La Secuencia Didáctica en ELE Sanchez Mosquera Gagnon Dolz

7/21/2019 La Secuencia Didctica en ELE Sanchez Mosquera Gagnon Dolz

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La secuencia didctica en ELE:

una herramienta para la enseanza y un dispositivo para la

formacin docente

Vernica Snchez Abchi,Santiago Mosquera,Roxane Gagnon,

Joaquim Dolz Universit de Genve

1.INTRODUCCIN

Esta contribucin presenta una experiencia realizada en uncurso de didctica de la lengua, en el marco de una formacincontinua para la enseanza del espaol como lengua extranjera(en adelante ELE), en la Universidad de Ginebra, Suiza. El cur-so se centr en el anlisis de textos de alumnos de ELE y laidentificacin de sus potencialidades y dificultades para unaposterior elaboracin de secuencias didcticas de gneros tex-tuales.

En una perspectiva vitgotskyana, las secuencias didcticas(en adelante SD) son dispositivos creados para abordar la ense-anza de la produccin oral y escrita de la lengua. Una SD seorganiza como una serie de actividades escolares ordenadaspara desarrollar la expresin. Las SD se conciben como herra-mientas de trabajo del profesor que tratan de planificar y faci-litar los procesos de enseanza, organizando las interacciones

didcticas para facilitar los aprendizajes lingsticos de losalumnos (Dolz & Schneuwly, 1998). Abordar las SD en la for-macin docente persigue tres objetivos: a) seleccionar los conte-nidos de la enseanza de la expresin en funcin de los niveles

Boletn Hispnico Helvtico, volumen 19 (primavera 2012): 195-221.


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Vernica Snchez Abchi, Santiago Mosquera, Roxane Gagnon, Joaquim Dolz

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y de las capacidades iniciales de los alumnos, b) organizar losmateriales y las actividades escolares y c) establecer una secuen-ciacin de esas actividades que permita la progresin de losaprendizajes. El trabajo de formacin consiste primero en pro-gramar las SD para luego experimentarlas en la prctica y aspoder hacer al final un balance colectivo sobre el trabajo reali-zado. La formacin docente se configura as como un procesode reflexin sobre las propias prcticas y sobre las fortalezas ydificultades de los alumnos.

Los fundamentos epistemolgicos de nuestro trabajo se ba-san en tres modalidades del dispositivo de formacin, que sin-

tetizamos a continuacin.En primer lugar, analizar el proceso de construccin del co-nocimiento supone considerar la relacin interdependiente queexiste entre formadores, estudiantes (profesores de espaol enformacin continua) y el objeto de conocimiento abordado en laformacin, es decir, el sistema didctico que constituye la clasede espaol lengua extranjera. Este sistema implica a su vez lasrelaciones que se establecen en la enseanza entre el profesor delengua, los alumnos y el objeto de enseanza que en el casoque nos ocupa es la lengua espaola.

Cmo se refleja este principio en nuestra experiencia de for-macin? El primer elemento de reflexin se refiere a las capaci-dades lingsticas de los alumnos que comienzan el aprendizajedel espaol. Observar sus produciones orales y escritas para po-der evaluar los niveles iniciales aparece como una etapa de tra-

bajo indispensable. Al concebir un proceso de formacin queparte de la observacin de las producciones de los alumnos, sepretende partir de las necesidades lingsticas del alumnadoevitando toda forma de aplicacionismo. El docente no aplica demanera automtica una metodologa o una teora, sino que elfoco se desplaza a la ingeniera didctica y a los objetos de co-nocimiento, para pensar posteriormente en su transformacinen el sistema didctico (Portugais, 1995; Gagnon, 2011).

En segundo lugar, desde nuestra perspectiva, las prcticasverbales, la utilizacin de la lengua en diversas situaciones decomunicacin, constituyen, a la vez, el fin y el instrumento prin-cipal de toda interaccin social y de toda mediacin educativa.

Ensear a hablar y a escribir en espaol supone interactuar enespaol con los alumnos para que aprendan la lengua. Las prc-ticas orales y escritas y la reflexin sobre stas son fundamen-tales: las interacciones entre alumnos y profesores o entre alum-nos y otros interlocutores, los intercambios de textos, la lectura,la revisin de sus escritos y la reflexin sobre la lengua escrita.Gracias a estas acciones recprocas de los miembros del grupo,


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por medio de los diferentes sistemas de comunicacin a los querecurren, se desarrollan las capacidades verbales y se elaborannuevos conocimientos.

En esa perspectiva que se considera adems variacionista, elobjeto de enseanza, la lengua espaola, se materializa a tra-vs de una diversidad de prcticas posibles, los gneros textua-les orales y escritos. Aprender supone confrontar a los alumnoscon esa diversidad de textos que presentan caractersticas dis-tintas. No es lo mismo aprender a redactar una argumentacinsobre un tema de actualidad para publicarla como artculo deopinin en la prensa que escribir un cuento. No es lo mismo

aprender a presentarse oralmente delante de un grupo que par-ticipar en un debate o presentar una exposicin oral. El estudiode los gneros textuales permite identificar las dimensiones quepueden y merecen ser enseadas.

Asimismo, la formacin pretende abordar las formas de tra-bajo, los principales obstculos y los gestos profesionales delprofesor de espaol. Conocer y observar las actividades docen-tes del profesor de espaol hace posible analizar las ventajas ylos inconvenientes de los diferentes modos de actuar. Iniciar yponer en prctica innovaciones docentes merece el apoyo y elseguimiento del formador con el fin de aumentar los recursosdocentes.

As entendida, la concepcin de formacin docente se basaen un proceso de circulacin de saberes. Las experiencias de losdocentes, sus conocimientos, sus observaciones en el aula declase se transforman con los contenidos de la formacin. Losanlisis que los docentes realizan de las potencialidades y difi-cultades de sus alumnos constituyen el punto de partida para laelaboracin de los contenidos del curso. En efecto, a partir delestudio de las producciones se desarrolla la propuesta de elabo-racin de secuencias didcticas. Los saberes de los docentes enel aula se integran en la formacin. En este sentido, la construc-cin del conocimiento se realiza de manera conjunta entre for-madores y docentes y la transposicin de los contenidos se con-figura en un proceso reflexivo circular.

El presente artculo se organiza en dos grandes apartados.En una primera parte, describimos la situacin del espaol en

Suiza y los principales conceptos utilizados en la formacindocente. Abordamos las nociones de biografa lingstica, desecuencia didctica en tanto dispositivo de enseanza y deformacin de ELE y definimos los gneros textuales, comoinstrumentos para abordar la enseanza de ELE.

En la segunda parte presentamos un estudio descriptivo decarcter exploratorio, en el que nos centramos en la experiencia


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de formacin: describimos el proceso de anlisis de las produc-ciones, la elaboracin de un modelo de gnero y finalmenteanalizamos la construccin de la SD elaborada por una de lasdocentes en formacin, utilizando el gnero crtica cinemato-grfica.

2.LOS APORTES TERICO-METODOLGICOPS DE LA EXPERIENCIA

2.1.LA ENSEANZA DE LAS LENGUAS EN EUROPA Y EN SUIZA

La poltica lingstica europea, explicitada en el Marco Co-

mn Europeo de Referencia para las lenguas (Consejo de Euro-pa, 2002), propone una enseanza que trasciende el multilin-gismo entendido ste como el dominio de varias lenguas osu coexistencia en funcin de la promocin de una enseanzaplurilinge. El enfoque plurilinge supone que el individuopueda desarrollar una competencia comunicativa en la que susconocimientos sobre las diversas lenguas se vinculan y se enri-quecen mutuamente.

En Suiza, con cuatro lenguas oficiales alemn, francs, ita-liano y romanche y con numerosos dialectos, el plurilingis-mo atraviesa las diferentes prcticas sociales. Vivir y trabajar enSuiza exige una buena competencia en al menos dos lenguassegundas o extranjeras para poder, por una parte, garantizar la

movilidad y asegurar la comunicacin y, por otra, para permitirel acceso a la informacin y al saber (Brohy & Gajo, 2008). Estose refleja en las recientes modificaciones introducidas en los pla-nes de estudio suizos (Confrence intercantonale de lInstruc-tion publique CIIP, 2010) en las que se intenta que, ya desde laescuela primaria, los alumnos identifiquen la organizacin y elfuncionamiento de la lengua a travs de la observacin y mani-pulacin de otras lenguas. Al movilizar sus conocimientos en lalengua de origen, el alumno debe considerar el desarrollo de laslenguas en el espacio y el tiempo, es decir, teniendo en cuentalas transformaciones propias segn la regin o zona geogrficay las modificaciones de las lenguas a lo largo del tiempo. Deigual manera, el alumno debe establecer vnculos entre las dife-rentes prcticas culturales y lingsticas, identificar las lenguas

de origen presentes en la clase, as como observar las caracters-ticas de las diferentes lenguas y escrituras. Ahora bien, si lancessit dapprendre les langues trangres semble inconteste, desquestions telles que les objectifs, lvaluation, la grille horaire, les


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mthodes, la cohrence des apprentissages et la formation du corpsenseignant subsistent (Brohy & Gajo, 2008: 2)1.

La enseanza de ELE en Suiza tiene una presencia y unaperspectiva importantes. En el 70% de las escuelas suizas quepreparan para la universidad puede cursarse el espaol comomateria especfica, y en muchas otras instituciones puede ele-girse adems, como materia facultativa, es decir, fuera del hora-rio escolar. Asimismo, la demanda para aprender ELE fuera delsistema escolar ha aumentado considerablemente, lo que im-pacta en el nmero de estudiantes que en Suiza aspiran a obte-ner el Diploma de Espaol Lengua Extranjera. La tendencia in-

dica un crecimiento en el estudio de ELE. En efecto, en la educa-cin formal en los ltimos aos se ha registrado un incrementode los alumnos que eligen el espaol como lengua extranjera enel bachillerato (entre 2001 y 2006, el incremento registrado fuedel 127%) (El mundo estudia espaol, 2009). Estos datos ilus-tran por un lado, la vitalidad de la enseanza de ELE en el con-texto suizo y por otro, justifican la importancia del anlisis di-dctico de nuevas experiencias de enseanza y de los procesosde formacin docente.

2.2.LA LENGUA,LAS LENGUAS

En nuestro dispositivo de formacin, la distincin introdu-

cida por Saussure (1916) entre la lengua y las lenguas tieneun papel importante. Desde un punto de vista ontolgico, cuan-do se aprende el lenguaje en su dimensin prctica, activa ocomunicativa, se presenta un conjunto de modalidades univer-sales (Bronckart, 2007). Las teoras textuales o las teoras del dis-curso de autores como Voloshinov (1992), Bajtin (1993), Adam(1992), Roulet (1989) plantean la existencia de un conjunto depropiedades funcionales que trascienden la diversidad de laslenguas naturales.

Bronckart (2007) pone de relieve dos propiedades funda-mentales:

1. El estatus de los textos en tanto unidades de produc-cin verbal situada y la teora de los gneros textuales son,

en principio, universales: se puede definir lo que es un texto

1 Si la necesidad de aprender lenguas extranjeras es indiscutible, siguenpresentes cuestiones tales como los objetivos, la evaluacin, la planificacin delos horarios, los mtodos, la coherencia de los aprendizajes y la formacin de losdocentes (La traduccin es nuestra).


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y lo que es un gnero sin considerar las propiedades espe-cficas de la lengua natural en la que se realizan.

2. La estructura interna de los textos (las operaciones deconexin, de cohesin nominal, de cohesin verbal, de dis-tribucin de las voces, de modalizaciones e incluso de rela-ciones predicativas) designan procesos que son en efectoutilizados en todo texto.

Asimismo, si se examina la reparticin de las lenguas y delos dialectos, se constata una continuidad entre las variablesidiomticas, sin fronteras geogrficas marcadas. Saussure plan-teaba, adems, que la lengua era un vestido permanentemente re-mendado con la misma tela2 (Saussure, 1916, citado por Bron-ckart, 2007: 3).

Ahora bien, la dimensin gnoseolgica, es decir, la experien-cia de la lengua de cada individuo, tiende a ir en contra de estaprimera realidad instalando una divisin clara entre una lenguapropia, maternal, primaria, estable y las otras lenguas estabili-zadas y delimitadas. De este modo, mediatizada por los cono-cimientos que cada individuo tiene de una lengua y por laslimitaciones que impone el consenso colectivo, la lengua esconocida y vivida por los hablantes como un fenmeno relativa-mente estable, cuya delimitacin se organiza por un sistemacompuesto de reglas (Bronckart, 2007).

Estas dos dimensiones se conjugan de forma que las lenguas

se integran bajo el influjo de dos movimientos. Por un lado, laorganizacin de las lenguas en funcin de entidades universalescomo los textos y los gneros, lo que sugiere la idea de un siste-ma comn. Por otro lado, la experiencia de cada individuo o degrupos de individuos instaura la nocin de la diferencia entrelas lenguas, es decir, de su particularizacin como lengua pro-pia y estable respecto a otras lenguas.

Esta tensin entre los factores universales y particulares sonlos elementos que fundamentan nuestra propuesta de forma-cin para la enseanza del espaol como lengua extranjera.Adoptamos entonces, una perspectiva que considera la lenguay sus especificidades y paralelamente tiene en cuenta los aspec-tos comunes a todas las lenguas, como son los gneros tex-tuales.

Para introducirnos en el marco de la enseanza de ELE, ten-dremos en cuenta en primer lugar la biografa lingstica comoherramienta que nos permite observar la forma en que los ha-

blantes se han aproximado a las lenguas.

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2.3.LA BIOGRAFA LINGSTICA DEL ESTUDIANTE DE ELE

En el seno del plurilingismo y del pluriculturalismo, nocio-nes como la de biografa lingstica cobran importancia entanto que los individuos estn expuestos a distintas variacionesde uso y a la diversidad cultural. Los conocimientos de las len-guas se presentan dentro de un perfil con una configuracincambiante. Como lo seala el Marco comn europeo de refe-rencia para las lenguas: dependiendo del recorrido profesio-nal, de la historia familiar, de la experiencia de viajes, de laslecturas y de las aficiones del individuo en cuestin, se dan

cambios significativos en su biografa lingstica y cultural quealteran el equilibrio de su plurilingsmo y que hacen ms com-pleja su experiencia de la pluralidad de culturas (Consejo deEuropa, 2002: 131).

La biografa lingstica comporta, por una parte, el recono-cimiento oficial conseguido durante el aprendizaje de un idio-ma concreto y, por otra parte, el registro de experiencias msinformales relativas al contacto con otras lenguas y culturas.

La mirada retrospectiva de la biografa lingstica permiteque el propio alumno reflexione sobre las lenguas aprendidas ysobre lo que puede hacer con cada lengua. De ello pueden sa-carse pistas para el reconocimiento de las dificultades de losestudiantes, as como para la planificacin de las estrategias

didcticas y el mejoramiento del dominio de una lengua en par-ticular. El enfoque plurilinge exige que se tome en cuenta elrecorrido lingstico del alumno, es decir, su repertorio de len-guas y el dominio que tiene en cada una de ellas, con miras a laorganizacin de materiales y estrategias didcticas para poten-ciar el desempeo lingstico del alumno.

En la experiencia presentada en este artculo, la biografa lin-gstica junto con las producciones textuales de los alum-nos constituye el punto de partida para el diseo de las herra-mientas didcticas: la secuencia didctica de gnero textual. Enefecto, la biografa ayuda, por una parte, a comprender mejor lanaturaleza de las potencialidades de los alumnos y los cono-cimientos de otras lenguas que pueden capitalizarse para elaprendizaje del espaol. Por otra parte, permite explicar el ori-

gen de algunas dificultades y orientar el proceso de enseanza.

2.4.LA SECUENCIA DIDCTICA DE GNERO TEXTUAL

Las SD para la enseanza y el aprendizaje de los diferentesgneros textuales constituyen un dispositivo de ingeniera di-


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dctica que articula actividades en torno a un proyecto de clase(Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001; Dolz & Schneuwly, 1998;Schneuwly & Dolz, 1999). Las SD posibilitan la apropiacin deestrategias de produccin del gnero en la escuela, permitenesclarecer los contenidos y determinan los objetivos de ense-anza en relacin con la situacin comunicativa, el gnero tex-tual y los mecanismos lingsticos involucrados.

Desde esta perspectiva, resulta fundamental el concepto degnero textual. Los gneros (Bajtin, 1993), orales y escritos,constituyen un repertorio de modos de comunicacin que pue-den utilizar los hablantes en sus interacciones y que presentan

caractersticas relativamente estables, reconocibles por los ha-blantes de una comunidad. En efecto, los diferentes gneros deuna comunidad discursiva tienen caractersticas gramaticales,lxicas y estilsticas que les son propias. Al aprender los distin-tos gneros discursivos, que se adquieren en la experiencia coti-diana de la interaccin social, se aprenden, al mismo tiempo, lasformas lingsticas en las que se encarnan estos tipos de enun-ciados.

Las SD de gnero se desarrollan a partir de situaciones co-municativas reales que posibilitan el trabajo con un gnero tex-tual especfico. En una primera fase, la puesta en situacin per-mite una produccin inicial en la que se identifican los conoci-mientos que los alumnos poseen. El anlisis de las dificultadesque los alumnos tienen en torno al dominio de la lengua es la

base de la seleccin de los contenidos didcticos que se traba-jarn.

La SD agrupa un conjunto de actividades al servicio de laproduccin de un gnero, dentro de un proyecto de aula. Lasactividades se organizan en mdulos que abordan, de maneraespecfica, y en crculos de complejidad creciente, aspectos delgnero textual sobre el que se trabaja (Dolz & Schneuwly, 1998).La secuencia concluye con una produccin final, que puede ser

bien la re-elaboracin de la primera produccin o la escritura deun nuevo texto. El esquema 1 sintetiza la organizacin de lasSD:


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Esquema 1. Organizacin de una secuencia didctica

De este modo, el trabajo con la SD se configura como unaherramienta mltiple de:a) anlisis de las potencialidades y dificultades de los alumnos;

b) planificacin de la clase a partir del anlisis de las pro-ducciones;c) configuracin de la enseanza en dominios de conocimiento;d) descripcin de las prcticas de los docentes a partir de la im-plementacin de la secuencia.

El trabajo con SD ha sido ampliamente desarrollado en elcampo de la enseanza de la lengua primera (para el francs:Dolz & Pasquier, 1993; Cotteron, 1995; Dolz, Noverraz &Schneuwly, 2001; para el espaol: Camps, 2003; Santamaria,2003; Snchez Abchi, Dolz, & Borzone, en prensa; SnchezAbchi & Silva, en prensa; para el portugus: Machado & LopesCristovo, 2006; para el euskera: Idiazabal & Larringan, 1997) 3.En cambio, en la enseanza de lenguas extranjeras, la SD hasido poco abordada y las experiencias en este campo estn me-nos difundidas o se encuentran en desarrollo (ver Beato-Canato,2009, y Denardi, 2009; para la didctica del ingls). Es precisa-mente la validez del dispositivo en la enseanza de lenguassegundas lo que analizaremos a lo largo de nuestro trabajo.

2.5.MODELO DE GNERO TEXTUAL

Los gneros textuales constituyen una herramienta de comu-nicacin y una manera de estructurar la enseanza de la lengua.Al mismo tiempo, otorgan la materia de base para la enseanza:los textos empricos. En una cultura dada, las representaciones

3Para una revisin ver De Pietro et al.(2009)

Produccin

Inicial

Mdulo

1

Mdulo

2

Mdulo

n

Produccin

Final


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ligadas al texto son fundamentalmente de gnero: fbula, con-ferencia, reglas de juego, saludos formales, novelas, etc. Es eneste sentido que los textos empricos son reconocidos por losmiembros de una comunidad cultural como pertenecientes a ungnero dado.

Como vimos en la descripcin de las secuencias didcticas,los gneros pueden considerarse herramientas para el aprendi-zaje. El trabajo con SD implica una apropiacin del modelo di-dctico de gnero (Dolz & Schneuwly, 1998; Schneuwly & Dolz,1997). Este modelo se caracteriza por:

a) el reconocimiento de los gneros de referencia que pue-

den ser tratados en la clase;b) la identificacin de las caractersticas de los gneros tex-tuales;

c) la progresin de los gneros ms adecuados segn losniveles de los alumnos;

d) la progresin de los contenidos y de las actividades en eltratamiento didctico de cada gnero.

El modelo didctico de un gnero textual supone consideraral menos tres dimensiones esenciales:

1. los contenidos temticos;2. la estructura comunicativa;3. las configuraciones especficas de las unidades lingsti-

cas.Igualmente, aspectos como las caractersticas formales de un

gnero determinado deben tenerse en cuenta en una situacindidctica. En todo caso, los gneros que se trabajan en el aulasuponen una adaptacin del gnero de referencia que corres-ponde a las prcticas sociales. Esto implica la transposicin y lamodelizacin del gnero para su aprendizaje. De acuerdo conSchneuwly y Dolz (1997) el gnero se convierte as en un gneroescolarizado.

Para convertirse en gnero escolarizado, el gnero de refe-rencia debe sufrir transformaciones: a veces puede ser simplifi-cado, otras veces debe complejizarse. En palabras de Berni, ungnero escolar no es otra cosa que el principio de simulacin:Entendemos la simulacin, en el sentido de modelizacincon una doble intencin, a la vez comunicativa y de enseanza/

aprendizaje, un hacer como si, del que habla Frdric Franois,que es de la misma naturaleza que las situaciones de apren-dizaje4 (Bernie, 1998: 187). De una manera u otra, la entradadel gnero en el aula involucra una ficcionalizacin de la situa-cin comunicativa (Vuillet et al., en prensa)

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Ciertos gneros emergen directamente del medio escolar: esel caso especialmente del resumen escolar, la exposicin oral oel ensayo escolar5 (Chervel, 1998). Se los denomina gnerosescolares. Pero todo texto al ser enseado en el aula se con-vierte en gnero escolarizado. El texto argumentativo de nues-tro dispositivo, la crtica cinematogrfica, puede ser calificadocomo gnero escolarizado, puesto que no es, como la exposi-cin oral o la disertacin, una produccin propia de la escuela,sino una adaptacin y una transformacin de un gnero exis-tente en los medios de comunicacin, es decir, una forma tex-tual que se encuentra en la vida cotidiana. Para ejemplificar es-

tos conceptos, tomaremos el gnero crtica cinematogrfica.

2.6.MODELO DE GNERO DE LA CRTICA CINEMATOGRFICA

El objetivo de enseanza para este gnero es favorecer eljuicio crtico de los alumnos sobre los productos culturales cine-matogrficos, as como tambin promover en ellos el inter-cambio de opiniones sobre estos productos6. De este modo, estegnero textual contribuye de forma paralela a desarrollar elgusto por ver y reflexionar en torno a una pelcula, a cuestionarlas interpretaciones que se generan luego de observar una obracinematogrfica, as como a tomar distancia para plantear unaopinin y un juicio sobre este producto cultural.

Una de las principales exigencias del trabajo con este gneroes la consideracin del destinatario. Se trata de un dilogo conun lector que desconoce la obra, al que se le deben ofrecer in-formaciones suficientes y argumentos convincentes que atra-viesan todo el trabajo de elaboracin de la crtica de una pel-cula. El propsito de este texto es proponer una opinin sobre lapelcula para un espectador potencial. Como enunciador-argu-mentador del texto el alumno debe evaluar y dar una aprecia-cin de la obra flmica. Al proponer un juicio sobre la pelculadebe distanciarse tambin de su propia interpretacin, con el finde explicitar los mecanismos, las influencias y las dificultadesde la pelcula. El esquema 2 sintetiza el modelo del gnero cr-tica cinematogrfica.

5El ensayo es el equivalente de lo que para el pblico francfono se enseaen el Liceo y colegios como disertacin.

6 Para construir nuestro modelo, nos hemos inspirado en las secuenciasdidcticas COROME (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001) que abordan la notacrtica de lectura.


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Esquema 2. Modelo del gnero crtica cinematogrfica

Situacin decomunicacin

- Argumentador: su rol es evaluar yapreciar la pelcula

- Destinatario: espectador que desconoceel film (motivaciones, expectativas,gustos supuestos)

- Objetivo: proporcionarle al destinatariolos criterios suficientes para quedetermine si la pelcula puedeinteresarle

Planificacin

- Parte informativa

- Parte narrativa: resumen que creasuspenso

- Parte argumentativa: evaluacin yapreciacin justificadas porargumentos

- Articulacin entre las partes

Contenidostemticos

- Referencia de la pelcula: ttulo, director,actores, gnero/ tema, ao de estreno

- Trama: lugares, poca(s), caractersticasde los personajes, desglose yarticulacin de las acciones

- Fotografa- Originalidad- Tensin emocional y dramtica-

Estilo de la produccin- Verosimilitud / Inverosimilitud

Unidadeslingsticas

- Lxico para describir y situar lospersonajes y las acciones

- Frmulas o expresiones atrayentes paramotivar al espectador

- Procedimientos lingsticos depersuasin: anticipacin a laspreguntas del destinatario (formasimperativas, interrogativas, uso de lasegunda persona)

Paratexto - Referencias- Imgenes

De esta manera, si se elabora una secuencia didctica para laenseanza de este gnero, el esquema anterior servira de basepara seleccionar aquellos aspectos que pueden o deben ser tra-

bajados en el aula, en funcin de los objetivos de la clase, de lasdificultades y capacidades de los alumnos y de la progresinestablecida en la SD.


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3.RESENTACIN DE LA EXPERIENCIA DE FORMACIN

En la experiencia que presentamos en este trabajo, el dobleproceso de transposicin didctica se cristaliz en dos instan-cias diferentes.

La primera concierne el anlisis de textos y su enseanza enel proceso de formacin de los profesores de ELE: el conoci-miento del modelo de diferentes gneros textuales y la reflexinsobre las pistas didcticas para el proceso de transposicin delos contenidos en sus clases.

La segunda implica la elaboracin de SD para trabajar con

sus propios alumnos de ELE. La creacin de este instrumentosupuso una segunda transposicin de los contenidos para dife-rentes gneros, como un debate, una carta, el resumen de unaobra literaria o, como en nuestro ejemplo, la crtica cinemato-grfica.

Los objetivos fundamentales que nos planteamos en eldesarrollo de esta experiencia de formacin fueron:

a) adaptacin de la enseanza del espaol L2 a los par-metros contextuales en relacin con el perfil lingstico delos alumnos;

b) anlisis y evaluacin de las capacidades lingstico-discursivas, orales y escritas de los alumnos;

c) identificacin de los errores y los obstculos en funcin

de las lenguas de origen y los itinerarios lingsticos de losalumnos;d) abordaje del modelo didctico de gnero;e) presentacin de secuencias didcticas sobre la expre-

sin oral y escrita;f) reflexin sobre las propias prcticas de enseanza.

3.1.METODOLOGA Y RECURSOS

Este estudio exploratorio consisti en la implementacin deun dispositivo en un curso de formacin continua, de profeso-res de espaol. El anlisis nos permite observar de qu maneralos docentes en formacin interpretan el dispositivo, la planifi-cacin y la elaboracin de secuencias didcticas, que parten delanlisis de producciones de alumnos de espaol.

Participantes

El curso estaba integrado por 18 estudiantes de la Especiali-zacin en Espaol Lengua Extranjera en la Universidad de Gi-


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nebra, Suiza, que ejercan como docentes de ELE en institu-ciones, organizaciones o de forma privada. No todos tenan unaformacin en enseanza de la lengua, pues algunos provenande otras disciplinas. Los estudiantes eran de diferentes paseshispanoamericanos, con la excepcin de una estudiante suiza yuna italiana, de lengua francesa e italiana respectivamente, perocon excelentes conocimientos de espaol.

Materiales

Para el desarrollo de la formacin, los participantes del cur-so aportaron textos de sus propios alumnos de ELE. Los alum-

nos tenan diversos niveles de espaol y distintas biografas lin-gsticas.Para la elaboracin de las secuencias, se apel a una amplia

variedad de recursos: textos de circulacin social, textos litera-rios, pelculas, canciones, actividades de materiales disponiblesque adaptaron para el curso, etc.

Procedimiento

El proceso de formacin se desarroll en tres tiempos. En unprimer momento, a partir de los modelos didcticos de los g-neros textuales, se analizaron las producciones de alumnos deELE, para ofrecer un andamiaje en la evaluacin de las capa-cidades de los alumnos.

En un segundo momento, los errores y obstculos encon-trados en los textos orales y escritos analizados se jerarquizaronpara seleccionar las prioridades a trabajar en la SD.

El tercer momento fue la socializacin de las SD construidasy la discusin colectiva sobre las potencialidades de las activi-dades propuestas.

Durante la primera etapa de formacin, se abord el anlisisde diferentes textos de alumnos de ELE. Estos textos corres-pondan a diferentes gneros textuales, como, por ejemplo, elresumen de un libro, la narracin oral de un cuento, el relato deuna experiencia de vida o la exposicin oral sobre un tema es-pecfico. Nuestro trabajo consista en favorecer la reflexin entorno a las dificultades y las capacidades de los alumnos de

ELE. Todo ello desde la perspectiva del modelo didctico degnero. Al final de la formacin, los docentes deban elaboraruna secuencia didctica con base en el anlisis de la produccintextual de uno de sus alumnos.

Como prembulo al anlisis del texto, se propona la des-cripcin de la biografa lingstica del alumno. Conocer su re-corrido lingstico ofreca pistas sobre los conocimientos que el


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alumno tena del espaol, la forma en la que esta lengua sehaba relacionado con las otras lenguas y los posibles erroresque podran explicarse por el contacto interlingstico. Se trata-

ba entonces de una enseanza de las lenguas, en este caso delespaol, sin excluir el papel que tuvieran los otros idiomas en elaprendizaje del alumno. La definicin del gnero textual, se-gundo elemento que preceda al anlisis, constitua un marcopara la reflexin en torno a la produccin.

3.2.EL ANLISIS COMO DISPOSITIVO DE FORMACIN

El paso previo a la construccin de la SD fue el anlisis de laproduccin textual. Esta etapa tuvo gran relevancia en la forma-cin propuesta pues se trataba de identificar las fortalezas ydificultades del alumno de ELE. El desarrollo del anlisis de lostextos fue una tarea en conjunto con los participantes de laformacin. Este trabajo se fundament en cinco objetivos:

1. la definicin de las dimensiones lingsticas para abordarel texto (planificacin, contenidos, situacin de comuni-cacin, unidades lingsticas, paratexto, otros niveles co-mo la ortografa, etc.);

2. la utilizacin de descriptores para operacionalizar las di-ferentes dimensiones de anlisis (por ejemplo, en la di-

mensin unidades lingsticas, los descriptores po-dran ser uso de tiempos verbales, uso de organizado-res textuales, etc.);

3. la definicin de los descriptores por medio de enunciadosclaros y simples, evitando el uso de calificativos (utilizaincorrectamente los determinantes) o de enunciados ennegativo (no tiene en cuenta el gnero de los sujetos)

4. la exhaustividad en la consideracin de las dimensionesde anlisis y en los descriptores para mostrar el desem-peo del alumno

5. la posibilidad de identificar, a partir del anlisis, los erro-res o dificultades y las fortalezas o conocimientos adqui-ridos de los alumnos.


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3.3.PROPUESTA DE ANLISIS DE UNA CRTICA DE UNA PELCULA

Sobre la base de los elementos anteriores, una de los partici-pantes de la formacin7, construy una rejilla de anlisis paraevaluar el texto de uno de sus estudiantes de ELE, al que le pro-puso escribir la crtica de una pelcula.

Se trataba de un alumno suizo de veinticinco aos, licencia-do en Derecho, cuya primera lengua es el francs, con un nivelB1 de alemn y un nivel de ingls avanzado. Su contacto con elespaol haba comenzado en la poca de la universidad, cuan-

do realiz un curso de espaol durante un ao. Posteriormentese traslad a Madrid, donde asisti a un curso intensivo deespaol de seis semanas (4 horas de espaol/da). El objetivodel alumno era mejorar su nivel de espaol tanto oral como es-crito, pues exista la posibilidad de que se trasladara a Espaaen unos aos. El nivel en ELE del joven corresponda a un B1.

Esta biografa lingstica le permiti a la docente, por unaparte, comprender la naturaleza de algunos de los errores de sualumno, elaborando hiptesis para orientar las posibles fuentesde los obstculos frente al espaol. Es as como la docente iden-tifica errores lexicales y ortogrficos como predilection,action o mentionar como ejemplos del apoyo e interferenciade la lengua francesa en el texto del alumno. Por otra parte, elreconocimiento de esa biografa lingstica tambin facilit la

comprensin acerca del dominio del alumno a nivel de la es-tructura y de la organizacin de los contenidos en el gnero tex-tual abordado. En este sentido, la docente plantea que algunasformas como peli, este estilo pega mal con el rytmo de,puede ser tambin culpa de y en fin (sic) no pertenecen a lacrtica escrita de una pelcula, pues son expresiones discursivascercanas a registros informales, como una discusin de un filmentre amigos.

Para la evaluacin del texto elaborado por el alumno (vaseanexo), la docente propuso seis dimensiones de anlisis:

1. Componente textual y pragmtico. Esta categora correspon-de a la presencia de elementos de la situacin de comunica-cin, como la adecuacin del texto a un destinatario que no

ha visto la pelcula. De igual manera, se trata de una catego-ra que evoca los contenidos temticos (la referencia de lapelcula, as como la presencia de las diferentes partes del

7Agradecemos a la docente Cristina Bravo Acevedo, quien nos permitigentilmente tomar su trabajo como ejemplo para este artculo (Bravo Acevedo,2010).


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modelo de gnero: una parte informativa, una narrativa yotra argumentativa;

2. Registro. Corresponde a la constitucin del destinatario y altipo de lenguaje utilizado en el texto. En el caso del alumno,se observaron marcas textuales propias del registro oral in-formal, como peli, este estilo pega mal con el rytmo de, en

fin (sic);3. Componente gramatical. Se refiere a la utilizacin de frases

sintcticamente adecuadas, lo que implica, por ejemplo, eluso de las preposiciones, el empleo de pronombres relativos,el rgimen preposicional de los verbos y la utilizacin de los

tiempos verbales;4. Componente lexical. Adems del empleo lxico en general,considera el uso de trminos especficos al campo cinemato-grfico y a la crtica de una pelcula, como por ejemplo: tragi-comedia,filmografa, intriga;

5. Componente ortogrfico. Hace referencia a la identificacinde errores y fortalezas que tienen su origen en la codifica-cin fonolgica y/o en la influencia de los cdigos ortogr-ficos de otras lenguas. La escritura de comiqua, esqua-dron, action, predilection (sic) son algunos ejemplos deltexto del alumno;

6. Cohesin. Hace referencia al uso de los organizadores tex-tuales como y, pero, tambin, ni, sino, y al empleo de lossignos de puntuacin.

Estas dimensiones permitieron evaluar el texto de maneraintegral. En efecto, la propuesta de anlisis de la docente transi-ta por aspectos puntuales como la ortografa o la gramtica, pe-ro tambin plantea la relacin entre enunciados (la categora de-nominada Cohesin). Asimismo, considera el texto en el mar-co del modelo de gnero, a travs del anlisis de los componen-tes textuales y pragmticos. En efecto, en este nivel confluyenelementos propios de la planificacin, de la situacin comunica-tiva y de los contenidos a desarrollar en el escrito.La novedaddel dispositivo consiste en lanzar un trabajo didctico a partirde esos anlisis.

3.4.S

ECUENCIA DIDCTICA ELABORADA POR LA DOCENTE

Luego de realizar el anlisis del texto del alumno, la docenteseleccion tres aspectos que consideraba prioritarios trabajarcon este alumno para mejorar su dominio del espaol. Estas tresdimensiones constituyeron las temticas para proponer la se-cuencia didctica para el gnero crtica cinematogrfica. A


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manera de sntesis presentamos la SD construida por la docente(vase el cuadro en la pgina siguiente).

El esquema anterior resume la secuencia didctica construi-da por la docente para trabajar con su alumno la crtica de unapelcula. La secuencia se organiza en tres mdulos, que respon-den cada uno de ellos a una temtica particular. Estos temas, co-mo lo dijimos anteriormente, fueron elegidos a partir del an-lisis del texto (produccin inicial). Las tres dimensiones lings-ticas abordadas fueron:

- Componente ortogrfico. Correspondencias para el fone-ma /k/;

- Oraciones de relativo;

- Organizadores textuales, argumentativos y contra-argu-mentativos.

El primer mdulo, correspondiente a la escritura ortogrficadel fonema /k/, se desarrolla en seis ejercicios. Estas activida-des tienen como objetivo la identificacin, diferenciacin y usode palabras asociadas con este fonema, es decir, aquellas pala-

bras como cmara, pequeo, crtica. Las tareas se sustentan entextos relacionados con la cinematografa, todos introducidospor preguntas que guan la comprensin y que sitan el textoen una situacin comunicativa. Se proponen ejercicios con lasinopsis de la pelcula Mar adentro, con el poema del mismonombre (del que se deriva el nombre del film), y con un listado

de palabras relativas al cine. En este caso, la docente utiliza unpoema, texto distinto del gnero trabajado en la secuencia.El segundo mdulo est constituido por cinco ejercicios cuyo

objetivo central es el dominio de los pronombres relativos. Paraabordar esta temtica, se le propone al alumno la reformulacinde la descripcin de los personajes de una pelcula, la identifi-cacin y uso de pronombres relativos en diferentes enunciados,as como su uso dentro de la sinopsis de una pelcula. Siguien-do la lnea del mdulo anterior, en ste se abordan las tareas atravs de textos relacionados con la cinematografa, lo que per-mite otras adquisiciones.


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En el tercer mdulo se trabaja el reconocimiento y utilizacinde organizadores textuales para la comprensin y produccinde textos argumentativos. De manera implcita, se retoman losaprendizajes correspondientes a los dos mdulos anteriores,por ejemplo cuando se plantean ejercicios en donde se utilizanel fonema /k/ y los pronombres relativos. Las tareas son: a) laproposicin de argumentos en relacin con las temticas de unapelcula (como, por ejemplo, la eutanasia en la pelcula Maradentro); b) la diferenciacin de organizadores textuales deacuerdo con su funcin en los textos argumentativos en general(para ejemplificar, para mostrar acuerdo o disentir, para intro-

ducir un argumento) y c) la identificacin de diferentes organi-zadores discursivos especficamente centrados en el gnerocrtica de una pelcula. Estas tres actividades se desarrollanen sendos ejercicios. Nuevamente, las tareas propuestas por ladocente son mediadas por textos completos y referidos al cam-po temtico del sptimo arte. Los documentos utilizados en estemdulo responden al gnero textual trabajado.

Finalmente, la docente propone al alumno la realizacin dela produccin final.

4.DISCUSIN

A partir de la revisin de la experiencia y el anlisis del pro-

ceso de produccin de la secuencia, es posible hacer algunasobservaciones generales.

La propuesta de secuencia didctica de la docente convocauna lgica que va de aspectos lingsticos ms superficiales dela produccin como es el abordaje de la ortografa hacia as-pectos ms profundos como la estructura tratada a travs de losorganizadores textuales.

La organizacin de los mdulos, que aborda tres dimensio-nes lingsticas diferentes, responde a un orden que le permitea la docente integrar aprendizajes de los primeros mdulos enlos posteriores. As, por ejemplo, vemos cmo en las actividadesde los mdulos 2 y 3 se proponen ejercicios que implcitamenteexigen el dominio de la escritura del fonema /k/. De igual ma-

nera, los pronombres relativos son retomados cuando se traba-jan los organizadores textuales en los gneros argumentativos(mdulo 3). La coherencia temtica est dada, en este sentido,por dos movimientos: a) la complejizacin de las dimensioneslingsticas en el conjunto de mdulos y b) la inclusin dedichas dimensiones entre los diferentes mdulos.


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Ahora bien, es importante sealar que las actividades queapuntan a trabajar la ortografa y los pronombres relativos noestn necesariamente al servicio del aprendizaje del gnero en smismo. Particularmente importante en la escritura cuando elconocimiento de la lengua es limitado, los textos utilizados enestas actividades pueden ser considerados como dispositivosde apoyo (Ronveaux, 2010). Los dispositivos de apoyo se cons-tituyen para ensear una dimensin lingstica del objeto. Eneste caso, los textos abordados son ejemplos del gnero crticacinematogrfica; se presentan anclados en una situacin comu-nicativa y permiten trabajar diferentes dimensiones del gnero

paralelamente a la ortografa y a la gramtica. De esta manera,los aspectos del sistema de la lengua se articulan a las dimen-siones enseables del gnero.

Otro punto que nos parece importante resaltar es el trabajocon textos completos. En efecto, la docente utiliza textos nte-gros para introducir los rasgos caractersticos del gnero, como,por ejemplo, el empleo de organizadores textuales para estruc-turar la argumentacin. El hecho de usar textos completos faci-lita:

a) la reflexin sobre la totalidad de los aspectos implicadosen el aprendizaje del gnero textual (situacin de comu-nicacin, planificacin, contenidos temticos, unidadeslingsticas, paratexto);

b) la integracin del texto dentro de una comunidad lin-gstica y discursiva;c) la regulacin entre los niveles superficiales y profundos

del texto;d) la comparacin de distintos gneros textuales y tipos dis-

cursivos con miras a la ampliacin de las formas lin-gsticas.

De esta manera, se trabajan relaciones tanto a nivel intertex-tual (las dimensiones del gnero) como a nivel intratextual (tex-tos entre s). A propsito de esto, vale la pena resaltar la utili-zacin de otros gneros diferentes a la crtica de cine, como es elcaso de las actividades propuestas con el poema en el mdulo 1.

Si bien la secuencia didctica analizada aqu presenta puntos

en comn con las SD aplicadas a la enseanza de la lenguamaterna, es posible observar especificidades vinculadas con laenseanza de una lengua extranjera. Esta particularidad de lasecuencia en el campo de ELE ha sido an escasamente abor-dada en la literatura. A la luz de esta experiencia, aparecen tresdiferencias en contraste con las SD de lengua primera.


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En primer lugar, la secuencia aborda aspectos generales delsistema de la lengua no necesariamente consideradas en las SDde lengua primera. En nuestro caso, esto se observa en el reco-nocimiento y aprendizaje de los pronombres relativos que unhablante nativo maneja espontneamente, aun que no siemprereflexione sobre su uso en funcin del contexto o en la adqui-sicin de lxico no slo especfico del campo semntico del cine,sino tambin del lxico cotidiano. El alumno est expuesto avocabulario relacionado con temas de la vida diaria, a partir dela lectura de los numerosos textos modelo, que darn lugar alaprendizaje de nuevas palabras.

Una segunda especificidad se relaciona con la seleccin delgnero textual, adaptado a un pblico con un input lingsticolimitado y necesidades lingsticas particulares. Las transfor-maciones de los gneros de referencia estarn determinadas porel nivel de conocimiento de la lengua meta. En efecto, la selec-cin de gneros no ser la misma si el alumno se encuentra enun nivel avanzado o en un nivel inicial. As por ejemplo, al ini-cio del aprendizaje, los gneros escolarizados requieren un lxi-co simple y una gramtica bsica, independientemente de laedad del alumno.

Asimismo, la seleccin de los gneros responder a nece-sidades comunicativas especficas. En los primeros niveles, escomn el trabajo con gneros orales como saludos, presen-tacin, indicar un itinerario, etc., ejemplos tpicos de la ense-anza de lenguas segundas y que no son trabajados en la ense-anza de la lengua primera. En los niveles superiores, en cam-

bio, es posible proponer la escritura de cartas informales o car-tas de reclamo, gneros que forman parte de los contenidos deaprendizaje de la lengua materna. Sin embargo, pueden presen-tar caractersticas diferentes aunque los gneros seleccionadossean comunes en la lengua de origen y en la lengua meta. Es elcaso, por ejemplo, de la escritura de una carta formal de soli-citud o de reclamo: aunque la planificacin textual sea similaren varias lenguas y el alumno la domine ya en las otraslenguas que conoce, las convenciones formales pueden variary suponen un aprendizaje especfico, diferente del sistema gra-matical y lxico y diferente tambin de la planificacin textual.

Por otra parte, la seleccin de gneros depende de factoresculturales especficos de la comunidad de habla de la lenguameta, por lo que la enseanza puede implicar la seleccin de g-neros desconocidos en la lengua de origen. En este sentido, su-pone tambin una reflexin sobre la incidencia de los factoressocio-culturales en la enseanza y aprendizaje de lenguas se-gundas (Snchez Abchi, Nicolas, & Larrs, en prensa).


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Una tercera diferencia se relaciona con la incidencia que labiografa lingstica tiene en el diseo de la secuencia didctica.En efecto, una SD que tome en cuenta la biografa lingsticadel alumno facilita el reconocimiento de las potencialidades ydificultades, puestas en relacin con los conocimientos de laslenguas. En el momento en que se identifica la fuente de loserrores del alumno, es posible elaborar actividades ms eficacespara remediar los obstculos del alumno de ELE.

Ms all de estas especificidades, la experiencia constituye ala vez un instrumento de formacin para los docentes y unaherramienta eficaz de enseanza de la lengua. En conclusin. El

proceso de anlisis de producciones textuales y la elaboracinde secuencias didcticas de gnero suponen un desafo en laformacin docente que implica:

a) la reflexin sobre la importancia y la incidencia del perfillingstico del alumno en los aprendizajes;

b) el anlisis de las dificultades y potencialidades puestasde manifiesto en las producciones de los estudiantes;

c) el desarrollo de una ingeniera didctica en funcin delanlisis de la biografa lingstica y de los textos de losalumnos.

Por ltimo, destacamos que el dispositivo secuencia didc-tica, aborda a la vez propiedades del sistema de la lengua

objeto de aprendizaje y operaciones comunes a todas las len-guas, que se manifiestan en los gneros de forma especfica encada lengua. En este sentido, la secuencia didctica se configuracomo un dispositivo didctico inestimable para responder a lasexigencias de una enseanza plurilinge e intercultural.


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5.ANEXO

Texto original del alumno de ELE

Pelicula: Inglourious Bastards.Director: Quentin Tarantino.Actores: Brad Pitt y Diane Kruger.

La ultima pelicula de Quentin Tarantino, InglouriousBastards refleta perfectamente el gusto del director para lainovacion.

Es quasi imposible categorizar esta peli sino como unamezcla entre una tragicomedia y una pelcula de guerra. Laintrigua se desarolla durante la segunda guerra mundial enFrancia ocupada por los Nazis. Un tema sobre loqual ningunootro realizador sino Tarentino podia haber hecho una peli quasicomiqua.

Aparte de las escenas de action, y de la dosa de sangretypica de las pelis de Tarantino, Inglourious Bastards tiene unasscenas un poco largas que no llevan nada a la historia. Estasensasion que no pasa nada en esta peli puede ser tambienculpa de su division en capitulos; estilo de predilection deTarantino desde el gigante exito de la saga "Kill Bill". Este estilopega mal con el rytmo de Inglourious Bastards.

Gracias a Brad Pitt y a su impecable performencia como jefede un esquadron de militaros judio-americano, esta peli no seva oblidar de manera prematurada.

En fin, Inglorious Bastards no va a quedar como unapelicula de referencia en la filmografia de Tarantino comorealizador, pero en la de Brad Pitt como actor. A parte de laoriginalidad del tema, sobre el quel no estamos acustombredosde reirnos, la intrigua parece un poco facil y sin sorpresa.

Para terminar esta critiqua, tenemos que mentionar que estapeli no es para los nios pequeos ni para las almas sensibles.

Q.B.


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