LA TRANSMISIÓN DE LA CULTURADESDE UNA PERSPECTIVA

POLÍTICO PEDAGÓGICA

Marta Degl’ Innocenti Mónica Czerlowski

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¿POR QUÉ SE DEJÓ DE TRANSMITIR? Asociación a prácticas de control y

dominación

La ignorancia es eficaz para la perpetuación de la hegemonía por el peso de las cosas

Políticamente no tiene sentido plantear la integración social ya que es funcional mantener la sociedad fragmentada 2

PARADOJAS DE LA TRANSMISIÓN

es y no es imposición

Lo es porque siempre lo que pasamos a otro es un recorte arbitrario: no se puede transmitir toda la cultura

No lo es cuando somos conscientes que el objetivo no es hacer del otro una copia de uno mismo sino una apuesta a su subjetivación 3

PARADOJAS DE LA TRANSMISIÓN

es un acto de generosidad, pero para lo sea tienen que suceder una serie de renuncias

el educando: para poder recibir tiene que ceder parte de su omnipotencia de que todo lo puede y todo lo sabe

el educador: para sentir la necesidad de transmitir y reconocer, en el sucesor, su continuidad tiene que ceder su ilusión de inmortalidad. 4

DERRIBANDO MITOS: LA TRANSMISIÓN NO IMPLICA

UN VÍNCULO AUTORITARIO

Puede haber un vínculo autoritario y que no haya transmisión.

Es más autoritario un vínculo donde no hay transmisión de conocimientos.

Dejar al otro sin conocimiento es la forma más injusta del abandono. 5

¿Cómo recuperar el lugar de

la transmisión de la cultura

como núcleo central de la tarea pedagógica?

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NUESTRA PRAXIS: PRIMER INVESTIGACIÓN (1998) REVISIÓN CRÍTICA SOBRE LA PROPIA PRÁCTICA.

Exploración de la representación social acerca de la transmisión que tienen los docentes de las cátedras del primer año de la Facultad de Ciencias Sociales

Conclusiones: Desplazamiento de la discusión pedagógica de lo

político (conocimiento como herramienta de intervención y transformación social), hacia la dimensión técnica (construcción de un conocimiento individual y pragmático)

Énfasis en motivar al alumno. Construcción de vínculos no autoritarios. 7

Y LOS NIÑOS PRIMERO….¿Con qué representación social de la función

política de la enseñanza inician sus estudios los futuros maestros en los Institutos Superiores de Formación Docente de la Provincia de Buenos Aires? (2006)

El núcleo central de esta representación social indica que los ingresantes apuestan a la potencialidad de la enseñanza para formar a los niños en valores y, de ese modo, transformar la realidad.

La pobreza, la exclusión, la violencia social, son desviaciones que pueden y deben ser corregidas a través de la inculcación de valores como solidaridad, respeto, igualdad y la no discriminación.

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¿ENSEÑAR Y AYUDAR SON LO MISMO?Los ingresantes siguen pensando que la forma de solucionar la pobreza es la solidaridad: esa es la función de transformación que tienen los valores.

La consideración de la pobreza económica excluye la posibilidad de pensar en otras pobrezas como la simbólica. Por esta razón, no se encuentra mejor alternativa que ayudar, asistir a los alumnos en sus problemas cotidianos: maltrato familiar, abandono, violencia, drogadicción, hambre, falta de afecto dificultades para aprender.

El gran problema: pensar o designar a los alumnos como ‘pobres’ no es una expresión inocua como tampoco neutra. 9

MOTIVACIONES Y EXPECTATIVAS DE LOS FUTUROS MAESTROS DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES (2008-2009) Más de 2300 ingresantes entrevistados Más de 80 Institutos Superiores de Formación

Docente consultados Más del 70% de la matrícula consolidada en

el primer año en el ciclo académico 2008 La tarea docente es un trabajo necesario y

requerido por la sociedad para su mejoramiento e inclusión social

Se busca un trabajo seguro, que contribuya a mejorar la situación social pero también la propia situación. 10

¿CÓMO SE FUE NATURALIZANDO LA POBREZA COMO CARACTERÍSTICA INHERENTE A LOS ALUMNOS? (2011)

Partimos del supuesto que las formas de nombrar, calificar y categorizar de las normativas oficiales contribuyen a construir la creencia en que los niños que viven en contextos de pobreza no puede apropiarse del capital cultural que transmite la escuela.

Encontramos algunos indicios en los diagnósticos del sistema educativo, en el énfasis puesto en las particularidades del Conurbano Bonaerense, las formas de interpelar al maestro, las necesidades de los niños y las familias, los valores e ideales priorizados, la descripción del sujeto que aprende, expresados en todos los documentos de Política Educativa en el período 1974-1997) 11

Y ESO NO ES TODO… Si bien la intencionalidad puede estar dirigida a

compensar las diferencias de origen, no se puede evitar la discriminación y la mirada diferenciadora hacia una buena parte de la infancia del Conurbano. Al nombrar al niño como pobre, no sólo se lo crea sino que se naturaliza la situación de pobreza, la que termina operando como una nota esencial del alumno.

Contribuye a la construcción de esta creencia definir al maestro como un técnico social, cuyos conocimientos científicos van a estar puestos, prioritariamente, en la comprensión del medio en el que actúa. Se interpela al maestro como guía y ejemplo de actitudes democráticas.

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PERO… CÓMO SE APROPIA EL MAESTRO DE LOS MANDATOS DE LAS POLÍTICAS

EDUCATIVAS? La normativa oficial, la política educativa

materializada en diseños curriculares, leyes, decretos, reglamentos (estructuras objetivas que estructuran el campo escolar) se hace cuerpo en las mentes, representaciones, disposiciones y creencias (estructuras subjetivas que constituyen el habitus magisterial) de maestras y maestros.

Las creencias son conocimientos prácticos que orientan las prácticas. Los maestros conocen las políticas educativas a través del sentido práctico del habitus y no por una conciencia conocedora, esto es, por su inserción en la tarea cotidiana de las escuelas y de la docencia. 13

EL ESTADO Y SUS ESTRATEGIAS…

La realidad social es una construcción que se produce y reproduce a través de los habitus. Pensando que los habitus magisteriales son construcciones históricas, cuya génesis es el Estado-nación del cual la escuela es producto y a su vez productora, entendemos que las políticas educativas han ido orientando la creencia en que algunos niños no pueden apropiarse del capital cultural que transmite la escuela.

Las formas de habitar la escuela son históricas, aunque no siempre se pensó de igual manera la situación de pobreza material de los niños.

Cómo se pasó de una igualdad homogeneizadora a una diversidad diferenciadora es una cuestión compleja. Sólo pretendemos comprender cómo las nominaciones oficiales van dejando huellas en los cuerpos.

Apuntaos a la ruptura con la naturalización de lo social y a la desmitificación de ciertas concepciones de poder, visualizando cómo se van construyendo visiones y representaciones del mundo y de la vida, del sujeto que aprende y de la tarea docente, de la transmisión de la cultura y la democratización del espacio social.

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¿POR QUÉ SOSTENEMOS EL CONCEPTO DE TRANSMISIÓN ?

La consideramos como propiedad invariante de todo proceso educativo.

Reasignamos al conocimiento su valor de herramienta que permite ‘desnaturalizar lo social’ .

Reafirmamos su potencialidad para develar y desocultar la realidad social, lo cual significa recuperar su función política. 15

NUESTRA APUESTA

Universalización de los contenidos culturales.

Recuperación del rol central del docente.

Reconocimiento de la asimetría de las posiciones que ocupan educador y educando.

Defensa de la enseñanza en el marco de un vínculo pedagógico democrático

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LA TRANSMISIÓN ES UN ACTO HUMANIZANTE, INSTITUYENTE Y LIBERADOR

Sabemos de los límites de la educación y de la pedagogía

racional, pero confiamos en sus

posibilidades y en la transmisión de la cultura como herramienta

fundamental de democratización de las sociedades

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