LA GRAMMAIRE D’AUJOURD’HUI D ... - Français au...

La grammaire d’aujourd’hui, CSTL, novembre 2004

LA GRAMMAIRE LA GRAMMAIRE LA GRAMMAIRE LA GRAMMAIRE

D’AUJOURD’HUID’AUJOURD’HUID’AUJOURD’HUID’AUJOURD’HUI

DOCUMENT DOCUMENT DOCUMENT DOCUMENT

D’ACCOMPAGNEMENT POUD’ACCOMPAGNEMENT POUD’ACCOMPAGNEMENT POUD’ACCOMPAGNEMENT POURRRR LA LA LA LA FORMATION FORMATION FORMATION FORMATION

EN GRAMMAIRE EN GRAMMAIRE EN GRAMMAIRE EN GRAMMAIRE

AU PRIMAIREAU PRIMAIREAU PRIMAIREAU PRIMAIRE

Nicole Girard

Conseillère pédagogique en français


2

Novembre 2004


TABLE DES MATIÈRES

Remerciements Introduction

3 4

Ce qui distingue la grammaire d’aujourd’hui de la g rammaire traditionnelle

6

Partie I – Ce que sont la grammaire d’aujourd’hui e t les manipulations syntaxiques

1.1 Buts de la grammaire d’aujourd’hui 9

1.2 Base du raisonnement de cette approche grammaticale : PdeB 9

1.2.1 Types de phrases 20

1.2.2 Formes de phrases 22

1.3 Manipulations syntaxiques de la phrase 24

1.4 Définition et finalités des manipulations syntaxiques 33

Partie II – Grammaire et programme de formation de l’école québécoise

2.1 Écrire des textes variés 40

2.2 Savoirs essentiels liés à la grammaire aux trois cycles du primaire 41

2.3 Portrait de l’enseignante qui facilite le développement de la compétence Écrire des textes variés

49

2.4 Portrait de l’élève compétent à écrire des textes variés 50

Partie III– Un enseignement explicite du verbe selo n la grammaire d’aujourd’hui

A) Planification par l’enseignante d’un enseignement explicite du verbe B) Séquence pédagogique à faire vivre aux élèves

53

55

Conclusion 64

Lexique Terminologie grammaticale Références bibliographiques

65

68

69 Tableau-synthèse des savoirs essentiels du PDF

71

Cahier de l’élève Affiches Textes de références


4

Remerciements

Un remerciement tout à fait spécial est adressé à Caroline Bouchard, Dominique

David et Ginette Laliberté, toutes trois, enseignantes de 2e et 3e cycle, à l’école

Auclair de la commission scolaire des Trois-Lacs, pour leur professionnalisme et

leur implication lors de la mise en forme du présent document.

Je remercie également mes collègues Sylvie Blais, Élaine Daneault, Marie-

Hélène Guay et Diane L’Écuyer, conseillères pédagogigues, pour leurs

suggestions fort judicieuses.

NOTE :

Dans ce document, nous avons choisi la forme féminine parce que la grande

majorité du personnel enseignant au primaire, sont des femmes. Cependant,

lorsqu’il y a lieu, l’emploi du féminin désigne aussi bien les hommes que les

femmes.


5

Introduction Dans l’enseignement de la grammaire au primaire, il y a les adeptes de la grammaire traditionnelle. Dans ce cas, les élèves mobilisent plusieurs heures à copier des verbes, à accorder des adjectifs, à trouver la fonction des mots ou des groupes de mots et à mémoriser les nombreuses exceptions de la langue1 française. Il y a aussi les enseignantes qui accordent beaucoup d’importance à l’expression spontanée des élèves. Ces personnes croient que l’apprentissage des règles grammaticales viendra avec le temps et selon les besoins du moment. Enfin, il y a les autres, qui s’interrogent principalement depuis l’arrivée du Programme de formation de l’école québécoise (PDF) qui repose sur une approche de développement de compétences.

Comment guider et accompagner les élèves dans le dé veloppement de la compétence écrire des textes variés de manière à ce que

leurs phrases et leurs textes soient écrits correct ement ? Le programme, dans l’explicitation de la compétence Écrire des textes variés, précise que «selon le contexte, le scripteur peut improviser sans avoir tout planifié […], rectifier l’orthographe des mots et des accords grammaticaux au fur et à mesure qu’il écrit ou au moment de la relecture. […] Certaines stratégies peuvent lui convenir mieux que d’autres et il importe de les privilégier. […] Il (l’élève) est lui-même le premier lecteur de ses propres textes. C’est ici que le transfert de connaissances et de stratégies entre l’écriture et la lecture s’avèrent utiles. Plus l’élève devient conscient de ses lecteurs potentiels, plus il est attentif aux exigences de la communication : il constate que l’articulation et la cohérence des idées et des phrases, le choix des mots, une syntaxe correcte, des phrases reliées, variées et bien ponctuées facilitent la compréhension d’un texte […]. Il reconnaît l’importance de l’orthographe et des règles de grammaire.»2 À la page 77 du PDF, on ajoute que soutenu par l’enseignante et ses pairs, l’élève apprend à utiliser ses connaissances grammaticales à travers de nombreuses situations d’écriture dont les sujets lui sont familiers. Avant de s’attarder aux connaissances grammaticales à développer, voyons ce qu’on entend par grammaire. Selon Gobbe et Tordoir, la grammaire est «l’étude systématique des différents éléments de la langue. Elle observe et décrit le fonctionnement de ces éléments selon différents points de vue pour dégager des règles de fonctionnement.3» Par conséquent, les savoirs essentiels travaillés en classe doivent, pour être utilisés par l’élève, faire l’objet de manipulations syntaxiques4 et, c’est ce que propose la grammaire d’aujourd’hui. Progressivement, à l’aide de manipulations, l’élève scripteur s’entraîne à transformer des phrases en déplaçant, en ajoutant, en supprimant ou en changeant des mots ou des groupes de mots dans les dites phrases.

1 Voir la définition dans la partie Lexique. 2 PDF, p. 76. 3 Grammaire française, 1986, p. 8. 4 Les manipulations syntaxiques sont aussi appelées manipulations linguistiques. Parfois, nous rencontrons les termes opérations syntaxiques et opérations linguistiques dans certains manuels de grammaire nouvelle d’aujourd’hui.


6

Rappelons-nous qu’il importe de donner du sens à ce que nous souhaitons que l’élève apprenne. C’est lorsqu’il est en contexte d’écriture qu’il peut le mieux découvrir quand et comment utiliser les connaissances grammaticales explorées. C’est forcément par un entraînement pratique des manipulations syntaxiques et des connaissances que l’élève s’habitue à écrire des phrases de types et de formes variés. Notre souci dans ce document est de comprendre que «l’objectif des cours de grammaire n’est plus de transmettre des notions grammaticales aux élèves dont ces derniers ne voient pas l’utilité, mais d’étudier, avec eux, un concept, un point grammatical parce qu’il se révèle utile pour la compréhension ou pour l’écriture d’un texte» (Nora, É. et Duhem, S., 2001), d’un paragraphe ou d’une phrase. La grammaire d’aujourd’hui recommande l’observation et le repérage de formes grammaticales observables de manière à ce que les élèves se construisent une compréhension juste de la syntaxe de la phrase dans leurs productions écrites. Le document se divise en trois parties principales. La première section explique ce qu’est la grammaire d’aujourd’hui, la base de son raisonnement ainsi que les manipulations syntaxiques de la phrase et ses finalités. Dans la seconde partie, c’est le contenu de la compétence Écrire des textes variés qui est précisé afin que l’enseignante puisse y associer les manipulations syntaxiques de la grammaire d’aujourd’hui aux connaissances grammaticales liées au texte et à la phrase. Enfin, la troisième section présente un modèle d’enseignement explicite du verbe. Nous voulons, par cet exemple, présenter une façon d’aborder la reconnaissance du verbe dans une phrase avec des élèves du 2e cycle du primaire et aussi avec ceux du 3e cycle dont le concept n’est pas maîtrisé. Suite à la conclusion, nous avons cru justifié de présenter : un lexique, un tableau de la terminologie grammaticale, des références bibliographiques, un tableau-synthèse des savoirs essentiels du PDF, un cahier de l’élève, des affiches ainsi que des articles de la revue Québec français.


7

Ce qui distingue la grammaire d’aujourd’hui

de la grammaire traditionnelle

Avant de s’arrêter à la grammaire d’aujourd’hui, voyons ce qui la distingue de la grammaire traditionnelle. Tout d’abord, précisons que les règles qui régissent la langue française ne sont en rien modifiées. Les marques du genre et du nombre, les finales verbales de même que les structures de la phrase restent les mêmes. Ce qui change avec la grammaire d’aujourd’hui c’est que l’élève est invité à réfléchir sur le fonctionnement des groupes de mots, sur la structure des phrases et sur l’organisation des textes. Alors que traditionnellement, nous demandions presque exclusivement à l’élève de mémoriser des définitions et de répondre à des questions pour découvrir la classe et la fonction des mots. L’approche actuelle de la grammaire présente un modèle d’observation et de description des régularités de la langue. Elle propose à l’élève du primaire des manipulations basées sur la morphologie, la syntaxe et la sémantique. Ainsi, le jeune scripteur peut jouer avec les phrases, les modifier et expliquer le pourquoi et le comment des règles qu’il a découvertes avant de décider, s’il y a lieu, d’effectuer des changements dans les phrases et dans les textes. Avant d’expliciter ce qui ne change pas et ce qui change avec la grammaire d’aujourd’hui, voyons le tableau suivant :


8

Avec la grammaire d’aujourd’hui : Ce qui ne change pas et ce qui change

Ce qui ne change pas Ce qui se fait déjà Ce qui change Ce qui sera abandonné � La langue française reste la même. � Une phrase mal construite est toujours une

phrase mal construite. Avec la grammaire d’aujourd’hui, nous disposons de plus de moyens pour expliquer pourquoi et comment la dite phrase est mal construite.

� L’orthographe tant lexicale que

grammaticale reste la même ainsi que les accords. En effet, le verbe s’accorde toujours avec le sujet et les déterminants, les noms et les adjectifs s’harmonisent en s’accordant. Ce qui change, ce sont les moyens offerts à l’élève pour réfléchir à la structure de la phrase et des groupes de mots qui la composent.

� Les finales de verbes selon le temps, le

mode et la personne doivent toujours être apprises et, il en est de même pour les marques de genre et de nombre des noms et des adjectifs. Ces connaissances liées au texte et à la phrase doivent toutefois être organisées de façon signifiante et cohérente, afin de s’assurer que l’élève recourt à des connaissances développées antérieurement.

� La substitution est une opération linguistique fréquemment utilisée pour remplacer le groupe sujet par un pronom et pour travailler les synonymes et les homophones. On l’emploie aussi pour identifier le verbe. Dans ce cas, on utilise les pronoms : je, tu, il …

� La nouvelle grammaire invite l’élève à réfléchir pour découvrir l’organisation de la phrase, repérer et identifier ses groupes ainsi que leur fonctionnement.

� Pour ce faire, l’approche d’aujourd’hui

propose des critères rigoureux et systématiques fondés principalement sur des caractéristiques morphologiques, syntaxiques et sémantiques de la langue.

� Les manipulations syntaxiques ou

linguistiques déterminent si un mot ou un groupe de mots fait partie de

� telle classe de mots ou forme de mots;

� telle fonction syntaxique; � tel type de phrase; � telle forme de phrase.

� Pour un même fait de langue5, l’élève

peut recourir à plusieurs manipulations linguistiques pour réfléchir et découvrir la classe d’un mot ou d’un groupe de mots.

� Notons que la langue étant ce qu’elle

est, aucune manipulation ou opération linguistique n’assure un résultat infaillible; d’où l’importance d’amener les élèves à échanger pour décrire la démarche utilisée.

� Plusieurs procédures de questionnement * sont à laisser de côté, car elles amènent trop de confusion : (Qui est-ce qui ? À quoi ? À qui ?...) Les termes suivants : � COD; � COI; � Compl. circonstanciel; � Nature des mots; � Trois groupes de verbes; � Mode conditionnel (devient

un temps de l’indicatif); � Adjectifs qualificatifs; � Adjectifs possessifs,

démonstratifs, numéraux, indéfinis …

� Mots d’action; � Mots de qualité; � Verbes d’état.

* Afin de connaître la terminologie grammaticale proposée et le tableau-synthèse des savoirs essentiels, consulter les pages 68 et 71 du présent document.

5 Voir la définition dans la partie Lexique.


9

PARTIE 1PARTIE 1PARTIE 1PARTIE 1

Ce quCe quCe quCe que sont e sont e sont e sont la grammaire d’aujourd’hui et la grammaire d’aujourd’hui et la grammaire d’aujourd’hui et la grammaire d’aujourd’hui et les manipulations syntaxiquesles manipulations syntaxiquesles manipulations syntaxiquesles manipulations syntaxiques


10

� La grammaire d’aujourd’hui propose à l’enseignante du primaire une approche qui permet à

l’élève de dégager, après avoir observé et repéré des éléments dans la phrase, les règles qui servent à la construction des phrases.

� Cette approche fait appel à la compétence langagière de l’élève et à sa connaissance de la

langue orale pour rendre compte des grandes régularités de la langue écrite et parlée. C’est principalement par le travail sur la phrase qu’elle amène l’élève du primaire à comprendre la base du fonctionnement de sa langue avant d’en découvrir les principales règles.

� Pour ce faire, elle suggère de regrouper les mots d’une phrase en faisant ressortir ce qui va

ensemble afin de mieux la comprendre pour ensuite procéder aux accords et ce, dans les différents groupes et entre les groupes.

1.1 BUTS DE LA GRAMMAIRE D’AUJOURD’HUI

Au primaire, nous avons comme intentions d’amener l’élève à : • comprendre le fonctionnement de la langue; • connaître ses structures; • maîtriser les accords grammaticaux; • utiliser les manipulations linguistiques pour analyser la structure de la phrase; • respecter la norme et l’orthographe de la langue française lorsqu’il rédige des textes.

1.2 BASE DU RAISONNEMENT DE CETTE APPROCHE GRAMMATI CALE : PdeB

La grammaire d’aujourd’hui est basée sur le fonctionnement morphologique et syntaxique de la phrase constituée de mots qui composent la base de la langue. Les classes de mots et les groupes de mots ainsi que leurs fonctions sont définis selon les caractéristiques morphologiques et syntaxiques qu’on peut observer, grâce à des manipulations ou à des opérations précises que l’on effectue dans la phrase. En guise d’instrument d’observation, la grammaire d’aujourd’hui recourt à des outils appelés manipulations syntaxiques ou opérations linguistiques. Elle propose, pour analyser les phrases, un modèle appelé Phrase de base. Ce modèle, représenté par PdeB, est important; puisqu’il sert à identifier les : � constituants de la phrase (groupes obligatoires de la phrase); � fonctions syntaxiques des constituants de la phrase.


11

La phrase de base (PdeB) Malgré l’apparence linéaire de la phrase, cette dernière est constituée d’un ensemble de mots hiérarchisés. De plus, il existe différents niveaux dans la structure d’une phrase. Le MODÈLE DE BASE (PdeB) est un modèle de structure de phrase auquel on se réfère pour analyser la grande majorité des phrases françaises. PHRASE DE BASE

La phrase de base (PdeB) est de type déclaratif et de forme positive, neutre, personnelle et active.

Phrase de base

PdeB Phrase transformée

Type déclaratif Interrogatif, impératif, exclamatif

Forme positive Négative

Forme neutre Emphatique

Forme personnelle Impersonnelle

Forme active Passive

Nous pouvons comparer la langue à un jeu de construction dont on doit ordonner les pièces, dans le respect de certaines règles ou lois, selon le modèle prévu.

La différence entre la phrase de base et la phrase réelle est analogue à celle qui existe entre une recette de cuisine et le plat préparé à partir de la dite recette. La structure PdeB correspond à la recette elle-même tandis que le plat préparé, personnalisé par le cuisinier, correspond aux phrases réelles dites et écrites par les personnes parlant leur langue.


12

De la structure PdeB

figurent les règles fondamentales de construction des phrases réelles construites soit à l’oral, soit à l’écrit et ce,

dans les divers types de textes ou de discours.

Entre la structure de la phrase de base (PdeB) et celle de la phrase réalisée, il y a une différence. Précisons que dans la majorité des cas, les phrases réelles sont des PdeB transformées.


13

Dans la grammaire d’aujourd’hui, lorsque nous avons une PdeB , les constituants obligatoires ou fondamentaux sont toujours dans la même position : le groupe du nom sujet (GNs) est placé à gauche du groupe du verbe (GV).

Ce voyageur raconte des histoires étranges.

V + CD6


6 Il importe de savoir qu’on ne parle plus de complément d’objet, le mot objet n’est plus utilisé. Cependant, nous conservons les appellations complément direct et complément indirect.

PdeB

GNs GV


Quoi ?


14

La PdeB est constituée de deux groupes obligatoires :

� Le groupe du nom (GN) qui est aussi appelé groupe nominal parce que le noyau de ce groupe est le nom voyageur.

Ce grand voyageur dort.

noyau � Le groupe du verbe (GV) qui est aussi appelé groupe verbal parce que le noyau de ce

groupe est le verbe raconte.

Ce grand voyageur raconte des histoires étranges.

noyau Ces deux groupes obligatoires GNs et GV informent :

1. de quoi ou de qui on parle. Ce grand voyageur. 2. ce qu’on en dit : raconte des histoires étranges.

PdeB

GNs GV

Ce grand voyageur dort.

PdeB

GNs GV

Ce grand voyageur raconte des histoires étranges.


15

Le groupe verbal peut contenir des expansions présentées sous la forme d’un complément direct, d’un complément indirect, d’un attribut ou d’un adverbe. Généralement, le complément direct (CD) est placé près du verbe comme dans la phrase qui suit.

La direction de l’école indique la démarche à suivr e.

V + CD

Parfois le CD change de place avec un complément indirect (CI). Dans ce cas, le CD est éloigné du verbe. Cependant, le CD et le CI appartiennent tous les deux au GV de même que l’adverbe7 et l’attribut.

La direction de l’école indique aux élèves la démar che à suivre.

V + CI + CD

Dans la phrase qui précède, les mots aux élèves, (CI) et la démarche à suivre (CD) font partie du GV.

7 Il faut savoir que parfois l’adverbe est un ajout à la phrase et qu’il est un groupe complément de la phrase GCdeP.

PdeB

GNs GV

La direction de l’école indique aux élèves la démarche à suivre.

PdeB

GNs GV

La direction de l’école indique la démarche à suivre.


16

Lorsque nous avons un verbe qui attribue une caractéristique au noyau du GNs, nous parlons de verbe attributif 8.

Le docteur Gagnon est un grand spécialiste en médec ine.

V + GN

8 Le Programme de formation du primaire ne fait pas spécifiquement mention du verbe attributif dans les savoirs essentiels, mais il indique qu’au 3e cycle, l’élève doit faire accorder l’attribut avec le sujet (p. 90). L’important est que les élèves reconnaissent ces verbes. D’après le PDF, il n’est pas nécessaire qu’ils retiennent l’appellation «verbe attributif» même si certaines grammaires destinées au primaire le proposent. Voir la définition du verbe attributif dans la partie Lexique.

PdeB

GNs GV

Le docteur Gagnon est un grand spécialiste en médecine.


17

Lorsque nous avons un mot invariable qui accompagne le verbe, il s’agit d’un adverbe.

Vous écoutez attentivement.

V + adverbe

Lorsque nous souhaitons ajouter de l’information à la PdeB, nous la complétons à l’aide de groupes compléments de phrase (GCdeP) facultatifs e t mobiles 9.

Ce voyageur raconte des histoires étranges tous les jours.

9 Nous marquons le GCdeP à l’aide d’une ligne droite pointillée afin de démontrer sa mobilité et son caractère facultatif .

PdeB

GNs GV

Vous écoutez attentivement.

PdeB

GNs GV GCdeP

Ce voyageur raconte des histoires étranges tous les jours.


18

Un groupe de mots est un groupe complément de phrase GCdeP, lorsqu’il rencontre les trois conditions suivantes :

� il peut être déplacé; � il peut être effacé ; � et on peut ajouter après le verbe : et cela se passe…

et cela…

Par exemple, si nous reprenons la phrase précédente, nous pouvons dire : Ce voyageur raconte des histoires étranges… et cela se passe ??? tous les jours. De plus, le groupe de mots tous les jours peut être effacé et déplacé sans nuire à la grammaticalité de la phrase. Comme le groupe de mots tous les jours rencontre les trois conditions, ci-haut mentionnées, nous avons un GCdeP. Si nous enlevons le GCdeP, tout en demeurant correcte au niveau grammatical, la phrase contient moins d’information. Pour comparer la phrase à analyser avec la PdeB , il importe :

• de repérer :

1. les groupes obligatoires GNs + GV de la phrase;

2. les groupes compléments de phrase (GCdeP), s’il y a lieu.

• d’observer :

1. l’ordre de ces groupes;

2. l’emploi des signes de ponctuation.

De la structure PdeB figurent les règles fondamentales de construction des phrases

qui sont formées obligatoirement des deux constituants GNs + GV.


19

«La phrase, selon le modèle de base, est composée de deux groupes obligatoires appelés aussi constituants obligatoires : le sujet de P et le prédicat10 de P, ainsi que d’un ou plusieurs constituants facultatifs et mobiles dont la fonction est complément de P11. » Voici un exemple d’une phrase qui pourrait être analysée en classe.

Les chatons de mon voisin étaient couchés sur la mo quette.

Le nom voisin se retrouvant près du verbe, il est alors tentant d’accorder le verbe avec ce nom. Cependant, la représentation en arbre permet de constater que le noyau du groupe nominal sujet (GNs) est chatons . Celui-ci a comme fonction d’être le sujet du groupe verbal (GV). Le groupe de mots de mon voisin est une expansion12 du groupe du nom sujet (GNs); mots qui ne se situent pas au même niveau de structure de la phrase que le noyau (chatons ) du GNs. L’accord verbe-sujet se réalise donc entre le noyau du GNs (chatons ) et le noyau du GV (étaient couchés ) qui sont tous deux à un même niveau de structure.

10 Le prédicat est la fonction du groupe du verbe. 11 Cf. Grammaire pédagogique du français d’aujourd’hui, p. 63. 12 On entend par expansion, tout ce qui peut être ajouté à un mot ou à un groupe de mots pour apporter davantage d’information.

PdeB

GNs GV GCdeP

Les chatons étaient couchés sur la moquette.

de mon voisin


20

Nous pouvons dire que :

La phrase est une séquence de groupes de mots organisés et ordonnés

dans le respect des normes relatives à la langue parlée et à la langue écrite.

La phrase est constituée de deux groupes obligatoires ou fondamentaux, soit le

Groupe nominal ou groupe du nom sujet (GNs)13 et le Groupe verbal ou groupe du verbe (GV).

Par ailleurs et très fréquemment, on ajoute à la phrase des groupes facultatifs appelés

Groupes complément de phrase (GCdeP).

13 Nous utilisons la minuscule (s) après le GN pour marquer la fonction sujet du groupe du nom.


21

1.2.1 TYPES DE PHRASES

Lorsque nous abordons les types de phrases, nous touchons à l’aspect syntaxique de la langue. Nous comptons, en français, quatre types de phrases :

�� Déclaratif Le vent souffle très fort.

Les deux constituants fondamentaux de la phrase de base (GNs à gauche dans la phrase de base + GV à droite) sont placés aux endroits appropriés.

Le vent souffle très fort

�� Interrogatif Le vent souffle-t-il très fort?

Les deux constituants fondamentaux de la phrase, GNs + GV sont dans la phrase, mais nous constatons qu’il y a ajout d’un pronom de reprise, d’un-t- et d’un point d’interrogation, ce qui transforme la phrase. Nous pourrions dire : Est-ce que ou inverser le sujet et le verbe.

�� Impératif Soyez tranquilles.

Dans ce type de phrase, nous n’avons pas de groupe nominal sujet (GNs) parce que le temps verbal est à l’impératif ce qui entraîne une transformation. Cependant, nous avons dans le GV un verbe accompagné d’un attribut.

PdeB

GNs GV

Le vent souffle très fort.


22

�� Exclamatif Comme vous êtes tranquilles !

Le marqueur spécifique comme en tête de phrase marque les constituants obligatoires de la phrase : groupe nominal sujet (GNs) et groupe verbal (GV). C’est ce qui la transforme.

Les types de phrases s’excluent l’un l’autre

et une phrase réalise toujours l’un, et seulement un,

de ces quatre types.


23

1.2.2 FORMES DE PHRASES

Les formes de phrases touchent également l’aspect syntaxique de la langue. Elles sont facultatives et non exclusives les unes des autres. Il en existe quatre qui se présentent comme suit :

�� Négative ou positive

Le vent ne souffle pas sur la plage.

L’ajout des marques syntaxiques de négation transforme la phrase du positif au négatif. Cependant, nous avons toujours les deux constituants fondamentaux de la phrase GNs + GV.

�� Emphatique ou neutre

1. Ce grand vent m’intrigue. C’est ce grand vent qui m’intrigue.

2. Le cinéma me passionne. Le cinéma ça me passionne.

La forme emphatique permet d’insister soit sur un élément particulier de la phrase, soit sur une partie de phrase pour mettre un fait, en évidence pour exprimer des émotions, des sentiments, des opinions... On peut procéder de la façon suivante : • encadrer un groupe de mots par les marqueurs c’est que, c’est qui ; • détacher un groupe de mots en début de phrase et le reprendre par un pronom (ça,

elle, l’, le…). Nous conservons toujours les deux constituants obligatoires de la phrase GNs + GV.

� Impersonnelle ou personnelle

Il est arrivé que le vent souffle très fort.

Nous utilisons fréquemment la forme impersonnelle pour : • des phénomènes atmosphériques, il neige; • des modélisations, il semble que…, il faut que… • la présentation de personnages ou d'événements, il était une fois… À noter que le sujet d’une phrase impersonnelle est toujours il .


24

� Forme passive ou active

L’astronome observe le ciel. Le ciel est observé par l’astronome.

La forme passive est une phrase de forme active qui a été transformée. Pour transformer une phrase active en phrase passive, plusieurs opérations linguistiques sont nécessaires. Par exemple, pour la phrase L’astronome observe le ciel, on doit :

• .déplacer le complément du verbe le ciel pour le transcrire à la place du sujet

L’astronome et vice versa. Ce qui donne Le ciel est observé par l’astronome ;

• remplacer le verbe observe de la phrase active par le verbe être suivi de observe transformé en participe passé. Ce qui donne est observé ;

Dans la phrase L’astronome observe le ciel, «observe» est à l’indicatif présent. On se doit d’utiliser le verbe «être» au même temps, soit à l’indicatif présent;

• ajouter la préposition par. Ce qui donne est observé par .

La forme passive n’est pas à faire apprendre aux élèves du primaire, mais comme les élèves

l’utilisent fréquemment dans leurs écrits, il importe de bien la reconnaître.


25

1.3 MANIPULATIONS SYNTAXIQUES DE LA PHRASE

Les manipulations

«Les manipulations sont des interventions effectuées sur des mots, des groupes, des propositions subordonnées et sur des phrases afin de les analyser. Ces manipulations sont l’addition, l’effacement, le remplacement, le déplacement …»14 Elles sont utiles à l’élève pour qu’il améliore les phrases qu’il écrit.

AdditionAdditionAdditionAddition

Le petit garçon joue au ballon.

Si on procède à une addition dans le GNs et qu’on ajoute un adjectif, on obtient :

Le petit garçon blond joue au ballon.

14 Cf. Grammaire pédagogique du français d’aujourd’hui, p. 66.

PdeB

GNs GV

Le petit garçon blond joue au ballon.

PdeB

GNs GV

Le petit garçon joue au ballon.


26

Si on ajoute une expansion pour donner davantage d’information au GNs, on obtient :

Le petit garçon blond que tu gardais hier joue au b allon.

Si on additionne, à la phrase, un groupe complément de phrase GCdeP, on obtient :

Le petit garçon blond que tu gardais hier joue au b allon avec ses amis de la garderie.

____________________________ 13 Ne pas oublier que le GCdeP est indiqué par une ligne droite pointillée à cause de son caractère facultatif et mobile.

PdeB

GNs GV GCdeP

Le petit garçon blond que tu gardais hier joue au ballon avec ses amis de la garderie 13.

PdeB

GNs GV

Le petit garçon blond que tu gardais hier joue au ballon.


27

Effacement ou Effacement ou Effacement ou Effacement ou

soustractionsoustractionsoustractionsoustraction

La petite fille de Louis chantait toutes les fins d e semaine.

Si on procède à une soustraction dans le GNs en vue de découvrir les éléments essentiels c’est-à-dire le noyau du GN, on peut enlever petite puis également de Louis.

La petite fille de Louis chantait toutes les fins d e semaine.

PdeB

GNs GV GCdeP

La petite fille de Louis chantait toutes les fins de semaine.

La fille chantait toutes les fins de semaine.

PdeB

GNs GV GCdeP

La petite fille de Louis chantait toutes les fins de semaine.


28

Si on enlève le GCdeP, on aura :

Nous conservons les constituants obligatoires de la phrase GNs + GV.

Même si nous avons moins d’information, nous gardons le déterminant et le nom La fille du GNs de départ ainsi que le verbe chantait du GV pour que la phrase soit grammaticalement correcte.

PdeB

GV GCdeP

chantait toutes les fins de semaine.

GNs

La fille

La fille chantait.


29

Remplacement, Remplacement, Remplacement, Remplacement,

ssssubstitution ubstitution ubstitution ubstitution

Ce mammifère ronge un os.

Nous pourrions substituer le noyau du GNs : GN

� nom propre; Fido ronge un os.

� pronom; Il ronge un os.

� autre déterminant et un nom commun Ce chiot ronge un os.

� nom commun, et, un second nom commun; Chiens et loups rongent un os. ce qui oblige d’accorder le verbe du GV avec le nouveau GNs.

PdeB

GNs GV

Ce mammifère ronge un os.


30

Si nous remplaçons le groupe verbal (GV) par des GV constitués différemment, nous pourrions avoir :

Le mammifère domestiqué par l’homme dort.

PdeB

GNs GV

Le mammifère domestiqué par l’homme dort. V

ronge un os. V + CD

demande la permission à son maître. V + CD + CI

semble triste. V + ATT.


31

DéplacementDéplacementDéplacementDéplacement

Cet enfant pense aux vacances de l’été depuis une s emaine.

Cette opération consiste à changer de position les groupes GCdeP qui sont mobiles et facultatifs. Le déplacement rend plus visible l’emploi de la virgule en tête de phrase (phrase 1) et pour un groupe de mots sur lequel nous voulons attirer l’attention en le plaçant en apposition (phrase 2).

PdeB

GNs GCdeP GV

Cet enfant, depuis une semaine, pense aux vacances de l’été.

Ne pas oublier que nous avons toujours une ligne pointillée pour le GCdeP.

PdeB

GCdeP GNs GV

Depuis une semaine, cet enfant pense aux vacances de l’été.

PdeB

GNs GV GCdeP

Cet enfant pense aux vacances de l’été depuis une semaine.

1)

2)


32

Parfois le déplacement change le sens de la phrase . Dans l’exemple qui suit, nous échangeons la position du sujet et du complément direct du GV.

Le grand-père photographie l’enfant.

Nous obtenons :

GNs

L’enfant

GV

photographie le grand-père.

PdeB

GNs GV

Le grand-père photographie l’enfant.


33

Dans d’autres circonstances, le déplacement ne change pas le sens de la phrase . Ainsi, le sens des phrases qui suivent n’est pas modifié, la sémantique reste la même.

Le grand-père se promène avec le petit enfant.

Nous obtenons :

Nous soulignons à nouveau que la transformation, qui est aussi une manipulation syntaxique, est une opération qui n’est pas à travailler spécifiquement au primaire, mais qu’elle est utilisée par les élèves dans leurs écrits.

GV

se promène avec le grand-père.

GNs

Le petit enfant

PdeB

GNs GV

Le grand-père se promène avec le petit enfant.


34

1.4 DÉFINITON ET FINALITÉS DES MANIPULATIONS SYNTAX IQUES

1. ADDITION Définition :

L’addition : Opération linguistique qui consiste à ajouter un ou plusieurs mots à une phrase à l’intérieur d’un groupe du nom (GN) ou d’un groupe du verbe (GV).

À quoi sert-elle ?

• Précise, étoffe et nuance un mot, un groupe de mots ou une phrase; • Caractérise une idée, un concept, un sentiment; • Lie les idées dans un même énoncé; • Aide à connaître les possibilités et les limites des ajouts à l’intérieur d’un groupe

ou d’une phrase.

2. EFFACEMENT, SOUSTRACTION

Définition :

L’effacement ou la soustraction : Opération linguistique qui consiste à enlever un ou plusieurs mots à une phrase à l’intérieur d’un groupe du nom (GN) ou d’un groupe du verbe (GV) dans une phrase.

À quoi sert-elle ?

• Donne plus de concision, de densité ou de force à la formulation d’une idée; • Enlève les termes qui ne sont pas essentiels à l’expression de son idée, réduit ou

contracte des expressions; • Permet de reconnaître le caractère obligatoire ou facultatif d’un élément au point

de vue syntaxique.

Sur le plan orthographique, elle sert à identifier différentes fonctions syntaxiques : le GNs et le GV ne s’enlèvent pas sans rendre la phrase agrammaticale. Les groupes complément du nom, de l’adjectif, de l’adverbe et les groupes complément de phrase (GCdeP) peuvent s’effacer sans problème.

L’effacement fait apparaître le phénomène de l’accord du verbe avec son sujet en trouvant le noyau du GNs qui commande l’accord du verbe.


35

3. REMPLACEMENT, SUBSTITUTION

Définition :

La substitution : Opération linguistique qui consiste à remplacer un mot ou un groupe de mots.

À quoi sert-elle ?

• Formule une idée de plusieurs façons pour choisir la meilleure; • Rend une phrase plus précise, plus conforme à sa pensée; • Enrichit le vocabulaire; • Permet de choisir le terme le plus juste, le plus évocateur ou le plus

convaincant…selon l’intention; • Favorise l’apprentissage de la conjugaison; • Permet d’identifier des classes de mots15; • Délimite les frontières d’un groupe, c'est-à-dire qu’il y a remplacement de tout

ce groupe par un autre groupe de mots ou par un mot de la même classe..

4. DÉPLACEMENT

Définition :

Le déplacement : Opération linguistique qui consiste à changer de place un mot ou un groupe mobile GCdeP dans une phrase.

À quoi sert-elle ?

• Varie la tournure des phrases; • Met en relief une idée ou un sentiment à des fins d’expression; • Permet de découvrir les règles d’emploi de la virgule; • Facilite l’identification de la fonction d’un groupe16.

15 Voir la définition dans la partie Lexique. 16 La place d’un groupe dépend généralement de sa fonction.


36

TransformationTransformationTransformationTransformation

Cette opération linguistique consiste à utiliser une ou plusieurs manipulations syntaxiques pour modifier des phrases en fonction de l’effet escompté. Les principales transformations abordées au primaire sont celles qui touchent les types de phrases et la forme des phrases dont nous avons traité précédemment. À celles-ci s’ajoutent la pronominalisation, la juxtaposition, la coordination, la subordination et la nominalisation. Soulignons que nous rencontrons plus rarement cette dernière parce qu’elle nécessite de la part de l’élève un vocabulaire plus élaboré.

� Pronominalisation 17 Il s’agit de remplacer un nom ou un groupe nominal par un pronom.

Francine est partie. Elle est partie. �� Remplacement ou substitution

Francine aime ses parents. Elle les aime. �� Remplacement et déplacement à l’intérieur du GV

J’ai vu un lièvre. Il était tout blanc. J’ai vu un lièvre qui était tout blanc.

�� Substitution ou remplacement et modification de la ponctuation

17 Au primaire, on ne s’attarde pas au terme pronominalisation, mais on demande aux élèves, à partir du 2e cycle, de remplacer le nom ou des noms par un ou des pronoms.


37

� Juxtaposition

Il s’agit de recourir à l’utilisation de la virgule pour énumérer une séquence de mots, de phrases ou de groupes de mots. En entrant dans la forêt, Louis a cueilli des champignons, des fleurs sauvages, des noisettes et des feuilles d’érable.

� Coordination

Il s’agit d’unir deux phrases syntaxiquement équivalentes à l’aide d’un marqueur de relation.

Julie travaille au centre-ville. Elle aime courir le midi. Julie travaille au centre-ville et aime courir le midi.

�� Addition de et, soustraction d’un point et de elle.

Sophie suit ses cours. Liviu suit ses cours aussi.

Sophie suit ses cours et Liviu aussi. �� Addition de et, soustraction de la répétition

suit ses cours.

Sophie suit ses cours. Liviu suit ses cours aussi.

Sophie et Liviu suivent leurs cours. �� Addition de et, soustraction de suit ses cours

aussi puis, ajustement du verbe en le faisant accorder avec les deux sujets regroupés en un GNs.


38

� Subordination

Il s’agit de fusionner deux phrases en une seule à l’aide d’un marqueur de relation.

Mélanie est enthousiasmée. Les vacances approchent à grands pas. Mélanie est enthousiasmée parce que les vacances approchent à grands pas.

�� Addition de parce que et soustraction d’un point.

Stéphanie félicite Raphaël. Il a aidé une autre enfant en difficulté.

Stéphanie félicite Raphaël qui a aidé une autre enfant en difficulté.

�� Substitution ou remplacement de il par qui et soustraction d’un point.

� Nominalisation 18

Il s’agit de changer un mot ou un groupe de mots, un adjectif ou un verbe par un nom. Cette opération entraîne l’utilisation de la dérivation lexicale, c’est-à-dire des mots de la même famille.

Exemple 1

C’est difficile de préparer un excellent repas. La préparation d’un excellent repas est difficile.

�� Substitution, déplacement et soustraction.

Exemple 2

Cet enfant a été opéré. Cela a nécessité plusieurs heures. L’opération de cet enfant a nécessité plusieurs heures.

�� Substitution, déplacement, addition et soustraction.

18 Au primaire, la nominalisation n’est pas à travailler comme tel, mais il importe pour nous de la connaître et, à l’occasion, il nous apparaît

pertinent de présenter aux élèves des phrases nominalisées, ce qui enrichit et précise grandement un texte.


39


Grammaire et pGrammaire et pGrammaire et pGrammaire et programme de formation rogramme de formation rogramme de formation rogramme de formation de l’école québécoisede l’école québécoisede l’école québécoisede l’école québécoise


40

L’approche véhiculée par la grammaire d’aujourd’hui amène l’élève à construire ses

connaissances grammaticales à l’aide des manipulations linguistiques liées à la phrase. C’est ce

que préconise le PDF aux pages 88, 89 et 90 sous les titres de connaissances liées au texte et

de connaissances liées à la phrase. À la lecture des composantes de la compétence Écrire des

textes variés, nous constatons que la grammaire d’aujourd’hui est sous-jacente à quatre des

composantes de la compétence.

Afin de savoir où et quand utiliser l’approche véhiculée par la grammaire d’aujourd’hui, nous

détaillons, dans cette partie, les savoirs essentiels que les élèves doivent acquérir pour

développer la compétence mentionnée précédemment. Pour compléter, nous présentons le

portrait de l’enseignante qui facilite le développement de la compétence Écrire des textes variés

ainsi que celui de l’élève compétent à écrire.

2.1 Écrire des textes variés


41

Critères d’évaluation qui touchent la grammaire

• Formulation adéquate (phrases de formes et de types diversifiés, vocabulaire varié) selon les apprentissages effectués pendant le cycle.

• Respect des contraintes de la langue (syntaxe,

ponctuation, vocabulaire, orthographe d’usage et accords grammaticaux) selon les apprentissages effectués pendant le cycle.

• Efficacité des stratégies de rédaction utilisées.

Attentes de fin de cycle qui touchent l’apprentissage grammatical

PREMIER CYCLE DEUXIÈME CYCLE TROISIÈME CYCLE À la fin du premier cycle, l’élève produit […] des textes suivis dont la structure est simple et qui sont généralement bien construits et habituellement délimités par une majuscule et un point.

À la fin du deuxième cycle, l’élève écrit régulièrement des textes en rédigeant des phrases complètes et variées, parfois reliées à l’aide de connecteurs fréquents. Elles tiennent compte de certaines contraintes de la syntaxe et de la ponctuation.

À la fin du troisième cycle, l’élève rédige avec une certaine efficacité des textes variés. Il s’exprime de façon claire, au moyen de phrases variées et souvent complexes. Il recourt de façon adéquate à la syntaxe et à la ponctuation. Il orthographie correctement les verbes utilisés dans leurs formes les plus fréquentes.

Dans les cas les plus simples, l’élève accorde les déterminants avec les noms en mettant les marques du féminin et du pluriel appropriées. Tout au long de sa démarche d’écriture, il utilise, avec le soutien de l’enseignante, les stratégies qu’il a apprises.

L’élève effectue l’accord du déterminant et de l’adjectif avec le nom et l’accord du verbe avec le sujet dans les cas simples. Il sait également réviser et corriger son texte en recourant à plusieurs stratégies et en consultant divers outils de référence.

L’élève effectue adéquatement les accords dans le groupe du nom de même que l’accord du verbe, de l’attribut et du participe passé avec l’auxiliaire être. Il fait également appel à des stratégies efficaces de rédaction, de révision et de correction tout en utilisant avec profit les outils de référence pour améliorer ses écrits.

Écrire desÉcrire desÉcrire desÉcrire des

textes vatextes vatextes vatextes variésriésriésriés

Recourir à son bagage de connaissances et d’expériences

Explorer la variété des ressources de la langue écrite

Évaluer sa démarche d’écriture en vue de l’améliorer

Exploiter l’écriture à diverses fins

Utiliser les stratégies, les connaissances et les techniques requises par la situation d’écriture

Composantes de la compétence Les flèches indiquent que la grammaire d’aujourd’hui touche à ces quatre composantes.


42

2.2 Savoirs essentiels liés à la grammaire 19 aux trois cycles du primaire

1111erererer CYCLE CYCLE CYCLE CYCLE

CONNAISSANCES LIÉES AU TEXTE ♦ Prise en compte des éléments de la situation de com munication

� Formes du registre standard, d’usage courant, reconnues comme correctes et valorisées

socialement (ex. : finales de mots, formes verbales)

♦ Prise en compte d’éléments de cohérence � Principaux connecteurs ou marqueurs de relation :

� Séquence (ex. : d’abord, ensuite, enfin, après, finalement, premièrement) � Reprise de l’information en utilisant des termes substituts :

� Pronoms CONNAISSANCES LIÉES À LA PHRASE ♦ Recours à la ponctuation

� Point ♦ Reconnaissance et utilisation du groupe du nom

� Groupe du nom (groupe nominal) � Nom précédé d’un déterminant � Nom seul ou pronom

♦ Accords dans le groupe du nom � (Dét. + Nom)

♦ Exploration et utilisation du vocabulaire en contex te

� Termes liés à la construction des concepts grammaticaux et à utiliser en situation de travail sur la langue : � Nom (commun/propre), déterminant

19 Plusieurs connaissances liées au texte et à la phrase n’apparaissent pas dans cette section parce qu’elles sont peu ou pas liées à l’enseignement explicite de la grammaire.


43

♦ Utilisation de l’orthographe conforme à l’usage

� Marques du genre et du nombre des noms et des adjectifs inclus dans les mots appris � Majuscule en début de phrase et aux noms propres

STRATÉGIES D’ÉCRITURE ♦ Stratégies de révision

� Lire oralement son texte à une ou plusieurs personnes ou leur demander de le lire afin d’obtenir des suggestions d’amélioration (structure, langue).

♦ Stratégies de correction

� Recourir à une procédure de correction ou d’autocorrection. � Consulter les outils de références disponibles.

♦ Stratégies d’évaluation de sa démarche

� Décrire ou expliquer la démarche suivie.

2222e e e e CYCLECYCLECYCLECYCLE

CONNAISSANCES LIÉES AU TEXTE ♦ Exploration de quelques éléments littéraires à des fins d’utilisation ou d’appréciation

� Inversion : déplacement de deux termes

♦ Exploration et utilisation de la structure des text es � Marques du dialogue (deux points, tirets, guillemets)

♦ Prise en compte des éléments de la situation de com munication � Formes du registre standard, d’usage courant, reconnues comme correctes et valorisées



44

♦ Prise en compte d’éléments de cohérence

� Emploi des principaux temps verbaux (passé/présent/futur) � Principaux connecteurs ou marqueurs de relation :

� Séquence (ex. : d’abord, ensuite, enfin, après, finalement, premièrement) � Cause-effet (ex. : parce que, puisque) � Coordination (ex. : et, ou)

� Reprise de l’information en utilisant des termes substituts : � Pronoms

CONNAISSANCES LIÉES À LA PHRASE ♦ Reconnaissance et utilisation des groupes qui const ituent la phrase

� Groupe sujet, groupe du verbe (groupe verbal)

♦ Reconnaissance et utilisation de plusieurs types et formes de phrases � Types déclaratif, interrogatif, exclamatif et impératif � Formes positive et négative

♦ Recours à la ponctuation

� Point � Point d’interrogation, point d’exclamation � Virgule (pour encadrer ou isoler un groupe de mots ou des groupes de mots)

♦ Reconnaissance et utilisation des fonctions syntaxi ques

� Sujet � Groupe du verbe


45

♦ Accords dans la phrase

� Sujet/verbe (accord du verbe en nombre et en personne avec son pronom sujet ou son

groupe sujet transformé en pronom) � Marques de la conjugaison des verbes inclus dans les mots fréquents aux modes et

temps utilisés à l’écrit : � Indicatif présent, passé composé, futur simple, imparfait, conditionnel présent,

subjonctif présent � Finales - s ou - x des verbes accordés avec TU � Finales - ons des verbes accordés avec NOUS � Finales - ez des verbes accordés avec VOUS � Finales - e, - s, - ai, - x des verbes accordés avec JE � Finales - e, - a, - d, - t des verbes accordés avec ON, IL, ELLE � Finales - nt des verbes accordés avec ILS, ELLES � Impératif présent � Participe présent et passé

♦ Reconnaissance et utilisation du groupe du nom

� Groupe du nom (groupe nominal) � Nom précédé d’un déterminant � Nom seul ou pronom

♦ Accords dans le groupe du nom � (Dét. + Nom) � (Dét. + Nom + Adj.), (Dét. + Adj. + Nom) � Fonctionnement des accords en genre et en nombre des noms et des adjectifs (y compris

les participes passés employés comme adjectifs)


� Formation des mots (base, préfixe, suffixe) � Formation des temps de verbes (radical + terminaisons) � Termes liés à la construction des concepts grammaticaux et à utiliser en situation de

travail sur la langue : � Nom (commun/propre) déterminant � Pronom, verbe, adjectif




46



� Réfléchir à des modifications possibles. � Modifier le texte en recourant aux opérations syntaxiques (ajout, effacement,

déplacement, remplacement de groupes de mots ou de phrases). ♦ Stratégies de correction

� Recourir à une procédure de correction ou d’autocorrection. � Consulter les outils de références disponibles. � Utiliser les ressources d’un traitement de texte et d’un correcteur intégré.


� Décrire ou expliquer la démarche suivie. � Se prononcer sur l’efficacité des stratégies retenues.

3333e e e e CYCLECYCLECYCLECYCLE

CONNAISSANCES LIÉES AU TEXTE ♦ Exploration de quelques éléments littéraires à des fins d’utilisation ou d’appréciation

� Inversion : déplacement de deux termes

♦ Exploration et utilisation de la structure des text es � Marques du dialogue (deux points, tirets, guillemets) � Superposition (hyperliens)

♦ Prise en compte des éléments de la situation de com munication � Formes du registre standard, d’usage courant, reconnues comme correctes et valorisées



47

♦ Prise en compte d’éléments de cohérence

� Emploi des principaux temps verbaux (passé/présent/futur) � Principaux connecteurs ou marqueurs de relation :

� Séquence (ex. : d’abord, ensuite, enfin, après, finalement, premièrement) � Cause-effet (ex. : parce que, puisque) � Coordination (ex. : et, ou) � Comparaison (ex. : comme, au lieu de)

� Reprise de l’information en utilisant des termes substituts : � Pronoms � Groupes de mots

CONNAISSANCES LIÉES À LA PHRASE ♦ Reconnaissance et utilisation des groupes qui const ituent la phrase

� Groupe du nom sujet, groupe du verbe (groupe verbal) � Groupe complément de phrase

♦ Reconnaissance et utilisation de plusieurs types et formes de phrases � Types déclaratif, interrogatif, exclamatif et impératif � Formes positive et négative

♦ Recours à la ponctuation

� Point � Point d’interrogation, point d’exclamation � Virgule (pour encadrer ou isoler un groupe de mots ou des groupes de mots)

♦ Reconnaissance et utilisation des fonctions syntaxi ques

� Sujet � Groupe du verbe (GV)

� Attribut � Complément de verbe (direct et indirect)

� Complément de phrase (GCdeP)


48

♦ Accords dans la phrase

� Sujet/verbe (accord du verbe en nombre et en personne avec son pronom sujet ou son

groupe sujet transformé en pronom) � Marques de la conjugaison des verbes inclus dans les mots fréquents aux modes et

temps utilisés à l’écrit : � Indicatif présent, passé composé, futur simple, imparfait, conditionnel présent,

subjonctif présent � Finales - s ou - x des verbes accordés avec TU � Finales - ons des verbes accordés avec NOUS � Finales - ez des verbes accordés avec VOUS � Finales - e, - s, - ai, - x des verbes accordés avec JE � Finales - e, - a, - d, - t des verbes accordés avec ON, IL, ELLE � Finales - nt des verbes accordés avec ILS, ELLES � Impératif présent � Participe présent et passé � Passé simple avec IL, ELLE, ON, ILS, ELLES � Sujet/attribut (accord de l’attribut avec le sujet) � Sujet/participe passé employé avec l’auxiliaire être

♦ Reconnaissance et utilisation du groupe du nom

� Groupe du nom (GN) � Nom précédé d’un déterminant � Nom seul ou pronom � Tout ce qui peut compléter le nom

♦ Accords dans le groupe du nom � (Dét. + Nom) � (Dét. + Nom + Adj.), (Dét. + Adj. + Nom) � Fonctionnement des accords en genre et en nombre des noms et des adjectifs (y compris

les participes passés employés comme adjectifs)


� Formation des mots (base, préfixe, suffixe) � Formation des temps de verbes (radical + terminaisons) � Termes liés à la construction des concepts grammaticaux et à utiliser en situation de

travail sur la langue : � Nom (commun/propre) déterminant � Pronom, verbe, adjectif � Adverbe, préposition

� Familles de mots


49





� Réfléchir à des modifications possibles. � Modifier le texte en recourant aux opérations syntaxiques (ajout, effacement,

déplacement, remplacement de groupes de mots ou de phrases). ♦ Stratégies de correction

� Recourir à une procédure de correction ou d’autocorrection. � Consulter les outils de références disponibles. � Utiliser les ressources d’un traitement de texte et d’un correcteur intégré.


� Décrire ou expliquer la démarche suivie. � Se prononcer sur l’efficacité des stratégies retenues.


50

Rend explicite lesRend explicite lesRend explicite lesRend explicite les démarche démarche démarche démarchessss dddd’apprentissage’apprentissage’apprentissage’apprentissage ::::

Questionne les élèves; Présente la démarche d’apprentissage en considérant les trois phases : préparation, réalisation et intégration;

Propose des tâches précises; Permet les discussions et les échanges entre les élèves;

Met en valeur les démarches personnelles présentées par ces derniers;

Rappelle que l’on peut recourir aux différentes ressources (notes de cours, phrase de base, affiches, manuels, autres élèves;

…

S’intéresse et tS’intéresse et tS’intéresse et tS’intéresse et tient compte ient compte ient compte ient compte desdesdesdes attitudes et attitudes et attitudes et attitudes et ddddes es es es perceptionsperceptionsperceptionsperceptions ::::

Considère l’image que les élèves ont d’eux-mêmes comme apprenants en écriture;

Tient compte des élèves qui produisent un écrit et qui corrigent leurs erreurs;

Se préoccupe de la réaction de l’élève quand il écrit;

…

2.3 Portrait de l’enseignante qui facilite le déve loppement de la compétence Écrire des textes variés

Pour favoriser le développement de cette compétence, l’enseignante planifie des situations d’apprentissage et d’évaluation qui nécessitent,

au moment d’écrire, le recours à la grammaire.

Accompagne les élèves dans la Accompagne les élèves dans la Accompagne les élèves dans la Accompagne les élèves dans la construction des savoirsconstruction des savoirsconstruction des savoirsconstruction des savoirs ::::

Active les connaissances antérieures;

Accompagne la construction des savoirs essentiels (connaissances liées à la phrase, reconnaissance et utilisation des fonctions syntaxiques, accords dans la phrase p. 89-90 du PDF, 2001);

Prévoit les difficultés et les obstacles;

Présente la terminologie spécifique qui permet de parler, par exemple, de l’accord du verbe;

…………

Développe Développe Développe Développe l’l’l’l’activité métacognitiveactivité métacognitiveactivité métacognitiveactivité métacognitive :::: Donne des temps de réflexion; Guide les élèves dans l’analyse de leurs stratégies de correction des phrases;

Accompagne les élèves dans l’identification de leurs forces et de leurs défis;

Rappelle le vocabulaire associé à la métacognition pour que l’élève puisse parler de ses apprentissages;

…


51

2.4 Portrait de l’élève compétent à Écrire des textes variés

Dans des situations d’apprentissage qui donnent l’occasion d’écrire, l’élève compétent utilise ses connaissances grammaticales pour rédiger ses textes. Il est aussi en mesure d’évaluer les stratégies qu’il a utilisées lors de sa démarche de scripteur au cours de ses nombreuses productions.

L’élève sait quoi faire, quand le faire et pourquoi le faire...

Est conscient de ses attitudes et Est conscient de ses attitudes et Est conscient de ses attitudes et Est conscient de ses attitudes et de ses perceptionsde ses perceptionsde ses perceptionsde ses perceptions ::::

Se voit comme apprenant; Se fait une idée de ce qu’est écrire;

Possède des savoirs grammaticaux;

Sait qu’il peut écrire; …

Mobilise et construit des Mobilise et construit des Mobilise et construit des Mobilise et construit des connaissancesconnaissancesconnaissancesconnaissances ::::

Utilise ses connaissances ou en fait part aux autres;

Se réfère à ses savoirs grammaticaux liés au texte;

Se réfère à ses savoirs grammaticaux liés à la phrase;

Se réfère à des stratégies pertinentes pour écrire son idée;

…

Utilise une démarche Utilise une démarche Utilise une démarche Utilise une démarche d’apprentissaged’apprentissaged’apprentissaged’apprentissage appropriéeappropriéeappropriéeappropriée ::::

Explicite sa manière d’apprendre; Explique les procédures qu’il a suivies; Présente ses stratégies de mise en texte, de révision et de correction;

Consulte les ressources grammaticales disponibles;

…

Développe son activité Développe son activité Développe son activité Développe son activité métacognitivemétacognitivemétacognitivemétacognitive ::::

Utilise les temps de réflexion donnés par l’enseignant pour analyser sa façon d’écrire;

Reconnaît et identifie les manipulations syntaxiques qu’il a privilégiées;

Conserve ou rejette certaines stratégies d’écriture selon le cas;

Identifie ses forces et ses défis;

Fait le bilan de ses progrès en examinant son journal d’écriture ou ses travaux;

…


52


Un Un Un Un enseignement explicite du verbeenseignement explicite du verbeenseignement explicite du verbeenseignement explicite du verbe selon la grammaire d’aujourd’huiselon la grammaire d’aujourd’huiselon la grammaire d’aujourd’huiselon la grammaire d’aujourd’hui


53

Afin de cerner comment travailler avec l’approche privilégiée par la grammaire d’aujourd’hui,

nous avons choisi de présenter la planification d’un d’enseignement explicite du verbe20 et la

séquence pédagogique à faire vivre aux élèves dans laquelle nous avons intégré des

manipulations syntaxiques de la phrase.

Pourquoi avoir choisi le verbe ? Parce qu’au 2e et au 3e cycle du primaire, il nous apparaît

essentiel que l’élève identifie cette classe de mot et qu’il le repère afin de le faire accorder

correctement avec le noyau du groupe nominal sujet (GNs).

_____________________________________________________________________________________

20 Pour les enseignantes du 3e cycle qui désirent travailler le système des temps verbaux avec leurs élèves à travers des projets de lecture, d’écriture et de communication orale, voir l’article de NORA, É. et DUHEM, S..


54

Avant d’entreprendre un enseignement explicite, il importe que l’enseignante ait fait, si possible, un diagnostic pédagogique 21 concernant le développement de la compétence des élèves face à l’objet d’apprentissage. Après avoir déterminé quel sera l’objet d’apprentissage , l’enseignante se demande comment le savoir se construit . Elle s’interroge sur les approches pédagogiques à privilégier. Puis elle envisage la mise en place de la démarche . À cette phase, elle essaie de prévoir les obstacles et les difficultés susceptibles d’être rencontrés par les élèves. Elle se soucie de les guider et de les soutenir dans la construction des stratégies, dans l’acquisition de connaissances et de techniques nécessaires à l’identification du verbe, objet du présent apprentissage. En cours de réalisation de la démarche, elle vérifie si :

• les tâches demandées aux élèves conviennent; • le contenu est adapté; • l’approche pédagogique mérite d’être modifiée pour certains élèves; • les équipes travaillent efficacement; • la production finale attendue est appropriée pour tous les élèves.

Bref, l’enseignante se soucie de différencier 22 au besoin selon les styles d’apprentissage des élèves et leurs autres particularités. L’enseignement explicite et la séquence pédagogique terminés, l’enseignante propose des situations pédagogiques signifiantes et contextualisées qui nécessiteront de la part des élèves, le réinvestissement des connaissances nouvellement développées. Ainsi elle s’assure que les stratégies cognitives et métacognitives souhaitées se sont développées chez les élèves.

21 Voir la définition dans la partie Lexique. 22 Pour plus de détails sur la différenciation, consulter les phases 1 et 2 de la formation continue 2004-2005 de la CSTL, les livres de : Caron, J. Apprivoiser les différences et celui de Tomlison, A. La classe différenciée.

A. PLANIFICATION PAR L’ENSEIGNANTE D’UN ENSEIGNEMENT EXPLICITE DU VERBE


55

L’enseignante se demande : • Quelles sont les connaissances préalables à l’enseignement du verbe ? • Que faire pour aider l’élève à trouver le verbe dans une phrase ? • Quelles sont les caractéristiques du verbe ?

Connaissances préalables

� la phrase GNs + GV � les classes de mots � le groupe du nom : déterminant, nom, adjectif et pronom

La procédure d’identification

Pour trouver le verbe, il faut : � Trouver les deux constituants (groupes) obligatoires et fondamentaux de la phrase;

� Trouver le GNs, repérer le noyau du GNs en se demandant : De quoi parle-t-on ? De qui parle-t-on ?

� Repérer le verbe, noyau du GV en se demandant : Qu’est-ce qu’on en dit ? Qu’en dit-on ?

� Vérifier si le mot retenu est le verbe : � il peut s’encadrer de : ne … pas / n’ … pas; � il change de forme selon qu’on ajoute « hier, aujourd’hui ou demain » au début de

la phrase; � il ne s’efface pas; � il peut être précédé d’un pronom (je, tu, il, on, …)

� Inscrire V au-dessus du verbe. Ses caractéristiques

Le verbe : � est une classe de mots; � est le noyau du groupe du verbe (GV); � ne s’efface pas; � est un receveur, le verbe s’accorde avec le sujet, noyau du GNs; � est généralement placé après le groupe du nom sujet (GNs), à droite du sujet, noyau du GN; � peut avoir différents sens : une action, un état, une émotion, un fait, ...; � est souvent précédé d’un pronom de conjugaison23 sujet; � se conjugue en plaçant un pronom de conjugaison devant (je, tu, il …); � change de terminaison selon qu’il indique les temps présent, passé ou futur; � peut être encadré par ne … pas ou n’ … pas.

23 Voir la définition dans la partie Lexique.

Objet d’apprentissage, le verbe


56

Objet d’apprentissage À partir d’un texte d’élève,

� Amorcer un échange sur les marques du pluriel qui diffèrent pour le GNs et pour le verbe dans le GV;

� Démontrer l’importance d’identifier le verbe conjugué pour l’écrire correctement dans ses propres textes.

Connaissances antérieures des élèves

� Activer et organiser les connaissances antérieures des élèves sur les classes de mots du GN (groupe du nom) :

� Comment reconnaît-on un nom ? un déterminant ? un adjectif ? un pronom ?

� Valider les stratégies en les identifiant dans un texte. � Activer les connaissances antérieures des élèves sur le verbe :

� Il existe une autre classe de mots, que ceux du GN, ce sont les verbes.

� Savez-vous ce qu’est le verbe ? Comment le reconnaît-on ? � Noter toutes les hypothèses sur la fiche personnelle24: Je découvre

le verbe dans la phrase Ce que je sais au sujet du verbe. � Inviter les élèves :

• Les amener, en dyade ou en équipe, à identifier les verbes d’un texte, à titre d’hypothèses.

24 Voir : Le cahier de l’élève, ma fiche personnelle.

B. SÉQUENCE PÉDAGOGIQUE À FAIRE VIVRE AUX ÉLÈVES

Phase où l’on suscite la motivation de l’élève afin qu’il entre en contact avec l’objet d’apprentissage. Il prend conscience de l’état de ses connaissances et des compétences qu’il possède pour s’engager dans la démarche.

Objet d’apprentissage

Connaissances antérieures des élèves

Tâches à réaliser en dyade ou en équipe


57

Tâches à réaliser en dyade ou en équipe

� Annoncer aux élèves qu’ils vont jouer au détective. Pour ce faire, ils doivent : � repérer des indices qui permettent d’identifier le verbe; � ressortir les caractéristiques du verbe; � vérifier leurs hypothèses; � élaborer une affiche aide-mémoire.


58

Réalisation de la séquence pédagogique

Phase où l’élève, suite à l’enseignement explicite du verbe, aura à explorer, à organiser et à structurer l’objet d’apprentissage dans des tâches planifiées.

Il travaille parfois seul, parfois en équipe principalement lorsqu’il doit valider sa procédure

Tâches à réaliser avec les élèves

Enseignement explicite du verbe par l’enseignante

Métacognition


59

Tâches à réaliser avec les élèves

1re étape : Exploration et observation du verbe

� Noter au tableau plusieurs exemples OUI et d’autres NON; � Les exemples OUI contiennent toutes les caractéristiques essentielles du concept verbe; � Les exemples NON servent à mieux le délimiter en montrant ce qu’il n’est pas : ils

peuvent tout de même présenter quelques caractéristiques du concept; � Amener les élèves à trouver les caractéristiques essentielles du verbe ; � Noter au tableau toutes les suggestions des élèves : discuter, confronter, rayer si

nécessaire; � Rechercher les similarités dans les exemples OUI; � Identifier les contrastes dans les exemples NON; � Laisser aux élèves du temps pour la réflexion; � Présenter la première série d’exemples25.

N.B. Si parfois l’objet d’apprentissage ne se prête pas aux exemples NON, on guidera la partie OBSERVATION seulement avec des exemples OUI.

2e étape : Représentation mentale ou découverte

� Vérifier le niveau d’acquisition en demandant aux élèves placés en équipe de deux ou de trois de donner verbalement un exemple OUI et un autre NON;

� Présenter les deux autres séries d’exemples OUI et NON et demander aux équipes de les classer;

� Plénière : discuter, confronter. 3e étape: Abstraction et généralisation

� Inviter les élèves à trouver eux-mêmes des exemples OUI et des exemples NON dans divers documents, sources écrites (livres, articles de journaux, de revues, recettes, textes variés d’élèves ou de diverses provenances, …) et les justifier;

� Faire travailler individuellement et ensuite faire valider en équipe.

25 Voir Le cahier de l’élève, exploration et observation du verbe.


60

4e étape : Transfert

� En grand groupe, mise en commun du travail d’équipe et entente sur la procédure à suivre pour identifier le verbe conjugué;

� Prendre note de la procédure. (Par exemple, un élève note ce qui est retenu, puis un autre reproduit le tout sous forme d’affiche à conserver.)

Enseignement explicite 26du verbe par l’enseignante

1re étape : Modelage

� À partir d’un ou de quelques textes d’élèves provenant d’un projet en français ou d’une autre discipline, modéliser, à l’aide d’un transparent, la procédure des 1re et 2e étapes en explicitant tous les procédés utilisés pour l’identification du verbe.

� Faire trouver les constituants obligatoires GNs et GV de la phrase en

interrogeant à haute voix selon l’approche privilégiée par la grammaire d’aujourd’hui.

26 Pour des travaux supplémentaires sur le verbe, consulter les livres de NADEAU, M., Grammaire Pour apprendre, s’exercer et consulter, 2e cycle, p. 140-147 et 3e cycle, p. 134-143.


61

Exemple d’une phrase pour le modelage : Le fantôme secoue le réveille-matin.

Valider en laissant des traces : noyau du GV = le verbe, secoue hier il secouait; demain il secouera,

ne secoue pas je secoue, tu secoues, il secoue, on secoue

� Souligner le GNs : De qui, de quoi parle-t-on ? � Encadrer le GV : Qu’est-ce qu’on en dit ? Qu’en dit-on? � Identifier le noyau du GV en l’encerclant; � Écrire, à la vue des élèves, les traces de la procédure.

PdeB

GNs

GV

Exemple d’une phrase pour le modelage : Le fantôme secoue le réveil-matin. Valider en laissant des traces : noyau du GV = le verbe, secoue Hier, il secouait; demain, il secouera, ne secoue pas je secoue, tu secoues, il secoue, on secoue


62

2e étape : Pratique guidée

� Faire modéliser, par un élève, une ou deux phrases et diriger sa réflexion; Phrase 1 : Le fantôme tire le drap. Phrase 2 : Olivier doit courir à toutes jambes pour

surprendre le fantôme27. 3e étape : Pratique coopérative

� À partir des textes suivants : Une hirondelle28 au 2e cycle et Le Discours29 au 3e cycle, inviter les élèves, en dyade, à appliquer la procédure qui vient d’être présentée.

4e phase : Pratique autonome

� Inviter chaque élève à identifier tous les verbes d’un second texte, pour le 2e cycle, Notre père30 et pour le 3e cycle, Jasmine et ses camarades31.

� Faire appliquer la procédure en demandant de laisser au moins une trace.

27 Tiré de : NADEAU, M., 2e cycle, p. 143. 28 Voir Le cahier de l’élève, Une hirondelle, tiré de Nadeau, M., 2e cycle, p. 140. 29 Voir Le cahier de l’élève, Le discours, tiré de Nadeau, M., 3e cycle, p. 138. 30 Voir Le cahier de l’élève, Notre père, tiré de Nadeau, M., 2e cycle, p. 169. 31 Voir Le cahier de l’élève, Jasmine et ses camarades, tiré de Nadeau, M., 3e cycle, p. 138.


63

Métacognition

� Demander aux élèves de comparer leurs réponses en équipe, de discuter de leurs stratégies et de mettre en commun les difficultés qui persistent;

� Animer une plénière sur les stratégies et les difficultés; � Inviter les élèves à compléter dans Ma fiche personnelle la section Ce

que je découvre32 puis, leur proposer d’élaborer un aide-mémoire qui les aidera à construire des phrases correctes ou de prendre connaissance de celui offert à la fin du cahier de l’élève.

32 Voir Le cahier de l’élève.


64

Transfert des connaissances

� Demander aux élèves d’écrire une courte production qui nécessite de conjuguer les verbes (lettre, procédure à suivre, recette, fiche technique, règles de vie, texte expressif, …);

� Faire repérer les verbes; � Faire noter deux traces ou plus de la procédure suivie pour l’identification

du verbe. Bilan de la démarche explicite

� Faire verbaliser les élèves sur ce qu’ils ont appris au sujet du verbe; � Les aider à prendre conscience du chemin parcouru en les invitant à

remplir dans Ma fiche personnelle les sections Ce que je sais de plus maintenant et Ce que je trouve encore difficile.

Attitudes et perceptions

� Amener les élèves à être conscients du développement de leur compétence face à l’identification des verbes.

� Inviter chacun et chacune à reproduire un graphique qui illustre, à

partir de la production écrite, les verbes qui ont été bien identifiés sur le nombre total de verbes conjugués.

Intégration de la séquence pédagogique d’apprentissage du verbe

Transfert des connaissances

Bilan de la démarche explicite

Attitudes et perceptions


65

Conclusion

«La langue est un théâtre dont les mots sont les acteurs.» Ferdinand Brunetière

Nous avons voulu, dans le présent document, soutenir la réflexion du personnel enseignant du primaire au regard d’une approche pédagogique en grammaire qui s’harmonise avec le Programme de formation de l’école québécoise. Nous ne voulions nullement expliquer ce qu’est la grammaire d’aujourd’hui dans son ensemble, des linguistes l’ont fait auparavant. Nous espérons, suite à la lecture des pages précédentes, que les enseignantes de la Commission scolaire des Trois-Lacs seront plus en mesure de cerner les enjeux associés à l’apprentissage et à l’enseignement de la grammaire dans un contexte de formation par compétence. Il importe que nos lectrices puissent varier leur approche pédagogique de manière à ce que les connaissances liées à la phrase et celles liées au texte puissent se développer d’une manière plus efficace lorsque nos élèves du primaire ont à rédiger. Les moyens proposés, entre autres les manipulations syntaxiques étant plus concrètes que les définitions, permettent aux élèves de réfléchir à l’organisation syntaxique de la phrase. En effet, les groupes de mots d’un texte ou d’une phrase deviennent des objets à manipuler, à transformer, à déplacer, à changer,… Ainsi, les élèves ayant des moyens concrets pour jouer avec les mots sont à même de mieux réviser leurs textes, de bâtir des phrases correctes tant sur le plan de la syntaxe que sur le plan sémantique. Nous souhaitons qu’ils sachent mieux dire par écrit ce qu’ils ont à l’esprit en y donnant tout le sens désiré.

«C’est une épreuve que de voir s’échapper une idée, faute de mot qui la fixerait.»

Adjutor Rivard


66

LEXIQUE

1. Classe de mots

Mots qui présentent des caractéristiques semblables sur le plan sémantique, morphologique et syntaxique.

2. Diagnostic pédagogique

Processus d’évaluation, par l’enseignante, des composantes et des relations au sein d’une relation pédagogique (exemple : caractéristiques et préalables des élèves, temps et ressources disponibles, objets d’apprentissages, approches pédagogiques, …)

3. Fait de la langue

Phrase ou ensemble de phrases qui permet à l’élève d’observer et de repérer des classes ou des groupes de mots pour découvrir leur mode de fonctionnement.

4. Langue

La langue est un système de signes conventionnels (fixées par convention) constitué d’unités porteuses de sens qui sont elles-mêmes composées d’unités non significatives, soit les sons et les lettres 33.

5. Lexique

Porte sur le sens et la formation des mots34.

6. Morphologie

A trait à la forme des mots, comme leur variation en genre et en nombre35.

7. Pronom de conjugaison

Les pronoms personnels sont appelés pronoms de conjugaison quand ils sont employés pour la conjugaison des verbes36.

33 Grammaire pédagogique du français d’aujourd’hui. p. 3. 34 Grammaire pédagogique du français d’aujourd’hui p. 3. 35 Grammaire pédagogique du français d’aujourd’hui p. 3. 36 Tiré de CHARTRAND, S.G., AUBIN, D., BLAIN, R. et SIMARD.C. (1999). p. 152.


67

8. Sémantique

Étude du langage considéré du point de vue du sens37.

9. Syntaxe

La syntaxe concerne la construction des phrases, l’organisation des mots dans la phrase38.

10. Verbe attributif

Verbe qui doit ou peut être complété par un adjectif, un nom ou un pronom.

11. Vocabulaire

Ensemble de mots dont dispose une personne en vue d’une communication orale ou écrite.

37 Dictionnaire Le Robert 38 Grammaire pédagogique du français d’aujourd’hui p. 3.


68

TTTTEEEERMINOLOGIE GRAMMATICALERMINOLOGIE GRAMMATICALERMINOLOGIE GRAMMATICALERMINOLOGIE GRAMMATICALE


69

TERMINOLOGIE GRAMMATICALE

1er cycle 2 e cycle 3 e cycle Construction de la

phrase Mot Phrase

Groupe de mots

Constituants obligatoires de la phrase de base

GNs GV

GNs GV

Constituant facultatif de la phrase

GCdeP (amorce) GCdeP

Groupes syntaxiques GN GN GV

Classes de mots Nom Déterminant Adjectif

Connecteurs ou marqueurs de relation (séquence, PDF

p. 89)

Nom commun Nom propre Pronom Verbe

Connecteurs ou marqueurs de relation (coordination, cause-effet, PDF p. 89)

Adverbe Préposition

Connecteurs ou marqueurs de relation (amorcer subordination,

comparaison, PDF p. 89)

Fonctions syntaxiques Sujet Complément de phrase Attribut du sujet

Complément du verbe (direct, indirect)

Prédicat (sous toute réserve) Signes de ponctuation Point

(Majuscule)

Virgule (énumérer, encadrer, juxtaposer, isoler)

Point d’interrogation Point d’exclamation

Deux points, tiret, guillemets

Formes des mots Masculin, féminin Singulier, pluriel

Genre Nombre

Types de phrases Déclarative Impérative Interrogative Exclamative

Formes de phrases Positive Négative

Conjugaison

1re, 2e et 3e pers. sing. 1re, 2e et 3e pers. plur.

Infinitif Impératif Indicatif : Présent

Passé composé Futur simple Imparfait

Conditionnel présent Subjonctif présent Participe -présent - passé

Indicatif : Passé simple (3e p. s. / p.)

Formation des mots Formation des temps de verbes (radical + terminaisons)

Formation des mots (base, préfixe,

suffixe) Famille de mots (amorce)

Famille de mots

Note : Il est bien entendu que le développement de s savoirs commencé au cycle

précédent doit se poursuivre aux cycles subséquents .


70

Références bibliographiques

BERGERON, R. et HARVEY, B., «Les procédés de transformation de texte Le cas du déplacement», dans Québec français, Hors série, Cahier pratique, p. 93-97. BERGERON, R. et HARVEY, B., «Réviser pour apprendre à écrire» dans Québec français, Hors série, p. 65-68. CHARTRAND, S.-G., «Enseigner la grammaire autrement», dans Québec français, Hors série, p. 10-12. CHARTRAND, S.-G., AUBIN, D., BLAIN, R. et SIMARD, C., Grammaire pédagogique du français d’aujourd’hui 39. Boucherville, Éditions Graficor, 1999. GENEVAY, Éric, Ouvrir la grammaire. Lausanne, Éditions L.E.P. Loisirs et Pédagogie S.A., 1994. GOBBE, R. et TORDOIR, M., Grammaire française. St-Laurent, Éditions du Trécarré, 1986.

LEFRANÇOIS, P., «De la nouvelle grammaire à la grammaire actuelle», dans Québec français, # 131, p. 53-54. LÉGER, V., «Pourquoi renouveler l’enseignement de la grammaire ?», dans Québec français, Hors série, p. 17-19. LÉGER, V. et MORIN, F., «Le complément de phrase. Un exemple du renouvellement nécessaire de la pratique grammaticale», dans Québec français, Hors série, p. 54-56. NADEAU, M., «Propositions pour améliorer le transfert des connaissances en orthographe grammatical», dans Québec français, Hors série, p. 48-51. NORA, E. et DUHEM, S. «De la grammaire : pourquoi, quoi et quand ? ou de l’utilité des séances grammaticales», dans Québec français, # 128, p. 79-85. PARET, M.-C., «De l’utilité de la phrase de base», dans Québec français, Hors série, p. 52-53. PRÉFONTAINE, C. et FORTIER, G., «Un code pour corriger des textes écrits», dans Québec français, # 131, p. 55-57. SIMARD, C., «Pour une approche transversale de la grammaire dans l’enseignement de la langue», dans Québec français, Hors série, p. 6-9.

39 À noter qu’au niveau du secondaire, nos élèves aborderont l’étude de la grammaire avec ce manuel.


71

NADEAU, M. et TRUDEAU, S., Grammaire Pour apprendre, s’exercer et consulter, 3e cycle, Éditions Graficor, Boucherville, 2003. NADEAU, M. et TRUDEAU, S., Grammaire Pour apprendre, s’exercer et consulter, 2e cycle, Éditions Graficor, Boucherville, 2002. SIMARD, C. et CHARTRAND, S.-G., Grammaire de base. Éditions Erpi, 2000.


72

TTTTEXTES TIRÉS DE EXTES TIRÉS DE EXTES TIRÉS DE EXTES TIRÉS DE

QUÉBEC FRANÇAISQUÉBEC FRANÇAISQUÉBEC FRANÇAISQUÉBEC FRANÇAIS


73

Tableau-synthèse des savoirs essentiels du PDF

Phrase de base, PdeB : les constituants obligatoires,

GNs + GV Opérations : remplacement, effacement, déplacement, addition

permettant de vérifier les propriétés des groupes de la phrase ou

des mots dans les groupes.

• Groupe du nom : structure ou composition, i.e noyau obligatoire et ce qui

peut compléter le noyau et qui est facultatif : c’est l’adjectif (amorce) :

GN = Dét. + N. + Adj.

• Nom seul ou pronom

• Accords dans le groupe du nom : Dét. + N. dans les cas les plus simples.

� Classes de mots : Déterminant, Nom, Adjectif

Ponctuation : marques graphiques de la phrase : la majuscule et le point.

Phrase de base : ajout du constituant facultatif et mobile aux deux constituants

obligatoires : GNs + GV + GCdeP(amorce). Il s’agit généralement d’introduire un

indice de temps. �

Groupe du verbe : le verbe et l’adverbe (classe de mots)

Conjugaison : 1re, 2e, 3e personnes singulier et pluriel et conjugaisons décrites

p. 89-90 du PDF

Accord sujet / verbe

Groupe du nom : ajouter une expansion pour compléter le GN : Dét. + N. + Adj. +

Adj. ou Dét. + Adj. + N. + Adj. (p. 90 du PDF)

Accords dans le groupe du nom

Attention : participe passé employé comme adjectif.

�

Classes de mots: nom commun, nom propre, pronom (inclure les personnes de la conjugaison et les

pronoms qui remplacent un sujet de la 3e personne)

Types de phrases : déclaratives, impératives, exclamatives, interrogatives

Formes de phrases : positives et négatives (ne…pas, ne…rien, ne… personne, ne…

plus, ne …jamais) (amorce). �

Ponctuation : virgule pour l’énumération, pour encadrer ou isoler des groupes de mots

(principalement au début de la phrase pour indiquer le déplacement du GCdeP ou entre le GNs et le

GV) et pour juxtaposer des phrases ou des groupes de mots. Principalement le point d’interrogation

et le point d’exclamation.

Deux points, tiret, guillemets pour le dialogue (amorce).

Phrase de base : GNs + GV + GCdeP

� Structures du groupe du verbe :

• V seul • V suivi d’un GN complément direct (CD) ou d’un GN complément indirect (CI). • V + attribut

• V + adverbe • La fonction du GV est prédicat (amorce)

Pronominalisation en contexte : selon le constituant pronominalisé :

• Remplacement pour le sujet • Remplacement ou déplacement pour le complément du verbe ou l’attribut �

Groupe du nom : ajout d’un groupe prépositionnel caractérisant le nom. Structure du groupe

prépositionnel (amorce).

Classes de mots : préposition, adverbe, pronoms compléments : ceux qui remplacent un GN et ceux

qui remplacent un GCdeP.

Types de phrases : déclaratives, interrogatives, exclamatives, impératives.

Formes de phrases : positives et négatives (ne…rien, ne…aucun, ne…personne). � Ponctuation : pont d’interrogation, point d’exclamation, deux points, tiret et guillemets pour le

dialogue.

Ce tableau est inspiré de celui élaboré par Aline Boulanger avec la collaboration de J. Tardif, M. Dupuis et A. Gravel, avril 2001

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