LEREN LEREN - essay.utwente.nlessay.utwente.nl/62348/1/MSc_Spuls_S.__-__S0086789.pdf · over hun...
Transcript of LEREN LEREN - essay.utwente.nlessay.utwente.nl/62348/1/MSc_Spuls_S.__-__S0086789.pdf · over hun...
191970509 – Eindopdracht EST Sanne Spuls (s0086789) 1
LEREN LEREN Auteur: Sanne Salomé Spuls Datum: 19-8-2012
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 2
Titel: “Leren Leren”
Ondertitel: Onderzoek naar de effecten van het Leerling-Gezel-Meester-principe op het studiesucces
van bachelor studenten TBK.
Vakcode: 191970509
Afstudeercommissie:
Dr. G.W.J. Bruinsma
Dr. K. Schildkamp
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 3
Inhoudsopgave
Voorwoord ................................................................................................................................. 5
Onderzoeker en onderzoeksinstelling ..................................................................................... 5
Dankwoord ............................................................................................................................. 5
Samenvatting .............................................................................................................................. 6
1. Inleiding .............................................................................................................................. 8
1.1. Aanleiding ................................................................................................................... 8
1.2. Leeswijzer .................................................................................................................... 9
2. Probleembeschrijving en rationale .................................................................................... 11
2.1. Project “Leren Leren” ................................................................................................ 11
2.2. Effecten van “Leren Leren” ....................................................................................... 13
2.3. Onderzoeksperspectieven .......................................................................................... 15
2.4. Onderzoeksthema‟s ................................................................................................... 19
2.5. Wetenschappelijke en maatschappelijke relevantie................................................... 19
3. Onderzoeksopzet ............................................................................................................... 20
3.1. Onderzoeksvragen ..................................................................................................... 20
3.2. Onderzoeksontwerp ................................................................................................... 20
3.3. Onderzoeksmethode lange termijn effect .................................................................. 21
3.4. Onderzoeksmethode implementatie .......................................................................... 27
3.5. Onderzoeksmethode perceptie docenten ................................................................... 28
4. Resultaten .......................................................................................................................... 31
4.1. Lange termijn effect ................................................................................................... 31
4.2. Implementatie ............................................................................................................ 34
4.3. Perceptie docenten ..................................................................................................... 37
5. Conclusie / Discussie ........................................................................................................ 40
5.1. Bevindingen onderzoek ............................................................................................. 40
5.2. Nabeschouwing ......................................................................................................... 42
5.3. Reflectie en aanbevelingen ........................................................................................ 44
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 4
Referenties ................................................................................................................................ 49
Bijlage 1. Thema‟s “Leren Leren” en actieve werkvormen (cohort 2010) .............................. 51
Bijlage 2. Criteria bij invoering data ........................................................................................ 52
Bijlage 3. Overzicht thema‟s “Leren Leren” 2010-2011. ........................................................ 54
Bijlage 4. Overzicht curricula TBK: cohorten 2006 – 2010 .................................................... 56
Bijlage 5. Interviewvragen ....................................................................................................... 58
Bijlage 6. T-toetsen bij uitkomsten lange termijn effect .......................................................... 59
Bijlage 7. T-toetsen bij uitkomsten implementatie .................................................................. 61
Bijlage 8. Samenvatting perceptie docenten ............................................................................ 62
Bijlage 9. Overzicht tentamenpogingen per cohort .................................................................. 65
Bijlage 10. Vwo voorkennis ..................................................................................................... 66
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 5
Voorwoord
Dit document is een onderzoeksverslag voor de afstudeeropdracht van de Master Educational
Science and Technology (EST). Het betreft een onderzoek naar het effect van het Leerling-
Gezel-Meester-principe op de studieprestaties van bachelor studenten binnen de opleiding
Technische Bedrijfskunde (TBK) aan de Universiteit Twente.
Het onderzoeksonderwerp is gekoppeld aan het project “Leren Leren” dat bestaat uit
een extra-curriculair onderwijsprogramma, waarin speciale aandacht wordt gegeven aan de
overstap van vwo naar wo door het behandelen van diverse studie(vaardigheids-)thema‟s in
verschillende groepsbijeenkomsten. “Leren Leren” is voor het eerst uitgezet in 2008 binnen
de bacheloropleiding TBK aan de faculteit Management en Bestuur.
Onderzoeker en onderzoeksinstelling
Het onderzoek is uitgevoerd door Sanne Salomé Spuls, studente EST, afstudeertrack
Curriculum, Instruction and Media Applications (CIMA). De opleiding EST valt onder de
faculteit Gedragswetenschappen van de Universiteit Twente. De afstudeercommissie die de
opdracht heeft begeleid is afkomstig uit de vakgroep Onderwijskunde.
Dankwoord
Graag zou ik een woord van dank uitspreken naar allen die hebben bijgedragen aan de
realisatie van mijn afstudeerwerk, waaronder; Guido Bruinsma en Kim Schildkamp, mijn
afstudeerbegeleiders zonder wie de huidige status van dit werk niet bereikt zou zijn en André
Veenendaal en Janne Mewes, die als extra meelezers voor flink wat constructieve feedback en
efficiëntie zorgden. Freddie Spanhak en mijn lieve vriendinnetjes; Wendy Stockentree , Janke
Rademaker, Rita Jonkeren en Nikeé Soesan wil ik bedanken voor de mentale oppeppers.
Daarnaast wil ik mijn familie bedanken, die mij altijd trouw gesteund heeft in het hele
studieproces en op essentiële momenten bijsprong met raad en daad.
Bovendien ben ik het management van de opleiding Technische Bedrijfskunde
dankbaar voor hun betrokkenheid en de goedkeuring voor het gebruik van de
studentgegevens. De docenten van de eerstejaars bachelorvakken van TBK wil ik graag
hartelijk danken voor hun medewerking bij de vraaggesprekken. De opleidingscoördinator
Bernadette Pol gaf de aanleiding voor dit onderzoek en ik waardeer de met haar gevoerde
inspirerende gesprekken en gedachtewisselingen over de ambities van “Leren Leren” in de
afgelopen paar jaar.
Vanuit deze achterban heb ik kunnen rekenen op inhoudelijke en praktische tips en
sturing en op een hoop mentale steun. Bovendien werden benodige middelen, zoals tijd en
geld aangereikt. Door dit alles voel ik mij bijzonder goed ondersteund bij het tot stand
brengen van dit werk, waarvoor een welgemeend: Bedankt!
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 6
Samenvatting
Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) streeft er naar om het aantal
langstudeerders in hoger onderwijsinstellingen terug te dringen (Rijksoverheid, 2011). Een
mogelijke oplossing is gelegen in het bevorderen van de studievoortgang van studenten.
Instellingen moeten weten dat de onderwijsvormen die zij kiezen en die er op gericht zijn dit
doel te ondersteunen ook de gewenste effecten geven. Het aandachtsgebied van dit onderzoek
is daarom om de effecten in beeld te brengen van een onderwijsinterventie die gericht is op
het verbeteren van studiesucces en rendementen binnen opleidingen in het hogere onderwijs.
Vanuit dit perspectief is binnen de opleiding TBK van de universiteit Twente het
project “Leren Leren” vanaf het studiejaar 2008 uitgerold. Het project beoogd een versnelde
start tot bewustwording van persoonlijk studiesucces door zelfsturing en zelfregulatie van de
student. In het ontwerp van “Leren Leren” is deels voortgebouwd op ervaringen van andere
universiteiten en is het Leerling-Gezel-Meester-principe (LGM-principe) gebruikt als
basisontwerp. Het LGM-principe is gebaseerd op de zeer oude vorm van ambachtsleren
binnen een werkplaats. Het achterliggende idee is dat nieuwe werklieden kunnen leren van
voorbeelden, toepassingen en ervaringen van meer ervaren werklieden, door samenwerking
en gezamenlijke probleemoplossing. Het LGM-principe is binnen het project “Leren Leren”
vertaald naar het coachen van eerstejaars bachelor studenten door ouderejaars studenten en
experts op het gebied van studievaardigheidsthema‟s gedurende hun eerste semester aan de
Universiteit Twente. Eerstejaars worden begeleid bij het ontwikkelen van een academische
studiehouding en zelfsturend en reflectief leergedrag. De korte termijn effecten (Pol, 2012)
van het LGM-principe op studieprestaties zijn veelbelovend. Studenten behalen meer
studiepunten (EC), er zijn minder uitvallers en een groter percentage studenten behaalt de
propedeuse in één jaar. Op lange termijn zijn de effecten van de toepassing van het LGM-
principe in het onderwijs vooralsnog onbekend. Naast onduidelijkheid over de effecten
bestaat er eveneens onduidelijkheid over de mate van efficiëntie met betrekking tot de
verschillende varianten, waarin het LGM-principe wordt toegepast.
In dit onderzoek werd gekeken naar de effecten van “Leren Leren”. Daarbij is
onderscheid gemaakt tussen een op zichzelf staande extra-curriculaire variant van het project
en een versie welke geïntegreerd is in het vak. Er zijn een drietal onderzoeksvragen
geformuleerd. De eerste vraag luidt; “Wat zijn de lange termijn effecten van het project
“Leren Leren” op het studiesucces van studenten TBK?” Het huidige onderzoek adresseert
deze vraag door het vergelijken van studieprestaties van een studentengroep die niet heeft
deelgenomen aan “Leren Leren” met een studentengroep die wel heeft deelgenomen. Onder
studieprestaties worden de indicatoren „studieresultaten‟, „European Credits‟ en „studie uitval‟
meegerekend. Deze indicatoren zijn onderdeel van een maatstaf die is ontwikkelt om de
afhankelijke variabele „studiesucces‟ te kunnen uitdrukken in een toetsbare waarde, waardoor
vergelijking mogelijk wordt. Dezelfde maatstaf is ook gebruikt voor het kunnen
beantwoorden van de tweede vraag “Wat zijn de effecten van geïmplementeerde versie van
“Leren Leren” op de studieprestaties van studenten TBK?” Aanvullend op tweede
onderzoeksvraag, wordt met de derde onderzoeksvraag ingegaan op de visie van de docenten
op de invoering van thema‟s van “Leren Leren” in hun vakken. De derde vraag is als volgt
omschreven; ”Wat is de perceptie van de effectiviteit en subjectieve beleving van “Leren
Leren” bij de docenten” Ter beantwoording van deze laatste vraag is een kwalitatief
evaluatieonderzoek uitgevoerd onder de docenten van de betreffende vakken voor het
achterhalen van hun perceptie over het leerproces van studenten TBK en de kwaliteit van het
onderwijs binnen hun vak na implementatie van de thema‟s van “Leren Leren”.
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 7
De resultaten op de lange termijn laten geen positief effect zien. Er is onvoldoende bewijs
gevonden dat de studenten die hebben deelgenomen aan “Leren Leren” significant hogere
gemiddelde cijfers en EC‟s behalen dan de groep die niet heeft deelgenomen. Wel is er op dit
deelonderzoek bewijs gevonden voor het onderbouwen van de derde hypothese met
betrekking tot uitval. Er zijn minder uitvallers binnen de cohorten die wel hebben
deelgenomen.
Op basis van de resultaten met betrekking tot de implementatie is er een positief effect
gevonden. Het is aantoonbaar gebleken dat de geïmplementeerde thema‟s van “Leren Leren”
de studieprestaties positief beïnvloeden. Ook het type vak blijkt van betekenis. Studenten
scoren significant beter, wanneer er sprake is van twee of meer actieve werkvormen in het
vak. Hieruit vloeit voort dat het studiesucces van studenten door de implementatie van “Leren
Leren” in de vakken wordt verhoogd.
Het toeschrijven van een positief effect aan de geïmplementeerde versie van “Leren
Leren” op het studiesucces is vanuit de perceptie van de docenten niet onweerlegbaar
bevestigd. Er is weliswaar sprake van een positief effect, maar er zijn geen aanwijzingen dat
dit direct voortvloeit uit de kwaliteit van het onderwijs en het leerproces van de student. Ook
de indirecte invloed van de inspanningen en motivatie van studenten, de begeleiding en de
werkvorm(en) binnen het vak op het studiesucces van studenten TBK konden niet worden
bevestigd vanuit het perspectief van de docenten. Wel kan geconcludeerd worden dat de
docenten overwegend positief gestemd zijn over de in de vakken geïntegreerde versie van het
project “Leren Leren” en de bijdrage ervan aan het realiseren van de eigen vakdoelstellingen.
Men is het erover eens dat het project een verdere uitrol zou verdienen, mits aan bepaalde
randvoorwaarden wordt voldaan en waarbij de rol van de docent anders wordt ingevuld.
Conclusie van het onderzoek is dat vanwege de mogelijkheid voor flexibiliteit ten
aanzien van de invulling en functie van “Leren Leren” binnen de vakken, het project ook in
vervolgjaren perspectief biedt. Op voorwaarde van het dieper inbedden van het LGM-principe
in de opleiding TBK, biedt het project “Leren Leren” voldoende potentie voor de toekomst en
voor het ondersteunen van landelijke en instellingsbrede onderwijsdoelstellingen op het
gebied van studiesucces.
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 8
1. Inleiding
1.1. Aanleiding
1.1.1. Onderwijsdoelstellingen
De overheid wil al langere tijd de uitval van studenten in het hoger onderwijs verminderen en
het studierendement verhogen (Breebaart, 2010). De trend laat echter zien dat veel
onderwijsinstellingen te maken hebben met langstudeerders. Het gaat daarbij om een
categorie studenten die langer over hun studie doen dan de nominale tijd, plus een extra jaar
voor zowel de bachelor- als de masterfase. Een belangrijk aandachtspunt bij deze studenten is
dat zij door hun studievertraging financiële problemen veroorzaken. Hoe langer studenten
over hun studie doen, hoe meer dit de overheid en onderwijsinstellingen kost (Luken, 2009).
Met name vanwege deze financiële gevolgen heeft de overheid zich ten doel gesteld om de
uitloopjaren van studenten in het hoger onderwijs terug te dringen. Een van de maatregelen
om dit te realiseren is het nieuwe wetsvoorstel binnen de Wet op hoger onderwijs om het
collegegeld voor langstudeerders te verhogen (Rijksoverheid, 2011). Daarnaast heeft het
ministerie van OCW een meerjarenafspraak gemaakt met de HBO-raad; de overkoepelende
vereniging van hogescholen in Nederland die fungeert als een platform voor het versterken
van de positie van hogescholen. Twee belangrijke pijlers binnen deze overeenkomst zijn het
verhogen van het studiesucces en de kwaliteit van het onderwijs (Ministerie van OCW, 2011).
Door het nieuwe wetsvoorstel worden instellingen in het hoger onderwijs gedwongen
om na te denken over de vraag hoe men studievertraging kan voorkomen. Studievertraging
hangt samen met de begrippen doorstroom en rendement. Een combinatie van deze twee
begrippen geeft betekenis aan de term studiesucces. In principe geldt hoe beter de doorstroom
en hoe hoger het rendement, hoe hoger het studiesucces. Met rendement wordt het aantal
studenten bedoeld dat (een specifiek onderdeel van) een examenprogramma van een bachelor
of masteropleiding heeft behaald (Universitaire Commissie Onderwijs, 2009). Bij doorstroom
gaat het om de studiesnelheid of in negatieve zin om studievertraging en speelt de
studievoortgang in termen van tijd die studenten erover doen om de opleiding af te ronden een
belangrijke rol. Studiesucces kan worden gedefinieerd door te kijken naar het afronden van
(onderdelen van) het examenprogramma in combinatie met de tijd die daarvoor nodig is
(tijdsaspect).
Studievoortgang wordt in grote mate bepaald door studentfactoren (Van den Berg &
Hofman, 2005). Studenten hebben naast onderwijsdoelstellingen ook hun eigen persoonlijke
doelstellingen, bijvoorbeeld actief zijn naast de studie, een leuke tijd hebben, grote vrijheid en
werken. Alhoewel het overgrote deel van eerstejaarsstudenten zich voornemen om hun
propedeuse in één jaar te halen, lukt dit slechts in geringe mate (Feltzer & Rickli, 2009).
Naast studentkenmerken kunnen ook kenmerken van het studieprogramma de studievoortgang
beïnvloeden, zoals contacttijd en programmaopzet (Ministerie van OCW, 2011)
Om een reactie te kunnen geven op de hierboven genoemde ontwikkeling is het voor
onderwijsinstellingen essentieel om meer kennis en inzicht te verkrijgen over welke
maatregelen geschikt zijn om studenten te helpen bij het voorkomen van uitloop bij hun
studie. Een conclusie van de Universitaire Commissie Onderwijs (2009) is dat een maatregel
om het rendement te verbeteren meestal pas effect heeft als tegelijk ook meerdere andere
passende maatregelen worden genomen. Daarom is het noodzakelijk dat mogelijke
oplossingen voor het voorkomen van studievertraging worden onderzocht op hun
bruikbaarheid en effect.
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 9
1.1.2. Oplossingsrichtingen
Het ministerie van OCW ziet het verhogen van de onderwijsintensiviteit als mogelijke
oplossing om de studievertraging tegen te gaan (Rijksoverheid, 2011). Uit onderzoek blijkt
dat instellingen in het hoger onderwijs het studierendement van studenten positief kunnen
beïnvloeden door het inrichten van een efficiënt curriculum (Van der Hulst & Jansen, 2000).
Het aantal behaalde studiepunten hangt volgens hen sterk samen met de inzet en tijd die
studenten besteden aan hun studie. Bij een toename van het aantal contacturen per week,
nemen de uren zelfstudie per week ook toe1. Een kanttekening hierbij is de haalbaarheid van
een dergelijke interventie gericht op intensivering van onderwijs. Vaak gaan
onderwijsinnovaties gepaard met extra kosten, wat gezien de doelstellingen van de overheid
juist niet wenselijk is. De oplossing is pas realistisch wanneer de onderwijsmethoden weinig
extra druk leggen op financiële middelen of wanneer de effecten bewezen zijn en de
investering kan worden verantwoord.
Een andere mogelijkheid voor het voorkomen van studievertraging is het intensiever
begeleiden van de overstap van vwo naar wo om de doorstroom in de opleiding en daarmee
het studiesucces en het rendement van studenten te vergroten. Universiteiten moeten
studenten professionele ondersteuning bieden om succesvol te kunnen studeren. (Gogus &
Arikan, 2008). De Onderwijsraad (2008) zegt hierover: “Belangrijk voor succes in de eerste
periode in het hoger onderwijs is de mate, waarin een student zich verbonden voelt met een
instelling, zowel in professioneel/academisch als in sociaal opzicht” (p. 10).
Behalve de sociale en academische integratie en de verhouding tussen zelfstudie en
contacttijd, worden ook de kwaliteit van de instructie en de studiebegeleiding genoemd in een
checklist van maatregelen die van invloed zijn op het rendement van Hoger Onderwijs.
(Universitaire Commissie Onderwijs, 2009).
Aan de Universiteit van Twente is “Leren Leren” binnen de bacheloropleiding
Technische Bedrijfskunde (TBK) als oplossing voor het beschreven probleem ingevoerd. In
dit onderzoek wordt gekeken in hoeverre het gebruikte model effectief is.
1.2. Leeswijzer
Dit onderzoeksrapport beschrijft in het eerstvolgende hoofdstuk wat het project “Leren Leren”
inhoudt en wat het LGM-principe is. Ook gaat dit hoofdstuk in op de
onderzoeksperspectieven en op welke specifieke onderzoeksthema‟s er zijn vastgesteld.
Vervolgens wordt in hoofdstuk 3 de onderzoeksopzet toegelicht, waarbij de drie hoofdvragen
samen met de bijbehorende onderzoeksontwerpen en -methoden uiteengezet worden.
Tabel 1. Overzicht onderzoeken.
Onderzoek Kwantitatief Kwalitatief
A. Lange termijn effect
B. Implementatie
C. Perceptie docenten
1 Het effect treed op tot er een maximum aantal uren studie per week bereikt is.
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 10
Het betreft ten eerste het onderzoek naar het lange termijn effect van het LGM-principe op de
studieprestaties van TBK-studenten. Vervolgens komt het onderzoek naar de implementatie
van het project “Leren Leren” in de vakken aan bod. Als laatste komt de perceptie van de
docenten aan de orde (zie tabel 1). In hoofdstuk 4 zijn per onderzoek de resultaten
weergegeven. Het rapport sluit af met een hoofdstuk over de bevindingen, een reflectie op de
uitvoering van de onderzoeken en diverse aanbevelingen.
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 11
2. Probleembeschrijving en rationale
2.1. Project “Leren Leren”
In het verlengde van de in de aanleiding genoemde oplossingen voor het vergroten van
studiesucces heeft de opleiding Technische Bedrijfskunde (TBK) binnen de Universiteit
Twente haar eigen interventie toegepast. De opleiding constateerde dat in de periode tussen
2002 en 2009 studenten onvoldoende studiesnelheid bereikten. De behaalde rendementen
lagen naar maatstaven van de opleiding ver onder de norm. Slechts 15% tot 20% haalde het
nominale aantal studiepunten van 60 European Credits in het eerste jaar (Pol, 2012.). Om hier
verandering in aan te brengen stelde de opleiding zich tot doel om de studievoortgang actiever
te bevorderen en de rendementen te verhogen. In 2008 is de opleiding daarom van start
gegaan met het Leerling-Gezel-Meester-principe (LGM-principe) bij de begeleiding van
eerstejaars studenten.
2.1.1. LGM-principe
Het LGM-principe komt van oorsprong uit de tijd van de oude ambachtsgilden waar nieuwe
werklieden (leerlingen) hun beroep gaandeweg eigen maakten door de kunst af te kijken bij
leerlingen met enige ervaring (de gezellen) en experts (de meesters) die in dezelfde
werkplaats bezig waren met het leren, overdragen en uitoefenen van hun beroep (zie
afbeelding 1). Leerlingen konden zich zodoende het vak eigen maken in een omgeving waar
zij hun eigen kennis en ervaringen direct konden toepassen en tegelijkertijd konden meekijken
met het werk van de meer ervaren werklieden.
Afbeelding 1. Werkplaatsleren.
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 12
In Nederland stammen de oudste gilden met het leren in werkplaatsen volgens het LGM-
Principe uit de Middeleeuwen, zo omstreeks 1300 na Christus (Dekker, 1992). Gaandeweg
kreeg dit eenvoudige leersysteem ook een plek buiten het werkveld en de beroepsgroepen van
de oude ambachtsgilden en werd het in de context van een meer academische omgeving met
name toegepast binnen de medische wereld en gezondheidszorg. In 2005 heeft het LGM-
principe als onderwijsmodel de opleiding informatica van de Radboud Universiteit Nijmegen
geïnspireerd tot toepassing in het wetenschappelijk onderwijs. Uit hun ervaring is gebleken
dat het principe geschikt is voor de beginfase van universitaire studies mits er een balans is
tussen theorie- en praktijkonderdelen. (Wupper, 2007). Volgens Vermunt (1992) zijn de
kenmerken van het LGM-principe dat leren verloopt volgens elkaar steeds afwisselende
leeractiviteiten. Leren zo is Kolb (1984) van mening, verloopt optimaal wanneer de
leeractiviteit overeenkomt met de fase, waarin de lerende zich bevindt. Het gaat om een
cyclus, waarin de volgende leeractiviteiten aan bod komen:
- Nieuwe kennis opnemen
- Oefenen
- Kritisch reflecteren
- Leren door te oefenen, zoals uitleggen van het geleerde aan anderen
Bij TBK is naar aanleiding van onvrede over de rendementen en de zelfredzaamheid van bij
eerstejaars studenten binnen een academische leeromgeving, het LGM-principe door middel
van het project “Leren Leren” in het onderwijs geïmplementeerd (zie figuur 1). Het concept
“Leren Leren” veronderstelt dat studenten hun manier van leren en hun studieresultaten
kunnen verbeteren (Vroonhoven, 1996). Volgens Kaldeway (1999) houdt “Leren Leren” in
dat studenten zich een houding aanleren, waardoor zij in staat zijn om nieuwe kennis,
inzichten en/of vaardigheden op te doen, wanneer zij nog niet hierover beschikken. Het
“Leren Leren” kan betrekking hebben op verschillende (studie)vaardigheidsgebieden waar
studenten zich in dienen te ontwikkelen. Het kan gaan om zelfstandig leren leren of leren
communiceren, maar bijvoorbeeld ook tot leren reflecteren op het eigen leergedrag.
Figuur 1. Leerling-Gezel-Meester-Principe (Pol, 2012).
Het project “Leren Leren” binnen TBK heeft de intentie om bij te dragen aan een versnelde
start tot bewustwording van persoonlijk studiesucces door zelfsturing en zelfregulatie van de
student. Het project beoogt twee doelen:
A. studiesucces vergroten
B. vergroten van zelfgestuurd leergedrag van TBK-studenten tijdens hun eerste semester
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 13
Het model in figuur 1 was leidend voor de opzet van een 15-tal georganiseerde
themabijeenkomsten. Studieplanning, tips en tricks voor het tentamen en presenteren zijn
voorbeelden van thema‟s die in deze bijeenkomsten werden behandeld. In het model komt het
LGM-principe tot uitdrukking. Leerlingen, gezellen en meesters hebben ieder hun eigen
unieke rol en kunnen door interactie met elkaar tijdens de thema- en werkbijeenkomsten
continue bijdragen aan het individuele en gezamenlijke leerproces, waardoor ze hun
expertiseniveaus versterken.
- Leerling: eerstejaars student die centraal staat in het project “Leren Leren”. De
leerling leert door het afkijken en uitproberen van studievaardigheden van de gezellen
en meesters. Door individuele voorkennis en eerdere onderwijservaringen te delen
draagt een leerling ook bij aan vorming en verbetering van de opleiding.
- Gezel: tweedejaars student die als „junior‟ ervaringsdeskundige de
eerstejaarsstudenten begeleidt en op een laagdrempelige manier toegankelijk is voor
uiteenlopende (studie)vragen.
- Meester: expert op een specifiek studievaardigheidsgebied, zoals een docent of
studieadviseur.
- Programma: Het eerstejaars curriculum van de bacheloropleiding TBK vormt de
onderwijscontext.
Concreet houdt het LGM-Principe in dat bij aanvang van de studie, eerstejaars studenten
vanaf het eerste kwartiel iedere week intensief worden begeleid door speciaal hiervoor
getrainde tweedejaars studenten en door verschillende stafleden vanuit de opleiding, zoals
docenten en de studiecoordinator. Tijdens verschillende groepssessies, waarin steeds een
ander studievaardigheidsthema aan bod komt, krijgen de studenten een leeromgeving
aangeboden, waardoor zij zich op sociaal en academisch vlak kunnen ontwikkelen. Deze
leeromgeving is voor het grootste deel afhankelijk van de interactie tussen en input van de
betrokkenen.
2.2. Effecten van “Leren Leren”
2.2.1. Onderwijsinterventies
Veel pogingen om vernieuwingen door te voeren in het onderwijs staan onder druk van grote
ambities en verwachtingen van de overheid, terwijl weinig extra middelen beschikbaar
worden gesteld om de onderwijsinnovatie tot stand te brengen. Het is dus noodzakelijk dat
men kan teruggrijpen op wetenschappelijk bewijs van positieve effecten van
geïmplementeerde interventies. SURFfoundation (2011) heeft onderzoek gedaan naar het
evalueren van innovatieve projecten in het hoger onderwijs en concluderen dat om op
wetenschappelijke wijze de effecten van de onderwijsinnovatie vast te kunnen stellen er
voldoende gegevens beschikbaar moeten zijn en er en er gewerkt moet worden met een
controlegroep.
Van den Akker (2005) bekijkt het implementeren van onderwijsinterventies vanuit de
hoek van het curriculum zelf. Hij beschouwt het curriculum als een set van onderling
aaneengeschakelde componenten, waaronder de inhoud, de rol van de docent en de
leeractiviteiten. Doordat deze, zoals bij een spinneweb onlosmakelijk verbonden zijn, heeft
hervorming bij één van de componenten gevolgen voor alle andere componenten. Een
onderwijswijziging beïnvloed automatisch andere elementen binnen het onderwijs en brengt
hierdoor verandering(en) teweeg in het leerproces van de student (Thijs & Van den Akker,
2009).
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 14
Uit ander onderzoek van Van den Akker (2005) kan een onderwijsinterventie succesvol zijn
wanneer deze gezien wordt als een proces, waarin continue aanscherping plaats blijft vinden
van een ingevoerd prototype in plaats van een implementatie van de onderwijsvernieuwing
alsof deze af is. Bovendien dient er gebruik te worden gemaakt van alle betrokkenen binnen
het onderwijs. Voor docenten betekent dit dat zij in het proces van innoveren ook zelf als
professionals de mogelijkheid dienen te krijgen om mee te ontwikkelen en zich aan te passen
op nieuwe vaardigheden of houdingen waar zij door de interventie op worden aangesproken.
Verwacht wordt dat bij de geïmplementeerde variant van “Leren Leren” de rol van docenten
meer verschuifd van instructeur naar coach en dat zij dit in hun begeleiding aan de studenten
merken.
Voor het onderzoek heeft dit tot gevolg dat er enerzijds in bredere zin is gekeken naar
de effecten van “Leren Leren” en het onderzoek qua opzet meer op longitudinale wijze is
vormgegeven. Anderzijds wordt het succes van (her)ontwerpen van onderwijs meer
procesmatig en vanuit het perspectief van de docenten bekeken. Effecten van de invoering
van het LGM-principe worden hierbij op meer kwalitatieve wijze in kaart gebracht.
2.2.2. Projectdoelen in relatie tot onderzoek
Het project “Leren Leren” heeft twee duidelijke doelstellingen, waar de onderzoeksdoelen
zoveel mogelijk op aan zullen sluiten. Per doelstelling wordt hierna de relatie tot het
onderzoek beschreven.
A. Studiesucces
In dit onderzoek wordt met name gekeken naar het eerste doel van het project „vergroten van
studiesucces‟ vanwege het meetbare karakter. Door Pol (2012) zijn indicatoren vastgesteld in
termen van rendement om te beoordelen of dit doel bereikt was. Voor dit onderzoek en het
meten van de variabele „studiesucces‟ zijn deze indicatoren verder geoperationaliseerd tot een
kwantitatieve maatstaf.
Figuur 2 laat zien dat studiesucces nauw samenhangt met studievoortgang ofwel de
doorstroom en het rendement (Universitaire Commissie Onderwijs, 2009). Om studiesucces te
meten is het dus van belang om doorstroomgegevens te bestuderen en om te achterhalen hoe
het met het rendement gesteld is. Zo is de kans dat studenten uitvallen groter in het eerste jaar
van de studie (Ministerie van OCW, 2011) Ook neemt de uitval toe wanneer zij meer
hertentamens nodig hebben en blijkt uit de literatuur dat studenten die minder
tentamenpogingen nodig hebben voor hun tentamens, significant meer studiepunten behalen
(Godor, 2012).
Figuur 2. Doorstroom en rendement als belangrijkste elementen van studiesucces.
Studiesucces
Studievoortgang
Doorstroom
Studievertraging
Rendement
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 15
B. Vergroten zelfgestuurd leergedrag
Voor het evalueren van het behalen van de tweede doelstelling (vergroten van zelfgestuurd
leergedrag) is een meer kwalitatieve aanpak van toepassing. Studenten kunnen door middel
van het aanleren of verbeteren van specifieke studievaardigheden indirect ook hun zelfsturend
leergedrag verbeteren. Binnen dit onderzoek wordt gekeken of het project “Leren Leren”
bijdraagt aan dit doel. Hiervoor wordt in de opzet van het onderzoek onderscheid gemaakt
tussen verschillende soorten werkvormen. De gedachte hierbij is dat actieve onderwijsvormen
kunnen helpen om het zelfsturend leergedrag te stimuleren. Tevens is er aandacht voor de
perceptie van docenten met betrekking tot de succesmarge van dit tweede projectdoel.
2.3. Onderzoeksperspectieven
2.3.1. Lange termijn effect
De verwachting bij effecten van “Leren Leren” is dat er een effect is van de invoering van het
LGM-principe op de studievoortgang. De opleiding TBK heeft hiernaar in 2009 onderzoek
verricht en heeft zich daarbij gericht op de korte termijn effecten. Hiervoor werden de
studieprestaties met betrekking tot het eerste studiejaar onderzocht. Uit de resultaten is onder
meer naar voren gekomen dat het gemiddeld aantal behaalde EC‟s van eerstejaars studenten
die vanaf 2008 aan “Leren Leren” hebben deelgenomen gemiddeld bijna 5 EC hoger ligt dan
bij eerdere studentengroepen die niet hebben deelgenomen aan “Leren Leren” (Pol, 2012).
Een opmerking die hierbij gemaakt dient te worden is dat alhoewel er in het rapport
geconcludeerd wordt dat het project “Leren Leren” succesvol was op het punt van vergroten
van het studiesucces, deze resultaten niet significant zijn bewezen.
Wel vaker zijn er rendementsverhogende interventies bedacht die een tijdelijk effect
laten zien, zoals het project “Leren Leren”, maar de interesse van dit onderzoek is de
houdbaarheid van de interventie. SURFfoundation (2011) beamen dat een
onderwijsinterventie pas de werkelijke effecten laat zien op de lange termijn. Zij noemen als
indicatoren hogere studenttevredenheid en meer efficiëntie of effectiviteit van het onderwijs.
Met het oog op onder meer nieuwe wetgeving rondom langstudeerders, is het
wenselijk dat de ontworpen interventie ook in latere jaren van de bacheloropleiding een
positieve invloed kan laten zien op de studievoortgang. De voorspelling is dat implementatie
van het LGM-principe niet alleen een korte termijn effect biedt, maar een duurzame
verandering teweegbrengt
Dus niet alleen de voortgang in het eerste studiejaar zegt iets over de effecten van de
interventie, met als gevolg dat in dit onderzoek ook de resultaten van het tweede studiejaar
zullen worden meegenomen.
2.3.2. Herontwerp “Leren Leren”
Volgens de onderwijsraad stappen instellingen langzaamaan over naar een onderwijsmodel,
waarin intensiever onderwijs wordt gegeven (Onderwijsraad, 2008). Kenmerk van dit
onderwijs is dat het gericht is op een betere relatie tussen studenten onderling enerzijds en
tussen studenten en hun opleiding anderzijds.
Vanaf de uitrol in 2008 heeft het project “Leren Leren” zich verder ontwikkelt tot een
faculteitsbrede aanpak, waarbij het LGM-principe in alle eerstejaarscurricula van
bacheloropleidingen binnen de faculteit Management en Bestuur is geïmplementeerd. De
opleiding TBK zelf heeft in het herontwerp van 2010 een intensievere onderwijsaanpak
gehanteerd, waarbij enkele thema‟s van “Leren Leren” werden gekoppeld aan de inhoud van
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 16
een viertal eerstejaars TBK-vakken binnen het eerste en tweede kwartiel (zie bijlage 1).
Studenten hebben binnen deze nieuwe variant van het project de mogelijkheid om
bonuspunten te verdienen door het uitvoeren van een aantal opdrachten en het actief
deelnemen aan “Leren Leren”-bijeenkomsten.
Met het implementeren van de thema‟s van “Leren Leren” in de eerstejaars vakken,
wordt door TBK nog verder vormgeven aan het intensiveren van onderwijs en het vergroten
van studiesucces (Pol, 2012). Met het oog op recente acties van de overheid om binnen het
hoger onderwijs de studievertraging zoveel mogelijk in te perken is het de vraag of dit
herontwerp ook daadwerkelijk tot een verhoogd studiesucces leidt. De veronderstelde relaties
tussen de onderzoeksvariabelen zijn in figuur 3 in samenhang geplaatst en worden hieronder
verantwoord.
Figuur 3. Veronderstelde relaties tussen de variabelen van het onderzoek naar docentperceptie.
Een aantal bevindingen in de literatuur en conclusies uit eerder onderzoek doen vermoeden
dat de implementatie van thema‟s van “Leren Leren” positief van invloed is op het
studiesucces van studenten. Ten eerste wordt verwacht dat het implementeren van thema‟s
binnen de vakken positieve gevolgen heeft voor zowel de kwaliteit van het onderwijs als het
leerproces van de studenten TBK. Ten tweede wordt verwacht dat zowel de kwaliteit van het
onderwijs als ook het leerproces van studenten positief van invloed is op het studiesucces,
waarbij de voorspelling is dat de drie variabelen studiebegeleiding, motivatie en werkvorm op
hun beurt positieve invloed uitoefenen op deze relaties en zodoende een indirecte positieve
bijdrage leveren aan het studiesucces van studenten. Tenslotte wordt verwacht voor de
variabele studieinspanningen dat deze positief bijdraagt aan de relatie tussen het leerproces
van de studenten en het studiesucces. Hieronder volgt nadere uitleg over de theorieën die de
veronderstelde relaties onderbouwen.
Leerproces
studenten
Kwaliteit
onderwijs
Onderwijsinterventie
Implementatie thema‟s
“Leren Leren” 2011
Studiesucces
studenten TBK
+
+
Studiebegeleiding Motivatie
Studieinspanningen
Werkvorm
+
+ +
+ +
+ +
+
+
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 17
Leerproces studenten.
Van Camp, van Thielen, Storms, & Schrooten (2009) benoemen in hun onderzoek de invloed
van studentkenmerken op de studieprestaties en constateren dat verschillende factoren een
direct of indirect effect hebben op de slaagkansen. De slaagkans wordt gezien als een
voorwaarde voor studievoortgang en studiesucces. De veronderstelling hierbij is hoe
efficiënter het leerproces, hoe hoger het studiesucces.
Kwaliteit onderwijs
Onder kwaliteit van het onderwijs wordt onder andere verstaan: „De mate van tevredenheid
van de gebruikers van het onderwijs‟ (Creemers & Sleegers, 2003). Met gebruikers worden op
de eerste plaats de studenten bedoeld, maar kunnen ook de docenten zijn. Binnen de context
van TBK wordt aangenomen dat de implementatie van een thema van “Leren Leren” binnen
een specifiek vak de tevredenheid over dat vak beïnvloed. De aanname die hierbij wordt
gedaan is hoe beter de kwaliteit, hoe hoger het studiesucces.
Studiebegeleiding
De onderwijsraad (2008) noemt studiebegeleiding als een van de factoren die samenhangen
met succes in het eerste jaar van een studie in het hoger onderwijs. Ook is bewezen dat
studiebegeleiding een effect heeft op de slaagkansen van studenten (Van Camp, van Thielen,
Storms, & Schrooten, 2009). Binnen de faculteit MB vindt de studiebegeleiding met name
plaats door de studieadviseur en door de docenten. De studieadviseur richt zich in de
begeleiding vooral op de ondersteuning bij algemene studiethema‟s, terwijl de docent zijn
support geeft door vakinhoudelijke begeleiding.
Vanwege de kleinschaligheid van het onderwijs binnen de universiteit Twente biedt de
docent echter ook veel persoonlijke begeleiding en is het contact met studenten intensiever.
De docent communiceert regelmatig één op één met de student en geeft individueel feedback.
Doordat zij individueel en met de nodige persoonlijke aandacht begeleid worden, zijn
studenten hierdoor tevredener over het onderwijs. In het verlengde hiervan toont een
onderzoek naar studeerbaarheid van Rutten (2009) aan dat docenteigenschappen invloed
hebben op de mate, waarin het onderwijsaanbod werkelijk bijdraagt. De rol van de docent is
dus zeer belangrijk in het leerproces van de student.
Motivatie
Binnen de Rijksuniversiteit Groningen deed Bruinsma (2003) onderzoek naar de effectiviteit
van context-, proces- en inputfactoren op academische prestatie. Uit haar conclusie blijkt
onder meer dat in het hoger onderwijs de motivatie van de student van belang is voor een
goede studievoortgang. In de scriptie van Huurderman (2009) wordt de relatie tussen
prestatiemotivatie en studieresultaten aangetoond. Een student kan gemotiveerd zijn om de
studiepunten van een vak binnen te halen, maar kan tegelijkertijd zich niet gemotiveerd
voelen om zich inhoudelijk te verdiepen in de leerstof van het vak. Dit onderscheid wordt
meegenomen in het onderzoek.
Werkvorm
Een duidelijk kenmerk van het onderwijs is de werkvorm. Er zijn verschillende
onderwijsvormen te onderscheiden binnen het hoger onderwijs, zoals hoorcolleges, zelfstudie,
werkcolleges, practica, groepsopdrachten, enz. (Smuling, Brants, & Pilot, 1990; Milius, Oost,
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 18
Holleman, 2001; Ten Dam, Van Hout, Terlouw, & Willems, 1997). Daarnaast is het type
contacturen (passief of actief) van invloed op de studievoortgang (Van den Berg & Hofman,
2005).
Het onderwijs binnen TBK is op een gevarieerde manier vormgegeven. Zo worden er
vakken aangeboden met practica en intensieve groepsopdrachten en andere vakken zijn
ingericht met hoorcolleges of werkcolleges of een combinatie daarvan. Uit literatuur blijkt dat
het type contacturen van invloed is op de studievoortgang. Passieve lesvormen, zoals een
traditioneel hoorcollege dragen in mindere mate bij aan de vereiste studievoortgang dan
actieve lesvormen met bijvoorbeeld meer interactieve elementen (Van den Berg & Hofman,
2005). Tevens blijkt dat er door studenten minder studiepunten worden behaald naarmate er
meer theoretische vakken worden gegeven (Van der Hulst & Jansen, 2000).
Deze bevindingen leiden er toe dat verwacht wordt dat er door de actievere aanpak
door middel van het implementeren van het LGM-principe in de vakken een positief effect
optreed op de studieprestaties. In het onderzoek naar implementatie wordt de relatie tussen het
type vak (actief of passief) en de effecten op de studieprestaties meegenomen.
Een andere invalshoek betreft de interactie tijdens de colleges. Vanwege het feit dat
interactie een onmisbaar element is voor een actieve studiehouding en het invloed heeft op
studieresultaten (Bonito, 2004), wordt in het onderzoek gelet op de mate van interactie. Er
wordt vanuit gegaan dat hoe meer interactie er plaatsvind, hoe actiever de werkvorm is en hoe
positiever het effect van de werkvorm is op het leerproces, op de tevredenheid en daarmee
uiteindelijk op studiesucces.
Studie inspanningen
Uit onderzoek van de Onderwijsraad (2008) blijkt dat de inzet bij en deelname aan het
onderwijs tijdens de studie van cruciaal belang is voor studiesucces. Tevens is een van de
bevindingen uit het onderzoek van Van den Berg & Hofman (2005) dat de hoeveelheid tijd
die studenten besteden aan de studie (zowel in actieve als passieve zin) een positief effect
heeft op studiesucces. Studie inspanningen zijn een belangrijk onderdeel van het leerproces
van een student. Verwacht wordt daarom dat de studenten die meer uren studie aan het vak
besteden betere studieprestaties behalen wat positief bijdraagt aan hun leerproces en aan hun
studiesucces.
2.3.3. Voorkennis
In het meest eenvoudige scenario zou een effect direct en alleen terug te leiden zijn naar de
invloed van het project “Leren Leren”. Echter het is denkbaar dat ook andere factoren er voor
zorgen dat studenten betere of juist minder goede studieprestaties behalen. Meest toepasselijk
in het kader van dit onderzoek is de invloed van de vwo-voorkennis van de student op de
studieprestaties binnen het wo. De Gruijter, Yildiz, en „t Hart (2005) hebben op basis van
onderzoek geconstateerd dat er samenhang bestaat tussen vwo-cijfers en wo-studiesucces. Het
vwo-eindexamencijfer kan daarbij gezien worden als een voorspeller van de studieprestaties
op het wo.
Voor het goed kunnen interpreteren van de resultaten van dit onderzoek is het
uiteraard wenselijk om te weten te komen of deze invloed ook geldt voor de beoogde
onderzoeksgroepen. Door de beperkte omvang van dit onderzoek was het niet mogelijk om de
invloed van deze factoren te onderzoeken en is er geen correctie uitgevoerd op de voorkennis.
Met de gekozen onderzoeksopzet wordt in eerste instantie het duurzame effect van het
LGM-principe op de studieprestaties gemeten. Het doel van dit onderzoek is dan ook niet om
te weten te komen in hoeverre het effect ook toegeschreven kan worden aan andere factoren.
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 19
Voor een verdere verdieping van het onderzoek is het mogelijik om in een later stadium het
bepalen van de invloed van voorkennis alsnog mee te nemen.
De overstap die studenten maken van vwo naar wo, ongeacht welke voorkennis zij
meenemen, wordt gezien als een uitgangspunt voor begeleiding, waarbij het LGM-principe
wordt toegepast. Studenten worden binnen “Leren Leren” op hun eigen startniveau begeleid
en ondersteund naar het aanleren van een academische houding.
2.4. Onderzoeksthema’s
In dit onderzoek wordt gezocht naar een antwoord op de vraag of het project “Leren Leren”
met het LGM-principe als hoofdzakelijk onderwijsmodel, positief bijdraagt aan het verbeteren
van het studiesucces van studenten TBK en het vergroten van hun zelfgestuurd leergedrag.
Door eerder onderzoek is bekend dat het LGM-principe een positief effect heeft op de korte
termijn. Met dit onderzoek wordt het lange termijn effect achterhaald.
Daarnaast wordt onderzoek gedaan naar het herontwerp van het project “Leren Leren”,
waarbij een actievere onderwijsaanpak is gerealiseerd binnen het eerstejaars curriculum van
TBK. Hierbij wordt nagegaan of de studievoortgang positief wordt bevorderd door de inzet
van actievere werkvormen in vakken en wordt de perceptie van docenten op de effecten van
deze intensievere variant van “Leren Leren” onderzocht.
2.5. Wetenschappelijke en maatschappelijke relevantie
Met het onderzoek naar mogelijke effecten van het LGM-principe wordt getracht inzichten in
te winnen om bij te dragen aan de volgende onderzoeksterreinen:
- De effectiviteit en bruikbaarheid van het LGM-principe als onderwijskundig model
voor het bevorderen van studiesucces in het hoger onderwijs.
- Onderzoek naar instrumenten ter bevordering van een soepele overstap van vwo naar
wo.
Tevens wordt met de uitkomsten op het onderzoek een aanvulling op de discussies rondom de
volgende maatschappelijke thema‟s beoogd:
- Wat zijn (succesvolle) interventies voor het inperken van studievertraging binnen het
wetenschappelijk onderwijs?
- Hoe kan uitval van studenten worden verminderd?
- Op welke wijze kan het studiesucces in het eerste jaar worden vergroot?
- Kan “Leren Leren” het invoeren van een bindend studieadvies onnodig maken of zelfs
voorkomen?
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 20
3. Onderzoeksopzet
3.1. Onderzoeksvragen
In het huidige onderzoek staan drie onderzoeksvragen centraal (zie tabel 2). De eerste
onderzoeksvraag betreft een vraag over de duurzaamheid van het positieve effect van het
LGM-principe op het studiesucces, zoals onderbouwd in het voorgaande hoofdstuk. De
tweede en derde onderzoeksvragen richten zich op het herontwerp van het project “Leren
Leren” in 2010.
Tabel 2. Onderzoeksvragen.
Onderzoeksvraag Korte omschrijving
A. Wat zijn de lange termijn effecten van het LGM-principe op
het studiesucces2 van studenten TBK?
Lange termijn effect
B. Wat zijn de effecten van de in eerstejaars TBK-vakken
geïmplementeerde thema‟s van “Leren Leren” op het
studiesucces van studenten TBK.
Implementatie
C. Wat is de subjectieve waarneming van de TBK-docenten
met betrekking tot de effectiviteit van de geïmplementeerde
thema‟s van “Leren Leren” op het studiesucces van
eerstejaars studenten TBK?
Perceptie docenten
3.2. Onderzoeksontwerp
Voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen worden de volgende onderzoeken opgezet
en uitgevoerd (zie tabel 3).
Tabel 3. Onderzoeksontwerp.
Onderzoeksgroep Onderzoeksvraag A Onderzoeksvraag B en C
Cohort 2006 + 2007 (X
1 +) X
2
(O1) O
3
Cohort 2008 + 2009 (O2) O
4
Cohort 2009
X3
O5
Cohort 2010 O6
B1-Docenten TBK O7
In vervolg op eerder onderzoek (X1) naar de korte termijn effecten van “Leren Leren” op
studieprestaties (O1 + O
2) door Pol (2012), wordt in dit onderzoek (O
3 + O
4) gekeken naar de
lange termijn effecten van het project “Leren Leren” (X2) op de studieprestaties. Daarbij
wordt de samenhang tussen de afhankelijke variabele „studieprestaties‟ en de onafhankelijke
variabele „cohort‟ gemeten (zie figuur 4).
2 Onder studieprestaties worden verstaan de behaalde studieresultaten, European Credits en studie-uitval.
Bijbehorende indicatoren worden beschreven in § 3.3.1.
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 21
Figuur 4. Veronderstelde samenhang tussen de variabelen binnen het onderzoek naar de lange
termijn effecten van het LGM-principe op het studiesucces.
Bij de variabele cohort kan een onderscheid worden gemaakt tussen wel en geen deelname
aan het project “Leren Leren”. Als onderzoeksontwerp wordt hierbij een „Posttest Only
Control Group Design‟ gebruikt (Campbell & Stanley, 1963).
In onderzoek B wordt met eenzelfde onderzoeksontwerp gekeken naar de effecten van
de geïntegreerde versie van het LGM-principe (X3). Hiertoe wordt de samenhang bepaald
tussen de onafhankelijke variabele „cohort‟ en de afhankelijke variabele „studieprestaties‟. Het
kenmerk waarmee de onderzoeksgroepen zich van elkaar onderscheiden en op basis waarvan
vergelijking plaatsvindt, is wel of geen geïntegreerde thema‟s van “Leren Leren” in
eerstejaars TBK-vakken (O5 + O
6).
Tenslotte wordt middels een evaluatief onderzoek (O7) gekeken in hoeverre de
perceptie van docenten de uitkomsten bij onderzoeksvraag B versterken of juist afzwakken.
Dit gebeurt door het verzamelen van gegevens middels vraaggesprekken met de docenten van
vakken van het eerste jaar van de bacheloropleiding TBK (O5). In onderzoek C wordt getoetst
of er samenhang bestaat tussen de afhankelijke variabele „studiesucces‟ en de implementatie
van de thema‟s van “Leren Leren”, met als onafhankelijke variabelen de „kwaliteit van het
onderwijs‟ en het „leerproces van studenten‟ worden meegenomen. Verder is er een verwachte
invloed van de onafhankelijke variabelen studie-inspanningen, studiebegeleiding, motivatie
en werkvorm. In de volgende paragrafen worden alle onderzoeken en variabelen verder
beschreven.
3.3. Onderzoeksmethode lange termijn effect
3.3.1. Beschrijving onderzoek
De voor dit kwantitatieve onderzoek ontwikkelde maatstaf voor het bepalen van studiesucces
bestaat uit twee indicatoren, te weten studieprestaties en studie-uitval. De volgende definities
worden gehanteerd voor een kwantitatieve analyse van gegevens over de lange termijn;
A. Studieprestaties
Onder studieprestaties wordt verstaan de resultaten die studenten behalen op de vakken in
termen van gemiddelde cijfers en in termen van behaalde European Credits (EC). Deze twee
maten zijn onderling samenhangend en zijn de meest voor de hand liggende kwantatieve
gegevens die beschikbaar zijn. Wanneer een student een cijfer van 6 of hoger heeft behaald,
wordt het vak afgerond en worden EC toegekend. Een EC staat voor een studielast van 28
studie-uren. Dit omvat onder andere groepsopdrachten, colleges en individuele studie-
activiteiten, zoals zelfstudie en voorbereiding voor het tentamen. Binnen het curriculum van
TBK geldt dat alle eerste en tweede jaarsvakken een waarde van 5 EC hebben. Opgeteld kan
een student in een studiejaar 60 EC behalen voor het verplichte pakket vakken.
Zowel de gemiddelde cijfers als de EC maken deel uit van de maatstaf voor
studiesucces, omdat beide eenheden een waardevolle manier belichten voor het bepalen van
het niveau van studiesucces. Hieronder worden beide onderdelen nader toegelicht.
Cohort Studieprestaties
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 22
Gemiddelde cijfers
De gemiddeld cijfers hebben betrekking op behaalde resultaten op de vakken van studenten
uit de B1 en B2 fase van TBK. In dit onderzoek worden de cohorten 2006 tot en met 20093
meegenomen, zodat ruime vergelijking kan plaatsvinden tussen groepen studenten die wel
hebben deelgenomen en studenten die niet hebben deelgenomen aan “Leren Leren”. Het
Nederlandse beoordelingssysteem voor het toekennen van een cijfer wordt ook binnen de
opleiding TBK gehanteerd, wat betekent dat de studieprestaties zijn uitgedrukt in cijfers op
basis van een 10-puntsschaal. Op de twee volgende manieren zijn de gemiddelde cijfers
berekend;
1. Gewogen: het gemiddelde cijfer op basis van de uitkomsten op alle tentamenpogingen
die de student benut om het desbetreffende vak af te ronden.
Aan de hand van de gewogen score kan een uitspraak worden gedaan over het succes van de
prestatie en tegelijkertijd over de inspanningen die de student heeft geleverd om dit succes te
bereiken. Het gewogen gemiddelde geeft zodoende informatie over de waarde van het
behaalde cijfer. De opleiding TBK ziet het liefst dat studenten zich van het begin af aan voor
hun vakken inspannen en minder tentamenpogingen nodig hebben om de studiepunten te
behalen. Hoe sneller studenten vakken afronden, hoe beter de doorstroom en hoe hoger het
studiesucces. Met de gewogen rekenmethode wordt hier op nauwkeurige wijze naar gekeken,
waardoor beter zichtbaar wordt welk effect het LGM-principe heeft op studiesucces.
2. Ongewogen: op basis van het hoogst behaalde cijfer voor het desbetreffende vak.
waarmee steeds één tentamenpoging in de berekening is meegenomen.
Deze invalshoek wordt gekozen naast de gewogen methode om te bepalen of de gemiddelde
score bij het achterwege laten van de waardering voor studiesnelheid een afwijkend effect laat
zien. Wanneer grote verschillen geconstateerd worden tussen de gewogen en ongewogen
methode, is meteen duidelijk dat de resultaten niet eenduidig geïnterpreteerd kunnen en
mogen worden. In de conclusie is op dat moment nuancering noodzakelijk. Het dubbele
systeem draagt bij aan de betrouwbaarheid van de maatstaf.
Er wordt nog een tweede onderscheid gemaakt bij het berekenen van de gemiddelde cijfers.
Enerzijds worden de gemiddelden berekend aan de hand van de resultaten op de eerste twee
geregistreerde tentamenpogingen en anderzijds worden alle geregistreerde tentamenpogingen
meegenomen. Elk jaar worden twee tentamenmomenten gepland. De eerste mogelijkheid is
vlak na het kwartiel, waarin het vak wordt gegeven en een kwartiel later vindt de herkansing
plaats. Lukt het de student niet om binnen deze twee pogingen het vak af te ronden, dan moet
uitgeweken worden naar tentamenmomenten van een jaar later. Voor de maatstaf wordt
daarom de grens getrokken tussen de categorie alle tentamenpogingen en maximaal twee
tentamenpogingen.
Overigens wordt door het gekozen onderscheid tegelijkertijd ingespeeld op de in 2011
ingevoerde onderwijsregeling van de Universiteit Twente, waarbij studenten worden
aangestuurd om binnen twee tentamenpogingen hun vak af te ronden (Examencommissie MB,
2012). De opleiding TBK heeft ook met deze regeling te maken. De maatstaf geeft de
3 Zie bijlage 1.
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 23
opleiding inzicht in de gemiddelde scores van TBK-studenten op basis twee
tentamenpogingen, waardoor alvast geanticipeerd kan worden op het studiesucces van
cohorten na 2010.
Zoals hierboven uiteengezet is het uitgangspunt dat studenten zo snel mogelijk hun
vakken dienen af te ronden, zodat er een hogere studiesnelheid behaald wordt en ook het
studiesucces hoger is. Studenten zullen echter lager scoren op basis van alleen de eerste twee
tentamenpogingen. Dit komt omdat er tot aan dat peilmoment minder studenten succesvol
zullen zijn dan wanneer gerekend wordt met meer pogingen om het vak te kunnen halen.
Door te kiezen voor een tweedeling kan enerzijds het studiesucces gemeten worden in
termen van studiesnelheid en anderzijds in termen van de waarde van het studiesucces op de
lange termijn. In beide gevallen biedt de rekenmethode een waardevolle invalshoek en sluit
het aan op verschillende standpunten binnen dit onderzoek.
European Credits
Voor de European Credits (EC) worden andere definities gehanteerd dan bij de gemiddelde
cijfers. De eerste maat voor het bepalen van het studiesucces door middel van de behaalde EC
is de som van alle geregistreerde EC. Zo kan beoordeeld worden hoe goed studenten presteren
in vergelijking met een door de opleiding geplande studielast van 60 EC per jaar. Omdat er
een verschil bestaat in het aantal studenten per cohort en de som van EC‟s daardoor niet
optimaal vergeleken kan worden, wordt de som van EC‟s in een tweede maat uitgedrukt in
een percentage van het totaal te behalen EC bij nominaal studeren. Een bijkomend voordeel
hierbij is dat de studiesnelheid door deze rekenmethode wordt vastgesteld.
Omdat het een onderzoek naar de lange termijn effecten betreft gaat het om 60 EC na
het eerste studiejaar en 120 EC na het eerste en tweede studiejaar samen. De EC‟s worden dus
berekend over de vakken van alleen het verplichte curriculum van de opleiding TBK uit het
eerste jaar (B1 rendement) en het eerste en tweede jaar samen (B1 + B2 rendement). Hierbij
komt het resultaat op de volgende twee manieren tot stand:
1. Gewogen: het aantal EC dat de student heeft behaald door het afronden van het vak
met een cijfer 6 of hoger ongeacht het aantal hiervoor benodigde tentamenpogingen
van het moment van instroom in de opleiding TBK tot en met het moment van
onderzoek (peildatum)4 gedeeld door het aantal tentamenpogingen dat de student heeft
benut om een cijfer 6 of hoger te behalen.
2. Ongewogen: het aantal EC dat de student heeft behaald door het afronden van het vak
met een cijfer 6 of hoger
a. ongeacht het aantal hiervoor benodigde tentamenpogingen van het moment van
instroom in de opleiding tot en met peildatum.
b. op basis van de resultaten van de eerste of tweede geregistreerde
tentamenpoging.
De beweegredenen om een verschil te maken tussen een gewogen en ongewogen
rekenmethode is voor de EC‟s hetzelfde als voor de gemiddelde cijfers. Ook de argumenten
voor het vaststellen van een score op basis van twee tentamenpogingen ten opzichte van alle
tentamenpogingen sluiten aan bij de beschreven argumenten van de gemiddelde cijfers. Bij de
gewogen variant is een verschil in het aantal tentamenpogingen niet relavant. De score op
deze maat geeft voldoende indruk van het studiesucces. Bovendien is het nuanceverschil
4 De peildatum van het onderzoek is 20-03-2012.
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 24
tussen EC‟s met een range van 5 punten anders dan bij de gemiddelde cijfers waar gebruik
wordt gemaakt van een tienpuntschaal. De verschillen die dit oplevert tussen de categorieën
zijn niet van wezenlijk belang voor een uitspraak over de effecten. Binnen het huidige
onderzoek worden EC‟s berekend van TBK-studenten uit de cohorten 2006 tot en met 2009.
B. Uitval:
Een tweede indicator van studiesucces is de uitval van studenten uit de opleiding. De
studieuitval wordt gemeten op basis van het aantal studenten dat binnen een jaar en binnen
twee jaar na instroom in de bachelor TBK is gestopt met de studie. De instroom betreft het
aantal studenten dat in eenzelfde academische jaar aan de opleiding begint. Er wordt op
aangestuurd studenten zo snel mogelijk op de juiste plek te hebben en de uitval in latere jaren
van de studie te beperken. Vanuit dat oogpunt is het doel van de opleiding TBK om de uitval
zoveel mogelijk tot de eerste fase van de opleiding te beperken. Om deze reden is gekozen
voor twee meetmomenten, zodat er inzicht bestaat in het verschil tussen de korte en lange
termijn.
De uitval wordt weergegeven in het totaal aantal studenten dat per jaar behoort tot de
categorie uitstroom. Het gaat daarbij om het aantal studenten, inclusief overstappers naar
andere universiteiten of andere UT-opleidingen, dat zich heeft uitgeschreven. Ook hier staan
aantallen niet in een juiste verhouding wanneer de cohorten onderling vergeleken worden en
wordt ervoor gekozen om deze indicator uit te drukken in een percentage van de instroom.
3.3.2. Onderzoeksinstrument
De maatstaf voor studiesucces dient als basis voor een kwantitatieve analyse van de
studieprestaties. Het gaat hierbij om de indicatoren, zoals hierboven uiteengezet. De
verschillende datasets, waarin de gegevens staan, zijn verkregen via de opleiding TBK en via
de onderwijskundige dienst van de Universiteit Twente.
3.3.3. Onderzoeksdoelgroep
De respondenten betreffen de eerste en tweedejaars studenten van de opleiding TBK. Het gaat
om studenten die zijn toegelaten tot de opleiding TBK op basis van een vwo-diploma met het
profiel Natuur en Techniek of vergelijkbare Wiskunde B voorkennis. De leeftijd bij instroom
in de bacheloropleiding TBK varieert van ongeveer 17 tot 25 jaar. De doelgroep kan worden
opgesplitst in studenten van het cohort 2007 die niet hebben deelgenomen aan het project
“Leren Leren” en studenten van het cohort 2008 die wel hebben deelgenomen. Totaal gaat het
om 153 respondenten.
Selectie van respondenten
Er is bij het vaststellen van de respondentengroep gebruik gemaakt van de dataset die in het
onderzoek van Pol (2012) is toegepast, waardoor de respondentengroep van eerder onderzoek
en dit huidige onderzoek gelijk zijn aan elkaar. Een eerder uitgangspunt bij selectie van
respondenten was dat de gegevens van alleen die TBK-studenten worden meegenomen in het
onderzoek, die op basis van hun VWO als vooropleiding worden toegelaten tot de opleiding.
De aanleiding hiervoor was dat bij deze criteriumgroep verdere verdieping mogelijk is en er
kan worden gecontroleerd op voorkennis.
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 25
3.3.4. Hypothesen
De volgende hypothesen worden getoetst;
1. Studenten TBK die in hun eerste jaar hebben deelgenomen aan het project “Leren
Leren” (Cohort 2008 en 2009) behalen in hun eerste twee studiejaren hogere
gemiddelde cijfers dan studenten TBK die niet hebben deelgenomen (Cohort 2006 en
2007).
2. Studenten TBK die in hun eerste jaar hebben deelgenomen aan het project “Leren
Leren” (Cohort 2008 en 2009) behalen in hun eerste twee studiejaren meer EC dan
studenten TBK die niet hebben deelgenomen (Cohort 2006 en 2007).
3. Tot en met twee jaar na instroom in de opleiding TBK behoort een kleiner percentage
studenten tot de groep uitvallers van de groep studenten die in hun eerste jaar wel
hebben deelgenomen aan het project “Leren Leren” (Cohort 2008 en 2009) ten
opzichte van de groep studenten die niet hebben deelgenomen (Cohort 2006 en 2007).
3.3.5. Onderzoeksprocedure
De studieprestaties worden verkregen via de opleiding TBK. De gegevens zijn eerst in een
Excel verzameld, vanwege een aantal belangrijke functies waarmee efficiënte invoer mogelijk
was. Bij invoering van de gegevens zijn „file-reviews‟ van TBK-studenten gebruikt, waarin
alle studievoortganggegevens op studentniveau zijn weergegeven. Hierbij zijn een aantal
criteria in acht genomen, welke hieronder aan bod zullen komen.
File reviews
De cijfers zijn uit het zogenaamde file review gehaald, waarin alle tentamenpogingen en de
daarbij behaalde cijfers en EC‟s in de periode van aanvang van de studie tot aan de peildatum
20 maart 2012 staan. De file-reviews bieden zodoende het totaaloverzicht op individueel
studentniveau. De file-reviews zijn op de dezelfde peildatum gegenereerd, zodat eerlijke
vergelijking van respondenten is gewaarborgd. In theorie hebben studenten, waarvan op een
latere of eerdere datum een uitdraai wordt gemaakt, meer of juist minder tijd om bepaalde
studie-eenheden (cijfers en studiepunten) te behalen. De file-reviews zijn dan niet
vergelijkbaar en uitkomsten worden vertekend. Bovendien richt het onderzoek zich op lange
termijn effecten en op het gekozen meetmoment is er voor het onderzoek de maximale tijd
verstreken, waarbinnen studiepunten behaald hadden kunnen worden, zodat alles
meegenomen kan worden bij data-invoer.
Individuele resultaten
De ingevoerde cijfers zijn aan het unieke studentnummer van de student gekoppeld. Door op
studentniveau cijfers te registreren wordt voorkomen dat bij studenten met eenzelfde
achternaam en initialen foutieve informatie wordt toegekend aan een student. Van de overige
criteria is een overzicht gemaakt welke in bijlage 2 zijn opgenomen. De Excelbestanden zijn
na invoering van alle data omgezet naar SPSS voor data-analyse. In beide bestanden zijn per
student onder meer de volgende gegevens geaggregeerd:
- Respondent (studentnummer, studentnaam)
- Cohort
- Deelname aan “Leren Leren”? (ja / nee)
- Gemiddelde cijfers en behaalde EC op de 24 TBK-vakken uit de eerste twee studiejaren
- Aantal gebruikte tentamenpogingen per vak en totaal over de B1 en B2 fase.
- Totaal resultaat B1 en B2 fase in EC
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 26
3.3.6. Data Analyse
De volgende databeschrijvingen en -analyses worden uitgevoerd om de hypotheses van het
onderzoek naar de lange termijn effecten te toetsen, waarbij steeds groepen die wel en die niet
hebben deelgenomen aan leren leren met elkaar worden vergeleken (zie tabel 4).
Tabel 4. Overzicht data-analyse onderzoek lange termijn.
Vergelijking
studieprestaties Significantieniveau bij verschilscores
Verschilscores T-toets voor twee
onafhankelijke groepen
Bonferroni-
toets
Gemiddelde cijfers + +
EC‟s + +
Uitval +
Wel – geen “Leren Leren” + +
Gemiddelde cijfers
Allereerst zijn verschilscores berekend bij de gemiddelde cijfers en zijn t-toetsen uitgevoerd
om te kijken of de gevonden verschillen tussen de gemiddelden van de groep studenten die
wel heeft deelgenomen en de groep studenten die niet heeft deelgenomen aan het project
“Leren Leren” significant zijn of niet. De t-toets die hierbij is toegepast is de t-toets voor twee
onafhankelijke groepen. De nulhypothese bij deze t-toets geeft aan dat de twee groepen
gelijke varianties hebben.
EC
Evenals bij de gemiddelde cijfers worden ook de verschilscores bij de EC‟s vastgesteld.
Daarnaast worden overschrijdingskansen berekend voor het verschil tussen wel of geen
deelname aan het project aan de hand van dezelfde t-toetsen voor twee onafhankelijke
groepen als bij de gemiddelde cijfers. De Bonferroni-methode is toegepast bij het berekenen
van p-waarden voor het toetsen of de groepen onderling afwijken.
Uitval
Bij uitval bestaat de data-anlyse uit een berekening van het aantal studie-uitvallers per cohort
uitgedrukt in % van het totaal. Daarbij zijn de twee cohorten die wel hebben deelgenomen en
de twee cohorten die niet hebben deelgenomen samengevoegd en zijn deze clusters
vergeleken (wel “Leren Leren” versus geen “Leren Leren”). Vervolgens is gekeken of er op
cohort niveau (andere) verschillen bestaan die bij samenvoeging van groepen niet aan het licht
komen. Omdat de gehele populatie is onderzocht is er geen t-toets gedaan.
Wel – geen “Leren Leren”
Tevens zijn p-waarden berekend bij de verschillen tussen de afzonderlijke cohorten. Reden
hiervoor is het kunnen vaststellen of er afzonderlijke cohorten in onderling verschil wel
uitspringen, waar dat bij bredere vergelijking tussen de groepen „wel tegenover geen
deelname‟ niet zichtbaar is. Hiervoor is de Bonferroni-methode gebruikt, waarbij gekeken
wordt in hoeverre cohort als onafhankelijke variabele van invloed is op de gemiddelde cijfers.
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 27
3.4. Onderzoeksmethode implementatie
3.4.1. Beschrijving onderzoek
Een beknopt kwantitatief onderzoek wordt uitgevoerd om te achterhalen of het LGM-principe
een effect heeft op de studieprestaties, wanneer het in de vakken is geïntegreerd. Hierbij
wordt onderscheid gemaakt tussen vakken met actieve en passieve werkvormen (zie bijlage
3). In paragraaf 2.3.2. wordt bij bij „werkvorm‟ uitgelegd wanneer er sprake is van een actieve
of passieve werkvorm. Verwacht wordt dat door het integreren van het LGM-principe in de
vakken de studenten een actievere inzet en houding en grotere betrokkenheid bij de inhoud
van de vakken hebben. Hierdoor wordt een positief effect op de studieprestaties voorspeld.
Bij dit onderzoek worden de groepen die hebben deelgenomen aan de varianten van
het project “Leren Leren” mét en zonder geïntegreerde thema‟s in de vakken uit het eerste en
tweede kwartiel van het eerste jaar van de bacheloropleiding TBK met elkaar vergeleken.
Hierbij wordt dezelfde maatstaf toegepast als in het onderzoek naar de lange termijn effecten
met dezelfde definities zoals beschreven in paragraaf 3.3.4.
3.4.2. Onderzoeksinstrument
De efficiëntiemaat die eerder in dit hoofdstuk uitgebreid is uitgewerkt, dient ook bij het
onderzoek naar de effecten van de geïmplementeerde versie van het LGM-principe op het
studiesucces als basis voor een kwantitatieve analyse van de studieprestaties. Alleen de
gegevens van cohorten 2009 en 2010 uit de dataset zijn binnen dit onderzoek van toepassing.
Voor alle vakken uit het eerste semester van het eerste jaar geldt dat deze bij elk van de
cohorten in dezelfde fase van het curriculum worden aangeboden. Hierdoor is het mogelijk
om de cohorten 2009 en 2010 met elkaar te vergelijken (zie bijlage 4) met als uitzondering de
indicator „uitval‟. De uitval wordt niet meegenomen in het onderzoek, omdat er van cohort
20105 nog geen betrouwbare data beschikbaar is vanuit de studentvolgsystemen. Wel is er
voor gekozen om te kijken naar effecten van het type werkvorm op de studieprestaties.
3.4.3. Onderzoeksdoelgroep
Er zijn twee respondentengroepen te onderscheiden. Enerzijds gaat het om de studenten uit
cohort 2009 waar thema‟s van “Leren Leren” niet in de vakken van B1 fase (kwartiel 1 en 2)
zijn geïntegreerd en anderzijds studenten uit cohort 2010, waarbij dit wel het geval was.
3.4.4. Hypothesen
De volgende hypothesen worden getoetst:
1. Studenten die hebben deelgenomen aan “Leren Leren” in 2010 (cohort 2010) halen
betere studieprestaties bij de vakken uit het eerste en tweede kwartiel dan studenten
die hebben deelgenomen aan “Leren Leren” in 2009 (cohort 2009).
2. Studenten van cohort 2010 halen betere studieprestaties bij de vakken, waarin een
actieve werkvorm wordt aangeboden ten opzichte van de vakken met een passieve
werkvorm.
5 Na een studiejaar kan nog een half jaar naderhand sprake zijn van verwerking van uitval-gegevens.
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 28
3.4.5. Onderzoeksprocedure
De procedures van het onderzoek naar de effecten op de lange termijn sluiten aan bij die van
het onderzoek naar de implementatie-effecten (zie § 3.3.5.).
3.4.6. Data Analyse
Voor de toetsing van de eerste hypothese worden dezelfde analyses en t-toetsen gedaan als
omschreven in hoofdstuk 3.3.6. Het gaat hierbij om toetsing van de verschillen tussen de twee
cohorten, waarbij de vakken van cohort 2009 als kenmerk hebben dat er geen thema‟s van
“Leren Leren” zijn geïmplementeerd en bij de vakken van cohort 2010 wel.
De tweede hypothese die gericht is op de effecten van het type werkvorm wordt net als
bij de overige berekeningen getoetst door middel van verschilscores. Omdat het de scores van
eenzelfde groep (cohort 2010) betreft en het gaat om de vergelijking van de vakken onderling
zijn er geen t-toetsen uitgevoerd voor vergelijking van twee onafhankelijke groepen. Wel is
de Bonferroni-toets gedaan om te bepalen of het type vak (actief of passief) van invloed is op
de studieprestaties. Tabel 5 geeft aan welke data-analyses wanneer zijn toegepast.
Tabel 5. Overzicht data-analyse onderzoek implementatie.
Vergelijking
studieprestaties Significantieniveau bij verschilscores
Verschilscores T-toets voor twee
onafhankelijke groepen
Bonferroni-
toets
Algemeen Gemiddelde cijfers + +
EC‟s + +
Wel – geen
implementatie + +
Werkvormen Gemiddelde cijfers +
EC‟s +
Actief - passief + +
3.5. Onderzoeksmethode perceptie docenten
3.5.1. Beschrijving onderzoek
Voor dit onderzoek zijn aanvullende vraaggesprekken gehouden met TBK-docenten om
inzicht te krijgen in hoeverre de aannames met betrekking tot het onderzoek over
implementatie kunnen worden onderbouwd met ervaringen vanuit de praktijk. Verwacht
wordt dat de docenten door hun centrale rol in de vakken op basis van integratie van het
LGM-principe een verschil opmerken tussen cohort 2009 en 2010 en zodoende de
kwantitatieve uitkomsten kunnen worden versterkt. Bovendien wordt getracht door middel
van deze vraaggesprekken aanwijzingen te vinden voor de bevestiging van het behalen van de
tweede doelstelling van het project (vergroten zelfgestuurd leergedrag).
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 29
3.5.2. Onderzoeksinstrument
Met behulp van gestructureerde interviews wordt gekeken of de in de vakken geïntegreerde
thema‟s van “Leren Leren” bij docenten een veranderde perceptie tot gevolg heeft ten aanzien
van het leerproces van de student en de kwaliteit van het eerstejaars curriculum. De
onderzoeksvraag die hierbij gesteld wordt is de volgende:
“Wat is de subjectieve waarneming van de TBK-docenten met betrekking tot
de effectiviteit van de geïmplementeerde thema‟s van “Leren Leren”
op het studiesucces van eerstejaars studenten TBK?”
Van de in hoofdstuk 2 genoemde en eerder aangetoonde effecten, wordt verwacht dat ze ook
binnen dit onderzoek op zullen treden. Er is voor gekozen om de aannames die zijn gedaan in
hoofdstuk 2 door middel van een vraaggesprek te toetsen. Bovendien wordt van een aantal
variabelen verwacht dat deze een intermediërende werking hebben op het verband tussen
enerzijds het leerproces van de student en de kwaliteit van het onderwijs en anderzijds het
studiesucces.
Door middel van de interviewvragen zal getracht worden te achterhalen of het vak
actieve werkvormen of passieve werkvormen (of beide) heeft. De docent wordt daarnaast
gevraagd naar de studiebegeleiding en studie inspanningen en de bijdrage daarvan aan het
studiesucces van de student. Tevens wordt er van uitgegaan dat binnen de context van TBK
de motivatie verklarend kan zijn voor het effect van het leerproces van de student naast de
kwaliteit van het onderwijs op het studiesucces en daarom worden vragen gesteld over al deze
onderwerpen. In bijlage 5 is de bijbehorende vragenlijst opgenomen.
3.5.3. Onderzoekshypothesen
De aanname die bij het onderzoek naar de perceptie van docenten wordt gedaan is dat
docenten het eens zijn met de veronderstelde relaties uit figuur 3, paragraaf 2.3.2. Kort
samengevat gaat het om de volgende veronderstellingen:
- Docenten kunnen de positieve effecten van de geïmplementeerde versie van “Leren
Leren” op het studiesucces bevestigen.
- De variabelen studiebegeleiding (en dan met name de begeleiding door de docent),
motivatie en werkvorm verklaren een deel van de positieve effecten van:
a. het leerproces van de student op studiesucces
b. de kwaliteit van het onderwijs op studiesucces
- De invloed van het leerproces van de studenten TBK op studiesucces wordt
(mede)verklaart door de studie-inspanningen die studenten leveren.
3.5.4. Onderzoeksdoelgroep
Het kwalitatieve onderzoek richt zich binnen het curriculum van de bacheloropleiding TBK
op het niveau van het vak, waarbij het onderwijs in drie verschijningsvormen is onder te
verdelen, namelijk; gepland, geïmplementeerd en gerealiseerd (Smith & Ragan, 1999; Thijs &
Van den Akker, 2009). Om de effecten van het implementeren van thema‟s van “Leren
Leren” binnen de eerstejaars vakken van TBK te kunnen achterhalen wordt vooral gekeken
naar het geïmplementeerde ofwel uitgevoerde onderwijs. Hierbij staat centraal hoe het vak is
geïnterpreteerd door de gebruikers. Met andere woorden; het gaat om de perceptie van de
gebruikers over hoe het onderwijs is uitgevoerd. Met behulp van een interview kan de
perceptie van iemand gemeten worden. Thijs & Van den Akker (2009) geven aan dat met
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 30
name de docenten van belang zijn, vanwege hun cruciale rol in de uitvoering. De
respondentengroep voor het kwalitatieve onderzoek is derhalve de groep docenten die nauw
betrokken is geweest bij de vakken van het eerste kwartiel van het eerstejaarscurriculum
waaronder de docenten die met geïmplementeerde thema‟s van “Leren Leren” te maken
hebben gehad. Opgeteld over de betreffende vakken komen acht docenten in aanmerking (zie
tabel 6).
Tabel 6. Doelgroep bij het onderzoek naar de perceptie van docenten.
Kwartiel 1 en 2 vakken uit de B1 fase Vakcode Thema
“Leren
Leren”?
Aantal
betrokken
docenten
Statistiek & Kansrekening 19153042 Ja 1
Finance & Accounting 19411002 Nee 1
Wiskunde & Programmeren 1 19151300 Ja 3
Wiskunde & Programmeren 2 19151305 Nee
Bedrijfsinformatiesystemen 19235005 Ja 1
Productiemanagement 19412201 Ja 2 8
3.5.5. Onderzoeksprocedure
De vragenlijst is getest door deze voor te leggen aan een aantal proefpersonen die niet in de
respondentengroep voorkomen. Op basis van de daaruit voortkomende evaluatiepunten is de
vragenlijst verder ontworpen tot een definitieve versie.
Wat betreft de interne validiteit zal in de voorbereiding en uitvoering van de
vraaggesprekken aandacht worden gegeven aan het voorkomen van ongewenste
intervieweffecten, zoals sociaal wenselijke antwoorden of interpretatiefouten. De onderzoeker
zal tijdens het gesprek een neutrale houding aannemen en zich richten op de interviewtaken,
zoals omschreven door Emans (2002). Hierbij komen gespreksvaardigheden als doorvragen,
samenvatten en herhalen aan bod om bijvoorbeeld te kunnen toetsen of de antwoorden goed
worden geïnterpreteerd. Tevens worden de vraaggesprekken opgenomen met een
voicerecorder en getranscribeerd om de uitkomsten betrouwbaarder te maken. De
proefpersonen zijn geselecteerd door de onderzoeker, waardoor er geen sprake is van een
steekproef.
3.5.6. Data Analyse
Om de uitkomsten van dit onderzoek te kunnen analyseren zal er een systematische
structurering van antwoorden plaatsvinden, waarbij van tevoren op basis van de
onderzoeksvraag en het interviewschema een indeling gemaakt wordt voor categorieën van
antwoorden. De hierdoor ontstane clusters worden vervolgens samengevat en inhoudelijk
getoetst met de voorspelde relaties uit figuur 3 in paragraaf 2.3.2.
Bij onderzoek naar perceptie staat de subjectieve mening voorop. Dit houdt in dat bij
clustering van antwoorden rekening gehouden moet worden met de generaliseerbaarheid. In
de verwerking zal hooguit een uitspraak worden gedaan over het al dan niet bevestigen van de
uitkomsten van het implementatie-onderzoek. Verdere conclusies worden gebaseerd op
individuele uitspraken en worden zo veel mogelijk op individueel niveau beschreven.
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 31
4. Resultaten
4.1. Lange termijn effect
4.1.1. Beantwoording hypothesen
Uit de resultaten blijkt dat de eerste hypothese behorende bij het onderzoek naar de lange
termijn effecten kan worden verworpen. Het is niet aantoonbaar dat studenten die wel hebben
deelgenomen aan “Leren Leren” significant hogere studieresultaten behalen in hun eerste en
tweede studiejaar dan studenten die niet hebben deelgenomen.
De tweede hypothese wordt verworpen. Er is weliswaar een betekenisvol effect van
“Leren Leren” op de lange termijn gevonden, wanneer alle tentamenpogingen worden
meegerekend en er geen weging wordt toegepast op de behaalde aantallen EC‟s per student.
Echter wanneer dit geplaatst wordt in het geheel van t-toetsen, waarbij aan de hand van
andere rekenmethoden is gekeken naar de resultaten (gemiddelden bij slechts twee pogingen
en de categorie gewogen gemiddelden), dan moet geconstateerd worden dat er onvoldoende
bewijs is om de hypothese te bevestigen.
De derde hypothese kan worden bevestigd. Percentueel gezien zijn er minder
studenten uitgevallen uit de cohorten die hebben deelgenomen aan “Leren Leren” dan uit de
cohorten die niet hebben deelgenomen aan “Leren Leren”. Hierbij is geen t-toets uitgevoerd,
waardoor niet bekend is of het gaat om een significante waarde.
4.1.2. Response
In tabel 7 staan per cohort de aantallen studenten vermeld die zijn meegenomen in het
onderzoek.
Tabel 7. Respondenten: aantallen studenten TBK cohort 2006 t/m 2009.
Cohort N “Leren Leren”? Wel/niet
“Leren Leren” (N)
Start bachelor in
studiejaar
2006 61 Nee 123
2006 – 2007
2007 62 Nee 2007 – 2008
2008 66 Ja
130
2008 – 2009
2009 64 Ja 2009 –
2010
4.1.3. Studieresultaten
De resultaten van het onderzoek naar de lange termijn effecten bestaan uit gemiddelde cijfers,
behaalde EC‟s en uitval. Hieronder worden per categorie de uitkomsten beschreven.
Gemiddelde cijfers
In tabel 8 staan de gemiddelde cijfers van studenten TBK, behaald in het eerste en tweede jaar
(B1 en B2 fase) van hun opleiding. De gemiddelde verschillen tussen wel en geen deelname
aan het project “Leren Leren” variëren van -0,01 tot -0,10, waarbij de groep die niet heeft
deelgenomen hogere scores heeft dan de groep die wel heeft deelgenomen.
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 32
Tabel 8. Verschilscores gemiddelde cijfers; wel versus geen deelname LL (* < .05, ** < .01).
B1 + B2 fase Op basis van: N Ongewogen Gewogen
de eerste twee
tentamenpogingen
Geen LL 123 6,37 6,12
Wel LL 130 6,33 6,11
Wel – geen LL (gem.) -0,04 -0,01
alle tentamenpogingen Geen LL 123 6,60 6,21
Wel LL 130 6,50 6,18
Wel – geen LL (gem.) -0,10 -0,03
De in bijlage 6 gepresenteerde tabellen geven de uitkomsten weer op de t-toetsen behorende
bij de gemiddelde cijfers van studenten TBK. Uit de resultaten blijkt dat de nulhypothese niet
verworpen kan worden vanwege overtuigend meer waarden boven dan onder α = .05.
Hierdoor wordt duidelijk dat de gemiddelde cijfers van de groep die aan het project “Leren
Leren” heeft deelgenomen niet significant hoger zijn. Bij de toetsen volgens de Bonferroni-
methode liggen de p-waarden tussen de F(3,253)=,783, p=,504 en F(3,253)=,150, p=,930,
zoals bijlage 6 weergeeft. In bijlage 6 staan ook de p-waarden met betrekking tot de
verschillen tussen de cohorten onderling. Uit de resultaten kan worden opgemaakt dat het
cohort als onafhankelijke variabele geen invloed heeft op het gemiddelde cijfer.
European Credits
Een tweede onderdeel van de studieprestaties is het aantal European Credits. De gemiddelde
hoeveelheid behaalde EC‟s in de eerste twee jaren van de studie TBK staan weergegeven in
bijlage 6. Voor het standaard TBK-programma staat een studielast die gelijk is aan 60 EC per
jaar. Dit betekent dat binnen het onderzoek naar de lange termijn effecten van “Leren Leren”
studenten die nominaal studeren, na twee jaar 120 EC hebben behaald. Uit de resultaten blijkt
dat het maximale aantal behaalde EC gemiddeld voor de groep die niet heeft deelgenomen
tussen de 89,70 en 106,42 ligt (zie tabel 9). Bij de groep die wel heeft deelgenomen ligt deze
range tussen de 84,07 en de 96,92. De groep studenten die wel heeft deelgenomen aan het
project scoort bij alle berekeningen lager dan de groep die niet heeft deelgenomen.
Tabel 9. Verschilscores European Credits; wel versus geen deelname LL (* < .05, ** < .01).
B1 + B2 fase Op basis van: N Ongewogen Gewogen
de eerste twee
tentamenpogingen
Geen LL 123 94,92
Wel LL 130 88,88
Wel – geen LL (gem.) -6,04
alle tentamenpogingen Geen LL 123 106,42 89,70
Wel LL 130 96,92 84,07
Wel – geen LL (gem.) -9,50** -5,63
De uitkomst van de t-toets bij het gemiddeld aantal behaalde ongewogen EC‟s, waarbij alle
tentamenpogingen zijn meegenomen is significant (F(250)=3,690, p=,004). De andere p-
waarden in alle overige categoriën liggen allemaal boven α = .05. Er is geen sprake van een
aantoonbaar effect van “Leren Leren”op de behaalde EC‟s.
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 33
De bevindingen op basis van de Bonferroni-toets bij de categorie „ongewogen EC berekend
over alle tentamenpogingen‟ zijn F(3,253)=5,181, p=,002). Er is sprake van een significante
waarde en dus heeft het cohort invloed op de behaalde EC in deze categorie. Tevens is tussen
de cohorten 2006 en 2009 en tussen de cohorten 2007 en 2009 onderling een significant
verschil op te merken (zie bijlage 6). Voor alle gewogen resultaten en de resultaten op basis
van twee tentamenpogingen is geen bewijs gevonden dat het cohort invloed heeft op de
behaalde EC.
Uitval
Het derde en laatste onderdeel bij het onderzoek naar het lange termijn effect is het kijken
naar een verschil in de uitval van studenten TBK gezien over de eerst twee jaren van hun
studie. Percentueel gezien vallen er bij de groep die heeft deelgenomen aan “Leren Leren”
meer studenten uit dan bij de groep die niet heeft deelgenomen (zie tabel 10). Dit verschil is
zichtbaar na een jaar (-22,17 % uitvallers) en is nog groter na twee jaar (-28,26% uitvallers).
Tabel 10. Verschillen uitval; wel versus geen “Leren Leren”.
na 1 jaar na 2 jaar
Instroom Aantal % Aantal %
Geen LL 123 52 42,28 66 53,66
Wel LL 189 38 20,11 48 25,40
Wel – geen LL (gem.) -22,17
-28,26
Tabel 11 geeft een overzicht op cohort niveau van de percentages, waarbij op de lange termijn
de kleinste percentages uitval worden gevonden bij de twee cohorten die wel aan het project
hebben meegedaan (25,00 % en 25,84 % uitvallers).
Op basis van berekening op kortere termijn heeft het cohort 2009 dat wel heeft
deelgenomen een hoger percentage uitvallers (21,35 %) dan cohort 2006 dat niet heeft
deelgenomen (21,24 %). Dit verschil is niet zo groot als andere onderlinge verschillen tussen
de cohorten. Wel is het verschil tegenovergesteld aan de bevindingen op de lange termijn en
gezien over beide cohorten samen, zoals tabel 10 weergeeft.
Tabel 11. Verschillen uitval per cohort.
na 1 jaar na 2 jaar
Cohort Instroom Aantal % Aantal %
2006 113 24 21,24 33 29,20
2007 110 28 25,45 33 30,00
2008 100 19 19,00 25 25,00
2009 89 19 21,35 23 25,84
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 34
4.2. Implementatie
De uitkomsten zijn onderverdeeld in een paragraaf met resultaten van de toetsing van een
algemeen verschil tussen wel of geen implementatie van thema‟s van “Leren Leren” in de
vakken en een paragraaf behorend bij de resultaten van studenten uit cohort 2010 met een
verschil in wel of geen actieve werkvormen binnen het vak.
4.2.1. Beantwoording hypothesen
TBK-studenten die te maken hebben gehad met een uitvoering van het project “Leren Leren”,
waarbij thema‟s zijn geïmplementeerd in de vakken behalen overwegend significant betere
studieprestaties (zowel gemiddelde cijfers als EC‟s) dan de studenten van een cohort eerder,
waar de thema‟s nog niet ingedaald waren in de vakken.
Wanneer de studieprestaties in 2010 bij de vakken onderling bekeken worden, dan kan
geconcludeerd worden dat de vakken met twee of meer actieve werkvormen significant
hogere scores laten zien dan de vakken met minder dan twee actieve werkvormen.
4.2.2. Response
In tabel 12 zijn de aantallen respondenten opgenomen behorende bij de onderzoeksvraag
betreffende implementatie. In bijlage 7 zijn aanvullende en meer uitgebreide tabellen
opgenomen, waarin op vakniveau respondentenaantallen staan, die ook daadwerkelijk hebben
deelgenomen aan tenminste één tentamen en daardoor voor juiste berekening belangrijk zijn.
Tabel 12: Overzicht aantallen respondenten: studenten TBK cohort 2006 t/m 2009.
Cohort N LL? LL in
Vakken?
Start bachelor in
studiejaar
2009 51 Ja Nee 2009 – 2010
2010 44 Ja Ja 2010 – 2011
4.2.3. Resultaten implementatie thema‟s “Leren Leren” algemeen
In tabel 13 worden van cohort 2009 en 2010 de studieprestaties gepresenteerd die zijn behaald
bij de zes TBK-vakken uit het eerste en tweede kwartiel van het eerste studiejaar. Het gaat
hierbij om verschilscores tussen de gemiddelde eindcijfers en EC‟s en de aanduiding of er
sprake is van een significant verschil.
Tabel 13. Verschilscores gemiddelde cijfers en EC‟s van cohort 2009 en 2010;
wel - geen implementatie LL in vakken (* < .05, ** < .01).
Gemiddelde cijfer European Credits
Vak Op basis van: Ongewogen Gewogen N (%) Gewogen
Statistiek en
Kansrekening
de eerste twee
tentamenpogingen 0.87* 0,88* 34,62
alle tentamenpogingen 0,26 0,65* 21,28 1,39*
Finance &
Accounting
de eerste twee
tentamenpogingen 0,43 0,32 4,38
alle tentamenpogingen 0,03 0,14 0,81 0,05
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 35
Wiskunde &
Programmeren I
de eerste twee
tentamenpogingen 0,83** 0,81* 23,82
alle tentamenpogingen 0,73* 0,82* 13,18 0,70
Productie
management
de eerste twee
tentamenpogingen 0,71** 1,19** 26,11
alle tentamenpogingen 0,45* 1,09** 10,11 2,01**
Bedrijfsinforma-
tiesystemen
de eerste twee
tentamenpogingen 0,06 0,08 0
alle tentamenpogingen 0,06 0,08 0 0,05
Wiskunde &
Programmeren II
de eerste twee
tentamenpogingen 0,76 0,75 20,03
alle tentamenpogingen 0,92* 0,81* 27,03 0,80
Bij het vak Statistiek en Kansrekening laat cohort 2010 bij vergelijking met de uitkomsten
over cohort 2009 een hogere score zien.
Voor Finance & Accounting geldt dat cohort 2010 op bijna alle uitkomsten een hogere
score zien dan cohort 2009. De scores bij het ongewogen en gewogen gemiddelde cijfer en bij
de gewogen EC van alle tentamenpogingen geven minimale verschillen. Ook kan gezegd
worden dat het verschil tussen de cohorten bij dit vak minder groot is dan het verschil bij alle
andere vakken, waarbij bedrijfsinformatiesystemen niet wordt meegenomen in de
vergelijking vanwege de ogenschijnlijk afwijkende manier van tentamencijfers laten
registreren door de docent. Het vak heeft geen actieve werkvormen.
Wiskunde en Programmeren I is een vak met twee of meer actieve werkvormen en laat
als verschil tussen cohort 2009 en 2010 zien dat cohort 2010 hogere scores heeft op de
studieprestaties dan cohort 2009. Dit geldt niet voor het percentage dat heeft deelgenomen aan
tenminste één tentamen.
De trend bij het vak Productiemanagement is dat cohort 2010 een hogere score behaalt
op de studieprestaties dan cohort 2009. Het vak heeft twee of meer actieve werkvormen.
100% van de studenten behaald de 5 EC voor het vak bedrijfsinformatiesystemen binnen 2
geregistreerde tentamenpogingen.
Bedrijfsinformatiesystemen is een vak met twee of meer actieve werkvormen.
Als cohort 2009 en cohort 2010 met elkaar worden vergeleken dan blijkt bij het vak
Wiskunde en Programmeren II dat cohort 2010 hogere scores behaald op de studieprestaties
dan cohort 2009. Dit geldt in tegenstelling tot de andere vakken ook voor het percentage
studenten dat tenminste één geregistreerde tentamenpoging heeft staan (verschil is -3,76).
Uit de resultaten van de t-toetsen blijkt dat bij drie van de vier vakken met meer dan twee
actieve werkvormen, sprake is van p-waarden onder de α = .005 (zie bijlage 7).
Daarnaast laat het vak wiskunde en programmeren II, wanneer alle tentamenpogingen
worden meegerekend, significante waarden zien bij de gewogen (F(70)=,446, p=,048) en
ongewogen (F(70)=,013, p=,028) gemiddelde cijfers. Ook bij het criterium van de eerste twee
tentamenpogingen is er een significante waarde bij Wiskunde en Programmeren I en neigen
de verschilscores van 0,76 en 0,75 bij Wiskunde en Programmeren II ook naar een significant
resultaat (F(70)=4,867, p=,075) en (F(70)=,235, p=,058).
Uit voorgaande kan worden afgeleid dat de nulhypothese bij deze t-toetsen niet waar is
en de gemiddelden niet gelijk zijn. Doordat het een positief verschil betreft, volgt hieruit dat
de implementatie van thema‟s in de vakken positief van invloed is op de studieprestaties.
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 36
4.2.4. Resultaten werkvormen (type vak)
Tabel 14 geeft een overzicht van de verschillen in de gemiddelde behaalde cijfers en EC‟s,
waarbij onderscheid is aangegeven tussen de prestaties behaald op basis van de eerste twee
tentamenpogingen en op basis van alle tentamenpogingen.
Tabel 14. Verschilscores gemiddelde cijfers en EC;
actieve – passieve werkvormen in vakken (* < .05, ** < .01).
Gemiddelde cijfer European Credits
Op basis van: 2 of meer actieve
werkvormen? Ongewogen Gewogen N (%) Gewogen
de eerste twee
tentamenpogingen
Nee 6,00 5,64 73,24
Ja 6,28 6,11 84,67
actief – passief 0,27 0,46* 0,11
alle
tentamenpogingen
Nee 6,23 5,72 84,51 3,24
Ja 6,36 6,14 88,00 3,98
actief – passief 0,13 0,41* 3,49 0,74**
Gezien over zowel de eerste twee geregistreerde tentamenpogingen als alle pogingen bij
elkaar opgeteld geldt dat voor de vakken uit kwartiel 1 en 2, studenten uit cohort 2010
gemiddeld beter scoren op de vakken met twee of meer actieve werkvormen dan op de vakken
met minder dan twee actieve werkvormen. Het verschil in scores is hierbij het grootst bij de
gewogen gemiddelde cijfers.
De p-waarden die worden gevonden bij de t-toets liggen onder de waarde van α = 0,05
en zijn significant (zie bijlage 7). Dat wil zeggen dat gezien over de eerste semestervakken
gegeven in 2010, het type vak ofwel de onafhankelijke variabele „werkvorm‟ invloed heeft op
de gewogen studieresultaten (eerste twee tentamenpogingen: (F(1,218)=5,280, p=,023), alle
tentamenpogingen: (F(1,218)=6,350, p=,012)) en daarnaast ook invloed heeft op de gewogen
EC (F(1,221)=9,461, p=,002).
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 37
4.3. Perceptie docenten
In dit hoofdstuk worden de belangrijkste bevindingen binnen het deelonderzoek naar de
perceptie van de docenten beschreven. Het gaat om een antwoord op de vraag: “Wat is de
subjectieve waarneming van de TBK-docenten met betrekking tot de effectiviteit van de
geïmplementeerde thema‟s van “Leren Leren” op het studiesucces van eerstejaars studenten
TBK?” Daarnaast worden ook de uitkomsten weergegeven op de vraag of het zelfgestuurd
leergedrag is vergroot door middel van “Leren Leren”. De voorspelling hierbij was dat actieve
onderwijsvormen kunnen helpen om het zelfsturend leergedrag te stimuleren. Voor een
uitgebreide samenvatting van de resultaten wordt verwezen naar bijlage 8.
4.3.1. Beantwoording hypothesen
De geïntegreerde en daramee intensievere variant van “Leren Leren” die bij cohort 2010 is
uitgerold laat een positief effect zien op de studieprestaties. Door middel van dit derde
deelonderzoek werd gekeken of dit ook vanuit de praktijk kon worden beaamd. Helaas is dit
niet onbetwistbaar het geval.
Er zijn veel positieve reacties ontvangen over de implementatie in de vakken en men
ziet de verdere uitrol in de toekomst met positieve blik tegemoed, maar uit de perceptie van de
docenten kan niet overtuigend worden afgeleid dat zij allen eensluidend bevestigen dat deze
variant een positief effect heeft op het studiesucces.
De veronderstelde positieve relaties uit figuur 3 in paragraaf 2.3.2. zijn eveneens niet
overtuigend te bevestigen. De indruk die hierover bestaat is dat docenten zich wel kunnen
vinden in een meer algemeen positief effect van “Leren Leren” op het studiesucces, los van de
variabelen en hun onderlinge positieve relaties zoals in hoofdstuk 2 is gepresenteerd (figuur
3). Met name vanwege het feit dat docenten hier geen harde uitspraken over wilden doen is er
dus geen bewijs gevonden voor het onderschrijven van de hypotheses. De uitkomsten wijzen
er met name op dat docenten het sterke vermoeden delen, maar kunnen dit niet zelf met
bewijzen vanuit hun lespraktijk onderbouwen. Redenen hiervoor zijn uitgebreid besproken en
bij de resultaten in hoofdstuk 4.3.3. zal hierover meer worden toegelicht.
4.3.2. Response
Het aantal respondenten dat heeft deelgenomen aan een vraaggesprek in het kader van de
perceptie van de docenten op de effecten van het project “Leren Leren” is weergegeven in
tabel 15.
Tabel 15. Overzicht aantallen respondenten onderzoek naar perceptie docenten
Kwartiel 1 en 2 vakken uit de B1 fase Vakcode Thema
“Leren
Leren”?
Aantal
betrokken
docenten
Deelname
vraaggesprek
Statistiek & Kansrekening 19153042 Ja 1 1
Finance & Accounting 19411002 Nee 1
Wiskunde & Programmeren 1 19151300 Ja 3
Wiskunde & Programmeren 2 19151305 Nee
Bedrijfsinformatiesystemen 19235005 Ja 1 1
Productiemanagement 19412201 Ja 2 1 8 3
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 38
De helft van de vakken is vertegenwoordigd in de vraaggesprekken. Het zijn de vakken met
ingedaalde thema‟s, waardoor sprake is van voldoende response om een indruk te krijgen van
de perceptie van de docenten.
4.3.3. Resultaten perceptie docenten
Aanvankelijk werd verwacht dat studiebegeleiding, motivatie, werkvorm en studie-
inspanningen positief bijdragen aan het positieve effect van het leerproces op het studiesucces
van studenten. Daarnaast werd verwacht dat ook het positieve effect van de kwaliteit van het
onderwijs mede verklaart kon worden door de studiebegeleiding, motivatie en werkvorm.
Uit de eerste reactie van docenten leek het of de implementatie van “Leren Leren” in
de vakken niet direct tot beter studiesucces heeft geleid. Desondanks bleek na afloop van de
vraaggesprekken dat “Leren Leren” vanuit een subjectief gevoel toch een positief effect heeft
op zowel de kwaliteit van het onderwijs en het leerproces van de student. Indirect worden
hierdoor betere studieprestaties behaald. Het effect dient echter in zekere mate genuanceerd te
worden door diverse oorzaken. Te noemen zijn verschillen tussen de cohorten en de vakken
onderling op basis van betrokkenheid van docenten bij het vak, maar ook voorkennis en
veranderingen in het curriculum (zie bijlage 4). Ook werd de mate van inbedding van het
“Leren Leren”-thema in het vak genoemd als mogelijk oorzaak voor bias. De genoemde
punten zorgen ervoor dat bij verschilscores tussen de cohorten een aantal extra verklaringen
mee kunnen spelen dan alleen effecten op het studiesucces op basis van deelname aan het
project “Leren Leren”.
Algemene positieve effecten die genoemd zijn variëren van het gemotiveerd worden
om het vak te verbeteren door het ontvangen van tussentijdse feedback (“Een soort helpende
hand tijdens de colleges.”) tot en met serieuzer studiegedrag van studenten. Ook wordt het
aanvullende karakter van de “Leren Leren”-sessies op de eigen lesmethoden als een
meerwaarde genoemd. Door “Leren Leren” zijn studenten op een andere manier met de
lesinhoud bezig en dit draagt bij aan een betere voorbereiding op de examens en betere
studieresultaten. “Met de optelsom hoop ik natuurlijk dat ze het beter gaan beheersen: daar
gaat het uiteindelijk om.”
De betrokkenheid van docenten bij “Leren Leren” is beperkt. Het project is nog niet heel diep
ingebed in de vakken. De sessies lijken nog erg op zichzelf te staan en worden geleid door de
gezellen, waarbij onvoldoende afstemming met docenten plaatsvindt. Wel worden docenten
zich door feedback van de gezellen en studenten bewuster van de tussentijdse kwaliteit van
onderdelen binnen het vak en brengen ze gaandeweg het kwartiel al de nodige aanpassingen
aan. Het mag duidelijk zijn dat dit de kwaliteit van het onderwijs ten goede komt.
De werkvorm draagt positief bij aan de kwaliteit van het onderwijs. Door het
implementeren van thema‟s van “Leren Leren” in het vak zijn alternatieve onderwijsvormen
toegepast die enigszins bijdragen aan het eigen maken van de leerstof en het studiesucces.
Door het type werkvorm (actief) kunnen docenten daarnaast hun eigen enthousiasme aan
studenten overbrengen en indirect werkt dit positief door op het studiesucces. “Ik geef geen
college à la het boek; het boek dat lees je maar!”
Verder wordt er een duidelijk effect van motivatie op studieprestaties opgemerkt.
Echter of studenten door “Leren Leren” meer motivatie ontwikkelen om het vak te halen
wordt betwijfeld. Studenten die al uit zichzelf vrijwillig deelnemen aan “Leren Leren”, zo
wordt geredeneerd, hebben door deze actieve studiehouding al een voorsprong op studenten
die geen extra inspanningen willen leveren. De al van nature aanwezige intrinsieke drijfveer
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 39
van studenten zorgt voor een beter studiesucces. In hoeverre “Leren Leren” dit (nog verder)
stimuleert is moeilijk te zeggen.
In het verlengde hiervan blijkt dat studenten eigenaardig studiegedrag vertonen.
Gezegd kan worden dat de extra inspanningen van studenten samenhingen met het verdienen
van bonuspunten. Zij gaan dus pas een tandje harder werken op het moment dat er iets
tegenover staat. “Het idee dat studenten voor zichzelf studeren is te optimistisch.” Uit
ervaring blijkt bovendien dat studenten die intensief deelnemen aan het vak ook een grotere
slaagkans hebben. Het aantal studenten dat aan colleges deelneemt loopt van begin tot eind
van het kwartiel licht af. Al met al blijkt dat de studie-inspanningen positief bijdragen aan een
verondersteld positief effect van het leerproces op het studiesucces.
Vooruitkijkend op de uitrol van het project “Leren Leren” in het nieuwe studiejaar,
zijn docenten gemotiveerd om de implementatie van de thema‟s in de vakken verder te
operationaliseren. “Wat is het studentengedrag tijdens het studeren en wat wil je nou daaraan
verbeteren?” Het voornemen is om de positieve effecten te vergroten en verder aan te sturen
op het behalen van de doelen van het project.
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 40
5. Conclusie / Discussie
5.1. Bevindingen onderzoek
5.1.1. Lange termijn
Het huidige onderzoek heeft het verwachte positieve effect op de lange termijn niet kunnen
aantonen. Studenten die wel hebben deelgenomen aan “Leren Leren” behalen op de lange
termijn gemiddeld geen hogere cijfers dan studenten die niet hebben deelgenomen. Tevens is
gebleken dat studenten die deelnemen aan “Leren Leren” over twee jaar berekend significant
minder EC‟s behalen dan de studenten die niet deelnemen. De conclusie die wordt getrokken
is dat het project “Leren Leren” op de lange termijn niet effectief is.
Wat wel in de lijn van de verwachting lag en waar bewijs voor is gevonden is dat er op
de lange termijn percentueel gezien minder studenten uitvallen uit de studentpopulatie
waaraan “Leren Leren” is aangeboden. Echter hierbij is geen significantieniveau bepaald en
dus is de betekenis van de uitkomsten niet goed te definiëren.
Een eerste opmerking hierbij is dat er factoren in het spel kunnen zijn die ondanks een
in werkelijkheid positief effect bij de resultaten van dit onderzoek geen positief effect is
gemeten. Zo kan het zijn dat de interventie op zichzelf wel degelijk effectief is op de lange
termijn, maar dat door de (kwaliteit van de) daadwerkelijke uitvoering in de praktijk het effect
kleiner is. Een andere verklaring voor de op basis van het huidge onderzoek niet aangetoonde
effecten kan liggen in het gegeven dat studenten er bij voorbaat voor kiezen om hun studie
niet op de eerste plaats te zetten en zij zich ook niet inzetten voor de projectdoelen. In
hoofdstuk 5.3 zal nog verder op de conclusie worden ingegaan.
5.1.2. Implementatie
Er zijn positieve effecten gevonden van het project “Leren Leren” op vakniveau. Het cohort
2009 heeft een variant van het project “Leren Leren” gevolgd, waarbij er geen thema‟s van
“Leren Leren” in de vakken waren geïntegreerd en het cohort 2010 een uitvoering, waarbij dit
wel het geval was. De eerste groep scoort overwegend significant lager dan de tweede groep
en dus is er sprake van een positief effect van de implementatie-variant van “Leren Leren”.
Vakken met werkvormen die als actief worden beschouwd laten significant hogere
scores zien dan de overige vakken en uit de t-toetsen op de geclusterde vakken blijkt hetzelfde
positieve effect. Hieruit wordt opgemaakt dat de actieve werkvormen een positieve effect
hebben op de studieprestaties.
Aan de hand van deze bevindingen kan gezegd worden dat de geïmplementeerde
versie van “Leren Leren”een positief effect heeft op het studiesucces.
5.1.3. Perceptie docenten
De docenten van de vakken van het eerste jaar hebben geen bewijzen aangeleverd vanuit hun
praktijkervaring waarmee de in het model uit figuur 3 gevisualiseerde voorspellingen kunnen
worden bevestigd. Het gaat om de veronderstelde positieve relaties tussen de implementatie
van “Leren Leren” via de kwaliteit van het onderwijs en het leerproces op het studiesucces
van de studenten. Ook de overige relaties uit de figuur konden niet worden bevestigd.
Dit kan meerdere dingen betekenen. Allereerst uiteraard dat de effecten niet aanwezig zijn.
Echter door de overige opmerkingen van de docenten lijkt “Leren Leren” wel degelijk een
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 41
meerwaarde te hebben en heeft het project wel de potentie om de veronderstelde relaties er uit
te laten komen. Echter op basis van diverse verbeterpunten in het project zelf, alsook in de
aanpak van het uitgevoerde onderzoek.
Zo is betere afstemming tussen gezellen en docent en verdere uitwerking van beoogde
doelen noodzakelijk om een sterker effect te realiseren. Er moet beter uitgedacht worden voor
welk specifiek (studie)probleem het project “Leren Leren” een oplossing biedt en hoe “Leren
Leren” geïmplementeerd moet worden om het probleem ook daadwerkelijk op te lossen. In de
huidige versie zijn een aantal grote lijnen uitgezet en de basis staat. “Leren Leren” blijkt een
meerwaarde voor de kwaliteit van het onderwijs en het leerproces, maar het is nog niet
voldoende geoperationaliseerd, zodat het algemene effect ook zichtbaar en haalbaar is met
specifieke onderdelen binnen het project met bijbehorende tussendoelen.
5.1.4. Terugkoppeling naar de praktijk
Met alle resultaten op een rij wordt duidelijk dat het project “Leren Leren” als interventie veel
potentie heeft om een deeloplossing te zijn voor het verhogen van studiesucces, zoals het
verhogen van het rendement van studenten binnen hogere onderwijsinstellingen. Er zijn met
name bewijzen aan te leveren om de geïmplementeerde versie in stand te houden voor de
toekomstige instromende cohorten en deze uitvoering van “Leren Leren” in samenwerking
met de docenten verder te optimaliseren. Het volgende hoofdstuk gaat nader in op
randvoorwaarden en beschrijft een aantal suggesties voor verbetering van beide varianten van
het project en mogelijkerwijs het vergroten van het gevonden positieve effect bij de
geïmplementeerde versie.
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 42
5.2. Nabeschouwing
5.2.1. Uitvoering onderzoek
De rode draad tijdens de uitvoering van het onderzoek was het tot een zo betrouwbaar
mogelijke onderzoeksmethode te komen voor de toetsing van de onderzoeksvraag. Door het
ontwikkelen van een systematische aanpak en bijbehorende maatstaf is hier grotendeels aan
voldaan. Toch is achteraf duidelijk dat de uitkomsten genuanceerder zijn dan dit in eerste
oogopslag leek. Onder meer bij invoering van data6 en bij de vraaggesprekken bleek dat
getwijfeld kan worden aan de vergelijkbaarheid van verschillende cohorten en / of vakken.
Dit geeft aanleiding om een kritische blik te hebben bij de analyse van resultaten.
Om te beginnen wordt in de onderzoeksopzet aangegeven dat studievoortganggegevens
gebruikt worden voor de analyse. Daarbij zijn verschillende cohorten meegenomen. Bij het
bepalen van de waarde van de resultaten is het goed te beseffen dat eerdere cohorten meer
tentamenpogingen hebben kunnen benutten dan latere cohorten. Zo heeft een student uit
cohort 2006 al 11 keer kunnen deelnemen aan een tentamen uit de B1-fase, terwijl een student
uit cohort 2009 dat nog maar 5 keer heeft kunnen doen (zie bijlage 9). De slaagkans is
daardoor voor een student uit 2006 bij voorbaat hoger dan een student uit een later cohort en
er is een grotere kans dat een student uit 2006 inmiddels de EC‟s voor een vak heeft behaald.
Dit gegeven heeft er toe geleid dat er een tweedeling is gemaakt tussen resultaten op
basis van alle tentamenpogingen en resultaten op basis van slechts de eerste twee
tentamenpogingen, waarmee tegelijkertijd wordt ingespeeld op de huidige
beleidsontwikkeling binnen de UT ten aanzien van het maximaal aantal (2) te gebruiken
tentamenpogingen per vak.
De invoering van de procedure voor het aanvragen van de derde tentamenpoging vond plaats
in studiejaar 2011-2012 en is opgenomen in het onderwijs- en examenregelement van de
bacheloropleidingen aan de universiteit Twente7. De regeling is niet direct van invloed
geweest op het studiegedrag van studenten TBK in relatie tot de behaalde studieprestaties die
zijn onderzocht, maar door de voorgenomen invoering en de trend van stimuleren van serieus
studiegedrag die daarmee samenhangt zou het interessant zijn om de resultaten van de
cohorten vanaf 2011 te meten om te zien of er ook een verschil ontstaat in de hoogte van het
gemiddelde cijfer berekend over de eerste twee tentamenpogingen. Wanneer studenten
namelijk van tevoren weten dat zij slechts twee pogingen hebben om het vak te behalen is de
verwachting dat zij alleen met een serieuze voorbereiding een tentamenpoging zullen gaan
doen. De slaagkans ligt in dat geval naar verwachting aanzienlijk hoger.
Bij invoering van data kwamen verder nog een aantal zaken aan het licht. Hebben studenten
die meerdere opleidingen volgen bijvoorbeeld een verhoogde studielast, waardoor hun
studieprestaties voor de opleiding TBK negatief zijn beïnvloed? Hebben in de praktijk ook
werkelijk één op één die studenten deelgenomen aan het project “Leren Leren”, wanneer zij in
OSIRIS gekoppeld zijn aan een specifiek cohort door het jaar van inschrijving, maar is de
6 Een gedetailleerd overzicht van de gehanteerde criteria bij invoering van de gegevens in de dataset en de
verantwoording daarbij, zijn opgenomen in bijlage 2. 7 Het onderwijs- en examenregelement is te vinden via de website van de opleidingen, zoals bij TBK:
http://www.utwente.nl/mb/gemenebest/OER_bachelor.pdf
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 43
praktijk weerbarstiger en zijn ook een aantal „zittenblijvers‟ uit 2007 in “Leren Leren”
betrokken geweest? En andersom beredeneerd hebben we misschien te maken met
overstappers van een andere opleiding naar TBK of studenten die herinstromen. Door
dergelijke gevallen te negeren denk je de invloed van het project te meten, maar “Leren
Leren” is dan niet of in mindere mate van invloed dan het lijkt. Wat hieruit voortvloeit is dat
wanneer je het nog betrouwbaarder wil onderzoeken zul je ook moeten meenemen op
studentniveau hoe actief de student aan het project heeft deelgenomen. In dit onderzoek is er
van uit gegaan dat alle studenten van een cohort wel of alle studenten niet hebben
deelgenomen. Er wordt in die zin gedoeld op een algemeen effect van het project op de
studieprestaties van alle studenten in het cohort ongeacht hun betrokkenheid bij “Leren
Leren”. De aanname is dat ook studenten die vanaf de zijlijn meekijken toch een inzicht
hebben in de doelen van het project en ook mee profiteren van de intensievere aanpak binnen
het TBK-onderwijs door “Leren Leren”.
Tenslotte is het belangrijk de vraag te stellen in hoeverre de gevonden effecten ten grondslag
liggen aan de extra aandacht die de studenten van cohort 2008 t/m 2010 hebben gehad
vanwege de implementatie van ASP? Hierbij wordt gedoeld op het Hawthorne effect, zoals
voor het eerst beschreven door Taylor (1911), waarbij het gedrag van deelnemers in een
experiment veranderd, doordat de onderzoekers met focus en extra aandacht met deze
proefpersonen bezig zijn en hierdoor onbewust een impuls tot verandering teweegbrengen
(Wickstrom & Bendix, 2000). Vertaald naar het project “Leren Leren” kan het ook zo zijn dat
door de uitrol van het project en dan met name in het eerste jaar van implementatie (2008) er
meer focus lag op het studiegedrag van de studenten en de verbetering van hun studiesucces,
waardoor zij zich anders zijn gaan gedragen. Het project zelf is dan niet verantwoordelijk
voor een verschuiving in het studiegedrag met betere studieresultaten als gevolg, maar de
extra belangstelling die vanuit de opleiding richting de studenten wordt gegeven is er dan de
oorzaak van. Doordat het in dit onderzoek gaat om een mogelijk lange termijn effect, zal dit
niet rechtreeks aangetoonde maar mogelijke effect enigszins afgezwakt worden. Bij het
onderzoeken van de effecten van implementatie heeft een eventueel Hawthorne-effect echter
misschien juist meer gewicht in de zaak, doordat studenten nog intensiever begeleid worden
en er nog meer nadruk ligt op het waarmaken van de verwachte meerwaarde van het project.
Kortom, voor een juiste interpretatie van de resultaten zal rekening gehouden moeten
worden met;
Consequenties van de keuze om twee tentamenpogingen te laten meetellen ten
opzichte van alle pogingen
Vertekening doordat de veronderstelde deelname in de praktijk niet de werkelijke
deelname aan het project is
Hawthorne effect
Een en ander dient dan ook vanuit het juiste perspectief beschouwd te worden en men dient
zich te realiseren dat de gevonden effecten niet op zichzelf staan.
5.2.2. Wetenschappelijke relevantie
Het onderzoek zet een goede eerste stap richting het kunnen meten van onderwijsinterventies
op het gebied van studiesucces. Door de ontwikkelde maatstaf is het mogelijk geworden om
een relatief ingewikkeld concept als „studiesucces‟ te meten. Dit geeft houvast bij verder
onderzoek en biedt mogelijkheden voor vergelijking tussen verschillende interventies.
Verder biedt het onderzoek de bewijzen voor wetenschappelijke onderbouwing wanneer
onderwijsinstellingen kiezen voor deze interventie en er verantwoording over af willen
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 44
leggen. Echter, tegelijk is het zo dat er een flinke verbeterslag nodig is om dit effect er echt uit
te halen en dus zal verder onderzoek nodig zijn om de onderbouwing nog steviger neer te
kunnen zetten.
Voor wat betreft de bevordering van een soepele overstap van vwo naar wo is er ook
na dit onderzoek nog te weinig bekend over het instapniveau en de wijze waarop het
secundair onderwijs hier al de nodige aandacht aan geeft, voordat studenten slagen en
doorstromen naar hoger onderwijs. In dit licht lijkt het project “Leren Leren” veelbelovend,
maar door keuzes in de onderzoeksthema‟s is hier nog niet voldoende onderzoek naar gedaan.
De maatstaf richt zich enkel op het meten van de prestaties op het wo. Het is nodig om op dit
punt vanuit beide onderwijslagen in te steken en zodoende meer afstemming te bereiken
tussen wat een student al meekrijgt aan handvaten vanuit het vwo om zich in de wo-
leeromgeving staande te kunnen houden en wat er nog ontbreekt aan ondersteuning en
vaardigheden.
5.2.3. Maatschappelijke relevantie
Dat het onderzoek maatschappelijk relevant is, blijkt uit het feit dat het direct aansluit bij
recente ontwikkelingen binnen het hoger onderwijs. Op diverse punten biedt het project
“Leren Leren” een bijdrage aan het kunnen inspelen op deze ontwikkelingen.
Onderwijsthema‟s zoals het bevorderen van studievoortgang, het verminderen van
studieuitval en in het verlengde hiervan het vergroten van studiesucces zijn onderdeel van de
uitwerking van het project. Uit de resultaten op het onderzoek is bovendien gebleken dat er op
positieve wijze kan worden bijgedragen aan de trends. Echter het is een instrument dat geen
wonderen kan verrichten en niet op zichzelf staat. Er zal in meerdere richtingen gezocht
moeten worden naar efficiënte en effectieve oplossingen, dan alleen vanuit het
onderwijsprogramma zelf. Een investering in betere studievoorlichting in het verder
ontwikkelen van intensievere studiekeuzetrajecten binnen het vwo behoren ook tot
belangrijke mogelijkheden om studiesucces te verhogen.
Ondanks de positieve effecten wordt het LGM-principe niet gezien als een vervanger
voor andere UT-regelingen, zoals de invoering van het Bindend Studieadvies (BSA) waarbij
studneten het eerste jaar van hun studie minimaal 45 van de 60 EC moeten behalen om door te
mogen met de opleiding. Het project bevindt zich op dit moment nog te veel in een
ontwikkelstadium. Het LGM-principe is goed uitgedacht, maar de implementatie in de vakken
is slechts sinds enkele jaren van start gegaan. Er zullen nog de nodige verbeterslagen moeten
plaasvinden om echte garanties te kunnen geven over studiesucces. Het project kan
desondanks wel vollop ondersteuning bieden in het licht van de selectieve functie van het
BSA. Sterker nog; het BSA kan als thema opgenomen worden in het programma van “Leren
Leren”, zodat studenten zich in een heel vroeg stadium van hun studie bewustworden van de
verwachtingen vanuit de opleiding en de consequenties van hun eigen studiegedrag.
5.3. Reflectie en aanbevelingen
Het project “Leren Leren” heeft van oorsprong het vergroten van studiesucces en zelfgestuurd
leergedrag als doelstellingen en gebruikt het LGM-principe als basismodel. Met dit
voornemen heeft het project de potentie een oplossing te zijn voor het probleem van
studievertraging. Het korte termijn effect laat zien dat het project een waardevolle toevoeging
is in het curriculum van TBK, maar kan dit ook geconludeerd worden naar aanleiding van het
lange termijn effect en het herontwerp van “Leren Leren”?
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 45
5.3.1. Lange termijn effect
Er is geen gunstig lange termijn effect gevonden van het LGM-principe op de studieprestaties.
Dit wordt ondermeer bewezen doordat er significant minder EC‟s behaald wordt door de
groep studenten die wel heeft deelgenomen dan door de groep die niet heeft deelgenomen.
Wat hierbij een rol kan spelen is dat de studenten maar gedurende een korte termijn begeleid
worden en gestimuleerd worden om het gewenste studiegedrag te laten zien dat zorgt voor een
hoog rendement. Zodra die stimulans wegvalt zijn studenten weer op zelfsturing aangewezen
en is een terugval in effectief studiegedrag het gevolg. Dit is uiteraard één van de mogelijke
verklaringen. Het kan ook zijn dat er tot aan het peilmoment minder studenten succesvol
zullen zijn, doordat zij al bij voorbaat minder pogingen hebben gehad om het vak te kunnen
halen.
Een andere uitleg die kan worden gegeven voor het feit dat het project op de lange
termijn geen positieve effecten laat zien is dat het project door de beperkte omvang en
tijdsduur slechts een tijdelijk effect geeft. Wat opvalt is dat de effecten die in eerder
onderzoek op korte termijn zijn gevonden afzwakken, nadat het project is afgerond. Zodoende
geven de uitkomsten van het lange termijn onderzoek een duidelijke aanwijzing om ook in
latere jaren enige vorm van terugkoppeling en nazorg te bieden met betrekking tot de thema‟s
van “Leren Leren”. Het wordt dan ook aanbevolen om ook in latere jaren nog actief aandacht
te besteden aan het verder ontwikkelen van studievaardigheden en studenten te blijven
confronteren met hun studiehouding.
5.3.2. Implementatie
Een eerste opvallende punt bij de uitkomsten met betrekking tot de geïmplementeerde
thema‟s in de vakken, is dat over het geheel genomen de studieprestaties van cohort 2010 bij
elk van de vakken hoger zijn dan die van cohort 2009. Bij het percentage studenten dat heeft
deelgenomen aan maximaal twee tentamens is het juist de trend dat cohort 2010 lager scoort
dan 2009. Een mogelijke verklaring hiervoor kan zijn dat studenten die met een intensievere
variant van “Leren Leren” te maken hebben ook beter voorbereid een poging ondernemen en
er bewuster voor kiezen om wel of bij onvoldoende voorbereiding geen poging te doen.
Een reden voor de hoge score bij Productiemanagement kan liggen in de keuze van de
docent om pas na het behalen van het vak de cijfers (altijd een 6 of hoger) door te geven aan
bureau onderwijszaken, die de cijfers in het systeem registreren. Hierdoor lijkt het ook of de
studenten minder tentamenpogingen gebruiken voor het behalen van de EC dan in
werkelijkheid. Een andere uitleg kan zijn dat dit vak in verhouding tot de andere vakken
makkelijker is om af te ronden, bijvoorbeeld omdat er sprake is van een project, waarin
groepen gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor (de kwaliteit van) ingeleverd werk en het vak
door groepsdruk eerder succesvol wordt afgerond.
Werkvormen
De uitkomsten op de vakken met actieve werkvormen verschillen in positieve zin van de
uitkomsten op de vakken met passieve werkvormen. Berekent over de gewogen uitkomsten
behalen studenten significant betere studieprestaties bij de vakken met actieve werkvormen.
Met andere woorden zou je kunnen zeggen; hoe intensiever het onderwijs hoe beter de
studieprestaties. Ondanks dat we graag zien dat het wo vooral studentgecentreerd en
studentgestuurd is, lijkt het gunstiger voor de rendementen om studenten intensieve
werkvormen aan te bieden, waarin docenten of hogere jaars studenten veel aandacht geven
aan eerstejaarsstudenten bij het zich eigen maken van een academische studiehouding. Dit
staat haaks op de visie dat een academische houding inhoudt dat de student zelfstandig en
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 46
zelfwerkzaam is. Is een intensievere vorm van onderwijs daarom eigenlijk wel echt gewenst?
Moeten studenten aan het handje worden genomen of mag verondersteld worden dat zij in een
omgeving waarin een academisch niveau wordt verwacht, zij zich ook zelfstandig kunnen
ontwikkelen tot wetenschappers? Het gaat om de vraag waar de grens ligt tussen de mate van
externe sturing versus zelfsturing. Het eerstejaar heeft daarbij een selecterende functie.
Het project “Leren Leren” past goed binnen dit snijvlak, aangezien het de studenten niet direct
voorschrijft wat ze moeten doen, maar hen wel stuurt en begeleid door in een heel vroeg
stadium te wijzen op de verwachtingen die de universiteit heeft van de student ten aanzien van
een academische studiehouding en het bijbehorende studiegedrag. Het project heeft een sterke
bewustmakende functie. Het ligt vervolgens aan de competenties van de student of dit ook
wordt opgepakt en toegepast. Uiteindelijk blijft de student zelf verantwoordelijkheid voor zijn
studiesucces.
5.3.3. Perceptie docenten
Bij de geïmplementeerde thema‟s is het van essentieel belang dat de docenten medewerking
verlenen. Uit de vraaggesprekken kwam naast de reeds genoemde bevindingen duidelijk naar
voren dat de docenten hier zeer toe bereid zijn. Ondanks de beperkte hoeveelheid
onderwijstijd die zij zelf in hun vak kunnen stoppen, staan de docenten open voor meer
betrokkenheid bij het integreren van het LGM-principe in hun vak. Het project is zodanig van
opzet dat het voor de toekomtige cohorten wel de potentie heeft om bij te dragen aan hun
studiesucces. De thema‟s binnen het project zijn flexibel en hierdoor kan op maat invulling
gegeven worden aan het project op basis van de behoeften van de nieuwe groep eerstejaars
studenten. De opmerking van een van de docenten is in dit opzicht erg toepasselijk. Nadat
bekend werd dat de voorkennis op het gebied van statistiek van studenten gewijzigd was is
“Leren Leren” in het vak ingezet om hierin een hiaat te overbruggen. Wanneer op deze wijze
het project jaarlijks wordt bijgesteld en docenten bij de invulling van de thema‟s en inhoud
van het project worden betrokken, dan kan het als een zeer bruikbaar instrument beschouwd
worden. Op deze wijze kunnen docenten zullen zich in hun rol als expert verder ontwikkelen,
wat naar verwachting positief zal bijdragen aan de kwaliteit van hun begeleiding aan
studenten en aan het effect van “Leren Leren”.
5.3.4. Verder onderzoek
De focus van dit onderzoek ligt met name op de lange termijn effecten op de studieprestaties
en het effect van de geïmplementeerde thema‟s. Dat studiesucces ook door andere factoren
beïnvloed wordt, wordt onderkend, maar komt binnen dit onderzoek op een tweede plaats.
Studiesucces van gezellen
Ook is het maar de vraag of alle gewenste bezuinigingen worden bereikt. Door verhoogd
studiesucces en verhoogde rendementen, zijn studenten weliswaar eerder klaar met hun
opleiding, maar de kosten voor het totstandbrengen van dit versnelde traject door intensiever
en activerender onderwijs zijn wellicht net zo hoog. Evengoed hoeven activerende
werkvormen niet per definitie een grotere investering in tijd en geld te kosten. De kunst is
hierbij om het onderwijs zowel efficiënt als effectief te ontwerpen. Het LGM-principe sluit
hierbij aan doordat op verschillende vlakken voordeel wordt gedaan. De verwachting is
bijvoorbeeld dat ook de ouderejaars studenten voordeel hebben van de begeleiding die zij op
hun beurt geven aan de eerstejaars studenten. Wanneer zij met dezelfde thema‟s
geconfrronteerd worden en zij zich moeten verdiepen in verschillende aspecten van het
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 47
studieproces dan levert dit voor hen voordeel op. Hoe langer het project blijft draaien, hoe
interessanter en waardevoller het kan zijn om vanuit het perspectief van de gezel onderzoek te
doen. Een suggestie hiervoor is om te kijken naar de effecten van het LGM-principe op het
studiesucces van de gezellen. Heeft de student die de gezel-rol heeft, ook betere
studieprestaties, doordat in het proces van begeleiding geven de student zich verder en beter
ontwikkeld? Is het raadzaam om meer ouderejaars studenten ervaring mee te geven door ze
een gezel-rol toe te kennen, waardoor ze zich ook in een later stadium van hun studie kunnen
bezig houden met het ontwikkelen van een academische zelfgestuurde studiehouding?
Docenten
Door de belangrijke rol van docenten in het project “Leren Leren” is het een waardevolle
aanvullende onderzoeksmethode om observaties uit te voeren bij de uitvoering van de
geïmplementeerde versie. Dit vanwege het feit dat de actieve werkvormen dan beter op hun
effect beoordeeld kunnen worden en docenten direct op hun begeleiding naar studenten
kunnen worden beoordeeld. Ook is is een suggestie om docenten steeds na colleges al te
bevragen, waardoor een diepgaander onderzoek tot stand komt. Door docenten eerder te
bevragen, weten zij zich ook meer de details te herinneren in plaats van een globale impressie
van de effecten. Daarnaast wordt verwacht dat zij vlak na hun colleges beter in staat zijn om
informatie te geven over de veronderstelde relaties in figuur 3 uit hoofdstuk 2 dan wanneer de
docenten hun vak al helemaal hebben afgerond.
Bredere vergelijking
Het is denkbaar dat niet de toepassing van het LGM-principe een verklaring voor het
eventuele verschil in studieprestaties is, maar dat dit verschil optreed door de aandacht en
speciale behandeling die de eerstejaars studenten krijgen (Dooley, 2001). Hierbij speelt ook
het Hawthorne-effect, zoals in paragraaf 5.2.1. is uitgelegd een mogelijke rol. Daarnaast kan
het zijn dat de twee onderzoeksgroepen sowieso al verschilden van elkaar. Voor redenen van
interne validiteit wordt aangeraden het onderzoek uit te breiden door breder te vergelijken en
meer eerdere en latere cohorten mee te nemen in het onderzoek8.
Vwo voorkennis
De focus van dit onderzoek is enerzijds het meten van de effecten van “Leren Leren” op de
lange termijn en anderzijds het meten van de effecten van geïmplementeerde thema‟s. Daarbij
is geen rekening gehouden met voorkennis, zoals is uitgelegd in hoofdstuk 2. Echter in het
licht van de door De Gruijter, Yildiz, en ‟t Hart (2005) aangetoonde voorspellende waarde
van de vwo-voorkennis op de wo prestaties, is het wenselijk om voor de gevonden effecten te
corrigeren. Wanneer bij aanvang van de studie de student met een bepaald niveau begint, kan
verwacht worden dat dit een doorwerking heeft op de studieprestaties die behaald worden
binnen het wo. Een ander punt van aandacht is dat de groep studenten vrijwillig heeft
deelgenomen aan “Leren Leren”. Dit betekent dat er geen random toewijzing heeft
plaatsgevonden. Om deze redenen wordt aanbevolen om nader onderzoek te doen, waarbij
gekeken wordt naar het instapniveau van de student. De vraag die hierbij gesteld kan worden
is: Kan een eventueel effect van het project “Leren Leren” op de studieprestaties worden
toegeschreven aan de vwo voorkennis van de studenten?
8 2006 (geen deelname) + 2009 (wél deelname)
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 48
Om alvast een vooruitblik te geven op de te verwachten effecten en voor het aantonen van de
meerwaarde van verdieping opdit punt, zijn met de huidige gegevens reeds aanvullende
metingen gedaan. Hierbij is naar dezelfde respondentengroep gekeken als bij de
onderzoeksvraag over het lange termijn effect. Er is een positief lineair verband tussen de
vwo-voorkennis en de prestaties op het wo gevonden. De aanname; “des te hoger de vwo-
eindexamencijfers van studenten TBK, des te hoger hun gemiddelde eindcijfer op de vakken
van het eerste en tweede jaar” kan worden bevestigd.
Toch is er een aanwijzing voor verder onderzoek, want alhoewel men zou verwachten
dat significantie bij alle groepen juist wel of juist niet optreed, laten de uitkomsten op de
bijbehorende t-toetsen een verschil tussen de cohorten zien bij de gewogen gemiddelden. Bij
de cohorten 2 en 4 is sprake van significante correlatie (zie bijlage 10). Er lijkt bewijs te zijn
voor de aanname ”Hoe hoger de studieresultaten op het vwo, hoe hoger de studieresultaten op
het wo”, waardoor er reden genoeg is voor uitbreiding van het onderzoek.
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 49
Referenties
Akker, J. van den (2005). Curriculum development re-invented: evolving challenges for
SLO. In J. Letschert (ed.), Curriculum development re-invented (pp. 15-30). Enschede:
SLO.
Breebaart, P. (2010). Het studiesucces van de hogeschoolstudenten. Verkregen op 10 februari,
2011, via http://www.pimbreebaart.nl/blog/wp-content/uploads/2010/07/Het-
studiesucces-van-de-hogeschoolstudent.pdf
Berg, van den, M.N., & Hofman, W.H.A. (2005). Student Success in University Education: A
Multi-Measurement Study of the Impact of Student and Faculty Factors in Study
Progress. Higher Education, 50(3), 413-446. Doi 10.1007/s10734-004-6361-1.
Bonito, J. A. (2004). Shared cognition and participation in small groups: similarity of member
prototypes. Communication Research, 31(6), 704-730.
Bruinsma, M. (2003). Effectiveness of higher education : factors that determine outcomes of
university education. Verkregen op 21 juli, 2011, via
http://irs.ub.rug.nl/ppn/256199612.
Camp, van, M., Thielen, van, L., Storms, B., & Schrooten, H. (2009). Studeren bestuderen.
Factoren die de slaagkansen bepalen van generatiestudenten Sociaal Werk en
Lerarenopleiding. Verkregen op 16 juli, 2011, via
http://studerenbestudeerd.be/pdf/samenvatting.pdf
Campbell, D.T., & Stanley, J.C. (1963). Experimental and quasi-experimental designs for
research. Boston: Houghton Mifflin Company.
Creemers, B., & Sleegers, P. (2003). De school als organisatie. In: Verloop, N., & Lowyck, J.
(2003). Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. Groningen: Wolters-
Noordhoff.
Dam, G. ten, Hout, H. van, Terlouw, T., & Willems, J. (1997). Onderwijskunde hoger
onderwijs: Handboek voor docenten. Assen: Van Gorcum.
Dekker. R. (1992). Handwerkslieden en arbeiders in Holland In: te Boekhorst, P., Burke, P.,
& Frijhoff, W. (red.) Cultuur en maatschappij in Nederland, 1500-1850 : een
historisch-antropologisch perspectief. (pp. 109 -147). Amsterdam: Boom.
De Gruijter, D.N.M., Yildiz, M., & ‟t Hart, J. (2005). Presenteren in het VWO en het HO:
Deelonderzoek van experimenten met selectie: selectie op basis van
vooropleidinggegevens. Verkregen op 28 april, 2011, via
https://openaccess.leidenuniv.nl/bitstream/1887/7808/1/10_424_004.pdf
Dooley, D. (2001). Social Research Methods. (4th ed.). Upper Saddle River: Prentice Hall.
Emans, B. (2002). Interviewen. Theorie, techniek en training. Groningen: Stenfert Kroese.
Examencommissie MB. (2012). Students‟ Charter 2012.2013. Verkregen op 8 augustus, 2012,
via: http://www.utwente.nl/mb/gemenebest/FSS%20ba%202012-
2013%20Eng%20def.pdf
Feltzer, M.J.A., & Rickli, S.G. (2009). De invloed van persoonlijkheidskenmerken en andere
factoren op studie-uitval in het hoger onderwijs. Verkregen op 22 februari, 2011, via
http://ebookbrowse.com/de-invloed-van-persoonlijkheidskenmerken-en-andere-
factoren-op-studie-uitval-in-het-hoger-onderwijs-q-o-l-d-pdf-d92730550
Godor. B. P. 2012. Is tentamenefficiëntie een indicator voor studiesucces?
Onderwijsinnovatie. Maart, 2012.Verkregen via: http://www.ou.nl/c/document_library
Gogus, A., & Arikan, H. (2008). Learning to learn in higher education. Verkregen op 28
april, 2011, via http://www.iadis.net/dl/final_uploads/200818L035.pdf
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 50
Hulst, van der, M. & Jansen, E .P.W.A. (2000). Effecten van Curriculumkenmerken op
Studievoortgang en Uitval van Studenten Techniek. Tijdschrift Voor Onderwijs
Research, 24(3/4), 237-247.
Huurderman, L. (2009). Kan prestatiemotivatie en zelfdiscipline studieprestaties voorspellen?
Verkregen op 21 juli, 2011, via http://igitur-archive.library.uu.nl/student-theses/2010-
0426-200301/UUindex.html
Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning. Englewood Cliffs, NJ.: Prentice Hall.
Luken, t. (2009). Kiezen of binden? De rol van binding en studieloopbaanbegeleiding bij het
verbeteren van studierendement. In: Creemers, C. Jeuken, G. & Welman, N. (red.)
Biloba Onderwijsorganisatie. (pp. 31‐44). Eindhoven: Fontys.
Milius, J., Oost, H., Holleman, W. (2001) Werken aan academische vorming. Ideeën voor
actief leren in de onderwijspraktijk. Utrecht: Universiteit Utrecht (IVLOS).
Ministerie van OCW (2011). Monitor OCW „Meerjarenafspraken studiesucces en kwaliteit‟
2011. Verkregen via http://www.rijksoverheid.nl
Ministerie van OCW (2011). Studiesucces in de Bachelor. Verkregen op 20 maart, 2012, via
http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-
publicaties/brochures/2011/10/31/studiesucces-in-de-bachelor.html
Onderwijsraad (2008). Een succesvolle start in het hoger onderwijs. Verkregen op 10
februari, 2011, via
http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/282/documenten/een_succesvolle_star
t_in_het_hoger_onderwijs.pdf
Pol, B. G. F. (2012). Learning to Learn. In: Bossche, P. Van den, Gijselaers, W.H., & Milter,
R.G. Advances in Business Education and Training. Learning at the Crossroads of
Theory and Practice. (4), 223-233. Springerlink.
Rijksoverheid. (2011). Wijziging van de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk
onderzoek en enige andere wetten in verband met de invoering van een verhoogd
collegegeld voor langstudeerders (Wet verhoging collegegeld langstudeerders).
Verkregen op 26 maart, 2011, via
https://zoek.officielebekendmakingen.nl/dossier/32618
Rutten, J. (2009). Zicht op beïnvloedbare kenmerken van studeerbaarheid op de
lerarenopleiding. Verkregen op 26 juli, 2011, via: http://studenttheses.library.uu.nl
Smith, P.L., & Ragan, T.J. (1999). Instructional Design (2nd
Edition). New York: Wiley.
Smuling, E.B., Brants, J., & Pilot, A. (1990). Oriëntatie op leren en onderwijs. Groningen:
Wolters-Noordhoff.
Taylor, F.(1911). The principles of scientific management. New York: Harper & Brothers.
Thijs, A., & Van den Akker, J, , (2009). Curriculum in development. Verkregen op 28 juli
2011, via http://www.slo.nl/downloads/2009/curriculum-in-development.pdf
Universitaire Commissie Onderwijs (2009). Studiesucces aan de universiteit van Amsterdam.
Verkregen op 20 april, 2011, via
http://www.uva.nl/over_de_uva/publicaties/beleidsdocumenten.cfm
Van Vroonhoven, W. (1996). Sleutels: een nieuwe aanpak voor studievaardigheidsonderwijs.
In J. Kaldeway, J. Haenen, S. Wils, & G. Westhoff. (1996). Leren Leren in didactisch
perspectief. Groningen: Wolters-Noordhof.
Vermunt, J.D.H.M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs.
Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam/Lisse: Swets &
Zeitlinger.
Wupper, H. (2007). Nieuw ICT-onderwijs volgens een oud ideaal. Tijdschrift voor
informaticaonderwijs, 16(2), 44-48.
Wickstrom, G., & Bendix, T. (2000). The „Hawthorne effect‟ - What did the original
Hawthorne studies actually show? Scand. J. Work Environ. Health, 26, 363–367.
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 51
Bijlage 1. Thema’s “Leren Leren” en actieve werkvormen (cohort 2010)
B1 Vakcode Vak Collegevorm Werkvormen Thema “Leren Leren” Vak heeft actieve
werkvorm ja/nee9
K1
19153042 Statistiek en
Kansrekening
Hoorcollege
Werkcollege
Zelfstudie
6 opdrachten voor het aanleren van de
vaardigheden die nodig zijn voor statistiek &
kansrekening, bv het toepassen van discrete
kansverdelingen in praktijksituaties
Samengestelde vaardigheden
op het gebied van statistiek en
kansrekening
Ja (werkcollege en
“Leren Leren”)
19411002 Finance &
Accounting
Hoorcollege
Zelfstudie
nee
19151300 Wiskunde en
Programmeren 1
Colstructie10
Hoorcollege
Opdrachten waarbij gewerkt wordt aan het
opschrijven van de uitwerking bij algebra.
Aanleren van algebraïsche
vaardigheden
Ja (colstructie en
“Leren Leren”)
K2
19412201 Productie
management
Hoorcollege
Werkcollege
Opdrachten Zoeken van
wetenschappelijke artikelen,
lezen en schrijven
Ja (werkcollege en
“Leren Leren”)
19235005 Bedrijfsinformatie
systemen
Hoorcollege
Project
Werkcollege
Leren werken met de Algemene
Bedrijfskundige Probleemaanpak (ABP)
Toepassen van ABP
Mindmappen
Ja (werkcollege en
“Leren Leren”)
19151305 Wiskunde &
Programmeren 2
Colstructie
Hoorcollege
Nee
9 Een vak wordt actief bevonden wanneer er twee of meer actieve collegevormen en / of werkvormen worden toegepast.
10 Colstructie is een mengvorm van college en instructie, waarbij kleine groepen studenten door de docent actief begeleid worden en gestimuleerd worden met de leerstof
bezig te gaan.
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 52
Bijlage 2. Criteria bij invoering data
Criteria bij invoering Verantwoording
Pogingen Pogingen worden per student
per vak ingevoerd in volgorde
van datum, waarbij de invoer bij
„eerste poging‟ het
studieresultaat betreft van de als
eerste gebruikte tentamendatum.
Om het aantal pogingen per
tentamen te berekenen is het niet van
belang om de volgorde van de cijfers
te hanteren, echter de cijfers van de
eerste 2 pogingen worden gemiddeld
meegenomen voor het berekenen van
het gemiddelde over de eerste twee
tentamenpogingen.
Gelijke cijfers bij
twee pogingen
Wanneer een student bij poging
1 het tentamen haalt met een 6
of hoger en de student maakt
gebruik van een tweede poging,
waarbij het resultaat gelijk is
aan de eerste poging, dan wordt
alleen het cijfer van de eerste
poging ingevoerd.
Vanwege het behalen van het vak bij
de eerste poging is het niet van
belang een poging met gelijke score
op te nemen in de data, aangezien
hierdoor de waarde op het item
“aantal pogingen” wordt beïnvloed,
terwijl de student 1 poging nodig
heeft gehad om theoretisch
beschouwd de studiepunten (EC) van
het vak te halen.
Meerdere
pogingen, maar
vak behaald bij
eerste poging
Wanneer een student bij poging
1 het tentamen haalt met een 6
of hoger en de student maakt
gebruik van meer pogingen,
waarbij het resultaat van deze
pogingen minder is dan de
tweede poging dan wordt alleen
de eerste poging meegeteld.
Als definitie wordt gehanteerd het
gemiddelde eindcijfer berekend over
de hoogste score op het vak (gezien
over de eerste 2 pogingen). Daarom
is het niet nodig verdere resultaten in
te voeren.
Meerdere
pogingen; vak
behaald bij eerste
poging, maar bij
latere poging een
hoger eindcijfer
Indien de student bij de eerste
poging het vak behaald, maar bij
het gebruikmaken van een
nieuwe poging een hogere score
heeft, dan worden alle resultaten
ingevoerd tot aan de hoogste
poging.
Als definitie wordt gehanteerd het
gemiddelde eindcijfer berekend over
de hoogste score op het vak (gezien
over de eerste 2 pogingen). Daarom
is het van belang ook de latere
pogingen (scores) in te voeren.
Marketing Bij het vak Marketing worden
twee vakcodes gebruikt.
Afhankelijk van welke variant
de student heeft gevolgd wordt
respectievelijk het behaalde
cijfer bij het vak 410810 of
410811 ingevoerd.
NV Bij een score waar geen cijfer is
weergegeven maar de letters NV
(Niet Voldaan) worden de
letters NV ingevoerd.
NV telt ook mee als een
tentamenpoging ook al is er geen
cijfer bekend.
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 53
EC De student behaald een volledig
rendement wanneer er sprake is
van het behalen van een 6 of
hoger bij de eerste of tweede
tentamenpoging. Als deze
situatie van toepassing is, dan
krijgt de student 5 EC
toegekend.
Binnen dit onderzoek wordt gekeken
naar hoe efficiënt een student
studeert. Voor een nominale
studiesnelheid en voor het kunnen
behalen van 60 EC die maximaal te
behalen zijn per studiejaar dient de
student binnen twee pogingen het
vak af te ronden.
Gewogen EC De student krijgt het aantal EC
toegekend voor het vak gedeeld
door het aantal poging die de
student nodig heeft gehad om
het vak te halen.
De hoeveelheid EC‟s die op deze
wijze per student (per vak) wordt
berekend geeft een realistischer en
vollediger beeld van de
studieprestatie. Een student die de
EC voor het vak binnen één poging
heeft behaald is qua studierendement
sneller en efficiënter dan een student
die meer pogingen nodig heeft.
Binnen dit onderzoek wordt dat
gezien als wenselijker.
Bedrijfsinformatie
systemen
Dit vak geeft enkel
beoordelingen op basis van de
waarden V (voldoende) / NV
(Niet Verschenen). In een paar
uitzonderingsgevallen hebben
studenten een cijfer gekregen op
basis van een 10-punt-schaal in
plaats van een V/NV. In deze
gevallen wordt een V ingevuld
bij een cijfer van 6 of hoger en
„NV‟ indien de student een 5 of
lager heeft behaald.
Voor verwerking van de data is
consistentie noodzakelijk. Het
uitgangspunt is dat er geen cijfers
zijn, waardoor resultaten die
uitgedrukt zijn in een cijfer worden
omgezet naar het systeem van V-
NV voor vergelijkbaarheid.
Vakcode Bij invoering van data is niet de
vaknaam maar de vakcode het
uitgangspunt bij opzoeken van
behaalde cijfers per student op
vakniveau.
Het komt voor dat een vak van naam
wijzigt in de loop van de jaren. Deze
wijzigingen zou verwarring
veroorzaken bij cijferregistraties,
door de vakcode te hanteren wordt
dit probleem voorkomen
Gemiddelde Zie uitleg hoofdstuk 3.3.1. Hierbij worden alleen vakken
meegenomen waar een 10-
puntschaal is toegepast.
Vrijstelling De student heeft een vrijstelling
gekregen voor een vak op basis
van getoetste voorkennis. Dit
wordt weergegeven met de letter
V.
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 54
Bijlage 3. Overzicht thema’s “Leren Leren” 2010-2011.
Thema Vak Doelen Studievaardigheden Werkvorm
1 Introductie Kennismaking met elkaar en met de gezel
2 +
5
Wiskunde &
Programmeren
1
Aanleren van studievaardigheden (3K‟s) Algebraïsche vaardigheden
Studiehouding; Participatie;
Reflectie en Feedback
Opdrachten waarbij gewerkt
wordt aan het opschrijven
van de uitwerking bij
algebra.
3
+ 6
Statistiek &
Kansrekening
Samengestelde vaardigheden
op het gebied van statistiek
en kansrekening
6 opdrachten voor het
aanleren van de vaardig-
heden die nodig zijn voor
statistiek & kansrekening,
bv het toepassen van
discrete kansverdelingen in
praktijksituaties
4 Planning Inzicht in de keuzes en consequenties van die
keuzes bij het maken van een dag(planning);
Inzicht in hoe het proces van de persoonlijke
3K's verbeterd kan worden.
Introductie, groepsopdracht
en plenaire terugkoppeling.
7 Tips en tricks voor
tentamens
Studenten voorbereiden op de komende
tentamens.
Tentamenstrategieën
Bespreken van een
proeftentamen voor een goed
inzicht in de mate waarin
studenten de stof inmiddels
beheersen en/of duidelijk te
krijgen wat er zoal nog
gedaan moet worden
Introductie, groepsopdracht
en plenaire terugkoppeling.
Bespreking van tentamentips
van docenten uit het eerste
kwartiel. Bespreken van een
proeftentamen.
8 Zoeken van
wetenschappelijke
artikelen, refereren
en plagiaat
Productie-
management
Het systematisch leren zoeken naar (digitale)
relevante informatie t.b.v. de vakken die je
volgt en de opdrachten die je moet uitvoeren.
Kennis maken met diverse zoekmethoden. Het
leren gebruiken van en verwijzen naar
andermans informatie (plagiaat en refereren).
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 55
9 Kritisch lezen Ervaren wat kritisch lezen inhoudt door: het
stellen van vragen bij teksten; het kunnen
onderscheiden van feiten en aannames,
tegenstellingen en overeenkomsten; het vormen
van een eigen mening over de bruikbaarheid van
informatie met betrekking tot de
onderzoekvraag.
Kritisch lezen
10 Probleemkluwen Bedrijfsinform
atie systemen
Leren werken met de Algemene Bedrijfskundige
Probleemaanpak
Toepassen van ABP
11 Luisteren en
samenvatten
Bedrijfsinform
atie systemen
Luisteren en samenvatten
12 (Door)vragen Bedrijfsinform
atie systemen
(Door)vragen
13 INs en OUTs over
theorie koppelen
aan praktijk
Introductie, groepswerk met
gezellen en presentatie en
terugkoppeling.
14 Betoog schrijven Ervaren dat het schrijven van een daadkrachtig
en onderbouwd betoog lastig is omdat je
argumenten en tegenargumenten duidelijk moet
hebben; een heldere redenering moet kunnen
opzetten; je kernachtig moet kunnen schrijven;
je taalkundig correct NL/Engels moet kunnen
schijven.
Academische
schrijfvaardigheid
Schrijven van een betoog
over een stelling.
15 Studie en activisme
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 56
Bijlage 4. Overzicht curricula TBK: cohorten 2006 – 2010
TBK Bachelor programma Cohort 2006 (studiejaar 2006 - 2007)
kwartiel 1 kwartiel 2 kwartiel 3 kwartiel 4
B1
410801: Marketing 412201: Productiemngt. 411504: M&O 412104: Project TBK 1
411002: F&A 235005: BIS 212010: Inf. Systemen 412204: Prod. Systemen
151300: W&P I 151305: W&P II 158075: DMOR 151310: W&P III
B2
412101: Logistiek Mngt 410501: Project TBK 2 153088: SMOM 411003: Project TBK 3
412001: IO 237450: BFS 237400: BPS 411004: MAC
153042: S&K 411701: Privaatrecht 153043: Stat. Techn. 412105: MTOB
B3
411001: Corp. Finance 412103: P&S 411103: Wetensch. Visie
Minor Minor Vrije keuze Bachelor-opdracht
Minor Minor 412202: Project TBK 4
TBK Bachelor programma Cohort 2007 (studiejaar 2007 - 2008)
kwartiel 1 kwartiel 2 kwartiel 3 kwartiel 4
B1
410801: Marketing 412201: Productiemngt. 411504: M&O 412104: Project TBK 1
411002: F&A 235005: BIS 212010: Inf. Systemen 412204: Prod. Systemen
151300: W&P I 151305: W&P II 158075: DMOR 151310: W&P III
B2
412101: Logistiek Mngt. 410501: Project TBK 2 153088: SMOM 411003: Project TBK 3
412001: IO 237450: BFS 237400: BPS 411004: MAC
153042: S&K 411701: Privaatrecht 153043: Stat. Techn. 412105: MTOB
B3
411001: Corp. Finance 412103: P&S 411103: Wetens. Visie
Minor Minor 412202: Project TBK 4 Bachelor-opdracht
Minor Minor Vrije keuze
TBK Bachelor programma Cohort 2008 (Studiejaar 2008 - 2009)
kwartiel 1 kwartiel 2 kwartiel 3 kwartiel 4
B1
410801: Marketing 412201: Productiemngt. 411504: M&O 412104: Project TBK 1
411002: F&A 235005: BIS 212010: Inf. Systemen 412204: Prod. Systemen
151300: W&P I 151305: W&P II 158075: DMOR 151310: W&P III
B2
412101: Logistiek Mngt. 410501: Project TBK 2 153088: SMOM 411003: Project TBK 3
412001: IO 237450: BFO 237400: BPS 411004: MAC
153042: S&K 411701: Privaatrecht 153043: Stat. Techn. 412105: MTOB
B3
411001: Corp. Finance 412103: P&S 411103: Wetens. Visie
Minor Minor 412202: Project TBK 4 Bachelor-opdracht
Minor Minor Vrije keuze
TBK Bachelor programma Cohort 2009 (Studiejaar 2009 - 2010)
kwartiel 1 kwartiel 2 kwartiel 3 kwartiel 4
B1
410801: Marketing 412201: Productiemngt. 411504: M&O 412104: Project TBK 1
411002: F&A 235005: BIS 212010: Inf. Systemen 412204: Prod. Systemen
151300: W&P I 151305: W&P II 158075: DMOR 151310: W&P III
B2
412101: Logistiek Mngt. 153043: Stat. Techn. 412105: MTOB 411003: Project TBK 3
412001: IO. 237450: BFO 237400: BPS 411004: MAC
410811: Marketing 411701: Bedrijfsrecht 410501: Project TBK 2 153088: SMOM
B3
411001: Corp. Finance 412103: P&S 411103: Wetens. Visie
Minor Minor 412202: Project TBK 4 Bachelor-opdracht
Minor Minor Vrije keuze
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 57
TBK Bachelor programma Cohort 2008 (Studiejaar 2010 - 2011)
kwartiel 1 kwartiel 2 kwartiel 3 kwartiel 4
B1
153042: S & K 412201: Productiemngt. 411504: M&O 412104: Project TBK 1
411002: F&A 235005: BIS 212010: Inf. Systemen 412204: Prod. Systemen
151300: W&P I 151305: W&P II 158075: DMOR 151310: W&P III
B2
412101: Logistiek Mngt. 153043: Stat. Techn. 153088: SMOM 411003: Project TBK 3
412001: IO. 237450: BFS 237400: BPS 411004: MAC
410811: Marketing 411701: Bedrijfsrecht 410501: Project TBK 2 412105: MTOB
B3
411001: Corp. Finance 412103: P&S 411103: Wetens. Visie
Minor Minor 412202: Project TBK 4 Bachelor-opdracht
Minor Minor Vrije keuze
Vakken, waarbij thema‟s van “Leren Leren” zijn geïntegreerd
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 58
Bijlage 5. Interviewvragen
Studiebegeleiding
1. Hoeveel begeleiding heeft u (en eventuele andere bij het vak betrokken docenten)
gedurende de uitrol van uw vak aan de studenten gegeven?
a. Hoe intensief was de begeleiding?
b. Wat was de aard van deze begeleiding?
2. Heeft de begeleiding die u gaf volgens u positief bijgedragen aan het leerproces van de
studenten en de tevredenheid over het onderwijs?
3. Is volgens u het studiesucces van de student positief beïnvloed door uw begeleiding?
Motivatie
4. In hoeverre waren volgens u de studenten gemotiveerd?
a. om het vak inhoudelijk te volgen?
b. om de studiepunten (EC) van het vak te halen?
5. In hoeverre was uzelf gemotiveerd om het vak te geven?
6. Heeft de motivatie van de student volgens u positief bijgedragen aan het leerproces
van de studenten en de tevredenheid over het onderwijs?
7. Is volgens u het studiesucces van de student positief beïnvloed door de motivatie?
Werkvorm
8. Welke werkvormen maken onderdeel uit van uw vak?
9. Hoe interactief waren de studenten binnen de contacturen van het vak?
10. Hebben de werkvormen van het vak volgens u positief bijgedragen aan het leerproces
van de studenten en de tevredenheid over het onderwijs?
a. Welke werkvormen wel en welke niet?
11. Is volgens u het studiesucces van de student positief beïnvloed door de werkvormen?
Studie-inspanningen
12. Hoe verliep de deelname aan de colleges tijdens de contacturen met studenten TBK
binnen uw vak?
a. bij aanvang van uw vak?
b. middenin het kwartiel?
c. aan het eind van het kwartiel?
13. Hoeveel tijd besteedden de studenten naar schatting aan het vak (contacturen,
zelfstudie, toetsing, enz.)?
14. Hebben de studie inspanningen van de student volgens u positief bijgedragen aan hun
leerproces?
15. Is volgens u het studiesucces van de student positief beïnvloed door de geleverde
studie inspanningen?
Overige vragen perceptie van de effectiviteit en subjectieve beleving van “Leren Leren”
16. Is volgens u het leerproces van de student en de tevredenheid over het onderwijs
positief beïnvloed door de implementatie van de thema‟s van “Leren Leren” in uw
vak?
17. Heeft de implementatie van de thema‟s van “Leren Leren” in uw vak bijgedragen aan
een groter studiesucces van studenten?
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 59
Bijlage 6. T-toetsen bij uitkomsten lange termijn effect
A. Gemiddelde cijfers
Tabel LT-6.1. T-toetsen gemiddelde cijfers; wel versus geen deelname LL
Tabel LT-6.2. P-waarden bij ongewogen gemiddelde cijfers
Tabel LT-6.3. P-waarden bij gewogen gemiddelde cijfers
Tabel LT-6.4. T-toetsen invloed van „cohort‟ op gemiddelde cijfers (* < .05, ** < .01).
Gemiddelde cijfer B1 + B2 fase
Op basis van: Ongewogen Gewogen
Geen LL
df F p df F p
de eerste twee tentamenpogingen Wel
LL
250 ,604 ,581 250 ,268 ,936
alle tentamenpogingen 250 2,099 ,143 250 ,742 ,733
Gemiddelde cijfer B1 + B2 fase - Ongewogen
Op basis van: P-waarde
Cohort
P-waarden tussen cohorten
2006 2007 2008 2009
de eerste twee
tentamenpogingen
2006
0,816
2007 1,000
2008 1,000 1,000
2009 1,000 1,000 1,000
alle
tentamenpogingen
2006
0,504
2007 1,000
2008 1,000 1,000
2009 1,000 0,955 1,000
Gemiddelde cijfer B1 + B2 fase - Gewogen
Op basis van: P-waarde
Cohort
P-waarden tussen cohorten
2006 2006 2006 2006
de eerste twee
tentamenpogingen
2006
0,930
2007 1,000
2008 1,000 1,000
2009 1,000 1,000 1,000
alle
tentamenpogingen
2006
0,927
2007 1,000
2008 1,000 1,000
2009 1,000 1,000 1,000
Gemiddelde cijfer B1 + B2 fase
Op basis van: Ongewogen Gewogen
df F p df F p
de eerste twee tentamenpogingen (3) 253 ,313 ,816 (3) 253 ,150 ,930
alle tentamenpogingen (3) 253 ,783 ,504 (3) 253 ,155 ,927
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 60
B. European Credits
Tabel LT-6.5. T-toetsen European Credits; wel versus geen deelname LL (* < .05, ** < .01).
Tabel LT-6.6. P-waarden bij ongewogen European Credits.
Tabel LT-6.7. P-waarden bij gewogen European Credits.
Tabel LT-6.8. T-toetsen invloed van „cohort‟ op European Credits (* < .05, ** < .01).
European Credits B1 + B2 fase
Op basis van: Ongewogen Gewogen
Geen LL
df F p df F p
de eerste twee tentamenpogingen Wel
LL
250 1,205 0,064
alle tentamenpogingen 250 3,690 0,004** 250 1,792 0,081
European Credits B1 + B2 fase - Ongewogen
Op basis van: P-waarde
Cohort
P-waarden tussen cohorten
2006 2007 2008 2009
de eerste twee
tentamenpogingen
2006
0,155
2007 1,000
2008 1,000 1,000
2009 0,277 0,317 0,822
alle
tentamenpogingen
2006
0,002*
2007 1,000
2008 1,000 1,000
2009 0,001* 0,027* 0,064
European Credits B1 + B2 fase - Gewogen
Op basis van: P-waarde
Cohort
P-waarden tussen cohorten
2006 2006 2006 2006
alle
tentamenpogingen
2006
0,126
2007 1,000
2008 1,000 1,000
2009 0,203 0,322 0,539
European Credits B1 + B2 fase
Op basis van: Ongewogen Gewogen
df F p df F p
de eerste twee tentamenpogingen (3) 253 1,760 0,155
alle tentamenpogingen (3) 253 5,181 0,002* (3) 253 1,926 0,126
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 61
Bijlage 7. T-toetsen bij uitkomsten implementatie
Tabel I-7.1. T-toetsen bij verschilscores gemiddelde cijfers (* < .05, ** < .01).
Gemiddelde cijfer
Vak (Op basis van:) Ongewogen Gewogen
Cohort 2009 + 2010 TT df F p df F p
Statistiek en
Kansrekening
211
80 3,620 ,019* 80 7,758 ,019*
alle12
80 2,689 ,470 80 5,505 ,047*
Finance &
Accounting
2 84 ,874 ,303 84 3,085 ,526
alle 84 ,000 ,934 84 1,494 ,683
Wiskunde &
Programmeren I
2 80 ,000 ,007** 80 ,053 ,013*
alle 80 1,611 ,019* 80 ,405 ,012*
Productie
management
2 86 1,128 ,002** 86 ,003 ,000**
alle 86 ,381 ,023* 86 ,194 ,000**
Bedrijfsinformatie
systemen
2 85 1,543 ,686 85 2,187 ,600
alle 85 1,543 ,686 85 2,187 ,600
Wiskunde &
Programmeren II
2 70 4,867 ,075 70 ,235 ,058
alle 70 ,013 ,028* 70 ,446 ,048*
Tabel I-7.2. T-toetsen bij verschilscores European Credits (* < .05, ** < .01).
European Credits
Vak (Op basis van:) Gewogen
Cohort 2009 + 2010 df F p
Statistiek en Kansrekening 93 ,693 ,041*
Finance & Accounting 93 2,517 ,166
Wiskunde & Programmeren I 93 ,013 ,406
Productiemanagement 93 11,014 ,000**
Bedrijfsinformatie systemen 93 9,513 ,145
Wiskunde & Programmeren II 93 ,013 ,249
Tabel I-7.3.T-toets invloed van „type vak‟ (actief – passief)
op gemiddelde cijfers en EC; (* < .05, ** < .01).
Cohort 2010 Gemiddelde cijfer European Credits
Op basis van: Ongewogen Gewogen Gewogen
df F P df F p df F p
de eerste twee
tentamenpogingen 218 1,949 ,164 218 6,350 ,012*
alle
tentamenpogingen 218 ,460 ,498 218 5,280 ,023* 221 9,461 ,002**
11 de eerste twee tentamenpogingen 12 alle tentamenpogingen
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 62
Bijlage 8. Samenvatting perceptie docenten
235005 - Bedrijfsinformatiesystemen Er is vanuit het docent perspectief geen goede vergelijking mogelijk tussen de cohorten
vanwege wisseling van docent.
Vanuit de opleiding zat er redelijk wat druk achter de implementatie van “Leren
Leren” in het vak, maar dit verliep goed. “Leren Leren” had een duidelijk positief effect op de
kwaliteit van het onderwijs doordat de docent gedurende het gehele vak feedback kreeg van
studenten en gezellen, waardoor tussentijds verbeteringen in lesmethoden konden worden
doorgevoerd. “Een soort helpende hand tijdens de colleges”
Een tweede effect van “Leren Leren” op studenten was de extra motivatie door het
kunnen behalen van bonuspunten. Bedrijfsinformatietechnologie studenten konden geen
bonuspunten verdienen en waren merkbaar minder gemotiveerd voor de “Leren Leren”-
opdrachten dan de TBK-studenten.
Studenten en docent waren gemotiveerd om (in het kader van “Leren Leren”) iets
extra‟s te doen binnen het vak. Voor studenten gold deze motivatie niet specifiek voor het vak
als geheel. Een van de belangrijkste opdrachten was een case, die een inhoudelijke aanpassing
nodig had. Studenten vonden de case hierdoor in het begin erg moeilijk, maar dit beïnvloedde
niet de motivatie van studenten of docent.
Belangrijkste meerwaarde van “Leren Leren” binnen het vak
Bedrijfsinformatiesystemen is dat studenten met twee (elkaar versterkende / aanvullende)
perspectieven op de lesinhoud in aanraking komen. Enerzijds de specifieke aanpak van de
docent en anderzijds de studiemethode die gekoppeld was aan de opdrachten voor “Leren
Leren”.
Door het ontbreken van een gezamenlijk overleg van tevoren was de afstemming
tussen de gezellen en de docent niet optimaal. De gezellen hadden bij het begeleiden van
eerstejaars studenten ondersteuning en sturing nodig vanuit de opleiding. Er liepen soms
dingen, waardoor er beroep werd gedaan op extra inzet van de docent. De gezellen hadden
nog weinig ervaring in met name de coördinerende taken. Wel waren ze in staat belangrijke
informatie over het onderwijsproces binnen het vak te filteren, waarvan de docent op de
hoogte werd gebracht en die vervolgens op de feedback kon anticiperen.
Studenten vonden het onduidelijk hoe ze zich voor het tentamen moesten
voorbereiden. De leerstof werd op een onderhoudende en enthousiasmerende manier
gebracht. “Ik geef geen college à la het boek; het boek dat lees je maar!” De lesstijl werd
gedurende het kwartiel steeds aangepast op basis van de terugkoppeling van studenten. Dit
proces droeg positief bij aan de kwaliteit van lesgeven.
Studenten leveren geen extra studie-inspanningen dan wat voor het vak verplicht is en
betrekken de inhoud van het boek slechts minimaal bij de opdracht. Achteraf bleek dat de
studielast van het vak in 2010 te laag was. Dit is in de jaren erna aangepast en de studielast is
omhooggegaan, zodat het 5 EC‟s13
omvat. Aantal studenten dat aan colleges deelneemt blijft
stabiel gedurende het kwartiel.
Studenten hebben serieus studiegedrag laten zien. Door het implementeren van
thema‟s van “Leren Leren” in het vak zijn alternatieve en activerende onderwijsvormen
toegepast die tot op zekere hoogte bijdragen aan het eigen maken van de leerstof en het
studiesucces.
13
1 EC staat voor 28 uren studie-inspanningen.
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 63
Bedrijfsinformatiesystemen is een intensief en uitdagend vak met veel groepswerk en
afwisselende opdrachten, waarbij een variërende samenstelling binnen de diverse
werkgroepen en een sterk beroep op de zelfwerkzaamheid van studenten als positieve punten
kunnen worden gezien.
De effecten zoals het model suggereert zijn niet overtuigend aantoonbaar. Zo is er
bijvoorbeeld een vermoeden dat de combinatie van werkvormen binnen het vak inclusief
“Leren Leren” een positieve rol speelt en indirect bijdraagt aan het studiesucces. De
implementatie van een thema van “Leren Leren” in het vak draagt positief bij aan een groter
studiesucces, maar dit effect is niet meetbaar. Tevens is het moeilijk te bepalen waarmee de
goede studieprestaties van de studenten in dat jaar samenhingen.
412201 – Productiemanagement Studenten vinden dat zij te laag beloond worden met als gevolg weinig deelname aan “Leren
Leren”. Docent vond “Leren Leren” binnen het vak productiemanagement niet heel succesvol.
“Het idee dat studenten voor zichzelf studeren is te optimistisch.” Uit eigen meting van
docenten bleek dat studenten die mee deden aan de “Leren Leren”-opdrachten significant
hogere studieresultaten behaalden dan de studenten die niet deelnamen. Of “Leren Leren”
verantwoordelijk is voor dit effect wordt betwijfelt. Motivatie van de student om überhaupt
mee te doen kan bijvoorbeeld al een verschil verklaren in inzet in het vak en de eindcijfers.
De docent heeft geen groot aandeel gehad in de begeleiding van “Leren Leren”. Een
verbeterpunt voor volgend jaar is de rommelige start qua docenten bezetting en helderheid
over de opdracht.
Door de hoofddoelstelling van “Leren Leren” (het vergoten van studiesucces) beter te
operationaliseren, wordt het meetbaarder en kun je beter bepalen dit doel behaalt is. “Wat je
wil is dat studenten regelmatig gaan studeren.” Studenten blijven uitstelgedrag vertonen en
het lijkt goed om op dit soort trends in te spelen met bijvoorbeeld “Leren Leren”.
Het vak zit qua werkvormen goed en afwisselend in elkaar met interactieve elementen.
“Leren Leren” is niet erg diep geïntegreerd in het vak. Tussen docent en de gezellen is er
betere afstemming nodig om er achter te komen welke meerwaarde “Leren Leren” binnen het
vak zou kunnen bieden.
Motivatie van studenten was niet specifiek hoger. Het lijkt er meer op dat er een
selecte groep studenten is geweest die bij voorbaat al iets extra‟s wilden doen. Om het effect
te kunnen bepalen moeten fundamentele aanpassingen worden gedaan en moeten de doelen
tot een concreter niveau uitgewerkt worden. “Wat is het studentengedrag tijdens het studeren
en wat wil je nou daaraan verbeteren?” Een focus op een paar onderwerpen is beter dan alle
mogelijke thema‟s rondom studievaardigheden in “Leren Leren” betrekken.
De motivatie van de docent speelt geen rol, aangezien er geen sprake was van direct
contact met de gezellen en de docent vanaf de zijlijn bij “Leren Leren” betrokken was. Achter
de schermen is er wel een wens om verder mee te denken over de uitrol van de
geïmplementeerde versie van “Leren Leren” in het nieuwe studiejaar.
Bij Productiemanagement wordt van studenten verwacht dat zij inzicht hebben in
vraagstukken en deze kunnen oplossen door middel van analytische en wiskundige
vaardigheden. Daarnaast blijft het verwerven van kennis een belangrijk einddoel van dit
eerstejaars bachelor vak. Pas richting de masterfase worden studenten geacht kennis toe te
kunnen passen.
De inzet van de student hangt samen met de slagingspercentages. Deelname aan
colleges verloopt door het kwartiel heen als een neerwaartse lijn, waarbij aan het eind een
harde kern overblijft van studenten die gemotiveerd en serieus proberen het vak af te ronden.
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 64
Om het leerproces van de studenten volgend jaar te verbeteren worden de werkvormen en
opdrachten binnen Productiemanagement nog een keer goed onder de loep genomen. De
docent wil graag meer grip krijgen op de werkelijke bijdrage van “Leren Leren” aan het vak
Productiemanagement. Verwacht wordt dat het nodig is om “Leren Leren” op een grondige
manier te herontwerpen, waarbij het aanleren van de voor het vak benodigde
studievaardigheden centraal moeten komen te staan. Het mag duidelijker worden
overgebracht naar studenten dat degenen die intensief deelnemen aan het vak ook een grotere
slaagkans hebben.
153042 – Statistiek en Kansrekening Resultaten van het vak zijn door verschillende wijzigingen in de afgelopen paar jaar niet goed
vergelijkbaar en er kunnen geen vergaande conclusies aan worden verbonden. “Ik zou op
voorhand zeggen dat de resultaten hoogstens wat indicatief zijn.” Vergelijkingen zijn niet
goed mogelijk vanwege drie redenen: 1. Wijziging van plaats van het vak in het curriculum;
2. Wijziging van de voorkennis; 3. Overname van vak door andere docent.
Behalve werkcolleges en hoorcolleges richt het vak zich nog extra op wiskundige en
vaardigheden en wiskundig inzicht. Er wordt gebruik gemaakt van applets en leer-hulpen; dit
zijn een soort formulebladen. “Vroeger zat kansrekening in het eindexamenpakket van de
middelbare school en nu niet meer.”
Het vak bestaat uit zes huiswerkopdrachten, waarvan er twee gekoppeld zijn aan
“Leren Leren”. In twee lunchbijeenkomsten begeleid door gezellen kunnen studenten in het
kader van “Leren Leren” twee van de zes opdrachten onder begeleiding van gezellen
uitvoeren. Met de studenten wordt in deze sessies actief gewerkt aan de opdrachten en het
herkennen van een type probleem, zoals dat beschreven wordt in de theorie. Door het maken
van de opdrachten waren bonuspunten te verdienen, echter niet iedereen nam deel aan de
“Leren Leren”-sessies onder wie de ouderejaars studenten die het vak nog niet hadden
afgerond.
Voor volgend jaar zullen een aantal verbeteringen in het “Leren Leren”-deel gaan
zorgen voor nog betere aansluiting op de voorkennis en de verwachting van de gezellen. De
docent heeft extra tijd besteed aan voorbereiding en uitvoering van het vak waarbij “Leren
Leren”-was geïmplementeerd. De gezellen coördineerden de voorbereiding van de
lunchbijeenkomsten en namen de studenten onder hun hoede, maar ook de docent was op die
momenten aanwezig.
Studenten zijn vooral gemotiveerd om deel te nemen aan “Leren Leren”, omdat ze
geholpen worden bij het maken van de opdrachten. Een belangrijk leereffect dat wordt
beoogd met het vak is het leren beredeneren, modelleren en het beargumenteren van de keuze
voor een bepaald type wiskundige aanpak. Doordat de gezellen meer oplossingsgericht ofwel
productgericht dan procesgericht begeleiding gaven, werd het gewenste leereffect niet
volledig bereikt. “Ik zal voor dit jaar proberen om nog duidelijker te maken dat het de
bedoeling is dat ze een discussie aan gaan en niet uitleggen hoe het zit.” Toch is een voordeel
van “Leren Leren” bij dit vak dat het voor studenten erg stimulerend en nuttig is om de stof
door medestudenten uitgelegd te krijgen.
“Leren Leren” werd vooral als nuttig ervaren ook al liep het niet zoals gepland.
Doordat studenten op meer manieren verwacht werden met de stof bezig te gaan was er zeker
een positief effect op hun leerproces en het voorbereiden voor het tentamen. “Met de
optelsom hoop ik natuurlijk dat ze het beter gaan beheersen: daar gaat het uiteindelijk om.”
Deelname aan colleges bleef nagenoeg constant, maar liep iets terug. Door de opdrachten en
daaraan gekoppelde extra zelfstudie waren studenten meer tijd kwijt aan het vak. “Extra
aandacht voor het vak helpt de studenten om beter te studeren.”
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 65
Bijlage 9. Overzicht tentamenpogingen per cohort
Tabel . TT-9.1. Tentamenpogingen per vak uit B1 per studiejaar
Cohort 2006-
2007
2007-
2008
2008-
2009
2009-
2010
2010-
2011
2011-
2012 Totaal
2006 2 2 2 2 2 1 11
2007 2 2 2 2 1 9
2008 2 2 2 1 7
2009 2 2 1 5
2010 2 1 3
Tabel . TT-9.2. Tentamenpogingen per vak uit B2 per studiejaar
Cohort 2006-
2007
2007-
2008
2008-
2009
2009-
2010
2010-
2011
2011-
2012 Totaal
2006 2 2 2 2 1 9
2007 2 2 2 1 7
2008 2 2 1 5
2009 2 1 3
Scriptie – “Leren Leren”
Sanne Salomé Spuls – s0086789 66
Bijlage 10. Vwo voorkennis
Response
In tabel VWO-10.1. staan de aantallen respondenten, waarvan vwo-eindexamencijfers
beschikbaar zijn en die zijn meegenomen in het aanvullende onderzoek naar vwo-voorkennis.
Tabel VWO-10.1. Aantallen respondenten bij de controle op voorkennis.
Cohort N LL? Start bachelor in
studiejaar
2006 61 Nee 2006 – 2007
2007 62 Nee 2007 – 2008
2008 66 Ja 2008 – 2009
2009 64 Ja 2009 – 2010
Voor het bepalen van de lineaire samenhang en de mate en richting daarvan tussen de
voorkennis (behaalde vwo-cijfers) en de studieprestaties op het wo, is een correlatieanalyse
uitgevoerd. Bij alle studieprestaties, zowel de gemiddelde cijfers als de behaald EC is een
significante correlatie gevonden. De uitleg hierbij is dat er een lineaire samenhang bestaat
tussen beide variabelen. De richting van deze samenhang is positief.
Tabel VWO-10.2. Correlatie tussen Voorkennis en behaalde gemiddelde cijfers op het WO.
Gewogen Ongewogen
Op basis van: 214 alle15 2 alle
VWO
Gemiddeld cijfer
Pearson Correlation ,355** ,354** ,336** ,323**
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000
N 252 252 252 252
VWO
Cijfer Wiskunde B
Pearson Correlation ,352** ,345** ,335** ,299**
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000
N 252 252 252 252
Tabel VWO-10.3. Correlatie tussen Voorkennis en behaalde EC op het WO.
Gewogen Ongewogen
216 alle17 alle
VWO
Gemiddeld cijfer
Pearson Correlation ,244** ,175** ,227**
Sig. (2-tailed) ,000 ,005 ,000
N 252 252 252
VWO
Cijfer Wiskunde B
Pearson Correlation ,259** ,191** ,255**
Sig. (2-tailed) ,000 ,002 ,000
N 252 252 252
14 de eerste twee tentamenpogingen 15 alle tentamenpogingen 16 de eerste twee tentamenpogingen 17 alle tentamenpogingen