGRATIVE
EXTRINSEQUE Corrélation de Pearson 1 -.054
Sig. (bilatérale) . .542
N 129 129
INTEGRATIVE Corrélation de Pearson -.054 1
Sig. (bilatérale) .542 .
N 129 129
Les corrélations entre chacune des variables indépendantes et la variable dépendante :
Les relations séparées entre chacune des variables explicatives et la variable
dépendante (ou la variable critère) sont particulièrement importantes du fait qu’elles ont
également trait à l’analyse de la régression linéaire multiple.
En premier lieu, il existe une relation significative entre l’orientation intrinsèque et
la motivation exécutive (r = 0.602, DL = 127, p < 0.001). Cela indique que les apprenants
avec les raisons intrinsèques pour apprendre le turc, qui l’aiment per se ont un niveau de
motivation exécutive élevé.
Statistiques descriptives
Moyenne Ecart-type N
INTRINSEQUE 4.1401 .72043 129
MOTIVATION 3.8450 .53326 129
Corrélation
INTRINSEQUE MOTIVATION
INTRINSEQUE Corrélation de Pearson 1 .602(**)
Sig. (bilatérale) . .000
N 129 129
MOTIVATION Corrélation de Pearson .602(**) 1
Sig. (bilatérale) .000 .
N 129 129
** La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).
Deuxièmement, la corrélation entre l’orientation intégrative et la motivation
exécutive est également statistiquement significative (r = 0.461, DL = 127, p < 0.001).
Donc, la motivation exécutive accompagne une orientation intégrative élevée. Cependant, la
75
relation entre ces deux variables n’est pas tellement forte que celle entre l’orientation
intrinsèque et la motivation exécutive.
Statistiques descriptives
Moyenne Ecart-type N
MOTIVATION 3.8450 .53326 129
INTEGRATIVE 4.0678 .68018 129
Corrélation
MOTIVATION INTEGRATIVE
MOTIVATION Corrélation de Pearson 1 .461(**)
Sig. (bilatérale) . .000
N 129 129
INTEGRATIVE Corrélation de Pearson .461(**) 1
Sig. (bilatérale) .000 .
N 129 129
** La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).
Enfin, la corrélation (négative) entre l’orientation extrinsèque/instrumentale et la
motivation exécutive n’est pas significative. Donc, différente des raisons intrinsèques et
intégratives de l’apprentissage du turc, la variable indépendante de l’orientation
instrumentale n’a pas une relation significative avec la motivation exécutive qui est définie
dans le cadre de la présente étude en termes de l’enthousiasme, la persistance et l’effort.
Statistiques descriptives
Moyenne Ecart-type N
MOTIVATION 3.8450 .53326 129
INTEGRATIVE 3.8140 1.19090 129
Corrélations
MOTIVATION EXTRINSEQUE
MOTIVATION Corrélation de Pearson 1 -.062 Sig. (bilatérale) . .487 N 129 129
EXTRINSEQUE Corrélation de Pearson -.062 1 Sig. (bilatérale) .487 . N 129 129
76
L’analyse de régression linéaire multiple
La régression multiple est un modèle linéaire général avec un large porté
d’applications possibles. En principe, c’est une extension de la corrélation à deux variables
et l’analyse de régression simple. L’objectif principal de ce type d’analyse est la prédiction
d’une variable indépendante continue à partir de plusieurs variables indépendantes
continues. Dès lors, la régression multiple permet de déterminer la mesure où un ensemble
des variables explicatives estiment la variable réponse ainsi que la contribution relative de
chacune des variables explicatives dans l’estimation de la variable réponse (Wendorf, 1997).
Etant donné la problématique du présent travail, en plus des corrélations bivariables, une
analyse de régression linéaire multiple pourrait s’avérer utile pour l’explicitation des
relations possibles entre les variables en question. De ce fait, nous utilisons le logiciel SPSS
pour faire une analyse de « régression pas à pas »39. Les variables utilisées sont les mêmes :
l’orientation intrinsèque, l’orientation extrinsèque et l’orientation intégrative sont des
variables indépendantes, alors que la motivation exécutive est la variable dépendante.
Pour la présente étude nous nous servirons des statistiques R, R-carré, R-carré
ajusté, bêta et le changement de R-carré. « Dans la régression multiple pas à pas, chaque
nouveau pas est discuté comme ‘un modèle’ » (Howitt et Cramer, 1997). Deux pas
significatifs sont inclus dans la présente étude. Le premier pas (modèle 1) utilise le
prédicteur « Intrinsèque », alors que le deuxième (modèle 2) est construit sur ce prédicteur
avec l’addition d’un deuxième prédicteur « Intégrative ». La table récapitulative du modèle
infra indique les coefficients de corrélation multiple entre les modèles et la variable réponse.
Elle démontre en outre l’amélioration de l’accord entre les modèles et les véritables
données. Dans notre cas, chaque modèle participe à l’amélioration de cet accord. Cela est
évident dans les chiffres à la fin du tableau qui indiquent que le changement de l’accord est
significatif pour tous les deux modèles.
39
Stepwise regression. (Ressource de la traduction: http://www.bio.umontreal.ca/Casgrain/lex/lexique.html)
77
Récapitulatif du modèle
Modèle R R-carré
R-carré ajusté
Ecart-type d’estimation
Statistiques de changement
Changement de R-carré
Changement de
F dl1 dl2 Changement
Sig. de F
1 .602(a) .362 .357 .42745 .362 72.212 1 127 .000
2 .632(b) .399 .389 .41674 .036 7.615 1 126 .007
a Valeurs prédites: (Constantes), INTRINSEQUE b Valeurs prédites: (Constantes), INTRINSEQUE, INTEGRATIVE
Le prédicteur entré dans la première étape (modèle 1) de l’analyse pas à pas est le
prédicteur qui a la corrélation la plus élevée avec la variable critère (ibid.). Ici, ce prédicteur
est l’orientation intrinsèque. Comme il n’existe qu’un seul prédicteur à cette première étape,
le R multiple est identique à la corrélation entre l’orientation intrinsèque et la motivation
exécutive, à savoir, 0.602. R-carré est simplement le carré du coefficient de corrélation
multiple. Sa valeur ici est 0.362 ou 0.36 à deux décimales, ce qui indique que 36% de la
variance en la variable critère est partagée ou « expliquée » par la première variable,
l’orientation intrinsèque. Le R-carré ajusté est le R-carré qui a été réglé pour la taille de
l’échantillon et le nombre de prédicteurs dans l’équation. L’effet de cet ajustement réduit le
R-carré à 0.357 ou 0.36 à deux décimales. Quant au deuxième modèle, la seconde variable
entrée dans l’équation de régression est en général celle qui explique la proportion la
deuxième plus significative de la variance en variable critère (ibid.). Cette deuxième
variable ici est l’orientation intégrative. Le R multiple, le R-carré et le R-carré ajusté de cette
variable sont respectivement 0.632 (0.63), 0.399 (0.40) et 0.389 (0.39). Ces valeurs sont plus
élevées que celles du modèle 1, car il s’agit d’un prédicteur additionnel qui contribue à une
meilleure prédiction. Dès lors, les deux variables du modèle 2, l’orientation intrinsèque et
l’orientation intégrative expliquent 39% de la variance dans la variable critère, la motivation
exécutive. Le changement de R-carré sous la rubrique de « statistiques de changement »,
démontre l’augmentation dans la proportion de la variance en variable critère ou dépendante
(motivation exécutive) par les prédicteurs qui sont ajoutés après le premier prédicteur,
l’orientation intrinsèque. Dans notre cas, il n’existe qu’un seul prédicteur supplémentaire,
l’orientation intégrative, ce qui explique un 3.6% de plus de la variation en variable critère.
78
Coefficients (a)
Modèle
Coefficients non standardisés
Coefficients standardisés
T Signification B Ecart-type Bêta
1 (Constante) 2.000 .220 9.076 .000
INTRINSEQUE
.446 .052 .602 8.498 .000
2 (Constante) 1.631 .253 6.444 .000
INTRINSEQUE
.366 .059 .495 6.248 .000
INTEGRATIVE
.171 .062 .219 2.759 .007
a Variable dépendante: MOTIVATION
Quant au tableau intitulé « coefficients » supra, la colonne « bêta » est
particulièrement importante. L’entrée pour le premier modèle est 0.602, ce qui est
exactement égale à la valeur de la corrélation multiple. C’est dû au fait que bêta est le
coefficient de régression standardisé qui est identique à la corrélation lorsqu’il n’y a qu’un
seul prédicteur (ibid.). L’information la plus saillante se trouve sur la ligne du modèle 2.
Cette ligne démontre que les prédicteurs importants de la variable dépendante sont les
orientations intrinsèque et intégrative, dont chacune y fait une contribution significative. Les
poids de bêta sont analogues aux coefficients de corrélation. Les deux poids de bêta sont
positifs, donc, il existe une relation positive entre chaque prédicteur et la variable
dépendante. L’orientation intrinsèque a un coefficient bêta de 0.495 et l’orientation
intégrative a un coefficient de 0.219 avec la motivation exécutive. Les valeurs « t »
indiquent que ces deux variables indépendantes contribuent de manière significative à la
prédiction. Cela veut dire que, dans l’équation de régression, l’orientation intrinsèque a un
coefficient plus de deux fois plus élevé que l’orientation intégrative. En d’autres termes,
l’orientation intrinsèque explique la variation dans la motivation exécutive de manière plus
significative, par rapport à l’orientation intégrative.
Variables exclues (c)
Modèle Bêta en t Sig. Corrélation
partielle
Statistiques de colinéarité
Tolérance
1 INTEGRATIVE
.219(a) 2.759 .007 .239 .760
EXTRINSEQUE
.133(a) 1.808 .073 .159 .908
2 EXTRINSEQUE
.112(b) 1.543 .125 .137 .896
79
a Prédicteurs dans le Modèle: (Constantes), INTRINSEQUE b Prédicteurs dans le Modèle : (Constantes), INTRINSEQUE, INTEGRATIVE c Variable dépendante: MOTIVATION
Finalement, l’analyse arrête à ce point-là, car le troisième prédicteur, l’orientation
extrinsèque n’explique pas une proportion supplémentaire de la variation en variable critère.
Le dernier tableau supra, intitulé « Variables exclues » indique que l’orientation extrinsèque
a une valeur « t » de 1.543 et un niveau de signification de 0.125. Cela démontre que
l’orientation intégrative est un prédicteur non-significatif de la variable critère, la motivation
exécutive.
En conclusion, dans la régression multiple, d’abord, l’orientation intrinsèque a été
entrée par le logiciel SPSS et elle a expliqué 36% de la variance en motivation exécutive
(F1,127 = 72.212, p < 0.001). L’orientation intégrative a été entrée en deuxième lieu et a
expliqué un 3.6% de plus (F1,126 = 7.615, p = 0.007). Donc, une plus grande motivation
exécutive a été associée à une orientation intrinsèque et une orientation intégrative plus
élevées.
Section 2: La discussion des résultats
A. Les interprétations et les explications possibles des résultats
Les résultats statistiques obtenus grâce aux corrélations et à l’analyse de régression
multiple démontrent que parmi les trois types d’orientations, c’est l’orientation intrinsèque
qui s’avère comme le prédicteur le plus fort de la motivation exécutive. Cela peut trouver
des éléments d’explication dans l’hypothèse que la présence des émotions positives internes
concernant l’apprentissage de la langue cible, favorise la mise en oeuvre de l’effort et de
l’enthousiasme requis pour l’exécution des tâches d’apprentissage. Comme l’orientation
intrinsèque représente une joie linguistique, il est probable que ses traces se montrent
comme un enthousiasme intensif au cours du processus d’appropriation. Cela évoque l’une
des dimensions de l’évaluation des stimuli ; l’« attrait » proposé par Schumann (1998). Les
apprenants qui « tombent amoureux de la langue turque » et qui « l’adorent » sont donc
susceptibles d’avoir un niveau de motivation élevé.
80
Les données qualitatives de la présente étude suggèrent que dans le cas de
l’apprentissage du turc comme langue étrangère ou seconde, plusieurs individus se mettent à
étudier cette langue puisque c’est une langue toute nouvelle et tellement différente pour eux.
Certaines réponses à la question ouverte à la fin du questionnaire l’indiquent nettement :
« C’est une langue très différente de toutes les langues que j’avais appris… », « Je pense que
le turc est une langue très intéressante et ‘cool’. J’aime le fait qu’elle est radicalement
différente que des langues indo-européennes. », « J’aime apprendre le turc, parce que c’est
quelque chose de nouveau pour moi, je ne l’ai jamais entendu parlé dans mon pays. ».
Evidemment la dimension de « nouveauté » proposée par Schumann est également
pertinente pour l’orientation intrinsèque. Le fait que c’est une langue différente et
« exotique » apporte en même temps des difficultés pour certains apprenants. Cependant,
cette difficulté structurelle est conçue comme un défi pour les individus ayant une
orientation intrinsèque, et en conséquence le plaisir éprouvé dans l’apprentissage augmente :
« Je pense que le turc est une langue très difficile, mais comme elle est tellement difficile,
j’éprouve un plaisir suprême quand j’arrive à résoudre une phrase. Cela me donne une
grande satisfaction en moi. », « Je voulais apprendre le turc, car c’est une langue avec une
structure complètement différente que les langues romaines ou indo-européennes. Cette
nouvelle structure est parfois difficile à mémoriser et à pratiquer, mais c’est un défi et ça me
plait. » Ces réponses suggèrent que l’orientation intrinsèque touche également au sens de la
réussite, ce qui fait allusion à la théorie d’accomplissement. Finalement, les données
qualitatives ainsi que les résultats statistiques révèlent que les participants peuvent soit
commencer à apprendre le turc pour des raisons intrinsèques, soit développer ce sens de
plaisir après, avec le temps. L’hypothèse de la présente étude peut être élargie à la
proposition que le sentiment d’un plaisir interne n’est pas qu’une raison pour apprendre une
langue, mais fait partie même de la définition de la motivation exécutive sous la forme de
l’enthousiasme. Autrement dit, le plaisir intrinsèque est un phénomène continu qui peut être
présent dans les phases de la formation de l’intention et de la mise en œuvre des actions.
Sans doute, c’est une hypothèse qui passe au-delà de la portée du présent travail et requiert
plus de recherches futures pour être vérifiée.
A l’égard de l’orientation intégrative, d’après les résultats de notre étude, ce type de
raisons pour apprendre la L2 est également un prédicteur de la motivation exécutive. En
effet, certains répondants ont fait preuve d’une orientation intrinsèque assez intensive
81
provenant des sources diverses : « Personnellement, je sens une affinité à tous les pays
turcophones. C’était ma raison principale pour apprendre le turc. », « J’apprends le turc,
essentiellement parce que j’ai des amis turcs et j’espère en avoir plus à l’avenir. », « Mon
mari est turc. Je voudrais communiquer avec nos parents en Turquie. », « J’ai le sentiment
que la Turquie est ma mère patrie… », « J’aime la Turquie, le peuple turc, le pays, la
culture… J’aimerais y vivre en futur. », « J’ai décidé d’apprendre le turc, parce que ma
femme et ma belle-famille sont turques. ». De fait, l’orientation intégrative est une notion
assez compréhensive indiquant un intérêt sincère à la culture turque et un désir de
communiquer avec des membres de cette communauté, que ce soit avec des membres de la
société générale, ou avec des membres déterminés de la communauté tels que des amis, des
époux ou des compagnons et des belles familles turcophones. L’un des nos répondants
explique clairement l’importance de ce type d’orientation comme le suit : « Pour moi, une
grande partie de mon amour pour İstanbul/la Turquie et son peuple s’est incarnée par la
langue – qui m’a rendu significative cette expérience par un grand sentiment de profondeur
dans ma compréhension de ce peuple et leur mode de vie là-bas. » Donc, pour des personnes
avec un niveau élevé d’intégrativité, la langue n’est pas uniquement un moyen pour
connaître les particularités de la communauté cible, c’est également l’une de ces
particularités mêmes, car elle est une partie inséparable de l’identité sociale des individus et
des peuples. De même, cette idée peut s’appliquer au plan individuel. La langue est l’un des
traits essentiels inculqués dans notre personnalité, qui font que nous sommes les personnes
que nous sommes. Donc, les gens n’apprennent pas la langue seulement pour communiquer
avec leurs amis ou leurs époux, il le font également afin d’arriver à les connaître et les
comprendre d’une manière plus complète et plus profonde. C’est sur ce point-là que
l’orientation intégrative se différencie de l’orientation instrumentale/extrinsèque. Enfin,
cette interprétation pourrait expliquer l’influence des raisons intégratives sur la motivation
exécutive et la corrélation statistiquement significative de 0.49 (une corrélation positive de
niveau moyen) entre les orientations intégratives et intrinsèques qui s’éloignent toutes les
deux des récompenses et des bénéfices plus concrètes, matérielles et utilitaires représentées
par les raisons extrinsèques.
En ce qui concerne ce dernier type d’orientation, les résultats du présent travail
indiquent que les raisons instrumentales ou extrinsèques ne sont pas des prédicteurs
significatifs de la motivation exécutive. Bien que les points maximums donnés à n’importe
82
quel item mesurant l’orientation extrinsèque étaient utilisés dans les analyses, cette
orientation ne s’est pas avérée comme un facteur explicatif dans le cas d’apprentissage du
turc. Cela peut être du au fait qu’il ne s’agit pas d’une obligation absolue à apprendre le turc,
sauf peut-être quand l’individu vit en Turquie. Même dans ce cas-là, la connaissance d’une
autre langue (par exemple l’anglais) ou une connaissance de base du turc pourrait suffire à
se débrouiller dans la vie quotidienne. Dans notre entretien, le sujet-apprenant S1, explique
une observation intéressante concernant les français habitant à Ankara : « Parmi tous les
gens (français) que je rencontre à Tevfik Fikret40, ou à l’ambassade, j’ai l’impression qu’il y
a trois catégories des gens : des gens qui une fois qu’ils connaissent le présent, qu’ils savent
prendre le bus, aller au restaurant, voilà c’est bon, stop ! Et on vit avec cent mots et voilà…
Après, je pense, les gens comme moi, mon mari (S3)… Voilà qu’on a vraiment la curiosité
intellectuelle et envie d’en savoir plus, etc. mais en même temps, c’est quand même limité.
C’est-à-dire que…Tu vois, je n’ai pas comme objectif de faire une dissertation en turc. Et
après, il y a des gens qui sont mariés avec des turcs, qui veulent avoir des enfants, qui vont
travailler ici 10-15 ans, qui, eux, vraiment travaillent fort. » De fait, chez certains individus
qui se mettent à apprendre le turc pour des raisons instrumentales, des orientations
intrinsèques et intégratives entrent en jeu, ce qui augmente le niveau de la motivation
exécutive. Néanmoins, la présence d’une seule orientation extrinsèque ne garantit guerre la
continuation de l’effort et l’enthousiasme dans la phase de la mise en place des tâches
d’apprentissage.
En conclusion, en réponse de la question « Y a-t-il une relation entre les orientations
et la motivation exécutive ? », les résultats de la présente étude indiquent que les
orientations intégrative et surtout intrinsèque sont reliées à la motivation exécutive d’une
manière significative , alors que cela n’est pas le cas de l’orientation extrinsèque ou
instrumentale. Donc, le fait d’avoir commencé à apprendre une langue pour le plaisir que
cette activité apporte est un prédicteur plus important de la motivation exécutive que le but
de connaître les membres de la communauté de la L2, qui est également un facteur
significatif. D’autre part, une motivation de choix uniquement liée aux raisons utilitaires
n’en est pas un explicateur fiable. Il y a lieu d’ajouter que les raisons extrinsèques sont
susceptibles d’être alimentées par les deux autres types dans les phases suivantes du
40
L’établissement Tevfik Fikret : Lycée privée francophone à Ankara
83
processus d’apprentissage. Donc, il est évident que les configurations des orientations
peuvent se composer de plusieurs sous-types, en plus, ces combinaisons et les influences
relatives de ses composantes sont susceptibles de changer avec le temps.
En outre, une précision primordiale qui mérite d’être présentée est que d’après
l’analyse de régression multiple, les orientations n’expliquent que 39% de la variance en
motivation exécutive. Donc, il existe d’autres facteurs qui jouent un rôle déterminant dans le
niveau de la motivation exécutive. Le but du présent travail n’étant qu’examiner les relations
entre les orientations et la motivation exécutive, ces autres facteurs dont l’importance est
complètement reconnue par le présent auteur, ne sont pas détaillés ici par un souci de
pertinence. Cependant, ces facteurs, tels que l’enseignant, la situation d’apprentissage, le
groupe de la classe de langue, les matériaux et des autres facteurs proposés par Dörnyei et
Ottó (1998) sont primordiaux pour une optimisation de la motivation dans l’exécution des
tâches d’apprentissage. Ce que notre étude suggère, c’est que l’influence de l’orientation
intrinsèque et intégrative ne cesse pas complètement une fois que l’individu se met en
action, mais continue à avoir ses traces à côté de ces autres facteurs concernant l’exécution
des activités d’apprentissage.
La présente étude a également produit des résultats secondaires par rapport à sa
problématique principale. Ces résultats seront brièvement présentés, car elles peuvent faire
objet des recherches futures. D’abord, les apprenants de la langue turque (qui ont participé à
notre enquête) ont une tendance à être des apprenants motivés. L’un des répondants indique
sur le questionnaire que : « Je pense qu’en général les apprenants du turc sont assez motivés,
car c’est une langue inhabituelle à étudier et ne viendrait pas à l’esprit des personnes qui
n’ont pas un usage particulier pour la langue ou un amour pour des langues. » En outre,
certains apprenants ont des vraies difficultés à trouver une institution qui donne un
enseignement de cette langue, il y en a ceux qui ont du mettre plus d’une heure ou
déménager à une autre ville, afin d’accéder aux cours du turc. D’où, un grand nombre
d’apprenants préfèrent les méthodes d’auto-didactiques. Ces apprenants se plaindrent d’une
insuffisance des matériaux d’auto-apprentissage du turc. En conclusion, il existe un grand
nombre de réclamations pour des matériaux d’enseignement et d’apprentissage moderns et
de meilleure qualité du turc, ce qui suggère qu’il est possible qu’il y ait un problème assez
important.
84
B. Les limitations du présent travail
Les résultats obtenus par les analyses quantitatives des données provenant du
questionnaire se limitent en fonction de certains points que nous allons évoquer infra, donc,
ne sont pas transférables à tous les contextes d’apprentissage des L2. En premier lieu, les
problèmes concernant la population nous empêchent de faire des généralisations effectives.
Le fait que notre échantillon est limité aux personnes ayant accès à un ordinateur et à
l’Internet ainsi que les participants étaient tous des volontaires pourraient avoir un effet
négatif sur la représentativité de notre échantillon par rapport à la population réelle. De
même, l’obligation de recourir à la méthode de « boule de neige » au lieu des techniques
paramétrique pourrait également constituer un inconvénient. Les raisons de ces
inconvénients obligatoires et les mesures prises afin de réduire leurs influences négatives
étaient expliquées en détail au Chapitre II, donc nous ne les réitérerons pas ici. Un autre
problème concernant le questionnaire était sa langue. L’enquête était présentée en deux
versions : anglais et française.41 La version turque n’a pas été utilisée car, certains
répondants étaient des débutants qui ne maîtrisaient pas très bien cette langue. Nous
voulions que chaque répondant prenne le questionnaire dans une langue qu’elle comprenait
sans problème et en particulier dans sa langue maternelle. Cependant, cela n’a pas été le cas
pour les répondants germanophones, qui constituent une majorité de nos participants. Cela
pourrait poser un problème. Heureusement, la plupart de nos répondants germanophones
maîtrisaient bien l’anglais et ont pu répondre à nos questions.
Au regard des analyses statistiques, l’échelle des items évaluant l’orientation
exécutive n’avait pas un coefficient alpha significatif qui en représente la consistance
interne. Cela était dû à la nature compréhensive de cette variable. La solution que nous
avons trouvée était de nous servir des points maximums que chaque répondant a donné à
n’importe quelle question qui mesure ce type d’orientation. En outre, en ce qui concerne la
variable dépendante ; la motivation exécutive était définie ici en termes de la moyenne des
trois sous-variables : l’enthousiasme, la persistance et l’effort. Les items qui visaient à
mesurer les deux premières notions avaient une consistance interne, cependant, l’effort
41
La version française du questionnaire est disponible sur :
http://FreeOnlineSurveys.com/rendersurvey.asp?id=107181 et le lien à sa version anglaise est :
http://FreeOnlineSurveys.com/rendersurvey.asp?id=106869
85
n’était évalué que par un seul item, car les autres items mesurant ce concept étaient enlevés
pour des raisons techniques expliquées au Chapitre II. Bien que cet item unique soit assez
explicit et direct, il serait souhaitable d’avoir une échelle de plusieurs items.
En ce qui concerne le questionnaire, les feedback que nous avons reçus nous ont
montré qu’il y avait d’autres raisons de l’apprentissage du turc qui n’étaient pas incluses
dans les items. D’abord, il s’agit du contexte spécifique de l’Allemagne, où un grand
nombre des immigrés turcs vivent. De fait, les turcs constituant la minorité ethnique la plus
vaste de ce pays, il existe des germanophones qui apprennent le turc, car ils ont plusieurs
voisins turcs dans leur entourage. En outre, un autre cas spécifique est celui des autres pays
turcophones, principalement des républiques de l’ancienne URSS. Les langues de ces pays,
surtout « l’azérie » et « le turkmène » sont également des langues d’origine turque et donc
sont proches du turc d’Anatolie (Encyclopédie en ligne Wikipédia)42. Donc, les locuteurs de
ces langues apprennent le turc, car, à côté d’autres types de raisons, ils trouvent que c’est
une langue similaire à leurs langues maternelles. Ces deux contextes spécifiques de
l’apprentissage du turc impliquent des raisons différentes, qui n’ont pas été prise en compte
lors de la préparation du questionnaire.
En conclusion, les résultats obtenus à l’issue de la présente enquête concernent
l’apprentissage du turc comme langue étrangère ou seconde et ne peuvent pas être
généralisés pour l’appropriation des autres langues, au moins que de futures recherches le
confirment.
C. Les possibilités pour de futures recherches
La présente étude démontre que de futures recherches concernant la nature des
orientations sont requises pour une classification définitive des raisons à apprendre une L2.
Surtout, l’orientation intrinsèque qui s’est avérée primordiale, doit être examinée de plus
près. Des études visant à définir les divers types d’orientation intrinsèque permettront une
meilleure compréhension de la notion. En outre, l’adaptation de ces recherches dans la
didactique des langues pourrait être utile pour les enseignants. Si l’orientation intrinsèque est
42
http://fr.wikipedia.org/wiki/Accueil
86
importante dans l’apprentissage des langues, l’enseignement doit viser à encourager cette
orientation. Cela est parallèle à la notion d’internalisation de la théorie d’auto-détermination.
Nous sommes convaincues que la favorisation de l’auto-détermination est une perspective
saillante pour l’apprentissage des langues et les études dans cette direction lancées par Noels
et al. doivent être multipliées. L’orientation intrinsèque est également un concept clé pour
des recherches sur l’autonomie de l’apprenant et l’auto-motivation, d’où la nécessite de
futures recherches dans ce sens.
D’autre part, comme nous l’avons précisé supra, les orientations intrinsèque et
intégrative n’expliquent que 39% de la variance en motivation exécutive. Dès lors, il existe
d’autres facteurs qui ont une influence sur cette motivation dans la phase de la mise en place
des tâches d’apprentissage. Il y a besoin de plus de recherches pour mieux comprendre la
nature de ces « autres facteurs» et leurs interrelations. Egalement, une investigation des liens
entre les orientations définies dans le présent travail et les autres facteurs contextuels et
situationnels du processus d’apprentissage des langues tels que l’enseignant, le groupe
d’apprenants et les matériaux didactiques, produirait des résultats tout à fait intéressants.
D’ailleurs, la motivation dans l’apprentissage du turc comme L2 en particulier, est
un champ d’investigation vierge. Il y a un grand nombre de nouvelles perspectives qui
peuvent s’ouvrir dans ce domaine. Les différentes orientations qui caractérisent le choix de
cette langue comme une L2 et leurs interrelations méritent d’être examinées en plus de détail
au sein des travaux futurs. Même nos entretiens de petite échelle nous ont montrée qu’il
existe plusieurs points intéressants qui peuvent faire l’objet des études trans-disciplinaires.
Par exemple, un grand nombre de nos sujets ont expliqué qu’ils reçoivent du feedback
extrêmement positif des turcs qui semblent être heureux de rencontrer « un étranger parler
leur langue ». Cela peut être un thème de recherche intéressant non seulement du point de
vue de la sociologie, mais également de RAL. En outre, d’après nous, les problèmes de la
disponibilité des cours de turc, du manque des manuels et méthodologies modernes et
efficaces nécessitent de recherches et de la réflexion. Finalement, le rôle de la motivation
dans l’apprentissage du turc comme L2 est un domaine fascinant, dont l’investigation aurait
des bénéfices remarquables pour les recherches dans l’acquisition et l’enseignement de cette
langue. En conclusion, nous espérons que le nombre des recherches motivationnelles
87
augmentera non seulement dans l’étude de l’apprentissage du turc, mais également pour
l’appropriation des autres langues du monde.
88
CONCLUSION
Les analyses statistiques alimentées par les données qualitatives nous ont permise
d’examiner les relations entre les variables indépendantes, à savoir les orientations
intrinsèque, intégrative et extrinsèque ou instrumentale et la variable dépendante de la
motivation exécutive dans l’apprentissage du turc comme L2, qui se compose de trois sous-
variables : l’enthousiasme, la persistance et l’effort. La corrélation entre l’orientation
intrinsèque et la motivation exécutive est 0.602, qui représente une relation statistique
significative entre les deux variables. La corrélation entre l’orientation intégrative et la
motivation exécutive est de 0.461, ce qui est également statistiquement significative, mais
moins fort que la première. D’ailleurs, la corrélation de ces deux types d’orientation était
déjà significative : 0.490. Quant à l’orientation extrinsèque, elle n’est pas corrélée à la
motivation exécutive de manière significative (r = -0.62). Ces corrélations sont compatibles
avec les résultats de Noels (2001) et ses collègues (Noels, Clément et Pelletier, 1999, cités
par Noels, 2001), qui ont trouvé des corrélations importantes entre l’orientation intrinsèque
(et les formes les plus internalisées ou auto-déterminées de l’orientation extrinsèque) et
l’intensité motivationnelle et la persistance. De même, Noels et al. ont également constaté
une relation significative entre les orientations intégrative et intrinsèques (Noels, 2001).
D’autre part, l’analyse de régression multiple nous offre plus de précision sur la
nature de l’impact de l’ensemble de nos variables indépendants sur la motivation exécutive.
D’après les résultats de cette analyse, les orientations intrinsèque et extrinsèque expliquent
ensemble 39% de la variation de la motivation exécutive. L’influence la plus significative
est celle de l’orientation intrinsèque qui explique ou partage 36% de la variance en
motivation exécutive. L’orientation intégrative s’avère comme un prédicteur supplémentaire
qui est responsable de la différence d’à peu près 3%. Cependant, le modèle de régression
exclut l’orientation extrinsèque ou instrumentale, ce qui démontre que celle-ci n’est pas un
prédicteur qui contribue à l’explication de la variance de la variable dépendante.
Donc, la réponse à notre question de recherche « Existe-t-il une relation significative
entre les orientations et la motivation exécutive ? », est « oui » pour les orientations
intrinsèque et intégrative, mais « non » pour l’orientation instrumentale. Dès lors, notre
hypothèse est partiellement confirmée. Nous attendions en particulier, une relation
89
significative entre l’orientation intrinsèque et la motivation exécutive. De fait, cette
orientation s’est avérée comme un plus fort prédicteur de la variable dépendante que les
deux autres types d’orientation. Non seulement les corrélations de Pearson, mais également
l’analyse de la régression linéaire multiple, ont produit ces résultats.
Une explication possible de ces résultats propose que l’enthousiasme soit une
extension naturelle de l’orientation intrinsèque, car toutes les deux notions ont trait au plaisir
interne éprouvé par l’apprenant. En plus, lorsque l’apprenant aime l’activité d’apprentissage,
il pourrait être plus facile pour lui d’y consacrer de l’effort à long terme. D’autre part,
l’orientation intrinsèque est également pertinente pour la motivation exécutive, car la langue
n’est pas uniquement un moyen de communication avec des membres de la communauté de
la L2, mais également, un trait caractéristique inséparable de ces personnes. Enfin,
l’orientation extrinsèque ne prédit pas toute seule la mise en œuvre de l’enthousiasme et de
l’effort pour longtemps dans l’apprentissage du turc. Une explication possible est que même
l’orientation instrumentale la plus forte ou la plus urgente, qui est dans notre cas,
l’obligation de vivre en Turquie, n’est pas capable de provoquer la motivation exécutive
requise. Néanmoins, les résultats de notre enquête suggèrent que plusieurs types
d’orientation peuvent être présentes chez un même individu aux degrés différents et la
configuration de ces orientations peut subir des modifications avec le temps.
Finalement, bien que les résultats ne puissent pas être généralisés à tous les
contextes d’apprentissage à cause de certaines limitations techniques concernant
l’échantillonnage, le questionnaire et les variables ; le présent travail a démontré l’existence
de certains liens entre les orientations et la motivation à mettre en œuvre les tâches
d’apprentissage pour le groupe des apprenants qu’il a examiné. Nous sommes convaincue
que ces résultats pourront avoir des implications didactiques pour les pratiques des
enseignants et pour la préparation des matériaux d’apprentissage. Sans doute, plus de
recherches d’une approche d’auto-détermination et de la didactique des langues sont
requises afin de pouvoir appliquer ces résultats dans l’enseignement, toutefois d’après nous,
un éclairage complète de la nature des liens entre la motivation exécutive et des orientations,
et en particulier, les raisons intrinsèques en est une condition préalable. Nous sommes
persuadée que cette perspective a un grand potentiel pour des travaux de la motivation en
RAL. Le présent mémoire de DEA pourrait donc servir comme une base pour des
90
recherches futures différentes sur les sous-types d’orientation intrinsèque ou sur les relations
entre les orientations et les autres facteurs tels que l’enseignant et la situation
d’apprentissage qui influencent la motivation exécutive. En outre, la présente étude présente
également certains éléments de la motivation dans l’apprentissage du turc comme L2 qui
pourront être examinés de plus près dans de futurs travaux. Par exemple, les raisons
d’apprentissage du turc comme L2, évoquées ici, peuvent être utilisées comme un point de
départ pour des recherches plus spécifiques concernant l’apprentissage de TLE et la
motivation des apprenants de cette langue. En conclusion, nous sommes convaincue que
l’application de ce type d’investigations sur les orientations et leurs relations avec la
motivation exécutive dans l’apprentissage d’autres langues cibles et des comparaisons entre
ces travaux, pourraient produire des résultats extrêmement intéressants et importants tout en
nous approchant de l’objectif ultime de comprendre « pourquoi » et « comment » les
individus apprennent des langues étrangères.
91
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101
ANNEXES
102
ANNEXE I: LES DIAGRAMMES DE DISPERSION DE CORRÉLATIONS
1. Les inter-corrélations des variables indépendantes
A. La corrélation entre les orientations intrinsèque et intégrative
1.00 2.00 3.00 4.00 5.00
INTRINSEQUE
2.00
2.50
3.00
3.50
4.00
4.50
5.00
INT
EG
RA
TIV
E
103
B. La corrélation entre les orientations intrinsèque et extrinsèque
1.00 2.00 3.00 4.00 5.00
INTRINSEQUE
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
EX
TR
INS
EQ
UE
104
C. La corrélation entre les orientations intégrative et extrinsèque
2.00 2.50 3.00 3.50 4.00 4.50 5.00
INTEGRATIVE
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
EX
TR
INS
EQ
UE
105
2. Les corrélations entre chacune des variables indépendantes et la variable
dépendante :
A. La corrélation entre l’orientation intrinsèque et la motivation exécutive
1.00 2.00 3.00 4.00 5.00
INTRINSEQUE
2.00
2.50
3.00
3.50
4.00
4.50
5.00
MO
TIV
AT
ION
106
B. La corrélation entre l’orientation intégrative et la motivation exécutive
2.00 2.50 3.00 3.50 4.00 4.50 5.00
INTEGRATIVE
2.00
2.50
3.00
3.50
4.00
4.50
5.00
MO
TIV
AT
ION
107
C. La corrélation entre l’orientation extrinsèque et la motivation exécutive
1.00 2.00 3.00 4.00 5.00
EXTRINSEQUE
2.00
2.50
3.00
3.50
4.00
4.50
5.00
MO
TIV
AT
ION
108
ANNEXE II : LES FIGURES DE FREQUENCE DES VARIABLES
1. La fréquence des variables indépendantes
A. L’orientation intrinsèque
109
B. L’Orientation intégrative
110
C. L’Orientation extrinsèque
111
2. La fréquence de la variable dépendante : La motivation exécutive
112
ANNEXE III
Le questionnaire en ligne intitulé « La motivation dans l’apprentissage du turc »
L’adresse électronique de la version française de ce questionnaire est :
http://FreeOnlineSurveys.com/rendersurvey.asp?id=107181
Le lien vers sa version anglaise est disponible sur :
http://FreeOnlineSurveys.com/rendersurvey.asp?id=106869
LA MOTIVATION DANS L'APPRENTISSAGE DU TURC, juillet 2005
Nous aimerions vous demander de nous aider en répondant aux questions suivantes concernant
votre motivation dans l'apprentissage du turc comme langue étrangère/seconde. Cette enquête est
conduite dans le cadre de nos recherches de DEA à l'Université Paris 3. Ce n'est pas un test, donc
il n'y a pas des réponses "justes" ou "fausses". Nous nous intéressons à votre opinion
personnelle. Répondez sincèrement, s'il vous plaît, car seul cela garantira le succès de
l'investigation. L'information fournie sera tenue confidentielle et ne sera utilisée que pour des
fins de recherches. Si vous avez des questions ou des commentaires, n'hesitez pas, s'il vous plaît,
à contacter Gözde BAHADIR, à [email protected].
Merci beaucoup pour votre collaboration!
Les suivantes sont des déclarations avec lesquelles certaines personnes sont d'accord et certaines
d'autres ne le sont pas. Indiquez votre opinion en choisissant l'option qui exprime le mieux votre
degré de l'accord avec cette expression, s'il vous plaît.
Merci beaucoup.
(Toutes les items ont 5 options comme les suivantes:
113
Tout à fait d'accord
D'accord
Sans opinion
Pas d'accord
Pas du tout d'accord)
1) J’apprends le turc, parce que j’habite en Turquie et pour communiquer avec les gens locaux je
dois parler leur langue.
2) J’apprends le turc pour pouvoir m’informer sur l’histoire/l’archeologie.
3) J’apprends le turc, parce qu’avec les développements récents concernant l’Union Européen, la
Turquie devient un pays stratégiquement important et parler sa langue présentera un avantage
pour moi.
4) J’apprends le turc, parce que j’en ai besoin pour mon travail.
5) J’apprends le turc pour communiquer avec mes amis turcs.
6) J’apprends le turc pour pouvoir communiquer avec des gens quand je fais un voyage en
Turquie.
7) J’apprends le turc, parce qu'il y a des Turcs dans ma famille.
8) J'aime apprendre des langues étrangères.
9) J’apprends le turc, parce que cela me plaît.
10) J’apprends le turc, parce que c’est une langue différente de ma langue maternelle.
11) J’aimerais apprendre une autre langue après le turc.
114
12) J’aime apprendre le turc.
13) Je fais beaucoup d’efforts pour apprendre le turc.
14) J’étudie aussi le turc en dehors de la classe.
15) J’essaie de profiter de chaque occasion de pratiquer le turc en dehors de la classe.
16) J'apprends le turc avec un réel enthousiasme.
17) Je veux continuer à apprendre le turc.
18) Parfois, l’apprentissage du turc est un poids pour moi.
19) Je me sens à l’aise pour m’exprimer en turc.
20) Je lis régulièrement des journaux turcs.
21) Je lis des ouvrages en turc.
22) Je regarde les chaînes turques à la télé.
23) Je suis assez compétent(e) en turc.
24) Mon niveau du turc me permet de me débrouiller si je vais en Turquie.
25) Je trouve que les Turcs sont chaleureux et amicaux.
26) Je trouve que la Turquie est un beau pays.
27) J’aime les gens turcs.
28) J’ai beaucoup d’amis turcs.
29) J’aimerais (continuer à) vivre en Turquie plus tard.
30) Je me sens anxieux(se) quand j'utilise le turc dans les situations sociales en dehors de la
115
classe.
31) Mon professeur actuel de turc est très efficace. /Mon dernier professeur de turc était très
efficace.
32) Je me sens à l’aise pour utiliser le turc dans la salle de classe.
33) Mon professeur actuel de turc est vraiment amical. /Mon dernier professeur de turc était
vraiment amical.
34) Mes camarades de classe m’encouragent à travailler plus.
35) J’aime participer aux cours.
36) Je reçois des appréciations positives concernant mon turc.
37) Je suis satisfait(e) des outils d’apprentissage avec lesquels on travaille en cours de turc.
38) Le manuel/la méthode qu’on utilise dans la classe est très intéressant/e.
39) Parfois, ça m'ennuie d’étudier le turc.
40) Je pense que le turc est une langue difficile.
41) Je trouve que la langue turque est une langue harmonieuse.
42) Apprendre le turc, c’est comme un loisir/passe-temps pour moi.
43) J'apprends le turc pour réussir dans certains examens/ parce que mes études l'exigent.
44) Parfois, je me sens découragé(e) d’apprendre le turc.
45) Je peux facilement me motiver pour étudier le turc.
46) J’envisage d’arrêter d’apprendre le turc.
116
Finalement, dans le but de nous aider à mieux interpréter et classifier vos réponses, pourriez-
vous nous raconter un peu plus sur vous-même et sur votre histoire d'apprentissage des langues?
Merci beaucoup. (Les items de cette section sont des questions ouvertes.)
47) Prénom, Nom
48) Nationalité
49) Age
50) Sexe
51) Profession
52) Depuis combien de temps apprenez-vous le turc et où (dans quelle ville et institution) ?
53) Etes-vous déjà allé(e) en Turquie? (Si oui, où, combien de fois et pour combien de temps?)
54) Vivez-vous actuellement en Turquie?
55) Avez-vous des origines turques dans votre famille? (Si oui, pourriez-vous préciser?)
56) Est-ce que votre mari/femme/fiancé(e)/compagnon/etc.est Turc(que)?
57) Parlez-vous d’autre langues étrangères? (Si oui, depuis combien de temps les étudiez-vous?
Quel est votre niveau de compétence dans chacune d'elles?)
58) Etes-vous un bilingue natif? (Si oui, quelles sont vos langues maternelles?)
59) Dans l'ordre chronologique de vos apprentissages de langues étrangères, quelle est la place
du turc? (Si votre langue maternelle est votre L1, le turc est votre L...?)
60) Avez-vous d'autre remarques concernant vos raisons d'apprendre le turc, votre motivation ou
les difficultés que vous avez (eu) lors que vous étudi(i)ez le turc?