LAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN...
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CCAAPPÍÍTTUULLOO IIII:: Fundamentación de la Investigación
3. El aprendizaje colaborativo.
3.1. Introducción. 3.2. Entendiendo el aprendizaje colaborativo. 3.3. Formando los equipos.
3.4. Roles y responsabilidades de profesores y
estudiantes. 3.5. Preparándose para el AC. 3.6. Técnicas de enseñanza y actividades. 3.7. Evaluando los aprendizajes.
3.8. Ejemplos de cooperación y colaboración
en educación. 3.9. Mitos del aprendizaje colaborativo.
El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
3. El trabajo colaborativo.
3.1. Introducción.
El momento actual por el que pasa la educación, el trabajo de grupo
colaborativo debe ser un ingrediente esencial en todas las actividades de
enseñanza aprendizaje. Podemos afirmar que la gran mayoría de los
proyectos que utilizan métodos o técnicas de enseñanza y aprendizaje
innovadoras incorporan esta forma de trabajo como experiencia en la que el
sujeto que aprende, se forma como persona.
A lo largo de la historia de la educación hemos puesto poca atención
a este aspecto. Hoy por hoy, muchos autores están dando prioridad a la
inteligencia social, al papel de los sentimientos y la afectividad en el
desarrollo de la actividad mental. Esta visión considera que la característica
de la especie humana no es la capacidad de comprender la organización del
mundo, sino la constante interpretación del contenido de la mente de los
demás, manifestada de diferentes formas: palabras, acciones, producciones.
Esta capacidad nos permite aprender de otros y comprender nuestra propia
mente. Tal es el sentido del concepto de comprensión que comprender una
mente ajena es comprenderse a sí mismo en el interior de esa capacidad.
Esta consideración es coherente con la afirmación de que la esencia
educativa, la esencia del desarrollo de la capacidad mental de los seres
humanos, es el proceso de socialización. Por lo tanto, entendemos la
socialización como un proceso de desarrollo de la persona en formación que
se da en grupo. Parecería que todo el proceso de enseñanza se concentra en
una transmisión del conocimiento, en una transferencia de información. Sin
embargo la construcción del conocimiento es un proceso de adecuación de
mentes. Esto nos hace reflexionar sobre los procesos a través de los cuales
nuestros alumnos aprenden. Si la comunicación con el grupo desarrolla la
mente de la persona, fomenta las habilidades de trabajo en grupo y responde
a la forma de trabajo que se prevé será utilizada en los próximos años,
entonces los procesos educativos tendrán que dar un giro, y pasar de la
consideración del aprendizaje individual, al aprendizaje en grupo.
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El trabajo colaborativo
Aquí es cuando se nos plantean interrogantes tales como: qué retos
presenta al profesor esta situación, cómo debe prepararse para llevarla a
cabo, a través de qué experiencia se logra la colaboración, cuáles son los
roles y responsabilidades de los estudiantes y de los profesores y qué se
opina en los ambientes de aprendizaje alrededor de este concepto. A estas y
otras cuestiones intentaremos dar respuesta a lo largo del presente trabajo.
3.2. Entendiendo el aprendizaje colaborativo.
En su sentido básico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la
actividad de pequeños grupos desarrollada en el salón de clase. Aunque el
AC es más que el simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la
idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman "pequeños equipos"
después de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo
los estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea hasta que
todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a través de la
colaboración.
Comparando los resultados de esta forma de trabajo, con modelos de
aprendizaje tradicionales, se ha encontrado que los estudiantes aprenden más
cuando utilizan el AC, recuerdan por más tiempo el contenido, desarrollan
habilidades de razonamiento superior y de pensamiento crítico y se sienten
más confiados y aceptados por ellos mismos y por los demás (Millis, 1996).
Para definir el aprendizaje colaborativo, podríamos señalar algunas
de sus características fundamentales:
• El aprendizaje se basa en actividades de grupo, en las que se da una
interdependencia positiva entre sus miembros, es decir, que se necesitan
unos a otros. Cada miembro del grupo es responsable no sólo de su
aprendizaje sino también del de sus compañeros.
• Cada miembro del grupo tiene la responsabilidad de aportar su trabajo al
producto final, por lo que se requiere de la implicación activa y la
responsabilidad individual de todos los componentes del grupo.
• El liderazgo del grupo es compartido, todos los miembros tiene un papel
fundamental y una función o rol dentro del grupo.
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El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
• El aprendizaje colaborativo requiere destrezas y habilidades sociales de
comunicación y negociación necesarias para la organización y desarrollo
de las tareas en grupo.
• El tutor es un facilitador de los procesos de organización y
funcionamiento de los grupos de trabajo y un dinamizador de su
actividad autónoma.
• Los grupos se establecen favoreciendo la diversidad y heterogeneidad de
sus miembros en todos los aspectos, para que el aprendizaje sea más
enriquecedor.
• El tutor no es la única fuente de información y conocimiento, sino que
promueve actividades de búsqueda de nuevas fuentes y recursos.
• Las actividades de aprendizaje se centran en la experimentación, la
búsqueda y evaluación de información, la discusión y la resolución de
problemas en grupo, es decir, en actividades que implican “aprender a
aprender”, más que la consolidación de un conjunto de conocimientos ya
elaborados.
Paz (2000) establece una serie de diferencias entre el trabajo
colaborativo y el trabajo en grupo que sintetizamos en el siguiente cuadro:
Trabajo en grupo Trabajo colaborativo
Sujetos Grupos heterogéneos Grupos homogéneos
Liderazgo Líder Compartido por todos
Responsabilidad del
trabajo y/o
aprendizaje
Individual Compartida
Objetivo final Completar tarea De aprendizaje y
relación
Rol del tutor Hay un coordinador que
toma las decisiones
Escasa intervención:
observación y
retroalimentación sobre
el desarrollo de la tarea Cuadro nº 6. Diferencias entre trabajo en grupo y el colaborativo (Paz, 2000).
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El trabajo colaborativo
Llegados a este punto podemos afirmar que el trabajo colaborativo
es trabajo en grupo, pero el trabajo en grupo no es trabajo colaborativo.
3.2.1. La transformación en el aula a través del AC.
Lo que antes era una clase, ahora se convierte en un foro abierto al
diálogo entre estudiantes y entre estudiantes y profesores. Los estudiantes
pasivos ahora participan activamente en situaciones interesantes y como
demandantes de información. En los salones de clase de AC, las actividades
están estructuradas de manera que los estudiantes se expliquen mutuamente
lo que aprenden.
Algunas veces a un estudiante se le asigna un rol específico dentro
del equipo. De esta manera, ellos pueden aprender de sus puntos de vista, dar
y recibir ayuda de sus compañeros de clase y ayudarse mutuamente para
investigar de manera más profunda acerca de lo que están aprendiendo.
Términos tales como: pasivo, memorización, individual y
competitivo, son elementos que no están asociados con AC (Johnson y
Johnson, 1997). Por el contrario, los elementos que siempre están presentes
en este tipo de aprendizaje son:
1. Cooperación. Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un
doble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido, además
de desarrollar habilidades de trabajo en equipo. Los estudiantes comparten
metas, recursos, logros y entendimiento del rol de cada uno. Un estudiante
no puede tener éxito a menos que todos en el equipo tengan éxito.
2. Responsabilidad. Los estudiantes son responsables de manera individual
de la tarea a realizar. Al mismo tiempo, todos en el equipo deben
comprender todas las tareas que les corresponden a los compañeros.
3. Comunicación. Los miembros del equipo intercambian información
importante y materiales, se ayudan mutuamente de forma eficiente y
efectiva, ofrecen retroalimentación para mejorar su desempeño en el futuro y
analizan las conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr pensamientos
y resultados de mayor calidad.
4. Trabajo en equipo. Los estudiantes aprenden a resolver juntos los
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El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
problemas que van surgiendo en el transcurrir de la tarea, desarrollando las
habilidades de liderazgo, comunicación, confianza, toma de decisiones y
solución de conflictos propios de una actividad de este tipo.
5. Autoevaluación. Los equipos deben evaluar cuáles acciones han sido
útiles y cuáles no. Los miembros de los equipos establecen las metas,
evalúan periódicamente sus actividades e identifican los cambios que deben
realizarse para mejorar su trabajo en el futuro.
A continuación, exponemos cuáles pueden ser a grandes rasgos las
diferencias entre los modelos colaborativos presenciales vs. telemáticos
(Paz, 2000):
Modelo colaborativo presencial:
• Sujetos de igual grupo social.
• Sujetos del mismo entorno.
• Sujetos que comparten la misma cultura.
• Sujetos que vienen determinados por una situación administrativa
(institución, escuela, etc.)
• Grupos de 4 ± 2 personas.
Modelo colaborativo telemático:
• El trabajo colaborativo en red exige al tutor una mayor
dedicación e implicación en el proceso de enseñanza (por
ejemplo: un grupo interdisciplinario de profesores).
• Para llevar a cabo la implementación de un sistema
colaborativo en red se debe efectuar una buena evaluación
antes de su iniciación, ya que una vez implementado, se
producirían serios problemas al intentar modificarlo. Los
medios interactivos de comunicación son muy vulnerables a
los problemas de implementación.
• Cuando la participación inicial no es en absoluto
generalizada, tiene un costo elevado y un beneficio mínimo.
• En redes, los grupos deben oscilar los 10 ± 2 participantes.
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El trabajo colaborativo
3.3. Formando los equipos.
3.3.1. Por qué los estudiantes aprenden en grupos pequeños.
Hay muchas variaciones del AC, no podemos encontrar desde pares
de estudiantes que trabajan juntos por unos minutos durante la clase, hasta
equipos formales que trabajan en proyectos cuatrimestrales. Dentro de estos
dos extremos existen muchas más variaciones.
Los grupos pequeños representan oportunidades para intercambiar
ideas con varias personas al mismo tiempo, en un ambiente libre de
competencia, mientras que las discusiones de todo un grupo tienden a inhibir
la participación de los estudiantes tímidos (Cooper, 1996). Un grupo formal
y cuidadosamente construido ayuda a los estudiantes a aprender a trabajar
duro y en equipo en un ambiente seguro y estimulante. Para ser efectivos, los
grupos o equipos deben crearse en ambientes abiertos y de confianza, de
forma que los estudiantes se vean motivados a especular, hablar, innovar,
preguntar y comparar ideas conforme resuelven los problemas. En contraste,
en un salón de clase tradicional los estudiantes asisten a escuchar lo que dice
el profesor (vehículo a través del cual se transfiere toda la información), y
posteriormente replican esa información en los exámenes.
Además de desarrollar habilidades sociales y de trabajo en equipo,
los grupos pequeños deben cumplir con actividades académicas asociadas a
la solución de problemas, lo que incluye: hacer análisis, comprobar el nivel
de comprensión, construir diagramas de flujo y organizadores gráficos, hacer
estimaciones, explicar materiales escritos, formular y generar preguntas,
hacer listados y predicciones, presentar información, hacer razonamientos,
fichar referencias a materiales revisados con anterioridad, resolver
cuestionamientos, en definitiva, resumir y pensar creativamente.
3.3.2. Cómo forman los profesores los pequeños equipos.
Para organizar a los estudiantes en grupos, los profesores deben
decidir desde el tamaño de los equipos, la duración de los mismos, hasta la
forma de asignación de los estudiantes a los equipos (Johnson y Johnson,
1999).
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El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
Los equipos pueden formarse de tres formas: al azar, o por decisión
de los estudiantes o del profesor. Los que han participado en actividades de
AC afirman que, al final, los equipos más efectivos son los heterogéneos y
formados por el profesor y no por los mismos estudiantes.
Algunos profesores que han aplicado con éxito el AC, piden a sus
estudiantes cumplimentar una serie de cuestionarios el primer día de clase,
entre ellos un sociograma. A través de estos documentos se puede obtener
información útil, como por ejemplo: sexo, promedio de calificaciones,
experiencia en alguna área o áreas de estudio, habilidades más relevantes,
características más débiles, grado de compenetración de unos alumnos con
otros. Estos cuestionarios pueden ayudar a los profesores a formar grupos
con un nivel de equilibrio, variedad y compatibilidad aceptables.
A continuación veremos algunos métodos que pueden usar los
docentes para organizar equipos de trabajo. Una manera de formar grupos
heterogéneos podría ser utilizando la técnica llamada "línea de valor"
(Johnson y Johnson, 1999). El profesor empieza presentando un tema a la
clase y pide a cada estudiante que explique cómo se siente con respecto al
tema, usando una escala, por ejemplo, de 1 a 10.
Después forma una línea basada en rangos, enumerando a los
participantes del 1 al 10. Enseguida forma los grupos tomando a una persona
de cada extremo de la línea de valor y dos del centro del grupo (por ejemplo,
si se tiene a 20 estudiantes, un grupo puede ser formado por el primero, el
diez, el once y la última persona de la línea de valor).
Otros métodos creativos son el matemático, estados y capitales,
áreas geográficas y los personajes literarios.
- Matemático. Este método tiene muchas variantes. Se da a los
estudiantes un problema matemático y se les pide que (a) lo
resuelvan, (b) identifiquen a los estudiantes que tienen respuestas
similares y (c) formen un grupo. El problema matemático puede ser
simple o complejo.
- Estados y capitales. Para asignar alumnos en equipos de dos o cuatro
personas cada uno, se divide entre dos el número de estudiantes en la
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El trabajo colaborativo
clase. Luego se escriben los nombres de quince estados en tarjetas.
Después, en otro grupo de tarjetas, escriba los nombres de las
capitales. Revuelva las tarjetas y entregue una a cada uno. Después
los alumnos deben buscar al compañero que tenga la tarjeta
correspondiente, estado o capital. Para formar grupos de cuatro,
tenga dos estados adyacentes y sus capitales. Evidentemente, este
agrupamiento implica componentes aleatorios.
- Áreas geográficas. Se deberán listar países o estados y dejar que los
estudiantes se agrupen de acuerdo con los lugares que les gustaría
visitar. Algunas variantes podrían ser agruparlos de acuerdo al lugar
que menos les gustaría visitar, similares de acuerdo al clima, a
características geológicas, a exportaciones, etc.
- Personajes literarios. Se dan tarjetas a los estudiantes con nombres
de los personajes literarios que hayan leído recientemente. Pídales
que se reúnan en equipos según personajes de la misma obra,
historia o poema.
3.3.3. Cuáles son las funciones de los equipos.
Una función de los grupos pequeños es resolver problemas. Algunos
procedimientos típicos de resolución de problemas son (Enerson, D. y otros,
1997):
- Cada equipo propone su formulación y solución en un acetato o en
papel y se asegura que cada uno de los miembros lo entienda y lo
pueda explicar después.
- Algunos estudiantes aventajados son invitados al azar para presentar
su modelo o manera de solucionar el problema planteado.
- Se espera que todos los miembros de la clase discutan y realicen
preguntas de todos los modelos. La discusión se puede alternar, de
toda la clase a un grupo pequeño en un momento dado y del grupo
pequeño al grande de forma indistinta.
- Los grupos evalúan su efectividad trabajando juntos.
- Cada equipo prepara y entrega un informe con actividades que se
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El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
han encomendado.
No se debe dar preferencia siempre en las intervenciones a los
grupos que estén formados por estudiantes más pequeños o colaboradores,
sino que las actuaciones deben ser lo más equitativas posibles. Deberemos
hacer énfasis en el consenso, la negociación y el desarrollo de habilidades
sociales y de equipo. Aun teniendo en cuenta todo lo visto anteriormente así
pueden presentarse algunos problemas.
Algunas interrogantes que surgen alrededor del aprendizaje
colaborativo son:
Pregunta: ¿Cuáles son los errores más comunes que pueden cometen
los profesores al formar los grupos?
Respuesta: Hacer grupos muy pequeños o muy grandes. Un tamaño
común de equipo es de tres a cinco estudiantes. En parejas
un estudiante puede y suele dominar. En grupos muy
grandes es muy difícil que todos los estudiantes tengan la
oportunidad de participar equitativamente.
Los grupos de cuatro tienden a crear balance, permitiendo
una distribución similar de roles. Normalmente, el tamaño
de los equipos puede ser determinado por la cantidad de
miembros necesarios para cumplir con la tarea.
Rehacer continuamente los grupos. El profesor cae en el
error, a veces, de romper y formar nuevos grupos
constantemente. Los grupos necesitan tiempo para trabajar
los conflictos y aprender de cada uno. Los grupos deben
permanecer juntos el tiempo suficiente para que los
estudiantes sean productivos, pero cada estudiante debe tener
también la oportunidad de trabajar con los demás alumnos
durante el curso.
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El trabajo colaborativo
Pregunta: ¿Cómo puedo agrupar a los estudiantes si se sientan en filas
en un salón grande?
Respuesta: El trabajo de equipos pequeños en un salón grande requiere
de paciencia y comprensión de parte de profesores y
estudiantes. Mientras que las mesas y sillas movibles son
ideales para las actividades de AC, las restricciones
ocasionadas por el mobiliario no deben interferir en el
trabajo de equipo. Se pueden formar grupos de cuatro con
dos personas de una fila y dos de la fila de atrás.
Pregunta: Es frecuente encontrar en las clases estudiantes que tienden a
dominar en los equipos y otros que no participan ¿cómo
podemos evitar esto?
Respuesta: El docente deberá promover la participación equitativa entre
grupos haciendo sentir a los miembros del equipo que tienen
roles únicos dentro de él y que su rol es indispensable para el
éxito del grupo. Algunas de las estrategias para lograr esto
son: pedir un solo resultado por equipo, asignar roles e
intercambiarlos, dar a cada miembro recursos críticos
diferentes, escoger a un miembro del equipo para que
explique y resuma los resultados y los métodos empleados y
después asignar la calificación lograda por él a cada
miembro del equipo.
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El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
Todos los miembros del equipo deben dar una lista de
expectativas de participación y comportamiento en el grupo.
Los estudiantes:
- Deben generar ideas acerca del comportamiento que
pueda interferir en el trabajo en equipo.
- Pueden crear un código de comportamiento para todos
los miembros.
- Definir un comportamiento de grupo aceptable.
- Listar los comportamientos que esperan de cada una de
las personas, pareja, grupo o de la clase en general.
- Ayudar a que el profesor y los estudiantes muestren
comportamientos específicos haciendo que todos se
sientan incluidos, expresando, por ejemplo, desacuerdo
de manera constructiva, ofreciendo apoyo y soporte,
pidiendo aclaraciones, y evitando sobretodo,
comentarios negativos.
Los profesores deben supervisar constantemente las
actividades de grupo realizadas en el salón, anotando
quiénes contribuyen mucho o muy poco. Es aceptable citar a
los miembros del equipo en privado para que el profesor les
comunique sus observaciones. Estas charlas deberán ser de
forma amistosa y deben ofrecer apoyo mostrando estrategias
específicas para la solución del problema si lo hubiera.
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El trabajo colaborativo
Pregunta: ¿Debe el profesor intervenir cuando algunos estudiantes se
quejan de otros miembros del equipo?
Respuesta: El profesor debe intervenir en el proceso ocasionalmente si
las tareas no han logrado unir a las personas en el equipo
(Emerson y otros, 1997).
El mejor consejo que el profesor puede dar es: dirigir al
equipo y permitirle resolver sus diferencias
independientemente. La intervención directa requiere de una
junta privada con el estudiante en la que el profesor describe
el comportamiento que ha observado y le pide ayuda para
hacer algunos cambios. El profesor puede invitar también al
equipo a su oficina para discutir acerca de la situación y
generar soluciones.
Sólo en casos extremos se debe reasignar a la persona a otro
equipo. Parte de las dinámicas de grupo exitosas es aprender
a resolver conflictos dentro del grupo. Cambiar a los
miembros del equipo no es una estrategia que ayude mucho
y puede generar ruptura del balance del equipo. En casos en
que los alumnos insisten en cambiarse, los profesores
advierten que ocurrirá un “despido” o “divorcio” en el que
los miembros del equipo discuten formalmente las razones
de la división con la persona. El estudiante es responsable de
reasignarse a otro equipo.
Los profesores deben recordar a los estudiantes que tampoco
es malo que exista un poco de conflicto, ya que es una buena
preparación para situaciones similares a las que se pueden
enfrentar en su vida profesional.
Las habilidades de negociación son parte del aprendizaje de
las actividades de AC. Los grupos se vuelven más fuertes
cuando aprenden a resolver sus propios problemas.
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El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
Los profesores pueden identificar los problemas de equipo
llevando un control del progreso del grupo mediante
informes parciales sobre el trabajo realizado o sobre las
tareas en grupo. Manifestando el profesor su confianza en
que los equipos pueden resolver sus problemas, se les estará
ayudando para que se sientan más seguros en su trabajo.
Pregunta: ¿Cómo puede el profesor saber si a sus estudiantes les gusta
su equipo?
Respuesta: Una estrategia es pedirles que contesten, de manera
anónima, un cuestionario en el que se les pregunte lo que les
gusta acerca de AC, lo que quisieran cambiar y algunas
sugerencias que ayuden a mejorar las actividades de
aprendizaje. Los profesores pueden también someter las
preguntas a discusión en clase.
3.4. Roles y responsabilidades de profesores y estudiantes.
Una parte importante del rol del profesor es balancear la exposición
de clase con actividades en equipo. En el salón de clases donde se aplica el
AC, el profesor no es sólo una persona que habla y da información, el
alumno en las ocasiones que se precien deberá también tomar las riendas de
la sesión. El profesor de AC es considerado como facilitador o entrenador,
un colega o mentor, una guía, un codirector y a veces un coinvestigador.
La tarea pedagógica del profesor es compleja, en ella intervienen
diversos elementos relacionados con su actividad y la del estudiante, así
como las cualidades de la ciencia que enseña y los aspectos del abordaje
didáctico de los programas de enseñanza (Canfux, 2001).
Además, el profesor, en su actividad docente-educativa, siente cada
vez más la necesidad del uso de las tecnologías de la información y la
comunicación de forma creativa. Muchos de ellos poseen materiales
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didácticos, impresos y/o en forma digital, que utilizan en sus asignaturas. No
obstante, no todos poseen el mismo nivel de acceso, conocimiento y uso de
metodologías y tecnologías para acometer la construcción de cursos
multimedia interactivos de aprendizaje y/o entrenamiento, en el que puedan
adecuar e integrar el contenido de estos materiales e implementar algunas
estrategias de enseñanza-aprendizaje que promuevan un aprendizaje
significativo por parte de los estudiantes.
3.4.1. Cuáles son los roles y responsabilidades del profesor.
En las actividades en el salón de AC, el profesor debe moverse de
equipo a equipo, observando las interacciones, escuchando conversaciones e
interviniendo cuando sea apropiado. El profesor está continuamente
observando los equipos y haciendo sugerencias acerca de cómo proceder o
dónde encontrar información. Para supervisar a los equipos, los profesores
pueden seguir los siguientes pasos (Johnson y Johnson, 1999):
- Planear una ruta por el salón y el tiempo necesario para observar a cada
equipo para garantizar que todos los equipos sean supervisados durante
la sesión.
- Utilizar un registro formal de observación de comportamientos
apropiados.
- Al principio, no tratar de contabilizar demasiados tipos de
comportamientos. Podría enfocarse en algunas habilidades en particular
o simplemente llevar un registro de las personas que hablan.
- Agregar a estos registros, notas acerca de acciones específicas de los
estudiantes.
Guiar a los estudiantes a través del proceso de AC, requiere que el
profesor tome muchas responsabilidades. La investigadora Susan Prescott,
(1996), de la Universidad de California, cita las siguientes:
- MOTIVAR a los estudiantes, despertando su atención e interés antes de
introducir un nuevo concepto o habilidad. Algunas estrategias de
motivación pueden ser: pedir a los estudiantes que expliquen un
escenario de crucigrama, compartir las respuestas personales
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El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
relacionadas con el tema, utilizar un estímulo visual o auditivo, adivinar
las respuestas a preguntas que serán nuevamente formuladas final de la
sesión.
- PROPORCIONAR a los estudiantes una experiencia concreta antes de
iniciar la explicación de una idea abstracta o procedimiento, se puede
hacer una demostración, exhibir un vídeo o cinta de audio, se pueden
traer materiales y objetos a la clase, analizar datos, registrar
observaciones, inferir las diferencias críticas entre los datos de la
columna con diferenciales eficaz/ineficaz o correcto/incorrecto,
apropiado/inapropiado, etc.
- VERIFICAR que se haya entendido y que se escuche activamente
durante las explicaciones y demostraciones. Se puede pedir a los
estudiantes que demuestren, hablen o pregunten acerca de lo que
entendieron. Las estrategias de escucha activa en una presentación son:
completar una frase, encontrar un error interno, pensar una pregunta,
generar un ejemplo, buscar notas con evidencias que respalden o
contradigan lo que se presenta en clase.
- OFRECER a los estudiantes la oportunidad de reflexionar o practicar la
nueva información, conceptos o habilidades. Estas sesiones pueden
incluir la construcción de argumentos a favor o en contra, escribir
resúmenes, analizar datos, escribir una crítica, explicar eventos, denotar
acuerdo o desacuerdo con los argumentos presentados o resolver
problemas.
- REVISAR el material antes del examen. Se puede ceder esta
responsabilidad a los estudiantes pidiéndoles que hagan preguntas de
examen, se especialicen en el tema y se pregunten mutuamente. Pueden
también diseñar un repaso en clase o elaborar resúmenes de información
importantes para usarse durante el examen.
- CUBRIR eficientemente información textual de manera extensa. Los
estudiantes pueden ayudarse mutuamente mediante lecturas presentando
resúmenes que contengan respuestas que los demás compañeros puedan
completar.
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El trabajo colaborativo
- PEDIR UN RESUMEN después del examen, asegurando que los
estudiantes han aprendido de su examen o proyecto. Puede dirigir
sesiones de repaso para después del examen y pedir a los alumnos que se
ayuden mutuamente en la comprensión de respuestas alternativas. La
principal responsabilidad de cada estudiante es ayudar a sus compañeros
a aprender.
3.4.2. Cuáles son los roles y responsabilidades de los estudiantes.
Para asegurar una participación activa y equitativa en la que cada
uno tenga la oportunidad de participar, los estudiantes pueden representar
determinados roles dentro del grupo. Cualquier rol que se adopte, en
cualquier combinación puede ser utilizada para una gran variedad de
actividades, dependiendo del tamaño del grupo y de la tarea. Algunos roles
pueden ser los siguientes:
- SUPERVISOR: monitorea a los miembros del equipo en la comprensión
del tema de discusión y detiene el trabajo cuando algún miembro del
equipo requiere aclarar dudas. Esta persona lleva al consenso
preguntando: “¿todos de acuerdo?”, “¿ésta es la respuesta correcta?”,
“¿dices que no debemos seguir con el proyecto?”, “¿estamos haciendo
alguna diferencia entre estas dos categorías?” y “¿desean agregar algo
más?”.
- ABOGADO DEL DIABLO: cuestiona sobre ideas y conclusiones
ofreciendo alternativas. Dice por ejemplo: “¿estás seguro que ese tema
es importante?”, “¿confías en que realmente funcione?”.
- MOTIVADOR: se asegura de que todos tengan la oportunidad de
participar en el trabajo en equipo y elogia a los miembros por sus
contribuciones. Este estudiante dice: “no sabíamos nada de ti”, “gracias
por tu aportación”, “esa es una excelente respuesta”, “¿podemos pedir
otra opinión?”.
- ADMINISTRADOR DE MATERIALES: provee y organiza el material
necesario para las tareas y proyectos. Este estudiante dice: “¿alguien
necesita un proyector para la siguiente junta?” , “los plumones están al
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El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
lado de la mesa, por si los necesitas”.
- OBSERVADOR: monitorea y registra el comportamiento del grupo con
base en la lista de comportamientos acordada. Este estudiante emite
observaciones acerca del comportamiento del grupo y dice: “ Me di
cuenta de que el nivel de tensión disminuyó” y “esto parece ser un gran
tema que podemos investigar, ¿podemos ponerlo en la agenda para la
próxima junta?”.
- SECRETARIO: toma notas durante las discusiones de grupo y prepara
una presentación para toda la clase. Este estudiante dice: “¿debemos
decirlo de esta forma?”, “les voy a leer otra vez esto, para asegurarnos
que sea correcto”.
- REPORTERO: resume la información y la presenta a toda la clase. Este
estudiante dice: “les presentaré lo que hemos decidido” y “esto es lo que
hemos logrado hasta el momento”.
- CONTROLADOR DEL TIEMPO: monitorea el progreso y eficiencia
del grupo. Dice: “retomemos el punto central”, “considero que debemos
seguir con el siguiente punto”, “tenemos tres minutos para terminar el
trabajo” y “estamos a tiempo”.
3.5. Preparándose para el AC.
Otra responsabilidad importante para el profesor de AC es guiar a
los estudiantes a través de la experiencia del aprendizaje activo. Esto
requiere de comunicación clara de las intenciones del profesor, diseño
apropiado de las habilidades sociales y monitoreo continuo de las
actividades de grupo. Así como el profesor debe redefinir su rol y
responsabilidad, los estudiantes también deben hacerlo. Esta transformación
no puede realizarse sin preparación.
Al preparar una sesión de clase colaborativa, los profesores pueden
emplear los siguientes pasos (Johnson y Johnson 1999):
- Tomar decisiones antes de dar instrucciones. Antes de cada sesión:
formule sus objetivos, decida el tamaño de los equipos, seleccione un
método para agrupar a los estudiantes, decida los roles que realizarán los
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El trabajo colaborativo
miembros del equipo, acomode el salón y organice los materiales que
necesitarán los equipos para realizar las actividades.
- Explicar la actividad. En cada sesión explique a los estudiantes: la
actividad, los criterios a evaluar, los comportamientos que espera que se
presenten durante la clase.
- Supervisar e intervenga. Mientras dirige la sesión, supervise a cada
equipo e intervenga cuando sea necesario para mejorar el trabajo del
equipo y lograr su comprensión del contenido.
- Evaluar. Evalúe la calidad y cantidad del trabajo realizado. Pida a los
estudiantes que evalúen el trabajo de su equipo y que realicen un plan
para mejorarlo.
3.5.1. Cómo preparar a los estudiantes para el AC.
Formar equipos de estudiantes no garantiza el éxito en AC. Los
estudiantes han aprendido que en la escuela el trabajo individual se evalúa,
así que su concepto de aprendizaje puede estar basado en la idea de
competencia. Después de años de experiencia en aprendizaje basado en
competencia, puede ser difícil para los estudiantes deshacerse de esa actitud,
aprender a pensar como miembros de un equipo.
Generalmente no debe asumirse que los estudiantes saben trabajar
efectivamente en equipo. Algunos no lo saben. Empiece preparando a los
estudiantes en el AC desde el primer día.
Algunos instructores exitosos de AC emplean el primer día para
explicar a los alumnos que van a utilizar técnicas y actividades de AC.
- Brenda Larson, del Chandler Gilbert Community College, utiliza una
actividad en el primer día de clase llamada “syllabus jigsaw”
(rompecabezas del plan de estudios). Organiza a los estudiantes en
equipos, le da a cada equipo una página diferente de su plan de estudios
y les pide que busquen las respuestas a preguntas acerca del curso. En
las clases de Robert Melton, profesor de Ingeniería en la Universidad de
Pennsylvania, los estudiantes empiezan con una tarea interesante. En su
clase les da espagueti sin cocer a los equipos, cinta adhesiva y 30
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minutos para construir la estructura más larga que se pueda sostener sola
(Enerson, et al, 1997). Este proyecto divertido les da a los estudiantes la
oportunidad de observar a los otros miembros del equipo y saber cómo
piensan y trabajan.
- Ted Panitz es instructor de álgebra elemental en el Cape Cod
Community College y prepara a sus estudiantes para el AC antes del
primer día de clases. Unos días antes de empezar el curso, les manda una
carta a los alumnos dándoles la bienvenida y unas palabras de
motivación. En la carta les pide que compren el libro de texto antes de
entrar a clase y que empiecen a trabajar con el capítulo uno para que
lleguen el primer día de clases preparados para aprender y trabajar
juntos. También les pide que realicen una autobiografía de matemáticas
y que la lleven el primer día de clase. La intención es que los estudiantes
comiencen a pensar en las matemáticas para que se sientan más cómodos
en cuanto les pida en clase que discutan sobre sus sentimientos con otro.
3.5.2. Cómo preparar las clases con AC.
Los profesores que tienen experiencia con AC han tenido alumnos
que no desean cooperar y que se quejan constantemente. Ante estos
resultados, es fácil sentirse desmotivado con el uso de estas las técnicas.
Antes de comenzar con una actividad en clase de AC por primera vez, avise
que planea utilizar esas actividades regularmente porque investigaciones
muestran que los estudiantes aprenden mejor haciendo que viendo o
escuchando.
Richard M. Felder, del Departamento de Ingeniería Química de la
Universidad del Norte de Carolina, y Rebeca Brent, de la Escuela de
Educación de la Universidad del Este de Carolina, sugieren que los
profesores refuercen esta idea agregando una o más de las siguientes
observaciones (Felder y Brent, 1994):
- Han tenido la oportunidad de experimentar el sentarse en una clase dada
sólo por el maestro, creyendo haber entendido. Pero después, cuando
tratan de hacer la tarea en casa, se dan cuenta de que no entendieron la
- 145 -
El trabajo colaborativo
clase. Trabajando activamente por períodos cortos en clase tienen un
comienzo para la tarea porque entienden la clase conforme se va dando”.
- “Incluso los estudiantes más dedicados no pueden estar concentrados en
una clase por más de 10 minutos. Su atención comienza a reducirse,
primero por períodos cortos y después por más largos. Al finalizar un
período de 50 minutos, podrán recordar menos del 20% del contenido.
Los ejercicios en grupos pequeños durante clase reducen el aburrimiento
e incrementan la cantidad de información que escuchan”.
- Si preguntan a cualquier profesor. “¿Cuándo aprendió… (determinado
tema)?” la respuesta será en la mayoría de los casos “cuando lo enseñé”.
Supongan que tratan de explicar algo y su compañero no lo entiende.
Tratarán de explicarlo de otra manera y después pensar en un ejemplo y
después, probablemente, encontrar una analogía con algo familiar.
Después de unos minutos puede ser que su compañero aún no lo
entienda, pero ustedes sí”.
Tenemos que recordar que los estudiantes que expresan sentimientos
negativos del AC pueden necesitar explicaciones y entendimiento del
proceso. Los estudiantes pueden tener miedo de ser penalizados con
calificaciones más bajas por los errores de otros en el equipo. Las personas
que aprenden rápido pueden sentir que están asesorando a los que entienden
despacio. Y los que aprenden despacio pueden temer sentirse presionados a
trabajar más rápido por otros miembros del equipo. Los miembros “flojos”
que no contribuyen con el trabajo del equipo y piden las respuestas correctas,
comúnmente originan sentimientos negativos. Reserve tiempo suficiente
dentro de la clase para eliminar quejas acerca de dificultades fuera de ésta.
Debemos entrenar a los estudiantes en las habilidades que quiera
desarrollar. La guía puede ser dada durante horas de oficina o durante clase.
Deberemos ayudar a los estudiantes a desarrollar sus habilidades de AC.
3.6. Técnicas de enseñanza y actividades.
Muchos profesores han incorporado actividades de AC en sus
salones de clase en forma de discusión abierta, análisis de casos, proyectos
- 146 -
El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
interdisciplinarios y de mini-investigación, exposiciones interactivas y
proyectos en equipo.
3.6.1. Algunas técnicas y actividades efectivas en el trabajo colaborativo.
Algunos profesores toman en cuenta los siguientes pasos al diseñar
una tarea (Enerson et al., 1997):
- Empiece por analizar lo que los estudiantes ya saben, lo que pueden
hacer y sus necesidades.
- Mantenga las preguntas cortas y simples, a menos que se trate de
aprender a descomponer preguntas en partes. Si se debe hacer una
pregunta larga y compleja, divídala en una serie de pasos.
- Antes de encargar preguntas o problemas, léalas en voz alta para
verificar su claridad. Pida a un compañero que las lea y le haga
comentarios.
- Haga preguntas abiertas o preguntas con múltiples respuestas. Es crucial
que las preguntas vayan de acuerdo con las actividades de AC.
La actividad de AC más común es un equipo pequeño formal, de
solución de problemas en el que los alumnos trabajan juntos para terminar
un proyecto a largo plazo. Sin embargo, las actividades de AC también
incluyen grupos de casi cualquier tamaño en un proyecto o varios proyectos
individuales. También puede ser un grupo informal de estudio que se reúna
periódicamente, permitiendo así a los alumnos estudiar juntos y aprender de
cada uno. Todas estas actividades imitan los tipos de colaboración
profesional a los que los estudiantes se enfrentarán en el mundo real.
Algunos profesores utilizan plantillas para estructurar todas las
actividades en grupos pequeños de solución de problemas. El siguiente es un
ejemplo de hoja de trabajo de solución de problemas que podría ser
entregada a los estudiantes (Enerson et al., 1997):
- Tarea: resolver el (los) problema(s) correctamente.
- Actividad colaborativa dentro del grupo: un conjunto de respuestas del
equipo, todos deben estar de acuerdo, todos deben ser capaces de
explicar las estrategias utilizadas para resolver cada problema.
- 147 -
El trabajo colaborativo
- Criterios esperados de éxito: todos deben ser capaces de explicar las
estrategias para resolver cada problema.
- Responsabilidad individual: un miembro de cada grupo puede ser
elegido al azar para explicar tanto la respuesta como la forma de resolver
cada problema. Por otra parte, cada miembro del equipo debe explicar
las repuestas del equipo al miembro de otro equipo.
- Comportamientos esperados: participación, revisión, motivación y
elaboración activa por parte de todos los miembros.
- Actividad colaborativa entre grupos: Cuando sea útil, revisar los
procedimientos, las respuestas y estrategias con otro equipo.
El AC no requiere siempre de este patrón y puede ser incorporado en
exposiciones de clase, incluso en las más largas, simplemente cuando los
alumnos trabajan en la solución de un problema en equipo y después
discuten sus soluciones con todos los estudiantes de la clase.
Después de una demostración en clase, es muy efectivo pedir a los
estudiantes que se dividan en grupos para explicar o aplicar lo que ha sido
presentado.
Enseguida se muestra un listado de actividades de AC que pueden
ser incorporadas en casi cualquier clase para incrementar la participación
activa, las habilidades de trabajo en equipo y la oportunidad para aprender
unos de otros.
Para ejemplos de cómo los profesores han aplicado estas y otras actividades
en cursos específicos.
a) Escucha enfocada: esta actividad puede ser empleada para generar ideas,
descripciones o definiciones de conceptos. Pida a cada estudiante que liste 5-
7 palabras o frases que describan o definan un concepto en particular. Los
estudiantes podrán entonces formar equipos pequeños para discutir las ideas
o seleccionar aquéllas en los que estén todos de acuerdo.
b) Cuestionamiento recíproco y guiado de compañeros: el objetivo de esta
actividad es generar discusiones entre grupos de estudiantes acerca de un
tema o área en especial.
- 148 -
El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
1. El profesor hace una breve exposición (10 a 15 minutos). El profesor
puede asignar lecturas o tareas escritas.
2. El profesor da a los alumnos un conjunto de esquemas de preguntas, tales
como:
- ¿Cuál es la idea central de ____?
- ¿Qué pasa si...?
- ¿Cómo afecta _____ a _____?
- ¿Cuál es otro ejemplo de ______?
- Explica por qué...
- Explica cómo ....
- ¿Cómo se relaciona esto con lo que aprendí antes?
- ¿Qué conclusiones puedo sacar acerca de ______?
- ¿Cuál es la diferencia entre____ y _____?
- ¿En qué se asemejan____ y _____?
- ¿Cómo puedo emplear ____ para ...?
- ¿Cuáles son las fuerzas y debilidades de _____?
- ¿Cuál es el mejor_____ y por qué?
3. Los estudiantes trabajan individualmente para escribir sus preguntas
basados en el material que se ha cubierto.
4. Los alumnos pueden no ser capaces de responder a preguntas que ellos
plantean. Esta actividad está diseñada para hacer que los estudiantes piensen
acerca de ideas relevantes al contenido.
5. Los estudiantes deben usar cuantas preguntas sean posibles.
6. Agrupados en pequeños grupos, los estudiantes someten en forma
individual una pregunta a discusión.
c) Rompecabezas: esta actividad se emplea para reemplazar una exposición
con una actividad colaborativa.
1. Una actividad, texto o capítulo se divide en distintas partes o temas.
2. Los estudiantes forman equipos. A cada miembro del equipo se le asigna
uno de los temas o partes en el cual debe capacitarse.
- 149 -
El trabajo colaborativo
3. Cada estudiante se agrupa con los miembros de otros equipos con el
mismo tema. Estos estudiantes forman grupos de expertos, discuten el tema
y planean cómo enseñárselo a los miembros de sus equipos originales.
4. Los miembros del equipo original se reúnen y los estudiantes explican lo
que han aprendido acerca del tema.
5. Se aplica un examen de todas las partes y se evalúa individualmente.
Una versión de rompecabezas, usado por Brenda Larson, en el
Chandler Gilbert Community College (Enerson et al., 1997):
1. Los estudiantes forman equipos de cuatro personas.
2. Los alumnos leen y toman apuntes de todo el capítulo antes de clase. El
profesor verifica los apuntes y asigna puntos para su evaluación.
3. El capítulo es dividido en cuatro partes y son asignadas a los alumnos.
Redactan preguntas de su parte del capítulo para la siguiente clase. Deben
redactar suficientes preguntas de manera que cubran todo el material y deben
saber las respuestas. Es preferible que las preguntas comiencen con
“explica” o “describe” y no sean de falso-verdadero
o de opción múltiple.
4. Cuando comienza la clase, la persona que tiene asignada la primera parte
del capítulo hace las preguntas al resto del grupo. El instructor marca el
tiempo.
5. Termina la discusión de grupo y se guardan los apuntes y los libros. El
profesor hace preguntas y espera unos segundos para que todos piensen la
respuesta (no se permite que los estudiantes se comuniquen entre sí). Se le
asigna un número a cada estudiante en el grupo y gira una ruleta para decidir
quién responderá la pregunta. Si la persona tiene la respuesta correcta, el
equipo gana un punto. El profesor repite la respuesta correcta.
6. Cuando se ha cubierto la primera parte del capítulo, el estudiante que tiene
la segunda parte hace sus preguntas y se vuelve a repetir el procedimiento,
hasta cubrir todo el capítulo.
7. El equipo que tenga más puntos es el que gana.
8. El profesor pide a los estudiantes que se autoevalúen. Aquí deberán
- 150 -
El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
señalar qué salió bien, qué no y qué puede hacerse para mejorar la siguiente
vez.
d) Documentos de un minuto: pida a los estudiantes que realicen
comentarios de las siguientes preguntas, o de otras, diseñadas por el
profesor. Dé un minuto para responder por escrito. Esta actividad obliga a
los estudiantes a enfocarse en el contenido y además permite evaluar la
actividad o al profesor. El profesor puede utilizar los documentos para
empezar la discusión del siguiente día, para facilitar la discusión dentro del
grupo o para proveer información acerca de qué tan bien los estudiantes
entienden el material. Preguntas de ejemplo son: ¿qué fue lo más importante
o más útil que aprendiste hoy?, ¿cuáles son dos preguntas que aún tienes?,
¿qué no quedó muy claro?, ¿de qué quisieras aprender un poco más?
e) Anotaciones en pares: en parejas los estudiantes revisan y aprenden del
mismo artículo, capítulo o concepto, e intercambian ensayos para su lectura
y reflexión. Los estudiantes examinan puntos clave e identifican ideas
divergentes y convergentes. Los estudiantes preparan una composición que
resume el artículo, capítulo o concepto. Mesa redonda: esta actividad puede
ser usada para generar ideas o repuestas a una sola pregunta o grupo de
preguntas. El profesor hace la pregunta o preguntas. Cada equipo usa una
pluma y papel. El primer estudiante escribe una respuesta, la dice en voz alta
y pasa el papel al siguiente estudiante que repite el procedimiento. Esto
continúa hasta que se termina el tiempo. Los alumnos pueden describir
varias respuestas con otro equipo o con toda la clase. La clave es que la
pregunta que haga el profesor tenga varias respuestas. La pregunta debe estar
relacionada con la unidad de estudio, pero ser suficientemente fácil para que
cada estudiante pueda dar una respuesta.
f) Envío un problema: esta actividad puede ser empleada para lograr
discusiones de grupo y revisar el material o soluciones potenciales a
problemas.
- 151 -
El trabajo colaborativo
1. Cada miembro del equipo redacta una pregunta y la escribe en una tarjeta.
Después hace la pregunta a los demás miembros.
2. Si la pregunta puede ser contestada y todo el equipo está de acuerdo con la
respuesta, la escriben en la parte de atrás de la tarjeta. Si no hay consenso en
la respuesta, la pregunta se revisa para poder acordar una respuesta.
3. El equipo escribe una P en el lado de la tarjeta con la pregunta y una R del
lado que tiene la respuesta.
4. Cada equipo envía sus tarjetas de preguntas a otro equipo.
5. Cada miembro del equipo toma una pregunta y la lee al grupo cada vez.
Después de leer la primera pregunta, el grupo la discute. Si el grupo está de
acuerdo con la respuesta, voltean la tarjeta para verificar su respuesta con la
de la tarjeta. Si de nuevo se presenta consenso, pasan a la siguiente pregunta.
Si no están de acuerdo con la respuesta, el segundo equipo escribe su
respuesta en el reverso de la tarjeta como una respuesta alternativa.
6. El segundo equipo revisa y contesta cada pregunta, repitiendo el
procedimiento.
7. Las tarjetas de preguntas pueden ser enviadas a un tercer, cuarto, quinto
equipo si es necesario.
8. Las tarjetas se regresan al equipo original para su discusión.
Variación de esta actividad:
1) Los grupos deciden un problema a considerar o el profesor les presenta
uno. Es mejor si cada uno de los equipos considera un problema distinto.
2) Se sigue el mismo procedimiento, el primer equipo ofrece una lluvia de
soluciones a un problema específico. El problema se escribe en un papel y se
anexa a una carpeta. Las soluciones se listan y se guardan en la carpeta.
3) La carpeta se pasa al siguiente equipo. Cada equipo genera ideas, por un
periodo de 3 a 5 minutos, acerca del problema que recibe, sin importar las
respuestas del equipo anterior. Después guarda su solución dentro de la
carpeta.
4) Este proceso puede continuar pasando la carpeta a otro equipo. El último
equipo revisa todas las soluciones y desarrolla una lista priorizada de
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El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
posibles soluciones. Esta lista se presenta a toda la clase.
f) Solución estructurada de problemas: el profesor solicita a los estudiantes
de un equipo que redacten un problema o él mismo se los puede
proporcionar. Se asigna un número a cada uno de los miembros de cada
equipo. Debe permitir a los estudiantes discutir el problema. Cada
participante debe estar preparado para responder. Cada miembro necesita
comprender la respuesta para poder explicarla sin ayuda de otros miembros
del equipo.
Pida a una persona de cada grupo que responda, llamándola por su número.
g) Pensar y compartir en pares: los estudiantes trabajan de manera individual
en un problema, después comparan las respuestas con un compañero y
sintetizan una solución en conjunto.
h) Solución de problemas pensando en voz alta: los estudiantes trabajan en
parejas para resolver un problema. Una de las personas actúa como el
solucionador de problemas y la otra como la persona que escucha. El
solucionador de problemas verbaliza todo lo que piensa tratando de resolver
el problema. Las personas que escuchan motivan a sus compañeros a seguir
hablando y seguir generando soluciones o pistas si el solucionador no ha
generado las ideas suficientes. Los roles se intercambian para el siguiente
problema.
i) Entrevistas de tres pasos: las entrevistas de tres pasos son una actividad de
introducción que les permite a los equipos recién formados conocerse. Los
profesores pueden asignar los roles a los estudiantes para explorar conceptos
a profundidad. En esta actividad, el profesor puede dar preguntas de
entrevista o información a cada estudiante. El estudiante A entrevista al B
por un número específico de minutos, escuchando atentamente y haciendo
preguntas. En la señal, los estudiantes intercambian los roles y B entrevista a
A por el mismo tiempo. En otra señal, cada pareja va con otra pareja
- 153 -
El trabajo colaborativo
formando un grupo de cuatro. Cada miembro del equipo ofrece una
introducción de su compañero, discutiendo los puntos más interesantes.
3.7. Evaluando los aprendizajes.
3.7.1. Cómo evaluar el trabajo en equipo.
Las actividades de AC comúnmente tienen varios objetivos,
incluyendo aprendizaje individual, el éxito en el funcionamiento del equipo
y un producto colaborativo. Debido a que el apoyo a los compañeros para
aprender el material es responsabilidad principal de cada estudiante, la
colaboración y valoración individual son dos requerimientos de evaluación
en casi todos los proyectos. Esto incluye participación en clase, asistencia,
preparación individual y cooperación, lo que incluye ayudar a los demás a
aprender el material del curso.
Un rol importante del profesor es observar y monitorear a los
grupos. Observar a los grupos de estudiantes permite a los profesores
entender la calidad de cada interacción del equipo y de su progreso en la
tarea. Cuando observe a los equipos en clase, busque ejemplos de escucha
con atención, discusión seria y progreso hacia el logro de un objetivo común
con la colaboración de cada uno de los miembros del equipo.
Es interesante utilizar medios tecnológicos para llevar un registro de
las actividades individuales y de grupo. El uso de correo electrónico o
programas informáticos de aprendizaje pueden ser utilizados para comunicar
el progreso, planes y decisiones al profesor. El monitoreo de equipos que se
reúnen fuera de clase puede ser realizado con base en reportes grupales de
avance, minutas de las juntas, avances entregados durante el proyecto.
Algunos profesores les piden a sus alumnos que entreguen reportes
periódicos para verificar que el equipo cumple con el plan de trabajo y esté
progresando a través de la unidad y cooperación de los integrantes.
Se puede evaluar individualmente, por equipo o con una combinación de los
dos.
Técnicas disponibles para evaluar equipos:
- Presentaciones en clase.
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El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
- Presentaciones entre equipos.
- Exámenes de equipo.
- Aplicación de los conceptos a una situación.
- Observaciones de los profesores durante el trabajo en equipo.
- Evaluación de los demás miembros del equipo, de la contribución de
cada uno de ellos para el proyecto.
- Créditos extra cuando el equipo supere su evaluación anterior o cuando
los miembros de un equipo superen su desempeño.
Si utiliza evaluaciones en equipo, debe asegurarse que también sea
evaluado el desempeño individual incluyendo:
- Pruebas.
- Exámenes.
- Tareas.
Colaboración y contribución al equipo.
En algunas actividades los estudiantes trabajan como equipo
mientras que los proyectos son evaluados individualmente. Por ejemplo, un
equipo de clase de arquitectura puede trabajar como tal para diseñar y
construir un nuevo edificio del campus. Este proyecto requerirá que el
equipo investigue necesidades, espacio existente y la posibilidad de cambios
dentro del presupuesto y de tiempo. El producto final puede incluir el diseño
del edificio y un documento que explique las áreas que investigaron los
estudiantes. Una forma de evaluar este proyecto de manera individual puede
ser que el equipo divida el trabajo en secciones identificables y asignar cada
una como responsabilidad para cada miembro del equipo. Por ejemplo, un
estudiante puede realizar la investigación de las posibilidades y limitaciones
de espacio, otro escribe el reporte y otro puede dibujar el diseño. En lugar de
evaluar el proyecto como un todo, el profesor debe calificar cada sección
individualmente para cada uno de los estudiantes.
Otra forma de asignar calificaciones individuales es que los
estudiantes trabajen como equipo en la etapa de investigación y planeación,
cada estudiante entrega su propio diseño del edificio. El equipo funcionaría
- 155 -
El trabajo colaborativo
como un recurso en común mientras que los estudiantes trabajan en sus
diseños, pero cada estudiante se evalúa con un producto final. Además de la
evaluación del profesor, los estudiantes pueden autoevaluar su trabajo y las
aportaciones de los demás.
Por ejemplo, después de una actividad de un proyecto pida a los
estudiantes que listen tres cosas que hayan sido de utilidad y una que les
gustaría mejorar. Los estudiantes son motivados para analizar los resultados
de los demás, no sus personalidades, en un esfuerzo por identificar los
comportamientos específicos que facilitan el trabajo en equipo y aquellos
que lo debilitan. Esta información se comparte con un pequeño equipo o con
toda la clase.
Los estudiantes son motivados a ser constructivos, comunicativos,
en lugar de emitir juicios del comportamiento. Las típicas respuestas son:
- “Creo que es muy útil que Marta traiga varios artículos porque mejora la
discusión incrementando la variedad de recursos”.
- “Me gusta la forma en que Joel registra nuestros comentarios. Dice
exactamente lo que quiero decir, pero de mejor forma que yo”.
- “Me siento motivado por la forma en que discutimos un punto
continuamente. Me hace sentir que pienso”.
- “Me frustro cada vez que nadie llega preparado”(Enerson, 1997).
Los estudiantes también pueden entregar sus listas al profesor, quien
analiza la información y la comparte con toda la clase. El profesor puede
catalogar las sugerencias para el mejoramiento en dos categorías:
comportamientos de los cuales es responsable el profesor y comportamientos
de los cuales son responsables los estudiantes.
Se puede pedir a los estudiantes que llenen formas de evaluación
propias y de los compañeros, distribuyendo puntos entre sus compañeros de
equipo y escribiendo comentarios confidenciales acerca de la contribución
de cada miembro del equipo. El estudiante debe autoevaluarse también. Una
forma de evaluación puede incluir criterios como liderazgo, colaboración,
comunicación, ética de trabajo y calidad del trabajo.
- 156 -
El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
El Dr. Robin Eanes, de la Universidad St. Edwards en Austin, Texas
(Enerson et al., 1997), usó formas de evaluación de compañeros al terminar
una actividad en equipo de un curso titulado Reforma de la Educación en
América. Esta forma pedía a los estudiantes que evaluaran aspectos de cada
miembro del equipo, de sus habilidades de grupo y conocimiento del
contenido en una escala de 0 a 3: inadecuado, aceptable, bueno y excelente.
Los estudiantes se evalúan mutuamente en criterios como:
- Habilidad para emitir opiniones personales y puntos de vista.
- Habilidad para defender su punto de vista.
- Habilidad para no dominar la discusión.
- Cantidad de ayuda ofrecida a los miembros del equipo.
- Habilidad para enseñar el contenido al equipo.
3.7.2. Cómo asignar las calificaciones.
Melinda Rudibaugh (2002), del Chandler Gilbert Community
College, utiliza una actividad para después del examen que se llama "pluma
roja" para que los estudiantes trabajen sobre el examen que presentaron en la
clase pasada y que aprendan de sus errores. Recomienda usar esta actividad
en cualquier curso de matemáticas.
Pluma roja: el profesor prepara un acetato para cada grupo de tres personas y
una pluma roja para cada uno de los estudiantes.
1. Asigna roles a cada estudiante. Un estudiante está a cargo de los
documentos (recoge los exámenes revisados que entrega el profesor), otro es
el supervisor (se asegura de que sólo se utilice pluma roja sobre los
exámenes sin revisar) y otro se encuentra a cargo de los materiales (consigue
la pluma roja para cada uno de los miembros y una pluma para acetatos).
2. Establece los roles. Se avisa a los estudiantes que no podrán hacer
cambios en sus exámenes. Sin embargo, usando la pluma roja se les permite
escribir lo que sea en los exámenes a fin de que aprendan de sus errores o se
les permite asistir al profesor en la asignación de créditos parciales. Dé unos
minutos para que los estudiantes vean sus exámenes y verifiquen sus
respuestas.
- 157 -
El trabajo colaborativo
3. Reparta un acetato a cada equipo. En esta hoja se muestran los números de
los problemas que le corresponde a cada equipo presentar. Deben estar de
acuerdo en las respuestas de los problemas y en la forma de explicar los
pasos que siguieron.
4. El estudiante a cargo de los materiales tiene la responsabilidad de escribir
los problemas en el acetato. Otros miembros del grupo lo motivan y
verifican.
5. El estudiante a cargo de los documentos presenta los problemas a la clase
usando el proyector de acetatos. Permita a los estudiantes unos minutos para
verificar sus respuestas y realizar preguntas.
6. El estudiante a cargo de los documentos recoge los exámenes y los regresa
al profesor. El estudiante encargado de los materiales recoge las plumas. El
supervisor está encargado de promover que se den las gracias. Todos los
miembros del equipo deben dar las gracias a los demás por ayudar en la
actividad.
7. Distribuya tarjetas de evaluación pidiendo a los estudiantes que evalúen su
rol y los roles de los demás miembros del equipo. Deben contestar las
siguientes preguntas en una o dos oraciones:
- ¿Qué fue lo más útil o importante que aprendiste durante la sesión?
- ¿Qué dudas tienes aún?
- ¿Cuál fue tu contribución para el éxito del equipo?
- ¿Qué podrías hacer la próxima vez para asegurar que el grupo funcione
aún mejor?
- ¿Todos los miembros del equipo participaron?
- ¿Todos estuvieron de acuerdo con todas las respuestas?
- ¿Todos saben cómo resolver cada problema?
- ¿Verificaste con otros equipos tus respuestas?
- Lo que más me gustó fue…
- Lo hubiéramos hecho mejor si…
Lo más recomendable es usar distintas evaluaciones a lo largo del
curso en lugar de enfocarse en una sola evaluación final. Cualquier método
que sea escogido requerirá que el profesor explique sus políticas de
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El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
evaluación desde el primer día de clase.
3.8. Ejemplos de cooperación y colaboración en educación.
A continuación se muestran varios ejemplos de actividades de AC,
técnicas y lecciones usadas por profesores en varias universidades de los
Estados Unidos. Después veremos cómo se ha trabajado el aprendizaje
colaborativo telemáticamente hablando con el software que hemos usado en
la experiencia: el BSCW.
3.8.1. Ejemplos de actividades realizadas mediante aprendizaje
colaborativo presencial.
Los profesores Dansky y Romano (1999) de la Universidad Estatal
de Pennsylvania, organizan un curso de Administración de Recursos
Humanos en Cuidados de la Salud y analizan el problema de la puntuación
entre iguales y la evaluación del trabajo en equipo.
Los profesores dividieron a los estudiantes en equipos de cuatro a
seis, teniendo en cuenta el nivel de habilidades y experiencia entre los
grupos. Durante un semestre, estos equipos se reúnen en clase y fuera de ella
para preparar el proyecto final en equipo. Para evaluar correctamente el
trabajo individual, cada miembro de la clase cumplimenta un formulario
llamado "Instrumento de Evaluación de Compañeros" (PEI por sus siglas en
inglés). El promedio de puntuación de cada uno de los estudiantes se
convierte en parte de su calificación.
Normalmente, cuando los profesores evalúan el trabajo en equipo,
sólo pueden tomar en cuenta el desempeño total grupal y el resultado final.
Los alumnos consideran este método como injusto, sienten que algunos
miembros de su equipo no han contribuido lo suficiente en el trabajo
entregado.
Usando el PEI, la evaluación del trabajo en equipo tiene una parte
individual. Además, los datos recabados de los PEI permiten a los profesores
emitir conclusiones acerca de cuáles dinámicas de grupo emiten los mejores
resultados.
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El trabajo colaborativo
Determinaron que los equipos más efectivos requieren de mayores
contribuciones individuales de parte de sus miembros, que los equipos poco
efectivos. Y los que tienen altos expedientes académicos no necesariamente
tienen un alto desempeño como miembros de un equipo.
La profesora Nancy Darling (2001), de la Universidad Estatal de
Pennsylvania, dirige un curso titulado "Transición a la madurez" y para
motivar a los estudiantes a completar y entender las lecturas, utiliza los
"Exámenes de Evaluación de Preparación" (RAT por sus siglas en inglés).
Cada dos semanas, antes de discutir la lectura, los alumnos se
presentan a un examen acerca de la misma, primero individualmente y
después en equipos de tres. Los RAT´s se evalúan inmediatamente y después
los equipos deben encontrar las respuestas correctas a las preguntas que
contestaron incorrectamente. Al finalizar el proceso, los estudiantes se han
hecho expertos en la lectura y la han discutido con sus compañeros.
La calificación global se integra por las dos evaluaciones, la
individual y la de equipo. Además, la profesora Darling presenta actividades
colaborativas en clase que deben ser realizadas por equipos diferentes de
cuatro estudiantes, que requieren la aplicación de conceptos de la lectura y
otros medios.
El objetivo del proceso RAT es que los estudiantes se especialicen
en el material a través de esfuerzos colaborativos de grupo y minimicen el
suministro tradicional de información de las clases de los profesores. Los
equipos de RAT y los de tareas colaborativas promueven la socialización
entre los estudiantes y les enseña a ayudarse mutuamente.
El profesor Charles Kennedy (1998) de la Universidad Estatal de
Pennsylvania en su curso "Democracia de los Estados Unidos y Sistemas
Democráticos", transformó sus clases en lo que él llama un "Laboratorio de
Ciencias Políticas". Eliminó casi por completo las clases impartidas sólo por
el profesor. El profesor imparte clases el 25% del curso sólo para explicar
simulaciones y experimentos de laboratorio.
En estas simulaciones los estudiantes juegan un rol activo de
aprendizaje, asumiendo roles gubernamentales americanos, realizan procesos
- 160 -
El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
legislativos, de presupuestos, judiciales y electorales. Además de las
instrucciones de las simulaciones, el instructor no dice explícitamente cómo
se van a realizar.
Se requiere de mucha colaboración por parte de los estudiantes, tanto
dentro como fuera de clase, algunas veces por medio de correo electrónico.
Grupos de discusión, ejercicios intensivos, análisis de películas con contexto
político, complementan lo que los estudiantes aprenden durante las
simulaciones.
Es probable que la simulación más emocionante sea un "proyecto de
aprendizaje interactivo a distancia" que se titula VOTES, en el que los
estudiantes de seis campus de la Universidad Estatal de Pennsylvania
asumen los roles de los comités de campaña de los partidos Demócrata y
Republicano y compiten por los votos a través de todos los aspectos del
proceso de una campaña política todo por medio de PictureTel, un
dispositivo de teleconferencia.
Aprenden sobre material tradicional de procesos políticos y marcos
analíticos pero lo realizan activamente y en formas no convencionales. En
lugar de memorizar la información para repetirla al instructor, los estudiantes
son obligados a trabajar juntos para investigar por su cuenta y adaptar
creativamente lo que han aprendido a las situaciones en la vida real.
En la Universidad de Chicago, el Dr. Duncan (1997) ha tenido éxito
en la introducción de algunas técnicas de trabajo entre compañeros en los
cursos de ciencias naturales. La clase se reúne por una hora y media, dos
veces a la semana, con una sesión de laboratorio y una sesión semanal de
repaso.
El tamaño de su clase le inspiró para hacer algo más que ponerse
frente a los alumnos y exponer la materia correspondiente. Agregó lo que el
llama "retos" semanales. Los "retos" semanales son experimentos que se
preparan el martes, pero que se realizan hasta el jueves. Cada martes, los
alumnos de la clase se dividen en equipos de tres o cuatro. Les reta a
predecir el resultado del experimento del jueves y les da los últimos 20
minutos de la clase del martes para trabajar en sus predicciones en equipo.
- 161 -
El trabajo colaborativo
La mayoría de los estudiantes eran capaces de interactuar con sus
compañeros de una forma muy diferente a como lo hacían con el profesor,
había más discusión, emoción y confrontación que lo que podían mostrar el
docente, sin importar lo amigable que fuera.
La clave del éxito era encontrar experimentos físicos simples y
concretos que no fueran intuitivos. Se trataba de que los alumnos hablaran y
debatieran tras los experimentos en el aula.
El profesor Felder (1995) de la Universidad Estatal de Carolina del
Norte, mejoró sus clases de ingeniería química incorporando más actividades
de AC. Las tareas eran realizadas por equipos de tres a cuatro personas
durante todo el semestre. Los ejercicios en clase eran realizados por equipos
de dos a cuatro estudiantes que cambiaban en cada sesión.
El primer día de clase, el Dr. Felder avisó que todas las tareas debían
ser realizadas en equipo y que sólo entregarían un informe o respuesta por
equipo. Presentó los criterios para la formación de los equipos (tres o cuatro
personas, no más de uno que haya tenido un sobresaliente, 10 en
matemáticas) y especificó los roles individuales.
El segundo día de clase, utilizó algunos ejercicios de resolución de
problemas en pequeños equipos. Durante el curso continuó con este tipo de
ejercicios. También hizo algunas sugerencias para que las tareas en equipo
funcionaran efectivamente. Al finalizar seis semanas, las calificaciones de
medio semestre fueron muy buenas en cuanto al trabajo en equipo.
El Dr. Smith (1996) de la Universidad de Minnesota, quien ha
publicado numerosos artículos de estrategias activas de aprendizaje
colaborativo, muestra un ejemplo de una clase de AC usada en uno de sus
cursos de ingeniería civil, La clase se titula "mejor vaso desechable: ¿papel o
plástico?" Los estudiantes reciben la siguiente hoja de trabajo.
Actividad
Las actividades son:
1. Escribir un informe en equipo acerca de cuál es el mejor material para un
vaso desechable: papel o plástico.
2. Aprobar en forma individual un examen que incluye los aspectos de
- 162 -
El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
química relacionados con la decisión.
Los vasos desechables son comúnmente utilizados para café. Los
tipos más comunes de vasos desechables son de papel o plástico. Existen
argumentos para establecer lo que es mejor. "Mejor" tiene varios
significados: menos costoso, menos desperdicio al producirlo, menores
efectos ambientales al desecharlo, mantiene caliente el café por más tiempo,
es fácil de reciclar, etc.
Aplica los principios y estrategias que has aprendido en tu clase de
química para tomar este tema. Escribe una lista de ventajas y desventajas de
cada tipo de vaso. El reporte debe mostrar las dos posiciones y describir los
detalles de las ventajas y desventajas de los dos tipos de vasos.
3. Escribe un informe en equipo de cuatro personas. Todos los miembros del
grupo deben estar de acuerdo. Todos deben ser capaces de explicar la
decisión tomada y las razones por las cuales es la mejor. Para ayudarse a
escribir el documento, el grupo de cuatro se divide en dos pares. Una pareja
debe tomar la posición de que los vasos de papel son mejores mientras que la
pareja restante afirmará que los de plástico constituyen la mejor opción.
4. Investiga y prepara sobre tu posición. Tu equipo de cuatro ha sido
dividido en dos parejas. Cada pareja debe hacer una lista de las razones que
sustentan su posición y planear la forma en la que presentarán su decisión a
la otra pareja.
5. Presenta y aboga por tu decisión. Presenta de manera persuasiva el mejor
caso de tu lista a la otra parte. Debes ser lo más convincente posible. Toma
notas y clarifica todo lo que no entiendas cuando la otra parte presente su
decisión. Abran la discusión.
6. Discutan persuasivamente acerca de su decisión. Evalúen de forma crítica
a la otra parte y defiendan su razonamiento.
7. Inviertan sus perspectivas y presenten el mejor caso a la posición
contraria. La pareja que está en oposición debe hacer lo mismo. Trata de ver
el tema desde las dos perspectivas simultáneamente.
8. Sintetiza e integra el mejor razonamiento de los dos lados para que todos
los miembros del equipo estén de acuerdo. Termina el informe en equipo,
- 163 -
El trabajo colaborativo
presenta las conclusiones en clase, asegúrate de que todos los miembros del
equipo estén preparados para el examen y reflexiona la forma en que han
trabajado como equipo y cómo podrían ser más efectivos la siguiente vez.
3.8.2. Ejemplos de actividades realizadas mediante aprendizaje
colaborativo telemático.
En este apartado veremos diferentes estudios sobre el uso de
estrategias colaborativas entre alumnos y diferentes estudios sobre la
colaboración de alumnos ante los ordenadores.
En una primera aproximación, trataremos de actividades con
ordenadores presenciales, para después pasar a describir experiencias
virtuales similares a la nuestra.
McMahon (1990) ha revisado una serie de documentos educativos
en los que se ponía de manifiesto que las instituciones oficiales apoyaban la
iniciativa de introducir estrategias vinculadas al uso de estructuras
cooperativas y colaborativas. También revisa el potencial que aportan las
nuevas tecnologías para fomentar aún más el trabajo en grupo.
Al examinar la práctica que se desarrolla en las escuelas primarias
Jackson, Fletcher y Mecer (1986, 1988) informan que la mayoría de los
profesores se muestran de acuerdo con la introducción de las nuevas
tecnologías en el desarrollo del trabajo colaborativo y están disponiendo sus
clases para que los alumnos trabajen en pequeños grupos, el trabajo
individual con el ordenador es poco frecuente.
En otros países, Sheingold, Kane y Endreweit (1983) declaraban, en
referencia a las reacciones valorativas de un grupo de profesores
norteamericanos que utilizan ordenadores, que los resultados que más les
llamaron la atención son los de carácter social, los cambios registrados en las
interacciones en la clase y la autoestima de los alumnos.
Es por ello que los ordenadores los podemos usar bajo dos puntos de
vista: como un recurso tecnológico más de apoyo al trabajo colaborativo y
como un medio que potencia y desarrolla determinadas habilidades de la
persona cuando son usados de manera colaborativa, entre ellas, el lenguaje.
- 164 -
El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
Digamos que, generalmente, si los ordenadores se usan en el trabajo
colaborativo de manera presencial, se convierten en un potenciador de
adquisición de habilidades diversas. Pero si los ordenadores son utilizados en
el desarrollo de actividades colaborativas de manera virtual, son una
herramienta o un recurso que facilita dicho trabajo, deduciéndose que su
carácter educativo es muy reducido.
Es frecuente que las actividades que se suelen realizar con los
ordenadores suelen suscitar más interés que otras tareas de la clase mas
cotidianas o rutinarias. Cuando los alumnos participan en estas actividades,
se suelen establecer conversaciones más animadas. Estamos hablando
obviamente de actividades colaborativas presenciales.
Diversos autores como Hill y Browne (1988) y Shooter, Lovering y
Bellamy (1993) hacen referencia también a un aumento en el desarrollo del
lenguaje. Estos autores han investigado en procesos colaborativos con
ordenadores en la educación infantil y primaria, niveles educativos donde el
desarrollo del lenguaje es fundamental.
Barnes (1976) y Tough (1977) consideran que los ordenadores
ayudan a liberar esa energía verbal de los alumnos estableciendo ambientes
tipo resoluciones de problemas, donde si no lo sabe uno lo sabrá otro
participante. Nada más por el hecho de que los ordenadores en el trabajo
colaborativo ayuda a desarrollar el lenguaje del individuo ya sería un motivo
más que suficiente para la introducción de estos recursos tecnológicos en los
centros educativos, pero como este no es el objetivo de este estudio lo
dejamos ahí.
En un informe elaborado por la profesora Farish (1989) se llegó a la
conclusión de que muchos de los procesos comunicativos que se establecían
en clase en torno a los ordenadores y los alumnos eran conversaciones sin
importancia, sobre el control del ordenador, el ratón o la pantalla.
Llegados a este punto, Hawkins, Sheingold, Gearhart y Berger
(1982) describen un estudio que realizaron con niños de 10 y 11 años y en el
que se utilizaba el lenguaje Logo. Decir también que la escuela era privada y
lógicamente el acceso a los ordenadores era más sencillo que en muchos
- 165 -
El trabajo colaborativo
centros de carácter público donde la masificación y la escasez de recursos es
patente.
Decir también que hay investigaciones realizadas en los primeros
años de la educación (Dickinson, 1986; Genishi y cols, 1988; Hill y Browne,
1988), en los cursos intermedios y de secundaria (Broderick y Trushell,
1985; González-Edfelt, 1991; Hoyles y Sutherland 1989; Johnson, Johnson y
Stanne, 1985; Shein-Gold, Hawkins y Char, 1984; Trowbridge, 1987; Webb,
1984), pero hay muy pocas investigaciones sobre el tema en la enseñanza
postsecundaria y superior.
No en todos los casos escolares se considera que el trabajo en grupo
lleva a unos productos de grupo mejores que el mismo trabajo organizado
para el estudio individual, de hecho, Watson (1990) en su estudio sobre la
temática, no llega a encontrar alguna manifestación que diga que el uso
solitario de los ordenadores en clase constituya una estrategia de
implementación más adecuada.
Llegamos a la conclusión de que el trabajo colaborativo no tiene
porqué darse solo en situaciones presenciales, sino que se puede dar en
situaciones virtuales de aprendizaje. Cuando el trabajo colaborativo se
realiza de manera presencial, el ordenador aporta un carácter más educativo
que facilitador o recursivo, mientras que si el trabajo o la actividad
colaborativa se realiza de manera virtual, el ordenador se convierte en un
medio facilitador de dicho trabajo y no tan educativo, ya que no se favorecen
ni potencian aspectos como el lenguaje, como hemos visto en
investigaciones comentadas anteriormente.
No es objeto de este trabajo el poder llegar a sacar conclusiones que
digan que un trabajo colaborativo presencial o virtual sea mejor uno que
otro, porque son distintos. De todas formas anticipamos algunos
inconvenientes y algunas ventajas de su utilización:
Inconvenientes del trabajo colaborativo presencial con ordenadores:
- Puede llevar a distracciones lúdicas, ya que los participantes no se
tomen el trabajo en serio o uno haga un chiste o una broma que
altere la paz en el trabajo.
- 166 -
El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
- Posible falta de organización del trabajo a realizar.
- Dificultades para establecer procesos de comunicación, por el hecho
de que todos los participantes quieran hablar al mismo tiempo, o
unos monopolicen la conversación.
Inconvenientes del trabajo colaborativo virtual con ordenadores:
- El entorno donde estemos ubicados puede llevarnos a distracciones:
el teléfono, la televisión, etc, si estamos en el domicilio, o el resto de
personas que nos rodean, si estamos en un aula de informática o en
un cibercafé, por ejemplo.
- Dificultades para establecer procesos de comunicación, ya que se
precisan ciertas habilidades telemáticas como conocimiento en el
envío/recepción de mensajes, uso de herramientas comunicativas
síncronas como el Chat, y si se poseen esos conocimientos, saber
usar dichos programas con cierta habilidad.
- Sensación de aislamiento.
3.8.2.1. Colaborando con ordenadores.
Los profesores Pat Jefferies e Ian Constable (2000) del
Departamento de Computadores y Ciencias de la información de la Montfort
University (Reino Unido) han realizado diversos trabajos con BSCW, donde
la cooperación profesor (experto)/alumno y alumno/alumno ha sido la
metodología de trabajo en el aula.
Entre sus conclusiones están el considerar que los entornos de
enseñanza/aprendizaje abiertos proporcionan una mayor autonomía en la
enseñanza, que el aprendizaje colaborativo facilita la enseñanza auténtica y
los esquemas conceptuales más complicados, y, por último, que la
utilización de tecnologías basadas en redes y en herramientas de trabajo
colaborativo como BSCW, puede incrementar y mejorar el trabajo
colaborativo.
El motivo que les llevó a usar BSCW en lugar de otras herramientas
telemáticas fue por una razón de tipo pragmático. Ellos usaban First Class,
pero el servidor de enseñanza virtual estaba situado en otro campus, y el
- 167 -
El trabajo colaborativo
número de licencias estaba muy limitado y encarecía bastante ampliarlo,
además, el control último de la máquina estaba lejos, la creación de cuentas
de acceso al servidor la llevaba una tercera persona ajena al proyecto, etc. En
definitiva, que existían muchos problemas y por eso se optó por el BSCW,
que aunque tenía menos funcionalidades, cumplía su papel.
La experiencia consistió en colocar una serie de documentación, 300
artículos, sobre determinados temas, grupos de trabajo, teletrabajo, comercio
electrónico y tecnología. Estos documentos eran, en la mayor parte, o bien
textos preparados por el tutor, o direcciones de Internet seleccionadas, o
páginas web descargadas para su consulta fuera de línea. Las últimas
versiones de BSCW evitan el problema de anchura de banda que muchos
estudiantes tenían al acceder todos a los mismos sitios demandando
documentos grandes al mismo tiempo.
La tarea consistió en que se invitaba a los participantes a trabajar dos
documentos y debían juzgar cuáles de los dos se identificaba más con el
módulo que se les habían explicado. Luego el tutor contabilizaba qué
estudiantes habían escogido el artículo incorrecto y evaluaba por ello.
Al final de la experiencia se les pidió a los estudiantes participantes
que completaran un cuestionario con la intención de que reflejaran las
percepciones al usar BSCW. A continuación exponemos algunos de los
resultados más relevantes agrupados por dimensiones.
Respecto a los usos de BSCW, la gran mayoría de los participantes
usaban el entorno como fuente documental y de recursos, aunque también lo
utilizaban para aportar información elaborada por ellos mismos. El
intercambio de información y el almacenamiento puro de información son
otros de los usos que hacían del programa.
Entre las ventajas que los alumnos destacan están la gran variedad de
recursos que se ofrecen, la amplitud de ellos, la posibilidad de su consulta en
el momento, o sea la instantaneidad y la actualización de la información.
Entre las desventajas están la excesiva documentación conforme
pasa el tiempo y su pérdida de calidad, la baja velocidad de las conexiones
telemáticas y algunos aspectos relacionados con la seguridad.
- 168 -
El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
Respecto a la motivación de los participantes al usar BSCW, decir
que están altamente motivados y manifiestan una satisfacción personal alta.
3.8.2.2. Qué cosas saben hacer los grupos de trabajo telemáticos y que
cosas realmente usan.
Appelt (2001), realizó una investigación basada en la evaluación de
las acciones que se realizaban en el servidor de BSCW en Alemania
(http://bscw.gmd.de). El fichero que se generó con los logs o registros de
acciones comprendía 316 días, desde el 14 de junio de 1999 hasta el 30 de
abril de 2000.
En el análisis de los datos se ignoraron los sábados, domingos y
fiestas nacionales, resultando un total de 220 días de trabajo regular.
Aproximadamente se realizaron 5.9 millones de conexiones, generándose un
fichero de registros de más de 500 megabytes.
Cada entrada tenía la siguiente estructura:
- Fecha y hora.
- Dirección IP y nombre de usuario.
- Código de retorno y hora, operación, acción sobre objeto
(información sobre si la operación fue realizada con éxito y cuanto
tiempo duró).
El sistema BSCW permitía también el acceso anónimo (usuarios que
no están registrados en el entorno) pero tuvieron que ser ignorados del
análisis porque no proporcionaba información sobre comportamientos como
los de los usuarios registrados.
También analizaron si existían diferencias en los comportamientos
entre los usuarios normales y los frecuentes. Fueron considerados usuarios
frecuentes aquellos que accedían al servidor de BSCW una media de al
menos dos días cada semana durante el tiempo que estuvieron registrados,
con un mínimo de registro de 50 días. Esto se hizo con la intención de
excluir a usuarios que se hubieran registrado al final del período de los 316
días.
Algunos de los resultados que se obtuvieron fueron los siguientes:
- 169 -
El trabajo colaborativo
Características globales de uso
Un 16% de las conexiones IP no fueron resueltas. En la siguiente
tabla se exponen las procedencias de las conexiones identificadas:
Por la procedencia, del total de las que se pudieron identificar, un
43% eran de Alemania. Por dominios, un 16% procedían del dominio .net,
un 6% del dominio .com. Continuando con la procedencia, un 5% de
Austria, un 3% del Reino Unido y España, un 2% de Noruega, Finlandia y
Suiza, y casi un 1% eran de Italia, Francia y los dominios .edu. El resto, casi
un 5% eran de otros 100 países y dominios.
Al comienzo del período de evaluación existían unos 19.000
usuarios registrados y al final de la experiencia la cifra aumentó hasta los
32.000. Casi 17.000 fueron dados de alta durante el período que duró la
experiencia.
Los usuarios del servidor de BSCW en Alemania han sido agrupados
en tres categorías:
a) Usuarios que prueban la funcionalidad del servidor, llegan
a la conclusión de que no es suficiente para ellos y dejan de
usar el sistema.
b) Usuarios que prueban la funcionalidad del servidor, llegan
a la conclusión de que el sistema es útil para ellos, pero
dejan de usar el servidor alemán porque ellos instalan su
propio servicio de BSCW.
c) Usuarios que consideran útil el entorno BSCW y lo
continúan usando.
Obviamente del análisis del fichero de acciones o log es posible
distinguir entre los usuarios pertenecientes a las categorías a) y b).
El uso que hacen del entorno los usuarios de las categorías b) y c) es
bastante amplio. Hay usuarios que acceden a sus espacios de trabajo
casualmente (por ejemplo, cada diez días) y realizan operaciones simples
tales como descargar documentos que otros compañeros han creado.
- 170 -
El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
Y hay usuarios que usan el sistema frecuentemente (por ejemplo,
bastantes veces al día) y quienes organizan sofisticados derechos de acceso
al entorno BSCW.
Respecto al uso de las acciones de BSCW, decir que el interface o
apariencia del entorno, tiene aproximadamente unos 150 iconos diferentes y
botones de acción. Pero entendiendo que muchas de estas funciones son
funciones que son complejas, podemos resumirlas en aproximadamente unas
80 operaciones, unas 20 más si se es administrador del entorno.
Menos de diez usuarios usan el 80% de todas las operaciones
permitidas, unos 350 usan más del 50% de las acciones, unos 1700 usan el
30% y unos 2400 usan el 25%.
A primera vista, esto puede indicar que los usuarios del servidor de
BSCW emplazado en Alemania usan una mínima parte de las funciones que
ofrece el entorno de trabajo colaborativo. Sin embargo, decimos que la gran
mayoría de las funciones que se usan en el sistema son funciones
elementales no requiriendo el uso de acciones complejas, de las que no más
de 10 usuarios usan.
La gran mayoría de acciones, un poco más del 72%, han realizado
operaciones de lectura y descarga de ficheros, documentos o notas, y
efectivamente, esto no es algo que sorprenda: en procesos colaborativos la
gran mayoría de las actividades consiste en la asimilación o modificación de
información (entendido como procesos de documentación). Información
creada por ellos mismos o por otros compañeros.
Por ejemplo, un grupo de 5 personas, cada miembro puede leer
información creada por los otros miembros, el número de operaciones de
lectura o modificación de información puede llegar a ser de cuatro veces
como mucho (que represente como mínimo un 80% de las acciones
realizadas).
Del resto de las acciones de no-lectura, unos 1.25 millones de
operaciones, las diez más frecuentes con un total de 63% de las operaciones
han sido:
- 171 -
El trabajo colaborativo
Acciones % Obtener información de objetos 11.4%
Crear o subir documentos 11.2% Leer información de eventos 7.6%
Crear carpetas 5.7% Confirmar eventos 5.3%
Modificar y editar preferencias 5.1% Invitar a usuarios a espacios de trabajo 4.7%
Modificar información de objetos 4.4% Crear discusiones o notas 3.8%
Mostrar contenido de subcarpetas y discusiones 3.8% Tabla nº 7.Acciones de no-lectura. Appelt (2001).
Para un mayor análisis de los logs agrupamos las operaciones de
BSCW en las siguientes categorías:
• Grupo 1. Creación de información. Esta categoría engloba
operaciones tales como subida de documentos, creación de carpetas
para estructurar la información, creación de enlaces de Internet y
discusiones y la creación de información de objetos (por ejemplo,
añadir descripciones o notas a los objetos).
• Grupo 2. Modificación de información. Esta categoría comprende
operaciones tales como sustitución de documentos, renombrar
objetos, o revisión de descripciones de objetos.
• Grupo 3. Modificación de la presentación de la información. El
sistema BSCW contiene un número considerable de opciones para
personalizar el entorno, desde el lenguaje de visualización (alemán,
inglés, francés, español, etc.), el orden de visualización de los
objetos (por tipo, por fecha de creación, etc.).
• Grupo 4. Informes. Esta característica engloba funciones que
informan a los usuarios de las actividades que se producen en los
entornos de BSCW (creación, modificación, lectura de objetos).
• Grupo 5. Lectura de información de objetos. Esta categoría engloba
operaciones referentes a la información o descripción de los objetos.
• Grupo 6. Mover y borrar objetos. Los objetos en los entornos de
- 172 -
El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
trabajo colaborativo BSCW pueden ser copiados, movidos,
borrados, desborrados, etc.
• Grupo 7. Derechos de acceso de los usuarios. Este grupo se refiere a
las sofisticadas características para controlar y asignar derechos de
acceso a determinados objetos en BSCW.
• Grupo 8. Búsqueda. Esta categoría contiene todas las operaciones de
búsqueda de objetos en el entorno bajo determinadas patrones,
búsqueda de usuarios de BSCW, etc.
• Grupo 9. Información personal. BSCW ofrece información personal
sobre los usuarios que participan en un entorno de trabajo
colaborativo, tal como correo electrónico, dirección postal, número
de teléfono y fax, o posibilidades de video/audio conferencia.
• Grupo 10. Operaciones relativas a reuniones. Esta categoría aglutina
operaciones referentes a acciones referidas a procesos comunicativos
entre los usuarios de BSCW, tales como encuentros cara a cara
como encuentros virtuales síncronos a través de programas como
Netmeeting.
• Grupo 11. Aplicaciones Java. Mientras que la gran mayoría de
capacidades de BSCW son a través de interfaces html/http, unas
pocas funciones son a través de programas de Java.
• Grupo 12. Otras características. El resto de funcionalidades de
BSCW como conversión de formato de documentos, archivar
objetos en archivos comprimidos, extracción de archivos, gestión de
versiones de documentos, o distribución de documentos en entornos
de BSCW a través de correo electrónico están agrupados aquí.
El 12.4% de todas las operaciones (aproximadamente unas 155.000
operaciones) han sido acciones relacionadas con la modificación de la
información categorizada como grupo 2.
- 173 -
El trabajo colaborativo
Grupos Descripción f % Grupo 1 Creación de información. 308.000 24.7% Grupo 2 Modificación de información. 155.000 12.4% Grupo 3 Modificación de la
presentación de la información.
154.000 12.3%
Grupo 4 Informes. 167.000 13.4% Grupo 5 Lectura de información de
objetos. 154.000 12.3%
Grupo 6 Mover y borrar objetos. 59.000 4.7% Grupo 7 Derechos de acceso de los
usuarios. 103.000 8.2%
Grupo 8 Búsqueda. 19.000 1.5% Grupo 9 Información personal. 20.000 1.6% Grupo 10 Operaciones relativas a
reuniones. 7.000 0.6%
Grupo 11 Aplicaciones Java. 35.000 2.8% Grupo 12 Otras características. 64,000 5.1%
Tabla nº 8.Acciones categorizadas por grupos. Appelt (2001).
Las principales actividades que se han realizado en los espacios de
trabajo colaborativo con BSCW han consistido en la creación de nueva
información (por ejemplo, subida de nuevos documentos o añadiendo nuevas
notas o enlaces de Internet), funciones relativas a la creación de informes, la
modificación de información existente, y a la lectura de las descripciones de
los objetos que se depositaban en los entornos de BSCW.
Un alto porcentaje de operaciones relacionadas con la asignación de
derechos de acceso ha sido una sorpresa que se diera. Esto indica que entre
los usuarios hay un sentimiento de conciencia respecto a la seguridad y a la
privacidad de sus informaciones.
Las operaciones referidas a las herramientas de comunicación tales
como encuentros y uso de programas de video/audio conferencia han sido
bastante bajas. Esto indica que los usuarios no están interesados en usar
herramientas de comunicación sincrónica cuando usan BSCW como
principal herramienta de comunicación asíncrona.
Respecto a la tipología de los usuarios, podemos decir que 486
usuarios han sido clasificados como frecuentes y han realizado
- 174 -
El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
aproximadamente más de 1.4 millones de operaciones, suponiendo un 31%
de todas las operaciones realizadas.
Grupos Descripción Usuarios frecuentes
Otros usuarios
Grupo 1 Creación de información. 23.1% 25.6% Grupo 2 Modificación de información. 15.1% 11.0% Grupo 3 Modificación de la
presentación de la información.
8.6% 14.2%
Grupo 4 Informes. 17.3% 11.6% Grupo 5 Lectura de información de
objetos. 11.3% 12.9%
Grupo 6 Mover y borrar objetos. 4.8% 4.7% Grupo 7 Derechos de acceso de los
usuarios. 7.4% 8.7%
Grupo 8 Búsqueda. 2.3% 1.1% Grupo 9 Información personal. 0.9% 2.0% Grupo 10 Operaciones relativas a
reuniones. 0.5% 0.6%
Grupo 11 Aplicaciones Java. 2.7% 2.9% Grupo 12 Otras características. 5.6% 4.9%
Tabla nº 9. Acciones por grupos de usuarios frecuentes vs. Otros usuarios. Appelt (2001).
Hay bastantes diferencias entre los resultados de usuarios frecuentes
y los otros usuarios por varios motivos:
- Los usuarios frecuentes suelen modificar con más frecuencia la
información, crean más documentos, posiblemente porque el tiempo
de acceso al entorno es menor que los otros tipos de usuarios.
- Los usuarios frecuentes modifican con menos frecuencia que los
otros la manera en que se presenta la información.
- Los informes que genera el entorno BSCW al leer documentos,
copiar, borrar, etc. son usados con más frecuencia por unos usuarios
más que por otros, ya que aportan información relevante para la
coordinación de procesos de trabajo asíncrono.
- Tanto los usuarios frecuentes como los otros usan indistintamente
las búsquedas en el sistema. Además lo usan con más frecuencia
conforme advierten que son útiles.
- 175 - Algunas conclusiones generales a las que los autores llegan son:
El trabajo colaborativo
• La mayoría de las personas interesadas se registran con un nombre
de usuario y una contraseña cuando quieren investigar la
funcionalidad del sistema con más detalle.
• Un gran número de usuarios usan una mínima parte de las
funcionalidades que ofrece BSCW.
• La gran mayoría de las acciones que realizan los usuarios consisten
en navegar por los entornos de BSCW particulares y leer
documentos, notas sobre ellos, etc. Aunque también usan las
potencialidades de los entornos colaborativos y de documentos y
carpetas compartidas.
• Hay grandes diferencias entre el uso que hacen del sistema BSCW
los usuarios frecuentes y los demás.
3.8.2.3. Servidores y servicios educativos en la WWW.
Klöckner (2000) con el siguiente estudio describe como diversas
instituciones alemanas, utilizando las potencialidades de BSCW, han
conseguido formar una red de servidores educativos usando los entornos de
trabajo colaborativos. Estos servidores locales tienen un interface de acceso
común llamado DBS (Deutscher Bildungsserver System) o Recursos
Educativos Alemanes y ha sido financiado por Ministerio Federal de
Educación e Investigación alemán (BMBF).
DBS (http://dbs.schule.de/) es un punto de entrada central para la
comunicación y la información en el campo de la educación. El mundo
virtual de los ordenadores personales, las redes de área local y sus
servidores, incluyendo todos sus recursos (materiales, ideas, información,
proyectos, etc.) ha sido enlazado y DBS ha colocado la información
educativa bajo una transparente infraestructura, con la intención de ponerla
al servicio de los educadores y público interesado.
Se han instalado y conectado gran cantidad de bases de datos,
incluyendo información sobre 1200 instituciones educativas alemanas, entre
universidades, centros educativos no universitarios, academias, etc.,
Ministerio de Educación, escuelas alemanas conectadas a la red internet,
- 176 -
El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
proyectos de escuelas en la web, proyectos alemanes en el campo de la
investigación educativa y hasta software educativo.
DBS proporciona una plataforma de comunicación a profesores,
administradores, directores, estudiantes, padres, investigadores y otras
personas relacionadas con la educación. El acceso a DBS es gratuito para
cualquier persona. Parte de la red DBS es privada y está reservada a los
grupos de trabajo en los cuales se concede contraseña para entrar.
En algunos de los servidores alemanes, el sistema BSCW facilita
determinadas zonas de carácter colaborativa y cooperativa para el desarrollo
de proyectos educativos. Hay determinadas razones para sugerir que los
entornos de trabajo colaborativos/cooperativos son necesarios, y quizás la
más destacada sea la descentralización de la información.
Determinadas aplicaciones tales como videoconferencia son, a
veces, un problema, debido a que se requieren unos mínimos requerimientos
de infraestructura que todavía no están al alcance de todos, aunque ya cada
vez son los menos. Mientras que entornos de trabajo como BSCW
proporciona una plataforma estable, completa, fiable y económica para
realizar actividades colaborativas/cooperativas.
Las experiencias en los últimos cuatro años muestran que BSCW
aporta soluciones para resolver gran cantidad de tareas en el campo de la
telecooperación en educación. BSCW es una plataforma profesional para
cualquier tipo de cooperación en un equipo de diseño e implementación de
proyectos educativos.
Una gran mayoría de desarrollo en sistemas BSCW están siendo
aplicados en grupos de investigación, educación y demás sectores
productivos. El servidor de BSCW es un servidor público que inició su
funcionamiento en 1995. Cualquiera que lo desee puede acceder de manera
gratuita y quien lo desee puede registrase, de igual manera, y crear sus
espacios de trabajo para la colaboración con sus compañeros y alumnos.
En septiembre de 2000 el servidor de Alemania contaba con 27000
usuarios registrados, y los participantes procedían desde Australia hasta
Zimbabwe, generándose intercambios por valor de 400 Megabytes de
- 177 -
El trabajo colaborativo
información por día. A finales de 2000 ya había instalado más de 600
servidores privados de BSCW repartidos por todo el mundo, de los cuales
400 pertenecen a instituciones educativas, participando diariamente más de
10000 usuarios diariamente.
3.8.2.4. Información colaborativa compartida con la WWW: el sistema
de trabajo compartido BSCW.
Bentley, Horstmann, Sikkel y Trevor (1996) son técnicos que
forman parte del equipo de investigación del Centro Nacional de
Investigación Alemán en Tecnologías de la Información de la empresa
propietaria del software BSCW. Ellos han trabajado sobre la plataforma de
trabajo colaborativo pero la han implementado con posibilidades de
comunicación sincrónica.
Han trabajado sobre el aumento en la motivación de las personas que
utilizan esta metodología. La tecnología BSCW está basada en una línea de
trabajos encuadrados en CSCW o Computer Supported Cooperative Work
(Entorno de Trabajo Cooperativo Basado en Ordenadores).
El propósito de este trabajo era evaluar el entorno y este informe
pretendía ser un avance de lo que van haciendo. El entorno ha sido evaluado
por un gran número de investigadores de toda Europa. La intención es que a
partir de las observaciones de los evaluadores optimizar el entorno. Uno de
los aspectos que les preocupaban era la administración remota del usuario
administrador, como los usuarios se pueden suscribir a un espacio de trabajo
compartido o la asignación de derechos de acceso de uno o más usuarios
simultáneamente.
Los autores están desarrollando una aplicación basada en applets de
java que consiste en que los usuarios que están conectados a un mismo
entorno colaborativo pueden saber qué otros usuarios también están
conectados, de tal manera que pulsando un icono pueden enviar un mensaje
de alerta al usuario en cuestión para que establezca una audioconferencia.
- 178 -
El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
3.8.2.5. Simulación de negociaciones en un foro económico internacional.
Barea y Billón (2001) son profesoras pertenecientes al Departamento
de Estructura Económica y Economía del Desarrollo de la Facultad de
Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad Autónoma de
Madrid. Nos describen una nueva experiencia docente llevada a cabo a lo
largo de dos cursos académicos en la Universidad Autónoma de Madrid, con
objeto de acercar a los alumnos a la realidad económica internacional
mediante la realización de una simulación de negociaciones en un foro
económico internacional.
Las autoras han venido constatando los graves problemas y carencias
que presenta el método docente tradicional de la lección magistral en sus
distintas variantes. Eran conscientes de que estas deficiencias se agudizan
con otros problemas como la masificación y la carencia de recursos
materiales. Sin embargo desde su punto de vista los retos docentes con los
que de una u otra forma muchos de ellos se enfrentan tienen sus raíces en
carencias mucho más profundas.
Una de las principales preocupaciones tanto de los profesores como
de los estudiantes es almacenar conocimientos, y además, en la mayor parte
de los casos, son conocimientos sin nexos de unión entre ellos. En bastantes
ocasiones se suele tener la idea de que lo importante es la cantidad de idea,
no la calidad de las mismas.
Otra dificultad que atribuyen las autoras, es la ausencia general de
interés y motivación de nuestros estudiantes. Nos estamos acostumbrando a
que nuestros alumnos almacenen los conocimientos que les transmitimos,
ellos toman apuntes pasivamente, en muchas ocasiones sin prestar atención a
la explicación en clase, y días antes del examen en los memorizan, para
después olvidarlos tras la realización del mismo. De aquí que los alumnos
experimenten con frecuencia un enorme aburrimiento y desinterés por las
asignaturas.
Las autoras afirman que son conscientes de que el método
tradicional muchas veces no funciona ya, y se resisten a innovar por inercia
y comodidad. Es lo que las investigadoras denominan como "pacto de
- 179 -
El trabajo colaborativo
indiferencia": yo no te exijo mucho, tú a mí tampoco, no nos compliquemos
la vida.
En el curso académico 1998/99 inician una nueva experiencia
educativa en un grupo de la asignatura Economía de la Unión Europea, de la
licenciatura de Economía. Hasta el 2001, la experiencia ha sido puesta en
marcha a lo largo de dos cursos académicos consecutivos, lo que les ha
permitido comprobar sus resultados como método docente y su adaptación
para la consecución de los objetivos con él perseguidos.
Las disciplinas a las que se ha aplicado han sido: Economía de la
Unión Europea y Estructura Económica Mundial, impartidas ambas a
estudiantes de segundo curso de Licenciatura de Economía y Administración
y Dirección de Empresas en la Universidad Autónoma de Madrid.
Los grupos de trabajo participantes en el proyecto cuentan con el
apoyo de las profesoras de la asignatura involucradas en el mismo, así como
con la ayuda y la asistencia de un becario que colabora en las distintas etapas
del proyecto. Este becario suele ser seleccionado entre estudiantes de
anteriores cursos que hayan participado en previas simulaciones y haya
destacado en ellas por su trabajo, seriedad y creatividad.
Entre las distintas funciones del becario cabe destacar las siguientes:
• Elaboración de la página web y preparación del material de
apoyo difundido por esta vía, así como elaboración y
preparación de posibles canales alternativos que fomenten la
discusión entre los grupos de cada uno de los temas (por
ejemplo, el sistema BSCW de las Aulas de Informática,
disponibles en la UAM). Asimismo se considera la posibilidad
de coordinar grupos de "noticias", de ‘chats’ o de discusión en el
entorno red que permita a los distintos participantes una
comunicación constante bajo el apoyo del becario. Los becarios
introducen en la página web trabajos de alumnos de cursos
anteriores (con variadas calificaciones) y comentarios de los
profesores, que pueden ser de gran ayuda para los estudiantes a
la hora de aprender el método. Con todo ello se persigue
- 180 -
El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
aprovechar al máximo las posibilidades de colaboración e
interacción que presenta un entorno virtual además de valorar el
potencial de esta iniciativa como plataforma de soporte al
profesorado y alumnado.
• Asistencia a los profesores en las labores de recopilación,
preparación y organización del material de apoyo de las tutorías,
tanto presenciales como en red, informaciones contenidas en el
apartado de tutorías (preguntas más frecuentes, formas de
organizar las búsquedas de información, resolución de
problemas, direcciones de internet recomendadas, etc.).
• Difusión del material vía red.
• Asistencia a los estudiantes en el manejo de las tecnologías y en
el acceso a Internet para la búsqueda de información.
• Preparación de informes correspondientes a cada una de las
delegaciones de países representados (grupos) que faciliten la
evaluación.
La evaluación del método docente la han efectuado considerando las
opiniones de los alumnos participantes en el mismo, expresadas a través
grabaciones efectuadas por organismos de calidad pertenecientes a la
Universidad Autónoma. En el siguiente cuadro, se reflejan algunas de las
opiniones generales relativas al método docente que expresaron los
estudiantes en sus entrevistas.
1. Valoración general del método
1.1. El método es preferido al tradicional por prácticamente todos los encuestados.
1.2. Permite un aprendizaje a largo plazo, que es recordado con posterioridad a la evaluación.
1.3. El aprendizaje está más próximo al mundo real. Supone una experiencia de aprendizaje diferente y más motivador que el método tradicional.
1.4. Aunque el contenido de lo que se aprende es diferente, la valoración general es que se aprende más que con el método tradicional.
1.5. El método contribuye a favorecer el conocimiento de las interrelaciones existentes entre los distintos conceptos.
- 181 -
El trabajo colaborativo
2. Elementos estimados negativos por los encuestados 2.1 Supone más dedicación de tiempo y esfuerzo.
2.2. Implica un esfuerzo continuado durante todo el curso, frente al método tradicional que suele concentrar el periodo de estudio en la fecha previa a los exámenes.
2.3. El método no siempre permite poner de manifiesto todos los resultados del aprendizaje.
2.4.
En las simulaciones habidas hasta la fecha, los alumnos no conocían con exactitud los criterios de evaluación del profesor con anterioridad a la realización de la simulación.
3. Aprendizaje y habilidades adquiridos con el método
3.1. Fomenta el desarrollo de habilidades para conseguir la información necesaria para desarrollar el trabajo.
3.2. Fomenta la utilización de los documentos, informes, estadísticas, etc.
3.3. Exige desenvolverse en entidades y organizaciones para poder obtener información.
3.4. Exige el aprendizaje en el uso de herramientas como Internet y en general del uso del ordenador.
3.5. Potencia el uso de idiomas distintos del español.
3.6. Fomenta el trabajo en grupo y exige la coordinación entre sus miembros.
3.7. Fomenta la expresión oral en público. 3.8. Fomenta la capacidad para resolver problemas. 3.9. Fomenta el aprendizaje más cercano a la realidad.
3.10. Fomenta la capacidad para defender las propias opiniones y para escuchar a los demás.
3.11. Desarrolla la habilidad de toma de decisiones y de asumir el papel que se está representando.
Tabla nº 10. Opiniones generales relativas al método docente. Barea y Billón (2001).
3.8.2.6. Una herramienta para y trabajo científico en Internet.
Experiencia con el proyecto All-Net soportado por RedIRIS.
Pastor y Martynenko (2001) presentaron en el IV Congreso Nacional
de Informática de la Salud, el proyecto All-Net, una experiencia que consistía
en la introducción de BSCW como una herramienta para trabajar en Internet.
Javier Pastor trabaja en el Hospital Clínic, Corporació Sanitària Clínic de
Villaroel, Barcelona y Alexander Martynenko en la Universidad de Kharcov
en Ucrania.
All-Net es un proyecto que forma parte de las acciones INCO-
Copernicus del cuarto programa marco de I+D en telemática de la Unión
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El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
Europea. El objetivo específico de las acciones INCO-Copernicus estaban
destinadas a favorecer la incorporación de los países del este de Europa en
las nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones.
Dentro de estas acciones, el proyecto All-Net se diseñó para construir
un recurso docente para profesionales médicos en Internet, a modo de un
libro de texto como referente de conocimientos, pero mejorado con las
posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías existentes.
Se quiso así mismo potenciar ciertas características en el proyecto,
como el dinamismo en la génesis, evaluación, edición y publicación de
contenidos, la cooperación multinacional incluyendo el uso de diferentes
idiomas y el registro y canalización de las consultas de los usuarios. Forman
el Consorcio equipos académicos de España (Hospital Clínic – Hospital Vall
d’Hebron de Barcelona), Francia (Grupo Francófono de Reanimación
Pediátrica), Bélgica (Hospital Reina Fabiola de Bruselas), Rusia
(Universidad Estatal de Moscú), Ucrania (Universidad Nacional de
Kharkov) y Estados Unidos (Universidad de Stanford). Se ha escogido como
modelo el área de conocimiento de los cuidados intensivos pediátricos ya
que parte de los miembros que participan en el proyecto son pediatras.
El inicio del proyecto tuvo lugar en el año 1999 y la metodología se
basó en los servicios genéricos que ofrece Internet: correo electrónico, lista
de distribución, servidores de web en espejo o mirroring y una base de datos
para la gestión administrativa con el control de temas, autores y versiones de
documentos. El modelo de trabajo usado consiste en un circuito organizativo
basado en la mensajería electrónica y un papel muy central del administrador
del proyecto como persona responsable del depósito y control de materiales
y contenidos. Inicialmente esta metodología funcionó con la rapidez que
aporta la comunicación electrónica y con el entusiasmo y disponibilidad del
administrador.
Con la incorporación de nuevos contenidos y especialmente con la
aparición de las nuevas versiones de documentos traducidos a las versiones
vernáculas, se manifestaron las primeras disfunciones metodológicas al
desconocer el estado real de las versiones válidas y de aquellas que se
- 183 -
El trabajo colaborativo
encontraban todavía pendientes de revisión y validación. El problema se
agravó cuando se quiso introducir elementos de prueba para dotar de mayor
funcionalidad al recurso web mediante el uso de nuevas tecnologías. Con
todo ello la integridad y completitud del proyecto se vieron afectados, en
gran parte por las dificultades de colaboración entre los miembros del
equipo.
Para mejorar la situación se decidió la búsqueda de herramientas de
trabajo colaborativo sobre Internet, escogiéndose BSCW. Esta herramienta
se encuentra instalada y mantenida en un servidor de RedIris para uso de la
comunidad académica y científica en proyectos de investigación y
desarrollo.
La disponibilidad de BSCW representó un gran avance para el
proyecto All-Net ya que permite disponer de un repositorio común de
usuarios e información en Internet. Sobre BSCW se ha estructurado el
trabajo del grupo sabiendo que dispone de un repositorio de información
único que contiene desde documentos administrativos hasta los elementos de
trabajo para revisar bajo control de versiones y traducir los originales a
diferentes idiomas.
El trabajo de los miembros del proyecto se realiza íntegramente
sobre BSCW liberando a los servidores del recurso de tareas de testing,
discusión o de otro tipo. La presentación de la información al usuario se
encuentra disponible en todos los idiomas que utilizan los miembros del
proyecto a excepción del ucraniano, lo cual no es problema debido a que
dicho país tiene el ruso como segundo idioma y éste sí lo soporta BSCW.
Como resumen de los beneficios que se han conseguido, podemos
citar los siguientes: herramienta común, visualización de la información,
independencia de espacio-tiempo, depósito común de información, control
automático de la actividad, simplificación de los mensajes de email, mayores
posibilidades de comunicación integrada.
Los principales problemas han sido: reticencia inicial al nuevo modo
de trabajo, aprendizaje, dificultad para plasmar procesos dentro del espacio
de trabajo, problemas derivados de su uso en entornos protegidos por los
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El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
cortafuegos o firewalls en los hospitales.
Como conclusiones, los autores afirman que BSCW representa una
herramienta de trabajo colaborativo en Internet que se adapta muy bien a la
elaboración de recursos multilingües por usuarios heterogéneos.
3.8.2.7. Comunidad iberoamericana virtual de educación matemática.
Los profesores Juan Godino (Universidad de Granada) y Jesús
Enfedaque (Universidad de Barcelona) (2000) analizaron las posibilidades
de Internet para potenciar las relaciones e interacciones en el colectivo de
educadores matemáticos en los países iberoamericanos.
El proyecto se comprometía a proponer la creación de una
Comunidad Iberoamericana Virtual de Educación Matemática (CIVEM),
apoyada en el soporte técnico de RedIRIS del CSIC. Esta red telemática
permitiría potenciar la comunicación entre los diversos colectivos y el
desarrollo cooperativo de proyectos de innovación e investigación sobre la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.
La tecnología básica en la que se basan las comunidades virtuales
está formada por el correo electrónico y los programas de gestión de listas de
distribución, el almacenamiento de información en páginas Web, la
transferencia de ficheros vía ftp, programas para textoconferencias (Chat) y
videoconferencias, y programas como BSCW que permiten crear áreas de
trabajo común. Estos recursos fueron ofrecidos y gestionados por la
infraestructura de RedIris.
Además de espacio para alojar una página web de la comunidad
virtual de usuarios, y la gestión de listas de distribución, los usuarios tenían
la posibilidad de alojar documentos recuperables por las personas suscritas a
los foros. También podían crear Zonas de Trabajo compartidas basadas en el
uso del programa BSCW, celebración de texto, audio o videoconferencias y
tablones de anuncios.
El programa BSCW era utilizado como una aplicación para el
desarrollo de documentos de un modo distribuido, basado en el uso del
correo electrónico y de un navegador (Castillo, 1999). Les proporcionaba un
- 185 -
El trabajo colaborativo
mecanismo de control de versión de los distintos documentos que permitía
saber para cada versión quién la ha realizado, cuándo y sobre qué
documento. También era utilizado para la gestión de convocatorias de
reunión presenciales o virtuales.
La comunidad real de educación matemática (profesores de
matemáticas e investigadores en didáctica de la matemática) es en la
actualidad, según afirman los autores, una comunidad muy numerosa pero
escindida y desconectada. Esta situación puede ser natural en un momento
histórico determinado pero es posible y necesario establecer vínculos y
programas de actuación conjunta entre los diversos colectivos.
La creación de un portal en Internet, bajo la infraestructura de la
RedIris del CSIC, en el que se enlacen las diversas webs de sociedades y
grupos, se gestionen coordinadamente los foros de discusión EDUMAT e
INDIMAT, se cree un espacio de colaboración para la edición de revistas
electrónicas y la realización proyectos de actuación conjunta puede ser un
instrumento de extraordinario interés para la mejora de la educación
matemática en el ámbito iberoamericano.
No obstante, el uso de estos medios técnicos no es algo inmediato,
esto es, requiere un mínimo de conocimientos y destrezas. Se puede hablar
de la necesidad de promover una cierta "alfabetización" por parte de las
comunidades reales que pretendan realizar su transformación a una
comunidad virtual. ¿Cómo se pueden detectar las necesidades de
alfabetización en este campo? ¿Puede haber un fenómeno de retraimiento
por parte de aquellas personas que tienen dificultades en la adquisición de
las nuevas destrezas requeridas y que no saben, o tienen reparo, en pedir
ayuda? Estas son algunas incógnitas que se plantean los creadores del
proyecto y que están acometiendo en la actualidad.
3.8.2.8. Aplicación de herramientas groupware a través de Internet:
BSCW.
Castillo (1999) es profesor de la Universidad de Granada y ha
trabajado en los últimos años en la implementación de BSCW en su
- 186 -
El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
universidad. Afirma que esta familia de programas permite llevar a cabo un
trabajo en grupo y ofrece el soporte necesario para elaborar un proyecto
compartido junto con otras personas.
El autor es de la opinión que es dentro del contexto de las Intranets
(ordenadores conectados mediante una pequeña red local) en donde se
encuentran más desarrollados estos programas que integran sistemas que
facilitan su realización, coordinación y comunicación de eventos, tareas éstas
fundamentales cuando se trata de compartir tanto una labor concreta como
los documentos, por lo que su implementación en estas herramientas es
esencial. Así pues, el intercambio de información, su gestión y control
constituye el núcleo central del trabajo de los modelos groupware.
Según el autor, BSCW amplía este concepto y lo extiende a la World
Wide Web, donde la colaboración se lleva a cabo básicamente a través de las
listas de distribución y correo electrónico. El envío de documentos a través
de estos canales es constante y, junto con el servicio de news, constituyen la
oferta de Internet para el trabajo en grupo. Con la proliferación de las
Comunidades Virtuales de Usuarios de carácter profesional, la necesidad de
dar un soporte eficaz a esas tareas es cada vez más importante. BSCW hace
posible entender la Red como un lugar en donde elaborar un proyecto,
manipular la información y no sólo leerla o tener acceso a ella, pues admite
su modificación.
Aporta una gran variedad de utilidades en lo referente al desarrollo
de tareas en grupo como, por ejemplo, creación de zonas para el trabajo
colaborativo, entrada restringida a esas áreas y limitar sus posibilidades para
la manipulación de la información mediante derechos otorgados a los
usuarios sobre los documentos. Éstos pueden ser textos, imágenes, sonidos,
anotaciones sobre los mismos, comentarios, listas de direcciones, etc. y
desde estas zonas se permite compartirlos y almacenarlos, siempre
disponibles para el resto de los miembros.
Es importante tener presente, a la hora de organizar las zonas de
trabajo compartido, cuáles son las características del sistema para poder
establecer un control sobre las operaciones que va a soportar. Por lo tanto,
- 187 -
El trabajo colaborativo
desde un punto de vista elemental, estas zonas pueden contener diferentes
tipos de objetos:
El tema de los derechos de acceso es uno de los puntos
fundamentales a la hora de organizar el espacio de trabajo con otros
usuarios. Es posible establecerlos mediante grupos, de forma individual o en
relación con cada uno de los documentos que se comparten. Una vez que se
ha diseñado todo el sistema, es conveniente definir qué usuarios podrán
realizar según qué tareas dentro del área de trabajo.
Los derechos son muy variados y pueden ser agrupados en relación a
su naturaleza y objetivos a conseguir: acceso a las carpetas y documentos,
acciones de edición, posibilidad de añadir nuevos objetos, capacidad para
invitar o expulsar a otros miembros. Aunque el sistema las adjudica por
defecto, pueden ser modificados y redistribuidos siempre que se desee y de
acuerdo con las necesidades que vayan surgiendo en cada caso.
Gracias a estos privilegios se pueden definir, básicamente, tres tipos
de miembros dependiendo del grado de participación que disfrutan:
• Administradores: son los gestores de cada zona pues poseen todos los
derechos con la capacidad de invitar o expulsar a otros.
• Miembros comunes: normalmente es el grupo de usuarios más numeroso
aunque sus capacidades suelen estar limitadas.
• Anónimo: no se le puede considerar como usuario habitual puesto que
no se encuentran registrados como tales. Esta clase de miembro permite
que una persona sin identificador ni palabra clave acceda a una carpeta
sin tener que pasar por el control inicial de entrada a BSCW para leer
puntualmente un documento. También puede aplicarse para hacerlo
público mediante un simple enlace incorporando, por ejemplo, a una
página web la URL donde se puede encontrar. Su nombre de usuario
será: anonymous y no tendrá contraseña.
Otra de las aplicaciones que presenta este sistema es la posibilidad
de realizar consultas tanto en el web, a través de buscadores, como en las
diferentes carpetas de las zonas de trabajo de las que se es miembro. En el
primer caso los resultados se pueden almacenar en una carpeta establecida
- 188 -
El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
para ello.
El autor señala que como inconveniente, señalar que muchas de las
características del groupware para Intranet son difíciles de implementar en
aplicaciones para Internet, y la razón se encuentra en su propia filosofía y las
características del web, ya que trabaja con de una arquitectura cliente-
servidor que no permite la comunicación sincrónica cliente-cliente y el
trabajo simultáneo de varios usuarios con un mismo documento.
De cualquier forma, BSCW por sí mismo ofrece soluciones a estas
cuestiones que tienen como objetivo dar a conocer a todos los miembros qué
es lo realizado en la zona de trabajo de la cual se es miembro.
Una de estas aplicaciones es el sistema de notificación de eventos,
que informa a los usuarios sobre las actividades llevadas a cabo en las
diversas zonas. En un entorno de estas características es normal que se
produzcan diferentes operaciones sobre los documentos y es necesario que el
resto de usuarios sepan en todo momento cuáles son.
Es decir: si el documento ha sido leído, modificado, (en ambos casos
puede ser conveniente saber por quién), si ha sido trasladado de una carpeta
a otra o si se ha creado un nuevo objeto dentro de dicha zona.
Esta información es posible obtenerla de diversas formas, siendo la
más cómoda el envío de mensajes de correo electrónico que el sistema
realiza automáticamente. Otra opción muy útil es la posibilidad de crear un
historial con las versiones creadas de un mismo documento que refleje sus
modificaciones para poder dar marcha atrás en cualquier momento.
Una de las técnicas que incorpora BSCW es el uso del correo
electrónico para suministrar información sobre las tareas que se realizan en
las zonas, sobre todo en lo relativo a la convocatoria de reuniones, pues se
les comunica automáticamente a cada uno de los invitados.
Quizá, afirma el autor, el gran problema a la hora de intentar
instaurar este sistema en el colectivo científico es el mismo que el
presentado en los sistemas groupware implantados en las empresas: la
actitud de las personas ante una nueva forma de colaboración.
- 189 -
El trabajo colaborativo
Consecuentemente, la dificultad principal es que los individuos
involucrados no siempre están dispuestos a un cambio en su sistema habitual
de trabajo y a la transformación que supone utilizar BSCW para realizar este
tipo de intercambio, a pesar de las ventajas y servicios integrados que
presenta.
Por último, se presentan dos modelos de actuación en cuanto a la
aplicación de las herramientas integradas en BSCW en torno a dos ejemplos:
• para la realización de una revista, y
• como apoyo a la docencia.
En ambos casos, se diseñan las zonas de trabajo teniendo en cuenta
los siguientes puntos:
• Analizar el proceso que se sigue de forma general.
• Decidir que personas van a formar parte del equipo que comparte las
zonas.
• Implementar ambas estructuras en BSCW en relación con los usuarios y
sus derechos para acceder a la información.
3.8.2.9. Soportando cooperación a través de la personalización: la
herramienta Tviews.
Markus Wasserschaff y Richard Bentley (1997) pertenecen al
German National Research Centre for Computer Science (Centro de
Investigación Nacional Alemán para la Ciencia de los Ordenadores) y con
este trabajo presentaron una aproximación al diseño de entornos
multiusuario aplicados a procesos cooperativos. Ellos han trabajado en un
programa Tview, que pretende personalizar la forma en la que se presenta la
información de lo que conocemos hoy en día por BSCW, desarrollando los
primeros prototipos que permiten a los usuarios finales y que trabajan en
entornos compartidos, configurar sus interfaces, las preferencias y los
niveles de acceso al mismo.
BSCW es para los autores, una ejemplificación de lo que supone
CSCW (Computer Supported Cooperative Work) o Trabajo Cooperativo
Basado en Ordenadores y que no es más que una metodología de trabajo
- 190 -
El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
basado en las actuales tecnologías telemáticas.
Los autores explican los orígenes de BSCW, aclaran que el software
nació de la idea de compartir documentos por varios usuarios al mismo
tiempo. El interés de Wasserschaff y Bentley era la de proporcionar una
herramienta que facilitase el trabajo cooperativo entre diversos usuarios
separados por la distancia.
A lo largo de este artículo se describen las funcionalidades de la
herramienta Tviews que no es más que un software que permite la
personalización de BSCW mediante la inclusión de un botón que permite el
contacto directo con el usuario remoto conectado simultáneamente al
entorno.
3.8.2.10. La WWW como una tecnología facilitadora para el CSCW: el
caso de BSCW.
Bentley, Horstmann y Trevor (1997) pertenecen al CSCW Group
(Grupo dedicado a la Investigación del Trabajo Cooperativo Basado en
Ordenadores), y trabajan en el IAIT (Instituto de las Tecnologías Aplicadas a
la Educación) de GMD-FIT.
En este artículo, los autores analizan la World Wide Web como una
tecnología fundamental para el desarrollo de sistemas CSCW, como es el
caso de BSCW. Explican que el Basic Support for Cooperative Work
(BSCW) es programa basado en una arquitectura cliente-servidor que usa
navegadores o browsers como clientes, complementadas por componentes
externos o APIs para darle más potencia y compatibilidad con otros tipos de
máquinas.
También se explican las principales potencialidades que tiene
BSCW como software de trabajo colaborativo/cooperativo, además de los
principales elementos que los conforman. El trabajo realizado por Bentley,
Horstmann y Trevor está orientado a analizar desde un punto de vista técnico
los elementos sobre los que se basa BSCW: los protocolos HTTP (HyperText
Transfer Protocol), HTML (HyperText Markup Language) y los CGI
(Common Gateway Interface).
- 191 -
El trabajo colaborativo
BSCW es definido por los autores de este trabajo como una extensión de un
servidor Web (Web Server) usando un interface de programación cgi. La
intención que se marcaron con este sistema era extender la arquitectura
básica que aporta la Web con mecanismos de control que soportaran la
cooperación y la colaboración de información, proporcionando una
plataforma estable que permitiera enriquecerse con aplicaciones que
pudieran implementarse en el programa.
3.8.2.11. Diseñando actividades para dinámicas de trabajo cooperativo.
Jakob Bardram (1998) trabaja en la Universidad de Aarhus
University, en el Departamento de Ciencia de los Ordenadores, Alemania y
ha trabajado en el diseño de actividades de trabajo colaborativo. El campo de
acción de Bardram está encuadrado dentro de CSCW, y es en este marco
donde ha llevado a cabo el Proyecto SAIK, abreviación danesa de
Informática Colaborativa en la Práctica Clínica.
El propósito del Proyecto SAIK era investigar cómo funcionaba la
coordinación y la gestión de pacientes enfermos de un hospital con y sin
ayuda de los ordenadores. El programa se denominó Patient Scheduler y era
un programa prototipo que ilustraba como un hospital y sus respectivos
departamentos pueden funcionar con el apoyo de los ordenadores trabajando
de una manera cooperativa.
La evaluación del proyecto estaba basada en la utilización de
instrumentos de recogida de datos tales como cuestionarios, entrevistas,
observación participante, estudio de documentos e informes generados por
ordenador. En el estudio se trabajó con hospitales, de los cuales dos
utilizaron el Patient Scheduler, aplicando técnicas de sesiones prototípicas
de cooperación y juegos organizativos.
El prototipo ayudaba en gran medida en la gestión de los enfermos
ya que toda la información que manejaban los trabajadores encargados del
hospital era la misma, la cual estaba mecanizada. Este programa era un
programa similar al BSCW, de hecho utilizaba similares estrategias de uso:
documentación, privilegios de acceso en función si el usuario que accedía al
- 192 -
El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
sistema era médico, ATS, celador, etc., comunicación de eventos, control de
documentos, información actualizada sometida a control de estado, etc.
3.9. Mitos del aprendizaje colaborativo.
3.9.1. Creencias que se generan entre los profesores al trabajar con los
alumnos en forma colaborativa.
A pesar de que el trabajo colaborativo ha demostrado ser una
eficiente estrategia de aprendizaje, para quienes no han vivido aún esa
experiencia el trabajar en forma colaborativa les ha generado ciertos
conceptos erróneos que podríamos considerar como los mitos de esta
estrategia, las cuales para nosotros son:
• La exposición está prohibida en los salones de AC.
• Los profesores no alcanzan a cubrir todo el programa porque las
actividades de AC toman demasiado tiempo.
• No hay suficiente tiempo en clase para utilizar actividades de AC.
• Si las tareas se piden en equipo, algunos alumnos no contribuyen y
reciben el crédito por trabajo que no hicieron.
• El AC significa que los estudiantes deben aprender por sí mismos
con poca participación del profesor.
• AC significa menos trabajo para el profesor.
• Los profesores no realizan su trabajo si los estudiantes aprenden
por sí mismos.
• Los profesores deben cambiar todo el curso para utilizar el modelo
de AC.
A continuación pasaremos a realizar un comentario sobre cada uno
de los mismos:
"La exposición está prohibida en los salones de AC."
La exposición no está prohibida en los grupos de AC. Sigue siendo
un recurso útil para presentar la información que no está disponible en otra
- 193 -
El trabajo colaborativo
parte, ahorrando tiempo a los estudiantes en la búsqueda de información,
despertando su interés en el tema y enseñándoles a aprender auditivamente
(Johnson y Johnson, 1999).
Sin embargo, las exposiciones de AC son versiones modificadas de
las exposiciones tradicionales. Aquí se intercalan actividades cortas, activas
y colaborativas.
David y Roger Johnson, autores de Learning together and alone:
cooperative, competitive, and individualistic learning (Boston. Allyn and
Bacon, 1999) sugieren utilizar el siguiente procedimiento al planear una
exposición para mantener a los estudiantes interesados intelectualmente:
1. Agrupar a los estudiantes en parejas. Proporcionar de cuatro a cinco
minutos para realizar una actividad colaborativa que desarrolle el
conocimiento acerca del tema presentado. El propósito de esta actividad es
proveer el comienzo de una discusión.
2. Exponer los primeros 10 ó 15 minutos.
3. Dar tres o cuatro minutos para que discutan acerca del material que
presentó. La actividad de discusión debe dar una respuesta a la pregunta
propuesta por el profesor, ofrecer una reacción a la teoría, conceptos o
información presentada y relacionar el material nuevo con aprendizajes
previos. Las parejas deben responder de la siguiente manera:
a) cada estudiante formula su respuesta
b) comparte sus respuestas con su compañero
c) Todos escuchan detenidamente la respuesta de su compañero
d) Forman una nueva respuesta, mejor que las respuestas iniciales.
4. Seleccionar dos o tres estudiantes al azar, para que presenten resúmenes
de sus discusiones en 30 segundos.
5. Exponer los siguientes 10-15 minutos.
6. Presentar otra actividad de discusión acerca de la segunda parte de la
exposición, por tres o cuatro minutos.
7. Repetir esta secuencia exposición-discusión hasta que el tema haya sido
concluido.
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El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
8. Presentar una actividad final de discusión que resuma lo que han
aprendido del tema. Los estudiantes deberán tener de cuatro a cinco minutos
para resumir y discutir el material.
"Los profesores no alcanzan a cubrir todo el programa porque las
actividades de AC toman demasiado tiempo".
Muchos profesores temen perder parte de su contenido al utilizar
métodos de AC porque las actividades en equipo normalmente requieren de
más tiempo que las exposiciones tradicionales. Los estudiantes necesitan
tiempo para trabajar juntos, llegar a un consenso, formular opiniones,
presentar información y realizar investigaciones. Es verdad que al principio,
mientras aprenden a trabajar como grupo, los equipos trabajan lentamente,
deben analizar cómo lo que funciona y lo que no funciona y recibir
capacitación acerca de la resolución de conflictos. Una vez que los
estudiantes se acoplan al proceso, su nivel de retención y de pensamiento
crítico se incrementa al punto de que pueden avanzar en el contenido del
currículum más rápidamente (Prescott, 1996).
Esto se ha logrado observar en las clases de Álgebra Elemental de
Ted Panitz en el Cape Cod Community College. Durante las primeras
sesiones los estudiantes trabajan en parejas para resolver ejercicios y
problemas prácticos. Panitz revisa todos los problemas pidiendo a las parejas
que escriban su solución en el pizarrón. Después de usar este proceso por
varias clases, siente que los estudiantes están listos para formar equipos de
tres a cuatro integrantes. Los estudiantes se sienten cada vez mejor al
trabajar juntos. Cada equipo es responsable de resolver un conjunto de cinco
problemas y escribir sus respuestas en una lista en el pizarrón. Todos los
equipos escriben sus respuestas al mismo tiempo.
Determinan la forma de terminar la actividad, ya sea que cada uno
resuelva un problema o que todos hagan todos los problemas. Antes de
escribir sus respuestas en el pizarrón se les pregunta si están seguros de
haber llegado a un consenso. Mientras que los equipos trabajan, Panitz
camina por el salón y observa a cada estudiante, motivándolo y dándole
- 195 -
El trabajo colaborativo
pistas para resolver sus problemas. “Los estudiantes terminan cerca de 50
problemas en clase, lo que sería imposible si lo hicieran bajo el formato
tradicional”, dice Panitz.
“Cuando han contestado cerca de 30 problemas, algunos estudiantes
sienten que ya han trabajado demasiado y empiezan a expresar algunas
quejas. Sin embargo sus expectativas y autoestima se incrementan al darse
cuenta de lo que han logrado en tan poco tiempo. Se ayudan mutuamente,
discuten y debaten sus respuestas, discuten sus métodos y llegan a un
acuerdo. Desde este punto, la clase se enfoca cada vez más en el uso de
técnicas de aprendizaje colaborativo”.
"No hay suficiente tiempo en clase para utilizar actividades de AC".
Todas las actividades de equipo que se realizan con efectividad en la
clase no requieren de mucho tiempo. Richard Felder, profesor de ingeniería
química en la Universidad Estatal de Carolina del Norte, sugiere que algunas
de las preguntas que se hacen durante la exposición en clase se asignen a
pequeños equipos y darles 30 segundos para obtener las respuestas (Felder y
Brent, 1994). Por ejemplo, en lugar de presentar todo el material del curso en
una exposición, los profesores pueden entregar materiales de apoyo con
explicaciones y diagramas (Felder y Brent, 1994) dejando algunos apartados
para cubrirlos durante la clase o posteriormente por los mismos estudiantes.
De esta manera, los profesores pueden dedicar el tiempo que antes utilizaban
para escribir en el pizarrón en otras actividades de aprendizaje.
"Si las tareas se piden en equipo, algunos alumnos no contribuyen y
reciben el crédito por trabajo que no hicieron".
El aprendizaje colaborativo incluye formas de asegurar la
responsabilidad individual. (Felder y Brend, 1994). Los estudiantes que no
participan, usualmente reprueban sus exámenes individuales, exámenes
rápidos o tareas. Otra técnica para asegurar la participación de todos los
miembros es pedir a un estudiante, al azar, que exponga la solución del
equipo, después poner a todo el equipo la misma calificación, basándose en
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El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
la respuesta de esa persona. Esta técnica es más efectiva cuando el profesor
hace el esfuerzo de no pedirles esto a los estudiantes más destacados. Estos
estudiantes generalmente toman la responsabilidad de asegurarse que los
demás miembros del equipo entiendan las soluciones.
Otra forma es hacer que los estudiantes evalúen de forma anónima a
sus compañeros y que listen los nombres de los que si contribuyeron en la
actividad.
"El AC significa que los estudiantes deben aprender por sí mismos con
poca participación del profesor".
AC significa que los estudiantes se ayudan mutuamente a aprender
mientras que el profesor participa como facilitador o guía. El rol del profesor
es tan importante como siempre. Laura M. Ventimiglia, profesora de
psicología del North Shore Community College y del Salem State College,
utiliza una técnica de toma de notas durante las discusiones de grupo, lo que
asegura que los estudiantes aprendan tanto de ella como de los demás. Se
pide a los estudiantes que tomen notas mientras los demás presentan la
información, pero que dejen suficiente espacio en blanco para tomar notas
adicionales. La profesora también toma algunas notas y las registra en el
pizarrón. Los espacios en blanco que dejaron los estudiantes en sus apuntes
iniciales, son entonces completados con esta información.
"AC significa menos trabajo para el profesor".
Al contrario, las actividades de AC requieren mucha preparación.
Seleccionar y diseñar actividades o preguntas son elementos fundamentales,
al igual que orientar a los estudiantes para que utilicen adecuadamente las
habilidades de trabajo en pequeños grupos.
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El trabajo colaborativo
"Los profesores no realizan su trabajo si los estudiantes aprenden por sí
mismos".
Los profesores que utilizan los métodos de AC asumen que el
conocimiento se crea a través de la interacción y no de profesor a estudiante.
La enseñanza, por lo tanto, comienza con el conocimiento, experiencia y
comprensión que tiene el alumno (no con el que tiene el profesor). Esto
requiere que el profesor abandone parte de la autoridad tradicional –y de la
responsabilidad- que implicaba actuar como expositor.
El rol del profesor de AC es crear el ambiente en el que los
estudiantes descubran el conocimiento a través de la interacción
"Los profesores deben cambiar todo el curso para utilizar el modelo de
AC".
No todas las actividades son apropiadas para trabajar en AC. Se
deben incluir actividades y tareas individuales y competitivas para apoyar a
las actividades de AC. Si no existe una razón para hacer una actividad
colaborativa, entonces el profesor no debe cambiarla.
Cuando se considera usar el AC en una tarea, primero debe decidirse
si la colaboración es parte esencial de lo que se está enseñando. Por ejemplo,
cuando los estudiantes trabajan en equipo para escribir reportes de
investigación, el método de enseñanza no se encuentra separado del
contenido, porque los estudiantes están aprendiendo no sólo a escribir, sino a
escribir colaborativamente, lo que requiere un conjunto diferente de
habilidades (Enerson, et al., 1997).
Al considerar el empleo de una actividad colaborativa, los profesores
deben hacerse las siguientes preguntas (Enerson, 1997):
- ¿Cuál es el objetivo o meta de esta tarea, proyecto o actividad?
- ¿Cómo se colabora con el objetivo al pedir a los alumnos que trabajen en
equipo?
- ¿El proyecto es suficientemente complejo y retador como para que no
sea posible que el estudiante lo realice individualmente?
- ¿El proyecto requiere que los estudiantes sinteticen su trabajo de forma
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El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
colaborativa, en lugar de sólo completar el trabajo en forma separada y
reunirlo después para entregarlo?
- Los profesores pierden el control al emplear el AC.
A pesar de que se tiene que sacrificar un poco del control para dar
lugar a tareas cooperativas, el éxito del AC depende de la habilidad de
organización del profesor. En el AC los estudiantes se guían a través de
procesos estructurados con objetivos claros. Para que los estudiantes tengan
éxito, es necesaria la cooperación. El profesor no es menos competente al
enseñar actividades de AC, simplemente que el rol del profesor cambia,
dejándolo crear el ambiente adecuado en el que los estudiantes puedan
aprender a través de un proceso activo de descubrimiento. Facilitar el
desempeño del estudiante y de su especialidad se vuelve más importante que
probar a los alumnos cuánto control y conocimiento del material se tiene.
- Si a los estudiantes se les da tiempo para trabajar en equipos durante la
clase, solamente socializan pero no hacen el trabajo.
Si hay un alto nivel de estructura y de responsabilidad individual, no
es problema mantener a los estudiantes interesados en la actividad. Los
equipos que terminan rápidamente su actividad pueden ayudarse
mutuamente con la siguiente actividad de tarea, hablar con voz baja o salir
temprano. Si la actividad es emocionante e interactiva, los estudiantes
estarán tan involucrados en ella que el debate continuará incluso después de
clase, como observó Doug Duncan, profesor de astronomía y de astrofísica,
de la Universidad de Chicago.
El Dr. Duncan presentó a pequeños equipos un reto semanal. La
semana que habló de una lección de dinámica retó a los estudiantes a
predecir lo que pasaría si dejaba caer una bola de boliche y una canica de
metal. “Me reportaron que esa semana muchos estudiantes estuvieron
aventando objetos desde el balcón de los dormitorios. Así que al menos algo
había ocurrido: cumplir con uno de mis propósitos. Los estudiantes se
interesaron en la ciencia y se divirtieron, independientemente de si su
predicción era la correcta o no”, dijo.
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El trabajo colaborativo
3.9.2. Desventajas e inconvenientes pueden presentarse, en el desarrollo
de actividades basadas en el trabajo colaborativo.
Si bien es cierto que el aprendizaje colaborativo tiene muchas
ventajas y posibilidades frente a otros enfoques metodológicos, su aplicación
en los procesos de formación a distancia requiere tener en cuenta una serie
de factores que pueden influir positiva o negativamente, es decir, bien
potenciando sus ventajas o generando limitaciones si no se atienden
convenientemente. Cualquier tutor que se decida a desarrollar estrategias
colaborativas en sus cursos debería considerar los siguientes aspectos:
• La construcción y organización de los grupos es un punto clave para su
posterior funcionamiento: debemos asegurarnos de que los participantes
no sólo desarrollan las actitudes y valores adecuados para el trabajo
colaborativo, sino que también reconozcan y tengan en cuenta sus
propios procesos internos y hacen los ajustes necesarios. Es conveniente
garantizar un periodo de rodaje y habituación a la dinámica en grupo
hasta que éste adquiera seguridad y autonomía en su funcionamiento.
• Puede que el tutor acostumbrado a dirigir y controlar su trabajo,
desvirtúe su rol en la actividad directiva bien porque el tutor estructure
en exceso el tipo de tareas o bien porque intervenga con demasiada
frecuencia en la organización interna del grupo. Por un lado, se resta
autonomía al grupo y por otro, los participantes pueden llegar a percibir
que no se confía en ellos y que se valora poco el trabajo colaborativo. Es
conveniente dar pautas de organización y tareas en un principio, tratando
de dar una autonomía progresiva al grupo de aprendizaje.
• Puede ocurrir que el tutor, tratando de favorecer la autonomía del grupo
en su organización, prefiera dejar que sean sus propios miembros
quienes generen sus propias funciones y normas internas para trabajar.
Pero si los participantes no se conocen bien o están poco habituados a
trabajar en grupo pueden tener serias dificultades para iniciar la
actividad y el bloqueo inicial puede desorientarles demasiado y
desmotivarlos. Para garantizar el funcionamiento eficaz y la
participación de todos los miembros del grupo es conveniente establecer
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El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
roles específicos dentro del grupo, de manera que se distribuyan
equitativamente las tareas y todos cumplan un papel importante en el
equipo.
• El aprendizaje colaborativo exige la realización de actividades de alto
nivel cognitivo: buscar y evaluar información, tomar decisiones,
relacionar ideas, hacer críticas constructivas, aplicar conocimientos,
analizar y sintetizar, etc. En ocasiones, algunos miembros del grupo
pueden participar de forma superficial en las decisiones colectivas,
mostrando su conformidad o su desacuerdo con las decisiones tomadas
por otros sin aportar ideas nuevas reelaboradas o alternativas. Como
tutores debemos asegurarnos de que todos los miembros del grupo
participan y lo hacen poniendo en práctica todas sus estrategias de
aprendizaje.
• El trabajo en grupo colaborativo supone un ritmo de aprendizaje
diferente al aprendizaje individual. A la hora de temporalizar un curso
basado en estrategias metodológicas colaborativas no sólo deberemos
tener en cuenta la dificultad de las actividades propuestas, sino también
el tiempo que cada grupo necesita para organizarse, tomar decisiones y
llegar a acuerdos.
Los principios para la organización de un workspace deben ser
definidos a priori. Estos principios deben ser capaces de contestar a estas
preguntas:
• ¿Dónde tengo que dejar los documentos?
• ¿Dónde puedo encontrar respuestas a preguntas de organización?
• ¿Qué clases de notificaciones son necesarias?
Los sistemas de ficheros en un Workspace pueden ser dinámicos y
por tanto susceptibles de cambios, por lo que es muy difícil detallar reglas
generales y cada grupo tendrá que acordar las reglas para su proyecto
- 201 -
El trabajo colaborativo
específico. A pesar de todo, se pueden hacer unas recomendaciones (Paz,
2000) apoyándose en:
• Aspecto estático que caracteriza la estructura del workspace.
• Aspecto dinámico relacionado con el proceso de colaboración y que
unido al aspecto estático define el estilo de cooperación.
• Ejemplos, que ilustran los anteriores elementos.
Quizás estas recomendaciones puedan parecer triviales, pero aún los
más expertos en este tema, se olvidan de elementos importantes en la
estructuración de un Workspace.
Aspecto estático.
Es indispensable detenerse en estos elementos básicos en los que se
debe pensar:
• Desarrollar documentos. Ellos son el tema sobre el que trabajara el
grupo, el verdadero "workspace".
• Documentos de interés general para todos los miembros del grupo.
• Carpetas de subgrupo donde cada subgrupo debiera localizar su
material. Cada subgrupo debiera tener sus propias carpetas.
• Carpetas personales, donde cada miembro de uno de esos subgrupos
podrá colocar aquellos documentos en desarrollo que en un futuro
pasaran a las carpetas de subgrupo.
• Fijar documentos. Estos documentos constituyen los archivos del
proyecto y no suelen cambiar con frecuencia.
• Plantillas, que facilitaran una estructura uniforme en la elaboración
de futuros documentos.
• Documentos Administrativos, que hacen referencia a los aspectos
legales y administrativos del proyecto.
• Documentos de Soporte, con material de interés general para el
grupo.
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El trabajo colaborativo en redes. Análisis de una experiencia en la RACS.
• Resultados del proyecto, que pueden ser clasificados dentro de estos
documentos.
• Documentos de Organización.
• Organización del Workspace, que debiera tener la información sobre
la estructura del mismo y permitirle a los usuarios decidir dónde
localizar los diferentes tipos de documentos. Las reglas sobre la
colaboración dinámica también deben especificarse aquí.
• Espacio para novedades. Aquí debiera meterse información
relevante que periódicamente debiera borrarse o moverse dentro de
algún archivo.
Aspecto dinámico.
Refleja los aspectos cambiantes dentro de los procesos de
colaboración y no se debiera olvidar pensar en:
• Cómo soportar el flujo de trabajo sobre un espacio compartido.
• Unir el trabajo de varios para conseguir un documento normalmente
lleva pasos secuenciales, y cada miembro asume un papel. Alguien
hace un primer documento que después será revisado y modificado
por otro u otros, por lo que deberá haber una mecánica de
notificación entre todos los involucrados.
• Notificaciones. Se pueden hacer a través de mecanismos "built-in"
de BSCW o manualmente a través del correo, teléfono o fax, estos
dos últimos muy poco recomendados.
Los tutores intervinientes serían dos, uno a cargo de la
implementación del sistema, sus aspectos estáticos y dinámicos, y otro, a
cargo de los contenidos.
Los alumnos serían acompañados al aula de informática, y dentro del
horario curricular por el auxiliar docente, lo cual haría posible cubrir este
espacio en el horario establecido (se asimilaría a la situación de tomar un
curso de educación a distancia). Los alumnos también podrían consultar,
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El trabajo colaborativo
trabajar, comunicarse, etc., desde sus casas o desde otro ordenador ubicado
en cualquier lugar del mundo.
El tutor de contenidos puede variar según el área de interés de los
alumnos. Es de destacar, que la transmisión de educación a través de este
tipo de herramientas, hace que se deban adquirir nuevas metodologías de
trabajo. No se puede seguir con los métodos tradicionales de enseñanza
frente a estas nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Por último, quien suscribe la presente aportaría el rol de tutor en la
implementación del sistema. Una vez implementado el mismo, éste serviría
para el tutor de contenidos de cualquier área. Debe existir una previa
preparación y/o entrenamiento para poder formar parte de un espacio de
trabajo compartido. Esta situación atañe, no sólo a los miembros
participantes, sino también y previamente, a los Tutores y/o Docentes que
estén dispuestos a incorporar estas nuevas herramientas a sus actividades.
Fundamentalmente se trata de un cambio de mentalidad, de poner
énfasis en la adopción de metodologías muy diferentes a las utilizadas en
sus tareas habituales (Paz, 2000).
Es sabido que, una sola persona no puede con el caudal de datos que
se manejan hoy en día, llevar a cabo una tarea seria o elaborada de
investigación por su cuenta. Sin lugar a dudas, estos espacios de trabajo
compartido, facilitan y enriquecen este tipo de tareas.
En cuanto al ámbito de las Comunicaciones, permiten una mayor
fluidez en las mismas, evitando el acceso y/o interferencia de sujetos no
autorizados a los grupos de discusión.
Y por último, en el ámbito de la Educación, la Teleenseñanza se ve
favorecida por la aparición de este tipo de herramientas (software), que
permiten compartir una situación de aprendizaje específica (no todas las
situaciones de aprendizaje y a partir de los niveles pre-universitarios), como
por ejemplo: tomar cursos, participar en Jornadas, Congresos, etc.; evitando
el traslado físico de los sujetos participantes, disminuyendo los costos y, en
definitiva, "ahorrando tiempo y dinero". Así, se retorna a las variables
iniciales: TIEMPO y ESPACIO, como centro de esta transformación.
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