1

SIS Piemonte

“La Simulation globale en classe de FLE” Specializzate: Maria Cristina Desole e Antonella Tardia Supervisore di tirocinio: Anna Maria Crimi a.a. 2008-2009

2

Pubblico: allievi del primo anno di Scuola Secondaria di 2° grado (Istituto Tecnico Commerciale) Livello: A1, in riferimento al CECR Prerequisiti per le funzioni comunicative: -salutare in modo formale e informale; -identificare qualcuno; -presentare qualcuno; -utilizzare le formule di gentilezza; -domandare e dire la nazionalità; -domandare e dire l'età; -descrivere qualcuno; Prerequisiti grammaticali: -i verbi “essere” e “avere” al presente indicativo; -il plurale dei sostantivi; -il femminile degli aggettivi; -l'accordo degli aggettivi qualificativi; -la forma negativa semplice. Finalità:

1) a partire dalla creazione di una carta d'identità fittizia gli allievi sono stati condotti : Obiettivi grammaticali specifici: -all' acquisizione e al riutilizzo corretto del lessico relativo alla descrizione fisica, del carattere di una persona e delle sue emozioni; -all' acquisizione del lessico relativo alle parti del corpo; alla famiglia ed ai rapporti di parentela; alle professioni;ai passatempi e gusti personali; Obiettivi comunicativi specifici: -saper descrivere fisicamente e caratterialmente se stessi o gli altri; -saper descrivere la propria famiglia o quella degli altri in base ad indicazioni ricevute

2) a partire dalla creazione di un appartamento fittizio gli allievi sono stati condotti: Obiettivi grammaticali specifici: -all'acquisizione del lessico sulla casa (stanze, mobili…); Obiettivi comunicativi specifici: -saper descrivere una casa, le sue stanze, i mobili etc. riuscendo a localizzare un oggetto nello spazio. 3) a partire dalla fase di interazione gli allievi sono stati condotti a : - saper parlare dei propri passatempi, dei propri gusti e delle proprie emozioni. Obiettivi comunicativi generali dell'intervento didattico: - saper comprendere un testo scritto ed orale; - saper interagire con i compagni producendo brevi messaggi informali, partendo da situazioni della vita quotidiana. Tempo previsto: il nostro intervento didattico si è articolato in tre fasi, correlate fra loro, che hanno avuto la durata complessiva di circa 27 ore di lezione, così suddivise:

• 12 ore per la prima fase, comprensive di verifica;

3

• 15 ore per la seconda e la terza fase, comprensione di verifica e somministrazione di un

questionario di feedback.

Strategie didattiche: -la metodologia didattica utilizzata ha previsto il ricorso preponderante alla lezione interattiva con gli allievi: l’obiettivo è stato quello di dare ad essi un ruolo più attivo, spingendoli maggiormente a dialogare ed interagire con l’insegnante. - drammatizzazione - lavoro di gruppo di tipo collaborativo da parte degli allievi;

Valutazione: il progetto proposto ha previsto una cesura alla fine della prima fase, in concomitanza della quale è stata svolta:una verifica formativa per valutare l’andamento del progetto e la risposta degli studenti. A conclusione del nostro intervento didattico, abbiamo altresì svolto anche una verifica sommativa.

4

PROCEDURA

Il progetto proposto, presenta tre fasi attive e una fase preliminare per la formazione dei gruppi-

famiglia.

Prima fase: La famille:

- la fiche d’identité;

- les parties du corps;

- la description de l’aspect physique et la personnalité.

Seconda fase: La maison:

- la description du logement;

- les pièces de la maison.

Terza fase: Les émotions et les loisirs:

- la rencontre des voisins;

- les loisirs.

1^ lezione (2 ore)

La fiche d’identité

Ai membri di ogni gruppo/famiglia, è stato fornito un fac-simile di carta d’identità da completare

con i dati personali del proprio personaggio. Noi insegnanti abbiamo spiegato agli alunni la

modalità di completamento della carta d’identità.

Dopo aver completato la tabella, i ragazzi si sono presentati e a turno hanno presentato i

componenti del proprio gruppo-famiglia. Il compito degli altri gruppi era quello di annotare le

informazioni per memorizzare i personaggi e saperli identificare al momento opportuno.

I dati personali della carta d’identità hanno rappresentato altrettanti controlli sulle funzioni

comunicative fin qui apprese:

• se présenter et demander son nom à un ami

• demander à un ami sa nationalité et répondre

• demander à un ami son âge et répondre

La tecnica didattica utilizzata è stata quella dei dialoghi a coppie e a catena in modo che tutti i

gruppi siano coinvolti o nella presentazione o nell’identificazione.

2^ lezione (2 ore)

L’attività proposta in questa lezione è stata un gioco a catena: quel est ton numéro de téléphone ?;

gli studenti sono stati invitati a chiedersi vicendevolmente il numero telefonico attraverso un mini-

dialogo del tipo :

- Quel est ton numéro de téléphone?

5

- Mon n° de téléphone, c’est le....

Per controllare la correttezza ortografica delle espressioni usate, abbiamo chiesto a chi faceva la

domanda di andare alla lavagna a scrivere la risposta. Successivamente, abbiamo incaricato un

allievo di redigere la guida del telefono del condominio (compresi i numéros d’urgence).

3^ lezione (2 ore)

La prima delle attività proposte è stata quella in cui si è chiesto agli studenti di dare per iscritto la

descrizione fisica del loro personaggio immaginario, ponendo l’accento sull’uso degli aggettivi

qualificativi. Questa attività ha consentito agli allievi di iniziare a dar vita e consistenza alla loro

identità immaginaria, lavorando in gruppo. In effetti, se nella prima lezione gli studenti si erano dati

semplicemente un’identità compilando, appunto, la fiche proposta, in questa lezione essi hanno

immaginato le caratteristiche fisiche e caratteriali del loro personaggio.

La seconda attività proposta è consistita in diversi esercizi di esercizi di associazione, vero o falso,

scaccia l’intruso, indovina chi parla: agli sono stati distribuiti dei testi in fotocopia, predisposti in

precedenza e contenenti quattro tipi differenti di esercizi, dei quali è stata spiegata la consegna.

Anche per queste attività, la modalità di controllo ha riguardato la corretta ortografia dei nomi

indicanti le differenti professioni. Per questa ragione, per la correzione dell’attività, qualche allievo

è stato invitato a trascrivere alla lavagna i nomi delle professioni, in modo che tutti potessero

rendersi conto della loro corretta ortografia.

4^ lezione (2 ore)

Molto efficace ai fini dell’approfondimento del lessico e delle funzioni comunicative inerenti la

descrizione fisica, è stata l’attività eseguita durante questa lezione, cioè: Le portrait-robot..

Agli alunni è stata fatta ascoltare la registrazione di un testo riguardante la descrizione fisica di due

personaggi misteriosi; mentre ascoltavano, gli studenti hanno iniziato a disegnare gli identikit delle

persone misteriose, rispettando il più possibile la descrizione data. Successivamente, sono stati

controllati i disegni fatti dagli allievi e poi sono state poste loro alcune domande riguardanti le

descrizioni. Fatto ciò gli allievi si sono riuniti in gruppo e, sul modello della descrizione proposta, è

stato chiesto loro (a gruppi di due famiglie per volta) di scegliere un personaggio della propria

famiglia da descrivere ad alta voce, mentre i componenti dell’altra famiglia dovevano disegnarne il

ritratto. Per controllare che le descrizioni date dagli allievi fossero corrette, qualcuno è stato

chiamato alla lavagna a trascrivere le descrizioni, in modo da poter correggere eventuali errori di

ortografia. L’attuazione di quest’attività dal carattere spiccatamente ludico, ha permesso di

6

constatare che gli allievi avevano ormai acquisito adeguatamente il lessico legato alla descrizione

fisica di una persona, tanto da saperlo riutilizzare in modo abbastanza agevole.

5^ lezione (2 ore)

La quinta lezione è stata dedicata alla trattazione del lessico e delle funzioni comunicative relative

alla famiglia ed ai rapporti di parentela, attraverso un’attività di ascolto: “l’arbre genealogique”.

Agli alunni è stata, dunque, fatta inizialmente ascoltare la registrazione di un testo descrivente

l’albero genealogico della famiglia dei personaggi del libro di testo, in seguito sul modello del testo

ascoltato, è stato chiesto alla classe, divisa nei consueti gruppi, di realizzare l’albero genealogico

della loro famiglia immaginaria, ipotizzando i legami di parentela esistenti tra loro e decidendo che

tipo di nucleo familiare formare. Si è trattato, dunque, di un’attività fondamentale per la

prosecuzione della simulation e per l’immedesimazione degli allievi nella finzione. Per verificare la

correttezza ortografica del lessico relativo ai rapporti di parentela, è stato chiesto a qualche allievo

di trascrivere alla lavagna i nomi relativi ai rapporti di parentela, in modo che tutti potessero

imparare a scriverli correttamente.

Successivamente è stata proposta alla classe un’attività di ascolto tratta dal libro di testo. Si è fatto

ascoltare agli allievi una lista di aggettivi descriventi la personalità ed il carattere di una persona.

Gli alunni hanno ascoltato la descrizione e intanto hanno eseguito l’esercizio, associando

correttamente i numeri alle lettere corrispondenti. La correzione dell’esercizio è stata effettuata

oralmente; si possono eventualmente trascrivere alla lavagna gli aggettivi inerenti alla descrizione

della personalità, in modo che tutta la classe possa rendersi conto della corretta ortografia dei

suddetti aggettivi.

La finalità di questa attività è stata l’arricchimento dell’espressività orale: utilizzare gli aggettivi

ascoltati per descrivere il carattere

Con la lezione appena descritta è stata chiusa la prima fase dell’intervento didattico, relativa

soprattutto alla trattazione del lessico e delle funzioni comunicative inerenti alla descrizione

dell’aspetto fisico e al carattere di una persona ed alla famiglia. Alla fine di questa prima fase, le

varie “famiglie” dell’immeuble, sono state già ben definite. In concomitanza della chiusura di

questa fase, è stata prevista ed effettuata una prova di verifica formativa; poiché l’intervento

didattico progettato per l’attuazione del tirocinio si è articolato come un “contenitore” di attività

riguardanti argomenti diversi, si è infatti reso necessario creare una prova di verifica formativa per

valutare in itinere l’andamento dell’intervento didattico e permettere agli allievi di comprendere e

correggere i loro errori, lavorando anche sulle loro strategie e processi cognitivi.

7

6^ lezione (2 ore)

La seconda fase dell’intervento didattico è stata dedicata alla trattazione del lessico e delle funzioni

comunicative relative alla descrizione della casa e delle sue componenti come ad esempio: le

stanze, i mobili, gli oggetti ecc. Le prime attività di questa fase, hanno avuto un carattere

spiccatamente descrittivo: in effetti la prima di esse è stata La description du logement costituita

dall’ascolto di un testo registrato descrivente, appunto, la casa dei personaggi del libro di testo,

residenti nella cittadina di Hyères, in Costa Azzurra. A questa attività di ascolto, ha fatto seguito la

correlata attività di comprensione orale.

Prima di procedere all’ascolto, gli alunni hanno osservato nel loro libro di testo l’immagine (in

sezione) di un appartamento, al fine di comprendere più facilmente il testo da ascoltare. Pur non

conoscendo ancora il lessico, gli alunni sono stati in grado di comprendere per linee generali il

testo, riuscendo così a coglierne le informazioni essenziali. Dopo il primo ascolto, gli studenti sono

stati invitati a leggere le domande di comprensione orale presenti sul loro libro. Passando, quindi, al

secondo ascolto gli allievi hanno completato l’esercizio di comprensione; infine, col terzo ascolto

hanno verificato la correttezza delle risposte fornite. La seconda parte della lezione, è stata legata

concettualmente alla precedente: alla classe è stato chiesto, infatti, come ulteriore attività di

comprensione orale, di completare l’esercizio di vrai/faux presentato dal libro. Trattandosi di

attività legate alla comprensione orale di un testo, la modalità di controllo prevista è consistita nella

correzione orale degli esercizi. Successivamente, agli studenti è stata proposta un’altra attività che

ha consentito loro di approfondire il lessico relativo alla descrizione della stanze della casa e dei

mobili.

Sono state, infatti, distribuite alla classe delle fotocopie predisposte in precedenza e contenenti

differenti esercizi. Nel primo esercizio, si chiedeva agli studenti di associare alla pianta della casa i

nomi delle corrispondenti stanze; nel secondo esercizio, gli allievi hanno osservato i vari mobili

della casa accompagnati dai termini scritti in francese; infine nel terzo esercizio, hanno osservato

sempre le stanze di una casa con i mobili disposti in disordine. Il loro compito era, dunque, quello

di rimettere i mobili al loro posto.

7^ lezione (2 ore)

Questa lezione è idealmente legata alla precedente, in effetti si è proceduto al consolidamento

dell’acquisizione del lessico relativo alla descrizione della casa: agli allievi è stato chiesto di

esercitare il lessico appreso, attraverso la descrizione del loro appartamento fittizio. Essi sono stati

divisi in gruppo come di consueto, in tal modo hanno realizzato la descrizione del loro

appartamento immaginario concordando insieme le caratteristiche che questo avrebbe dovuto avere.

8

La descrizione dell’appartamento, è stata poi corredata da una piantina disegnata da loro. Inoltre,

con l’ausilio dell’insegnante di informatica, gli studenti hanno creato in versione digitale le piantine

dei loro appartamenti.

8^ lezione (2 ore)

Questa lezione è stata dedicata all’acquisizione delle funzioni comunicative relative alla

localizzazione spaziale di un oggetto (Situer quelque chose dans l’espace): all’inizio della prima

delle due ore di lezione e come attività preliminare, è stato proposto alla classe un remue-méninges

(in L1) per far rilevare agli studenti le espressioni relative alla localizzazione spaziale di un oggetto

o di una persona. A tal proposito sono state distribuite alla classe delle fotocopie in precedenza

predisposte, nelle quali era raffigurata la piantina di un piccolo centro abitato con il lessico specifico

relativo alla localizzazione spaziale.

Grazie all’osservazione del plan raffigurato nelle fotocopie, unito alla spiegazione dell’insegnante,

gli alunni hanno potuto facilmente focalizzare l’attenzione sul lessico proposto per poi riutilizzarlo

successivamente. La trattazione delle funzioni comunicative legate alla localizzazione spaziale, si è

rivelata fondamentale ai fini della realizzazione della seconda fase dell’intervento didattico: in tal

modo, infatti, gli allievi hanno perfezionato la descrizione del loro appartamento immaginario,

arricchendola di nuovi elementi.

9

Con questa lezione si è considerata conclusa la seconda fase della programmazione.

9^ lezione (2 ore) La terza ed ultima fase dell’intervento didattico si è basata sulla trattazione del lessico e delle

funzioni comunicative legate ai passatempi, le emozioni e soprattutto l’incontro dei vicini risiedenti

nell’immeuble. In questa fase sono stati ripresi, dunque i contenuti della parte iniziale del progetto

didattico, con la finalità di approfondirli ed ampliarli, connettendoli con la fase finale

dell’intervento didattico.

La lezione con cui si è aperta la fase conclusiva dell’intervento didattico, è stata dedicata

all’esecuzione delle due attività: “L’amuse-acro” e “Quelles sont tes activités préférés ?”.

La prima attività realizzata in questa lezione è stata, dunque, “L’amuse-acro” attività avente lo

scopo di “fortificare” il ricorso all’aggettivazione sfruttando la ludicità del gioco. È stata distribuita

agli alunni singolarmente una scheda contenente dei suggerimenti per realizzare degli acrostici del

loro nome di finzione. Una volta composto l’acrostico essi hanno dovuto, a turno, dirlo a voce alta

precisando il nome ed il carattere del loro personaggio fittizio. Ad es : " Je m’appelle Gérard ; Je

suis Généreux, Énérgique , Romantique, Amusantet , Réservé et Diligent."

10

La seconda attività effettuata in questa lezione ha riguardato la trattazione del lessico e delle

funzioni comunicative inerenti alla descrizione dei passatempi preferiti: l’attività svolta si

intitolava, infatti, "Quelles sont tes activités préférés ?".

Per svolgere questa attività è stata consegnata ai ragazzi una doppia scheda che riportava a fumetti

delle azioni, espresse dal verbo all’infinito, come: Aller au théâtre, Aller au cinéma, Faire de

l’équitation, Chanter, Dessiner, Jouer au badminton, Courir , Lire ecc. Le insegnanti hanno chiesto

ai ragazzi di leggere a turno le didascalie sotto le immagini. Una volta lette si è chiesto di pensare

ad almeno tre azioni che il loro personaggio immaginario amava fare. Si è cominciato il giro

chiedendo al “personaggio”: ”Quelles sont tes activités préférées?” o “Qu’est-ce que tu aimes faire

pendant ton temps libre?” scrivendo queste frasi alla lavagna.

10^ lezione (2 ore) Le attività di questa lezione, hanno avuto come obiettivo quello di riprendere la lezione precedente

per consentire agli allievi di consolidare l’acquisizione degli strumenti lessicali e comunicativi non

solo presentare i propri passatempi e le proprie preferenze personali, ma anche per fare degli inviti,

per accettare e/o declinare un invito. La prima attività proposta per questa lezione è stata: À chacun

son loisir.

Ai ragazzi è stata consegnata una scheda in cui erano riportate delle frasi esprimenti dei passatempi.

In basso alla scheda una scelta di sostantivi indicanti i passatempi rappresentava l’attività da

svolgere: associare i sostantivi indicanti i loisirs alle frasi. Ad esempio: Marie adore faire les

magasins et les boutiques da associare con Les achats.

11

À chacun son loisir Maxime est grand amateur du septième art: il adore les films d'Almodovar Marie adore faire les magasins et les boutiques Bernard s'intéresse beaucoup aux concerts à l'Opéra. Marine passe son temps à faire des travaux manuels et à réparer des choses Yannick passe son temps à lire des romans d'aventures Christine part toujours à l'étranger pendant les vacances Vincent part le week-end à la campagne faire des aquarelles. Nicolas adore préparer des petits plats pour ses amis Sophie aime tout: la lambada, la rumba, le mambo, le tango Albert vient d'acheter son troisième appareil: 5 mégapixels!

…......................... …........................ …........................ …........................ …......................... …........................ …......................... …........................... ….......................... ….........................

Associer le loisir préféré à chaque personne.

Les achats La danse La lecture Le cinéma La photo La musique La cuisine Le bricolage Les voyages La peinture

Questa attività ha avuto lo scopo di riprendere la lezione precedente e rinforzarla con

l’arricchimento di un modo diverso per esprimere la preferenza. Abbiamo avuto cura di correggere

la pronuncia delle frasi lette e la correttezza dell’abbinamento, inoltre, la scheda era di tipo

strutturato e il controllo è avvenuto nell’immediato.

La seconda attività proposta era costituita dall’ ascolto di due registrazioni, tratte dal libro di testo.

La prima registrazione faceva parte dell’Objectif interaction del libro e aveva lo scopo di far

prendere contatto con l’espressività della lingua nei modi esprimere preferenze, inviti, accettazione

o rifiuto di inviti. La seconda attività che si è proposta era l’ascolto di un testo registrato con

l’attività di comprensione orale mediante crocettamento. È stata fatta notare ai ragazzi una nuova

espressione riportata sul libro “Ma passion est…” alla quale seguivano i sostantivi come l’art, la

danse, la cuisine, l’informatique, le jardinage… La registrazione presentava anche delle azioni

utilizzando le espressioni Jouer à + sostantivo indicante sport e Jouer de + sostantivo indicante

strumento musicale. Lo scopo dell’attività è stato riconoscere il lessico che non presentava grandi

novità per gli allievi. La prima volta si è fatta ascoltare la registrazione chiedendo la totale

12

attenzione ; la seconda è stato chiesto di precedere al crocettamento. Finito l’ascolto ci siamo fatte

dettare a turno le attività inerenti lo sport e quelle inerenti la musica presenti sul libro per farci dire

l’articolo determinativo. Lo scopo è stato quello di utilizzare l’espressione jouer à e jouer de

facendo attenzione alla differenza che esiste tra le due espressioni.

Visto il lessico sugli sport e sugli strumenti musicali è stato chiesto ai ragazzi di pensare a una

qualche “passione sportiva o musicale” del proprio personaggio e di scriverla utilizzando una delle

espressioni studiate.

11^ lezione (2 ore) La lezione conclusiva dell’intervento didattico si è posta come obiettivo principale quello di

preparare gli alunni all’interazione, dando loro gli strumenti lessicali e comunicativi legati

prevalentemente all’espressione delle proprie emozioni e sentimenti.

Le attività che sono state, in particolare, eseguite sono due: la prima di queste è stata un’attività di

ascolto tratta dal libro di testo in uso alla classe.

Gli allievi hanno ascoltato una registrazione facendo attenzione alle immagini presenti sul libro

accompagnate da didascalia. Essi dovevano indicare con il segno più (+) o meno (-) se le

espressioni ascoltate esprimevano rispettivamente un sentimento positivo o negativo: amore,

tristezza, disperazione, gioia ecc.

Per la correzione di questa attività, abbiamo previsto una doppia modalità di controllo. La prima di

controllo orale: le insegnanti hanno chiesto, secondo la successione lineare delle immagini, agli

alunni di leggere la risposta ad alta voce e a turno. La seconda di controllo ortografico:

un’insegnante ha trascritto le espressioni alla lavagna e l’altra è passata fra i banchi a controllare e a

correggere eventuali errori di copiatura. Quest’attività si è rivelata molto utile ai fini della

prosecuzione della simulation, poiché l’espressione dei propri sentimenti e delle proprie emozioni è

stata considerata come un aspetto fondamentale per l’immedesimazione degli allievi nella finzione.

Quindi, l’attività di ascolto proposta, può essere considerata come una “preparazione” all’attività

successiva.

In effetti, la seconda attività svolta nel corso di questa lezione è stata una drammatizzazione che ha

previsto l’interazione sia interna che esterna ai “gruppi-famiglia”, giacché i “locataires” risiedenti

nell’immeuble sono stati spinti a relazionarsi con altri individui (sia abitanti dell’immeuble che altre

persone “esterne” al condominio) secondo una traccia che è stata loro data. La traccia o canevas,

preparata appositamente dalle insegnanti, è stata studiata in modo tale da creare realistici punti di

incontro per far risaltare i sentimenti provati dal personaggio immaginario; gli studenti sono stati

invitati prima a scrivere i dialoghi da loro composti per poi consegnarli alle insegnanti per la

correzione.

13

A titolo di esempio è data qui di seguito la modalità di alcune delle tracce proposte che in tutto

sono state 12:

Dialogue 1 Situation : Daniel rentre de l’école et il est très content.

- Daniel rentre chez lui de l’école et salue ses parents. - Ses parents répondent au salut. - Daniel dit à ses parents d’avoir reçu une très bonne note à l’école. - Ses parents manifestent leur enthousiasme. Ils sont très heureux pour lui. - Daniel demande à ses parents d’organiser une fête. - Ils sont d’accord. - Daniel écrit un courriel à Hilary Peet pour l’inviter. Il lui exprime sa joie. (production écrite) Dialogue 2

Situation : rencontre sur le palier

- M.me Duval rencontre M.me Dupont sur le palier et la salue. - M.me Dupont répond au salut. - M.me Duval, déçue, lui raconte ce qui vient de se passer : sa fille Ashley a décidé d’aller vivre en Angleterre avec son père. M.me Duval manifeste sa tristesse et dit d’être préoccupée. - M.me Dupont lui dit de ne pas s’inquiéter et lui propose d’aller prendre un café. - M.me Duval accepte et remercie. Dialogue 3

Situation : Simon est maître-nageur dans une piscine, il invite ses copines à une compétition de natation. - Simon Perron rencontre ses copines et les salue. - Elles répondent au salut et lui demandent comment ça va. - Il répond que tout va bien et il annonce qu’il participe à une compétition sportive. - Ses copines lui répondent que c’est super.. -. Il invite ses copines à la piscine pour participer à la manifestation - Ses copines acceptent volontiers et remercient et elles demandent quand se déroule l’événement. - Simon répond que la manifestation se déroule le lendemain après-midi. Il est content que les copines acceptent l’invitation.

Quest’ attività ha costituito il momento culminante e più importante dell’intero intervento didattico,

giacché la drammatizzazione proposta ha visto la reale interazione dei diversi membri di ciascun

“gruppo-famiglia”. Data la grande importanza rivestita da questa drammatizzazione, si è deciso di

implementarla attraverso la registrazione audio delle interazioni (a coppie) degli allievi. La

registrazione è andata ad arricchire la presentazione in power-point del progetto didattico proposto.

14

FATTIBILITÀ

criticità, considerazioni, varianti possibili

L’intero impianto della simulation globale da noi elaborata, ha comportato, da un lato una

riflessione sull’importanza del gioco nell’apprendimento non solo linguistico ma anche relazionale

e dall'altro ha evidenziato i vantaggi della modalità del lavoro collaborativo. Gli allievi sono stati

chiamati ad imparare “facendo finta che”, mettendo in atto tutta la forza della loro natura “ludens” e

sociale. Di qui la priorità che è stata data al gioco di gruppo come elemento formativo e scatenante

di situazioni che, ispirate alla vita reale, tendono ad essa nei termini di un fine comune che è per

ognuno l’arricchimento della propria personalità. La partecipazione ad una simulazione globale è

fare esperienza di gruppo, uscire dalla classe tradizionalmente intesa per entrare in un progetto

collettivo.

Nella convinzione che non ci può essere comunicazione senza creatività, le attività ludiche

permettono meglio di altre l’apprendimento, perché il piacere è immediato. Oltremodo le attività

ludiche preconizzano e suppongono delle competenze che lontano dall’appartenere ad un solo

individuo possono essere mobilitate da più elementi del gruppo in un’ottica di apprendimento

partecipato e condiviso. Inoltre difficilmente in una classe possono vedersi realizzare: la capacità di

lavorare in gruppo, la capacità a negoziare, a dirigere, ad ascoltare gli altri, ad adattare, trasformare,

accettare le proposte altrui, la capacità ad adattarsi alle circostanze. Ecco che alla luce di altrettanti

obiettivi pedagogici si possono individuare le matrici cognitive degli allievi verso cui si maturerà

via via l’esperienza didattica della lingua francese.

Facendo sul nostro progetto didattico delle considerazioni a posteriori, fin da subito ci è sembrato

che la stragrande maggioranza degli allievi abbia mostrato un certo interesse e curiosità riguardo a

ciò che veniva loro proposto: infatti, quando è stato spiegato loro il nostro progetto relativo

all’immeuble, gli studenti hanno iniziato a fare delle domande, incuriositi soprattutto dall’idea di

doversi attribuire un’identità immaginaria. Da questo punto di vista, straordinaria è stata la risposta

degli allievi, i quali sono riusciti a dare corpo a dei “personaggi” molto interessanti e soprattutto

molto realistici, essendo questi, a nostro parere, il risultato dei sogni, delle passioni e delle

aspirazioni di coloro che li hanno immaginati.

Numerosi sono gli esempi in proposito: alcuni allievi si sono immaginati come studenti, molti altri

invece hanno scelto di “essere” dei lavoratori impegnati in diverse attività (infermieri, poliziotti,

cantanti o veterinari). Molto positiva è stata la risposta degli studenti riguardo alle attività ludiche

proposte, che hanno riscosso successo: il culmine dell’entusiasmo è stato toccato in particolare nel

corso dell’attività conclusiva dell’intervento didattico, quando gli studenti hanno dato vita alla

drammatizzazione nella quale si è avuta l’interazione tra gli abitanti dell’immeuble. Non appena essi

15

hanno saputo che sarebbero stati registrati, hanno manifestato una particolare euforia iniziando a

“provare” insieme i dialoghi. Per avere da parte degli studenti una valutazione sincera del percorso

didattico svolto, abbiamo pensato di creare anche un questionario di feedback volto a dare una

visione il più completa possibile del progetto proposto. In effetti, il questionario di feedback

proposto si è soffermato sugli aspetti più salienti e caratteristici dell’intervento didattico realizzato,

in modo da riuscire a valutarne l’efficacia. Un parametro ritenuto fondamentale per la riuscita della

nostra simulation, è stato quello relativo al livello di immedesimazione degli allievi nel loro

personaggio immaginario; soddisfacenti sono le risposte che abbiamo avuto, poiché la maggioranza

degli studenti ha dichiarato di essersi abbastanza calati nel proprio personaggio fittizio.

L’immedesimazione è stata, a nostro parere, un aspetto molto importante giacché le simulations

globales possono essere considerate come una vera “avventura dell’immaginario” che oltrepassa

largamente l’ambito della tecnica educativa al servizio dell’apprendimento di una lingua straniera.

In effetti, la simulation globale viene considerata come un’esperienza di vita poiché gli allievi

possono in essa sperimentare delle situazioni che sono quelle tipiche della vita quotidiana; non a

caso, da ciò deriva il successo di ogni simulation. Un altro parametro di valutazione fondamentale

ed interessante, è stato quello relativo alla partecipazione degli studenti al lavoro di gruppo per la

realizzazione di alcune attività inerenti la simulazione. Globalmente, la classe ha valutato

positivamente il lavoro di gruppo mostrando di apprezzare l’aiutarsi a vicenda, la libertà di

esprimersi apertamente ed il confronto. Possiamo asserire, che le numerose attività scritte e orali da

noi proposte si sono rivelate abbastanza efficaci, anche se per la loro esecuzione gli allievi hanno

avuto bisogno di molto più tempo rispetto a quello che era stato prefissato; in effetti per ottenere dei

risultati ottimali, rispettando il più possibile le esigenze degli studenti, si è reso necessario

modificare leggermente qualche attività adattandola ai loro ritmi di apprendimento. In conclusione,

rispetto al progetto proposto, gli allievi hanno risposto in modo globalmente costruttivo,

impegnandosi anche in altre attività trasversali (come le lezioni di informatica) che sono confluite

nella realizzazione della presentazione in power point del lavoro effettuato, ed hanno contribuito al

successo dell’intervento didattico. L’esempio più significativo in proposito, è costituito dalla

realizzazione delle piantine dei vari appartamenti dell’immeuble realizzati appunto in versione

digitale grazie alla collaborazione con l’insegnante di informatica. Se globalmente, l’esperienza ed i

risultati del nostro progetto didattico sono stati positivi tuttavia non è mancato qualche elemento di

criticità, relativo soprattutto allo svolgimento delle attività di gruppo che abbiamo proposto. In

effetti, l’esecuzione dei lavori di gruppo proposti non è stata facile da realizzare e gestire: abbiamo

dovuto sorvegliare con attenzione il lavoro dei diversi gruppi affinché tutti lavorassero in modo

efficace e costruttivo, mostrandosi responsabili e partecipi del progetto senza sfruttare il lavoro

altrui.

16

Per meglio monitorare il lavoro e l’impegno degli studenti, abbiamo pensato di creare due griglie di

osservazione: una facente riferimento al lavoro del gruppo nella sua globalità, senza considerare il

comportamento dei singoli elementi, l’altra atta ad osservare il lavoro degli studenti nelle attività

individuali. Per poter effettuare l’osservazione dei gruppi/famiglia, siamo passate costantemente fra

i vari gruppi, dividendoci il lavoro. Dalle griglie si è potuto evincere che gli studenti, per tutte le

attività individuali e soprattutto di gruppo, hanno sempre compreso le spiegazioni e le consegne

ricevute dalle tirocinanti.

Un po’ discordanti sono stati invece i dati relativi all’impegno dei gruppi; da questo punto di vista,

il comportamento dei vari gruppi è stato piuttosto eterogeneo: si è passati da gruppi che hanno

mostrato un buon livello di collaborazione e condivisione del lavoro con i compagni, impegnandosi

adeguatamente nell’esecuzione delle attività proposte, a gruppi che al contrario avevano al loro

interno qualche elemento che ha sfruttato il lavoro degli altri, dimostrando un comportamento

inadeguato e soprattutto poco rispettoso nei confronti degli altri membri del proprio gruppo. Ciò ci

ha spesso spinte ad intervenire per cercare di riportare l’equilibrio all’interno di questi gruppi.

Una possibile spiegazione di questo aspetto, potrebbe essere fornita dal fatto che non tutte le attività

proposte sono state svolte in gruppo; a ciò si aggiunga anche il fatto che l’intervento didattico ha

avuto una durata limitata nel tempo, non consentendo probabilmente agli allievi di abituarsi a

questo tipo di lavoro. Sarebbe auspicabile che una simulation globale, per avere pieno successo, si

snodi su un intero anno scolastico, solo così gli allievi (ma anche gli insegnanti) hanno il tempo di

adattarsi alla “novità” da essa rappresentata. In effetti, per avviare in modo adeguato la simulation

da noi proposta e per comprendere come articolare e proporre alla classe le diverse attività, è stato

necessario un lavoro accurato ed una collaborazione molto stretta fra noi per la progettazione delle

attività.

Per quanto riguarda i risultati contrastanti relativi al lavoro di gruppo ottenuti nel corso del nostro

intervento didattico, sicuramente sarebbe stato necessario motivare di più gli allievi alla

cooperazione, mostrando loro che collaborare con i compagni non “impoverisce” gli studenti più

bravi ed è di grande aiuto per quelli che hanno qualche difficoltà in più nell’apprendimento.

Si sarebbe dovuto responsabilizzare maggiormente gli studenti, facendo loro comprendere che la

collaborazione con i compagni è un’utile risorsa didattica se tutti collaborano attivamente e

responsabilmente alla realizzazione delle attività proposte.

Come insegnanti avremmo dovuto, dunque, vigilare di più sulla classe quando gli studenti erano

impegnati nelle attività di gruppo, cercando di stimolare maggiormente il loro impegno e la

socializzazione con i compagni; unica discriminante per la formazione dei gruppi è stata in effetti la

competenza disciplinare, a scapito di quella sociale che avrebbe richiesto tempi più lunghi di

osservazione preliminare.

17