L’arte dei materiali - · stata realizzata la ricerca azione, una terza dell’indirizzo...

1. G. sandrone, La didattica laboratoriale, «scuola e didattica», 9, inserto, 15gennaio 2004 anno iXL. 2. d. Bacchini - G. Boda - G. de Leo, Promuovere la responsabilità. Percorsidi cittadinanza attiva, Franco angeli, Milano 2004, p. 63.

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il progetto “L’arte dei materiali” è nato dall’iniziativadi una docente dell’istituto superiore natta di Ber-gamo, costituito da due corsi di studi – un istituto tec-

nico per chimici, a sua volta articolato in tre indirizzi, eun liceo delle scienze applicate. La classe nella quale èstata realizzata la ricerca azione, una terza dell’indirizzo“Chimica e materiali”, composta da ventisei studenti, 23maschi e 3 femmine.

adottare una metodologia partecipativa come la didatticalaboratoriale in un contesto complesso consente di pro-muovere competenze diverse e di personalizzare1, neltentativo di innescare un cambiamento positivo calibratosulle risorse individuate, ma il compito del docente di-venta più delicato e sicuramente differente rispetto alpassato. Una situazione formativa nella quale gli studentivengono chiamati a realizzare un prodotto in autonomiapuò essere solo una fase di un processo iniziato prima,frutto di un’intenzionalità del docente che verrà poi sicu-ramente rivista e meditata, ma che deve essere presente,e di una forma di controllo necessaria lungo tutto il pro-cesso che, anche nella situazione più destrutturata, deverimanere latente. i casi di vandalismo e bullismo hanno reso la classe uncontesto scolastico delicato e hanno richiesto ai docenticautela ma nel contempo hanno rinforzato la convinzionedella necessità di lavorare anche sulle relazioni poichénessun valore morale può essere insegnato bensì deve ne-cessariamente diventare oggetto d’esperienza, nel rap-porto con i docenti e nel gruppo dei pari, nel quale il be-neficio individuale può essere messo in secondo piano a

favore della reciprocità. «L’insegnante, più di quanto noncreda, è il rappresentante dei principi morali della scuolaed è modello di comportamento per i propri alunni»2.La sfida è stata coinvolgere gli studenti in un lavoro chesfruttasse le possibilità espressive dell’arte contempora-nea e dei materiali, in una disciplina tradizionale, Lette-ratura italiana, per incanalare energie e promuovere talentiin un gruppo che ha richiesto cinque mesi di tempo al con-siglio di classe per costruire un rapporto basato sul rispettodi regole essenziali, concesso solo ad alcuni docenti e fa-ticosamente.

Descrizione del progetto di ricerca-azione La ricerca azione ha avuto una serie di caratteristiche spe-cifiche. in primo luogo ha previsto l’utilizzo della didat-tica laboratoriale in una disciplina che si può definire nonconvenzionale in un istituto tecnico, cioè Letteratura ita-liana (le ore di Laboratorio del corso di studi sono inte-ramente destinate alle materie scientifiche). in secondoluogo ha avuto come nucleo l’apertura verso una disci-plina non studiata dai ragazzi, cioè storia dell’arte con-temporanea, anche se è stato trovato un legame tra l’uti-lizzo di materiali non convenzionali da parte degli artistidi oggi e le specifiche competenze maturate dagli alunninella creazione di composti e nella realizzazione di feno-meni in Laboratorio. in terzo luogo ha contemplato l’uti-

L’arte dei materialiUn progetto di ricerca azioneAlessandra Feroldi

Lo scopo di questo articolo è presentare un esempio di didattica laboratoriale nelle intenzioni personalizzante, in un contesto educativocomplesso sotto gli aspetti didattico e relazionale, utilizzando le narrazioni della docente e degli studenti e la ripresa filmata. nello spe-cifico, si descrivono le fasi principali di un approfondimento in campo artistico realizzato in modalità laboratoriale tramite l’osserva-zione delle competenze agite da adolescenti chiamati a realizzare un prodotto autonomamente.

The goal of this article is to give an example of laboratory didactics that aims to be personalized, in an educational complex contextrelated to didactic and relational aspects, using the teacher and students’ stories and videos. In detail, the main phases of an artisticdevelopment have been described through the observation of the competences acted by teenagers who were asked to createautonomously a product.

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NUOVA SECONDARIA RICERCA 5

lizzo della narrazione, della docente e degli studenti, edella ripresa filmata di alcuni momenti della ricerca, alfine di analizzare i video ed individuare le criticità e le ri-sorse di pratiche educative nell’intenzionalità del docentepersonalizzanti ed inclusive, ma necessariamente co-struite e mobilitate sul campo, quindi richiedenti un’ana-lisi a posteriori.La ricerca si è articolata in quattro momenti successivi perun numero totale di 14 ore: analisi di due romanzi del XXsecolo (2 lezioni di 2 ore)3; brevi lezioni di arte contem-poranea, nello specifico utilizzo e manipolazioni dei ma-teriali nelle opere di giovani artisti in senso concettuale emetaforico (2 lezioni di 2 ore); due lezioni lasciate aigruppi per organizzare il lavoro e pensare/predisporre ilprodotto, l’opera d’arte, attraverso la quale esprimere leproprie idee in merito ai due romanzi analizzati con me-tafore di tipo materico (2 lezioni di 2 ore); espressione daparte degli studenti del proprio punto di vista sulla rus-sia e l’america della prima metà del XX secolo attraversola realizzazione pratica di un’opera d’arte (1 lezione di 2ore). La terza e la quarta fase sono avvenute in totale au-tonomia da parte degli studenti e la quarta è stata ripresadall’Università di Bergamo. La docente ha dunque ana-lizzato brevemente in classe due romanzi, Cuore di cane,di Bulgakov, e Il grande Gatsby, di Fitzgerald, letti pre-cedentemente dagli studenti; ha svolto due lezioni di sto-ria dell’arte contemporanea approfondendo l’aspetto del-l’utilizzo dei materiali in funzione espressiva e metaforica;infine, ha chiesto alla classe, suddivisasi spontaneamentein due macro gruppi, america e russia, di creare un pro-dotto attraverso il quale esprimere metaforicamente at-traverso un processo interpretativo materico il propriopunto di vista sui mondi rappresentati nei due romanzi. Ungruppo si è posto l’obiettivo di approfondire la realtà so-vietica degli anni venti e di creare un’opera d’arte legataallo spirito del romanzo di Bulgakov; l’altro, interessatoal mito del successo americano e del denaro, ha scelto diesprimere la propria opinione tramite due opere realizzatecon materiali non convenzionali (vetro, plastica, frutta,luce…). La docente ha quindi stabilito un tempo di due ore finaliin totale autonomia per realizzare concretamente le opered’arte, preceduto da due lezioni lasciate agli studenti perorganizzare il lavoro, definire i tempi, le strategie per il re-cupero e la preparazione dei materiali, i diversi compiti(elaborazione delle metafore materiche e scelta dei ma-teriali, presentazione in powerpoint del lavoro svolto, ac-quisto e lavorazione pratica dei materiali, reportage foto-grafico delle fasi di lavoro, preparazione del video).durante le diverse attività l’insegnante ha osservato unaserie di competenze previste in fase di progettazione, poi

ampliate in itinere in relazione a quanto emerso sponta-neamente nel gruppo classe, fondamentalmente abilitàpersonali spendibili didatticamente, dalla capacità di la-vorare e assemblare materiali come vetro, legno, terra eluce, alle competenze multimediali emerse durante lapreparazione di un video esplicativo utilizzando la ri-presa filmata effettuata dall’Università di Bergamo. Unaricerca azione come “L’arte dei materiali” consente di mo-bilitare risorse appartenenti ad ambiti disciplinari appa-rentemente lontani tra loro in un istituto tecnico, ad esem-pio Letteratura italiana e Chimica, in realtà caratterizzatida numerose relazioni fondamentali per la promozione diun sapere agito e situato, reso concreto dalla didattica la-boratoriale. solo in un contesto di questo tipo, inoltre, in-terdisciplinare e partecipativo, sarà possibile promuoveresensibilmente la personalizzazione. se interpretiamo la parola testo in senso ampio, e consi-deriamo le competenze di base previste nel Profilo inuscita al biennio della scuola superiore, quindi all’assol-vimento dell’obbligo scolastico, e le competenze chiaveeuropee, ci rendiamo conto che un progetto di natura la-boratoriale e attiva si muove trasversalmente nelle disci-pline, coinvolgendo ambiti differenziati. Per quanto riguarda l’asse dei linguaggi, ad esempio, el’obiettivo produce testi di vario tipo in relazione ai dif-ferenti scopi comunicativi, gli studenti hanno preparatodelle presentazioni in power point del loro lavoro, poi vi-ste in classe; hanno steso delle narrazioni; hanno realiz-zato due opere d’arte in due ore in completa autonomia;hanno creato un video4. infine, hanno spiegato oralmentele loro realizzazioni alla docente. si sono quindi mossicon dimestichezza in linguaggi ed ambiti espressivi di-versi, a seconda delle competenze presenti nella classe, di-stribuendosi i compiti saggiamente in base alle risorse.anche l’asse matematico risulta chiamato in causa quandosi chiede all’alunno di individuare le strategie appro-priate per la soluzione dei problemi poiché durante le le-zioni dedicate all’organizzazione e alla creazione del pro-dotto finale, l’opera d’arte, la classe ha pianificato tempie risorse, ha distribuito le energie, ha pensato ai luoghi eagli strumenti per preparare i diversi materiali. Passandoall’asse scientifico-tecnologico, si ritiene fondamentaleche lo studente osservi, descriva e analizzi fenomeni ap-partenenti alla realtà naturale e artificiale, riconoscendonelle varie forme i concetti di sistema e di complessità.

3. M. Bulgakov, Uova fatali-Cuore di cane, Garzanti, Milano 2007; F.s. Fitz-gerald, Il grande Gatsby, Mondadori, Milano 1965. 4. si pensi alla competenza digitale, prevista nella raccomandazione 2006/962/Ce del Parlamento europeo e del Consiglio.


L’ARTE DEI MATERIALI. UN PROGETTO DI RICERCA AZIONE

Proporre un’attività nuova, diversa, basata su una disci-plina mai studiata, storia dell’arte, presentata legata allaletteratura del novecento, con una modalità di tipo labo-ratoriale, assume un evidente carattere interdisciplinare,sistemico e complesso: gli studenti, infatti, hanno utiliz-zato oggetti e processi naturali ed artificiali in senso me-taforico ed espressivo (ad esempio la terra e la luce elet-trica) per esprimere le loro idee sui due romanzi diFitzgerald e Bulgakov. infine, l’asse storico-sociale èstato valorizzato dal fatto che i ragazzi hanno studiato eapprofondito gli anni venti del XX secolo in russia eamerica tramite la lettura dei romanzi di due grandi scrit-tori, comprendendo il cambiamento e la diversità di realtàstoriche in una dimensione sincronica attraverso il con-fronto tra nazioni e sistemi politici differenti.Per quanto riguarda l’aspetto relazionale del gruppoclasse, caratterizzato da episodi di tensione e mancanza dirispetto, si è osservato attentamente il grado di parteci-pazione effettiva di tutti gli studenti durante le attività, so-prattutto di quelli più a rischio, perché sta nella realtà dellecose, ed è così quasi sempre, che qualcuno non faràniente. Le competenze chiave ritenute dalla docente fondamen-tali in fase progettuale sono state collaborare e parteci-pare ed agire in modo autonomo e responsabile, alla lucesia dei recenti eventi scorretti sia dell’autonomia con-cessa agli studenti, nella convinzione che raggiungere unlivello base sarebbe già stato un successo. Contraria-mente alle aspettative, la ricerca azione ha avuto effettipositivi sul gruppo classe: lavorare insieme a contatto,potendo parlare, collaborare, ha portato ad una cono-scenza meno superficiale tra studenti caratterialmente di-versi ma accomunati da buone capacità logico-cognitive.non si sono mai osservati momenti di tensione; anchequando sono nate discussioni, la docente non ha mai ri-tenuto opportuno intervenire, infatti i gruppi sono giuntispontaneamente in tutte le occasioni ad una mediazionenon prevaricante. Gli studenti hanno organizzato unacolletta per acquistare i materiali necessari alle opered’arte e si sono visti a scuola in due occasioni per mani-polare e preparare oggetti e strumenti prima della lezionefinale dedicata alla realizzazione pratica del prodotto. an-che questi incontri informali hanno sicuramente influitopositivamente sulle dinamiche di classe: i ragazzi abitanoa volte molto distanti, si sono dovuti organizzare per ve-dersi, da qui è derivata la scelta della scuola come luogodi incontro.infine, è stato sorprendente osservare gli alunni durantela lezione in cui hanno creato le loro opere d’arte, ripresidall’Università di Bergamo: si sono mossi con ordine, or-ganizzati, senza mai urtarsi; hanno predisposto banchi,

strumenti, oggetti rapidamente e hanno cominciato adassemblarli; sono stati in grado di utilizzare i materiali peresprimere le proprie idee con metafore dotate di signifi-cato e per niente banali. Una classe molto diversa dal-l’inferno dantesco conosciuto a settembre.

L’attribuzione di senso del docente«Ma il guaio è che voi, caro, non saprete mai, né io vi po-trò mai comunicare come si traduca in me quello che voimi dite. non avete parlato turco. abbiamo usato, io e voi,la stessa lingua, le stesse parole. Ma che colpa abbiamo,io e voi, se le parole, per sé, sono vuote? vuote, caro mio.e voi le riempite del senso vostro, nel dirmele; ed io, nel-l’accoglierle, inevitabilmente, le riempio del senso mio.abbiamo creduto d’intenderci; non ci siamo intesi af-fatto»5.La parole di Pirandello appena citate, risalenti a più dicent’anni fa, sembrano potersi adattare perfettamente allarelazione docente-discente per come si è sta caratteriz-zando oggi, in modo nettamente diverso rispetto al pas-sato e alle teorie pedagogiche tradizionali. La scuola del2010/2020 è una scuola molto differente da quella di cin-quanta e di vent’anni fa e analoghe considerazioni vannofatte per le nuove generazioni; se il docente fosse ancoraoggi legato a un modello educativo fondato sulla tra-smissione di conoscenze o al massimo capacità/abilità,portato ad utilizzare esclusivamente una metodologiafrontale che renda passivi i discenti, non potrebbe osser-vare le risorse presenti nel gruppo classe e le competenze,cioè come i ragazzi sono in grado di utilizzare le loro ca-pacità in contesti nuovi, un indicatore qualitativo che ri-chiede una ristrutturazione dei concetti di osservazione edi valutazione. Un docente di questo tipo si troverebbenella stessa situazione del personaggio pirandelliano, par-lerebbe per lo più a vuoto, suscitando probabilmente unanoia mortale, in quanto incapace di cogliere da un lato lepeculiarità degli adolescenti di oggi, in primis l’interesseper gli strumenti multimediali, dall’altro l’importanzadella sperimentazione di metodologie partecipative e per-sonalizzanti per ridurre la tradizionale distanza tra docentee studenti così come viene indicato dalla normativa edalle nuove prospettive pedagogiche basate sul concettodi inclusione6.

5. L. Pirandello, Uno, nessuno e centomila, Mondadori, Milano 1993.6. L. 62/2000; L. 53/2003; d.lgs. 59/2004; Profilo educativo, culturale e pro-fessionale dello studente e indicazioni nazionali per il curricolo della scuola del-l’infanzia e del primo ciclo di istruzione del 2012; dM 27/12/2012, CM n. 86/03/2013; raccomandazione 2006/962/Ce del Parlamento europeo e del Con-siglio, del 18 dicembre 2006, relativa a competenze chiave per l’apprendimentopermanente [Gazzetta ufficiale L 394 del 30.12.2006, pag. 10].



Primo periodo (febbraio-marzo 2014)Per quanto riguarda la prima fase, la conversazione gui-data in classe sui romanzi di Fitzgerald e Bulgakov, la do-cente ha fornito solo alcuni spunti in merito alle biogra-fie degli autori e alle loro opere (l’alcolismo e i problemidi Francis scott, la lettera di Bulgakov a stalin), allar-gando la visuale ai contesti storici e politici per dare unacollocazione ai due testi, nel tempo e nello spazio.scrive la docente dopo l’incontro dedicato a Bulgakov:Hanno espresso gradimento per il personaggio di Pallino,il cane trasformato in uomo, divertente, ironico ma ancheprimitivo. Qualcuno ha osservato che le operazioni com-piute su Pallino alludono alla sperimentazione condottadagli uomini sugli animali quindi la docente ha fornito al-cune informazioni biografiche (la professione di medicodell’autore, l’abbandono per la letteratura e il teatro).Per quanto riguarda Fitzgerald:La docente chiede un’impressione generale sul libro allaclasse. Ci sono giudizi positivi, il testo è ritenuto relati-vamente semplice. Viene caratterizzato il personaggio diGatsby ed emerge il tema dell’identità. La docente sug-gerisce di approfondire le relazioni con Nick, il narratore.Tutti hanno colto che il narratore è portatore di valori mo-rali, assenti in tutti gli altri personaggi.

Secondo periodo (marzo 2014)Per la progettazione della seconda fase, l’approfondi-mento dedicato alla storia dell’arte contemporanea, ladocente è partita da due considerazioni: le numerose oredi laboratorio di chimica svolte dalla classe, quindi lecompetenze in tale ambito, e l’utilizzo da parte degli ar-tisti contemporanei di materiali non convenzionali insenso espressivo per comunicare un messaggio o un’opi-nione.scrive la docente prima di iniziare la ricerca azione:Un secondo filone si è sviluppato dalle conoscenze e dallecompetenze degli studenti in ambito chimico, soprattuttoper quanto riguarda i materiali, attualizzati dalla do-cente con il percorso nella storia dell’arte contemporanea[…] Si sono mostrate le opere dei futuristi, dei dadaisti edi altre avanguardie artistiche, anche attuali, eviden-ziando come attraverso le opere artistiche si possa espri-mere un’idea, un’opinione o lanciare un messaggio (nonpiù in modo realistico ma simbolico o metaforico). Perquanto riguarda gli anni Sessanta del XX secolo, si sonopresentati i movimenti dell’Arte Povera (che rifiuta l’uti-lizzo dei materiali tradizionali nell’arte e ritorna a mate-rie naturali) e della Land Art (arte nel territorio, operenella natura che ritornano spontaneamente ad essa).I ragazzi hanno mostrato dapprima scetticismo e stu-pore di fronte ad opere di difficile lettura, ma hanno su-

perato la diffidenza iniziale conoscendo le vite degli ar-tisti, ascoltando loro discorsi, vedendo video e appro-fondendo il significato concettuale dell’arte contempo-ranea tramite l’analisi, con la docente, di dipinti esculture esposti nelle recenti mostre della Galleria diArte moderna e contemporanea di Bergamo. Hanno in-fatti posto domande su alcuni temi emersi (l’identità trauomo e natura; il legame tra arte, vita e società) e sullepossibilità espressive dei materiali, oltre che cercare ul-teriori informazioni in autonomia sugli artisti più anti-conformisti e provocatori.Quali opere proporre ai ragazzi? Quali artisti? Con qualistrumenti? e con quale metodologia? si decide di dedicare la parte iniziale delle due lezioni didue ore, circa un’ora, ad un’introduzione teorica della do-cente sull’arte contemporanea, presentando alcune dia-positive, e di lasciare il tempo rimanente alla classe per la-vorare in gruppi con una serie di compiti: sfogliare icataloghi delle ultime mostre tenutesi alla Gamec portatidalla docente, chiedere spiegazioni e approfondimenti,cercare in internet video o immagini relativi agli artistiproposti ed offrire proprie interpretazioni/letture delleopere. i ragazzi erano stati invitati precedentemente aportare telefoni e pc per poter navigare. viene lasciata au-tonomia nell’esecuzione della ricerca, mentre l’introdu-zione teorica avviene nella modalità della lezione frontalee la formazione dei gruppi secondo alcune condizioniposte dall’insegnante tese ad equilibrarli secondo le ri-sorse, tenendo contemporaneamente in considerazionele non meno importanti dinamiche relazionali (si pensialla vittima degli atti di bullismo, allo studente con unaforte depressione, al ragazzo con un disturbo dell’ap-prendimento, necessariamente da proteggere da certe ten-sioni, e a quello iperattivo).dopo il primo incontro dedicato alla storia dell’arte, l’in-segnante scrive:La docente introduce i principali movimenti artistici del-l’inizio del XX secolo, dando alcuni spunti: legame traarte e vita nei futuristi (celebrazione del movimento, usodel colore); anticonformismo nei dadaisti (un oggetto diuso quotidiano diventa un’opera d’arte se un artista lomanipola e lo mette in un museo); l’astrattismo nei russi(poi proibito con la nascita e l’imposizione del realismosocialista negli anni Trenta). Chiede agli studenti qualipossano essere i materiali che caratterizzano il periodoconsiderato e che cosa evocano secondo loro. Forniscel’esempio della Land Art, introducendo il tema dell’uti-lizzo di materiali naturali e della dislocazione delle opere(deperibili) in ambienti desertici e isolati. Gli studentisuggeriscono che tali opere alludono all’identità trauomo e natura e al rapporto tra uomo e ambiente circo-



stante. “Gli americani hanno grandi spazi, noi luoghi for-temente urbanizzati” – chiede la docente – “il rapportocon la Natura cambia?”. Gli studenti mostrano più inte-resse, sembrano capire che l’arte contemporanea puòessere un modo per riflettere su se stessi e sul mondo e for-mulano alcune ipotesi sullo scenario urbano futuro.La lista delle immagini da proporre alla classe è stata pen-sata a lungo. si è deciso di scegliere opere e artisti signi-ficativi per la loro sperimentazione con i materiali, pren-dendo atto allo stesso tempo del profilo comportamentalee sociale particolare della classe iii a. vi sono idee fortie precise in merito a molti temi e nonostante gli studentisiano disponibili al dialogo non vi è propensione a rive-dere o a smussare la propria posizione con facilità. Èpresente e diffusa, ad esempio, una forte ostilità verso glistranieri, definiti con i più classici luoghi e pregiudizi co-muni. L’argomento è stato affrontato più volte, dandospazio ai pochi alunni (tra cui tutte e tre le femmine) fa-vorevoli all’integrazione, ma di fronte alla strage di Lam-pedusa molti hanno sostenuto che non considerano un do-vere dello stato italiano soccorrere persone clandestineche affogano nei nostri mari. in tale occasione, dunque,non si è riusciti a modificare la posizione intollerante deiragazzi ma in un’altra situazione, inaspettatamente, laclasse ha reagito in modo estremamente differente.durante le ore di Letteratura italiana era emerso più volteil tema dell’omosessualità e non pochi alunni avevanomostrato diffidenza se non ribrezzo verso l’amore trapersone dello stesso sesso. Molti proponevano motiva-zioni biologiche (la riproduzione, la sopravvivenza dellaspecie); altri estetiche (sono ridicoli, sono brutti); altri so-ciali (li guardano tutti, sono diversi, strani); alcuni, addi-rittura, prospettavano come drammatica l’eventualità diavere un figlio gay o una figlia lesbica.La docente decide di non affrontare l’argomento attra-verso una discussione che sarebbe avvenuta in netta mi-noranza in un contesto fortemente coeso nei propri pre-giudizi, memore anche dei recenti tentativi condotti inmerito ai diritti delle persone straniere, e di parteciparecon la classe alla Giornata contro l’omofobia, in colla-borazione con Lab 80, iniziativa solitamente destinata astudenti liceali. i ragazzi accettano la proposta con entu-siasmo poiché il comportamento inaccettabile li ha privatidi qualunque uscita da molto tempo e ogni occasione dilasciare la scuola è accolta con giubilo, tanto che non sol-levano obiezioni sulla scelta dell’omofobia e dimostranodi conoscerne a grandi linee la definizione, soprattutto ipiù bravi. recatesi all’auditorium di Piazza della Libertà assistonocon un comportamento accettabile al film dedicato al-l’attivista americano Milk, protagonista di importanti

lotte per il riconoscimento dei diritti delle persone gay inamerica, mostrano interesse e alla fine della proiezionemanifestano apprezzamento. ancor più sorprendente è ilcomportamento al dibattito successivo condotto dall’as-sociazione lesbiche di Bergamo, che ha visto protagoni-ste due giovani ragazze; sono state raccontate le difficoltàdi un’identità sessuale ancora oggi considerata diversa; ilrapporto con i genitori, gli amici, la società; il desideriodi essere libere e di essere considerate una coppia a tuttigli effetti. non solo gli studenti hanno ascoltato attenta-mente le ragazze, con commenti non sempre adeguati sep-pur simpatici, ma hanno partecipato alla discussione po-nendo domande ed esponendo sinceramente esemplicemente le proprie perplessità sull’omosessualità.È nato un dialogo costruttivo ed interessante perchél’amore omosessuale è stato reso visibile e concreto aglistudenti attraverso le voci di due ragazze coetanee a tuttigli effetti come loro, suscitando sincera curiosità e desi-derio di comprendere ad un livello di profondità mag-giore. Ci sono quindi molte problematicità, nella classe iiia, ma anche importanti risorse che possono essere pro-mosse e valorizzate, scalfendo l’immagine ormai conso-lidata di un gruppo di indemoniati. tenendo presente quindi il contesto, una classe terza tur-bolenta continuamente sanzionata dal Consiglio di classe,composta da ragazzi in buona parte razzisti, in possessodi un considerevole numero di pregiudizi, ad esempioverso i gay - alcuni violenti, altri iperattivi, depressi, de-motivati, maleducati, con un disturbo dell’apprendimento- sembrerebbe impossibile modificare il clima a scuola,ma la reazione del gruppo classe sia a temi tradizionali delprogramma, ad esempio dante, sia ad altre iniziative loroproposte dall’insegnante quale la partecipazione alla Gior-nata contro l’omofobia, fa emergere una serie di risorseimportanti, contrastanti con un comportamento ai limitidell’inaccettabile. Gli studenti sanno essere curiosi, attivi,approfondiscono in autonomia; svolgono i compiti asse-gnati dall’insegnante o accettano l’insufficienza e cercanodi recuperare; il profitto è buono, sono presenti molti ra-gazzi intelligenti; nonostante gli atti di bullismo verso unostudente, vi è rispetto sia verso chi ha problemi in fami-glia, sia verso chi non capisce molto, sia verso chi ha dif-ficoltà più serie, il compagno con due tentativi di suicidioalle spalle. È un sistema che ha un suo equilibrio. nellaclasse vi è dunque una forte discrepanza tra le risorse (lacuriosità intellettuale, il desiderio di capire, la capacità dispostarsi da posizioni ideologiche estreme e poco critiche,alla tolleranza, anche se selettiva), e le criticità, altrettantoestreme, perché non è usuale avere sei sospensioni neiprimi due mesi dell’anno scolastico. era prevedibile cheverso l’arte contemporanea ci sarebbero stati pregiudizi e



luoghi comuni, ma come già notato gli studenti sono ra-gazzi attivi e partecipi, sanno esporre le proprie argo-mentazioni e ascoltare quelle altrui, seppur con un auto-controllo che va monitorato. Gli artisti e le opere presentati dalla docente hanno avutocome filo conduttore i materiali, dalle enormi città dicarta, legno e filo elettrico costruite dall’artista cubanoCarlos Garaicoa7, luoghi fisici ma anche di memoria epoesia, apprezzate dagli studenti, alle sperimentazionicon materiali artificiali, semplice fibra di vetro accumu-lata, di Piero Manzoni8, che sceglieva materiali senza va-lore affettivo, sterili per ridurre al minimo il contributodell’artista e lasciare la massima libertà possibile all’im-maginazione dello spettatore, oggetto di numerose criti-che da parte del gruppo classe.si sono mostrati materiali tradizionali (legno, marmo), og-getti comuni o anticonvenzionali, materie naturali, tessutie prodotti industriali associando alle caratteristiche fisichee simboliche delle opere presentate il senso attribuitodall’artista, di natura concettuale.altri esempi proposti sono stati Michelangelo Pistoletto9,che usa stracci, cose che non servono più, inutili, buttatevia, per alludere al trascorrere del tempo; l’artista con-golese Kingelez10, che sceglie materiali umili, trovati, adesempio carte di caramelle, per costruire coloratissimecittà dalle forme europee e dal cromatismo africano (nondrammatiche metropoli sovraffollate ma nuclei urbaniutopici dove l’uomo è al centro e dove la città soddisfa ibisogni intellettuali, familiari, spirituali e di svago dellepersone); Wolf vostell11, che in una sua opera inseriscemacchine fotografiche e un cane di peluche di dimensioninaturali con una televisione nel collo, indagando il legametra potere e informazione e la contaminazione tra diversilinguaggi; Pinot Gallizio12, laureato in chimica, studiosodi essenze naturali e piante medicinali, che negli ultimidieci anni della sua vita di dedica all’arte, criticando la lo-gica industriale con rulli lunghi decine di metri dipinti invari modi (dripping, esposizione agli agenti atmosferici)e poi venduti al metro.i ragazzi hanno dimostrato interesse verso movimenti ar-tistici molto differenti, dal futurismo russo (diulgherov,Goncarova, el Lissitzkij, rodchenko), all’optical art (Ju-lio La Parc) al graffitismo americano (rammelzee, toxic,a-one). Gli artisti russi nelle loro opere esprimono fidu-cia verso il giovane stato comunista e la scienza, in gradodi liberare l’umanità dalla dipendenza dalla natura, e pro-pongono il mito dell’uomo-macchina, composto da in-granaggi perfetti; si definiscono macchine costruite inacciaio e dichiarano di voler creare un’arte per il popolo.Molti evolvono verso l’astrattismo ma da quando Lenincondanna le avanguardie e apre la strada al realismo so-

cialista, caratterizzato da forme figurative, soggetti po-polari e chiari messaggi ideologici diretti alle masse, nonè più possibile in russia seguire vie diverse da quella uf-ficiale del PCUs.L’optical art ha affascinato gli studenti perché le opere,generalmente astratte, suggeriscono l’idea di movimento,o lo generano direttamente, usando gli effetti della luce;Julio Le Parc13, ad esempio, indaga gli effetti di luce ra-dente su strutture sospese composte da elementi liberiusando lamiere, compensato, lampade, dischi di allumi-nio e fili. La sola presenza dello spettatore basta a farmuovere sottilissimi e leggerissimi quadratini di allumi-nio sospesi, in modo diverso per ogni persona, inserendol’aria nell’opera e suggerendo le idee di movimento, in-stabilità, probabilità. infine, ha riscosso particolare successo, tanto che alcunistudenti hanno cercato altre informazioni tramite internet,l’artista americano rammelzee14, nato a new York nel1940, graffitista fino agli anni ottanta, poi lanciatosi nelmovimento del futurismo gotico: crea e indossa armaturegiapponesi composte da rifiuti meccanici e spazzatura esi aggira per la città come un samurai che risorge dallaspazzatura del mondo per riformarlo seguendo le spintedel verticalismo gotico. nelle sue opere ha creato acco-stamenti tra materiali tradizionali, ad esempio il marmo,usato come supporto, e colori artificiali moderni, gli sprayacrilici, con i quali ha creato scritte tipiche dei muri urbanie periferici delle metropoli americane. scrive la docente: Gli studenti hanno apprezzato l’originalità di alcuni ar-tisti o creazioni ma c’è stato anche scetticismo di frontead opere che, ad una prima lettura, appaiono di semplicerealizzazione. Alcuni hanno commentato “sono capaceanche io”, “non ci vuole niente”. La docente ha dato in-formazioni sugli artisti e sulle opere cercando di spostarel’attenzione su ciò che viene prima della realizzazione diun’opera d’arte e soprattutto su ciò che vuole comuni-care. Uno studente chiede ironicamente quale sensazionepossa suscitare un materiale artificiale, freddo, senzanessuna lavorazione o trasformazione dell’artista. L’in-segnante stimola la riflessione chiedendo se il buio, l’as-senza, il vuoto e concetti simili per loro non vogliano direniente. Nascono molte associazioni con situazioni di ne-

7. No way out, 2002, in G. di Pietrantonio - M.C. rodeschini (eds.), Il futuro delfuturismo. Catalogo della mostra (Bergamo, 21 settembre 2007-24 febbraio2008), Mondadori electa, Milano 2007, p. 68.8. Achrome, 1962; Ibi, p. 102.9. Venere degli stracci, 1964; Ibi, p. 103.10. Maman Isek Mabo Bendele, 2000; Ibi, p. 72.11. Les fluxistes sont les negres de l’art, 1969; Ibi, p. 119.12. Senza titolo, 1958, Ibidem, pp. 100-101.13. Continuel-lumière, 1967, Ibi, p. 163.14. Magnum force, 1984, Ibi, p. 79.



gatività o creatività. Il vuoto, il buio, una fibra artificiale,proprio in quanto neutri, possono essere “riempiti” dallospettatore con ciò che preferisce. Qualcuno osserva cheallora le opere non si possono capire senza conoscere ilpensiero dell’artista e ciò che vuole dire. I ragazzi co-minciano ad interpretare le opere cercando di compren-derne il messaggio. Apprezzano le realizzazioni urbane,le creazioni che danno una sensazione di movimento, leprovocazioni degli artisti originali ma soprattutto l’usonon convenzionale di materiali naturali e artificiali. Laclasse, studiando chimica, fisica e le materie di indi-rizzo, è abituata a pensare alla composizione di elementie materiali e pratica costantemente attività di laborato-rio.

Terzo periodo (marzo- aprile 2014)terminate le fasi di analisi dei due romanzi e di appro-fondimento artistico con attenzione ai materiali, si è en-trati nel vivo della didattica laboratoriale poiché gli stu-denti hanno dovuto prima pianificare il lavoro e le opered’arte, poi realizzarle, risolvendo numerosi problemi di di-verso tipo e, contemporaneamente, stando insieme conuna finalità comune (il prodotto è stato valutato dalla do-cente secondo criteri stabiliti con la classe prima del-l’inizio della ricerca)15.Prima delle due lezioni dedicate all’organizzazione del la-voro, la docente scriveva:Dal lavoro in gruppi ci si aspettano quindi alcuni “cam-biamenti” in realtà già visibili nell’ultimo periodo: unamaggiore collaborazione (sia tra gli studenti “forti”,tendenti ad assumere ruoli decisionali se non di comando,sia tra gli studenti in generale, con un particolare occhiodi riguardo verso chi è stato emarginato); un ruolo piùpropositivo dell’alunno con un disturbo dell’apprendi-mento, insicuro e fragile ma in realtà dotato di buone ca-pacità; un maggior coinvolgimento degli studenti solita-mente messi in ombra dai più turbolenti; unavalorizzazione delle diversità degli studenti, chiamati aproporre qualcosa di loro in un contesto che richiede ne-cessariamente di lavorare in gruppo; una suddivisione deicompiti che promuova le specificità di ogni ragazzo e ra-gazza.durante le due lezioni, i gruppi si sono suddivisi in nucleipiù piccoli in base alle competenze e ad una assegnazionedei compiti avvenuta abbastanza rapidamente, con qual-che discussione ma nulla di grave. La docente è interve-nuta raramente sempre su richiesta dei ragazzi, per fornirechiarimenti, dare informazioni o esprimere un’opinione suidee o interpretazioni degli alunni. nonostante il tonodelle voci, molto alto, si sono viste capacità di auto-or-ganizzazione, di interpretazione delle fonti proposte, di ri-

cerca attraverso i mezzi multimediali, in un quadro ge-nerale che si può definire nel complesso ordinato, ma nonè mai stato presente B., lo studente autolesionista, e un al-tro ragazzo non ha fatto assolutamente niente:Il rumore è insopportabile, le voci alte ma non c’è con-fusione. I sottogruppi decidono di occuparsi di aspetti di-versi: qualcuno sceglie frasi tratte dai due romanzi, altricominciano a pensare alle musiche, altri ancora ai ma-teriali. Due studenti per gruppo, inoltre, hanno il com-puter e cercano materiale, utilizzando anche telefoni echiavette portate dai compagni. B. è purtroppo assente.Lo studente DSA invece ha scelto come al solito di lavo-rare con due compagni bravi nel gruppo che si occupadella Russia. Partecipa attivamente, cerca immagini congli altri, rilegge parti del libro di Bulgakov con l’amico.Poi si sposta con chi si occupa del percorso metaforiconei materiali. È interessante notare che i ragazzi cercanodi scegliere le immagini interpretandole, discutendo ecercando relazioni con le loro conoscenze e i testi letti. Al-cuni propongono la realizzazione di una scultura conmateriali di diverso tipo, dal vetro al plexiglass a oggettidi riciclo.il tempo concesso in classe evidentemente non è bastatoperché gli alunni si sono organizzati in autonomia per ve-dersi in altre due occasioni, a scuola, e predisporre partidelle opere da assemblare poi nell’ultimo incontro. Qual-cuno ha raccolto i soldi tramite una colletta ed acquistatoi materiali (vetro, spago, filo spinato, terra, frutta, carta co-lorata, colla); altri hanno portato alcuni oggetti da casa(scatole di legno, matrioske, lente d’ingrandimento, cas-setta per uccelli, tappi di coca cola); altri hanno procuratogli attrezzi necessari a tagliare, incollare, saldare; altrihanno manipolato e preparato praticamente i materiali; al-tri hanno steso le narrazioni, lavorato alla presentazionein power point o alla realizzazione del reportage fotogra-fico delle fasi di lavoro, continuando l’attività anche in au-tonomia a casa.Le opere, dunque, sono state pensate da alcuni studenti,così come le metafore materiche, in genere i più bravi, masono state realizzate successivamente da altri, più abili nelmanipolare e nell’assemblare. inoltre il clima di classe èmigliorato perché molti alunni si sono visti e sentiti, intempi ravvicinati, con un fine condiviso, quindi spinti acollaborare, ma anche in quanto designati per le propriecompetenze specifiche, quindi valorizzati tramite un’at-tività personalizzante; si sono frequentati, conosciuti me-

15. L’originalità dell’elaborato; la coerenza con i due romanzi analizzati; l’effi-cacia dei materiali selezionati (validità del ragionamento metaforico); la colla-borazione all’interno dei gruppi.



glio, mischiati e i gruppetti di leader si sono sfaldati. Lostudente più iperattivo nella classe, protagonista di moltiepisodi scorretti e di un comportamento al di sopra dellerighe, ma con un profitto buono in tutte le materie, èstato durante tutta la ricerca azione in ombra, nascosto die-tro agli altri, soprattutto l’ultimo incontro, quello filmato.il ragazzo depresso, invece, B., pur mancando alle lezionidedicate ai romanzi, alla storia dell’arte e all’organizza-zione delle opere, quindi a quasi tutti gli incontri, si è pre-sentato in occasione della lezione finalizzata alla crea-zione pratica delle opere d’arte e ha osservatoattentamente il lavoro dei compagni. ogni classe è un si-stema complesso:I ragazzi si sono visti più volte e sentiti. Si sono coordi-nati e hanno dimostrato interesse per un’attività che li hachiamati in gioco direttamente. In particolare, chi fa fa-tica a trovare motivazione scolastica, si è dimostrato piùattivo. All’interno della classe si è creato un clima posi-tivo e, per una volta, i genitori, al consiglio di classe,hanno sentito, dopo le solite notizie negative, una nota po-sitiva relativa ai loro figli.

Realizzazione pratica delle opere d’arte, filmata dal-l’Università di Bergamo (16 aprile 2014)il 16 aprile 2014 i due gruppi, america e russia, hannopreparato le loro opere d’arte e spiegato il senso delle loroscelte alla docente, in due ore, ripresi dall’Università diBergamo16. avendo lasciato piena autonomia agli stu-denti, l’insegnante, all’inizio dell’incontro, è entrata inclasse, si è seduta alla cattedra, ha svolto le normali atti-vità di inizio lezione e ha poi osservato attentamente le at-tività, scrivendo appunti. affiancate alla ripresa, le nar-razioni consentono alcune osservazioni su come la classeiii a ha affrontato il compito assegnato, mostrando in-dubbiamente più risorse e migliori competenze sociali nelmomento in cui è stata resa parte attiva di un percorso sco-lastico forse poco sentito non per una particolare carenzadella scuola ma per le specifiche dinamiche nate in quellaclasse in quel momento.entrata in classe, la docente trova gli studenti già opera-tivi: i due gruppi hanno creato le rispettive postazioni dilavoro spostando e unendo i banchi, il primo (america)a sinistra della stanza, il secondo (russia) a destra, men-tre negli altri due angoli ci sono due piccoli gruppi (dueo tre membri) con i computer. non c’è un alunno che haeffettuato numerose assenze, e che verrà bocciato per laseconda volta in due anni, mentre B., per la prima volta,è presente (ma ciò capita raramente, infatti smetterà com-pletamente di frequentare).nota subito che c’è molto ordine, cosa non consueta, e chezaini e giacche sono stati messi lungo il muro in fondo alla

classe per non ostacolare i movimenti. il tono delle vociè più basso rispetto alle due lezioni precedenti e nono-stante molti alunni continuino a spostarsi da un punto al-l’altro non ci sono interferenze, sono perfettamente or-ganizzati. non sembrano disturbati dalla dott.ssa vicini,che riprende la lezione.dovendo due grossi gruppi di 7-8 studenti assemblare leopere, per poi spiegarle alla docente e al resto della classe,gli altri dedicano il tempo iniziale alla presentazione delleopere in power point, a scattare fotografie oppure colla-borando al montaggio delle diverse parti delle opere, ri-chiedenti manualità e competenze precise nella manipo-lazione dei materiali:I ragazzi si sono presentati con gli strumenti per assem-blare i materiali già predisposti e in alcuni casi lavorati;due computer portatili per realizzare in itinere delle sli-des; una macchina fotografica professionale, con la qualeuna studentessa con numerose problematicità ha realiz-zato un completo reportage fotografico; libri, materiali didiversa provenienza utilizzati per “pensare” l’opera e leassociazioni metaforiche con i materiali. Alcuni svol-gono incarichi manuali come piantare chiodi, avvolgerefilo spinato, predisporre oggetti diversi (una casetta in le-gno, una mela manipolata, terra, una luce verde, dellemacchinine in vetro). C’è molto rumore ma non confu-sione. La Dott.ssa Vicini riprende le diverse fasi del lorolavoro. La docente osserva, ascolta. Nascono molte si-tuazioni di confronto spontaneamente e i gruppi giungonorapidamente ad una decisione: quando non sono d’ac-cordo su qualcosa, a volte discutono tranquillamente,altre non trovano mediazioni e votano per alzata di mano.I ruoli sono chiari e definiti, tranne per alcuni. […] Io piùvolte mi siedo alla cattedra e scrivo alcune cose per ri-cordare i passaggi. (Lo studente che non ha fatto niente)viene a parlare con me alla cattedra, perché non sa cosafare; infatti, nel video lo si vede più volte entrare eduscire dalla classe, evitare la telecamera o coprirsi il viso,cercare sporadicamente un contatto con il gruppo ma an-che prendere, osservare e manipolare la macchina foto-grafica della compagna con interesse. Ammette di esserestato escluso dal gruppo per la scarsa affidabilità durantetutto il progetto. nelle narrazioni della docente si trovano molti riferi-menti ai ragazzi in passato più problematici, per motividifferenti, che possono essere integrati attraverso l’os-

16. La classe ha chiesto poi di avere la ripresa e due studenti hanno montato unvideo tagliando alcune sequenze, velocizzando in misura diversa le parti, inse-rendo effetti e didascalie e aggiungendo le musiche. e’ stata poi consegnata alladocente una chiavetta con il video.



servazione del comportamento non verbale nel video: leespressioni, i gesti, i movimenti danno volti agli attori econcretezza ai racconti, alle voci narranti. È interessantevedere nella ripresa lo studente dsa tranquillo, a suoagio, sempre accanto a compagni bravi con i quali inte-ragisce, ma anche in movimento, interessato a quantoavviene negli altri sottogruppi al lavoro. appare più sicurodi sé. Un discorso a parte merita l’alunno che ripete perla seconda volta la classe terza, B., protagonista di episodidi autolesionismo e in cura psichiatrica. ha effettuatodall’inizio dell’anno numerose assenze e quando è venutoa scuola, sempre e solo vestito interamente di nero, ha se-guito raramente le lezioni mettendosi sempre nell’ultimobanco in fondo a destra. a volte ha guardato a lungofuori dalla finestra, altre è restato con la testa appoggiatasul banco fermo immobile per lunghi periodi. Per quantoriguarda le ore di letteratura e di storia, B. ha mostrato inrealtà a modo suo interesse in più occasioni: dopo il so-lito atteggiamento passivo, ad un certo punto della lezioneha alzato la testa (quindi ascoltava) e ha cominciato aguardare l’insegnante. a volte ha aperto un quaderno e hapreso appunti. La valutazione è rimasta sempre un pro-blema: non è mai stato presente a prove scritte e interro-gazioni orali non mancando però, ogni volta, di recarsialla docente e di chiedere una verifica la settimana suc-cessiva per avere il tempo di prepararsi (per poi, ovvia-mente, non venire). i suoi tentativi di avvicinamento sonostati comunque sinceri, motivati dal rispetto verso l’inse-gnante.Per quanto riguarda il progetto, quando è stato presen-tato in classe, B. si è spostato in primo banco, ha ascol-tato attentamente ed è subito stato indicato dalla classecome il più bravo a montare video, oltre che in possessodi strumenti tecnologici avanzati e quindi adatti. È statoquindi scelto dal gruppo America come responsabile delmontaggio. Non so se B. verrà sia agli incontri in classesia alla ripresa della Dott.ssa Vicini.nella realtà B. non è riuscito a partecipare alla ricercaazione, sia perché non ha seguito nessuna delle lezioni siaperché quando si è trattato di preparare il video non haretto al compito, è sparito e non ha più risposto né alla do-cente né ai compagni. Ma inaspettatamente è stato pre-sente il giorno della ripresa effettuata dall’Università diBergamo, quindi è venuto all’ultimo incontro per apparireaccanto ai compagni nella realizzazione finale delle dueopere d’arte, pur non avendo minimamente partecipatoalla loro ideazione, dimostrando appartenenza al gruppoclasse. i compagni, in alcuni casi maldestri e rumorosi,non lo sono mai stati con B., anzi hanno sempre interagitocon lui usando toni controllati, rispettandolo, o forse te-mendolo un po’. anche in questa occasione la classe non

ha commentato il suo arrivo e l’ha lasciato libero di sce-gliere con chi stare, tanto che nella ripresa appare tran-quillo, seppur molto pallido; ha soprattutto osservato ilpiccolo gruppo al computer ma ha anche ascoltato laspiegazione delle opere d’arte da parte dei compagni.

L’attribuzione di senso degli studentiUna metodologia frontale, basata su un largo spazio con-cesso al docente e una scarsa partecipazione del discente,per lo più chiamato passivamente ad ascoltare, non con-sente di osservare aspetti fondamentali della crescita diuna persona in età evolutiva, dalle competenze sociali allagestione delle emozioni alle capacità di progettare e por-tare a termine un compito. Far diventare gli studenti parteattiva del loro processo formativo comporta due conse-guenze fondamentali: la prima riguarda la valutazione,non più focalizzata solo sul prodotto, come nel passato,ma anche attenta al processo, al come le capacità vengonoutilizzate nell’agito in una situazione di realtà; la secondaconsiste nella necessità di tenere in considerazione nonsolo la nostra riflessività, le nostre attribuzioni di senso,anteriori, nell’intenzionalità, e posteriori, nell’analisi dellavoro svolto, ma anche quelle degli studenti perché leloro narrazioni saranno sicuramente differenti dalle nostree le completeranno, arricchendole di nuovi significati.Porre al centro della riflessione la narrazione significa pre-stare attenzione a ciò che gli studenti dicono di fare e acome danno un senso ai loro racconti, toccando indiret-tamente un’altra caratteristica importante del pensieronarrativo, il suo ruolo di negoziatore dei significati e dimediatore dei conflitti nelle relazioni sociali. non si puòcreare un contesto favorevole all’apprendimento se nellaclasse si verificano furti, atti di vandalismo ed episodi dibullismo; difficile per il docente assumere esclusivamenteun atteggiamento autoritario e sanzionatorio, pena la per-dita del senso reale di una punizione, dato l’alto numerodi provvedimenti richiesto, o, all’estremo opposto, lassi-sta e comprensivo, pena il delirio collettivo. e’ necessario prima lavorare sul clima e sul gruppo classe:ottenere il riconoscimento del rispetto, prima per sé, inquanto docente competente, poi per tutti gli altri compa-gni, chiunque essi siano; invitare alla riflessione utiliz-zando spunti storici e letterari, ad esempio dante; pre-tendere un minimo di serietà ed impegno. solo in unsecondo momento sarà possibile provare un’attività la-boratoriale nella quale gli studenti possano interpretare glispunti proposti, rielaborarli e realizzare in totale autono-mia un prodotto utilizzando delle metafore materiche peresprimere la propria opinione. Per dare valore, valutare, quanto gli studenti hanno pro-dotto, le narrazioni rappresentano una fonte inesauribile



di informazioni, domande e riflessioni: quali oggettihanno inserito i ragazzi nelle opere d’arte? Quali materialihanno scelto? Quali significati vi hanno associato? Qualiidee si sono fatti del mondo americano e sovietico nellaprima metà del novecento?i racconti degli alunni finalizzati a spiegare le due opererealizzate alla docente sono nati dalla mediazione all’in-terno di due gruppi molto numerosi; si tratta di discorsicoerenti ed articolati, abbastanza sequenziali, attraversoil quale entrambi i gruppi si sono dissociati sia dal mitoamericano del successo, sia dal mito comunista del-l’uguaglianza, rivendicando la necessità di valori impor-tanti, nel primo caso la famiglia, l’amicizia, nel secondola libertà e il diritto alle differenze individuali. non c’èstata conflittualità né all’interno dei due gruppi, né tra idue gruppi, pur approfondendo modelli politici e culturaliconsiderati antitetici, americano e sovietico, in quanto co-mune è stato un atteggiamento critico verso entrambi imondi, tipico dell’età adolescenziale, e forse ancheespressione di una certa aggressività presente nella classe,testimoniata dal vandalismo e dal bullismo precedenti.

Narrazioni degli studentiChe cosa hanno visto ragazzi di 16-17 anni in due romanziambientati in un periodo ormai lontano, gli anni venti delXX secolo, in due paesi, gli stati Uniti e la russia, oggimolto diversi da allora? Le associazioni tra america-democrazia-libertà e russia-comunismo-censura sono presenti anche nei giovani con-temporanei, come quasi cent’anni fa, ma nelle narrazionidegli studenti sembrano prevalere le criticità di entrambii mondi: l’ossessione per il successo nel mondo americanoe l’oppressione del comunismo in russia. in tal senso, il messaggio dei due autori è stato colto cor-rettamente e ben interpretato: nel mondo benestante epatinato di Gatsby non esistono veri rapporti umani e ilprotagonista è completamente solo; nella Mosca del canePallino i medici sperimentano pratiche invasive sugli ani-mali e i rappresentanti del Partito comunista intervengononella vita delle persone dettando regole e controllando lafedeltà dei cittadini allo stato.Per quanto riguarda il romanzo di Fitzgerald, porre al cen-tro della propria esistenza il denaro e il successo nonsembra ai giovani di oggi un’alternativa praticabile; solopochissimi potranno realizzare i propri desideri, tutti glialtri avranno una vita “normale”, quindi perché ostinarsinell’inseguimento di sogni poco realizzabili?allo stesso tempo, il mondo di coloro che hanno successo,i ricchi, i potenti, cantanti e attori, non è così felice comesi vorrebbe credere: la spietatezza nel mondo professio-nale, dedicarsi ad affari illegali, forse armi, per diventare

ricchi, oppure possedere tutto facilmente, vivere in unalussuosa casa e possedere una splendida macchina, con-duce ad un’esistenza di estrema solitudine, dominata darapporti superficiali ed ipocriti. e’ interessante notarequanto la narrazione insista sul fatto che avere successoè sentito dagli americani come un imperativo, qualcosa acui non si riesce a sfuggire: il denaro sembra esserel’unico mediatore nelle relazioni umane. Moltissime per-sone frequentano la casa di Gatsby, ma al suo funerale nonc’è nessuno, solo il padre e un amico, voce narrante nelromanzo. nel romanzo di Bulgakov, invece, gli adolescenti con-temporanei sentono il clima opprimente della russia co-munista, seppur si tratti del periodo dell’insediamento alpotere di stalin, ancor privo delle purghe e delle depor-tazioni nei gulag caratteristiche degli anni trenta. alcunelibertà infatti sono ancora permesse ma insistente, quasiassillante, è la presenza degli esponenti del governo, cheregolano la coabitazione, controllano la fedeltà al leaderdel PCUs e promuovono incontri di formazione. in effetti le vicende, seppur spesso satiriche, avvengonoin un ambiente cupo e ambiguo: una Mosca notturna è po-polata da cani randagi e ubriachi; quasi tutta la narrazioneavviene in luoghi chiusi, soprattutto il laboratorio delmedico protagonista del racconto, all’interno della suaabitazione; il dottore ha una fiducia illimitata nelle pos-sibilità della scienza e pensa di poter trasformare un canein un uomo attraverso il trapianto dell’ipofisi, in modo di-sumano e agghiacciante. in particolar modo, i ragazzi hanno criticato l’oppressionedella libertà del regime comunista, evidente nella perse-cuzione di Bulgakov e di altri intellettuali, e il mito del-l’uguaglianza: non è possibile che tutti svolgano le stessemansioni perché tra noi ci sono delle innegabili differenzeche vanno rispettate. ognuno, inoltre, deve essere liberodi scegliere la strada che preferisce. Per quanto riguarda la sperimentazione sugli animali, unbuon numero di studenti ha dichiarato che approfittaredella superiorità umana non è corretto mentre altri hannoribattuto che alcune pratiche condotte sugli animali hannoconsentito avanzamenti importanti in campo medico e leritengono quindi necessarie al progresso.

Narrazione di Emma Villa, anni 16Opera 1È una mela, tagliata per un quarto, dentro marcia e fuorino, racchiusa in un recinto di filo spinato. La mela al-l’esterno è bella, esattamente come la New York in cuivive Gatsby, che nel romanzo appare ricco, luccicante ebeato; ma dentro è marcia perché quel mondo non sifonda su alcun valore se non quello dei soldi. La vita



agiata non porta a Gatsby la felicità sperata, perché de-sidera l’amore di Daisy e senza valori e vere amicizie con-duce una vita vuota e triste.Il filo spinato rappresenta la società statunitense che im-poneva come unico ideale il Sogno americano, l’arric-chirsi fine a se stesso che tutti inseguivano disperata-mente. Tutti cercavano di essere come Gatsby e di entrarein quella cerchia di eletti che potevano permettersi diavere case e macchine di lusso, di dare feste ogni serasenza preoccuparsi di dover contare le spese; perchéquesto era l’unico scopo che la società americana pro-poneva ai suoi cittadini.Inoltre il mondo di Gatsby era avviluppato nelle conven-zioni sociali, in rapporti falsi e nella cortesia condiscen-dente; le persone non riuscivano ad essere se stesse equindi non erano felici.

Opera 2Ci sono delle piccole automobili che vanno tutte nellastessa direzione seguendone una più grande, ma dietrosono legate con dello spago. Le macchine rappresen-tano gli americani che cercano di raggiungere lo statusdi quelli come Gatsby, ma non ci riescono perché lospago, che rappresenta le loro radici povere, glielo im-pedisce. Le automobili sono fatte di specchi, infatti chicercava a tutti i costi di essere come Gatsby non vedeva

che non ce l’avrebbe fatta e si concentrava unicamente suse stesso. Al contrario del vetro, lo specchio del sognoamericano non lasciava vedere a chi lo seguiva i veri va-lori della vita e le persone che lo circondavano. Anche la macchina più avanti però è legata e non riescea raggiungere la luce verde che le sta di fronte; Gatsby,infatti, pur essendo ricco, famoso e ammirato, vive senzavalori e senza amore. La luce verde è appunto l’amore diDaisy e la nostalgia del passato felice con lei, ma lospecchio impedisce a Gatsby di capire che nulla potrà maidargli ciò che cerca. Le macchine sono quindi coinvolte in una corsa versoun’apparente felicità che però non arriverà né a chicerca la fama, né a chi l’ha già ottenuta perché la lorovita è priva di ciò che li renderebbe davvero felici, l’amoree la verità nei rapporti.

Narrazione di Aronne Giudici, anni 16Il nostro gruppo ha focalizzato l’attenzione sull’ideologiadella Russia negli anni Venti. Dopo aver letto ed analiz-zato “Cuore di cane” di Michail Bulgakov, abbiamo cer-cato di descrivere ma soprattutto di rappresentare quellache è la nostra idea sulla Russia di quel periodo cercandodi interpretare, a modo nostro, ciò che il libro descrive.Successivamente abbiamo riprodotto tramite piccole,semplici e soprattutto astratte sculture (sempre che si

Opera realizzata dal gruppo America.



possano definire tali) i vari temi principali estrapolati inparte dal libro e in parte da conoscenze personali. Allafine del lavoro abbiamo prodotto tre “opere”, ognunadelle quali volta a rappresentare un ideale del mondorusso di quel periodo.Nella prima scultura abbiamo riprodotto uno specchioparticolare utilizzando del legno e una pellicola opaca;da una parte dello specchio abbiamo messo dei chiodidella stessa dimensione e altezza, dall’altra chiodi di al-tezza e grandezza crescenti. Con quest’opera abbiamo vo-luto contrapporre due mentalità opposte e contrastantiovvero quella del comunismo russo e quella del restod’Europa che, fortunatamente, vige ancora oggi; i chiodirappresentano il ceto operaio in generale, per la menta-lità comunista tutti gli operai dovevano essere uguali, conla medesima importanza, dall’altro abbiamo gli operaiche, come oggi, sono suddivisi secondo un preciso gradod’importanza in base al titolo di studio, al merito, ecc. Lospecchio opaco l’abbiamo utilizzato per accentuare l’in-compatibilità di queste due ideologie: un mondo vedemale l’altro e viceversa.Nella seconda opera abbiamo sottolineato un problemache ha toccato personalmente l’autore del libro analizzatoovvero la censura, la mancanza di libertà (commercialee di pensiero).Abbiamo creato una gabbia con una rete metallica con al-

l’interno delle matriosche chiuse e al suo esterno abbiamoposto altre matriosche semiaperte contenenti monete da10 centesimi. Le matriosche stanno ad indicare la popo-lazione russa in generale ma, al contempo, rappresentanoun simbolo classico della loro cultura; la gabbia rap-presenta l’impossibilità di far uscire le proprie idee, i pro-pri beni, persino le proprie opere da questa società acausa del comunismo; le matriosche all’esterno rappre-sentano la fine del comunismo e quindi il ritorno alla li-bertà e alla comunicazione con gli altri stati, infatti, conle monete color “oro” volevamo indicare tutto ciò diprezioso che questa popolazione prima era costretta a te-nere nascosto.Nella terza opera abbiamo descritto il mondo russo op-presso dall’ideologia comunista contrapposto al temaprincipale del libro ovvero la fine del sogno comunista.La scultura è composta da una casa interamente in legnotappezzata con stoffa coloro rosso, sul tetto c’è una scrittain cirillico che significa “libertà”, tale scritta è copertadal filo spinato come anche la finestra; in alto abbiamomesso una lente di ingrandimento e l’intera casa poggiasu uno strato di terra circondato da un recinto; all’internodella casa si trova una candela accesa.La casa tappezzata in rosso sta ad indicare l’ideologia co-munista che ormai pervadeva la vita quotidiana delle fa-miglie russe; la lente posta sopra la casa rappresenta un

Opera realizzata dal gruppo Russia.



occhio ovvero i capi politici di quell’epoca che control-lavano tutti i cittadini negando diritti fondamentali, tracui la libertà. Abbiamo scelto una lente in vetro perché vo-levamo rappresentare la grandezza di questo movimentoe al contempo la sua fragilità e instabilità.La candela accesa rappresenta la luce, simbolo di spe-ranza in un ritorno alla libertà da parte dei cittadinirussi. Il comunismo aveva negato ogni singolo terreno aicittadini all’infuori della propria dimora; con la terra eil recinto abbiamo rappresentato il ritorno alla proprietàprivata ovvero la fine, la decadenza del sogno comunista.

Simboli e materiali scelti dagli studentisicuramente gli spunti forniti dalla docente durante le duelezioni di arte contemporanea hanno influenzato la sceltadei materiali da parte dei ragazzi, ma durante le attivitàessi hanno dimostrato di possedere una serie di compe-tenze derivate sia dal loro percorso formativo a scuola siapersonali, oltre che buone capacità di lettura e analisidell’informazione. tutti gli oggetti scelti dalla classe per le opere d’artehanno un alto valore simbolico e, uniti alle narrazioni, for-niscono uno spaccato sul mondo affettivo e valoriale de-gli adolescenti della provincia bergamasca. abbastanza li-neare è stata l’associazione tra materiali poveri,legno/terra, e mondo contadino russo da un lato, specchi17,coca cola, luce elettrica e società consumistica americanadall’altro, mentre originali ed interessanti sono state le in-terpretazioni del tema proposto e le creazioni artistiche. osservando le opere d’arte dedicate alla russia e al-l’america del XX secolo, si nota immediatamente che en-trambe hanno come elemento centrale una casa e colpisceil fatto che i recenti studi sul disegno infantile sostenganoche con l’adolescenza e l’acquisizione di forme cognitivesuperiori scompaia completamente l’espressività tramiteil disegno tipica dell’età infantile, caratterizzata dai ten-tativi di riproduzione della figura umana, della casa e dialtri luoghi affettivamente importanti. Gli studenti della classe iii a non hanno disegnato bensìcostruito con le proprie mani due case e se aggiungiamoil fatto che l’espressione artistica carica di valenza affet-tiva ed emotiva le opere, non possiamo non pensare cheuna simile scelta non rispecchi un valore preciso del con-testo di appartenenza, abbastanza generalizzato da es-sere scelto dai due gruppi come nucleo fondamentale deldiscorso. Le abitazioni non sono fedeli riproduzioni dellarealtà, anche se sono stati inseriti elementi di riconosci-bilità come la luce verde nella casa americana di Gatsbye la scritta libertà in cirillico sul tetto della casa contadinarussa, e non sono nemmeno le case private dei ragazzi, in-fatti il compito assegnato non era di tipo figurativo ma

metaforico; esse comunicano l’opinione dei ragazzi suimondi americano e sovietico sfruttando la materia/con-cretezza e l’interpretazione – due ambiti differenti di ap-prendimento e in quanto tali potenzialmente in grado diaumentare le possibilità di personalizzazione – e sonostate investite di un evidente valore affettivo ed emotivo.il gruppo che ha studiato Bulgakov ha creato una piccolaabitazione in legno, materiale antico e semplice – cir-condata da un filo spinato abbattuto, simbolo dell’aboli-zione della proprietà privata, e da terra, altro materiale po-vero – contenente una candela accesa (è quindi viva,abitata da qualcuno); sul tetto vi è la scritta libertà e po-sizionata in alto una lente, espressione del controllo po-litico. Gli alunni hanno quindi letto l’esproprio delle pro-prietà ai contadini da parte dello stato comunista come unaviolenza; hanno comunicato l’importanza che per loro hala casa, chiaro richiamo alla famiglia e alla qualità dellerelazioni familiari; hanno visto nella russia di Lenin estalin un clima opprimente, repressivo, caratterizzatodalla negazione della libertà. anche il gruppo che ha lavorato sull’america di Fitzge-rald ha messo al centro della propria opera d’arte una casa,molto diversa però da quella russa: è costituita da legnocolorato di grigio ed ha una forma semplice e squadrata,che rimanda alla serialità della società statunitense; al suointerno è posizionata una luce accesa verde, la luce cheGatsby guarda sempre all’orizzonte, quella della casa didaisy, il suo amore impossibile, ma anche espressione diuna civiltà tecnologica e avanzata. È interessante notareche mentre nelle narrazioni e nelle spiegazioni gli studentisono stati molto critici verso i valori dei mondi russo eamericano, le due case sono aperte, comunicano conl’esterno, e hanno vita al loro interno, la luce della can-dela e la lampadina verde, quindi sembrano rappresentareun valore positivo per gli alunni, seppur in un contesto ca-ratterizzato da numerosi problemi personali e familiari.sono quindi abitazioni russe e americane, esteticamentepiacevoli, la prima meno conformista rispetto al contenutodel romanzo e più calda della seconda, ma tutte e due ri-chiamano chiaramente aspetti simbolici e affettivi legatial mondo dei ragazzi. Pensando all’importanza della casa nel disegno infan-tile, perché gli adolescenti, nel loro processo di costru-zione della personalità, oscillano periodicamente tra lacomponente infantile ed adulta in vista di un equilibrioche verrà raggiunto solo qualche anno, colpisce quanto

17. Più elaborato però è stato il ragionamento sulla scelta dello specchio comemateriale, simbolo per i ragazzi dell’individualismo di persone che sanno sologuardare a loro stesse, specchiarsi.



rocco Quaglia scrive nel suo Manuale del disegno in-fantile: «Uno dei temi grafici più comuni e più rappre-sentati, dopo l’omino, è sicuramente la casa. il suo dise-gno evolve parallelamente allo sviluppo del bambino e, atutte le età, assume grande importanza sul piano dell’af-fettività. essa è simbolo della dimensione materna per ilsuo carattere di rifugio e per il senso di benessere cheispira; inoltre, esprime calore e protezione ed è il luogodelle relazioni più intime e più profonde. nei disegnipuò apparire accogliente per la vivacità e la ricchezza diparticolari con cui è rappresentata, oppure può esprimeresenso di chiusura e di inospitalità. i modi di rappresentareuna casa sono innumerevoli e rivelano la qualità delle re-lazioni familiari come sono vissute dai soggetti»18.Le narrazioni dei ragazzi sembrano andare nella stessa di-rezione, cioè si focalizzano su due temi principali: la li-bertà, un diritto insopprimibile a cui i giovani d’oggi non

rinuncerebbero mai; l’importanza di avere valori e puntidi riferimento importanti nella vita, in primis famiglia eamici. il gruppo dei pari ha dunque il suo peso ma gli ado-lescenti di oggi mettono ancora in primo piano la famiglia.si tratta di nuclei d’origine differenti rispetto al passato,con una forte componente di separati e problematicità nonindifferenti, ma evidentemente in grado di offrirsi comepunto di riferimento ai figli e forse origine di quelle com-petenze e relazioni positive emerse prima, durante e dopola ricerca azione.

Alessandra FeroldiDocente di lettere, Bergamo

PhD in Antropologia ed epistemologia della complessità

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18. r. Quaglia, Manuale del disegno infantile. Storia, sviluppo, significati,Utet, torino 2003, p. 151.

L’arte dei materiali - · stata realizzata la ricerca azione, una terza dell’indirizzo...

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