La Supervison Desde Una Postura Posmoderna

7/29/2019 La Supervison Desde Una Postura Posmoderna

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LA SUPERVISIN DESDE UNA POSTURA POSMODERNAPublicado en. Psicologa Iberoamericana. Vol,7, No. 3 Junio 1999 pp.68-76

Margarita Tarragona Sez*

"Pensamos que nosotros, nuestros estudiantes y nuestros clientes, estamos constantementeconvirtindonos en lo que todava no hemos sido"

-Harlene Anderson y Harry Goolishian (1990)

Resumen: Este trabajo describe algunas de las caractersticas de la supervisndesarrollada desde una postura posmoderna, contrastando sus premisas con lasde la supervisin basada en un paradigma moderno. Se discuten lasimplicaciones de una epistemologa construccionista en cuanto a la definicin yel objetivo de la supervisin, la jerarqua y el saber, la naturaleza del aprendizaje

del oficio de terapeuta y el trabajo en supervisin con equipos. Finalmente sepresentan algunas descripciones de la experiencia de la supervisinposmoderna desde el punto de vista de los supervisados.

Descriptores: supervisin, posmodernidad, modernidad, construccionismo social,dilogo,equipo reflexivo.

Introduccin:Modernidad , Posmodernidad y Psicoterapia.

Durante el ltimo cuarto del siglo XX y en particular en la ltima dcada, la crticaposmoderna ha tenido un gran impacto en las disciplinas sociales, en la psicologa yen la psicoterapia, especialmente dentro de la terapia familiar . Harlene Anderson(1997) ha sealado que el trmino "posmoderno" se refiere a una crtica, no a una

poca histrica, ni a un modelo o "tcnica" psicoteraputica. Esta crtica se centra enun cuestionamiento sobre la naturaleza del conocimiento, el cmo conocemos y hapuesto en duda la posibilidad de "aprehender" la realidad directamente, tal cual es.Propone,en cambio, que nuestra definicin de la realidad es construda a travs deun concenso lingustico.

Gergen (1990) comenta que una forma til de entender la posmodernidad escontrastndola con la modernidad, la visin del mundo que ha predominado enoccidente durante el siglo XX: La perspectiva moderna se basa en unaepistemologa positivista que supone que existe una realidad separada delobservador, susceptible de ser conocida de manera objetiva. La idea de La Verdad

como algo accesible a travs del mtodo cientfico es parte central de estaepistemologa.Desde esta perspectiva el conocimiento es visto como un "espejo" dela realidad y el lenguaje es entendido como representacional, es decir, su funcin esdar una representacin correcta del mundo (Anderson, 1997).

Las psicoterapias ubicadas dentro de esta tradicin moderna, suponen que elterapeuta es un observador objetivo, que posee un conocimiento experto sobre lanaturaleza humana (Anderson, 1997) Este conocimiento privilegiado resulta en una


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relacin jerarquizada, ya que el terapeuta "sabe ms" que el cliente: sabe lo que"realmente" le est pasando a ste y sabe como "deben ser" las personas y lasrelaciones humanas. Anderson (1997) y Gergen (1991) subrayan que el lenguage dela psicoterapia dentro del discurso moderno es un lenguaje de dficit y que la terapiapuede ser vista como una tecnologa para "componer" personas defectuosas.

Por otra parte, la perspectiva posmoderna postula que el conocimiento estconstrudo socialmente, que no podemos tener una representacin directa delmundo, slo podemos conocerlo a travs de nuestra experiencia de ste.(Anderson,1997) La posmodernidad est informada en gran medida por la teora de laconstruccin social, que propone que siempre miramos a travs de algn tipo de"lente": nuestras teoras, cultura, momento histrico, gnero, etc. (Hoffman, 1990) .Los construccionistas dicen que "vivimos en un mundo simblico, en una realidadsocial que mucha gente construye conjuntamente, pero que se vive como si fuera elmundo "real" objetivo." (Truett Anderson, 1990, p.xi) Desde esta perspectiva , ellenguaje no representa a la realidad, sino que la constituye. Hoyt (1998) seala que

"conocemos" y "comprendemos" a travs de nuestros sistemas de lenguaje, que ellenguaje es ms que un medio para transmitir informacin, pues le da forma anuestra consciencia y estructura nuestra realidad.

Una de las ideas centrales de la crtica posmoderna es la existencia de unamultiplicidad de "voces" o de realidades humanas. Truett Anderson (1990) sealaque la gente puede tener no slo distintas opiniones politicas o creencias religiosas,sino ideas muy diferents sobre asuntos "bsicos " como lo que es el "yo", laidentidad personal, el tiempo o el espacio. Gergen (1990) ilustra cmo hoy en da,gracias a la facilidad para transportarnos y comunicarnos, cada vez estamos msconscientes de la diversidad de visiones del mundo que existen. Esto debilitamuchas de nuestras "certezas" y al mismo tiempo abre nuevas posibilidades de ser yde entender el mundo.

Dentro de la psicoterapia, la crtica posmoderna ha cuestionado las premisastradicionales sobre la naturaleza de las personas, los problemas y de la relacinteraputica. Han surgido numerosas terapias con diferentes nombres:construccionista, constructivista, narrativa, colaborativa, postestructuralista, centradaen soluciones, reflexivaFriedman,(1996) agrupa a los terapeutas que trabajandesde estas perspectiva como "terapeutas constructivos" y los decribe de lasiguiente manera:

"El terapeuta constructivo:

Cree en una realidad construda socialmente.

Enfatiza la naturaleza reflexica de la relacin teraputica en la que el cliente y el terapeutaco-construyen significados mediante el dilogo o la conversacin.

Se aleja de las distinciones jerrquicas hacia una oferta de ideas ms egalitaria en la quese respectan las diferencias.


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Se mantiene emptico y respetuosos ante el predicamento del cliente y cree en lacapacidad de la conversacin teraputica para liberar aquellas voces historias que hansido suprimidas, ignoradas o no tomadas en cuenta previamente.

Co-construye los objetivos y negocia la direcccin de la terapia, colocando al cliente en el"asiento del conductor", como experto en sus propios predicamentos y dilemas.

Busca y amplifica las abilidades, fortalezas y recursos y evita ser un detective de lapatologa o reificar distinciones diagnsticas rgidas.

Evita utilizar un vocabulario de dficit y disfuncion, reemplazando la jerga de la patologa(y la distancia) con el lenguaje cotidiano.

Est'a oriuentado hacia el futuro y es optimista respecto al cambio.

Es sensible a los mtodos y los procesos utilizados en la conversacin terapeutica. "(Friedman, 1996, p.450-451, citado en Hoyt, 1998, p.3)

La Supervisin Moderna y Posmoderna.La postura descrita por Friedman (1996) para la psicoterapia se extiende a lasupervisin. Las mismas premisas en cuanto a la multiplicidad de realidades, lanaturaleza constitutiva del lenguaje y la importancia del dilogo guan a unsupervisor "constructivo".

Antes de discutir en detalle la supervisin posmoderna,examinemos brevemente lossupuestos que comparten muchos modelos de supervisin "modernos".Tras revisarnumerosas publicaciones sobre el proceso de supervisin,Bobele, Gardner y Biever(1995) concluyen que los modelos de supervisin basados en una epistemologiamoderna tienen ciertos puntos en comn:1)se considera que el desarrollo de los

terapeutas se da en fases o etapas relativamente predecibles;2)se enfatiza laadquisicin de habilidades teraputicas especficas como resultado de lasupervisin;3)generalmente se considera que es necesario un proceso de terapiapersonal como requisito para el proceso de entrenamiento y supervisin y4)frecuentemente se ve al supervisado como un aprendiz, a quien el supervisoracoge bajo su ala para que aprenda el arte de la terapia.

Los objetivos implcitos y explcitos de la supervisiones modernas seran: guiar aletudiante a travs de una secuencia predecible de etapas, ser tutores en el desarollode habilidades clnicas o tcnicas especficas, ser "coaches" en los procesos dedesarrollo personal de los supervisados, familiarizar al supervisado con las

clasificaciones y categoras diagnsticas y fungir como tutor durante un periodo de"aprendiz" por parte del supervisado. (ibid)

Los mismos autores mencionan cmo las ideas del construccionismo socialcuestionan muchos de los supuestos de la supervisin tradicional y ofrecen unmarco socio-construccionista para la supervisin:


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1.Los significados no son estticos e inamovibles, sino que son el producto deinteracciones sociales a travs del tiempo.2. Se enfatiza el intercambio de ideas y significados en la conversacin.3. Los significados son transitorios, siempre estn "en proceso".4. Adoptan la postura de "no conocer" propuesta por Anderson y Goolishian, "lo

experto est en la forma en la que se conduce la conversacin, no en la habilidadpara transmitir un venerable cmulo de informacin" (Bobele, Gardner y Biever,1995p.16)

Caractersticas de la supervisin desde una postura posmoderna.

La definicin y objetivos de la supervisin:Anderson y Goolishian (1990) ven elproceso de entrenamiento, al igual que el proceso teraputico, como una actividaddialgica, una exploracin conjunta.Para estos autores, el "sistema deentrenamiento" o "sistema de supervisin" es un tipo de sistema generador designificados o un sistema de lenguaje, en el que el supervisor y el supervisado crean

significados a travs de sus conversaciones.

El objetivo de este sistema de supervisin no es corregir errores del trabajo delsupervisado, sino el crear un contexto que permita que se desarrollen nuevossignificados y que permitan el aprendizaje y el cambio. La responsabilidad delsupervisor es crear y facilitar un proceso en el que los entrenados puedan ampliarsus opciones para conceptualizar y manejar el problema al que se enfrenta (ibid).

Bobele, Gardner y Biever (1995) ven la supervisin como un proceso colaborativo,an cuando los participantes tengan diferentes niveles de experiencia. Nopresuponen que el supervisor tiene acceso a informacin privilegiada acerca de la

terapia, del cliente o del supervisado. Aspiran a crear un ambiente que permita eldilogo entre el supervisor y el supervisado. La supervisin es "una oportunidad paraentender de qu manera los supervisados entienden la situacin teraputica"(p.18)Los supervisores se esfuerzan por encontrar maneras de compartir la perspectivadel terapeuta, pues no suponen que el supervisado comparte su perspectivaterica,de la misma manera que no asumimos que los clientes comparten los puntosde vista del terapeuta.

Michael White (1997), uno de los creadores de la terapia narrativa, seala que lasupervisin narrativa tiene como objeto ayudar al terapeuta a a romper con"conversaciones internalizadas" sobre la terapia , que tienden a ubicar las

dificultades en su propia identidad o en la identidad de sus clientes. Este tipo desupervisin se centra en entrevistar al terapeuta, centrndose en su experienciapara explorar las habilidades y conocimientos que haban sido dejados de ladodentro de una visin negativa de s mismo.

Foco de la supervisin:Anderson y Goolishian,(1990) proponen que el foco delentrenamiento est en el proceso del dilogo, ms que en corregir al supervisado oal cliente. Desde su perspectiva hay un cambio de nfasis de la supervisin, que va


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de un nfasis en el conocer con certeza, a un nfasis en el contnuo y cambianteproceso del dilogo. Advierten que lo que se confunde con "certeza" relamente essolo un tipo de vocabulario, el vocabulario tcnico que nos empuja a comprender anuestros clientes desde el lenguaje de los estereotipo y el pre-conocimiento.

Bobele, Gardner y Biever (1995) comentan que frecuentemente la supervisintradicional consiste en la bsqueda de una categora correcta o diagnstico paraclasificar al cliente o al supervisado, basados en modelos normativos depsicopatologa en el caso del primero y en modelos normativos sobre el desarrolloprofesional, en cuanto al segundo. Para estos autores, en cambio, uno de losobjetivos en la supervisin es evitar el uso de etiquetas normativas o de patologa,pues tiende a limitar las posibilidades de ampliar significados. Preguntan, por ej."Qu de esta familia o individuo es distinto de lo que la teora y la investigacin nosdicen?" Se interesan en aquello que ha funcionado bien tanto para los clientes comopara los supervisados.

Postura ante el "saber" y la jerarqua: Del mismo modo que proponen que elterapeuta se acerque al cliente desde una postura de "no conocer", ya que el clientees el experto en su propia vida, Anderson y Goolishian (1990) proponen que elsupervisor sea el que "no sabe" y el supervisado el que "sabe", ya que el estudiantees el experto en el "problema"(lo que quiere aprender) y la forma en la que elsupervisor puede serle til. Es decir, el supervisor no presupone lo que el estudiantequiere aprender y considera que el estudiante puede ser un "agente" activo.

Los autores proponen que el supervisor debe de tener una actitud de muchacuriosidad y necesidad de saber ms, en lugar de comunicar opiniones tericas yexpectativas preconcebidas sobre el supervisado y el problema.Le otorgan unaimportancia central al punto de vista y las opiniones del supervisado.Esta posicin implica un clara reduccin de la jerarqua del supervisor sobre elsupervisado, lo que puede presentar un dilema para el supervisor. White (1997)seala que le trmino "supervisin" evoca una relacin jerrquica en la que lavisin de uno est por encima de la del otro. Comenta que algunos autores hanpropuesto el trmino "co-visin" como una mejor alternativa, pero a l no le gustapues este trmino oculta que de hecho hay una relacin de poder en la que elsupervisor tiene ciertas responsabilidades ticas que no son recprocas.Para l esimportante que en proceso de la supervisin se pueda hablar y "deconstruir" estarelacin de poder.

Bobele, Gardner y Biever (1995) reconocen que por definicin existe un diferencialde jerarqua entre supervisor y supervisado, ya que con frecuencia el supervisortiene que escribir evaluaciones o sugerir formas de conducirse en la sesin; ademsel contexto profesional, legal y social crea jerarquas ente los 'estudiante" y elsupervisor. An as, los autores enfatizan que como supervisores psmodernos,aspiran a reducir lo ms que se pueda las consecuencias limitantes de una relacin

jerrquica. "No pensamos que por el hecho de tener ms experiencia y conocimientosobre la terapia y la supervisin, las ideas del supervisor sean necesariamente ms


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tiles que las de los otros o que el supervisado deba de seguir forzosamente lassugerencias del supervisor" (p.17) Estos autores mencionan que con frecuenciapresentan sus ideas a los supervisados en un lenguaje tentativo que permite lainclusin de otras ideas y que la multiplicidad de voces presente en el equipo ayudaa reducir las diferencias percibidas en cuanto a experiencia y "poder"en la

supervisin.

Naturaleza del aprendizaje:Anderson y Goolishian (1990) dicen: "No creemos que el hacer terapia sea algo quese pueda ensear. S pensamos que hacer terapia es algo que eminentemente sepuede aprender" Para ellos, aprender a ser terapeuta es aprender a participar de lamejor manera posible en un proceso de expansin y creacin de significados. Partende la base de que uno no puede cambiar a otra persona, solamente se puedecambiar a uno mismo.

Estos autores han sealado que "los modelos tradicionales de supervisin implican

que los supervisores son los expertos que ensean o imparten su experienciaprofesional a un terapeuta novato .Estos modelos enfatizan el aprendizaje a travsde la instruccin o el "modelaje", lo que pone al estudiante en un modalidad pasivade receptor.En estos modelos de supervisin el objetivo es el dominio de una seriede tcnica o intervenciones.

Anderson y Goolishian(1990) piensan que el rol del supervisorno es ensear lo quesabe acerca de qu hacer y cmo hacerlo, sino ser un recurso , un catalizador parael aprendizaje.

Uno de los elementos centrales de la supervisin posmoderna es la colaboracin oco-construccin entre el supervisado y el supervisor.Bobele, Gardner y Biever (1995)han observado que generalmente, los supervisados tienden a retener mejor aquellasideas en cuyo desarrollo han participado. Comentan que con mucha frecuencia lasintervenciones sugeridas por el supervisor a travs del interfono durante la sesin nofuncionan porque estas ideas no fueron construdas en colaboracin con elsupervisado.

La supervisin como dilogo: Para Anderson y Goolishian (1990), el concepto dedilogo es central para cualquier sistema generador de significados. El supervisordebe de estar constantemente en dilogo con el supervisado y consigo mismo.Cuando en vez de dilogo se da un monlogo, una idea o narrativa monopoliza laconversacin y sto es poco productivo. A veces, el supervisor y el supervisado sepueden enfrascar en dos monlogos paralelos que intentan promover su propia ideadominante. Los autores sugieren que algunos "seales" que le pueden indicar alsupervisor que se ha colapsado el dilogo seran: sentirse frustrado con unsupervisado, favorecer las ideas u opiniones de un supervisado sobre las de losdems, tener demasiada curiosidad sobre una idea o un evento por demasiadotiempo, suponer demasiado pronto que se sabe cul es el problema y cul debe de


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ser la solucin, que a uno le "caiga mal" el supervisado o culpar a la ineptitud opersonalidad del supervisado si un caso no va bien.

La auto-supervisin consiste en entablar un dilogo interno. Anderson y Goolishian(1990) postulan que en este dilogo interno,el supervisor constantemente intenta

crear espacio para otras ideas y para las ideas de otros. Por ejemplo, uno podrapreguntarse: "Si le presentara esta situacin de"atoramiento' en la terapia uno demis colegas, qu tipo de preguntas me hara, qu le interesara saber?" O elsupervisor puede intentar resumir el caso desde el punto de vista imaginario delsupervisado.

Trabajo con equipos:En la terapia familiar existe una larga historia del uso deequipos durante la supervisin, especialmente para la "supervisin en vivo" (Fisch etal. 1982;Selvini- Palazzoli et al., 1978; Madanes, 1984; Hoffman, 1981))Generalmente los miembros del equipo observan junto con el supervisor la entevistaconducida por el terapeuta y hacia el final de las sesin hay un receso en el que el

terapeuta, el supervisor y el equipo disean una intervencin para "devolverle" a lafamilia.

Los supervisn posmoderna le ha dado un giro diferente al trabajo con equipos,Bobele et al.(1995) describen que en su trabajo los recesos durante la supervisinen vivo estn menos enfocados a disear una intervencin y ms bien dedicados atener unan 'lluvia de ideas" que pueda serle til al supervisado y a los clientes.

La supervisin posmoderna valora la multiplicidad de voces y perspectivas que unequipo puede ofrecer. Muchos supervisores han adoptado el uso del equiporeflexivo, una modalidad de trabajo creada por Tom Andersen en Noruega(Andersen, 1991) cuya principal caracterstica es que los miembros del equipodialogan en presencia de los clientes, no tras un espejo o a "sus espaldas".

Se puede usar el equipo reflexivo no slo como parte de la conversacin con losclientes, sino como una forma especfica de supervisin en la que un integrante delequipo entrevista al terapeuta y los otros ofrecen sus reflexiones. Davidson y Lusardi(1991) describen ejemplos de este tipo de trabajo. Al entrevista al supervisado se lepuede preguntar, por ej: "qu te hizo querer discutir este caso?", "qu dilemasests enfrentando en tu trabajo con esta persona/familia?","cmo entiendes estosdilemas?" Tras la entrevista, los miembros del equipo ofrecen sus ideas( de unaforma tentativa y no crtica) y posteriormente el terapeuta puede comentar sobreaqullas que le hayan parecido interesantes.

Anderson y Goolishian (1990) piensan que el contexto de supervisin ideal estaraconformado por un grupo de terapeutas con distintos grados de experiencia.Proponen trabajar con equipos en un sentido ms amplio que el equipo desupervisin tradicional, constitudo por los mismos integrantes , que se renen porun tiempo determinado y trabajando en Cmara de Gessell. Para ellos, el equipo esun concepto abierto, sus integrantes pueden variar y con frecuencia tienen


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"terapeutas visitantes", es decir, terapeutas que visitan alguna sesin , participan enla conversacin teraputica entre el cliente y su terapeuta y tambin conversan conel terapeuta frente al cliente.

Experiencias de los supervisados.

La mayor parte de la literatura sobre supervisin est escrita desde la perspectivadel supervisor. As como en las terapias posmodernas se ha enfatizado laimportancia de escuchar las voces de los clientes, desde la supervisin posmodernase subraya la importancia de las voces de los supervisados y existe una incipienteliteratura desde esta perspectiva. Por ejemplo,Anderson y Rambo (1988) describenuna experiencia de supervisin desde el punto de vista tanto de la supervisora(Anderson) como de la supervisada (Rambo) Al describir la experiencia en el grupo,

Ann Rambo dice:

" En esta atmsfera de aceptacin y neutralidad , fu capaz de discernir, aunque fueravagamente, realidades alternativas a mi constructo inicial rgido" (p.64) "Por s mismo, elcomprometerse a ver ms de una visin "correcta" de la realidad le ayuda al terapeuta a

mantenerse abierto a las perpectivas de los clientes, de las personas que nos los refieren yposiblemente de otrospara generar opciones nuevas y ms creativas para el sistema, msque tratar de convertir a todo el mundo a la forma "correcta" de verlo. La consciencia de lapropia participacin en la co-creacin de una realidad compartida en cualquier relacin es algo

muy til en cualquiercontexto" (p.67)

London y colaboradores (1999), de la Maestra en Psicologa Clnica con Enfasis enTerapia Familiar y Socioconstruccionismo de la Universidad Nacional Autnoma deMxico, describen sus experiencias en el proceso de supervisin desde laperspectiva de supervisoras y supervisados .Tanto supervisoras como estudiantesdescriben las etapas que vivieron al pasar de una supervisin ms directiva yvertical a otra ms colaborativa y horizontal. Los alumnos de la UNAM comentansobre su experiencia como supervisados:

" las relaciones entre los integrantes del equipo, incluyendo a las supervisoras, se tornaronms horizontales. Todas las voces empezaron a tener el mismo peso, y aument laparticipacin y el respeto por las diferentes visiones. Tambin, se detect el estilo particularde cada terapeuta aprovechando sus recursos en beneficio de los casos clnicos.

Fue un proceso de aprendizaje significativo que transform nuestra visin del mundoen mltiples visiones, lo cual a su vez impact tanto nuestro estilo teraputico como nuestravida personal, favoreciendo en nosotros el desarrollo de mltiples habilidades, latentes ymanifiestas, como terapeutas. Se diluyeron nuestras certezas pero aprendimos queinevitablemente al conversar encontraramos ideas o relatos alternativos lo cual implictambin una constante renovacin de nuestro conocimiento y creatividad."

Creo que esta renovacin del conocimiento y la creatividad es uno de losmejores indicadores de una supervisin exitosa.

Bibliografa.Andersen, T. (1991). El equipo reflexivo. Dilogos y dilogos sobre los dilogos. Barcelona: Gedisa.1994.


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Anderson, H. (1997). Conversation, language, and possibilities. A postmodern approach to therapy.Nueva York: Basic Books.

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Bobele, M; Gardner, G. y Biever, J.(1995) Supervision as Social Construction. Journal of SystemicTherapies. Vol.14, No.2. pp.14-25.

Davidson y Lusardi (1991) Reflecting Dialogues in Supervision and Training. En Andersen, T. (Ed.)(1991) The Reflecting Team. New York, Norton. pp.143-156.

Fisch ,R; Weakland, J.H. y Segal, L. (1982) La Tctica del Cambio. Barcelona. Herder

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Truett Anderson,W. (1990) Reality Isn't What It Used to Be. San Francisco. Harper Collins.

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* Doctora en Psicologa, Universidad de Chicago.Co-fundadora y docente, Grupo Campos Elseos,

Mxico, D.F. Profesora en la Maestra en Terapia Familiar, Universidad de las Amricas,Mxico, D.F.Miembro de la Asociacin Mexicana de Terapia Familiar.

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