La evaluación de la participación activa en los ... 1.pdf · 2 Capítulo 1 1. Introducción. La...

1 La evaluación de la

participación activa en los estudiantes de

primer curso del Grado en Derecho. La

experiencia de la asignatura Introducción

al Derecho Civil y Derecho de la Persona

Esther Algarra Prats (Universidad de Alicante ‐España‐)

La participación activa del alumnado tiene un importante papel como metodología de

enseñanza‐aprendizaje en el marco de sistemas de evaluación contínua.

En este Capítulo se analizan las actividades realizadas en cuanto conceptos evaluables

en el apartado de participación activa del alumnado, las cuestiones surgidas en rela‐

ción con la misma, los criterios empleados en la evaluación de la participación activa y

la relación existente entre participación activa y nota final.

MESA Docencia 1. Coord. Javier Fombona Cadavieco

Las nuevas fórmulas docentes: contenidos 1

2 Capítulo 1

1. Introducción. La participación activa: su delimitación y su combinación con otras metodologías de enseñanza-aprendizaje

El Espacio Europeo de Educación Superior ha traído consigo un modelo de

enseñanza‐aprendizaje en el que tiene un importante papel la participa‐

ción activa del alumnado en el marco de sistemas de evaluación contínua.

La participación activa implica la realización de una serie de actividades

por parte del alumnado y su consiguiente evaluación por el docente. Di‐

cha evaluación, como es natural, tendrá incidencia en la nota final, en el

porcentaje o proporción que se determine, pues lo normal, al menos en

las enseñanzas del Grado en Derecho y en las asignaturas que imparto

(Derecho civil), es la combinación de metodologías de enseñanza‐

aprendizaje y la realización de una prueba final, de modo que la califica‐

ción final del alumno o alumna vendrá determinada por las calificaciones

obtenidas en los distintos apartados.

Todo ello hace necesario definir y delimitar el concepto de participación

activa, diseñar las actividades que se van a realizar y explicar los criterios

de evaluación de esta parte de la calificación, así como el valor en la califi‐

cación global final. Estas cuestiones son especialmente importantes en

asignaturas de primer curso, en las que el alumnado toma contacto por

primera vez con estos extremos en el ámbito de la enseñanza universita‐

ria, sin perjuicio de que pueda ya conocer (así debería ser) esta metodo‐

logía de enseñanza‐aprendizaje.

Se analizará seguidamente la combinación de metodologías de enseñan‐

za‐aprendizaje, esto es, la combinación de la participación activa con

otras modalidades, los aspectos relevantes a tener en cuenta en el diseño

y desarrollo de la participación activa, las actividades realizadas o que se

pueden realizar en la modalidad de participación activa, los criterios de

evaluación de la misma y la relación entre la participación activa del



Título del capítulo 3

alumno y su nota final, para ver la incidencia real que aquélla puede tener

en ésta.

Con la implantación del EEES, el Profesorado universitario viene realizan‐

do una profunda labor de adaptación de las metodologías empleadas en

el proceso de enseñanza‐ aprendizaje. Lógicamente, el Grado en Derecho

no es una excepción, y en el proceso de enseñanza‐aprendizaje del mismo

se vienen buscando y aplicando nuevas metodologías y se trata de mejo‐

rar las existentes, tanto en las enseñanzas teóricas como prácticas.

La experiencia en el Grado en Derecho nos demuestra que los mejores re‐

sultados se obtienen con la combinación de metodologías y con el empleo

de distintas técnicas en el aula, siempre adaptadas al curso en el que se

imparte la materia.

Tradicionalmente, la enseñanza del Derecho se venía centrando, funda‐

mentalmente, en la lección magistral a cargo del Profesor o Profesora y su

recepción por el alumnado, con apenas participación del mismo en el au‐

la. Los nuevos modelos de enseñanza‐aprendizaje, por el contrario, po‐

tencian e intentan favorecer la participación activa del alumnado, a través

de diversas técnicas y en combinación con distintas metodologías. La

búsqueda del equilibrio entre ambos modelos sería lo deseable.

Lo anterior se traduce en que en la enseñanza del Derecho no puede ni

debe renunciarse a la lección magistral como vía de transmisión de cono‐

cimientos ni al control de los mismos a través de las pruebas o exámenes

como mecanismos de evaluación. Pero a su vez, no puede desconocerse

en dicho proceso la necesidad de la participación activa del estudiante a

lo largo del curso. De lo que se trata es de que la participación del alumno

esté diseñada para favorecer su adecuado funcionamiento en el aula y



4 Capítulo 1

que tenga incidencia en el resultado final que mide la adquisición de co‐

nocimientos, esto es, la calificación de la asignatura.

Conviene precisar que la idea de participación activa que se maneja en el

presente trabajo y que se aplica en las asignaturas impartidas, que son

asignaturas jurídicas viene caracterizada por la inmediatez y la oralidad,

para diferenciar lo que pudiera parecer participación activa evaluable de

lo que no lo es. Lógicamente, los estudiantes que realizan y entregan los

trabajos que encarga el Profesor están “participando activamente” en el

proceso de enseñanza‐aprendizaje de la asignatura; del mismo modo lo

hacen los que asisten a clase, hacen las prácticas y se presentan a los

exámenes. Sin embargo, no es esto lo que entendemos exactamente por

participación activa ni lo que se valora en este apartado, por las razones

que siguen.

Quienes realizan y entregan los trabajos que encarga el Profesor, pueden

no haberse implicado real y personalmente en la realización del trabajo,

pueden no haber obtenido la información de las fuentes adecuadas, pue‐

den recurrir a trabajos similares ya realizados, etc. La inmediatez y la ora‐

lidad implican que el alumno que participa activamente debe ser capaz de

exponer y explicar el resultado de su trabajo, defender sus respuestas o

conclusiones, explicar los materiales o fuentes consultadas. Ello permite

al Profesor valorar realmente el trabajo realizado por el propio estudiante

y al alumnado, especialmente, al de primer curso, adquirir progresiva‐

mente técnicas y habilidades que perfeccionará a lo largo del curso para ir

aplicando a los sucesivos trabajos, lo que a su vez permitirá al Profesor

hacer un seguimiento de la progresión del alumno. No basta, por tanto,

con hacer el trabajo, sino que hay que saber explicarlo.

La asistencia a clase, sin más, no es participación activa, aunque, lógica‐

mente, es requisito necesario para poder participar activamente. Esto

conviene dejarlo claro a los alumnos de primer curso, para evitar la con‐

fusión de que se valora la mera asistencia y saber exactamente desde el




principio cuáles son los conceptos evaluables en el apartado de participa‐

ción activa, no siéndolo la mera asistencia a clase. Por lo demás, no pare‐

ce necesario insistir en que la mera presencia física del alumno, sin más

intervención, no cumpliría la segunda característica apuntada, que es la

oralidad.

Lo mismo cabe señalar respecto a la realización de las prácticas (evalua‐

bles o no) y de los exámenes: no forman parte de lo que se entiende por

participación activa, sin perjuicio de su importancia y de su necesaria rea‐

lización para conformar la calificación final de la asignatura.

La combinación de la participación activa con otras metodologías no im‐

pide que puedan practicarse simultáneamente en el aula, y, a su vez, que

pueda favorecerse la participación activa del alumnado a través del em‐

pleo de técnicas tradicionales. En este sentido, como veremos, la lección

magistral puede interrumpirse para preguntar a los alumnos o atender

sus preguntas, y puede utilizarse como técnica de participación de los

propios alumnos, con la exposición de un tema y la atención de las pre‐

guntas de sus compañeros y del propio Profesor.

Realmente, la participación activa del alumnado es una fórmula que se

puede emplear en cualquier actividad que se desarrolla en el aula.

2. Aspectos relevantes en el diseño y desa-rrollo de la participación activa

Para que la participación activa del alumnado funcione realmente y pueda

ser tenida en cuenta como parte evaluable de la nota final, es necesario

tener muy presente una serie de factores en la programación y puesta en



6 Capítulo 1

marcha de la misma. Además, un buen diseño y desarrollo de la participa‐

ción activa en el aula va a resultar más atractivo para un número mayor

de alumnos, lo que supondrá una mayor implicación en su proceso de en‐

señanza‐aprendizaje y una mayor motivación en la preparación de la

asignatura.

La primera cuestión a tener en cuenta es que entre las competencias ge‐

nerales del Título de Graduado en Derecho se recoge la capacidad de co‐

municación oral, de ahí la importancia de la participación activa, caracte‐

rizada por la oralidad, y su potencialidad para que los estudiantes del

Grado en Derecho asuman pronto plena conciencia de la necesidad de la

misma en los estudios que cursan y en su futuro profesional.

En segundo lugar, es importante el curso en el que se imparte la asignatu‐

ra y los contenidos de la misma. Dado que trabajamos con estudiantes de

primer curso, la participación activa nos brinda la oportunidad de sentar

las bases de esta metodología, facilitando con ello su empleo en cursos

superiores. Por otro lado, la materia impartida, en el ámbito del Derecho

Civil, y concretamente, la Introducción y el Derecho de la persona tam‐

bién favorece que los estudiantes se aproximen a temas que les resultan

más cercanos y familiares y, con ello, más fáciles de entender, con lo que

encuentran menos dificultades para participar en el aula.

En tercer lugar, conviene tener siempre presente que el alumnado que

participa puede hacerlo movido por una motivación interna y externa, es

decir, por su interés por la materia y por obtener una calificación, o sólo

por esta última motivación. El papel del docente debe ser procurar pro‐

mover la motivación interna, despertando el interés de sus alumnos por

la asignatura, pero sin desconocer que la motivación externa también es

importante para el alumnado, pues en definitiva, junto a su deseo de

aprender está también su deseo de aprobar. Una de las vías para desper‐

tar el interés del alumnado es mostrarles la proyección práctica de lo

aprendido, su aplicación a casos reales.




Dado que la participación activa es un concepto evaluable en la nota final

del estudiante, la participación activa tiene que estar programada y es

fundamental el diseño de la misma y su desarrollo en el aula. No se puede

improvisar. Cuestión distinta es que esa participación activa programada

por el Profesor sea espontánea o inducida, es decir, que sean los propios

estudiantes los que formulen preguntas o plateen dudas libremente o

que sea el Profesor quien formule las preguntas que previamente se ha

preparado sobre un tema y que pregunte directamente a alumnos con‐

cretos. La participación activa que llamamos espontánea tiene que estar

prevista, en la medida en que hablamos de un sistema de enseñanza‐

aprendizaje interactivo, en el que el Profesor ha de estar dispuesto a

atender y a responder las preguntas de los alumnos, pero debe recondu‐

cirse sobre la marcha a la dinámica de la clase concreta para poder cum‐

plir con la planificación de la misma. Esta participación espontánea de los

alumnos en el aula sirve para comprobar la implicación y el interés del

alumnado en la materia.

El Profesor debe saber los recursos con los que cuenta y el escenario real

en que se desarrolla la docencia para superar ciertos escollos en la im‐

plantación de esta metodología, como un número de alumnos más eleva‐

do de lo que sería deseable para favorecer la participación con más fre‐

cuencia y para conocer más a fondo y poder realizar un seguimiento ma‐

yor de cada estudiante; el diseño de los espacios, todavía pensados para

un modelo basado en la lección magistral y escasa participación de los

alumnos; los recursos tecnológicos disponibles en las aulas, etc. También

debe procurar emplear técnicas que favorecen la participación y el diálo‐

go, como conocer a los alumnos y alumnas por su nombre y apellidos;

procurar que en el aula haya un clima de escucha activa y respeto al estu‐

diante que habla, que los debates cuando los haya sean ordenados, que



8 Capítulo 1

las opiniones e ideas manifestadas se fundamenten en argumentos jurídi‐

cos, etc.

Por último, hay que tener en cuenta que no todos los alumnos están dis‐

puestos a intervenir ni intervienen por igual en la participación activa. Hay

alumnos que no participan porque no quieren, hay quienes no se atreven,

los hay que quieren participar siempre. Hay que buscar un equilibrio y dar

oportunidad de participar a todos, lo que puede conseguirse haciendo

rondas periódicas en las que sea el Profesor el que “invite” a los alumnos

concretos a participar y quedando ya a la libre elección del alumno el par‐

ticipar o no; en cualquier caso, dado que la participación activa incide en

la nota final, hay que buscar un sistema que permita la participación de

todos, al menos en una proporción que permita evaluar este apartado,

siendo el resto de intervenciones voluntarias y permitiendo así marcar la

diferencia entre una nota mayor o menor, no tanto por la cantidad, sino

por la calidad, como después veremos. ¿Qué hacer con los alumnos que

no participan, por la razón que sea? Obviamente, la calificación en este

apartado será cero, pero ello no implica necesariamente que no vayan a

aprobar la asignatura; por otra parte, se ofrece en la convocatoria de julio

un sistema de evaluación alternativo, en el que no se tiene en cuenta la

participación activa.

3. Actividades a realizar

Como se ha señalado, la participación activa del alumnado es una fórmula

que se puede emplear en cualquier actividad que se desarrolla en el aula.

Veremos seguidamente las que principalmente se han realizado en las

asignatura impartida (Introducción al Derecho civil y Derecho de la perso‐

na, primer curso, segundo cuatrimeste, Grado en Derecho), como activi‐




dades que permiten una participación activa inmediata y oral, sin perjui‐

cio de otrad actividades que también se realizan.

1) Preguntas de comprensión. Permite al Profesor, al hilo de la explicación de cualquier tema, comprobar el seguimiento que los alumnos hacen de su explicación o implicarles en el hilo de la misma. Las preguntas pueden ser planteadas por el Profesor o por los propios alumnos de forma espontánea, siendo esto último muy recomendable siempre que no se rompa la dinámica de la clase y las preguntas no se conviertan en un diálogo en el que únicamente se implican el Profesor y el alumno que pregunta, con exclusión de los demás. En cuanto a las preguntas planteadas por el Profesor, pueden estar predeterminadas en una guía, que el alumno pueda preparar, para exponer posteriormente en clase. Con este sistema, el alumno va preparando cada tema de cara al examen (parcial y final) y puede obtener puntuación en el apartado de participación activa con su exposición oral en clase.

2) Resolución de casos prácticos. Suelen plantearse casos basados en hechos reales, si bien adecuados a su nivel de conocimientos. Suelen elegirse casos en los que sean posibles dos interpretaciones o soluciones, lo que posibilita el debate y la exposición de argumentos y puntos de vista diversos. Esta actividad se plantea como actividad a resolver por el alumno individualmente y por escrito para después exponer en el aula, oralmente, su solución al caso. De este modo, se consigue un doble objetivo: por un lado, el alumno practica para la realización del examen práctico; por otro, el trabajo realizado le permite obtener valoración en el apartado de participación activa.

3) Debates sobre temas de actualidad. Es una actividad muy recomendable para fomentar la participación activa, a la vez que la reflexión y el espíritu crítico. Puede hacerse una investigación del tema, búsqueda de información, seguimiento de una noticia, con trabajo



10 Capítulo 1

individual o en equipo. Esta actividad favorece también la lectura comprensiva y la capacidad para entender y explicar los problemas desde una perspectiva jurídica.

4) Propuestas legislativas. Se propone a los alumnos la elaboración de un texto normativo sobre determinada materia, para su posterior explicación y debate en clase. Esta actividad puede realizarse en grupos reducidos, que pueden trabajar sobre una misma materia, para contrastar luego las distintas soluciones o bien un solo grupo que presenta al resto de la clase su propuesta. Esta actividad permite argumentar razones de política legislativa, familiarizarse con la redacción de normas, relacionar conceptos jurídicos, ver la dificultad de regular una materia por las materias conexas, etc. Lógicamente, en la medida que se trata de estudiantes de primer curso de Grado en Derecho, hay que ponderar este dato en la evaluación.

4. Criterios de evaluación en la participa-ción activa

En el diseño de las asignaturas impartidas, mediante la participación acti‐

va, el alumno puede obtener hasta dos puntos sobre diez en la nota final.

El resto de la calificación se obtiene por la realización de las prácticas eva‐

luables (tres puntos) y por el examen final (cinco puntos).

El porcentaje asignado a la participación activa y al resto de conceptos

evaluables es acordado y consensuado por el Departamento, de modo

que todos los alumnos, con independencia del grupo al que estén adscri‐

tos y del Profesor o Profesora que les imparta la materia, son evaluados

bajo los mismos criterios y con las mismas reglas.

El buen funcionamiento de esta metodología exige informar al alumno,

desde el principio, de los criterios de evaluación de la participación activa

y del sistema alternativo a la evaluación contínua al que, en su caso, po‐

dría optar en la convocatoria de julio.




Debe quedar claro desde el principio que se valora la calidad y no la can‐

tidad de intervenciones. No se valora el número de intervenciones como

dato aislado, sino la calidad y el contenido de las mismas, la dificultad del

tema planteado, la capacidad de expresión oral del alumno, etc. No obs‐

tante, a mayor número de intervenciones de calidad, lógicamente, se po‐

drá optar a una mayor calificación en este apartado.

Se valoran especialmente las intervenciones en las que el alumno es pre‐

guntado directamente por el Profesor, no sólo las intervenciones volunta‐

rias del alumno. Ello así porque estas últimas pueden estar mejor prepa‐

radas a propósito, con ánimo de hacer una buena participación en algu‐

nos temas y desentenderse de los demás, y quedaría entonces en manos

del alumno decidir cuándo interviene para lograr una mejor puntuación.

Lo anterior no significa que las intervenciones voluntarias no se valoren,

sino que donde el Profesor puede obtener indicios realmente objetivos es

en las intervenciones en las que el alumno no sabe si intervendrá o no es‐

pera intervenir, aunque sabe que podría tener que intervenir.

Se valoran las intervenciones con un enfoque jurídico y con una mínima

construcción argumental. La claridad expositiva y los argumentos em‐

pleados son claves para poder hablar de una participación de calidad.

Finalmente, y aunque la evaluación de la participación activa corresponde

al Profesor, puede ser interesante conocer la percepción del propio

alumno de su participación y de la participación de sus compañeros, invi‐

tándoles a autoevaluarse o a evaluar a algún compañero, explicando las

razones de su calificación.



12 Capítulo 1

5. Relación entre la participación activa del alumno o alumna y nota final

Aunque cuente en la evaluación, la participación activa no puede ser obli‐

gatoria, y de hecho no lo es, por el porcentaje que se le asigna en la califi‐

cación final (dos puntos sobre diez). Esto implica que un alumno puede

aprobar la asignatura sin participación activa, pero lo tiene más difícil,

porque, de entrada, estaría perdiendo dos puntos de la nota final.

¿Existe una relación directa entre participación activa y nota final? Aten‐

diendo a los resultados obtenidos en la asignatura impartida, podríamos

decir que sí, con las consideraciones siguientes:

‐ Los alumnos que cuentan con una participación activa elevada, cuantita‐

tiva y cualitativamente, y que por tanto han obtenido la máxima califica‐

ción o una calificación alta en este apartado, suelen obtener también muy

buenos resultados en el examen teórico (compuesto de una parte tipo

test y de preguntas de desarrollo) y práctico. Su nota final global suele es‐

tar en torno al notable o sobresaliente.

‐ Los alumnos que no participan o que participan poco y que, por tanto,

no obtienen puntuación en este apartado o la obtienen muy baja, suelen

hacer exámenes con peores resultados (salvo alguna excepción), estando

sus calificaciones globales entre el suspenso y el aprobado. Esto significa

que los alumnos que no participan o participan poco pueden aprobar la

asignatura, en la medida en que obtienen una calificación mayor en las

pruebas teóricas y prácticas, que compensa la pérdida de los dos puntos,

pero lo normal es que haya relación entre baja participación y baja califi‐

cación.




Epílogo

La participación activa del estudiante, combinada con otras metodologías,

tiene la indudabble ventaja de que mejora el proceso de enseñanza‐

aprendizaje, desarrolla la capacidad de comunicación y argumentación

del alumno y, especialmente, su capacidad de comunicación oral, y favo‐

rece el aprendizaje autónomo.

Es una metodología que puede realizarse con cualquier actividad, si bien

su correcto funcionamiento, máxime si se considera un concepto evalua‐

ble, exige una adecuada planificación y desarrollo en el aula.

En la participación activa hay que contar con el carácter del propio estu‐

diante, que le puede llevar a no intervenir en clase, por lo que el Profesor

debe diseñar sistemas que permitan la participación de todos, aunque sin

considerarla como algo obligatorio para aprobar la asignatura.

Hay que dejar claro desde el principio que la mera asistencia a clase no es

participación activa y que no hay que confundir participación activa con

simple intervención, sin un mínimo nivel.

Para que funcione adecuadamente, hay que tener criterios objetivos de

evaluación.

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14 Capítulo 1

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1 La exposición oral del

alumnado en la asignatura de Derechos Reales e Hipotecarios

Javier Barceló Doménech (Universidad de Alicante – España ‐)

Entre las competencias generales del Título de Graduado en Derecho figura la capaci‐

dad de comunicación oral. Sin embargo, con frecuencia se advierte en el alumando de

segundo curso carencias y dificultades para expresarse oralmente. En este trabajo

analizaremos la actividad desarrollada en un curso académico en la asignatura Dere‐

chos Reales e Hipotecarios para dar una formación básica en las habilidades y técnicas

más elementales de comunicación y expresión oral.

1. Una breve reflexión sobre los procedimien-tos de enseñanza del Derecho civil.

La adopción por el profesor de una adecuada metodología didáctica ad‐

quiere una enorme relevancia en nuestros días, conforme va superándose

el tradicional desequilibrio entre docencia e investigación.

El problema que se intenta resolver es bien conocido [THIBIERGE (1998),

p. 306]: la Universidad se preocupa mucho de la competencia de los pro‐

fesores en su materia, pero bastante poco de su competencia en la mate‐

ria de enseñar en sí misma considerada, dejando al tiempo y a la expe‐



2 Capítulo 1

riencia la función de desarrollar las aptitudes pedagógicas naturales y su‐

puestas en cada uno.

En el caso concreto de la enseñanza del Derecho civil, los problemas

anteriores se acrecientan, pues el civilista viene a ser una suerte de hom‐

bre‐orquesta [GOUBEAUX (1998, p. 298)]: debe, como hacen en su espe‐

cialidad los otros profesores, proporcionar una información razonada so‐

bre el Derecho positivo en ciertos sectores (el Derecho civil “especial”,

podríamos decir), pero se espera de él además que proporcione un méto‐

do, que organice y estructure el conjunto del sistema jurídico, en una pa‐

labra, que explique una teoría general.

En un plano puramente teórico, la lectura de los proyectos docentes

del antiguo sistema LRU pone de manifiesto que los civilistas postulaban

la combinación metodológica para lograr una adecuada formación jurídi‐

ca del alumno. Las posiciones extremas – sólo lecciones magistrales, por‐

que no hay otra posibilidad de idear; nada de lecciones magistrales, por‐

que son un método superado – no encontraban apoyo. El principio de

multiplicidad de métodos se presentaba como la mejor óptica para afron‐

tar el tema de la didáctica en la Universidad [SANTOS MARTÍNEZ (1978),

pp. 21 y ss.].

En el plano de la realidad diaria de las aulas, la situación era bien distin‐

ta. El mundo del Derecho ha sido, tradicionalmente, uno de los menos re‐

ceptivos a las innovaciones y a la experimentación en los métodos educa‐

tivos. El predominio de la clase magistral ha sido, hasta hace poco tiempo,

absoluto. Un informe sobre la calidad de la Universidad española realiza‐

do por el Ministerio de Educación y Ciencia exponía que en 1997 se se‐

guían utilizando métodos didácticos demasiado tradicionales, siendo el

mayoritario la llamada “clase magistral”, detectándose, como lógica con‐

secuencia, “una baja participación del alumnado en las clases, que se limi‐

ta a mantener una actitud meramente receptiva” [información recogida

en Diario “El Mundo”, 20 de enero de 1998, p. 26].




Más que cuestionar la conveniencia de la clase magistral, lo que se criti‐

caba era su empleo como único recurso didádicto. Numerosas investiga‐

ciones han demostrado que la atención disminuye si la información es

unilateral, es decir, si parte exclusivamente del profesor hacia la clase. Y

por este camino quedaban excluidas otras vías válidas de transmisión de

los conocimientos. Un ejemplo evidente es el método del caso, que se

comienza a usar en Harvard hace un siglo como pieza básica de los estu‐

dios jurídicos, pero ha sido una técnica desconocida en las Universidades

españolas durante buena parte del siglo XX y sólo se ha extendido en los

últimos años y con el impulso de Bolonia y la aparición de los másteres

jurídicos. Recordemos, brevemente, que este método destaca por otorgar

mayor importancia al proceso que al resultado final y hace especial énfa‐

sis en el trabajo colaborativo en el aula, donde el profesor ejerce más de

guía que de tutor.

La situación descrita ha ido cambiando y en 2014 las metodologías in‐

novadoras, impulsadas por los avances tecnológicos, ocupan un espacio

cada vez más destacado en la tarea del profesor universitario.

Participación, empatía y reducción de la distancia entre profesor y es‐

tudiante actúan como pilares básicos de este tipo de técnicas, heredadas

en muchos casos de la psicología, la sociología y la publicidad. Grupos de

discusión, tormentas de ideas, resolución de casos reales, representación

de roles, dinámicas a través de juegos...son ahora, también una moneda

de uso común en las aulas, donde el espacio de profesores y alumnos

tiende a parcelarse menos y a compartirse más en busca de grupos acti‐

vos, motivados y con iniciativa propia.

En un escenario cada vez más globalizado, flexible y permanentemente

actualizado, queda poco espacio para los medios tradicionales, cimenta‐

dos principalmente sobre el conocimiento teórico y la figura del profesor.

Las nuevas tendencias se orientan hacia el protagonismo del alumno y su



4 Capítulo 1

interacción con el resto del grupo y apuntan especialmente al concepto

del learning by doing (aprender haciendo).

Sin embargo, distintas investigaciones ponen de manifiesto la dificultad

que los profesores universitarios tienen para adaptar su docencia al Espa‐

cio Europeo de Eduación Superior (EEES) [SAYÓS et al. (2014), p. 136]. En

este contexto, la experiencia del curso 2013‐2014 en la asignatura Dere‐

chos Reales e Hipotecario puede servir como reflexión acerca de los mé‐

todos de enseñanza del Derecho civil de los que nos servimos actualmen‐

te.

Con estas reflexiones acerca de los procedimientos de enseñanza, en‐

tendemos preparado el terreno para poder abordar el tema de nuestro

trabajo.

2. La actividad desarrollada en la asigna-tura Derechos Reales e Hipotecario en el curso académico 2013-2014: la exposición oral del alumnado.

El nuevo Título de Graduado en Derecho, surgido del proceso de revisión

de planes de estudio impulsado por Bolonia, tiene entre sus competen‐

cias generales la capacidad de comunicación oral. Tal competencia, como

es fácil constatar, es básica para el abogado y, en general, para el profe‐

sional del Derecho. Es más, hace ya tiempo se formularon propuestas

[CLAVERÍA (1986), p. 942] que abogan por el examen oral como modelo

básico de examen, ya que el estudiante de Derecho se ejercita en la agili‐

dad mental y en la corrección de la exposición oral.

Al dato anterior, hay que añadir que en los criterios de evaluación de la

asignatura Derechos Reales e Hipotecarios, consecuencia de los nuevos

planes de estudio, suele reservarse un porcentaje de la nota (concreta‐

mente un 20%) para la valoración de la participación activa del alumnado




en el proceso de enseñanza‐aprendizaje. Dentro de la participación acti‐

va, hay todo un abanico de actividades, siendo uno de los conceptos eva‐

luables las exposiciones realizadas en clase.

Las exposiciones de clase pueden consistir en cuatro actividades concre‐

tas:

1) Resolución de casos prácticos. Se trata de exponer en público la

solución al caso práctico previamente planteado por el profesor.

Normalmente transcurre una semana entre el planteamiento del

caso y el estudio y solución por parte del alumno. Los casos suelen

tener relación con el tema que se está explicando y sirven al alum‐

nado para comprobar si el conocimiento teórico adquirido permite

la solución del caso planteado.

2) Comentario de sentencias. Esta actividad tiene gran importancia

para la formación jurídica del alumno, pues le permite familiarizar‐

se con el complejo lenguaje judicial y conocer, de primera mano,

uno de los instrumentos básicos de su trabajo profesional. Se co‐

mentan mayoritariamente sentencias de la Sala Primera del Tribu‐

nal Supremo, pero también se da entrada a fallos de Audiencia

Provincial e incluso de Primera Instancia. El alumno sigue, para la

preparación de la exposición, un orden previamente fijado, que

posibilita exposiciones claras y permite unificar criterios: hechos,

iter procesal (Primera Instancia, Apelación, Casación), fundamen‐

tos de derecho y solución.

3) Comentario de resoluciones de la Dirección General de los Regis‐

tros y del Notariado. Estas resoluciones son importantes para co‐

nocer la aplicación práctica del Derecho Hipotecario. Por ello, se

dedica un tiempo importante a su comentario. Al igual que en el

caso de las sentencias, se sigue un orden previamente fijado de



6 Capítulo 1

puntos o aspectos a comentar, que giran en torno a la calificación

negativa del Registrador y a la posterior decisión de la Dirección

General. Introducir el comentario de estas resoluciones adminis‐

trativas requirió de una clase previa de explicación de la mecánica

del procedimiento registral.

4) Exposición de determinados temas del programa. Aquí los papeles

se invierten, y el alumno pasa a exponer determinados epígrafes o

apartados de una lección o tema del programa.

Estas cuatro actividades son las más utilizadas, aunque ocasionalmente

pueden existir otras, como la participación en debates o la realización de

trabajos de documentación, que amplían algún punto concreto del pro‐

grama y que también son expuestos en clase.

Todas estas actividades, cuando la exposición es realizada por el alumno,

permiten preguntas del profesor al alumno sobre puntos concretos, facili‐

tando el retorno de la información (feed‐back). Las preguntas pueden ser

contestadas por el alumno que está exponiendo, o bien por el resto de

alumnos, con lo que se termina favoreciendo la participación de todo el

alumnado.

La exposición de la materia por el alumnado permite al profesor com‐

probar la asimilación de conocimientos, y contribuye a romper la mono‐

tonía y fijar la atención del alumno, fomentando el diálogo y la participa‐

ción activa, que es, como ya se ha dicho, un porcentaje importante de la

nota final. Una de los temas que más se prestan a la interacción apuntada

es la posesión, que se explica en los primeras lecciones (circusntancia esta

última que permite fijar pautas de actuación cara al resto del cuatrimes‐

tre): difícilmente, con una primera lectura del manual y del Código civil, el

alumno entiende el significado jurídico y la función que en nuestro orde‐

namiento tiene la posesión, siendo usual que presente cierta confusión

con la figura de la propiedad; sólo a través de preguntas y repreguntas, y

de ejemplos, se llega a comprender la posesión.




3. La preparación de las exposiciones en clase.

Al alumnado se le instruyó en dos tareas básicas: cómo preparar la expo‐

sición y cómo realizar la exposición en sí misma. Partimos de una expe‐

riencia frecuente, como es la de constatar las carencias, en ocasiones gra‐

ves, que suelen presentarse en los estudiantes universitarios a la hora de

expresarse oralmente, pues junto a la pobreza de vocabulario, resulta pa‐

tente la falta de experiencia de hablar en público y la carencia de recursos

para ordenar y estructurar las ideas y argumentos de un discurso cohe‐

rente [ALTÉS TÁRREGA et al. (2013), p. 203].

Para la primera de las tareas, el alumno cuenta con el manual de la asig‐

natura y con los textos legales. Es recomendable que el alumno siga el

manual al preparar la exposición, pues de esta manera el resto de alum‐

nos perciben que se está trabajando sobre el texto que sirve para la pos‐

terior evaluación. Hay muy pocos casos en los que se ha buscado en fuen‐

tes distintas a la del manual la preparación de la exposición.

La segunda de las tareas, la realización de la exposición, presenta mayo‐

res inconvenientes. No hay dos exposiciones iguales y el profesor se en‐

cuentra con una variedad de situaciones y dos posiciones extremas: el

alumno que se limita a leer al pie de la letra y con cierta dificultad el ma‐

nual, y el alumno que ha realizado una presentación en power point con

texto e imágenes y expone con claridad.

Las indicaciones, para lograr el objetivo de una buena exposición, fueron

muy básicas: claridad y rigor, en este último caso tanto en el lenguaje co‐

mo en los datos jurídicos empleados. No se les recomendó memorizar al

pie de la letra, pero sí tenerlo interiorizado en forma de esquema visual.

No se trataba, en cualquier caso, de exponer exahustivamente la lección

(o alguno de los epígrafes de los que consta), teniendo en cuenta que la



8 Capítulo 1

cantidad de información que puede asimilarse es limitada, sino de orien‐

tar a los demás en la labor de comprensión de los textos jurídicos.

4. La opinión del alumnado.

A mitad el cuatrimestre, se consideró conveniente recoger y analizar la

opinión del alumnado sobre las exposiciones en clase que estaban reali‐

zando los estudiantes.

Se diseñó una encuesta con cuestiones referidas a las exposiciones y

otras más generales sobre la asignatura. Existía un campo abierto para

que los estudiantes pudieran indicar si la opinión que tenían sobre la

asignatura antes de empezar el curso había o no cambiado.

Los resultados más destacables pueden sintetizarse del siguiente modo:

1) Existencia de un buen clima de confianza en clase que favorece la

exposición oral del alumno.

2) Preferencia por la exposición de temas hecha por el profesor. La

explicación teórica de la materia se ve como una función del pro‐

fesor y pocos se muestran favorables a delegar en el alumno.

3) Reconocimiento de las exposiciones en clase como un instrumen‐

to válido y eficaz para adquirir capacidad de comunicación oral.

4) Un cambio en la opinión inicial de la asignatura, que ahora se ve

como una materia más dinámica, práctica y relacionada con la ac‐




tualidad. Manifiestan que se fomenta la participación, el debate y

el aprendizaje activo.

5) Valoran que el profesor sintentice y sistematice la exposición del

alumno, y que insista en las ideas más importantes. Valoran que

el profesor explique en lugar de leer apuntes o manual.

6) Valoran que el profesor escuche al alumnado.

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1Latransversalidaddeldiseño:

nuevavisiónSaraBarqueroPérez(UniversidadCEU‐CardenalHerrera–España‐)

Laformacióndeprofesionalesdeldiseñohaestadobasadafundamentalmenteenlaconjuncióntécnico‐creativa,necesariaenlaEraIndustrial.La nueva Sociedad de la Información y el Conocimiento introdujo aspectosrelativosalusuarioyalaestrategiaempresarial,transformandoeldiseñoenunadisciplina híbrida, que debe nutrirse de innumerables variables para poderofrecernuevasideasypropuestas.CadavezmásunidoalaInnovación.Todasestasapreciacioneshanconfiguradonuevasnecesidadesenlaformacióndelosdiseñadores,aunquelarealidadesquenosehaproducidodemodoigualitarioen todos los países. España, país tradicionalmente industrial, ha potenciado laformación de diseñadores altamente creativos, y capaces de resolvertécnicamentesuspropuestas.Otrospaíses, optaron sin embargoporotro tipode formación, ypor tanto,otrotipodeperfilesprofesionales:vinculadosalatecnología,conorientaciónhacialosocial, promotores de conceptos e ideas nuevos, estrictamente ligados a laestrategiayalasdinámicasempresariales,etc.conresultadosmuydiferenciados.CentrandolacuestiónenlaformacióndeldiseñoenEspaña,seestánproduciendocambios significativos en su entramado empresarial e industrial, que obligannecesariamenteatransformarlaorientacionformativadeldiseño.El diseñador debe convertirse en un profesional transversal, que dinamice yarticulelosdiferentesagentesqueintervienenenunnuevodesarrollo.Alcanzar estos logros debe estar basado en elmodo en el que nos hacemos laspreguntas, previas a todo proyecto. Elmodo de hacer las preguntas condicionairremediablementeelmododeresponderlas.Transformarlaspremisasdepartida,losactoresimplicados,asumirmetodologíasquepermitanhacerlas“buenaspreguntas”,definirelescenariofuturo,ydejardepensarenloqueharemosanalizandoloquehemoshecho,seráelúnicomododeactuacióndelosfuturosdiseñadores.La formación debe estra basada en potenciar estas capacidades a través dedinámicastransversales,metodologíasnuevasynuevosmodosdepensamiento.



2 Capítulo1

1. Nuevocontextodeactuación.

EsunhechoquelaSociedadhasufridoprofundoscambiosenlasúltimasdécadas.Estas transformaciones están afectando a todos los ámbitos: económicos,políticos,culturalesysociales.

La nueva Sociedad de la Información y el Conocimiento está demandandoperfiles profesionales que den respuestas óptimas a los nuevos contextosempresariales. De hecho, estas transformaciones están obligando no sólo aredefinir las organizaciones, los procesos de gestión y los profesionalesimplicados,tambiénincidenpoderosamenteenelpapelquejuegaelmercadoyelnuevousuarioenestecomplejoentramado.Yestenuevoprotagonismoesunodelosfactoresrelevantesalahoraderedefinirlaformacióndelosprofesionalesdeldiseño.

“Elmercadoyelconsumidorestáncambiandodemanerauntantoincisiva,empezando por los propios términos “mercado” y “consumidor” queresultan cada vez menos adecuados para describir la compleja realidadsubyacente”.(Fabris,1995).

Losdiseñadoresygestoresdeldiseñopuedenasumirunpapel fundamental

enestenuevocontexto,yaqueintegranlascapacidadesquelespuedanpermitirmanejar y generar conocimiento, conducente a la generaciónde innovaciones atravésdeldesarrollodenuevosproductosyservicios.

Este reto debe ir vinculado a la transformación de la formación, y el rol deestos profesionales, que deben pasar de la especialización a la integración enequipos más amplios. Y no sólo eso, deben asumir el papel de agentesintegradores,el“pegamento”deequiposmultidisciplinares.(Kelley&VanPatter,2005)

Paraello,deberevisarseladefinicióndelprofesionaldeldiseño,queaúnnosehalogradoconsensuar,yproponernuevasmetodologíasformativasquepermitanconvertir al diseñador y al gestor del diseño, en un profesional transversal ehíbrido.

2. Diseño:profesiónhíbrida.

Apesarde lamadurezalcanzadaenplenosigloXXIpor ladisciplinadeldiseño,todavía existen visiones contrarias en lo referente a la definición de la mismadisciplina.

Para Christopher Alexandre (Alexandre, 1971), el diseño consiste en darforma,organizarydarordendelascosasfísicas.Paraesteautor,“Elobjetoúltimodeldiseñoeslaforma”.Estavisióndeldiseñoestábasadaenlavinculacióndela



Latransversalidaddeldiseño:nuevavisión 3

disciplinacon losdesarrollos industriales,quesibienpodíadarrespuestaenelmomentoálgidodelaindustrialización,elnuevocontextoplagadodevirtualidad,intangibilidad y servicios vinculados a productos, demanda del diseño otrosobjetivos.

SinembargoparaHerbertSimon(Simon,1996),eldiseñoes“loquedeberíaser”,entendiendoladisciplinacomounconjuntoracionaldeprocedimientosqueden respuesta a un problema bien definido. Esta aproximación también resultainsuficienteenelcontextoactual,cargadodeincertidumbreycomplejidad,dondeloscomplicadoesdefinirbienelproblema.

De hecho, tal y como afirma Peter Rowe (Rowe, 1998), “los diseñadores sebasanenprediccionesysuposiciones,ynosóloenhechos”.Loquecentralizaelejedelprocesoenelmododeexplorarelentorno,yelmodoenelquesedefineelproblemaaresolver.

En la segunda mitad del siglo XX se exigía a los diseñadores una mayoraproximaciónalasorganizacionesempresariales,conocimientosdelasmismasysus dinámicas, asumir un papel importante en los procesos estratégicosempresariales, y poner el foco en el incremento de la competitividad y losbeneficios.

Elnuevocontextosinembargo,estádemandandoparael crecimientode lasorganizaciones,trasladarelfocoalosocial,almercadoyalusuarioquelodefine.Deestemodolasmetodologíasvinculadasaldesarrollodeproductos,serviciosysistemas,debeasumirunenfoquemáscentradoenlosocial,ylógicamenteenlaresolucióndeproblemas,enfrentándoseaunentornomásglobalycomplejo.

Elnuevocontextorequieregenerarunprocesoderesolucióndeproblemas,esdecir,darformaalasolución.

Sedebenarticularmetodologíasquepermitanlassiguientesdinámicas:1) Colaborativas: equipos basados en la diversidad, con experiencias

diferentesycomplementarias.2) Abductivas: que potencien el razonamiento basado en la conjeturamás

probable, o la mejor explicación a un hecho descrito, y del que surge unahipótesis.

3) Experimental:construyendoprototiposyplanteandohipótesis.4) Personal: debe considerarse el contexto único de cada problema y los

usuariosimplicadosencadaunodeellos.5) Integradoras‐sistémicas:percibiendoelsistemacompletodelproblema,y

lasconexionesentresuselementos.6) Interpretativas:ideandocómoenmarcarelproblemayjuzgarlasposibles

soluciones.Asímismo,lasempresasdebenasumirmetodologíasquepermitanunavisión

sistémicade símismas, herramientas de gestiónque lespermitan anticiparse ybuscar señales de las oportunidades de mercado, que permitan imaginarescenarios futurosen lugardeaceptar la formaen laquesehacen lascosas.La



4 Capítulo1

rapidezylaimprevisibilidaddeloscambios,demandanunaactitudinnovadoraymetodologíasparticipativas,quetrabajencondatosyaproximacionesracionales,pero también teniendo en cuenta los comportamientos, la experiencia y laintuicióndelosagentesinvolucrados.

Eldiseñoseestáconvirtiendoportantoenunameta‐disciplina,unafilosofíayunmarcoestratégicoconlosqueabordareldesarrollodecualquierproyecto.

Estamospasandodeldiseñodeobjetos,ydelapreocupaciónporlaestéticaylausabilidad,aldiseñodeserviciosyorganizaciones.Pasamosdelotangiblealointangible,delosimplealocomplejo,ydelasmasasdeconsumidoresdefinidossólo por sus preferencias o necesidades promedio, a las múltiples redes quegeneranpequeñosnichosdemercadoaltamentediversificadosyqueda lugaraunaeconomíadelalargaestela.(Anderson,2006).

El diseño pasa a ser una metadisciplina que identifica las estrategiasadecuadasparaabordarlosproblemascomplejosdeunasociedadcompleja.

Los profesionales del diseño deben operar en un entorno más complejo yglobal,debiendosuformaciónaproximarseaotrasdisciplinasmásvinculadasconlosocial,quelespermitainterpretarlacultura,únicomododecrearnuevostiposdeformacultural.Estafigura deintermediario,ledebepermitirserelaglutinantede conocimientos de variada índole, y “visionario” de nuevas propuestas antenuevos problemas. Y en este sentido, como profesión híbrida, el diseño debecombinar conscientemente diferentes campos de pensamiento paradescubrir ydesarrollaroportunidadesqueanteseraninvisibles.

3. Diseño,innovaciónyformación.

Nuestra sociedad y nuestra cultura están sometidos a trasformacionesradicales, a través de la tecnología, que están afectando profundamente a lasempresas,susmodelosdegestiónylosprofesionalesnecesarios.

Elconocimientoeselejeprincipaldeestanuevasociedad,ylainnovaciónunimperativoparalasempresasyparalacreacióndenuevosconocimientosquesematerialicenennuevosproductos,serviciosyprocesos.

Loscambiossociales,lairrupcióndeunaculturayprácticadigitales,provocanlatrasformacióndelasorganizaciones,ydelasociedadensuconjunto.

Losprocesosdeinnovacióncadavezmásconectadosconeldiseño,yconlasestrategias empresariales, no están siendo acompañados por procesos deinnovación en la formación de los profesionales requeridos. Son necesariasnuevas metodologías formativas que permitan a los diferentes profesionalesadaptarsemejoralasdemandasdelmercado.

La innovación se ha convertido en el verdadero motor del crecimientoeconómico, y al mismo tiempo, en el impulsor del éxito empresarial. Paraincorporar la innovación en el ámbito de la formación es preciso una mayor




apertura mental y organizativa de modo que se produzcan intercambios entredisciplinasyculturas.

Esevidentequelosconocimientosasociadosalosperfilesprofesionalesestánmodificándose rápida y profundamente, y cada vez resultamás patente que laformación académica reglada en sus diferentes niveles no responde a lasnecesidades manifestadas por al empresas y la sociedad. Los conceptos de“aprendizajecontinuoalolargodelavida”,“aprendizajeremoto”,“obsolescenciade nuestros conocimientos”, “instituciones que aprenden”, “déficit deprofesionales con los conocimientos requeridos”, son términosqueaparecendeforma continuada en los medios de comunicación y en las instituciones de lassociedades avanzadas, ydeberíanhacer replantearnos la formación comoúnicomodode preparar a los profesionales para actuar de unmododistinto ante unmundodistinto.

Enconcreto,eldiseñoesunaformaespecialderelacionarseconyactuarenelmundo.Esportantounadisciplinafuertementeligadaalcontextoyalmodoenelque en él actuamos, una disciplina que requiere de otros códigos y otrosaprendizajesparadarmejoressolucionesalosproblemasactuales.Paraquelosprofesionales del diseño puedan dar buenas respuestas al contexto, debenhacerse buenas preguntas, a través de un aprendizaje diferente que integre lainnovacióncomounfactoresencialensusprocesosmentalesyoperativos.

Preguntas que permitan imaginar escenarios futuros en lugar de aceptar laformaenlaquesehacenlascosas.

Lamultidisciplinaridadyeldebatepuedeserlamejorrutaparahaceraflorarladiversidaddeconocimientosyopiniones,ydeestemodoalcanzarunconsensomejorfundamentadoydemayoralcance.

4. LaformacióndelDiseñoenEspaña.

LasenseñanzasdeldiseñoenEspañaseincianpromovidasporlasEscuelasdeArtesyOficiosArtesanosconunaorientacióneminentementeprácticaorientadaa la adquisición de destrezas. Redefinidas como Escuelas de Artes Plásticas yDiseño,enfocanlaformacióndeldiseñodeunmodocreativoyartístico,obviandoen sus planes de estudios cuestiones relativas a la industria, al mercado o alpropriousuariocomoobjetodesutrabajo

1.

1LasenseñanzasartísticasdeGradoendiseñovienenreguladasporelRealDecreto633/2010 . Contra este Decreto existen varias sentencias del Tribunal Superiorrelativasaltítuloqueotorgan.



6 Capítulo1

Tal y como indicael artículo4delRD633/2010, “elperfildel graduado2 en

diseño corresponde al de un profesional cualificado capaz de concebir,fundamentar y documentar un proceso creativo a través del dominio de losprincipiosteóricosyprácticosdeldiseñoydelametodologíaproyectual,capazdeintegrar los diversos lenguajes, las técnicas y tecnologías en la correctamaterializacióndemensaje,ambientesyproductosysignificativos.”

ElenfoqueformativodeestasEscuelashasidoóptimoyhapermitidoformaralos diseñadores que daban respuesta a una industria caduca con necesidadescreativas,quepermitiesenadaptarnosalosnivelesdeotrospaísesdesarrollados.

Noeshasta19903cuandoelMinisterioespañolrenocelosestudiosdeDiseño

comotítulouniversitario,integrándolosdentrodelaramadeconocimientodelasIngenierías,poniendoelfocoenlapartetécnicaytecnológica.Elplandeestudiosdefinido tan sólo introduce algunas cuestiones relativas a la empresa, y a lalegislaciónvinculada,renunciandoengranmedidaalacomponentecreativa.

En definitiva tanto unos como otros dotan de conocimientos diversos a losdiseñadores, con una componente más creativa, o por el contrario mástecnológica.

Ambas visiones del diseño han podido dar respuesta a las demandasempresariales de la segundamitad del siglo XX. Sin embargo, y como ya se hacomentado,elcontextoactualesabsolutamentediferente.

Ladualidadcreativo‐técnica,olaorientaciónpuramentecreativaotécnicanopermitenaldiseñadoralcanzartodosupotencialenlasociedadactual.

LadefinicióndelnuevoEspaciodeEducaciónSuperior(EEES)hapermitidolaredefinición de los títulos universitarios españoles. Esta oportunidad no hatransformado sustancialmente el escenario de los títulos académicos, ni losuniversitariosnilosvinculadosalasEscuelasdeArtesAplicadasyDiseño.

La formalización de los nuevos títulos de Grado en Ingeniería en DiseñoIndustrial, han permitido elevar el nivel académico de los titulados en diseño,pero no ha transformado sustancialmente los nuevos conocimientos necesariosparaelprofesionaldelDiseño.

Los Libros Blancos desarrollados por las Universidades y apoyados por laANECA

4, conmotivodeldesarrollode los títulosuniversitariosenelProcesode

Bolonia5, mantienen el título en Diseño dentro del área de conocimiento de las

2 EliminadaestadenominaciónporSentenciadelTribunalSuperiorel15deenerode2013. 3 RealDecreto1462/1990

4 AgenciaNacionaldeEvaluacióndelaCalidadyAcreditación

5 Proceso de Bolonia es el nombre que recibe el proceso iniciado a partir de laDeclaracióndeBolonia,acuerdoqueen1999firmaronlosministrosdeEducaciónde




Ingenierías, con una orientación fuertemente vinculada a los procesosindustriales, ymuypocoalmercado, alusuario, o a la reflexión sociológicaquellevaaparejada.

Poroposición, lasEscuelasdeArtesPlásticasyDiseño,mantienenplanesdeestudios eminentemente creativos, con cierto acercamiento a las necesidadesempresariales, pero sin considerar los aspectos sociales como fundamentalesparalosnuevosprofesionales.

Este escenario podría no ser relevante si se hubieran generado los cambiosnecesariosen lasmetodologíasdocentes,que realmente,másalláde lo reglado,son lasquepuedenpermitirotra formadeaprendera los futurosprofesionalesdelDiseño.

El proceso de Bolonia, que transformaba sustancialmente las metodologíasdocentes,lossistemasdeevaluación,yelpapelocupadotantopordocentecomoporelestudiante,nohaalcanzadolaprofundidadnecesaria.Nodebetomarseestacuestióncomounacríticaalproceso,tansóloloscambiosnopuedenproducirsede manera inmediata teniendo en cuenta, en primer lugar, la capacidad de losdocentes de cambiar el modo en el que operaban; y en segundo lugar; lasdinámicasformativasdelosestudiantesenlasetapasprevias.

Lasnuevasmetodologíasdocentes, así comoel sistemadeevaluaciónde losresultados, significan un cambio profundo y de base en el modo en el que seenseña,ysobretodo,enelmodoenelqueseaprende.

Concretamente, se pide que los estudiantes deben “aprender a aprender”, yaprenderhaciendo,cuandoelsistemadocenteespañolhistóricamentehapuestoelfocoenenseñar,yenelpapeldeldocentecomotransmisordeconocimientos,cuando ahora debe motivar, guiar y tutorizar el aprendizaje. La metodologíadocente vinculada al papel protagonista del docente que enseña, sigue siendoaplicada en los niveles previos formativos, lo que convierte al estudiante enun

diversos países de Europa. Se trataba de una declaración conjunta (la UE no tienecompetenciasenmateriadeeducación)quedio inicioaunprocesodeconvergenciaqueteníacomo objetivofacilitarelintercambiodetituladosyadaptarelcontenidodelos estudios universitarios a las demandas sociales, mejorando su calidad ycompetitividad a través de unamayor transparencia y un aprendizaje basado en elestudiantecuantificadoatravésdeloscréditosECTS.



8 Capítulo1

agentepasivo,quederepenteenlosnivelesuniversitariosdebetransformarseenactivo,cosaquenosabehacer.

Por otro lado, el sistema de evaluación pasa de medir resultadoscuantificables, a evaluar los resultados del aprendizaje a través de lascompetencias adquiridas. Cambio importante que ha sido difícilmentecomprensibleinicialmente,ynopocomenossencillodeaplicarposteriomente.

El MECES6 define las competencias que deben adquirir los estudiantes,

dotandodeespecialrelevanciaalascompetenciastransversales,yaqueéstassonlasquepermitenadoptarelaprendizajecontinuo,laadaptaciónaloscambios,yeltrabajoenequiposmultidisciplinaresy complejos,másalláde lascompetenciasligadasalosdiferentestítulos.

Consideramos especialmente relevantes para los estudiantes de diseño laadquisición de las citadas competencias, aunque todavia las metodologías quepermitanlafluidaadquisicióndelasmismasestánsiendodifusas.

En el plano teórico, se ha alcanzado un nivel elevado en la definición deaquelloqueesimportantequeaprendannuestrosestudiantes;yquizáselpuntocrítico se encuentre en la definición o asunción de las metodologías que loposibiliten.

Si tal y como se ha mencionado en este capítulo, existe una necesidadimperiosa de innovar para dar respuesta a la sociedad y la economía (Barceló,2001). La innovación y el diseño son sinónimos en el desarrollo de nuevosproductos, serviciosysistemas. Y tansóloa travésdeequipos transversalesesposiblehallar soluciones innovadorasa losproblemasactuales, lapalabraclavenecesariaenlaformaciondediseñadoreseslatransversalidad.

La transversalidad debe inciarse en el proceso de aprendizaje del futurodiseñador, ya que de ella dependerá que establezca las conexiones necesariaspara el desarrollo óptimo de su profesión en esta nueva sociedad. Y tan sólo através de metodologías activas, colaborativas y participativas podrán lograrseestosnuevosperfilesprofesionales.

5. Metodologíasdeaprendizaje.

Existen diferentes aproximaciones teóricas para las metodologías activas,colaborativasyparticipativas.Nisudefiniciónnisuaplicaciónsonnuevas.

Diversos autores se refieren al aprendizaje activo desde ópticas similares(Escribano, 1995; Hubert, 2008; Margalef y Pareja, 2008), concretando elaprendizaje activo tranformaelpapelprotagonistadeldocente trasladandoloal

6 Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior.




estudiante. El cambio fundamental se produce en esta relaciónprofesorado/alumnado, basándose en los siguientes rasgos que configuran elproceso:noesposible aprender sinoesporunomismo; los estudiantesdebenpercibir el interés de sus propias actividades, evaluar los resultados y darretroalimentaciónporsimismos;elconocimientoindividualesunaconstrucciónpersonal a través de sus percepciones o experiencias; los conocimientosasquiridos deben aplicarse almundo real; el aprendizaje es en todos los casosproductodeunprocesosocial.

Este último rasgo puede conectarse claramente con el aprendizajecolaborativo, fundamentalenestaaproximaciónmetodológica.Elaprendizajeenpequeños grupos ha sido relevante a lo largo de la historia; los rasgos que lodefinen tal y como se contempla actualmente (León y Latas, 2007) son tres: laexistenciadeunobjetivocomúnatodoslosintegrantesdelgrupo;lacontribuciónde todos los integrantes del grupo apra la resolución de esa tarea grupal; ladisposición de recursos suficientes y el establecimiento de las pautas deinterrelaciónentreloscomponentesdelgrupo.

Estas dinámicas pueden permitir la adquisición de las competenciastransversales y profesionales tan necesarias en el entorno actual como lacapacidaddeanálisis,elrazonamientológico,elpensamientocrítico,lasíntesisylaresolucióndeporblemas.(Escribano,1995).

Tomandocomobaseestasconsideraciones,lasmetodologíasqueseproponenpara la correcta formación de los profesionales del diseño exploran territoriosmásflexiblesyabiertosderelaciónentrelosimplicados.

Lametodologíapropuestasebasaentrespilaresfundamentales:1) Laintegraciónenelprocesodeaprendizajedeestudiantesdediferentes

titulaciones regladas. Las titulaciones universitarias son bloques estancos deformación,cadaunadeellasconitinerariosformativosdefinidos.Laintegarcióndevariadastitualcionesenactividadesacademicastansóloseproducenatravésdeexploracionespuntualesvinculadasa la innovacióndocente.Lapropuestanoresideenlaintegracióndetitulacionesintegradasenlamismáreadeconociento,al comtrario. Las áreas de conocimiento establecidas en el Espacio Europeo deEsducación Superior son un claro ejemplo de la falta de integración ytransversalidad.

ElprofesionaldelDiseñodeberíaformarseconjuntamenteconestudiantesdeáreasrelativasalosocial,loeconómico,locultural,lohumano,etc.

ProcesosformativosdeestetipoyaseproducenenotropaísesdeEuropa.2) La asunción de que el conocimiento debe generarse y no adquirirse. Es

funcióndeldocentetrabajarconmetodologíasdisruptivas,ynosólocondatosoinformacionesdelpasadoquepuedennoserválidosenelnuevocontexto.

El proceso formativo no puede iniciarse con presupuestos asumidos yconocidos,buscandonuevasrespuestasapreguntasconocidas.



10 Capítulo1

Eldocentedebeincorporarasumetodologíaprocesosquepermitaniniciarelproceso configurando las preguntas correctas, sin las cuales no existirán lasrespuestascorrecta.

Metodologías más creativas y abiertas que se aplican en el mundo de lagestiónpodríanincorporarsealaformación,permitiendoalestudianteconfigurarun análisis el problema a resolver diferentes. Entran en juego entretre procesodisicplinas de variada índile con dinámicas participativas y abiertas que lespermitanexplorarelfuturo.Deentreellasseapuntanlasmetodologíasligadasalosestudiosdefuturo:Brainstorming,FocusGroup,MétodoDelphi,etc.cadaunacon niveles de complejidad diferente que podrían ser exploradas para lasdinámicasdocentes.

3) Porúltimo,debenincorporarsealosprocesosformativosdinañmicasquepermitanalestudiantecontactarnosóloconelmundoempresarial,situaciónqueenmayoromenosmedidayaseproduce;lapropuestaresideenlainmersiónporpartedelosinvolucradosenladeteccióndeproblemasybúsquedadesolucionesensituacionesreales,explorarenprimerapersona lastemáticassusceptiblesdesertrabajadas.

El profesionaldel diseñoesun agentequedebepotenciar la empatía conelusuario,elmejormodolograrloestrasladarsealasituacióndelusuariotipo.

En España la formación universitaria se ha ddesarrolladomayoritariamenteenelaula,elespaciodondedebenadquirirselosconocimientos,esunespacionoconectado con las realidades relativas a los conocimientos que se pretendenalcanzar. La ruptura del espacio de trabajo de equipos transversales potenciametodologíasbasadasenlaexperiencia,loscomportamientosylaintuición.

Losejesdesarrolladosenestapropuestametodológicaestánenfocadosa los

perfiles porfesionales vinculados al Diseño, pero con toda probabilidadaportarían elementos sustanciales para la formación de otros perfilesprofesionales.Fundamentalmente,tienecomoobjetivotransformarlasdinámicasdelprocesodeaprendizaje,permitiendocrear losprincipios fundamentalesquelogrenlaadquisióndecompetenciastransversalesreales.

Epílogo

El texto trata de explorar metodologías alternativas para la formación de

diseñadores, analizando el contexto en el que éstos realizarán sus actividadesprofesionales. El sistema de educación superior español se ha transformadosustancialmenteenlosúltimosaños,perotodavíaquedaunlargorecorridoenelcampometodológico.

Laformacióndeprofesionalestransversalessólopuedeproducirseatravésdedinámicastransversales,relativasa losequiposdetrabajo,almodoenelquese




planteanlaspreguntasaresolver,yporúltimo,enelespacio‐lugarenelqueéstasseproduzcan.

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1 Introducción al texto

periodístico expositivo en el binomio español-

árabe.Reflexiones y estudio de caso

Moulay‐Lahssan Baya E. (Universidad de Granada –España‐)

INTRODUCCIÓN

En este artículo, que gira en torno a la traducción periodística en la combinación lin‐

güística español‐árabe,y más en concreto la traducción de noticias de carácter exposi‐

tvo, ofreceremos, en primer lugar, algunas reflexiones generales acerca de los dos ti‐

pos más universales de la noticia: la exposición y la argumentación, y abordaremos,

con ejemplos prácticos, las características más comunes de cada uno de ellos. En esta

parte, expondremos también y analizaremos las técnicas específicas para la traduc‐

ción periodística (ampliación, compresión y elisión).

En la segunda parte, que tendrá un carácter eminentemente práctico, abordaremos,

de forma exhaustiva, el texto expositivo. En este sentido, ofreceremos algunas reco‐

mendaciones prácticas para la traducción (del español al árabe) de noticias de carác‐

ter objetivo, analizando y exponiendo, en cada caso, el uso más recomendado para

dicha tipología textual.



2 Capítulo 1

Los ejemplos seleccionados para la traducción de una noticia del español al árabe se

centrarán en aspectos tales como el título: en este caso, se verán distintas opciones

para la redacción de un titular de noticia en lengua árabe; el lead, donde expondre‐

mos criterios coherentes para la traducción de un lead de una noticia, conservando el

estilo y la naturalidad de la misma; además de nociones generales sobre el estilo pe‐

riodístico en esta combinación lingüística.

En general, se activarán las técnicas específicas de traducción periodística y se aplica‐

rán a la tipología y/o formato textual correspondiente, ofreciendo ejemplos de cada

caso y señalando qué estrategias son recomendables para las noticias de carácter ex‐

positivo.

1. Texto periodístico. Noticias de carácter expositivo y argumentativo

En primer lugarm cabe señalar que no hay unanimidad sobre el uso de los

términos “texto periodístico”, ya que no se identifica, con precisión, qué

material textual engloba esta tipología de textos, si abarca “cualquier

mainfestación discursiva, que encontranos insertada en una publicación

periódica”, o sólo incluye a “los textos genuinamente periodísticos” (Bus‐

tos, 17: 2005).

El texto periodístico posee unas características propias que lo diferencias

de otras tipologías textuales, siendo la más importante la de informar

acerca de hechos y/o acontecimientos de interés general. Además de esta

función principal de información, el texto periodístico puede admitir, en

general, valoraciones críticas y opiniones sobre sucesos y noticias, depen‐

diendo si se trata de texto expositivo o argumentativo.

En este sentido, el texto expositivo es el que presenta de forma objetiva

hechos, ideas y conceptos, y su finalidad es informar sobre un tema de‐

terminado, de manera que el autor en ningún caso plasme sus opiniones,




pensamientos y/o sentimientos (Martínez Albertos, 2000: 263). He aquí

algunas características específicas del texto expositivo: la principal inten‐

ción es informar acerca del tema desarrollado; uso de oraciones imperso‐

nales y enunciativas; claridad y precisión; uso preferente del modo indica‐

tivo (aunque se pueda recurrir, puntualmente, al subjuntivo); mezcla de

estilo directo e indirecto; el uso de la tercera persona; ausencia de párra‐

fos que denoten subjetividad en la expresión y reformulación de ideas.

Por su parte, el texto argumentativo tiene como objetivo expresar opi‐

niones o rebatirlas con el fin de persuadir a un receptor. La finalidad del

autor puede ser probar o demostrar una idea (o tesis), refutar la contraria

o bien persuadir o disuadir al receptor sobre determinados comporta‐

mientos, hechos o ideas. Algunas características son las siguientes: el

emisor tiene dos propósitos: tomar posición sobre un tema dado y a la

vez influir sobre sus interlocutores respecto de ese tema; el emisor desa‐

rrolla un conjunto de estrategias para convencer a los receptores; se plan‐

tean diferentes puntos de vista y se toma posición por uno de ellos. Ade‐

más, el texto argumentativo suele organizar el contenido en tres aparta‐

dos: introducción, desarrollo o cuerpo argumentativo, y conclusión.

En muchos casos, es sumamente difícil limitar la frontera entre un género

y otro, y en este sentido, Hernández (2004: 91) afirma al respecto:

A veces […] surgen tipos textuales a caballo entre dos géneros, por ejemplo el análisis que se halla entre la información y la opinión, ya que aporta datos complementarios y elementos de reflexión que pueden ayudar al lector a formarse un juicio sobre una noticia o situación concreta.

Tras esta breve definición de los tipos más generales del texto periodísti‐

co, es decir, la noticia y el artículo de opinión, en sus distintos formatos



4 Capítulo 1

textuales (Efe, 1994), nos centraremos, a continuación, en el texto exposi‐

tivo.

1.1 Estudio y análisis del texto expositivo

El texto expositivo como hemos señalado, en las anteriores líneas, aborda

las noticias de forma objetiva y no permite, casi siempre, la aportación de

opiniones, críticas o comentarios subjetivos por parte del periodista.

Aunque el género periodístico (Núnez Ladevéze, 1995) expositivo se cen‐

tra en cuatro formatos textuales, a saber la noticia, el reportaje, la crónica

y la entrevista, nosotros abordaremos, en este trabajo, solamente la noti‐

cia, al ser el representante más universal de la información, y también por

las limitaciones de espacio reservado a nuestra aportación en esta publi‐

cación. La noticia, por tanto, ofrece información acerca de un aconteci‐

miento o hecho que pueda interesar a un número considerable de lecto‐

res u oyentes, y se caracteriza, entre otras cosas, por ser objetiva, actual y

veraz. Se trata de un texto objetivo, que da a conocer hechos y no inter‐

viene en ello, casi siempre, lo subjetivo, ni la opinión del periodista.

Para el análisis de noticias de esta índole, expondremos un texto breve,

en español, donde se percibe, con claridad, los elementos característicos

del texto expositivo y resaltaremos algunos paralelismos con noticias si‐

milares en lengua árabe.

1.2 Estrategias específicas para la traducción de noticias expositivas. Estudio del caso

La traducción periodística es una práctica profesional que presenta unos

rasgos propios. En este apartado, expondremos y analizaremos las técni‐

cas específicas que se utilizan con mayor frecuencia en las traducciones

periodísticas, como son la ampliación o amplificación, la compre‐

sión/reducción y la elisión. Su uso es funcional y viene determinado por




las características de los géneros periodísticos y las exigencias del nuevo

marco comunicativo (Hernández, 2006: 125). Si el texto periodístico, en

cuestión, se enmarca dentro de los géneros informativos (la noticia) e in‐

terpretativos (informe periodístico, reportaje, crónica, etc.), y se dispone

de espacio, lo más corriente y recomendable es que el traductor ofrezca

todo el contenido del original, si no es así, suele recurrir a la elisión. En

cambio, en el texto argumentativo (opinión, editorial, etc.), el respeto al

texto original llega a su máximo exponente (Hernández, 2006: 135).

Estas tres técnicas intervien de forma diferente según el género periodís‐

tico, y su grado de aplicación varía de una lengua a otra, debido a las pe‐

culiaridades lingüísticas inherentes de cada idioma.

La amplificacioón es una técnica consistente en introducir precisiones que

no figuran en el texto original. En el caso de la traducción periodística, es

una técnica de uso frecuente, necesaria, por las nuevas circunstancias de

recepción del artículo traducido. Se emplea con diferentes finalidades: ac‐

tualización de la información, explicación de la información y contextuali‐

zación de la información (Hernández, 2006: 132).

La compresión o reducción consiste en sintetizar elementos lingüísticos.

Las nuevas necesidades del canal receptor y el nuevo formato que acoge

el texto traducido obligan al uso de técnicas que acorten su contenido.

Actualmente, la edición electrónica, omnipresente en la confección y pos‐

terior distribución de noticias, y que atribuye a cada artículo una exten‐

sión precisa, determina el espacio disponible para los textos; cada redac‐

tor sabe, de antemano, el espacio que tiene asignado para elaborar su ar‐

tículo. Así, por ejemplo, puede ocurrir que una noticia de ámbito nacional

en el canal de partida con un tratamiento extenso y exhaustivo, se trans‐

forme en una noticia de carácter internacional en el canal de llegada, con

un tratamiento más breve (Hernández, 2006: 134), o puede parecer jus‐



6 Capítulo 1

tamente lo contrario como veremos, más abajo, en los dos ejemplos de

noticias que ofrecemos.

Esta técnica, es decir, la compresión, se da con mucha frecuencia en las

entrevistas traducidas, donde el original se resume y se comprime. De ca‐

da una de las respuestas del entrevistado se extrae lo más relevante para

construir un relato que sintetice lo principal. Algo parecido lo hacemos

con las entrevistas de interpretación bilateral en el aula, ya que muchos

de los entrevistados son árabes que mezclan el árabe clásico con su árabe

dialectal (dāriŷa / ʻāmmiya), y es necesario editar y adaptar el contenido

de este material docente al nivel lingüístico y cultural del alumnado.

La elisión se da cuando el texto traducido dispone de un espacio menor

del que disponía el original, y en este caso, el traductor se ve obligado a

sintetizar o, en algunos casos, omitir parte de la información. La aplica‐

ción de esta técnica varía en los distintos géneros periodísticos, y no es

recomendable en los géneros argumentativos, ya que distorsionaría la ar‐

gumentación y haría difícil la comprensión del texto.

A continuación, procedamos a la aplicación de estas estrategias de tra‐

ducción a dos noticias (en español), de contenido bien diferente y para un

destinatario también supuestamente distinto, ya que, como se verá, las

estrategias varían en ambas noticias.

Noticia 1

Dos policías nacionales, heridos leves en un atentado en Bilbao

Elpais.com




Bilbao.‐ Dos policías nacionales resultaron heridos de escasa considera‐

ción, a primera hora de la tarde de ayer, en el barrio bilbaíno de Churdi‐

naga, al resultar alcanzado el vehículo en el que viajaban por una explo‐

sión de un potente artefacto colocado en una furgoneta situada en la cal‐

zada.

El atentado se registró, pasadas las dos de la tarde, en los alrededores del

Parque Móvil Ministerial, situado en el mencionado barrio, justamente en

el lado derecho de la carretera nacional 634, que une Bilbao con Vitoria.

Por la misma efectuaban patrulla dos coches Z de la policía, ocupados ca‐

da uno por una dotación de tres hombres. Cuando ambos vehículos circu‐

laban precisamente junto al parque se vieron afectados por la explosión

de un artefacto que había sido colocado en el interior de una furgoneta

marca Avía, matrícula B‐0500‐A, utilizada para reparto por la empresa

Bimbo, que había sido estacionada en la parte derecha de la calzada. La

explosión destrozó por completo la furgoneta y alcanzó a ambos vehícu‐

los policiales, hiriendo a dos de los ocupantes, Diego Jiménez Garrido y

Antonio León Galán, de veintiocho y veintinueve años de edad y nacidos

ambos en Jerez de la Frontera, que fueron inmediatamente trasladados a

la clínica de la Virgen Blanca, situada en el cercano barrio de Begoña. Tras

ser atendidos de heridas leves y contusiones en brazos y antebrazos que‐

daron ingresados en observación. Una mujer, Aurora González, que pasa‐

ba por el lugar de los hechos fue afectada por la onda expansiva, que le

produjo fuertes dolores de cabeza y oídos, por lo que fue trasladada al

Hospital Civil.

El artefacto parece ser que había sido accionado por radio desde una dis‐

tancia de quinientos metros. La explosión provocó la rotura de los crista‐

les y persianas de los bloques de viviendas cercanos. Los restos de la fur‐

goneta quedaron esparcidos en un radio de cien metros.



8 Capítulo 1

Su conductor se presentó voluntariamente, hacia las cuatro y media de la

tarde de ayer, en el cuartel de la Guardia Civil de San Salvador del Valle,

donde declaró que, cuando por la mañana se encontraba efectuando el

reparto en el barrio bilbaíno de Achuri, fue abordado por dos desconoci‐

dos que, pistola en mano, le conminaron a trasladarles al barrio de Mati‐

co. Allí, según su testimonio, se les habrían unido un hombre y una mujer

también armados. Mientras uno de los cuatro miembros del comando se

quedaba con la furgoneta, los restantes le obligaron a acompañarles en

tren hasta las Arenas (Guecho) y a pasar luego el puente colgante hasta

Portugalete, donde le retuvieron hasta las 15.45, en que le dejaron en li‐

bertad, tras apoderarse de su documento de identidad.

Noticia 2

Un millón y medio de musulmanes comienza un mes de Ramadán

Europa Press ‐ 19/07/2012

Madrid.‐ Un total de 1,6 millones de musulmanes comenzarán este vier‐

nes en España el ayuno del mes de Ramadán que, en esta ocasión, estará

marcado por la solidaridad con las familias musulmanas más afectadas

por la crisis y los recortes aplicados por el Gobierno y con aquellos mu‐

sulmanes que no tengan qué comer a la hora de romper el ayuno cada

día.

El mes de Ramadán recuerda la revelación del Corán y es uno de los cinco

preceptos del Islam, junto a la oración, la limosna, la peregrinación y la

confesión de la palabra de la fe, y durante él, los musulmanes no pueden




comer, beber, mantener relaciones sexuales o hábitos como fumar desde

el alba (5.17 horas) hasta la puesta del sol (21.33 horas).

El presidente de la Unión de Comunidades Islámicas de España (Ucide),

Riay Tatary, ha señalado que la crisis económica les afecta durante todo el

año pero también en este mes de Ramadán en el que los musulmanes

muestran de forma manifiesta su generosidad y solidaridad con quienes

más sufren, especialmente en estos momentos en que muchas personas

han perdido su trabajo y tienen menos recursos. "En esta crisis, nosotros

somos solidarios con nosotros mismos y con los demás", ha afirmado.

Así, ha explicado que durante este noveno mes del calendario lunar ‐que,

al tener 355 días, diez menos que el calendario solar, hace que el mes de

Ramadán caiga cada año en un mes diferente‐ la solidaridad de los mu‐

sulmanes se manifiesta en dos lugares: la mezquita, donde la gente se co‐

noce e intercambia ideas, conoce las necesidades de los demás; y la fami‐

lia. Asimismo, durante este período, se recolecta la 'limosna del ayuno'

que se reparte entre las familias más necesitadas.

Como cierre de este apartado, cabe señalar que el traductor de noticias,

especialmente de agencias, se ve, muchas veces, ante la delicada tarea de

completar datos de algunas noticias, pensando en el destinatario árabe,

aportando más información o eliminando lo que considera superfluo o ya

conocido por el receptor de la noticia. En este sentido, las dos noticias

propuestas más arriba pueden ser representativas de este dilema, al que

se enfrenta muy a menudo el traductor árabe.

En la noticia número 1, como se puede observar, se trata de una noticia

de naturaleza local o nacional, donde el periodista español, suele omitir

información que pueda ser, en este caso relevante, para un lector árabe

(política nacional o autonómica, fiestas nacionales, religiosas, costumbres



10 Capítulo 1

populares, etc.). En este caso, es conveniente que el traductor de dicha

noticia proporcione algunos datos mínimos relacionados con tal o cual

acontecimiento, sin alterar, en ningún momento, el mensaje y contenido

de la información, a fin de llenar ese vacío visible en el texto original (Gar‐

cía, 2005: 180). En esta misma noticia, se dan, incluso, dos situaciones:

por una parte, es recomendable que el traductor ofrezca información

complementaria a cerca del conflicto “armado” en el País Vasco o el ori‐

gen de los “actos terroristas” llevados a cabo por ETA, y por otra, eliminar

y/o reducir la información local que aparece en la noticia (barrios, nom‐

bres propios, vehículos, etc.), es decir, aplicando las tres técnicas específi‐

cas de traducción periodística expuestas más arriba.

En la noticia 2, se trata de una noticia relacionada con el mundo musul‐

mán, pero destinada, en principio, a un público no arabo‐parlante, y en

este caso, el periodista ofrece información adicional pensando en el lector

hispano, sobrecargando el texto más de lo necesario. Dicha información

puede no ser relevante o, más bien, superflua para el receptor en lengua

árabe (definición del mes de ayuno el Ramadán, la Fiesta del Cordero, la

Peregrinación a la Meca, etc.). En este caso, el traductor al árabe debe,

naturalmente, evitar traducir dicha información, si es innecesaria o re‐

dundante y recurrir a la técnica de la elisión, o en otros casos, a la adap‐

tación.

2. Recomendaciones útiles para la traducción de un texto expositivo español-árabe

En este apartado, expondremos algunos ejemplos prácticos para la tra‐

ducción de una noticia del español al árabe, relacionados, básicamente,

con el titular y el lead o entradilla de la noticia.




2.1 El titular de la noticia

Para los titulares de noticias, independientemente del medio de comuni‐

cación (agencia, periódico, etc.), la fórmula ideal recomendable es una

frase nominal (ŷumla ismiyya), con verbo en presente (al‐muḍāriʻ). Ejem‐

plos (en árabe):

“El presidente palestino viaja a El cairo” ‐ “Al‐raīs al‐filasṭīnī yazūru al‐

Qāhira”

“La UE impone sanciones a Rusia” – “Al‐ittiḥād al‐urūbbī yafriḍu

ʻuqūbāt ʻalā` rūsyā”

O bien, según los casos, se puede también empezar con un sustantivo

(maṣdar), omitiendo el verbo. Ejemplos:

“Anucian un alto el fuego en Ucrania” ‐ “Iʻlānu waqf iṭlāq al‐nār fī

Ūkrānya”

“Detienen a 45 armados en Iraq” ‐ “Iʻ qālu 45 musal‐laḥan fī al‐ʻIrāq”

Cuando se trata de declaraciones vertidas y recogidas en estos medios,

es recomendable, al traducirlas al árabe, empezar por el apellido o por el

cargo de su autor, seguido de dos puntos, y finalmente la declaración.

Cuando se trata de una personalidad muy conocida por el lector árabe (al‐

Asad, el Rey Mohamed VI, Boutefliqa, etc.), se aconseja poner el nombre

o el apellido, según el caso. Si se trata de personalidades no suficiente‐

mente conocidas por el lector árabe (algunos presidentes latinoamerica‐

nos, ministros europeos y/o españoles), convendría escribir solamente el

cargo (Baya, 2007: 72). Ejemplos:

“Al‐Asad: ḥukūmatunā multazimatun biʻamaliyat al‐salām”



12 Capítulo 1

“Al‐safīr al‐amrīkī fī Beyrūt: taṣʻīd al‐ʻunf yuhaddidu masār al‐salām”

Igualmente, se recomienda no traducir literalmente el titular de la no‐

ticia en los siguientes casos:

. Cuando empieza con verbo en tercera persona del plural. Ejemplos:

“Se prevén cambios en la economía española”

“Se denuncian violaciones derechos humanos en Libia”

En árabe, no es recomendable dejar el título así:

“Yatawaqqaʻūna taḥawwulan fī al‐iqtiṣād al‐isbānī”

“Yunaddidūna bintihākāti ḥuqūqi al‐insāni fī Libya”

En ambos casos, convendría sustantivar los verbos, es decir, utilizar el

maṣdar de ambos verbos, y así decimos:

“Tawaqquʻātu ḥawla taḥawwul...”

“Al‐tandīd bintihākāti...”.

. Cuando está en forma pasiva. Ejemplos:

“Desarmada pequeña base naval por soldados canadienses”

En árabe, no es recomendable traducir la frase tal como aparece en

pasiva, o sea, así:

“Taŷridu qāʻida baḥriyya sagīra min al‐silāḥ min ṭarafi ŷunūd kanadi‐

yyīn”

Y se opta por transformarla en voz activa, aplicando la regla clásica: el

agente de la pasiva pasa a ser sujeto de la activa y el sujeto paciente pasa




a ser complemento directo de la activa, adaptando los verbos a los tiem‐

pos y modos correspondientes. Así queda la frase:

“Ŷunūdun kanadiyyūn yuŷarridūna qāʻida baḥriyya sagīra min al‐silāḥ”

2.2 El Lead o “entradilla”

Con el término lead, se refiere al primer párrafo de la noticia (Casasús y

Núnez, 1991). Debe transmitir la idea esencial y condensada de la misma,

pero sin llegar a cargar el párrafo más de lo que es necesario. Al contrario

del titular, se recomienda, en este caso, utilizar para el lead una frase

verbal (ŷumla fiʻliyya). Igualmente, se aconseja iniciar todos los párrafos

de la noticia, que aparecen después del lead, con frase verbal, siempre y

cuando dicho recurso o técnica no afecte al estilo y naturalidad del mis‐

mo.

He aquí un ejemplo de lead en español y su propuesta de traducción al

árabe, extraído de una noticia de la Agencia Efe:

Amán, 22 Sep. (EFE).‐ El primer ministro jordano, Abdul salam Mayali,

desmintió hoy, jueves, que hubiera presentado su dimisión al rey Husein,

y dijo que es asunto sólo del monarca hacer cambios en el gabinete.

No es aconsejable, ni siquiera elegante y correcto, seguir el mismo orden

en la frase árabe, tal como aparece en la siguiente propuesta:

“... kaḏḏaba al‐yawm al‐jamīs Abd Al‐Salām al‐Maŷālī, raīs al‐ḥukūma al‐

urduniyya, al‐anbā`al‐latī waradat ḥawla taqdīmi istiqālati‐hi ilà al‐malik

al‐Ḥuseyn, wa qāla in‐na mas`alata idjāli tagyīrāt ʻalà al‐ḥukūma hiyya min

ijtiṣās al‐malik waḥdi‐hi”.



14 Capítulo 1

Y lo más correcto sería siguiendo el siguiente orden y esctructura. El con‐

tenido es el mismo también en esta versión:

“...kaḏḏaba raīs al‐ḥukūma al‐urduniyya, Abd Al‐Salām al‐Maŷālī, al‐yawm

al‐jamīs, al‐anbā`al‐latī waradat ḥawla taqdīmi istiqālati‐hi ilà al‐malik al‐

Ḥuseyn, wa qāla in‐na mas`alata idjāli tagyīrāt ʻalà al‐ḥukūma hiyya min

ijtiṣās al‐malik waḥdi‐hi”.

Es útil, sobre todo en el caso de los traductores principiantes o alumnos

de traducción, poco familiarizados con la estructura del texto periodístico

en árabe, respetar el orden siguiente que es el más utilizado en la prensa

árabe:

Verbo + sujeto + fecha + lugar + complementos (directos y circunstancia‐

les).

A modo de conclusión

A estas alturas, podemos afirmar, sin arriesgar demasiado, que la traduc‐

ción periodística va en camino de constituir una modalidad de traducción

“especializada”, con volumen de texto muy amplio, aunque poco estu‐

diado, además de gozar de creciente solidez que, con el paso del tiempo,

puede constituirse en un objeto serio de estudio.

En este trabajo, hemos intentado centrarnos en dos cuestiones afines a la

traducción de textos periodísticos: por un lado, hemos expuesto algunas

nociones generales sobre el género informativo, representado por la no‐

ticia, y el género argumentativo, tomando el artículo de opinión, como

ejemplo, aunque hemos abordado, de forma muy particular, el texto ex‐

positivo, además del análisis de las técnicas específicas de traducción pe‐




riodística. La segunda cuestión, objeto de estudio, se ha centrado en la

exposición de algunas recomendaciones prácticas, fruto de mi experiencia

profesional como traductor de noticias en el extinto Servicio Internacional

en Lengua Árabe de Árabe, y su posterior impartición universitaria en las

asignaturas de traducción general español/árabe.

Por lo tanto, podemos señalar que, en el caso de los géneros informati‐

vos, en concreto los textos de carácter expositivo, objeto principal de es‐

tudio en nuestro artículo, la adaptación a la nueva situación comunicativa

conlleva una serie de cambios importantes en las traducciones, dado que

este género aspira a transmitir hechos de forma objetiva y está represen‐

tado, principalmente, por las noticias de actualidad. La adaptación del

texto meta a la nueva realidad socio‐cultural, implica, en muchos casos, la

aplicación de las distintas técnicas específicas de traducción periodística

comentadas en este trabajo, con el fin de que la noticie funcione como tal

en el nuevo marco comunicativo.

En cuanto a la parte práctica, las recomendaciones prácticas expuestas

ayudarían, en especial, a los alumnos de traducción y recién egresados,

además de traductores con poca experiencia en el campo de la traduc‐

ción, a familiarizarse más con esta tipología textual, para su posterior aná‐

lisis y traducción en mejores condiciones.

Bibliografía

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NÚÑEZ LADEVÉZE L. (1995), Introducción al periodismo escrito, Ariel, Barcelona.



1 De la mirada a la

pregunta: la relevancia de las entrevistas en el

aprendizaje del urbanismo

Marta Benages‐Albert (Universitat Internacional de Catalunya ‐España‐)

Pablo Elinbaum (Universitat Internacional de Catalunya ‐España‐)

Investigadores y profesionales en urbanismo se están adaptando a las nuevas culturas

de planificación mediante la adquisición de habilidades y técnicas complementarias.

Con el fin de acercar el mundo académico a las exigencias contemporáneas del sector

y a los estudiantes de arquitectura y urbanismo, este capítulo examina la introducción

de métodos de investigación cualitativa, desarrollada tradicionalmente como parte de

otras disciplinas de ciencias sociales.

1. Introducción

La práctica y la enseñanza del urbanismo suelen apoyarse dominante‐mente en la aguda capacidad del arquitecto para interpretar la forma físi‐ca de la ciudad y el territorio. La preponderancia de las actividades de di‐seño y los análisis morfológicos en la práctica evidencian esta afirmación y contribuyen a situar el urbanismo como una disciplina autolegitimadora, apoyada en la racionalidad y en la sensibilidad de los especialistas. Este enfoque se implementa generalmente en un contexto con referencias ur‐banas “seguras” como el de la ciudad tradicional, consolidada y compac‐ta.



2 Capítulo 1

Sin embargo, esta aproximación disciplinar es insuficiente ante los com‐plejos fenómenos de urbanización y dinámicas territoriales actuales cuyo principal vector de desarrollo, la integración territorial, configura el ex‐tendido degradé de situaciones periurbanas ubicadas en los fluctuantes territorios intermedios entre la ciudad consolidada y el campo (Nel∙lo, 2001). Por ello, cada vez toma más relevancia el acceso al conocimiento vivencial de los lugares como complemento a la observación especializada (Benages‐Albert y Vall‐Casa, 2014). En este sentido, resulta indispensable que los urbanistas realicen preguntas a los habitantes y usuarios con el fin de acercase a la realidad cotidiana del territorio y obtener una síntesis so‐cio‐espacial equilibrada.

El objetivo de esta comunicación radica en evidenciar los beneficios que las entrevistas con agentes locales aportan al análisis urbanístico tradicio‐nal. Para ello, se plantean dos objetivos particulares: evaluar la comple‐mentariedad de ambos enfoques en el ejercicio del proyecto territorial y valorar la idoneidad de esta metodología mixta como aportación a un ur‐banismo renovado, más participativo, apoyado en múltiples racionalida‐des, en los procesos (no sólo en las formas) y en la discusión continua.

Los objetivos se apoyan en la experiencia docente de la asignatura Urba‐nística III del curso 2013‐2014, realizada desde la Escuela Técnica Superior de Arquitectura (ESARQ) de la Universitat Internacional de Catalunya (UIC) con alumnos de cuarto año y dirigida por el equipo de profesores: Pere Vall‐Casas, Pablo Elinbaum, Álvaro Cuéllar y Marta Benages‐Albert, miembros del grupo de investigación en Regeneración de Territorios In‐termedios.

A continuación expondremos la experiencia del curso, prestando especial atención a la metodología empleada para integrar el conocimiento viven‐cial en la enseñanza del urbanismo.

2. El territorio como referencia para la en-señanza del urbanismo

El concepto “territorio” no se refiere a algo físico sino a una cuestión so‐cio‐ambiental (Folch, 2003). Así, en el proyecto del territorio conviene evi‐tar la primacía de la ordenación física y las limitaciones vislumbradas para el diseño institucional (Salet y Woltjer, 2006). En este sentido, es impor‐tante incorporar en la medida de lo posible el conocimiento y los intere‐




ses de los diversos agentes locales en el diseño de un proyecto común que persiga el equilibrio entre participación, diseño y gestión (Vall, 2011). Se trata de un acercamiento complementario entre la forma física y el contenido social de los lugares con el fin de entender los usos y las per‐cepciones del quehacer cotidiano en un contexto físico determinado.

Figura 2.1 Mapa conceptual sobre el acercamiento al proyecto territorial.

Partiendo de este enfoque teórico sobre la práctica del urbanismo, a con‐tinuación profundizamos en las características básicas de la enseñanza tradicional del urbanismo, basado en la especialización técnica y la sensi‐bilidad de los diseñadores, y la idoneidad de incorporar la acción comuni‐cativa como metodología complementaria.

2.1 La enseñanza del urbanismo, de las formas a los procesos

La enseñanza del urbanismo se caracteriza por un marcado énfasis en las formas más que en los procesos, particularmente en la forma física (urbis) por sobre la forma social (civitas) (Delgado, 2004). Esto se debe a que his‐tóricamente el urbanismo se enseña dentro de la carrera de Arquitectura, al menos en el sur de Europa y buena parte de Latinoamérica.

En este sentido, no es casual que las reflexiones teóricas se justifiquen en el entorno construido y partan de la relación entre arquitectura y ciudad como el resultado de la acumulación, sedimentación, sustitución o per‐manencia de edificios que a lo largo de la historia conforman las ciudades.



4 Capítulo 1

Como la define Rossi (1966), la “arquitectura de la ciudad” ha sido desde siempre el objeto del urbanismo. Objeto enfocado sobre la ciudad cons‐truida, la ciudad tradicional, aquella en la que priman las referencias ur‐banas, o “hechos urbanos” (Rossi, op. cit.) como todas aquellas particula‐ridades tipológicas (tipos de calles, de edificios, de plazas, de parcelas, etc.) y morfológicas (tipos de manzanas, barrios, distritos) que configuran la forma urbana. Así, la enseñanza del urbanismo se ha apoyado en las técnicas para intervenir en el medio físico de la ciudad tradicional.

Desde este enfoque surge el predominio del arquitecto como aquel pro‐fesional idóneo, por su capacidad y sensibilidad, para interpretar e inter‐venir en la transformación de la ciudad. Predominio que a veces se con‐vierte en una pretendida exclusividad cuando se niega explícitamente la interdisciplinariedad del urbanismo (De Solà‐Morales, 1997). Exclusividad, cabe destacar, que no está exenta del conflicto de competencias con otros profesionales –ingenieros, geógrafos, topógrafos, entre otros– ca‐paces de intervenir en la trasformación de la ciudad.

Además, la especialización de la enseñanza del urbanismo se argumenta en la objetividad técnica y científica (Webber y Rittel, 1973). Al respecto, desde la segunda mitad del siglo XX, la práctica del urbanismo evidencia la disociación de las diferentes teorías de desarrollo urbano, las disciplinas científicas y los resultados prácticos. A partir de la década de 1960, teóri‐cos como Friedmann, Etzioni, Hirschman, Lindblom, Faludi, Rittel y Web‐ber, comienzan a plantear argumentos persuasivos sobre cómo la práctica del urbanismo es o debería ser. En muchos de sus trabajos coinciden en que el principal propósito de los urbanistas es lograr el máximo bienestar y resolver problemas preexistentes. Propósito que se alcanza a través del análisis físico para argumentar la toma de decisiones, las regulaciones y el rol de las instituciones públicas. Se basan en la racionalidad instrumental y en la convicción de que la tecnología y el conocimiento especializado son una herramienta importante para el progreso social.

En contraste, en 1980, teóricos como Giddens (1984) o Habermas (1984) introducen un nuevo enfoque con respecto a los sistemas institucionali‐zados. La "teoría de la acción comunicativa" se basa en la búsqueda de lo que los urbanistas hacen, en lugar de cómo la práctica del urbanismo es o debería ser. Los teóricos de la acción comunicativa consideran al urbanis‐ta como uno entre otros actores. A diferencia de la racionalidad técnica y científica, la acción comunicativa se basa más en lo cualitativo, la investi‐gación interpretativa, buscando entender la singularidad de los diferentes contextos y situaciones. En lugar de proposiciones generales, se profundi‐




za en la reflexión desde la práctica, entre una variedad amplia de enfo‐ques intelectuales.

Tabla 2.1 Características principales de la enseñanza compo-sitiva tradicional y la acción comunicativa.

Enseñanza basada en la composición Acción comunicativa

Análisis físico Investigación interpretativa

Racionalidad instrumental Reflexión desde la práctica

Conocimiento especializado Síntesis de intereses diversos

Aproximación autolegitimadora Urbanista como un actor entre otros

Objetividad técnica y científica Singularidad y variedad de enfoques

Particularmente, Judith Innes (1995) considera que el conocimiento está vinculado directamente a las acciones, sin intermediación de la instancia de decisión, y afirma que no hay distinción entre aprender, decidir y ac‐tuar. Desde esta perspectiva, el proceso lineal e incremental mediante el cual los políticos fijan los objetivos y hacen las preguntas, y los expertos urbanistas responden, simplemente no se aplica en la práctica (Innes, 1990, op. cit.). Innes también revela que, dependiendo de los intereses, la misma información se puede utilizar de diferentes maneras pudiendo cambiar los términos del discurso público (Innes 1998).

Los estudios de Innes aportan un valioso enfoque a la definición de los ro‐les de los distintos actores en el proceso de planificación y un método comunicativo para proporcionar información sobre los resultados de la planificación. En concreto, Innes argumenta que la comunidad tiene la misma información valiosa capaz de influir en el proceso de toma de deci‐siones, del mismo modo en que lo hacen los investigadores a través de la investigación profesional y sistemática. Sin embargo, el papel de todos los actores en el proceso de planificación, como el de los urbanistas, es aún objeto de debate. Howe y Kaufman (1979), por ejemplo, sugieren que una parte de los urbanistas se clasifican a sí mismos como técnicos en el pro‐ceso de planificación, y la otra parte se clasifica como actores políticos, pero que la mayoría no se considera ni una ni otra cosa. Además, en tér‐minos teóricos, aún se debate activamente sobre los diversos métodos para informar a los actores involucrados en los procesos de planificación (Kaufman, 1993).

Este debate tiene implicaciones directas con respecto a la enseñanza del urbanismo enfocada a la práctica que se evidencian en la ausencia de dis‐cusión sobre el rol de los urbanistas y en la carencia de instrumentos para



6 Capítulo 1

comprender el espacio urbano más allá de sus particularidades físicas, es decir, como un espacio vivencial, de relaciones y conflictos (Borja y Muixí, 2001). Asimismo, podemos referirnos a la necesidad de recurrir a los prin‐cipios teóricos de la fenomenología (Husserl, Heidegger, Merleau‐Ponty y Sartre entre los más destacados) con el fin de describir y explicar el mun‐do cotidiano desde la experiencia inmediata del individuo (Relph, 1970).

En concreto, la idoneidad de introducir métodos propios de la acción co‐municativa, como la investigación cualitativa, para orientar el diseño del proyecto urbano metropolitano (Zeisel, 1981) puede sintetizarse en al menos cinco ventajas (Amaratunga et al, 2002):

• Métodos de recolección de datos vistos más como natura-les que artificiales.

• Aproximación al estudio de un territorio desde el punto de vista de aquellos que están siendo estudiados; soli-citud desde el interior.

• Capacidad de buscar en los procesos de cambio en el tiempo.

• Capacidad para comprender el significado de las expli-caciones y demandas de la gente.

• Capacidad para adaptarse a nuevas cuestiones e ideas que van surgiendo.

La investigación cualitativa enfocada desde la acción comunicativa puede llevarse a cabo mediante diversas técnicas, entre las principales: la obser‐vación (directa o participante), las entrevistas, la documentación y los grupos de discusión. El caso de estudio que se presenta a continuación utiliza la entrevista como técnica principal, complementada con observa‐ciones y documentación sobre el ámbito de estudio.

3. Presentación y análisis del caso

3.1 Encuadre de la asignatura de Urbanística III

En Urbanística III se pretende que los alumnos aprendan a interpretar la ciudad y el territorio, incorporando nuevos contenidos asociados a la re‐levancia territorial del urbanismo: instrumentos, bases metodológicas proyectuales y nociones sobre las dinámicas de urbanización contempo‐ráneas.




En concreto, se les pide la definición de una estructura territorial donde detecten actuaciones de transformación oportunas. Para ello, el enten‐dimiento del territorio en toda su complejidad de escalas y actores es fundamental a fin de proponer criterios proyectuales y pautas flexibles (no proyectos formales cerrados) sobre los ámbitos de proyecto detecta‐dos.

Así, la asignatura se desarrolla en dos talleres paralelos: el taller proyec‐tual, centrado en el método compositivo tradicional; y el taller instrumen‐tal, donde se imparten sesiones teóricas y se plantean actividades dirigi‐das a integrar en la práctica proyectual el marco conceptual al uso sobre la ciudad periurbana, así como instrumentos de análisis cualitativa y mo‐delos de referencia para intervenciones específicas.

Se propone como trabajo de curso el Proyecto de las Puertas del Parque Logístico Riera de Caldes Sur, un ámbito periurbano de la Región Metro‐politana de Barcelona situado en el encuentro entre la riera de Caldes y el río Besós. A diferencia de las ciudades tradicionales, caracterizadas por la compacidad morfológica y la contigüidad de sus partes, este ámbito don‐de confluyen hasta cuatro términos municipales diferentes, contiene par‐tes vacías y discontinuas aunque funcionalmente integradas.

Figura 3.1 Imagen aérea del ámbito de estudio.



8 Capítulo 1

En este contexto, es importante reforzar la estructura inter‐urbana entre núcleos y los vínculos transversales entre las ribas de la riera de Caldes y el río Besós para conformar un conjunto unitario visualmente coherente a partir de referencias urbanas comprensibles. Para ello, es fundamental la comprensión del lugar desde todos los ángulos posibles, combinando el análisis morfológico, la documentación histórica y las entrevistas con agentes locales.

3.2 El análisis cualitativo como instrumento pro-yectual

El ejercicio de análisis cualitativo se plantea con el objetivo general de contribuir en la fase de interpretación y diagnosis del ámbito a partir de la observación “in situ” y las entrevistas con técnicos municipales y habitan‐tes, como complemento al análisis morfológico propio de la enseñanza del urbanismo compositivo tradicional. Se consideran objetivos específi‐cos ligados al proyecto:

Enfatizar el valor del trabajo de campo como aproxima-ción a la dimensión vivencial del lugar.

Validar y/o refutar las hipótesis surgidas del análisis morfológico con los actores locales.

Descubrir nuevas oportunidades y/o problemáticas a par-tir del conocimiento “in situ”.

Y objetivos específicos ligados al aprendizaje transversal por parte del alumno:

Introducir nuevos instrumentos de análisis propios de otras disciplinas.

Acercar el ejercicio académico a las demandas actuales del perfil profesional.

Reflexionar sobre la complejidad en la percepción y concepción de la realidad según los agentes.

En base a estos objetivos, a continuación analizamos la metodología del ejercicio y el resultado de las entrevistas, siempre contrastando la ense‐ñanza tradicional del urbanismo basada en el enfoque autónomo del di‐señador especializado.




3.2.1 Metodología del ejercicio

El taller instrumental sobre metodología cualitativa se inició con una se‐sión teórica introductoria donde se explicó la idoneidad de introducir la observación y las entrevistas durante el trabajo de campo, así como los conceptos principales a tener en cuenta para ponerlos en práctica.

El ejercicio práctico se realizó en grupos y se planteó en cuatro fases: (a) preparación del guión de la entrevista, (b) contacto con los actores rele‐vantes, (c) desarrollo de las entrevistas, y (d) consideración de los resul‐tados de las entrevistas en el ejercicio de ordenación física.

Durante la preparación del guión de la entrevista resultó esencial la vincu‐lación de los dos talleres mediante un proceso de concreción‐abstracción‐concreción. Esto es, de las problemáticas concretas detectadas a partir del análisis morfológico a la abstracción y conceptualización en temas de investigación clasificados; y de los temas de investigación generales y abs‐tractos a la formulación de preguntas específicas destinadas a agentes lo‐cales con el apoyo de material gráfico (ver figura 3.2).

En este proceso, la parte que requirió más esfuerzo por parte de los alumnos fue la formulación de preguntas claras y directas atendiendo al público potencial. Es decir, cómo pasar de la representación gráfica espe‐cializada a la comunicación verbal adaptada al lenguaje y al uso según el agente.

Figura 3.2 Esquema de vinculación entre talleres: del análi-sis morfológico a la preparación del guión de la entrevista.



10 Capítulo 1

Durante la fase de contacto con los actores relevantes destacaron dos lecciones clave. La primera lección radicó en valorar la importancia de escoger bien a los interlocutores en base a las preguntas formuladas a pesar de lo costoso que esto pueda resultar. La segunda lección radicó en identificar el momento idóneo para hacer las entrevistas: al inicio y casi en paralelo al análisis morfológico, durante la fase de interpretación propositiva del lugar, o en una fase más avanzada con ideas concretas de transformación. La mayoría de alumnos coincidieron en señalar la idoneidad de hacer las entrevistas durante todo el proceso de proyectación, entendiendo el ajuste del guión de la entrevista como un proceso iterativo paralelo a la evolución del proyecto. Sin embargo, hay casos en que lamentaron no haber podido realizar entrevistas al serles imposible contactar con el actor en cuestión.

Por último, el principal aprendizaje durante el desarrollo de la entrevista fue la importancia de saber ajustar las preguntas en el momento, sin perder de vista los temas a tratar, pero manteniéndose abiertos al diálogo y al intercambio sobre nuevos aspectos relevantes. Todos los alumnos señalaron la dificultad de ser un buen entrevistador, capaz de mostrarse empático sin perder la objetividad. Sin embargo, experimentaron una mejora a medida que hacían entrevistas y valoraron positivamente el proceso de reflexión previo para formular las preguntas y elaborar el material gráfico de soporte. Además, se sintieron más seguros a la hora de argumentar las propuestas de ordenación física al no sentirse solos con su juicio personal.

VVaalloorraacciióónn ddeell eejjeerrcciicciioo ppoorr ppaarrttee ddee llooss aalluummnnooss Selección de citas textuales en relación a la metodolo-gía del ejercicio “Preparamos las preguntas basándonos en los planos de análisis, ya que así teníamos clara la zona de actuación, y podíamos preguntar cosas más especificas” A.B. “Intentamos ponernos en la piel de la persona a entrevistar, tanto técnico como habi‐tante, siempre basando las preguntas en el tema que nos interesaba” E.V. “Creo que no basta con formular preguntas en un momento determinado, si no que a medida que se avanza con el proyecto y se va conociendo más el lugar se van gene‐rando nuevas preguntas y más interesantes. Creo que ha de ir actualizándose” G.R. “Con uno de los técnicos pudimos hacerla sin prisas y en una sala de reuniones. El técnico pudo exponer su respuesta apoyándose en algunos planos e imágenes inten‐cionadas que trajimos. Más que pregunta/respuesta, hubo diálogo y cambio de opi‐niones. Muy productivo” E.P.




3.2.2 Análisis de los resultados de las entrevistas El análisis del contenido de las entrevistas junto con la posterior valora‐ción de los alumnos sobre el desarrollo del ejercicio, permitieron detectar diversas aportaciones del método cualitativo como instrumento de sopor‐te al proyecto territorial.

A continuación detallamos dichas aportaciones atendiendo al enfoque tripartito equilibrado enunciado en el marco teórico: participación, diseño y gestión para la definición del proyecto territorial.

En primer lugar y relativo a la participación, cabe destacar la variedad de enfoques y prioridades que aportaron los técnicos municipales y los habi‐tantes en relación a la concepción de su territorio cotidiano. Esto permitió a los alumnos descubrir las diferentes miradas que existen sobre un mis‐mo territorio según el agente, y contribuyó a superar la visión apriorista del proyectista autónomo. Comprendieron la complejidad del proyecto más allá de su dimensión física a partir de las demandas e intereses de los diferentes actores, y se vieron reconfortados al descubrir nuevas ideas de proyecto que respondían a necesidades reales expresadas directamente por técnicos o vecinos, y no al enunciado de un mero ejercicio académico. Además, la variedad de opiniones entorno a un mismo tema alimentó la reflexión sobre la síntesis y/o priorización de demandas contradictorias en la práctica profesional del urbanista.

VVaalloorraacciióónn ddeell eejjeerrcciicciioo ppoorr ppaarrttee ddee llooss aalluummnnooss Selección de citas textuales por alusión al concepto de participación “Ayuda muchísimo a enriquecer los proyectos y a enfocarlos desde puntos de vista distintos, evita caer en repeticiones de propuestas y ayuda a enfocar el problema desde una realidad que no es sólo la académica” E.P. “Las ventajas están claras, conocer el lugar desde la gente que lo vive, cosa que a ve‐ces a los arquitectos nos cuesta un poco” A.B. “Te da una visión de un lugar que no conoces porque no vives allí; un conocimiento que va más allá de los planos. Es otro tipo de información mucho menos técnica y más de comprensión directa del sitio y como se usa” G.R.

En relación al rol del diseño en el proyecto territorial, las entrevistas fue‐ron muy esclarecedoras para: validar y/o refutar hipótesis del análisis



12 Capítulo 1

morfológico, descubrir nuevos puntos clave de intervención a priori ocul‐tos, y profundizar en detalles específicos como la evolución histórica del lugar, las estrategias urbanas previstas o las demandas ciudadanas con‐cretas. Para ello, a partir del discurso del sujeto entrevistado, los alumnos se vieron inmersos en una tarea doble, por un lado saber interpretar co‐rrectamente las respuestas a sus preguntas y, por otro lado, contrastarlo con sus propios puntos de vista para tomar decisiones de proyecto. Este proceso permitió la interpretación y representación de las demandas de los actores mediante criterios o directrices de diseño de carácter abierto.

VVaalloorraacciióónn ddeell eejjeerrcciicciioo ppoorr ppaarrttee ddee llooss aalluummnnooss Selección de citas textuales por alusión al concepto de diseño “Al decirnos sus necesidades, hicimos un estudio del terreno y efectivamente confir‐mamos si sus demandas eran realmente necesarias. Primero hicimos un estudio con esquemas y luego ya planos con proyecto. Hubo una respuesta repetida muchas ve‐ces, la necesidad de espacios para gente joven. Así que yo guié mi proyecto buscando una solución” ME.G. “Las entrevistas nos han servido sobre todo para descubrir información nueva, pero también para validar y refutar hipótesis ya que se toma perspectiva sobre las acciones o ideas planteadas” G.R.

Por último y en relación a los aspectos más vinculados a la gestión del proyecto territorial, resultó muy enriquecedor comparar la percepción de los problemas y oportunidades de la ciudad y el territorio según técnicos o vecinos, tanto en términos de enfoque general, como en términos de viabilidad, escala y tiempo. En este sentido, los alumnos detectaron una visión más orientada al cumplimiento del planeamiento vigente, a la funcionalidad, la eificiencia y la viabilidad económica por parte de los técnicos, en contraste con una visión muy orientada a la mejora de la calidad de vida por parte de los vecinos. De los técnicos destacaron el realismo a la hora de plantear un proyecto no sólo pensando en su diseño y ejecución sinó en su posterior gestión y mantenimiento, aunque les sorprendió la rigidez y resistencia a nuevos proyectos más abiertos. De los vecinos acusaron una falta de sentido de colectividad, observando una cierta tendencia a la queja particular y al beneficio individual.

Por otra parte, contrastaron la diferencia obvia en relación a la escala y tiempo de referencia de los problemas y/o oportunidades enunciadas por técnicos o vecinos: multiescalar y a largo plazo en los técnicos (de la




metrópolis al barrrio), y más a corto plazo y sobre el espacio cotidiano de proximidad en los vecinos.

VVaalloorraacciióónn ddeell eejjeerrcciicciioo ppoorr ppaarrttee ddee llooss aalluummnnooss Selección de citas textuales por alusión al concepto de gestión “Entre técnicos no hemos detectado contradicciones, entre estos y los vecinos si en algunos puntos que son principales para los vecinos y conocidos pero más secundarios para los técnicos. Los técnicos trabajan en visiones a largo plazo y supramunicipales que los ciudadanos desconocen” G.A. “Entre los técnicos no observamos grandes diferencias, pero entre técnicos y vecinos, sí, unos defendían operaciones más a gran escala y los otros querían pequeñas actua‐ciones. Los técnicos percibían problemas de una escala más territorial, sin embargo los vecinos, tenían únicamente la percepción de sus problemas.” A.B. “Los técnicos mostraron reflexiones ‘demasiado’ reales, hasta el punto de parecer po‐co abiertos a los cambios. Entiendo que son conscientes de lo que implica un cambio de escala urbana, y que estos procesos son muy lentos. Por parte de los vecinos las observaciones son más bien quejas personales” E.P.

4. Discusión sobre la complementariedad de las dos formas de aprendizaje

A partir del resultado del análisis identificamos tres ejes claros de discu‐sión sobre la complementariedad de las dos formas de acercamiento al proyecto territorial discutidas en el apartado 1, aquella que se apoya en la especialización, en la supuesta objetividad de los técnicos y sensibilidad de los diseñadores, y aquella otra que se basa más en la consideración de la opinión y el conocimiento de los otros actores que pueden estar invo‐lucrados en el proceso de planificación.

4.1 El enfoque inclusivo de la mirada cualitativa

En la enseñanza del urbanismo tradicional, los alumnos desarrollan una interpretación profunda y “purista” del territorio gracias a la coherencia que les permite la mirada individual. Esta primera lectura personal per‐mite hacer una síntesis rigurosa, potente y atractiva ya no como una ima‐gen finalista, sino como punto de partida para confrontar e inducir la mi‐



14 Capítulo 1

rada de los otros. No se trata de imponer una mirada culta, objetiva y acabada, sino de producir una reacción.

En cambio, cuando se involucra un mayor número de actores, la interpre‐tación del territorio siempre es ambigua y contradictoria, ya que se basa en múltiples intereses y experiencias. Ya no hay un único territorio, ni una interpretación correcta, ni buena ni mala. El territorio se construye a par‐tir de miradas diferentes y superpuestas, concurrentes en algunos puntos y divergentes en otros. Además, la imagen sobre el territorio es siempre dinámica, ya que no sólo la coalición de actores puede variar con el tiem‐po, sino que también pueden variar sus opiniones y demandas.

Por tanto no hay una mejor o peor interpretación del territorio, sino in‐terpretaciones diferentes. Así los alumnos pueden utilizar las visiones pu‐ristas resultantes de la lógica cerrada y autónoma del diseñador para in‐ducir una reacción en sus interlocutores que permita una discusión conti‐nua basada en la variedad de enfoques intelectuales. De esta manera, el enfoque inclusivo de la mirada cualitativa permite avanzar hacia una ur‐banidad basada en la diferencia e integración de los estilos de vida y las expectativas de los individuos.

4.2 El rol del análisis cualitativo para descubrir problemas y oportunidades para el desarrollo ur-bano

En la enseñanza del urbanismo tradicional, los alumnos asumen el rol pro‐tagonista del arquitecto en la identificación de los problemas y en la defi‐nición de las propuestas de ordenación. Los argumentos que avalan la au‐tonomía del arquitecto no son nuevos; se remontan al concepto “hecho urbano”, acuñado por Aldo Rossi (1966). Esta autonomía se apoya en tres premisas: (1) individualidad de los lugares conformados a lo largo de la historia y expresado en la singularidad de los elementos físicos perma‐nentes, (2) obra de arte, en tanto la arquitectura y la ciudad serían los productos más relevantes de la cultura, y (3) composición como la capaci‐dad para operar en el organismo colectivo que es la ciudad y el territorio. En la práctica, este organismo urbano se expresa en los elementos básicos de la escala local (ej. los tipos edificatorios, las plazas, las calles, etc.), mientras que en las escalas supralocales los componentes territoriales se expresan mediante los sistemas básicos territoriales (ej. asentamientos, infraestructuras y espacios abiertos).




Asimismo, el aprendizaje se apoya en el estudio de casos y en las leccio‐nes de la práctica tomadas como referentes en manuales y libros especia‐lizados e historias oficiales. Esto implica que el análisis y el proyecto se apoyan en los elementos físicos permanentes a lo largo del tiempo, en la ciudad como constructo y organismo colectivo.

Pero el proyecto no sólo debe apoyarse en lo físico, permanente y tangi‐ble, sino también en lo intangible. En este sentido, las entrevistas propor‐cionan un conocimiento hic et nunc del lugar basado en la experiencia vi‐vencial de los actores, es decir, en sus demandas e intereses específicos y momentáneos. Las entrevistas son una instantánea de los problemas te‐rritoriales que al ser considerados en el proyecto obligan a dejarlo inaca‐bado, al menos en las partes y en los temas donde aún no hay consenso. Así, el registro de un acuerdo provisional puede ser expresado, en el pre‐sente y en el espacio (Soja, 2000), como partes definidas –negociadas‐ y partes abiertas por el disentimiento ‐ expectantes. En definitiva, como señala Schön (1983), uno de los principales roles del diseñador radica en calibrar la “borrosidad” de los proyectos sabiendo sintetizar las estrate‐gias en directrices de diseño abierto.

4.3 La gestión del territorio, entre estrategias colectivas y proyectos individuales

En la enseñanza del urbanismo tradicional, la gestión de los objetivos sue‐le plantearse en el seno de un marco institucional concreto, generalmen‐te el de los gobiernos municipales. Son ámbitos que ya han sido delimita‐dos en el plan pero que aún deben diseñarse y ejecutarse a través de pla‐nes especiales, supuestamente durante la vigencia del plan.

Como señala Janin Ravolin (2006), en el planeamiento urbanístico la ges‐tión responde a una discusión cerrada y acabada con la aprobación del plan. Se trata de que las iniciativas individuales establecidas “conformen” una estrategia colectiva indiscutible y fijada por ley. Pero dicha estrategia, aún estando explícitamente definida, con el tiempo caduca y se torna abstracta.

En cambio, a través de la acción comunicativa, pese al carácter individua‐lista de las demandas al inicio, queda en evidencia la necesidad de ajustar las propuestas tecnocráticas, globales y de gran escala, a partir de de‐mandas e iniciativas parciales e incipientes. Se trataría pues de decantar o madurar la estrategia colectiva a partir de las demandas y proyectos indi‐



16 Capítulo 1

viduales. En este caso, la discusión debe ser continua y acompañar la or‐denación física.

En este sentido, el proyecto puede ser un laboratorio para confrontar las propuestas y promesas de la planificación a largo plazo con las iniciativas individualistas. Solo el proyecto y la reflexión desde la práctica permiten valorar las iniciativas emergentes aisladas de aquellas que tienen un ca‐rácter incipiente y un impulso paulatinamente comunitario. De esta ma‐nera, a través de la acción comunicativa, los alumnos pueden comprender y valorar los beneficios y las falencias del planeamiento estático, legalista y tecnocrático.

Epílogo

En este capítulo hemos pretendido argumentar la idoneidad de un enfo‐que mixto en la enseñanza de un urbanismo sensible a la complejidad de las dinámicas territoriales actuales. Esto es, la combinación de la ense‐ñanza del urbanismo compositivo tradicional marcadamente formalista, junto con la introducción de la acción comunicativa liderada por el análisis cualitativo. Este enfoque integrado, no solo permite complementar el análisis y las propuestas de los diseñadores, técnicos y especialistas, sino que introduce una nueva forma de entender el urbanismo como un pro‐ceso abierto, si se quiere imperfecto, conflictivo, contradictorio y ambi‐guo, pero que al mismo tiempo permite asumir la complejidad de las opi‐niones y los procesos para permitir diseños más realistas, robustos y ope‐rativos a largo plazo.

En resumen, este nuevo enfoque mixto aporta tres elementos clave para la enseñanza del urbanismo: (1) el conocimiento del lugar como espacio social, de vida e interacción, inalcanzable mediante la interpretación de planos, (2) ideas concretas para el proyecto urbano y paisajístico que se desarrolla en el taller proyectual, y (3) un acercamiento a la complejidad del urbanismo en relación a los conflictos e intereses de los diferentes ac‐tores.

Futuras investigaciones deberían evaluar algunos aspectos metodológicos de esta aproximación a la enseñanza del urbanismo, como la necesidad de proveer a los alumnos de más herramientas prácticas y teóricas de ca‐ra a la preparación y desarrollo de las entrevistas. Asimismo, se debería considerar la posibilidad de, por un lado, aportar pautas que permitan




analizar las respuestas en clave de conclusiones aplicables al taller pro‐yectual y, por otro lado, profundizar en la rigurosidad a la hora de inter‐pretar las respuestas siguiendo el principio de reflexividad del observa‐dor. Por último, cabría considerar la posibilidad de fomentar el aprendiza‐je colectivo y cooperativo entre alumnos a fin de compartir los datos ob‐tenidos por cada grupo y generar discusiones conjuntas.

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Claves para un cambio de paradigma en las aulas

universitarias

Mercedes Blanchard Giménez (Universidad Autónoma de Madrid)

Dolores Muzás Rubio (Universidad Autónoma de Madrid)

El proceso de cambio hacia un modelo docente centrado en el aprendizaje, ha sido una realidad buscada desde muchos contextos que han ido comprendiendo la necesidad de que el estudiante tenga un papel más activo y comprometido en su propia formación.

Sin embargo, ha sido necesario entrar en un nuevo escenario educativo: El Espacio Europeo de Educación Superior y su planteamiento de las competencias, para que este planteamiento se convirtiera en una exigencia por formar a los estudiantes no sólo en conocimientos científicos bien fundamentados, sino también en la adquisición de habilidades que les permita responder en su futuro profesional.

Cambian pues los objetivos finales de la enseñanza, cambian los roles de los sujetos implicados (profesor-alumnos) y cambian los métodos.

En la primera parte de este capítulo se abordan los planteamientos teóricos que han estado en la base del trabajo realizado y, en la segunda parte se describe el proyecto de innovación, llevado a cabo durante tres años con grupos de estudiantes de Universidad.

1. Algunas precisiones sobre el Cambio de Paradigma Educativo

La Universidad ha experimentado una transformación en esta última década, como consecuencia de cambios importantes y necesarios en la sociedad, en la economía y en la educación. Y en nuestra Sociedad Europea, dichos cambios han tomado cuerpo en un escenario educativo común: El Espacio Europeo de Educación Superior (Rué, 2009).



2 Claves para cambiar el Paradigma educativo en las aulas universitarias

En el momento actual hay ya suficiente claridad para saber hacia qué paradigma se encamina la educación (Blanchard, Muzás, Jiménez y Glower, 2014). Sin embargo, es interesante que hagamos algunas reflexiones.

Ya Echevarría (2003) planteaba que la transmisión es una falacia porque está heredada de la ingeniería de la comunicación entre un transmisor y un receptor, y que "nada dice acerca de uno de los principales aspectos de la comunicación humana(...)" cuando una máquina envía información a otra, para lograr, por ejemplo, que se reproduzca un sonido o una imagen, o se ejecute una orden, no interesa lo que significa el mensaje enviado(...). Cuando nos ocupamos de la comunicación humana, el asunto del sentido se torna primordial. No podemos abocarnos a ella sin considerar la forma en que las personas entienden lo que se les dice. La forma como hacemos sentido de lo que se dice es constitutiva de la comunicación humana. Y es también un aspecto fundamental del acto de escuchar" (p.82).

Sin embargo, en muchos centros de Enseñanza parece haberse hecho fuerte el paradigma academicista, centrado en la enseñanza y en un conocimiento de la ciencia como "imagen fija" y fidedigna de lo ya descubierto, como quien no quiere estropear lo encontrado, poniendo al profesor como guía en un museo donde lo más importante es conocer el tesoro, aprenderse y dejar en la retina para siempre el hallazgo.

Frente a este, el paradigma de Enseñanza-Aprendizaje pone en interacción dinámica los dos términos, siendo el alumno y su proceso de aprendizaje los protagonistas.

MODELO DE TRANSMISIÓN DEL CONOCIMIENTO:

MODELO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE:

Saber concentrado en unos pocos: Son verdades fijas fundamentadas en la ciencia.

Fuerte jerarquización del conocimiento que debe aprenderse de una determinada manera.

Transmisión vertical: De quien sabe a quien tiene

El conocimiento es dinámico. Tiene fecha de caducidad al descubrir otras cosas.

Vinculado a un concepto abierto y plural

El conocimiento está repartido y llega por muchos medios, es circulante

La transmisión no es tan importante. Profesor que guía,



Claves para cambiar el Paradigma educativo en las aulas universitarias 3

que aprender. Profesor técnico

Planteamiento monolítico, cerrado, para todos igual.

Metodología deductiva, analítica.

facilita, media, pregunta para que el alumno descubra, se interese.

Interesa: o Dar sentido a la información o Ayudar a su estructuración y a su utilización a favor de la persona y de la sociedad

Es necesario poner en relación lo que se enseña con el proceso de aprendizaje del alumno.

Metodología deductiva-inductiva.

Tabla 1.Modelo de transmisión/Modelo de Enseñanza-Aprendizaje

Afirmamos con Zabala, en su introducción al libro de Perrenoud(2012), que “el problema sustancial e inexcusable consiste en determinar qué es aquello que debe poseer una persona para poder dar respuesta a los problemas y cuestiones, de ahora y del futuro, de la forma más acertada posible, y ser actores sociales integrados, adaptados o transformadores (...), y cuáles han de ser las competencias que el sistema educativo, y en concreto el sistema escolar, debe establecer como objeto de aprendizaje.” (p.14)

Decía Poblete (2006): “Realizar un programa contando con que el estudiante tiene datos (...) y es capaz de, ayudado, elaborar conocimientos, que, compartidos, forman parte de una nueva cultura, que se convertirá en sabiduría. Hacer al estudiante responsable de su aprendizaje, ayudarle a prepararse para que se inserte en la sociedad no como un profesional gran conocedor de los suyo, sino como un profesional ciudadano capaz de resolver problemas en un área determinada, exige unos comportamientos distintos a los de nuestra práctica docente.” (pp. 83-84).

Y en el caso de los Grados de Infantil y Primaria este cambio de paradigma es especialmente importante, pues se trata de formar futuros educadores, encargados de la educación obligatoria, desde un planteamiento inclusivo, de equidad, donde cada estudiante debe aportar lo mejor de sí mismo, por lo que debe desarrollar las competencias exigidas al máximo. Lo que convierte al proceso de cambio




en una exigencia de justicia con los futuros ciudadanos que, a su vez, aprenderan lo que es el compromiso con los otros, en la medida en que ofrezcamos modelos educativos que busquen la inclusión social.

Este paradigma de Enseñanza-Aprendizaje: su fundamento, sus objetivos, sus estrategias, su carácter cooperativo se convierte en modelo de referencia para estos futuros docentes.

1.1.Hacia la formación en Competencias.

Dentro del largo proceso vivido por la Universidad para

la transformación de las Enseñanzas desde el Marco Europeo, se plantea una formación universitaria basada en unas competencias generales que garantizan la empleabilidad (Hager, Holland y Beckett, 2002), y que se concretan también en Competencias específicas en cada uno de los grados.

Así mismo, el Consejo Europeo de Estocolmo (2001) diseñó un Plan de trabajo con objetivos específicos y un horizonte de educación y formación para el 2010 con el fin de establecer esas cualificaciones básicas profesionales en la enseñanza.

Pero ¿qué es una competencia?. La OCDE (1997) define competencia como capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Es una combinación de habilidades, conocimientos, motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales que se movilizan para lograr una acción eficaz.

Y la Unión Europea (2006) define la “competencia clave” como un tipo de aprendizaje que pone de manifiesto el modo en que una persona transforma su “saber” en “poder hacer”.

Dice Benito en el libro de Blanco (2009), que desarrollar competencias supone poner al estudiante, no al profesor ni a la materia, en el centro del proceso educativo. Y sigue diciendo, en términos prácticos, que el papel del estudiante y del profesor están cambiando.

Desde un modo de proceder del profesor que se sitúa entre los estudiantes y el conocimiento para que sean ellos los verdaderos protagonistas.




“Una enseñanza que tiene como objetivo el desarrollo de las competencias de sus estudiantes. “Enseñar” una competencia es mucho más que usarla. Pero una vez que alguno de los profesores la haya enseñado y pueda garantizar que sus estudiantes han llegado a dominarla, los que vengan detrás de ellos podrán ya “usarla” sin más. Ya no precisarán volver a “enseñarla” (salvo que la competencia necesite de mayores precisiones en un nivel superior de dominio)” (Zabalza 2009, pp. 24-25).

Zabala (2012) afirma que la forma de enseñanza para el desarrollo de competencias es una antítesis del modelo tradicional: un simple análisis de las implicaciones didácticas de una formación para todos y en el desarrollo de competencias para la vida nos permite concluir la ineficacia de los modelos de enseñanza basados en la simple exposición.

Y enumera algunos de los cambios que vienen determinados por ser una enseñanza para todos.

- "Tener que pasar de un modelo pensado para seleccionar, a otro cuyo objetivo es el de orientar al alumnado en función de las características y posibilidades de los alumnos y alumnas

- (...) aquello que se aprende debe poder ser aplicado en unas situaciones concretas conlleva que el saber no puede ser un fin en sí mismo, sino el instrumento para la comprensión e intervención en la realidad (...).

- Una enseñanza que prepare para la vida comporta que todos los contenidos de enseñanza deben tener sentido para el alumnado, es decir, deben ser presentados desde su funcionalidad, pero centrado además en el saber hacer (...)

- La metodología para que se prepare para la vida exige una enseñanza extremadamente compleja en la que es necesario utilizar estrategias y métodos didácticos variados y complementarios: simulaciones, análisis de casos, resolución de problemas, asambleas, proyectos, investigación del medio, etc(...) Estrategias y métodos didácticos y una dinámica grupal que no excluyen momentos expositivos, pero que deben ser aplicados en función de las competencias que hay que desarrollar y las características singulares de cada uno de los chicos y chicas (Zabala 2012, pp 16-17).




Y un aprendizaje que auna saber y saber hacer y que pone de manifiesto el modo en que una persona transforma su saber en poder hacer, es el que favorece el desarrollo de competencias.

Este nuevo horizonte de la formación en competencias obliga a la revisión de planteamientos y, como consecuencia, de los modos de trabajar en el aula, ya que para que se desarrollen las competencias es necesario poner al estudiante en situación (Lave y Wenguer, 1991)

1.2.¿Qué significa poner el aprendizaje en el Centro del Proceso? El rol del estudiante

Durante estos años estamos viviendo un proceso en el

que vamos pasando de un concepto de currículo cerrado y común para todos, a un planteamiento curricular abierto. De una mirada individualista y al microscopio de las características de los estudiantes, a una concepción del individuo en relación, donde los aprendizajes y los comportamientos están también ligados al entorno concreto.

De un concepto de profesor técnico, soporte de la ciencia y trasmisor del conocimiento, a un profesor mediador, que ayuda a descubrir, a avanzar en el conocimiento, que facilita herramientas para el aprendizaje. De un conocimiento centrado en unos pocos, a un conocimiento con fecha de caducidad y al que se puede acceder por numerosas vías.

En definitiva, estamos haciendo un cambio del modelo de transmisión del conocimiento (lo que no supone eliminar formas tradicionales como la lección magistral, aunque si darle el espacio que merece) a un modelo interactivo de enseñanza–aprendizaje, del que se deducen consecuencias metodológicas para el aula, distintas a las que la universidad ha vivido tradicionalmente.

Según el MEC(2010, pp. 111-112),los estudiantes son el centro del proceso de aprendizaje en una perspectiva de educación continua en el ámbito universitario, y se consideran actores activos, garantizándose procesos de participación y representación.

Desde el punto de vista académico, los estudiantes acceden a un modo de entender el aprendizaje donde es bien importante, y a veces difícil, "adaptarse al rigor




académico, captar las convecciones de la redacción académica, mejorar la gestión del tiempo y la autorregulación"(Jonhston, 2013, p.46), y donde es preciso desarrollar la autonomía y la responsabilidad con una mayor carga del trabajo autónomo del estudiante y del trabajo cooperativo con los iguales.

Esto supone más de las tres cuartas partes del tiempo dedicado a la asignatura, de forma personal, con la mediación y la ayuda del profesor. "Los profesores de Universidad se están transformando cada vez más en facilitadores de aprendizaje que proveen marcos de referencia y apoyo" (Hannan y Silver, 2006, p. 85). Y una cuarta parte del tiempo establecido para la asignatura es ocupada por el profesor para ayudar a la comprensión de teorías y conocimientos básicos, y a hacer el diálogo teoría-práctica.

Este modo de concebir el proceso educativo, reclama un modo de enseñar innovador, según señala Zabalza (2009)

“Estilo de aproximación a los contenidos de la materia(...), grado de dependencia-independencia con que se plantea la actividad didáctica(...). Modalidades de interacción entre los alumnos (dimensión organizativa: gran grupo, pequeños grupos, trabajo individual, etc(...) Forma en que se combina la presión y el apoyo en el desarrollo de las actividades.(…)(calidad, cantidad, tiempo, rigor, forma de presentación, etc.). El apoyo se concreta en dispositivos de ayuda disponibles, sistemas de información y feedback que se ofrecen, etc(...) Estilo de interacción entre profesor y alumnos(...) Participación de los estudiantes(...)” (pp.189-190).

Pero más allá del desarrollo de las competencias no podemos olvidar, como señala este autor que “cualquier programa universitario ha de servir para hacer mejores profesionales, etc. No se trata pues de aprender cosas sino de formarse. Esta es la gran misión de la Universidad, mejorar a las personas en todo el amplio espectro de dimensiones en que los estudiantes universitarios pueden mejorar: como personas, como estudiantes, como personas cultas e intelectuales, como futuros profesionales” (p.23).

Puesto que el trabajo es de tales dimensiones es importante que el profesor sepa hacia donde va y trabaje




con otros buscando qué es necesario para formar a personas que son ese futuro difícil de prever y de imaginar.

1.3. La respuesta está en el profesor, pieza

clave para el cambio de modelo educativo. Darling-Hammond(2001), dice que lo verdaderamente

importante son los conocimientos que el profesor tenga sobre educación, lo que el profesor sepa hacer y la actitud que tenga ante sus alumnos.

“Las propias características de los estudiantes a los que formamos en la actualidad también nos exigen cambiar. Es una generación que utiliza ordenadores, internet, teléfonos móviles, etc., que vive como algo cotidiano y natural la conectividad, la interactividad, la inmediatez(...) Como afirma Mossuto (2009, p.8), los profesores “ya no podemos ser exclusivamente el instructor, que difunde información/conocimiento a través de clases magistrales y diapositivas de power point” (Skiba y Barton, 2006); necesitamos alejarnos del paradigma de aprendizaje centrado en el profesor, hacia un paradigma más centrado en el estudiante. Nuestro rol debe ser más el de facilitador, mentor, guía” (Rodriguez et al., 2014, p.18).

En este nuevo escenario, se hace necesario que el profesorado aprenda a hacer las cosas de otro modo e incorpore ese nuevo planteamiento de profesor, con un nuevo rol, que exige también nuevos modos de hacer en la práctica, porque aprender y hacer son acciones inseparables (Dewey, 1938; Lave y Wenger, 1991; Rodriguez et al. 2014).

Entonces, ¿qué es lo verdaderamente importante para que la escuela asegure una acción positiva sobre el estidiante?.Volvemos a lo que dijimos más arriba: la clave está en el profesor mediador.

Dice Coll, Onrubia y Mauri (2008) que el mediador favorece "un proceso de construcción y reconstrucción de significados y de atribución progresiva de sentido llevado a cabo por el alumno o aprendiz y referido a contenidos complejos culturalmente elaborados, establecidos y organizados" (p.35). El mediador sólo "ayuda" porque el




proceso de construcción se hace en el interior del individuo.

Más recientemente, estamos hablando de coaching, aplicado a la formación de profesionales, a los futuros educadores que emprenden este camino (Rodriguez et al., 2011) y entre ambos conceptos hay cada vez más semejanzas y puntos de encuentro.

Es importante saber que, como en otras realidades,a ser mediador o coaching se aprende.

2. El Proyecto de Innovación El Proyecto de Innovación se planteó para ser llevado a

cabo durante tres cursos académicos con distintos grupos de estudiantes que se incorporaban al Grado de Educación Infantil y de Primaria.

Se organizó en torno a Unidades Didácticas y/o Proyectos Integrados.

"Entendemos los Proyectos Integrados más que como una estrategia metodológica, como una metodología globalizadora, que pone en diálogo tres elementos fundamentales para lograr un aprendizaje significativo y vinculado con la vida: por un lado, los intereses de los estudiantes, por otro el currículo establecido y junto a estos, las necesidades y realidad del contexto en el que se desarrolla la acción educativa" (Blanchard, Muzás y Jiménez, 2014, p.241).

El Proyecto de Innovación se fundamenta en la investigación coordinada por De Miguel(2006),cuyo objetivo fue dentificar innovaciones en el ámbito universitario y, más concretamente, en sus conclusiones y orientaciones que se sintetizan, en el "Decálogo de recomendaciones para promover el cambio metodológico" (pp.159-161).

2.1.Participantes

El proyecto se ha llevado a cabo con tres grupos de

primer curso, en una asignatura obligatoria, semestral. Se contabilizan en 149 los estudiantes que han realizado el proceso totalmente.




Se trata de estudiantes que mayoritariamente proceden del Bachillerato (75%), el 15% de Ciclos formativos de Grado Superior de Educación Infantil o Educacion social y un 10% proceden de otras carreras o de los exámenes de acceso a la Universidad para mayores de 25 y 45 años.

2.2.Objetivos Se plantea como Objetivo General del Proyecto de

Innovación: Desarrollar la asignatura desde el paradigma de

Enseñanza-Aprendizaje, facilitando el protagonismo del estudiante, la ayuda entre iguales, procesos de reflexión y análisis, mediante la mediación del profesor.

Y los siguientes Objetivos Específicos: - Identificar el grado de adquisición de competencias

de los estudiantes al comienzo de curso, así como el desarrollo de las mismas a lo largo del curso.

- Dar a conocer a los estudiantes, las competencias que deberán adquirir en el Grado y en la asignatura.

- Plantear, por parte del profesor, el proceso de aprendizaje, que será autorregulado de forma individual y grupal por los mismos estudiantes, a través del plan de trabajo y la autoevaluación.

- Introducir el trabajo cooperativo y el diálogo teoría-práctica en el proceso de aprendizaje, a través de la investigación, la exposición, el análisis de experiencias educativas concretas, el estudio de casos, los debates y las tertulias dialógicas.

- Desarrollar una evaluación que permita realizar el seguimiento de los procesos a través de criterios establecidos de antemano y conocidos por el alumnado mediante las rúbricas.

- Realizar cada año la autorreflexión, por parte del profesor, del proceso realizado con los estudiantes para introducir cambios o mejoras.

2.3.Metodología

A lo largo del proceso se utilizan:




- Estrategias que permiten la autonomía y el autocontrol del aprendizaje

- Estrategias que desarrollan el aprendizaje entre iguales y la construcción colectiva.

- Estrategias que favorecen el análisis crítico y el debate a través del trabajo en gran grupo.

Los participantes fueron informados y consultados, desde el comienzo de curso, de todo el proceso que se iba a realizar con ellos, a través de una Unidad 0, de manera que lo comprendieran y se involucraran en la tarea que se les proponía.

2.4. Temporalización

En cada curso se realiza la distribución de las

Unidades Didácticas o de los Proyectos, y la organización y temporalización de las actividades.

3. Resultados obtenidos

Para el análisis de los resultados se tuvo en cuenta,

el punto de partida de los estudiantes, la autoevaluación de los procesos analizados y evaluados por los propios estudiantes y los resultados académicos alcanzados.

Los resultados de la Evaluación Inicial de los estudiantes, en los tres grupos pusieron de manifiesto que:

- Los estudiantes identificaban el desarrollo de cada una de las competencias comunes. Se destacan dificultades en habilidades de investigación, comunicativas ante el gran grupo y manejo de un segundo idioma.

- Todos manifestaron que a lo largo de su vida académica habían trabajado en equipo.

- En torno a un 85% relataban una formación de transmisión de los conocimientos,identificando estrategias como comentario de texto y examen. Un 15% había experimentado modalidades más autónomas, de trabajo entre iguales y de investigación. Se identificaban, mayoritariamente, como no conocidas: El Plan de Trabajo, la Autoevaluación y la Tertulia Dialógica(95%).

La Evaluación Final de los estudiantes se realizó con un cuestionario semiabierto, relacionado con la Unidad 0 y




con los Planes de Trabajo de las diferentes Unidades o Proyectos.

Como puede verse en la Tabla de resultados de la evaluación final ubicada más abajo, hay, en términos generales, una valoración positiva del aprendizaje realizado.

VALORACIONES CON MÁS DE UN 50%

- Destacan por encima de las demás estrategias, el trabajo de análisis de Experiencias Educativas. Dichos análisis eran realizados y expuestos de forma cooperativa y creativa, siguiendo procesos aprendidos en clase. Una mayoría importante los valora positivamente (90%).

- Un porcentaje muy alto (93%) valora la realización del examen de conocimientos básicos, que les ayudó a "saber" que habían realizado bien el proceso de aprendizaje.

- Valoran muy positivamente (84%) que se tenga en cuenta para la calificación, lo que ellos han observado en su proceso personal.

- De manera semejante han valorado tres actividades: La metacognición a través de la Reflexión Educativa (72%), la Tertulia dialógica (74%) y los grupos interactivos (79%) ya que favorecen la participación de todos.

- La realización de una Unidad 0 en donde se planteaba todo el proceso y las actividades a realizar de forma permanente, fue una novedad valorada positivamente por muchos estudiantes (63%).

- La evaluación inicial ha sido también muy valorada (70%). Así como también el comentario de texto y la investigación, que se sitúan ambos por encima del 50%.

RESULTADOS POR DEBAJO DEL 50%:

- El Plan de Trabajo, con un 32%, resultó ser la estrategia más difícil de utilizar. También la Evaluación inicial en cada UD y la autoevaluación, por la poca costumbre que se tenía de hacerlo.

Calificaciones finales de los estudiantes participantes

Las calificaciones de los estudiantes que participaron en todo el proceso se obtuvieron teniendo en cuenta: el portafolio con evidencias del trabajo relizado (30%), la




exposición de la experiencia educativa (30%), el exámen final (30%)y el contraste profesor alumno (10%). Fueron las siguientes.

Matricula de Honor Sobresaliente Notable Aprobado Suspenso Total

9

46

57

33

4

149

Tabla 2 Resultados de las claificaciones

Resultados de la evaluación final Realizada con un cuestionario breve, abierto

RESUMEN DE LOS TRES GRUPOS %

- La evaluación inicial al comienzo de curso me ha ayudado

a identificar competencias más y menos desarrolladas.

Otras respuestas:

- Me hizo comprender qué se pedía a los estudiantes.

- Me ayudó a situarme en el Grado y a saber en qué

consistiría mi formación

70%

- La Unidad 0 sirvió de ayuda para comprender el proceso y

el cambio de roles y la autonomía que se iba a pedir en el

proceso (2 semanas).

Otras respuestas:

- Fue muy util

- Me entusiasmó el nuevo modo de trabajo.

- Me pareció poco tiempo para comprender el proceso.

- El cambio me pareció radical

- No entendí por qué cambiar si todo había estado bien

hasta el momento.

63%

-La Evaluación en cada UD o Proyecto ayudaba a conocer qué

sabiamos y qué no sabiamos.

40%

- El Plan de trabajo ayudó a organizar el trabajo de los

estudiantes.

Otras respuestas:

-Nunca lo habia hecho y me resultaba difícil utilizarlo.

-Siempre esperaba que el profesor dijera por dónde había

que continuar.

- Terminé acostumbrándome porque no era una referencia

habitual para mi.

- No estaba acostumbrado y no le he visto la utilidad.

- Cuando lo comprendí comencé a hacerlo pero ya era muy

32%




tarde.

- El conjunto del trabajo requería mucha dedicación a la

asignatura.

Hasta que entendí que el proceso estaba en el Plan y en la

temporalización (que no consultaba) no comprendí lo que se

pedía.

- El proceso me resultó caótico.

- La autoevaluación me ayudaba a tomar conciencia de lo que

había hecho y de lo que todavía me faltaba.

Otras respuestas:

- No estoy acostumbrado y lo más importante para mi es la

palabra del profesor.

- Me parece útil pero hay que empezar desde cursos más

tempranos.

- Lo llevaré a cabo con mis alumnos en mi tarea

profesional.

- Era una tarea más y yo quería más la valoración del

profesor.

43%

Actividades individuales:

- Sabemos lo que es, comprendemos su proceso y nos parece

muy útil

De carácter individual:

- Tertulia dialógica.

- Comentario de texto.

- Reflexión Educativa

Otras respuestas (formuladas de distinta manera):

- La tertulia dialógica es muy útil para que todos los

estudiantes participen.

- La reflexión educativa me ha servido para interiorizar y

profundizar en el aprendizaje.

- Es mucho trabajo y no he llegado a todo.

- He empezado muy tarde a realizar las tareas y a

introducirlas en el portafolio.

- Eran actividades que llevaban mucho tiempo.

- Con la tertulia dialógica me atreví a participar en

clase. El estudio resultó muy fácil.

74%

50%

72%

Actividades de carácter cooperativo o participativo. Me han

ayudado a profundizar en el conocimiento y a comprender la

relación teoría -práctica:

- Trabajo de investigación.

- Trabajo de análisis de Experiencia Educativa

50%

90%




- Trabajo en grupos interactivos

Otras respuestas:

- Me han acercado a la realidad educativa.

- Me han gustado por tener que trabajar con otros

compañeros.

- El trabajo con otros me ha ayudado a comprender lo que se

nos pedía.

- Valoro mucho el trabajo con otros. Si alguno/a no lo

entendía, otro/a sí.

79%

Actividades de Evaluación Final: Ha servido como síntesis,

ha ayudado

- Examen de conceptos básicos.

- Evaluación del proceso personal y del proceso de

aprendizaje.

Otras respuestas:

- Nunca lo he realizado.

- Me ha ayudado a la metacognición de mi proceso.

- He comprendido la importancia para realizar el

seguimiento de mi propio proceso.

- Me he pasado todo el tiempo esperando exámenes como el

final.

93%

84%

Tabla 3 Resumen del Cuestionario de evaluación final

4. Conclusiones El proyecto de innovación metodológica realizado, las

evaluaciones y la autorreflexión del profesor nos permiten formular las siguientes claves:

Referidas al proceso de Aprendizaje 1.- Es preciso que los estudiantes tomen conciencia de

sus experiencias educativas anteriores y del grado de desarrollo de las competencias en el punto de partida, lo que favorecerá el proceso de construcción del conocimiento.

2.- Es Fundamental que el alumno conozca desde el comienzo el proceso a seguir, las competencias que va a desarrollar, para que tome la responsabilidad sobre su propio proceso de aprendizaje.

3.- Las estrategias cooperativas, con ayuda de instrumentos de seguimiento, favorecen la ayuda entre




iguales y se convierten en factor de eficacia para el aprendizaje.

4.- Son imprescindibles las estrategias que favorecen la autonomía y la responsabilidad del estudiante porque hace posible la interiorización de los aprendizajes.

5.- Los estudiantes necesitan salir de su "zona de confort", que les da seguridad,para hacer suyos otros modos de aprender como futuros educadores.

Referidas al proceso de Enseñanza 6.- El cambio debe hacerse de forma gradual, estando

atentos a los procesos que realizan los estudiantes y en diálogo con ellos/as.

7.- Se trata de favorecer procesos de metacognición que les permita establecer relaciones, semejanzas y diferencias con los procesos vividos anteriormente.

8.- Es necesario realizar el proceso que se plantea en la asignatura con todos sus elementos y de forma coordinada con otros docentes del mismo curso.

9.- El diálogo teoría – práctica, favorece la comprensión y la profundización en el conocimiento.

10.- Son naturales las resistencias que pueden aparecer en el estudiante, al experimentar nuevos modos de acceder al aprendizaje. Es importante no abandonar procesos comenzados hasta llegar a la evaluación de los mismos.

11.- Pasar de una metodología de trasmisión a la de mediación supone entrenamiento por parte del profesorado y superación de las inseguridades que provocan los nuevos modos de trabajar en el aula.

A partir del proyecto de innovación desarrollado se nos hace más fuerte la convicción de que no podemos estar mirando al pasado para educar a quienes forman parte del futuro. Nuestro trabajo no se dirige a nosotros mismos,sino a los niños, adolescentes y jóvenes que ya son del mañana. Ellos no son nuestra prolongación. Han nacido en otras circunstancias y en otra sociedad.Lo que nosotros hemos vivido no es lo que ellos viven, ni lo que les tocará vivir. Es el gran reto del educador, lo que hace que esta profesión sea especialmente apasionante.




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1 El Trabajo Fin de Máster

como obstáculo imprevisto para el

acceso a la abogacía: medidas de reacción en

la Universidad de Oviedo Alejandra Boto Álvarez (Universidad de Oviedo ‐España‐)

La Ley 34/2006 y su reglamento de desarrollo, aprobado por Real Decreto 775/2011,

introdujeron una reforma esencial en el acceso a la profesión de abogado en España,

para cuyo ejercicio había bastado tradicionalmente con la Licenciatura de Derecho,

pasando a exigir la realización de estudios de postgrado y prácticas externas para lo‐

grar una capacitación profesional, a la postre evaluada con una prueba estatal unifi‐

cada.

Verificado por la ANECA en julio de 2012, el Máster Universitario en Abogacía de la

Universidad de Oviedo se implantó en 2012/2013. Consta de 90 créditos ECTS distri‐

buidos en tres semestres académicos: 54 corresponden a módulos con asignaturas

basadas en clases expositivas; 30 a prácticas externas y 6 al Trabajo Fin de Máster

(TFM).

El seguimiento de la primera promoción constata una alta satisfacción de los estu‐

diantes; pero el número de egresados es pobre, principalmente porque del TFM resul‐

ta un rendimiento anormalmente bajo pese a tener una tasa de éxito cercana al

pleno.



2 Capítulo 1

A continuación se analiza esta cuestión, aventurando hipótesis sobre la causa y dando

cuenta de una experiencia de innovación docente puesta en marcha de manera re‐

ciente para frenar la referida tendencia.

1. Introducción: El Máster en Abogacía de la Universidad de Oviedo

Desde la entrada en vigor de la Ley 34/2006, de 30 de junio, y con las mo‐

dulaciones temporales que contienen sus disposiciones adicionales, para

ser abogado en España se precisa, además de un título universitario de

carácter jurídico, seguir una formación especializada que imparten con‐

juntamente Universidades, colegios profesionales y, en ocasiones, Escue‐

las de práctica jurídica. Tal formación necesariamente ha de incluir prácti‐

cas externas y permite adquirir una capacitación profesional que a la pos‐

tre se evalúa mediante una prueba estatal unificada con un contenido de‐

terminado por el Real Decreto 775/2011, de 3 de junio, modificado por el

Real Decreto 150/2014, de 7 de marzo.

La formación especializada previa a la prueba de acceso puede responder

a la modalidad de “máster universitario”, de “cursos impartidos por las

Escuelas de práctica jurídica” o de “formación impartida conjuntamente

por las Universidades y las Escuelas de práctica jurídica”. En todo caso,

eso sí, la colaboración entre Universidades y colegios profesionales es cla‐

ve, pues la celebración de convenios entre ellos es imprescindible para

garantizar un período de prácticas externas adecuado en los másteres

universitarios y para asegurar las competencias profesionales, la idonei‐

dad de la titulación y la cualificación del profesorado en el resto de moda‐

lidades. Como ya se ha anticipado, existe además un tercer sujeto al que

se hace hueco: las Escuelas de práctica jurídica creadas por los colegios de

abogados y homologadas por el Consejo General de la Abogacía. Y es que,

tal y como reconoce la Exposición de Motivos de la Ley, el modelo no

puede obviar la realidad de la existencia de numerosas y prestigiosas Es‐




cuelas para abogados que han venido realizando una labor de prepara‐

ción de los profesionales digna de reconocimiento, sobre todo para la me‐

jor tutela en la justicia gratuita. La integración de estos centros en el en‐

tramado descrito pasa por su necesario concierto con las Universidades.

El Real Decreto 775/2011 establece en su artículo 8 que el Ministerio de

Justicia llevará un registro administrativo informativo en el que se inscri‐

birán los cursos de formación acreditados para la obtención de los títulos

profesionales de abogado y de procurador de los tribunales facilitando,

asimismo, su acceso público. En agosto de 2014 figuran en tal registro

más de 60 másteres universitarios para el acceso a la profesión de aboga‐

do, y sólo un curso impulsado directamente por una Escuela de práctica

jurídica. Entre ellos se encuentra el Máster Universitario en Abogacía de

la Universidad de Oviedo, verificado por la ANECA en julio de 2012 y

acreditado por Resolución del Secretario de Estado de Justicia y del Secre‐

tario General de Universidades en diciembre de 2013.

Este Máster, presentado por la vía del artículo 4 c) del ya citado Real De‐

creto 775/2011 (formación impartida conjuntamente por Universidades y

Escuelas de práctica jurídica), está regido por un convenio de colabora‐

ción firmado en marzo de 2012 por la Universidad y los Colegios de Abo‐

gados de Oviedo y Gijón (BOPA nº 150, de 29 de junio de 2012).

El Máster consta de 90 créditos ECTS, de los cuales 54 corresponden a

módulos con asignaturas basadas en clases expositivas, 30 al módulo de

prácticas externas y 6 al Trabajo Fin de Máster (TFM). Las clases expositi‐

vas integran 17 asignaturas de corte teórico‐práctico que se agrupan en

distintos módulos (litigación civil; litigación penal; procedimientos y pro‐

cesos administrativos; litigación social y asesoría laboral; asesoría general;

ejercicio profesional de la abogacía). Con carácter general, en todas las

asignaturas la docencia se imparte por profesores universitarios, pero



4 Capítulo 1

también por abogados, procuradores, magistrados, fiscales, notarios, re‐

gistradores o asesores fiscales. Sólo en el módulo de ejercicio profesional

de la abogacía (que se compone de dos asignaturas: ética y normativa, y

organización profesional) la docencia es totalmente impartida por aboga‐

dos.

El postgrado se desarrolla durante tres semestres académicos y se ofertan

un centenar de plazas, de las que en el curso 2012/2013 se cubrieron 45.

Se dividió entonces a los estudiantes en dos grupos, con un criterio alfa‐

bético para el desarrollo de las clases expositivas generales, y geográfico

(Oviedo/Gijón) para el desarrollo de los módulos directamente depen‐

dientes de los colegios profesionales por su mayor contenido técnico

(ejercicio profesional y prácticas). En el curso 2013/2014 se cubrieron tan

sólo 16 plazas, por lo que hubo únicamente un grupo de docencia en ge‐

neral, manteniéndose la oferta territorial disgregada, por razones de má‐

xima proximidad geográfica, sólo para las prácticas. Para el curso

2014/2015 se han planificado hasta tres grupos de docencia, pues en el

mes de julio ya habían formalizado reserva de plaza por el 95% de las

ofertadas; para las clases expositivas generales dos grupos se impartirán

en la Facultad de Derecho de Oviedo y otro en la Facultad de Comercio,

Turismo y Ciencias Sociales “Jovellanos” con sede en Gijón mientras que

para el módulo de ejercicio profesional impartido en la sede de los res‐

pectivos colegios de abogados se mantendrá el reparto en dos grupos

(Oviedo/Gijón).

La primera promoción estaba íntegramente constituida por licenciados en

Derecho, mayoritariamente de la misma Universidad de Oviedo, aunque

también procedentes de otras Comunidades Autónomas, y en general

habían transcurrido varios años desde su salida de la Facultad, por lo que

esperaban del postgrado un cierto reciclaje y actualización, y habían lle‐

gado al mismo en general atraídos por la oferta tradicional de la Escuela

de Práctica Jurídica del Principado de Asturias. El postgrado y la prueba de




acceso sólo hubiera sido obligatorio para ellos en caso de no haberse co‐

legiado en los plazos fijados en la Ley 34/2006 y ninguno llegó a tal situa‐

ción. La segunda promoción, en cambio, está compuesta por licenciados

más recientes y hay incluso una graduada en Derecho que procede de

otra Universidad. Habrá que ver entre ellos cuántos terminan los estudios

y se someten a la prueba de acceso. Para el curso venidero se espera una

afluencia masiva de recién graduados dado que la primera promoción de

graduados en Derecho de la Universidad de Oviedo acaba de salir de las

aulas y para todos ellos la formación especializada y la prueba de acceso

será obligatoria para ejercer la profesión. Este es un dato relevante, como

luego se argumentará, porque con este cambio de perfil parece evidente

que cambiará la demanda y las expectativas hacia el Máster.

2. La configuración académica del TFM

La regulación general del TFM es común a toda la Universidad de Oviedo

según viene establecido en el Reglamento sobre la elaboración y defensa

de los Trabajos Fin de Máster de la Universidad de Oviedo, aprobado por

Acuerdo de 30 de abril de 2010 del Consejo de Gobierno de la Universi‐

dad de Oviedo (BOPA nº 125, del 1 de junio de 2010). Por tratarse de un

postgrado que habilita para el ejercicio de actividades profesionales regu‐

ladas, sin embargo, esa regulación es sólo supletoria de lo dispuesto en la

Orden que establece los requisitos para la verificación del título.

Se configura como una asignatura más, que tiene que ser realizada por el

alumno en el número de horas correspondientes a los ECTS que tenga

asignada esta materia en el correspondiente Plan de Estudios. No obstan‐

te, sólo podrá ser evaluado una vez que se tenga constancia de que el

alumno ha superado las evaluaciones previstas en las restantes materias

del Plan de Estudios y dispone, por tanto, de todos los créditos necesarios



6 Capítulo 1

para la obtención del título de Máster, salvo los correspondientes al pro‐

pio Trabajo.

En el Máster de la Abogacía, el TFM es una asignatura del tercer semestre

académico (primer semestre del segundo curso) y coincide temporalmen‐

te, por tanto, con la realización de la mayor parte de las prácticas exter‐

nas previstas en el Plan de Estudios.

El TFM supone la realización por parte del alumno de un proyecto, memo‐

ria o estudio, en el que aplique y desarrolle los conocimientos adquiridos

en el Máster. En concreto, para el Máster de la Abogacía debe tratarse de

un análisis crítico de los resultados de la aplicación de los conocimientos

adquiridos en el Máster durante el período de prácticas o, alternativa‐

mente, de un trabajo de investigación sobre aspectos concretos del ejer‐

cicio de la abogacía. Se realiza de forma individual bajo la dirección de un

tutor. Los tutores son asignados, de entre los profesores con docencia en

el Máster, por la Comisión Académica. Es tarea del tutor orientar al

alumno en la realización del TFM (se prevén en la memoria ANECA 14 ho‐

ras de tutorías individuales) y autorizar su presentación. Para asignar tu‐

tores académicos sin vinculación con la Universidad de Oviedo se requiere

la conformidad del interesado y la designación de un cotutor de la Univer‐

sidad.

Previa a la apertura de matrícula tiene que hacerse una oferta de temas

para trabajos y tutores por parte de la Comisión Académica, a propuesta

del profesorado. El número de temas ha de ser igual o superior al número

de alumnos. En ese momento han de publicarse también los criterios de

evaluación, normas de estilo, extensión y estructura para los TFM. La Co‐

misión Académica asignará tema y tutor de TFM a cada alumno antes del

inicio del semestre correspondiente, teniendo en cuenta las preferencias

de los estudiantes, debe mantenerse una proporción “adecuada” de tuto‐

res/temas.




Los tribunales de evaluación de los TFM son nombrados por el Coordina‐

dor, a propuesta de la Comisión Académica que suele respetar a su vez la

propuesta hecha por el tutor del TFM. Cada tribunal está compuesto por

3 miembros, dos de ellos (Presidente y Secretario) han de ser profesores

de la Universidad de Oviedo con docencia en el Máster. La participación

de profesores externos no implica gasto económico para la Universidad.

El tutor del TFM puede o no estar en el tribunal (si no lo está ha de emitir

un informe de valoración).

El 75% de la calificación de la asignatura TFM depende de la valoración

del trabajo escrito y el 25 % de la defensa oral del mismo. Esta defensa

consiste en la exposición oral de las líneas principales del trabajo. A conti‐

nuación el alumno contestará a las preguntas y aclaraciones que planteen

los miembros del tribunal.

3. Algunos datos (cuantitativos) sobre el avance del Máster y en particular sobre el TFM

La Comisión de Calidad del Máster encargó y aprobó de forma reciente un

informe elaborado por los colegios profesionales y la Escuela de práctica

jurídica a partir de las encuestas que esta última había realizado de mane‐

ra presencial como una prolongación de sus auditorías internas tradicio‐

nales entre los estudiantes del Máster para la valoración de todos los pro‐

fesores (universitarios y externos) que habían participado hasta el mo‐

mento en las clases expositivas. En relación con la primera promoción de

estudiantes (la única que está en condiciones de haber superado ya todo

el Plan de Estudios), se pone de manifiesto que el número total de profe‐

sores evaluados fue de 137 y la puntuación media otorgada por los alum‐

nos de 8,22 sobre un máximo posible de 10,00 puntos. Obtuvieron notas



8 Capítulo 1

iguales o superiores a 9,00 puntos un total de 38 de los 137 docentes y

sólo uno de ellos obtuvo una nota inferior a 5,00 puntos (4,94).

Estos datos no tienen carácter oficial pero sí ofrecen una línea tendencial.

Así pues, si se tiene en cuenta la percepción de los estudiantes, los prime‐

ros resultados del postgrado en la Universidad de Oviedo son positivos,

pero aún queda un amplio margen de mejora (Boto Álvarez, 2014). Y es

que, Según los datos ofrecidos por la Unidad Técnica de Calidad de la Uni‐

versidad de Oviedo, la asignatura TFM presenta una tasa de rendimiento

anormalmente baja lo que desde luego influye en la tasa de graduación.

El número de estudiantes que completó sus estudios en la primera con‐

vocatoria fue tan sólo de 8; en la segunda convocatoria terminaron 7 y en

la tercera convocatoria del curso 2013/2014, 9.

En concreto, mientras que todas las demás asignaturas tienen una tasa de

rendimiento en primera convocatoria con un rango de entre el 87 y el

100%, en el TFM es inferior al 20%. La tasa de éxito en la asignatura es sin

embargo altísima ya que sólo ha habido un suspenso de los 25 presenta‐

dos, y ocurrió en la última convocatoria extraordinaria del curso. Ello sig‐

nifica en definitiva que muy pocos de los alumnos matriculados presentan

el TFM, a pesar de que casi todos los que lo hacen aprueban. Los riesgos

de verse afectados por la normativa sobre el régimen de permanencia pa‐

recen evidentes. Quizás por ello, y a pesar del poco bagaje temporal, el

número de estudiantes que defienden su trabajo aumenta ligera y pro‐

gresivamente con el paso de las convocatorias, al tiempo que descienden

de manera pareja también las calificaciones medias. De todo ello puede

inferirse que el interés de los alumnos en esta asignatura es en general

bajo e incluso que ciertos estudiantes precipitan su lectura para no tener

que volver a matricular la asignatura. Algunos, incluso, han llegado a ma‐

nifestar la intención de aplazar sine die su elaboración, y por tanto aban‐

donar la formación sin el título. Lo que puede ser visto como una mera

anécdota, ya que los estudiantes de la primera promoción, por su perfil,




no precisaban del postgrado para el acceso a la profesión, puede acaban

convirtiéndose en un problema si se extiende a las promociones futuras.

4. Más datos (cualitativos) y algunas hipóte-sis

Como ya se ha comentado, según la memoria de verificación por la

ANECA, la asignatura TFM tiene como contenido la redacción de un traba‐

jo de análisis crítico de los resultados de la aplicación durante el período

de prácticas (que como también se ha explicado los estudiantes realizan

principalmente durante el mismo semestre académico previsto para el

TFM) de los conocimientos adquiridos en el Máster, o bien un trabajo de

investigación sobre aspectos concretos del ejercicio de la abogacía.

Pues bien, junto a las cifras expuestas en el epígrafe precedente, exami‐

nando los datos facilitados por la Comisión Académica del Máster, se ob‐

serva que todos los TFM sometidos a evaluación han respondido a la pri‐

mera modalidad, “trabajo de investigación”, en áreas además próximas a

las líneas de trabajo de los profesores universitarios que son tutores de

los mismos. Y es que, aunque la participación de los profesionales jurídi‐

cos en los tribunales de evaluación ha resultado bastante satisfactoria,

sólo uno de los TFM exitosos contó con un cotutor no universitario, por lo

que en último término la responsabilidad de esta asignatura, al menos en

la tutorización, recae casi totalmente en profesores universitarios. Los re‐

sultados de la asignación de temas y tutores de TFM a la segunda promo‐

ción confirman tal tendencia, pues no se ha propuesto ninguna cotutoría

con profesores externos.

En relación con ello, precisamente, la hipótesis principal que se quiere

sostener es que la exigua tasa de rendimiento en el TFM está relacionada



10 Capítulo 1

con que los estudiantes del Máster, que es eminentemente profesionali‐

zante, ven como algo ajeno y muy distante a su futuro mundo laboral la

elaboración de trabajos de investigación, que sin embargo es aquello con

lo que están más familiarizados sus tutores académicos.

Además, viendo el proceso evolutivo del rendimiento en la asignatura,

también parece claro que los alumnos se plantean realizar el trabajo en

general al terminar su período de prácticas. Han utilizado por ello mayori‐

tariamente convocatorias extraordinarias lo que, de nuevo, sería foco de

disfunciones si se mantiene la tendencia en cursos venideros ya que el

examen de acceso está programado en una fecha única por año que pue‐

de no resultar fácilmente compatible con el avance del calendario aca‐

démico. En efecto, la primera prueba se celebró el 28 de junio de 2014 a

las 9.30 h en Madrid habiendo quedado configurada la lista de admitidos

y excluidos para ella el 29 de abril, en virtud de Resolución de 3 de junio

de 2014, de la Dirección General de Relaciones con la Administración de

Justicia, y exigiéndose para ser admitido, conforme a la convocatoria (Or‐

den PRE/404/2014, de 14 de marzo), haber superado los cursos de for‐

mación comprensivos del conjunto de competencias necesarias para el

ejercicio de la profesión de abogado, y el período de prácticas externas

tuteladas, acreditados conjuntamente por el Ministerio de Justicia y el

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte e inscritos en el Registro Ad‐

ministrativo del Ministerio de Justicia establecido al efecto antes de la fe‐

cha de expiración del plazo de presentación de solicitudes; esto es, 20

días naturales, contados a partir del siguiente al de publicación de la con‐

vocatoria en el Boletín Oficial del Estado y por tanto, mucho antes de la

primera convocatoria extraordinaria en la Universidad.

Pero yendo más allá, incluso respecto de los (poquísimos) TFM que se le‐

yeron en el plazo “natural” y que por tanto tuvieron que acometerse de

manera simultánea al desarrollo de las prácticas profesionales, si se com‐

paran los despachos receptores de estudiantes y los asuntos mayorita‐




riamente tratados por ellos con los títulos de los TFM, puede observarse

que salvo contadas excepciones, no existían apenas puntos de contacto.

Este fenómeno puede tener cierto sentido en los TFM de tipo investiga‐

dor, pero ciertamente es un déficit en la alternativa de TFM de aplicación

de la teoría a la práctica jurídica real, seguramente, y esta es la segunda

parte de la hipótesis, inédita por eso mismo.

5. El proyecto de innovación: el derecho, de las aulas al despacho, de los libros a las Salas

Por todo lo visto hasta ahora y aprovechando una convocatoria de pro‐

yectos de innovación docente de la Universidad, dos profesoras del Área

de Derecho Administrativo con carga docente y presencia institucional a

distintos niveles en todas las ediciones del Máster presentaron una solici‐

tud que, basándose en las hipótesis aquí presentadas proponía, para in‐

vertir la tasa de rendimiento de la asignatura y evitar las disfunciones que

ya se han comentado, trabajar en la elaboración de pautas, guías y mode‐

los que puedan generalizarse para que comiencen a presentarse TFM en

abogacía que no sean propiamente trabajos de investigación.

Estas herramientas tendrán como destinatarios a los alumnos matricula‐

dos, buscando que vean la utilidad del TFM y de las competencias trans‐

versales que le son propias a la asignatura para su orientación laboral in‐

mediata, pero también a todo el profesorado del Máster que puede llegar

a ser tutor o cotutor de un TFM y que precisa de instrumentos docentes

innovadores para tareas que son novedosas. A estos efectos, será impor‐

tante la inteligibilidad y sencillez de las herramientas para implicar más en

la cotutorización de trabajos al profesorado externo que procede del

mundo profesional.



12 Capítulo 1

El proyecto consistirá por tanto en diseñar y confeccionar una serie de re‐

cursos que faciliten la tarea de elaborar y tutorizar TFM en la modalidad

de trabajos que no sean de investigación sino de visión crítica de cómo lo

aprendido en las aulas se aplica en el mundo real a partir de la experien‐

cia en las prácticas externas. Más allá de una guía docente general, que ya

existe, será necesario concretar pautas sobre la metodología e instruccio‐

nes sobre el enfoque, el tono y el vocabulario a emplear; pues estos no

son necesariamente los mismos en un trabajo investigador que en uno de

análisis crítico de experiencias propias. También se elaborará un guion‐

estructura a partir de un ejemplo práctico que luego pueda generalizarse,

en forma de “fichas” que el estudiante pueda ir cumplimentando a modo

de portafolio durante su período de prácticas para al final volcarlo en el

TFM. Con ello se pretende ofrecer orientaciones temporales sobre las fa‐

ses por las que debe pasarse en la elaboración de un TFM de este tipo y

hacer que también se impliquen en el TFM los tutores de las prácticas

profesionales, ya que la conexión (material y temporal) entre su desarro‐

llo y el contenido de este “nuevo” tipo de TFM es evidente. En todo caso,

deberá atajarse el riesgo de confundir el TFM con la memoria de prácti‐

cas. Finalmente, para facilitar al tutor y al tribunal la evaluación del TFM

en esta modalidad tendrán que diseñarse asimismo rúbricas adaptadas a

sus particulares características.

Las herramientas diseñadas no se agotarían con su empleo, sino que con

las evidentes mejoras podrían continuar para la edición de TFM en pro‐

mociones venideras. Confiamos además en que los resultados puedan ser

útiles (con las necesarias adaptaciones) a los TFM de otras titulaciones, ya

que parece que las fórmulas de descripción del contenido de esta asigna‐

tura en las memorias para la ANECA presentan bastantes similitudes al

menos en los Máster de orientación profesionalizante. En todo caso segu‐

ro que resultarán de interés, bien sea para su alabanza o para su crítica,

para otros Másteres en abogacía de otras Universidades.




Los indicadores que se han propuesto para mesurar el éxito de la iniciati‐

va pivotan en torno al atractivo que esta nueva modalidad de TFM suscite

en los estudiantes (esto es, el porcentaje de alumnos que eligen realizar

el TFM de una forma distinta al trabajo de investigación); el número de

aprobados relativo (el porcentaje de alumnos que superan la asignatura

TFM en la modalidad que se quiere fomentar con el proyecto y utilizando

las herramientas generadas) y la tasa de rendimiento general (el porcen‐

taje de alumnos que finalmente superan el TFM en cada curso académico

y por tanto terminan también la titulación). Para cada ítem, porcentajes

superiores al 70% se plantean como buenos.

Dado que el proyecto no precisa de financiación específica, fue presenta‐

do a la Comisión de Calidad del Máster y a propuesta de esta a la Comi‐

sión Académica, que dio el visto bueno para su puesta en marcha inme‐

diata con independencia de la resolución final del Comité de Innovación

Docente de la Universidad y su reconocimiento por tanto a efectos curri‐

culares. En todo caso, y en el momento de redactar estas páginas se ha

sabido ya que el citado Comité ha considerado apto el proyecto presen‐

tado lo que sin duda supone un respaldo institucional importante para la

iniciativa cuyos resultados esperan poderse dar a conocer próximamente.

En puridad, la memoria final del proyecto no habrá de presentarse hasta

dentro de dos años, puesto que La asignatura TFM corresponde al primer

semestre académico del curso. Como se ha comentado, el proyecto ha

comenzado a realizarse de forma inmediata, pero las herramientas gene‐

radas no podrán ser aplicadas hasta el primer semestre de 2015/2016,

entre otras cosas porque las normas de la Universidad exigen que el tema

y el tutor del TFM (y por tanto también la modalidad de su enfoque) de

cada estudiante se conozcan antes del comienzo del semestre correspon‐

diente. Los resultados, por tanto, no se dejarán sentir hasta la convocato‐

ria de diciembre/enero no del curso que comienza inmediatamente a



14 Capítulo 1

continuación de la convocatoria y planteamiento del proyecto (pues para

él los alumnos ya tienen asignados temas y tutores), sino del siguiente.

Bibliografía

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octubre: un cambio histórico en el acceso a las profesiones de abogado y procurador de

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1 Patrocinio, mecenazgo,

protocolo y organización de eventos como nuevos

contenidos para la investigación y docencia en Publicidad y RR.PP.

Francisco CABEZUELO-LORENZO (Universidad de Valladolid,

Campus de Segovia -España-)

Este trabajo se centra en el análisis de contenidos inno-vadores y materias novedosas en los recientemente implan-tados estudios de Grado en Publicidad y Relaciones Públi-cas adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en nuestro país. En el caso de España, estas titu-laciones se han actualizado con nuevas materias ligadas a la comunicación estratégica y las relaciones públicas como son el caso del patrocinio, el mecenazgo, el protocolo y la organización de eventos. De este modo, ante el contexto de crisis económica y social que ha sacudido nuestro país, los jóvenes egresados en esta titulación de Ciencias de la Comunicación, pueden ahora contar con nuevas herramientas. Del mismo modo, gracias a estas nuevas materias pueden avistar nuevas perspectivas laborales y profesionales dado que las actividades ligadas al protocolo y la organización de eventos o al patrocinio y mecenazgo, entre otras, se corresponden hoy con nuevos perfiles profesionales deman-dados por las empresas, frente a otros roles más tradicio-nales hoy ya casi obsoletos pero que se han ligado histó-ricamente al perfil profesional del egreado universitario en el campo de la Publicidad y de las Relaciones Públicas.



2 Capítulo 1

1. A modo de introducción.

La puesta en marcha del Espacio Europeo de Educación Supe-rior (EEES), conocido popularmente como Plan Bolonia, ha puesto en marcha diferentes planes de estudio de grado y postgrado en las facultades de Ciencias de la Información, de la Comunicación, Humanidades y Ciencias Sociales, de las universidades públicas y privadas de nuestro país.

En este contexto, los nuevos estudios de Publicidad y Relaciones Públicas, en su nuevo formato de Grado Oficial Universitario, acogen hoy en día la posibilidad de contar con asignaturas optativas, entre las que se encuentran di-ferentes materias propias del área de las Relaciones Pú-blicas y la Comunicación Corporativa, como pueden ser los cursos de especialización ligados al campo del Patrocinio y Mecenazgo, o al Protocolo y la Organización de Eventos, como líneas propias de diferenciación en el currículum o expediente académico del alumno frente a sus compañeros de clase y futuros competidores en el más inmediato mercado laboral.

Desde el respeto a todos los puntos de vista, este tra-bajo intentará reflexionar sobre la presencia de estas nuevas materias en los planes de estudio de Grado en Pu-blicidad y RRPP de nuestro país.

2. Una revisión del contexto.

La universidad española ha cambiado mucho tras la implan-tación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). La nueva estructura organizativa del sistema universitario espa-ñol es resultado de la implantación del Proceso de Bolonia, que a su vez es un nuevo marco normativo marcado por otros trabajos previos como la Agenda Revisada de Lisboa y el Libro Verde de 2007 sobre la construcción del Espacio Europeo de Investigación (EEI).

La movilidad, las prácticas y la investigación deben tener una clara importancia como parte integral en todos los nive-les de la educación universitaria, pero sobre todo en los nuevos grados oficiales universitarios en Ciencias de la Co-municación (Torrecillas Lacave y Cabezuelo Lorenzo, 2012).



Patrocinio, mecenazgo, protocolo y organización de eventos como nuevos contenidos para la investigación y la

docencia en Publicidad y RRPP 3

La Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universida-

des, en su nueva redacción dada por la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la anterior, define la estructura de las enseñanzas universitarias en tres ciclos: Grado, Máster y Doctorado. En la actualidad en España el sis-tema universitario actual está dividido de ese modo. Por un lado, se encuentran los estudios de Grado, que sería el pri-mer ciclo universitario, en estudios de Máster, que serían el segundo ciclo, y finalmente en estudios de Doctorado o tercer ciclo.

De este modo, la puesta en marcha del EEES ha propiciado el cambio de paradigma docente e investigador tanto en España y en el resto de Europa. A pesar de que cada país ha desarro-llado su propia adaptación nacional a sus viejos sistemas universitarios, los textos legales y políticos hablan de una “internacionalización” o al menos una “europeización” de los estudios de Ciencias de la Comunicación. ¿Cuáles son los cam-bios propiciados por el nuevo marco europeo y español en el nuevo escenario investigador y universitario en el área de las Ciencias de la Comunicación gracias a las prácticas y las nuevas materias? Este trabajo trata de dar respuestas a esta pregunta a través del análisis de la documentación oficial existente y de la revisión de la praxis universitaria.

En las facultades de Ciencias de la Comunicación, las nue-vas titulaciones de Grado en Publicidad y Relaciones Públicas cuentan con nuevas materias optativas que ofrecen nuevas sa-lidas profesionales. Es el caso de materias como el Protocolo y la Organización de Eventos, y el Patrocinio y Mecenazgo. Este trabajo reflexiona sobre las posibilidades de enseñanza-aprendizaje de estas asignaturas y su utilidad en el mercado profesional.

3. El protocolo y la organización de eventos.

Hoy en día, en pleno siglo XXI, en el momento actual, aun-que pueda parecer lo contrario, el protocolo es más usado que nunca (Cabezuelo Lorenzo, 2013a). En la actual socie-dad democrática española y europea, los usos sociales es-tán estandarizados. “Un pueblo defiende con más empeño sus



4 Capítulo 1

costumbres que sus leyes”, afirmó Montesquieu en una oca-sión. Al Protocolo se ha sumado hoy en día una nueva rama o disciplina: la Organización de Eventos (Cabezuelo Loren-zo, 2013b). La nueva figura del “event planner” se ha con-vertido en una nueva salida profesional en estos tiempos de crisis gracias al desarrollo de las nuevas tecnologías aplicadas a diferentes fines estratégicos de la comunica-ción empresarial y cultura (Viñarás Abad, 2010) y fines periodísticos o comunicativos específicos o especializados (Sotelo González, 2012). En este contexto surgen nuevas materias muy útiles. Así, la asignatura de Protocolo y Organización de Eventos busca fomentar la capacidad crítica, analítica e interpretativa, aportando los conocimientos de las técnicas de investiga-ción y procedimientos de trabajo necesarios, para conocer el Ceremonial y la Organización de Eventos. Todos los alumnos que pretenden finalizar un Grado en Pu-blicidad y RRPP, pueden encontrar una herramienta muy útil en cursos ligados a esta disciplina cada día más valorada por muchos autores para el desarrollo de nuevos perfiles profesionales puesto que la Publicidad y las RRPP están asumiendo nuevos retos profesionales (según Martí Parreño, Cabrera García-Ochoa y Aldás Manzano, 2012). Los jóvenes titulados que han cursado materias ligadas al Protocolo y Organización de Eventos son capaces de adqui-rir un conocimiento básico y general de los principales puntos de inflexión que configuran el panorama actual de la labor del profesional de la comunicación institucional, el protocolo, el ceremonial y la organización de eventos. Este tipo de cursos sirve para proporcionar un conocimien-to exhaustivo de todos los elementos que conforman y se interrelacionan en el sistema de la comunicación aplicada al Protocolo, el Ceremonial y la Organización de Eventos. Un curso de este tipo sirve para formar alumnos que serán posteriormente profesionales capaces de construir, plani-ficar y evaluar acciones y discursos propios de las rela-ciones públicas para la elaboración eventos, actos y cere-monias, para lo que conocerán también las posibilidades de aplicación eficaz de las diferentes tecnologías. De este modo, quien curse una materia de especialización en RRPP será capaz de conocer las teorías categorías y conceptos que más han incidido en las diferentes ramas de





investigación, desarrollo e innovación de la comunicación empresarial e institucional así como su necesidad de auto-rregulación por sus consecuencias éticas y socio-culturales. Así, algunas asignaturas como el Patrocinio, el Mecenazgo, el Protocolo o la Organización de Eventos se han convertido en nuevos contenidos para la investigación y docencia en la Publicidad y las Relaciones Públicas.

4. El patrocinio y el mecenazgo.

Sin duda alguna, a pesar de la evolución de las Ciencias de la Comunicación, el patrocinio ha evolucionado, ha su-frido una metamorfosis, pero mantiene su valor comercial y de marketing, para convivir con un su evolución hacia la manifestación de la filosofía corporativa. Para autores como Luis Felipe Solano Santos (2009), tanto el patrocinio como el mecenazgo forman parte de “ese conjunto de obliga-ciones” de las empresas e instituciones, pues se trata de “requerimientos sociales, necesidades sociales que las or-ganizaciones deben satisfacer, ya que de lo contrario se infringiría la norma de cultura, lo que no les reportaría dividendos en imagen”. Es decir, para Solano Santos la imagen pública es “consecuencia directa del grado de asun-ción de responsabilidad social que expresa con su conducta una empresa o, mejor dicho, del grado de convicción social acerca de su cumplimiento, y ello coincide con el funda-mento las propias Relaciones Públicas, es decir, la acep-tación social está en función del comportamiento de esta naturaleza que no es otro, sino el correspondiente al com-portamiento esperado”. Dicho de otro modo en palabras del mismo autor, aquella organización que acomode su comporta-miento a los requerimientos sociales, de acuerdo con la norma de cultura de la sociedad en la que se desenvuelva, “disfrutará de una imagen buena, en el sentido de ser re-conocida como valiosa”. Mientras tanto, hay que destacar que la mayoría de los autores y estudiosos del campo de las Ciencias de la Comunicación consideran el patrocinio como una técnica “below the line”, mientras que otros lo enmarcan en la teoría de las relaciones públicas, como es



6 Capítulo 1

el caso de Jordi Xifra (2007). Por su parte, otros autores consideran que la donación, el mecenazgo y el patrocinio son técnicas de relaciones públicas al servicio de la Res-ponsabilidad Social Corporativa (RSC). “El patrocinio se reafirma como una técnica de comunicación que permite lle-gar al público objetivo, transmitiendo un mensaje, a tra-vés de un acontecimiento o evento” (Szybowick, 1990: 19) y aunque es reconocida como una herramienta del “marketing-mix” de la organización, no es ni puede ser ésta su única y principal finalidad (Méndiz Noguero, 2001, García Nieto, 2001 y Villafañe, 2003). Por ello, para otros autores como Paul Capriotti (2007) el patrocinio debe tener, por encima de todo, una intencionalidad y una vocación social, de in-tegración y participación cívica de la organización en la sociedad en la que vive y de la que vive. Se parte del uso del patrocinio como técnica de marketing, para evolucionar hacia el comportamiento corporativo y respuesta a la de-manda social. Dentro de las diferentes áreas de influencia del patrocinio y el mecenazgo, destaca el mundo de la cul-tura. La profesora italiana Valentina Martino (2010:40) explica cuatro modelos de intervención de la empresa en la cultura: el mecenazgo, el efecto de retorno es menos ex-plícito y la orientación más filantrópica, la esponsoriza-ción es el sostenimiento económico de una acción específi-ca. El tercero es el patrocinio o acuerdo continuado en el tiempo con un beneficio de comunicación para todas las partes, y el cuarto es la inversión propia y autónoma de un proyecto artístico-cultural. Estas iniciativas de apoyo a un acontecimiento, están estrechamente relacionados con las estrategias corporativas y desempeñan un papel esen-cial en la proyección de la identidad de la empresa (Mar-tínez, 2004:7), con el objetivo de ver fusionada la imagen identitaria de la marca, en su vertiente comercial, y la imagen identitaria corporativa, en su sentido institucio-nal global (Costa, 2004). Es aquí donde la RSC participa como la máxima manifestación de la filosofía y el compro-miso de una de una organización, porque la RSC es parte de la institución, de su identidad corporativa. Entre sus di-mensiones, la RSC incluye el fomento de la cultura. En re-sumen, la cultura ha sido y es objeto de la actividad em-presarial e institucional desde hace siglos. En la actua-lidad, existen diferentes formas de apoyar la cultura con





variados objetivos, pero cuando hablamos de interactividad como eficacia en las relaciones, tendríamos que determinar cuáles de estas técnicas es la más apropiada en la estra-tegia de las relaciones públicas, sobre todo cuando se trata de la gestión de intangibles, tal y como afirman au-toras como González Oñate y Monleón López (2013).

5. Nuevas formas de enseñanza y aprendizaje.

Aunque los primeros estudios universitarios de Publicidad se iniciaron en la primera mitad del siglo XX, en el caso de España, desde la década de los años 70 del pasado siglo XX, los estudios de Publicidad y Relaciones Públicas cuen-tan con el rango universitario en nuestro país. Desde en-tonces la carrera de Publicidad y RRPP ha ido apareciendo en los planes de estudios de la práctica mayoría de las universidades tanto públicas como privadas en España. Ade-más, se trata de una de las carreras más demandadas por los alumnos. En general, la implantación y desarrollo de estas enseñanzas se ha llevado a cabo adecuadamente y ha tenido una buena acogida por parte de los estudiantes. La finalidad de todo Grado en Publicidad y RRPP debe ser for-mar a profesionales tal y como se recoge en Libro Blanco de la Agencia Nacional de Evaluación, Calidad y Acredita-ción (ANECA), en el que se recuerda que estos estudios universitarios deben capacitar a los futuros profesionales con un elevado grado de excelencia, buenos fundamentos de conocimiento científico y el desarrollo de competencias investigadoras que le permitan realizar un desempeño pro-fesional competente. Un profesional de la comunicación pu-blicitaria debe conocer los principios, modelos y teorías científicas más contrastadas por la investigación. Del mismo modo, es importante que conozca la evidencia empíri-ca disponible sobre los fenómenos que estudia en su pro-grama de formación y que van a fundamentar su intervención profesional. Pero, ¿cómo se adquieren esas competencias o habilidades? Este trabajo reflexiona sobre las posibilidades de enseñanza-aprendizaje de estas asignaturas y su utilidad



8 Capítulo 1

en el mercado profesional. En primer lugar, hay que destacar la necesidad de conocer muy bien las nuevas tecnologías, tal y como resaltan en sus investigaciones Luis Javier Martínez Rolán y Teresa Piñeiro Otero (2014), que ponen de manifiesto que los jóvenes, muchos de ellos considerados nativos digita-les, están más preparados para enfrentarse a las nuevas tec-nologías digitales, sobre todo las redes sociales. Otra posi-bilidad de aprendizaje es la implementación del aprendizaje basado en problemas (ABP) y el ‘learning by doing’, tal y co-mo manifiestan Llorente Barroso, Bartolomé Muñoz de Luna y Viñarás Abad (2013). Del mismo modo, hay que destacar el uso tradicional de los medios audiovisuales tradicionales como es el caso del cine. El uso del cine como herramienta docente ya ha sido estudiado por Gonzálvez Vallés y Cabezuelo Lorenzo, 2014).

6. Para concluir.

Las nuevas titulaciones universitarias del área de las Ciencias de la Comunicación, como Publicidad y RRPP, adap-tadas al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se han actualizado con nuevas materias ligadas a la comunica-ción estratégica y las relaciones públicas como son el ca-so del Patrocinio, el Mecenazgo, el Protocolo y la Organi-zación de Eventos. De este modo, ante el contexto de cri-sis económica y social que ha sacudido nuestro país, los jóvenes egresados en esta titulación oficial pueden ahora contar con nuevas herramientas. Este trabajo ha intentado ofrecer una breve reflexión sobre las nuevas posibilidades de enseñanza-aprendizaje de algunas nuevas asignaturas, que son nuevas materias optativas en los nuevos estudios de Grado en Publicidad y Relaciones Públicas. En la actualidad, aunque pueda parecer lo contrario, el protocolo es más usado que nunca. Los jóvenes titulados que han cursado materias li-gadas al Protocolo y Organización de Eventos son capaces de adquirir un conocimiento básico y general de los prin-cipales puntos de inflexión que configuran el panorama ac-tual de la labor del profesional de la comunicación insti-tucional, el protocolo, el ceremonial y la organización de eventos. Lo mismo ocurre con los jóvenes que se matriculen de materias ligadas al Patrocinio y el Mecenazgo. Estas





dos especialidades forman parte de ese conjunto de obliga-ciones de las empresas e instituciones, pues se trata de requerimientos sociales, necesidades sociales que las or-ganizaciones deben satisfacer, ya que de lo contrario se infringiría la norma de cultura, lo que no les reportaría dividendos en imagen. Esto hace de estas materias una im-portante especialización con reconocimiento en el mercado. Pero, ¿cómo se pueden enseñar estas nuevas materias? En primer lugar, hay que destacar la necesidad de conocer muy bien las nuevas tecnologías. Los jóvenes están más preparados para enfrentarse a las nuevas tecnologías digitales, sobre todo las redes sociales. Otra posibilidad de aprendizaje es la implementación del aprendizaje basado en problemas (ABP) y el ‘learning by doing’. Del mismo modo, hay que destacar el uso tradicional de los medios audiovisuales tradicionales co-mo es el caso del cine. El uso del cine como herramienta do-cente ya ha sido estudiado por muchos autores, pero a pesar de ello, no deja de ofrecernos nuevas oportunidades.

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PROTO-COL. Una experiencia de trabajo colaborativo para la formación oficial en protocolo y eventos

Conchi Campillo Alhama (Universidad de Alicante) Irene Ramos Soler (Universidad de Alicante) Alejandra Hernández Ruiz (Universidad de Alicante) Estela Bernad Monferrer (Universitat Jaume I) César Fernández Fernández (Universitat Jaume I) Laura Herrero Ruiz (Instituto Mediterráneo de Estudios

de Protocolo)

En este proyecto de innovación docente denominado “Proto-col: red interuniversitaria de trabajo colaborativo en protocolo y gestión de eventos” se ha realizado durante los cursos académicos 2010-2011, 2011-2012, 2012-2013 y 2013-2014 un ejercicio de reflexión, en primer término, sobre la idoneidad del perfil de los estudiantes en protocolo y gestión de eventos a partir de los nuevos Grados en Publicidad y Relaciones Públicas ofertados por la Universidad de Alicante y la Universitat Jaume I de Castellón; en segundo término, sobre la metodología didáctica aplicada en las asignaturas optativas vinculadas a dicho ámbito formativo e integradas en las nuevas propuestas educativas, así como diferentes investigaciones exploratorias sobre la presencia de materias vinculadas a la gestión de eventos, el protocolo y las relaciones institucionales en las universidades españolas. Todas estas aportaciones, junto con la dirección de TFGs, TFMs y direcciones de tesis doctorales reflejan el trabajo en red de un grupo de profesores especializados en esta materia y justifica la pertinencia de este proyecto



interuniversitario que se ha traducido en diversas contribuciones académicas y experiencias docentes.

1. Introducción

Nuestro trabajo se enmarca en el Proyecto Redes de la Universidad de Alicante, como una iniciativa del Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad que nos ha permitido desarrollar un proceso global de investigación, innovación docente y de formación del profesorado en este ámbito concreto. El objetivo de este programa es contribuir a rediseñar los procesos de enseñanza-aprendizaje, para superar el modelo tradicional docente dirigido a grandes grupos en clases magistrales e ir configurando progresivamente otro modelo alternativo en el que los profesores proponen experiencias de aprendizaje variadas, adaptadas plenamente a las guías docentes de las asignaturas y conectadas al ámbito profesional (Blázquez y Lucero, 2002; Carrasco y Pastor, 2006).

En este contexto, y para favorecer interrelaciones y sinergias académicas, PROTO-COL surge como una red de trabajo colaborativo entre las dos universidades públicas de la Comunidad Valenciana que están implementando, en la actualidad, el título de Grado en Publicidad y Relaciones Públicas: La Universidad de Alicante y la Universitat Jaume I de Castellón. En ambas instituciones, las asignaturas optativas relacionadas con protocolo y gestión de eventos de las antiguas licenciaturas aparecen incardinadas en los nuevos Grados, dentro del módulo “Estructuras, técnicas y organización de la comunicación publicitaria y de las relaciones públicas”. La gestión de eventos y su protocolo quedaría, por tanto, vinculada a la disciplina de las relaciones públicas como técnica que posibilita la transmisión de la identidad, cultura y comportamiento de las organizaciones.

En el actual contexto académico, las disciplinas de organización de eventos y protocolo han adquirido, hace apenas dos años, el reconocimiento de estudios oficiales. Las nuevas demandas sociales ponen de manifiesto la



necesidad de contar con este tipo de estudios y empezar a ser ubicadas en las universidades españolas, dentro del ámbito de la Comunicación y las CC. Sociales (Herrero-Ruiz, 2012, 2013). La presencia de dichas disciplinas en el ámbito científico y, por tanto, investigador, es una cuestión aún temprana, ya que los estudios oficiales en organización de eventos y protocolo tienen todavía escaso recorrido.

Una de las contribuciones de este grupo de trabajo durante el curso 2012-2013 consistió en clarificar la presencia y visibilidad de asignaturas relacionadas con la gestión de eventos y el protocolo en las universidades españolas, desde que Sierra y Sotelo (2008), así como Campillo y Hérnandez (2010), realizaran respectivamente sendos análisis exploratorios para indagar sobre esta cuestión. Por otra parte, la necesidad de consolidar el status científico de esta disciplina exige esfuerzos notables orientados a identificar y categorizar las principales contribuciones académicas, nacionales e internacionales, y nos motiva a generar desde la red nuevos recursos académicos que sirvan para la formación de nuestros estudiantes.

A dichas contribuciones hay que añadir la interacción permanente que se manifiesta entre los integrantes de este proyecto de innovación docente; lo que ha permitido, desde la creación de la red, numerosas aportaciones en diversos congresos, jornadas, encuentros académicos así como colaboraciones docentes de diferente índole. Ejemplo de ello es la participación de algunos miembros de la red en el Máster Oficial en Nuevas Tendencias y Procesos de Innovación en Comunicación, dentro del módulo: “Puesta en valor y gestión de intangibles territorio”, ofertado por la Universitat Jaume I de Castellón durante el curso académico 2011-2012, la presentación de una ponencia al VIII Congreso de la Asociación Internacional de Relaciones Públicas (AIRP), o la docencia y tutorización de un proyecto de investigación, como TFM en el máster Comunicación en Industrias Creativas (COMINCREA), desarrollado por el Dpto. de Comunicación y Psicología Social de la Universidad de Alicante, durante el curso 2012-2013 y 2013-2014.



Durante el curso 2013-2014 se ha comenzado a impartir en la Universidad de Alicante, dentro del Grado en Publicidad y RR.PP., la asignatura optativa de 4º curso denominada “Protocolo y Eventos en Instituciones y Empresas”1, cuyo descriptor alude al estudio del protocolo como técnica de las relaciones públicas y su aplicación en la gestión de eventos en los sectores público y privado; la gestión de eventos oficiales, no oficiales y mixtos en la estrategia de las organizaciones; el protocolo y el ceremonial como elementos clave en la estructura y programación de los eventos; los principios y fundamentos del protocolo como disciplina instrumental; las técnicas protocolarias, la regulación protocolaria y la normativa sectorial en el protocolo oficial; los usos, costumbres y tradiciones presentes en la gestión de los eventos; los procesos de comunicación (publicitarios y de rr.pp.) en la planificación y ejecución de los eventos, así como los procesos de producción de noticias (newsmaking) en la planificación y ejecución de los eventos.

Se han dirigido diferentes trabajos final de grado sobre temas tales como: Los eventos 2.0, su creatividad y las nuevas tendencias aplicadas al sector de los eventos; Los eventos experiencia en el sector de la bebidas alcohólicas en España: características básicas, o Los conciertos en España como eventos musicales experienciales2.

Se ha comenzado con la dirección de una tesis doctoral sobre Los eventos publicitarios en la estrategia de marketing experiencial de la organizaciones, y se ha publicado un artículo en la revista académica AdResearch que lleva por título La gestión estratégica de la marca en los eventos empresariales 2.0.3.

1 Disponible en:

http://cv1.cpd.ua.es/consplanesestudio/cvFichaAsiEEES.asp?wCodAsi=225

48&scaca=2013-14&wLengua=C&wCodEst=C154

2 Disponible en: http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/36918

3 Disponible en: http://adresearch.esic.edu/2014/07/22/adresic010003/



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2. METODOLOGÍA

Durante el curso académico 2012-2013, se procedió a una investigación exploratoria de los estudios en Ciencias de la Comunicación en las 81 universidades españolas durante el año 2013, realizando una búsqueda en los actuales planes de estudios de Ciencias de la Comunicación a través de las páginas web de las universidades, siguiendo los trabajos de Sierra y Sotelo (2008) o Campillo y Hernández (2010). El presente trabajo realizado por Herrero Ruiz (2013) supone la actualización de las anteriores investigaciones.

En la coyuntura actual que vive la Universidad española, con la implantación de los nuevos Grados, resultan especialmente pertinentes los estudios encaminados a analizar la implementación que las instituciones de educación superior han realizado de los Libros Blancos de la ANECA.



En este sentido, en la investigación desarrollada por Campillo y Hernández (2010) el interés se centraba en la inserción del Protocolo como disciplina en los nuevos planes formativos, ya que tal y como señalan Sierra y Sotelo (2008), es necesario dotar a esta materia de un estatuto epistemológico propio en los estudios de comunicación de las universidades españolas.

Así, esta investigación del año 2010 constituyó una primera aproximación a la oferta académica oficial que permitirá al futuro graduado en Publicidad y RR.PP. desarrollar la función de gestor de eventos corporativos e institucionales.

Nuestros resultados constataron que las materias relacionadas con el protocolo y la gestión de eventos adquieren un mayor calado en el Grado de Publicidad y Relaciones Públicas que en las antiguas licenciaturas: se produjo un incremento significativo de las universidades que han incorporado en sus planes de estudio este tipo de asignaturas, y, en segundo lugar, en ciertas instituciones que ofertaban un itinerario específico en este perfil, se ha impuesto el carácter obligatorio de estas materias.

Por otro lado, a pesar del incremento de universidades que ofertan materias vinculadas con el protocolo y la gestión de eventos, en la mayor parte de las instituciones analizadas no se identificaba en el año 2010, de forma explícita, este perfil como una de las posibles salidas profesionales del egresado en Publicidad y Relaciones Públicas. Quizás la reducción a cuatro perfiles profesionales que establece el Libro Blanco (ANECA, 2005) podría explicar la falta de concreción de esta salida profesional.

A todo ello, debemos añadir que la aparición de estudios de posgrado oficiales en las universidades españolas relacionados con este perfil va a permitir a los estudiantes complementar su formación generalista, adquirida a partir del Grado, con la especialización en gestión de eventos y la aplicación del protocolo como disciplina social.

En consecuencia, resulta pertinente una nueva investigación que actualice los resultados obtenidos en el 2005 y 2010, e incorpore nuevas realidades académicas de formación en dicho ámbito.



Las unidades de contexto seleccionadas para esta nueva búsqueda realizada por Herrero Ruiz (2013) fueron las siguientes:

1. Grados/Carreras (licenciaturas/diplomaturas) 2. Asignaturas obligatorias 3. Asignaturas optativas 4. Estudios de postgrado oficiales y propios

(másteres) 5. Títulos de experto universitario El objetivo de esta investigación exploratoria no fue

otro que realizar una aproximación a la oferta actual de Grados y Postgrados que integran las disciplinas del protocolo o la gestión de eventos, y constatar así si estas materias se van consolidando como disciplinas académicas en el contexto de las universidades españolas.

3. RESULTADOS

Herrero Ruiz (2013) extrae datos muy reveladores al investigar la oficialización de los estudios en organización de eventos, protocolo y relaciones institucionales: del total de universidades españolas, sólo 2 universidades, la Universidad Camilo José Cela y la Universidad Miguel Hernández de Elche, ofertan como planes de estudio los Grados en Organización de Eventos, Protocolo y/o Relaciones Institucionales.

Actualmente ha aumentado considerablemente la oferta de asignaturas (optativas y obligatorias) vinculadas al ámbito de la organización de eventos, el protocolo y las relaciones institucionales en las 47 universidades que poseen estudios en Ciencias de la Comunicación: mientras que en el año 2005 la asignatura de protocolo únicamente se ofertaba en 11 universidades y en la modalidad optativa, actualmente son 24 las universidades que ofrecen la posibilidad de cursar asignaturas (optativas y obligatorias) relativas a dichas disciplinas. Por tanto, se observa cómo han aumentado considerablemente las universidades que ofertan formación reglada en el ámbito de la organización de eventos, el protocolo y las relaciones institucionales.



Por otra parte, son 10 las universidades que ofrecen la posibilidad de cursar un título de Experto o Especialista en este ámbito.

En consecuencia, el aumento del número de universidades que ofertan estudios de protocolo, unido a la organización de eventos y/o las relaciones institucionales, es superior a hace unos años, tanto en grados universitarios como en postgrados. Mientras que en el año 2005 se ofertaban Másteres (oficiales o propios) en 8 universidades, ahora son 13 las que ofertan formación de postgrado en dichas disciplinas.

A la luz de los resultados de este análisis exploratorio, determinamos que, aunque ha aumentado notablemente el número de universidades que ofertan en sus planes de estudio dichas materias, aún es necesario establecer un posicionamiento claro de dicho objeto de estudio. Las universidades empiezan a hacerse eco de la necesidad de ofrecer esta formación, especialmente con la aparición de dos Grados Oficiales en organización de eventos, protocolo y/o relaciones institucionales. La oficialización de los estudios supone el primer paso para el reconocimiento de una profesión que, bajo los resultados obtenidos, necesita mayor presencia en las universidades españolas.

Asimismo, también se constata que la mayoría de las asignaturas que se ofertan en organización de eventos, protocolo y/o relaciones institucionales, provienen de los Grados en Publicidad y Relaciones Públicas o Turismo, lo que supone que en dichas disciplinas la organización de eventos, el protocolo y las relaciones institucionales se contemplan como materias necesarias para la formación de los futuros profesionales.

En definitiva, podemos afirmar que el protocolo, unido a la organización de eventos principalmente, y a las relaciones institucionales en menor medida, ha adquirido entre el año 2005 y el 2013 mayor notoriedad y presencia en las universidades españolas. A través de la radiografía realizada por Herrero Ruiz (2013) sobre los planes de estudio de Ciencias de la Comunicación, hemos constatado la presencia recurrente de asignaturas y cursos de especialización relacionados con la organización de eventos, el protocolo y/o las relaciones institucionales.



Durante el curso académico 2013-2014 se han desarrollado diferentes contribuciones académicas e iniciativas destinadas a servir como aportaciones que permitan consolidar el aprendizaje de un ámbito, todavía hoy, emergente en la Universidad Española.

Epílogo

En el contexto académico, la organización de eventos y el protocolo están adquiriendo una mayor presencia y se posicionan como herramientas clave para desarrollar las estrategias organizacionales.

Los nuevos modelos de negocio necesitan de instrumentos innovadores para comunicar con sus grupos de interés o stakeholders la identidad y la cultura corporativa. La organización de eventos se posiciona, dentro de los nuevos modelos de negocio de las organizaciones, como una herramienta de marketing y de relaciones públicas donde la comunicación se vuelca al servicio de las estrategias organizacionales. Tal es así que, existen tesis doctorales como la realizada por Campillo (2011b) o Galmés (2010), en las que se analiza, respectivamente, cómo la organización de los eventos institucionales está presente en la estrategia relacional de las administraciones públicas o cómo se utilizan por parte de las empresas en la estrategia de marketing.

En cuanto a la disciplina del protocolo, ésta se erige como un elemento instrumental al servicio de la gestión de los eventos, tanto para las organizaciones públicas como privadas. Académicos como Otero (2005, 2006), Sierra (2008), Sierra y Sotelo (2008) o Campillo (2011a, 2011b), entre otros, han realizado investigaciones para otorgar valor académico a esta materia y la adecuan al contexto actual proponiendo un nuevo concepto de protocolo: un concepto basado en su capacidad persuasiva y en la relevancia que las empresas privadas y organismos públicos reconocen a esta herramienta de comunicación relacional.

Tal es así, que uno de los análisis exploratorios que hemos realizado en este proyecto de innovación docente muestra que los resultados de la oferta formativa de los



estudios en organización de eventos y protocolo en las universidades españolas es muy superior en los últimos ocho años. Hemos podido comprobar que los Grados de Publicidad y RRPP así como los Grados en Turismo, entre otros, han ido incorporado de forma progresiva a sus estudios estas materias, por lo que deducimos que existe un mayor interés en la incorporación de estas disciplinas, vinculadas a la gestión estratégica de la comunicación y las relaciones públicas.

En consecuencia, consideramos que falta todavía mucho recorrido para consolidar a esta disciplina como un verdadero ámbito académico dentro del área de las CC. de la Comunicación.

Como red interuniversitaria, nos planteamos incrementar la colaboración docente y el diseño de nuevos materiales formativos que puedan ser compartidos por parte de todos los integrantes de la red. De esta forma, pretendemos generar recursos propios que puedan ser utilizados en nuestras respectivas trayectorias académicas como grupo de investigación.

El trabajo colaborativo entre docentes que trabajan sobre una misma materia resulta básico en el nuevo contexto que establece el Espacio Europeo de Educación Superior. El hecho de que todas las instituciones universitarias estén, en la actualidad, inmersas en la adaptación a este nuevo escenario obliga a aunar esfuerzos en el diseño de las propuestas o guías docentes de los nuevos grados. De esta forma, se comparten las experiencias de enseñanza-aprendizaje y se establecen objetivos formativos y procedimentales que pueden ser comunes en asignaturas enmarcadas en un mismo ámbito de conocimiento. Aprovechar las sinergias e interrelaciones que pueden surgir entre los profesores que integran redes de trabajo colaborativo basadas en la innovación docente garantiza, sin duda, la eficiencia de esta transición en la que estamos inmersos.

Este proyecto de innovación docente se planteó con una duración estimada de dos años y ya hemos trabajado durante tres cursos académicos, sumando nuevos integrantes a nuestra red. Durante el curso académico 2010-2011 nos adaptamos como red de trabajo colaborativo, desarrollando una investigación basada en la transición de las



asignaturas relacionadas con el protocolo y la gestión de eventos desde las antiguas licenciaturas a los nuevos grados universitarios de Publicidad y Relaciones Públicas en dos contextos educativos (Universidad de Alicante y Universitat Jaume I de Castellón) y realizamos una incursión en la metodología utilizada por los componentes de la red.

En el curso 2011-2012 continuamos con dicha introspección metodológica, incidiendo en las estrategias docentes diseñadas a tal efecto. Durante el curso 2012-2013, hemos acometido diversos trabajos para analizar el estado actual de la disciplina en las universidades españolas. Durante el curso 2013-2014 hemos realizado diversas aportaciones y contribuciones académicas, y también hemos tutorizado trabajos finales de grado, trabajos finales de máster y direcciones de tesis, destinadas a reforzar la presencia académica de esta materia de estudio. Este proyecto de innovación docente, desarrollado durante los últimos cuatro cursos académicos, nos ha permitido realizar diferentes aportaciones en congresos, jornadas y encuentros académicos relacionados con innovación educativa y participar como formadores en cursos de especialización sobre protocolo y gestión de eventos.

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1 Expectativas laborales y emocionales de jóvenes

con discapacidad intelectual

Carmen Carpio de los Pinos (Universidad de Castilla‐La Mancha ‐España‐)

El objetivo de este estudio es explorar las expectativas laborales y los tipos de emo‐ciones que se podrían generar en estudiantes con discapacidad intelectual en el ámbi‐to laboral, con el fin de intervenir en la gestión adecuada de las mismas. Las expecta‐tivas sobre emociones van a estar relacionadas con las actitudes referentes a las ca‐racterísticas del puesto de trabajo, la adecuación con la vocación del sujeto, con las in‐teracciones y otros aspectos. Una educación emocional que fomente el conocimiento de uno mismo, la autoconciencia, el autocontrol, sería adecuada para vivenciar de forma positiva las emociones provocadas por diversas situaciones laborales.

1. Antecedentes: inclusión, competencias y expectativas laborales.

La integración laboral de las personas con discapacidad (PcD), se inspira actualmente en el enfoque inclusivo que se tradicionalmente se refiere a la “implicación completa y justa de las personas con discapacidades y to‐das sus diferencias con respecto a la norma, en todos los aspectos de la sociedad general, como un derecho y no como un privilegio” (Johnstone y Warwick 1999). Para que la inclusión se haga efectiva debe funcionar so‐bre la base de la auto‐determinación, así como de la accesibilidad y la igualdad de oportunidades (Vilà, Pallisera y Fullana,2012). Es una de las tendencias actuales en el trabajo con estudiantes universitarios que pre‐sentan discapacidad, caracterizada por la participación de agentes intra y extrauniversitarios, además de la familia. En las universidades se imple‐



2 Capítulo 1

mentan programas inclusivos para los casos que demandan apoyo en los servicios de atención psicológica, siguiendo un mismo protocolo de eva‐luación e intervención en cualquier usuario, tenga discapacidad o no. Además de ofertar un programa de educación emocional personaliza‐do(Carpio, 2012 a y b).

Este enfoque inclusivo no debe apartarse del modelo del desarrollo de competencias presente en las metodologías docentes. La formación uni‐versitaria se dirige al desarrollo de competencias laborales generales co‐mo las relaciones sociales, el conocimiento legislativo del contexto labo‐ral, el trabajo en equipo, la tecnología, la resolución de problemas, etc. Tienen la característica de ser medibles y evaluables, además de ser transferibles o generalizables a otros contextos, como la familia, una co‐munidad, un club, etc. Complementariamente las competencias laborales específicas tienen que ver con funciones productivas, con el logro de re‐sultados específicos de trabajo. Habilitan a las personas en el desempeño de una ocupación o puesto de trabajo con funciones productivas.

Ahondando en la competencia general del cuidado de las relaciones labo‐rales, nos encontramos con habilidades como la conciencia social , el ma‐nejo de conflictos y la prevención de riesgos. El desarrollo de la conciencia social ayuda a la empatía, al interés por los sentimientos de otros, la acep‐tación de personas variadas, el cambio de perspectiva y al aprecio a los demás con una retroalimentación constructiva y positiva.El autocontrol emocional ante posibles situaciones de estrés y de conflictividad, que se dan en diverso grado en cualquier ámbito laboral, guarda relación con el conocimiento de uno mismo, el autoconcepto, y la realización personal en el trabajo. Para desarrollarla e incentivarla se haría necesaria una educa‐ción emocional dentro de los programas de formación laboral, profesional y universitaria. Salanova, Grau y Martínez(2005).

Para desarrollar todas estas competencias profesionales, habría que des‐cender a los diferentes tipos de trabajo u ocupaciones en los que se inser‐tan determinadas tareas que requieren un desempeño óptimo. Respecto a la clasificación de ocupaciones, en un estudio del SENA de Colombia se han llegado a identificar hasta 450 ocupaciones que se agruparon en áreas como finanzas y administración, ciencias naturales y aplicadas, sa‐lud, ciencias sociales, educativas, religiosas y servicios gubernamentales, arte, cultura, esparcimiento y deporte, ventas y servicios, explotación primaria y extractiva, oficios, operación de equipos y transporte, proce‐



Expectativas laborales y emocionales de jóvenes con discapacidad intelectual 3

samiento, fabricación y ensamble.También se han establecido 26 familias profesionales por el Ministerio De Trabajo e inmigración de España. Am‐bas clasificaciones van a servir para catalogar las respuestas dadas por los estudiantes respecto a las preferencias laborales en este estudio.

Una vez desarrollado el enclave inclusivo, basado en competencias referi‐da a determinadas familias profesionales, hay que referirse al tópico de las expectativas laborales, y las actitudes previas, pues actúan como una plataforma de hipótesis que comprobar y sobre las que habría que actuar. Por ejemplo, una persona que tiene actitud positiva hacia la encontrar empleo, genera más expectativas (hipótesis) sobre varios tipos de trabajo a desempeñar, generando una mayor atención a las posibilidades reales, y siendo más creativa en las estrategias de búsqueda o bien de adaptación a la demanda. Algunas investigaciones sobre actitudes laborales han des‐tacado tres de ellas (De la Red, Fernández, Marbán y Puente (2008):

Satisfacción en el trabajo: se refiere a la actitud global sobre el gusto o disgusta de una persona hacia el trabajo que realiza.

Compromiso con el trabajo: nivel de identificación de la persona con su trabajo, interés, participación, considerando su desempeño como importante para la valoración personal.

Compromiso organizacional: se refiere al grado de identificación con una organización específica y con sus metas y deseo de integración en la misma.

Sepúlveda y Jorquera (2011) han estudiado las expectativas de inclusión laboral y discapacidad intelectual. Consideraron tanto las autorreferencias como las heterorreferencias en función del empleo. La investigación se centró en 12 de 20 estudiantes egresados a los que se entrevistó. Se reali‐zó un análisis de contenido a través de Atlas.ti, seleccionando categorías, estableciendo dimensiones y códigos. Cada diagrama representó una Fa‐milia (dimensión u objetivo) la que a su vez, estaba constituida por códi‐gos (indicadores) relacionados entre sí. Los resultados apuntaban a que los estudiantes esperaban obtener una inclusión laboral fundada en el de‐seo de una estabilidad laboral, que contemple condiciones de trabajo jus‐tas y dignas, a partir de lo aprendido en el programa. También temían fra‐casar, por la demanda de las condiciones de empleo. Las autorreferencias



4 Capítulo 1

eran una de las dimensiones de las actitudes, y abarcaban a su vida fami‐liar. Se identificaron las expectativas de inclusión laboral referidas a as‐pectos como su discapacidad, titulación, a su proyección laboral y al tipo de empleo. Para identificar las autorreferencias se basaron en descripcio‐nes sobre limitaciones y capacidades. Se implementaba un programa para capacitar a estos estudiantes ofreciendo conocimientos para enfrentarse al mundo laboral, además de herramientas para su desarrollo personal, con el objetivo obtener condiciones de empleo justas y dignas, luchando contra heterorreferencias comunes, como los prejuicios. También identi‐fican características principales del concepto de empleo decente, las con‐diciones de empleo, tareas específicas asociadas al rol del empleado/a. Las fortalezas observadas fueron sobre todo las habilidades de interac‐ción, pues fueron facilitadas gracias a la inclusión en el sistema universita‐rio.

2. Procedimiento

Este estudio se realiza durante el primer cuatrimestre del curso académi‐co, en el tiempo de la asignatura de “Desarrollo de las habilidades emo‐cionales” que tiene sus niveles I y II para los cursos de primero (2 horas a la semana) y segundo (1 hora a la semana) respectivamente, los dos cua‐trimestres del curso escolar.

2.1. Muestra

La muestra de 28 alumnos con discapacidad intelectual, con 12 varones y 16 hembras, obtiene una pequeña mayoría de mujeres (56.6%) como es usual en el entorno universitario. La edad media de las personas que estudian el postgrado de Inclusión la‐boral es de 21 años. Las discapacidades intelectuales son de etiología di‐versa, aunque su nivel de desarrollo se encuentra en operaciones concre‐tas respecto al razonamiento, aunque muestran un nivel superior en otras áreas como autonomía, lenguaje oral, inteligencia interpersonal, etc.




2.2. Prueba de evaluación

Se les aplica un cuestionario de respuesta abierta, ya que todos estos es‐tudiantes dominan la lectura y la escritura a un nivel suficiente para su‐perar el postgrado universitario. Se exploran sus opiniones y actitudes respecto al ámbito laboral de una forma básica, por lo que el formato de respuesta abierta permite obtener una información más directa y cualita‐tiva. Posteriormente se categorizan las respuestas por tres expertos y se obtiene la frecuencia acumulada de sujetos que dan esa respuesta. Para no perder la riqueza cualitativa de las respuestas originales elabora una tabla con la variedad de respuestas que ha habido en cada categoría, así como la agrupación efectuada. Los resultados de cada una de las preguntas se representan en gráficos de sectores para variables nominales categóricas y en gráficos de barras cuando se comparan diferentes variables en una misma pregunta. Se les pregunta, en primer lugar, cuál sería el trabajo ideal para ellos, para des‐pués hacer lo mismo con el peor trabajo. Se quiere llegar a saber la prime‐ra imagen de ellos mismos respecto a la ejecución de una profesión, lo que podría llamarse autoconcepto laboral. En esta primera imagen va a influir las expectativas familiares, sociales, o también por imagen distor‐sionada de sí mismos. No obstante, esta respuesta es necesaria para par‐tir de las ideas previas que tienen sobre el trabajo ideal en el que se senti‐rían bien emocionalmente. Esta pregunta se ha pormenorizado en otras siete subpreguntas referentes al tipo de trabajo, horario, sueldo, periodo vacacional, tipo de tareas que cumplir, tipo de jefe y tipo de compañeros. Las respuestas obtenidas, dado que han partido de la contestación espon‐tánea del sujeto por escrito, se han categorizado y puntuado según crite‐rio de expertos para obtener así la frecuencia de respuestas de cada cate‐goría. Dichos expertos, son profesores de un curso de postgrado sobre formación laboral de discapacitados psíquicos. Todas las respuestas se les han entregado y se ha pedido su grado de acuerdo sobre la asignación a determinada categoría, además de solicitarles nuevas propuestas de asig‐nación de las respuestas. Se van a describir a continuación los datos obtenidos en las referidas sub‐preguntas una vez puntuada su frecuencia según las categorías de los ex‐pertos.



6 Capítulo 1

3. Resultados

3.1. Resultados sobre las preferencias laborales

Para explorar los tipos de profesiones hacia los que tienden sus expectati‐vas se les ha preguntado sobre sus preferencias, y también sus no‐preferencias como contraste. Si bien lo que cuenta aquí es la respuesta individual que se tomaría como dato para una orientación vocacional per‐sonal, se ha considerado la frecuencia de respuestas, para conocer las preferencias del grupo de alumnos del curso de postgrado mencionado. De esta forma los profesionales podrían orientar la enseñanza de estrate‐gias laborales. Respecto a las preferencias expresadas se ha obtenido lo representado en el gráfico 1. Destacan aquellas profesiones relacionadas con lo social (Fre‐cuencia=38), de atención directa, como las relacionadas con enseñanza, sanidad y todas aquellas que implique una interacción con personar y grupos. En segundo lugar aparecen aquellas profesiones de tipo administrativo (30) que entrañan tareas de organización, clasificación, manejo de orde‐nador, etc. Muy por debajo de estas dos primeras preferencias se encuen‐tran las relacionadas con hostelería (4) y Exterior (4) que conllevan des‐plazamientos, orientación espacial, habilidades motrices, etc. Le sigue la categoría de Comercio (3) relacionada con la compra‐venta, manejo de dinero, gestión, etc. Y las que no han sido preferidas por ninguno de los sujetos han sido las categorías de Edificación, Artesanía y Fabricación, que requieren habilidades motrices finas, concentración, habilidades artísti‐cas, etc. Respecto a las no‐preferencias, denominadas en este estudio “disconfor‐midad laboral” se ha obtenido que las profesiones que menos les gustan o con las que se encontrarían a disgusto, han sido las categorizadas como Exterior (10), seguidas de Social (8) y Hostelería (7). Es curioso que las 8 respuestas de Social, contrastan con las el dato de preferencias, en la que obtenían 38, de manera que siendo bastante pre‐dilecta también puede producir disgustos en algunos sujetos. Habría que preguntarse si se trata de su personalidad, o bien de una carencia en habi‐lidades sociales, habiendo que respetar la primera y que intervenir en la




segunda. Y algo similar ocurre con la categoría Administrativo en la que hay una frecuencia de 7 veces que se muestran disgusto, frente a las 38 de preferencias. Las categorías en las que han mostrado más disconfor‐midad o disgusto ha sido Comercio (3), Fabricación (3), Edificación (2) y Artesanía (1).

Gráfico 1. Preferencias laborales

Con referencia a las preguntas sobre condiciones laborales, como los ho‐rarios, los periodos vacacionales y el sueldo, se han obtenido porcentajes obvios respecto al grado de gusto a disgusto, señalando el prototipo de deseabilidad social. Muy pocos han tenido en cuenta que están relaciona‐dos todos estos aspectos, y que preferencias altas van asociados a renun‐cias en otros, aunque no sea deseable. Por ejemplo, un sueldo alto suele estar asociado a una gran cantidad de horario laboral y cortos periodos vacacionales, o bien a una alta cualifica‐ción.Este es un tema que habría que tratar en la formación, pues el grado de satisfacción laboral tiene que ver con la aceptación de las condiciones laborales aunque no respondan a los cánones de deseabilidad social. Es el caso de las vacaciones, pues sus preferencias se centran en las típicas “es‐colares”, es decir, dos meses de verano, quince días en Navidad y una se‐mana en Semana Santa o Pascua, más los días festivos. Evidentemente



8 Capítulo 1

son las que han disfrutado hasta el momento, pues son todavía estudian‐tes. Pero para poder acceder a este tipo de vacaciones hay que obtener un puesto de trabajo en la enseñanza, para lo que suele requerirse titula‐ción superior al Bachiller, universitaria o nivel de técnico de formación profesional.

Grafico 2. Frecuencias sobre disconformidad laboral

Para que pudieran contestar a las preferencias sobre el horario laboral requirieron ayuda y se les ofreció que contestaran según 7 posibles res‐puestas, que fueron: horario total de mañana (8‐15h) o de tarde (15‐22h), horario parcial de mañana (10‐14h) o de tarde (16‐20h), horario partido mañana‐tarde, por horas y horario de noches. Se da una clara preferencia por los horarios laborales de mañana, ya sea total (9) parcial (8), o partido de mañana y en total (6). Y los menos favoritos son los trabajos de tarde (2), los de noche (2), y por horas (1). Existe bastante concordancia con la disconformidad expresada a los hora‐rios nocturnos (11), de parcial de tarde (5) y total de tarde (3). El horario partido mañana y tarde y el de mañanas les disgusta a 4. El parcial de ma‐ñana sólo le disgusta a uno y se da la curiosidad de que el trabajo por ho‐ras lo señala sólo 1, por lo que esta posibilidad no sería muy rechazada, ya que se da frecuentemente en el mercado laboral.




El sueldo es otra de las preguntas realizadas dada su conexión con la satis‐facción laboral. Siguiendo el patrón común de la mentalidad dominante, lo que más prefieren es un sueldo alto, de 3000€ o más al mes, seguido del medio‐alto (hasta 1500€) y el bajo (600€) que es el salario mínimo in‐terprofesional. Este deseo se ve realizado en profesiones de alta cualifica‐ción, lo que en ellos sería poco probable, o de alto éxito empresarial, en lo que tendrían más posibilidades, si participan en un negocio boyante. La disconformidad se centra en los trabajos sin sueldo, lo que será bastante improbable, dados los derechos de los trabajadores, y los de remunera‐ción baja, ante los que tendrán que desarrollar un grado de aceptación necesario, debido a la gran probabilidad de este tipo de trabajos a tiempo parcial, o por horas, con las remuneraciones cercanas al salario mínimo interprofesional, o incluso sin llegar a él. Una exploración basada en preguntas sobre profesiones va a estar influi‐das por expectativas familiares, sociales, el propio autoconcepto, que en este tipo de sujeto suele estar distorsionado. Sería más adecuado pregun‐tar sobre las tareas implicadas en varios tipos de empleos para abrir así el campo de posibilidades de encontrar un trabajo correspondiente con la propia vocación. Se les preguntó sobre qué tipo de tareas les gustaría hacer o no en un tra‐bajo y se categorizaron siguiendo el método de los expertos entes men‐cionado. El grado de acuerdo interjueces fue de un 97,3%. La preferencia más acusada es la de tareas de tipo administrativo (32) y logístico (22), que implican archivar, clasificar, ordenar, atender el correo, el teléfono, hacer recados y compras. La señalada por tareas sociales también ha sido destacada (frecuencia=20) señalando tareas como cuidar de niños, o enfermos, de hacer curas, apoyo sanitario, etc. Las que consis‐ten en manejo de maquinaria, ya sea en construcción, edificación, o bien en oficinas, no son de las favoritas, obteniendo una frecuencia de 4. Le siguen las tareas de manualidades, como coser, limpiar, desplazamientos rápidos, cocina, etc. con una frecuencia de 4 también. Las relacionadas con lo exterior, como la jardinería, la agricultura, o la ganadería, sólo lo prefieren 4. Y las tareas de informática y cálculo, sólo 2. Y ninguno ha se‐ñalado tareas de construcción y edificación. Las tareas señaladas con mayor disgusto (Gráfico 10) son las que conlle‐van habilidades de motricidad fina y gruesa, como las de manualidades (13) y construcción (7) (llevar una carretilla, pintura, cerámica, etc.). Y también las de manejar máquinas (4) como conducir, fotocopiadora, etc.



10 Capítulo 1

Lo comparten las tareas de agricultura (4) como sembrar, recolectar, po‐dar, etc. Las tareas de tipo social sólo lo señalan 4, por ejemplo cuidar a ancianos o a niños pequeños, lo que concuerda con la alta preferencia señalada ante‐riormente. Las tareas de archivo (3) como colocar en carpetas, y en repi‐sas, las de informática(2) como escribir, tablas excel , y las de logística(2) hacer recados, hacer pedidos, todas ellas relacionadas con lo administra‐tivo, que suele gustarles en términos generales.

3.3. Exploración de las relaciones sociales laborales

Las relaciones sociales son uno de los factores más influyentes en la satis‐facción en el trabajo, incluso por encima del interés económico o de otro tipo de condiciones. Podrían diferenciarse dos niveles en la relación: la es‐tablecida con los iguales, con aquellas personas que están en la misma o similar categoría, y aquellos que se sitúan en una escala de responsabili‐dad superior. Tanto unos como otros, no sólo deben cumplir adecuada‐mente sus obligaciones laborales para que se den unas buenas relaciones personales, sino que deben cuidar de algún modo que las relaciones so‐ciales sean satisfactorias. Sería un trabajo personal de cada uno de los miembros del entorno labo‐ral, y además un objetivo de grupo con el objetivo de conseguir un clima laboral óptimo, en el que todos desarrollen sus potencialidades, cumplan sus responsabilidades y sean respetados y valorados. Una cuestión tan compleja no podría sino valorarse a través de dos preguntas: una referida al tipo de jefe deseable y otra al no deseable. Y lo mismo para los compa‐ñeros de trabajo. Las respuestas abiertas que nos den espontáneamente los sujetos serán categorizadas con la metodología que se ha descrito an‐teriormente. El grado de acuerdo interjueces en esta ocasión ha sido de 96.7%. Se exponen los resultados y se comentan a continuación. Las características más deseables respecto al tipo de “jefe” o superior se han centrado en las que tiene que ver con el carácter (23): amable, simpá‐tico, guapo, marchoso. Le sigue la categoría de adaptable (6) : comprensi‐vo, cercano. Son ambas variables relacionadas tanto con la personalidad (por ejemplo según los factores de Cattel, con la calidez, el dominio, o la audacia, o la conformidad con el grupo), como con los modales correctos.




También la responsabilidad la marcan como deseable 6 de los sujetos, re‐firiéndose a trabajador, puntual, que sepa mandar y repartir tareas. Y uno señala que sea valorativo, es decir que valore su trabajo. La disconformidad la dirigen de nuevo hacia el carácter (18) y la no adap‐tabilidad (2), expresando características como antipático, amargado, soso, malo, enfadado. Respecto a no adaptabilidad destacan dos sujetos que no ayudar a quien lo necesita es una característica muy desafortunada en los jefes. Los modales inadecuados se centran en la corrección (7) y señalan provocador y acosador. También opinan que un jefe no coordinador (5) no es adecuado: explotador, mandón. Así mismo la falta de responsabili‐dad (2) y que sea injusto (1). Hay otro sujeto que considera inadecuado un jefe podo innovador (1). La relación con los compañeros ha sido considerada por la mayoría como deseable lo relacionado con el carácter nuevamente (16): majos, simpáti‐cos, agradables, amables, enrollados. También la solidaridad (9) es consi‐derada positiva, así como la responsabilidad (8). Los modales también se señalan, como que den trato correcto (6): con educación, que te traten bien. Y el aspecto físico es valorado por 3: bien vestidos, guapetones. Lo peor valorado de las posibles relaciones con los compañeros es el trato incorrecto (15), como criticones, cotillas, protestones y peleones. El carác‐ter desagradable (13) como bordes, altaneros, antipáticos. También la in‐solidaridad (9) como que pasan de ti o que se escaquean. Y el aspecto físi‐co no adecuado (6) por ejemplo, friquis o pijos. La no responsabilidad es señalada por 2 y el que sean desconocidos es algo negativo para 2 de los sujetos. 3.4. Exploración de las expectativas: deseos y miedos sobre el futuro trabajo Las imágenes previas sobre el futuro en forma de expectativas, con sus componentes cognitivo, afectivo y conductual, son un aspecto sobre el que había que explorar para detectar áreas en las que fuera necesaria una intervención formativa. Se va a dirigir al conjunto de deseos (expectativas positivas) y de miedos (expectativas negativas) que puedan tener respec‐to a su futuro trabajo. Las expectativas positivas referidas a cómo les gustaría sentirse en el tra‐bajo giran en torno a disfrutar de un grado de aceptación óptimo, en lo



12 Capítulo 1

referente a su personalidad, como es natural en cualquier persona, y también sobre su discapacidad (20). Les gustaría además sentirse bien, tener un estado de ánimo equilibrado (11). Sus deseos apuntan también a gozar de un grado de actividad suficiente (9), ni excesivo, que les generara estrés, ni tampoco escaso, lo que les haría dudar de su capacidad. Y la sa‐tisfacción en cuanto a realización personal sólo lo señalan 6 de los estu‐diantes. (Gráfico 3) Analizando las expectativas negativas, la que aparece con mayor frecuen‐cia tiene que ver con el padecer ansiedad, nervios, tensión y similares, tanto por la cantidad de trabajo, como por la posibilidad de no ser capa‐ces de realizarlo (22). Un estado de ánimo negativo debido a fracasos, mal clima laboral, etc. les produce temor (13). Tanto un grado de actividad inadecuada, como sentirse discriminados lo señalan 6 estudiantes. (Gráfi‐co 4) Se les realizó una pregunta de respuesta abierta sobre los deseos que te‐nían, es decir qué eventos o circunstancias les gustaría que ocurrieran en su trabajo. Y lo mismo sobre lo contrario, es decir, sobre lo que no que‐rrían que sucediera. Se podrían identificar como deseos, como imágenes positivas o negativas del entorno laboral. Las respuestas han sido muy va‐riadas y se han agrupado en una serie de categorías según expertos, que han obtenido un acuerdo de 93.5%. Las respuestas de los sujetos sobre los deseos respecto a circunstancias se dirigen a las condiciones laborales como horario, sueldo y periodos vaca‐cionales (12). También sobre realización personal, sentiré identificados con el tipo de trabajo que se adecuaría a sus posibilidades y a sus gustos (12). El tipo de jefe reconocido como competente, que sabe dirigir, coor‐dinar y ayudar si hace falta, lo señalan 10. Le sigue la categoría de imáge‐nes sobre rendir con capacidad óptima (8). Y los deseos de tener compa‐ñeros con los que compartir y disfrutar del trabajo lo señalan 6. Además de éstas se refieren a otros deseos como tener un comportamiento ade‐cuado (4), disponer de un trabajo rentable (3) y curiosamente uno de ellos desea tener autocontrol suficiente para adaptarse y ser aceptado. Las ideas negativas en forma de temores se concentran en miedo al des‐pido (14), tanto por la falta de rentabilidad o solvencia de la empresa, como por no ser aptos o tener un rendimiento por debajo de lo requeri‐do. También sentirse incapaces les produce temor (8), lo que habría que tratar en los cursos de formación, destinando un tiempo hacia la mejora de su autoconcepto y su autoestima. Que se produzca un accidente labo‐




ral (7) y tener condiciones laborales consideradas desventajosas (5). El resto de las respuestas se han concentrado en no poder autocontrolarse (5), con un ambiente físico negativo (frío, calor, poca luz, etc.) (4) y que los compañeros de trabajo sean antipáticos (3), o el jefe incompetente (2).

Gráfico 3 Expectativas positivas respecto al trabajo

Gráfico 4 Expectativas negativas respecto al trabajo

Epílogo



14 Capítulo 1

Resumiendo los resultados obtenidos, la muestra de estudiantes con dis‐capacidad intelectual, resaltan que en su futuro trabajo les gustaría sentir emociones positivas por ser aceptados en su personalidad y sus especifi‐cidades, gozar de un estado de ánimo positivo, tener actividad laboral media (ni poca, ni excesiva) y poder realizarse como personas vocacional y profesionalmente. Las circunstancias laborales que provocarían tales es‐tados emocionales positivos serían unas condiciones laborales óptimas, tareas de grado de dificultad adecuado a sus capacidades y sus gustos, así como tener un jefe comprensivo y buen coordinador de actividades, y compañeros agradables. Por otro lado, estos sujetos opinan que el futuro trabajo también podría generales emociones negativas como la ansiedad, el temor y el estrés. Las causas que suponen para ellas podrían ser el despido, dificultades en eje‐cutar las tareas encomendadas, sentirse incapaces por fracasos repetidos, tener un accidente laboral, condiciones laborales desventajosas y mal cli‐ma laboral con los compañeros o los superiores. Las expectativas, tanto positivas, como negativas se asemejarían bastante a las de la población juvenil universitaria, aunque tendrían características diferenciales como las necesidades de: sentirse aceptados en sus especifi‐cidades, sentirse competentes en la realización de las tareas y saber solu‐cionar conflictos laborales y gestionar las emociones. Una vez detectadas dichas necesidades lo que prima es incluir una serie de objetivos en los programas de formación profesional para el desarrollo de habilidades emocionales. Esto jugaría un papel preventivo de posibles conflictos o de consecuencias negativas de las emociones. No con el fin de evitar situaciones laborales, sino de tener disponible un conocimiento y una adquisición de estrategias previo al afrontamiento de dichas dificul‐tades. Estos resultados coinciden con los de Izuzquiza et al (2005, 2007) quienes realizaron estudios sobre los perfiles laborales preferidos de estudiantes con discapacidad intelectual. También son consistentes respecto a lo ob‐tenido en el estudio de Sepúlveda y Jorquera (2011) sobre las expectati‐vas de inclusión laboral y discapacidad intelectual. Sus resultados, con una muestra de 12 sujetos, apuntaban a que deseaban una inclusión laboral con estabilidad, con condiciones de trabajo justas y dignas. Como en este caso también temían fracasar, por la demanda de las condiciones de em‐pleo. Nuestro estudio emplea una muestra algo más amplia (28 sujetos),




lo que la hace algo más representativa. Aunque hay que considerar que los estudiantes han sido seleccionados de una lista de espera, y en fun‐ción de habilidades y conocimientos previos. Luego sería representativa de PcD aptas para inclusión laboral de perfiles laborales como administra‐tivo y educación. Partiendo de que la población de estudiantes universita‐rios es diversa en edad, género, aptitudes, motivaciones, habilidades, per‐sonalidad, inteligencia, etc. es importante pues una atención a la diversi‐dad específica (Bisquerra 2000, 2011). Desde esta perspectiva se deberían asumir procesos formativos tanto generalizadores, iguales para todos, como procesos focalizados, que atendieran a la diversidad. En esto se ba‐sa el actual programa de formación en Integración laboral, en el que se ha realizado este estudio. Dado que los temores se concentran en dos áreas: condiciones laborales y competencias personales. Entre las primeras destacan el miedo al despi‐do, tanto por la falta de solvencia de la empresa, como por no ser aptos. Los accidentes laborales y condiciones laborales consideradas desventajo‐sas. Y respecto a competencias profesionales, la falta de autocontrol y un ambiente físico negativo (frío, calor, poca luz, etc.) así como que los com‐pañeros de trabajo sean antipáticos, o el jefe incompetente. También sen‐tirse incapaces, por lo que habría que mejorar su autoconcepto y su auto‐estima. Sus expectativas negativas, se centran en padecer ansiedad, nervios, ten‐sión y similares, tanto por la cantidad de trabajo, como por sentirse inca‐paces de realizarlo, tener estado de ánimo negativo debido a fracasos, mal clima laboral, etc. Aparecen también el grado de actividad inadecua‐da y sentirse discriminados. Por todo lo anterior tiene sentido introducir, en los programas de desa‐rrollo emocional, estrategias y habilidades para superar las expectativas negativas y los temores, o bien como prevención. Tanto en cuanto ideas previas o expectativas que predispondrían negativamente a la adaptación laboral, como por prevención de situaciones reales que pudieran provocar realmente tales estados de miedo o inseguridad que darían paso al desa‐rrollo de solución de problemas.



16 Capítulo 1

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1 La evaluación para el

aprendizaje: una pers-pectiva de investiga-

ción-acción en la forma-ción inicial del profe-sorado de lenguas ex-

tranjeras Aurora Carretero Ramos (Universidad de Málaga –España-)

En el presente trabajose aborda la temática de la forma-ción en el desarrollo de la competencia docente relaciona-da con la evaluación. Este enfoque competencial requiere de la experimentación directa, el modelaje y la reflexión. Para ello, se diseña un proceso de investigación-acción mediante una experiencia que se pone en práctica con estu-diantes del Grado de Primaria y del Máster de Profesorado en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Forma-ción Profesional y Enseñanza de Idiomas en la especialidad de lenguas extranjeras (inglés). El foco de indagación y actuación pone el énfasis en una evaluación que aporte da-tos para responsabilizar al estudiante (futuros docentes) y que posibilite la autorregulación para el avance. Se muestran los datos obtenidos en las distintas fases de recogida de información (experiencias, conocimientos y creencias de los estudiantes sobre la evaluación) y se ex-plica el diseño de la intervención.



2 Capítulo 1

1 Introducción

El desarrollo de la competencia profesional es el objetivo que se persigue dentro del ámbito de la formación inicial y permanente del profesorado en la actualidad. Para ello se utilizan modelos que buscan el equilibrio entre la práctica y los contenidos teóricos.

Una de las competencias parciales específicas para el correcto desarrollo del currículo, y por tanto requisito imprescindible en la profesión docente, es hacer un uso apropiado, efectivo y eficaz de la evaluación de los aprendizajes.

Aunque no existe una visión universal de la evaluación, la literatura y la investigación en el campo establecen una clara distinción entre la evaluación de los aprendizajes que evalúa lo que se ha aprendido y la evaluación para el aprendizaje que trata del uso de la evaluación como elemento que alimenta el proceso de aprendizaje y enseñanza para mejorar y orientar el aprendizaje.

Si bien en nuestro contexto, tanto universitario como escolar, el concepto de evaluación para el aprendizaje está ya extendido, una puesta en práctica seria queda lejos. Quizás como consecuencia de la falta de formación de los docentes que no han interiorizado las estrategias que se proponen,dificultando por tanto que éstas sean realmente efectivas (Price, Handley, Millar & O'Donovan, 2010).

En el curso 2011 y durante una licencia por estudios1

pasé algún tiempo en la Universidad de East Anglia (Reino Unido) como Académico Visitante. Durante aquel periodo dedicado a observar y contrastar ambos sistemas educativos pude apreciar las bondades y efectos de trabajar en un ambiente que propicia laevaluación para el aprendizaje.

1 Concedida por la Dirección General de Profesorado y Gestión de Recursos Humanos para el personal funcionario de carrera dependiente de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (RESOLUCIÓN de 21 de enero de 2011).



La evaluación para el aprendizaje: una perspectiva de investigación-acción en la formación inicial del

profesorado de lenguas extranjeras 3

Consciente de ello, y convencida de que si deseamos que los futuros docentes introduzcan modelos de evaluación del aprendizaje más reflexivos y poderosos, los formadores debemos ser los primeros en incluir modos diferentes para evaluar a nuestrosestudiantes de las aulas universitarias (Graham, 2005).Por ello planifiqué la intervención desde la acción para la formación inicial de los docentes en los cursos que he impartido desde entonces, pues entiendo que es responsabilidad del formador poner en alerta a los futuros docentes sobre la relevancia que supone prestar atención a los efectos formativos que tiene su enseñanza, ya queson estos atributos de búsqueda de la evaluación formativa producidos por los efectos de la intervención (intencionados y no intencionados) lo que provoca excelencia en la enseñanza (Hattie, 2009, p. 181).

2 La evaluación para el aprendizaje

El acercamiento a la evaluación para el aprendizaje que proponemos requiere crear un entorno evaluativo que coin-cide con el propuesto por McDowell et al. (2011, p. 750) y que se caracteriza por: ser rico en feedback formal (por ejemplo, comentarios

del tutor/a; sistemas de autoevaluación), abunda en el feedbackinformal con estrategias de ense-

ñanza dialógicas y la interacción entre iguales, proporciona oportunidades para probar y practicar con

los conocimientos, las habilidades y los puntos de vis-ta,

propone tareas de evaluación auténticas y/o relevantes, ayuda a los estudiantes a desarrollar independencia y

autonomía, y presenta un equilibrio apropiado entre la evaluación

sumativa y formativa. En definitiva, este ambiente de aprendizaje permitirá al alumnado ser consciente de su actuación y ofrecerá ocasio-nes para mejorar durante el proceso. Junto a ello, la in-teracción entre compañeros proporcionará un feedbackinfor-



4 Capítulo 1

mal que ampliará ideas y estrategias; se propone un giro que pone el foco en el aprendizaje a través del diseño de oportunidades para comprobar ideas, practicar destrezas y habilidades y ensayar con el conocimiento antes de que es-tos sean tenidos en cuenta para la evaluación sumativa.

En lo que respecta a la relevancia de la evaluación, los autores destacan tres aspectos que añaden valor: primero, la probabilidad de que sea útil fuera del aula; segundo, que aporte al estudiante el sentido de desarrollo personal, avance y de aprendizaje valioso y, tercero, que tenga conexión con la vida personal, el conocimiento y los intereses del alumnado.

Por otro lado, y persiguiendo la autorregulación del aprendizaje, se deben incluir en la instrucción componentes que contribuyan a la comprensión de los niveles y criterios, así como trabajar modelos que ejemplifiquen éxito en la tarea, proyecto o asignatura.

En resumen, lejos de solo medir, la evaluación para el aprendizaje plantea una conexión con el mundo real y se planifica y se desarrolla al mismo tiempo que se enseña. Evalúa situaciones complejas e involucra al alumnado con una serie de tareas significativas y lo compromete, a la par que lo responsabiliza con el aprendizaje, al ofrecerle posibilidades de autorregulación a lo largo del proceso.

Por consiguiente, para que el cambio real en las aulas (universitarias y no universitarias) se produzca, se debe mover el foco de actuación hacia el aprendiz y más específicamente definir y explicitar aquellos objetivos de aprendizaje que los estudiantes deben lograr comprender y dominar de las temáticas trabajadas. Por tanto, optamos por construir un escenario que genere conocimiento como la integración dinámica de experiencias, valores, información contextualizada e ideas que proveen un marco para evaluar e incorporar nuevas experiencias e información (Davenport y Prusak, 1998).





3 Contexto en el que se desarrolla la investigación-acción

El desarrollo de esta experiencia didáctica se organiza en torno a la metodología de investigación acción, queE-lliott (2000) define como: “un estudio de una situaciónso-cial con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro-de la misma”.Sustentamos nuestra decisión en el hecho de que tanto la propia práctica de la docente universitaria, como la de los participantes, se verán mejoradas, así como la comprensión que todos tendremos de la evaluación para el aprendizaje. De este modo, mediante la investigación-acción, perseguimos la transformación de la educación, a través de unas prácticas evaluadoras diferentes a las rea-lizadas hasta ahora, articulando de manera permanente el acercamiento a la realidad desde perspectivas de posibles cambios como protagonistas y actores educativos en forma-ción y/o desarrollo profesional(Kemmis&McTaggart, 2000).

La investigación evidencia que los cambios profundos en las teorías y creencias que subyacen en la puesta en prác-tica en aulas por el profesorado son complejos, difíciles y requieren de largos procesos de concienciación y compro-miso, de aprendizaje personal en colaboración, así como de apoyo institucional (Leung, 2009; Lieberman, 1995). Por consiguiente, para que se produzca ese “aprendizaje pro-fundo” o “aprendizaje para la interiorización”, durante la formación inicial, los formadores debemos plantear expe-riencias que contribuyan a que los estudiantes pongan en perspectiva sus valores y creencias en relación a lo vivi-do en sus prácticas educativas y no repitan los viejos mo-delos vividos en su etapa escolar.

Nuestro formato, fundamentado desde la acción como par-te del proceso de la investigación, contempla la partici-pación activa de los informantes que junto a la adquisi-ción de nuevos conceptos, reflexionan y toman decisiones para un aprendizaje progresivo que sirva para el inicio de nuevos ciclos de acción mejorada. Este proceso investiga-ción-acción en el aula hará emerger actuaciones innovado-



6 Capítulo 1

ras que propicien un cambio real en la educación (Hattie, 2009).

4 Diseño de la investigación-acción

La experiencia se pone en práctica en los grupos de Ges-tión, Planificación y Evaluación en la Mención de Lengua Extranjera (Grado de Primaria) durante el curso 2012/2013 en turnos de mañana y tarde y de Currículo de Inglés (Más-ter de Profesorado)durante los cursos 2012/13 y 2013/14. Como afirmaba Dewey, lo experiencial junto con la reflexión logra el aprendizaje efectivo. Por ello, seguimos los niveles de reflexión que van desde hacer explícita la experiencia de las etapas escolares anteriores, propiciar que la teoría tome sentido reflexionando sobre la resolución de la tarea, la confrontación con las propuestas de otras/os compañeras/os así como propia vivencia del aprendizaje. De forma tal que al realizar esa conexión, los docentes en formación, en el futuro, transfieran y apliquen de modo adaptado la evaluación para el aprendizaje en sus contextos educativos. Para provocar el proceso de aprendizaje y transformación, se pide a los estudiantes, que en grupos de 4 o 5 partici-pantes, elaboren como producto final para la evaluación de la asignatura el diseño de una secuencia didáctica desti-nada a un nivel determinado de lengua de los reconocidos por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, explorando y reflexionando sobre cómo va tomando forma la propuesta educativa mediante la colaboración y el diálogo constructivo entre los futuros docentes. Además se crea un entrono evaluativo bajo el prisma de la evaluación para el aprendizajeal que antes hacíamos referencia. Es importante señalar, que aunque aquí nos centremos en la evaluación, su propuesta de secuencia didáctica debíatam-bién incluir todos los aspectos relativos al currículo, es decir, objetivos, contenidos, competencias básicas, aten-ción a la diversidad y metodología (ver ANEXO-I).





4.1 El punto de partida y los conocimientos previossobre la evaluación para el aprendizaje

Los estudios sobre los procesos de formación inicial de-muestran que el punto de partida de cualquier acercamiento a ámbitos teóricos tiene un mayor calado si se utilizan las experiencias propias como punto de partida para las primeras reflexiones (Korthagen, 2001). Así que partimos de un cuestionario inicial en el cual recogíamos creen-cias, conocimientos y experiencias de los docentes en re-lación a la temática.

El cuestionario se alojó en el Campus Virtual de la asigantura. Se plantearon las siguientes preguntas abiertas: 1.¿Qué es para ti la evaluación? 2. ¿Por qué es necesario evaluar? 3. ¿Para qué es necesario evaluar? 4. ¿Quién debe evaluar? 5. Escribe los métodos o instrumentos de evaluación que conoces.

Además, para detectar qué modelos de evaluación probablemente pondrían en marcha los futuros docentes, como consecuencia de su propia experiencia como estudiantes en el sistema educativo (Lortie, 1975 citado en Korthagen, 2010) se incluyeron 4 preguntas tipo escala Lickert donde debían contestar a la pregunta: ¿Con qué frecuencia recuerdas haber sido evaluado con estos métodos en tu escolaridad durante la etapa de Primaria/Secundaria/Bachillerato/Universidad?Las posibles respuestas eran Nunca - 1; En pocas ocasiones - 2; Con frecuencia - 3; Siempre – 4

De este modo se lograba hacer reflexionar al alumnado sobre la temática y centrar en mayor medida el aprendizaje en el alumnado al partir de sus conocimientos y experiencias.

4.2 La formación

El objetivo de aprendizaje del modelo de intervención pro-puesto consiste en que mediante la formación se capacite a los futuros docentes para aplicar en la escuela los con-ceptos aprendidos sobre la evaluación y que valoren los



8 Capítulo 1

resultados y consecuencias para el aprendizaje que ofrece el modelo. Por ello el trabajo se realizó en dos ámbitos: por un lado se dotó de un bagaje teórico a la par que se implicaba activamente al alumnado en el diseño de activi-dades de evaluación para la secuencia didáctica que ellos mismos tenían que elaborar como tarea final para la asig-natura universitaria y, por otro, se diseñaron herramien-tas propias de la evaluación para el aprendizaje a la hora de valorar el trabajo de los estudiantes en formación. Es-to último permitía el descubrimiento, a través de la pro-pia experimentación y reflexión (Korthagen, 2010),del po-der de aprendizaje y autorregulación de los nuevos enfo-ques evaluativos, y que compensaban las carenciasde sus etapas escolares anteriores puestas de manifiesto en el cuestionario sobre conocimientos previos (Figura 2).

Para ello se diseñaron 2 sesiones de clase presenciales (6 horas en total) para trabajar el concepto de la evalua-ción para el aprendizajecon una metodología de flipped-learning. Esto es, se les proporcionaron una serie de ma-teriales escritos2 y se les pidió que realizaran el visio-nado de unos vídeos, y se les dio la opción de verlos en grupo o de modo individual en casa. Junto a esto, se les abrió un hilo del foro donde se les pedía que tras traba-jar los documentos, contestasen a las siguientes pregun-tas: ¿Qué añaden estos documentos a lo que ya sabía sobre de

la Evaluación? ¿Qué estrategia sumativa recuerdas que hayan usado tus

profesores cuando aprendías inglés? ¿Cómo podría con-vertirse en una evaluación formativa?

¿Con qué aspectos de lo leído/visto me quedo para in-corporar en mi bagaje docente?

¿Con qué aspectos de lo leído/visto no estoy de acuer-do?

2General Teaching Council for England. (2004). Assessment for learning: putting it into practice. Junto con unas presentaciones.





Posteriormente,en la primera parte de las sesiones pre-senciales, y a modo de tertulia dialógica y pedagógica co-mentábamos los textos (escritos y vídeos) en gran grupo en clase. Después, diseñaban yaplicaban herramientas para evaluar los aprendizajes de las secuencias didácticas que debían entregar como tarea final.

Nuestro diseño de intervención buscaba abrir campos a la creatividad, a la resolución de problemas donde han de aplicar estrategias y competencias profesionales enmarca-das en el trabajo en equipo. Además, la necesidad de com-partir y dialogar acerca de las tareas/proyectos les re-quería el desarrollo de habilidades comunicativas y fo-mentaba, a la par que consolidaba, una actitud y disposi-ción hacia el aprendizaje para toda la vida, sin olvidar el espíritu reflexivo e indagatorio necesario para ejercer la docencia hoy en día.

En definitiva, es una propuesta bajo el paraguas del denominado outcome-basedteaching and learning (Biggs y Tang, 2011, pp. 13-14). En esta propuesta, la preocupación radica en valorar los productos elaborados por los estu-diantes tras el periodo de enseñanza. Así, lo realmente importante es definir esos productos y cómo se evaluarán de modo que si un estudiante puede diseñar una secuencia didáctica que dé respuesta a las necesidades que se encontrará en el aula, podremos concluir que ha logrado entender el concepto y las competencias relacionadas con el diseño de ese producto, por lo que será capaz de usar ese conocimiento y esas competencias de modo apropiado en el proceso creativo del diseño durante la práctica. La figura 1 expone la especificación de criterios e indicadores de logro en relación a la evaluación.



10 Capítulo 1

Figura 1: Extracto de la rúbrica para valorar la tarea final en el Máster de Profesorado.

Para evaluar al alumnado, se usaron los siguientes ins-trumentos característicos de la evaluación para el apren-dizaje: compartir objetivos específicos de aprendizaje al principio de cada sesión, la revisión de aspectos trabaja-dos, varias rúbricas, la aportación de feedbackpor parte de la docente y entre iguales en el campus virtual y, la autoevaluación y la coevaluación.

Especial referencia merece la rúbrica. Se han utilizado tres: para la secuencia didáctica, para la exposición so-bre la secuencia didáctica y para el ensayo crítico refle-xivo individual y final de la asignatura. Las dos primeras fueron confeccionadas por la docente aunque fueron entre-gadas y analizadas en clase a principios del módulo. La última, por su parte, fue negociada y creada en colabora-ción con el alumnado a través de un hilo del foro y del diálogo en el aula.

4.3 La recogida de la información

Se establecieron, siempre dentro del proceso pedagógico del enfoque por tareas, momentos y herramientas para recoger y documentar con fuentes variadas las informaciones con el ob-jetivo de propiciar una triangulación que ofreciera rigor y veracidad al proceso de evaluación de los aprendizajes, así como del propio diseño de la intervención.Así sirven para el análisis de los datos el cuestionario sobre conocimientos previos, la encuesta final pasada tras la intervención, la





encuesta final de valoración de la asignatura, el hilo del foro abierto a tal fin, las observaciones y anotaciones de clase llevadas a cabo por la docente, los comentarios de los estudiantes en la presentación de sus tareas finales ante las clases, y las propuestas de evaluación incluidas-para valorar las tareas en las secuencias didácticas dise-ñadas como tarea final.

4.4 La interpretación de los datos

Con los datos obtenidos, y debido a la limitación de espa-cio de este trabajo, podemos plasmar una instantánea glo-bal, rápida y poco exhaustiva desde donde partíamos para empezar a construir la nueva perspectiva en los futuros docentes y diseñar la intervención y algunos de los datos que muestran el impacto de la formación.

La encuesta sobre conocimientos previos nos muestra de manera evidente que las experiencias de una evaluación pa-ra el aprendizaje durante su formación han sido escasas. Resalta muy especialmente que en las etapas no universita-rias la herramienta más utilizada ha sido el tradicional examen escrito. En Secundaria y en Bachillerato han reali-zado en alguna ocasión una tarea escrita y/o presentación oral.

Por otro lado se observa que en la etapa universitaria las estrategias son más variadas, aunque los datos mues-tran una diferencia significativa en el grupo del Máster de Profesorado y los del Grado de Primaria. Claramente se detecta un mayor grado de conocimiento y puesta en prácti-ca de diferentes herramientas en la Facultad de Ciencias de la Educación, como no podría ser de otro modo.

Por lo que respecta al Máster de Profesorado, no se re-cogieron datos sobre los instrumentos utilizados en la universidad durante el curso 2012/13 porque no éramos conscientes de lo significativo del proceso hasta que im-partimos clase en el segundo cuatrimestre en el Grado de Primaria.



12 Capítulo 1

Figura 2. Resultado cuestionario sobre conocimientos previos: ¿Con qué frecuencia recuerdas haber sido evaluado con estos métodos en tu escolaridad durante la eta-pa de...? Nunca - 1; En pocas ocasiones - 2; Con frecuencia - 3; Siempre – 4

Ahora bien, en general, aunque no las hayan experimen-tado, son conocedores de varias herramientas para la eva-luación; así nombran los portafolios, las rúbricas, las pruebas orales y escritas, los proyectos de investigación, la observación, los tests, las asambleas y las tablas de registro. No obstante, se confirma la reveladora diferen-cia entre los grupos de Grado y de Máster, siendo menos rico el repertorio del alumnado perteneciente aeste último grupo.

Aunque en ocasioneslas respuestas individuales muestran puntos de partida muy diferentes, como grupos podemos ver aspectos generales que ya son destacables:

Unen la definición de evaluación a verbos como verifi-car, medir, certificar, comprobar, valorar, saber, conocer y hacer seguimiento. Asimismo, un gran porcentaje introdu-ce en la definición las palabras “proceso” y “progreso” y, aunque algunos solo plantean los contenidos como elementos





para evaluar, frecuentemente establecenotros objetivos de análisis como actitudes, participación y procedimientos.

Todos entienden la evaluación como algo necesario para conocer si el alumnadoha avanzado y si se han logrado al-canzar los objetivos que se habían planteado.Un porcentaje bajo apunta a su función para la revisión del proceso.

La mayoría cree que es el docente quien debe evaluar. No obstante, tras la intervención se produce un cambio

en la concepción que tenían sobre la evaluación, así, los gráficos reflejan el porcentaje de las respuestas por gru-pos.

Figura 3: Tras la instrucción, ¿has cambiado en algo tu concepto sobre la evaluación? Fuente: encuesta tras intervención.

Igualmente, en la encuesta de valoración de la asigna-tura se incluyó una pregunta en cada nivel:

a) en los grupos de Grado: Autoevalúa tu aprendizaje en relación a la evaluación para el aprendizaje en el área de lengua extranjera de educación primaria (Entre 1-10). La media en el grupo de mañana fue de 8.4 y en el de tarde de 9.3.

b) en los grupos de Máster de Profesorado: Si echo la vista al principio del trimestre, ¿cómo valoro mi progre-so en el aprendizaje en relación a cómo puedo establecer procesos de evaluación para el aprendizaje?

1. No he avanzado nada 2.He avanzado suficientemen-te 3. He progresado notablemente 4. Mi avance ha sido excelente. El grupo de 2012/13 afirma haber progresado no-



14 Capítulo 1

tablemente (3.3) y el del curso 2013/14 cree que el avance ha sido excelente (3.8).

De las anotaciones hechas por la docente durante las exposiciones y puesta en común de las tareas hay que re-saltar la referencia de muchos de los grupos acerca de la utilidad que les había supuesto el feedback de los compa-ñeros en la wiki a la hora de reformular y trabajar la se-cuencia didáctica. La figura 4 muestra un ejemplo de cómo ha funcionado el feedback, tanto entre iguales como por parte de las docentes.

Figura 4: Fuente la wiki creada para trabajo de los grupos.

Los futuros docentes tienen mucho más clara la defini-ción de una evaluación para el aprendizaje; son conscien-tes de que no siempre hay que poner una calificación y que se pueden poner en práctica procesos informales y mani-fiestan conocer muchos más modos de recoger información sobre el aprendizaje de su alumnado. Evidencia de ello son las siguientes palabras: “He aprendido que la evaluación no consiste solamente en una comprobación del aprendizaje que se hace al final de una unidad. Se puede realizar una evaluación continua de cara a seguir aprendiendo. También





que la evaluación no es lo mismo que calificación.”(Enc. Final Máster.12/13).

Epílogo

La conceptualización del desarrollo profesional como cam-bio a través del crecimiento y del aprendizaje debe ser visto como un fenómeno natural y un componente indispensa-ble en el desempeño profesional (Clarke y Hollingsworth, 2002) y para ello apostamos por modelos de formación inicial que pongan el énfasis en despertar procesos bottom-up en cada uno de los futuros docentes.

Nuestra propuesta de intervención en la formación ini-cial del profesorado pone en práctica cuatro de las más destacadas estrategias constructivistas, que son aprendi-zaje auténtico, aprendizaje activo, aprendizaje colabora-tivo y perspectivas múltiples para la resolución de las tares.Consecuentemente, y como muestra la encuesta pasada tras la instrucción, esto ha contribuido a una comprensión de la evaluación para el aprendizaje más integrada y cohe-rente dentro de los esquemas profesionales que van adqui-riendo los futuros docentes, promoviendo un nivel más alto y profundo de abstracción sobre la práctica educativa y su papel dentro del aula. Es más, entendemos que el hecho de que los estudiantes hayan explicitado y demostrado una más profunda comprensión con el enfoque, es indicador de un aprendizaje de calidad y, por tanto, evidencia la conve-niencia de utilizar estrategias de la evaluación para el aprendizaje como una herramienta para apoyar el aprendiza-je en las aulas universitarias(McDowell et al., 2011) y más concretamente en la formación inicial de profesorado. Estas palabras pueden ser buen ejemplo del impacto en las creencias y en el conocimiento pedagógico de una persona que se ha formado con la propuesta: “A nivel global no so-lo he entendido lo que significa una evaluación sino que he aprendido como puede variar según enfoquemos nuestro trabajo.” (Eval.Final.Mast. 12/13). Es decir, el modelado ofrecido junto con la propia experimentación en su apren-dizaje ha surtido el efecto que se perseguía.



16 Capítulo 1

Junto a eso, los aspectos de aprendizaje entre iguales recomendados en el diseño de las estrategias de evaluación para el aprendizaje favorecen y pueden aumentar una mayor interacción y compromiso entre pares (McDowell et al. 2011). En el caso de nuestra intervención con futuros do-centes incidiría muy positivamente a la hora de formar en el desarrollo de competencias más colaborativas entre el profesorado.

Los datos anuncian cambios en las percepciones, creen-cias y futuras actuaciones por parte de los futuros docen-tes tras el periodo de formación. Ahora bien, como apunta Kubanyiova (2012: 17), un análisis y seguimiento de la práctica de estosestudiantes durante los primeros años se-ría aconsejable para determinar el verdadero impacto. De no ser así, podría suponer una mera toma de conciencia de que existen herramientas diferentes para una evaluación más constructiva, pero que no llega a ser asumida por el profesorado en formación.

De todos modos, como resultado del proceso de investi-gación-acción puesto en marcha podemos recomendar que los programas de formación docente establezcan como punto cen-tral de desarrollo y discusión la evaluaciónpara el apren-dizajedentro de su currículo. En nuestro caso, ser conoce-dores del proceso de investigación-acción llevado en su formación, les hizo ser más conscientes del esfuerzo que su propia docente realizaba para responder a la pregunta ¿están aprendiendo mis estudiantes? Las palabras de una alumna así parecen reconocerlo: “El sistema de evaluación de esta asignatura me parece de los más justos que he te-nido en toda mi experiencia cómo estudiante.”(Enc. Final Grado.M).

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ANEXO 1



18 Capítulo 1



1 Metodologías Didácticas

Activas para fomentar el aprendizaje autónomo del

alumno Clara Isabel Fernández Rodicio (Universidad de Vigo ‐España‐)

En la actualidad, el sistema universitario español apuesta por la calidad, cuya mejora

exige un importante esfuerzo que pasa por la renovación de las metodologías educa‐

tivas. El docente debe ser capaz de organizar los contenidos, integrar las TIC’s en el

aula y desarrollar competencias útiles para los alumnos en el mundo académico y pa‐

ra su futuro profesional. Por ello es responsabilidad del profesor proponer dinámicas

de trabajo que motiven y estimulen al alumno teniendo en cuenta los factores contex‐

tuales que generan mayor motivación de aprender en el alumno, fomentando la ca‐

pacidad de aprendizaje autónomo en el alumno. Para fomentar el aprendizaje de los

estudiantes, es necesario que la Universidad incorpore la e‐Evaluación orientada al

aprendizaje a través de la implicación de los estudiantes en las actividades de evalua‐

ción. La realización de tareas creativas y realistas junto con el fomento de la informa‐

ción útil generan un clima adecuado en el aula. Pero es imprescindible incorporar me‐

todologías de aprendizaje activo que fomenten el aprendizaje experiencial, lo que

convierte al alumno en el protagonista de su propio aprendizaje.

1. Los contenidos de aprendizaje en la educa-ción superior

El mundo de hoy se caracteriza por su continua transformación, por ello

la sociedad del conocimiento es también la sociedad del aprendizaje, y



2 Capítulo 1

debido a ello se concibe la educación como aprendizaje a lo largo de la

vida. Este hecho supone un continuo desafío para el profesorado y los es‐

tudiantes, al tener que afrontar situaciones novedosas y utilizar herra‐

mientas emergentes que les permitan superar la era analógica y poder

afrontar con éxito el reto digital. El Espacio Europeo de Educación Supe‐

rior lleva consigo cambios y nuevas adaptaciones en la práctica docente,

en la mentalidad y en la rutina, tanto del profesorado como en el alum‐

nado. En la actualidad, el sistema universitario español apuesta por la ca‐

lidad, cuya mejora exige un importante esfuerzo por la renovación de las

metodologías educativas. Ambas necesidades se conforman como ele‐

mentos esenciales en el reto de construcción de este nuevo espacio (Za‐

morano y Parejo, 2007). El eje central de la enseñanza será desarrollar

habilidades, destrezas y valores en los estudiantes a través de la innova‐

ción educativa sustentada en enfoques activos. Por ello, es necesario que

el docente introduzca metodologías de enseñanza que fomente el apren‐

dizaje activo en el alumnado, a través del “trabajo autónomo, la capaci‐

dad de autorregulación y la autorreflexión del alumno” (Mas y Medinas,

2007: 23). Es necesario aprender competencias de una manera eficaz, lo

que conlleva a la “definición de un modelo educativo propio, con referen‐

cia expresa a las metodologías” (Fernández March, 2006: 36) como

vehículo para hacer posible este objetivo. En opinión de Rué (2008) el en‐

foque de formación por competencias pasa por un acceso al conocimien‐

to a través de enfoques socio‐constructivistas con una mayor importancia

de lo emocional, de lo social y lo cognitivo para aprender en y sobre la ac‐

ción.

Para llevar a cabo una programación por competencias y subordinar los

contenidos disciplinares a dichas competencias, se tiene que generar un

cambio sustancial en los métodos de enseñanza y aprendizaje que bus‐

quen en los estudiantes la capacidad de aplicación y resolución de pro‐

blemas lo más reales posibles. Los contenidos constituyen el vehículo pa‐



Metodologías Didácticas Activas para fomentar el aprendi-zaje autónomo del alumno 3 º

ra plantear diferentes estrategias de aprendizaje y enseñanza para pro‐

gramar las actividades y así alcanzar lo expresado en los objetivos.

Para realizar una presentación adecuada de los contenidos es necesario

“aprovechar las ventajas que presentan las nuevas tecnologías de la in‐

formación (TIC’s) aplicadas a la docencia” (López Pérez, 2011: 15). El

desarrollo de contenidos es uno de los aspectos más importantes a tener

en cuenta en el proceso de integración de las nuevas tecnologías en el au‐

la con el fin de mejorar sus procesos educativos a través de la innovación

educativa. La finalidad es convertir las tecnologías de la información y la

comunicación (TIC), en tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento

(TAC), ya que hemos pasado de enseñar lo que son las TIC, a enseñar a

través de ellas, las TAC. De esta forma, se facilitan la aparición de nuevos

escenarios y de nuevas metodologías, posibilitando una formación indivi‐

dualizada y un aprendizaje autorregulado del alumnado, incrementando

su capacidad de gestión y autonomía en la planificación y adquisición de

competencias profesionales (Gómez‐López, Baena‐Extremera y Abraldes,

2014).

La Universidad 2.0 es una institución que moviliza a los alumnos en todo

el proceso de enseñanza‐aprendizaje a través de éstas herramientas (Ma‐

rín y Cabero, 2010). La habilidad para distinguir la información que es im‐

portante y la que es trivial es vital, así como la capacidad para reconocer

cuándo esta nueva información altera las decisiones tomadas a raíz de la

información pasada (Jubany, 2012).

El desarrollo de contenidos es uno de los aspectos más importantes a te‐

ner en cuenta en el proceso de integración de las nuevas tecnologías en el

aula. Dicho desarrollo, incorpora una serie de pautas a tener en cuenta

que, no sólo implican un cambio importante en la metodología de apren‐



4 Capítulo 1

dizaje, sino también se amplían las posibilidades de personalización y

adaptación de los entornos de aprendizaje a las necesidades particulares

y específicas de cada usuario. La creatividad docente se ve potenciada por

las TIC’s, a través de una estructura que hace posible la comunicación pe‐

dagógica y que explica los procesos de reproducción, transmisión y cam‐

bio en la transmisión de los contenidos en la cultura educativa.

“La finalidad de la secuenciación es establecer una ordenación de los conteni‐dos de enseñanza que asegure el enlace entre los objetivos educativos y las actividades de aprendizaje de los alumnos, de tal manera que la organización del trabajo formativo proporcione garantías suficientes para la consecución de las intenciones formativas propias del programa de formación, de la comuni‐dad educativa o de la institución.” (Zapata, 2009: 21).

El proceso de secuenciación de contenidos trata de ordenar los elemen‐

tos de contenido “de lo más general a lo más detallado y de lo más simple

a lo más complejo” (Doménech, 1999: 77), y por ello establece unos crite‐

rios generales para la secuenciación de contenidos:

Partir de los conocimientos previos de los alumnos Distancia adecuada entre lo que ya saben y lo que

pueden aprender. Contenido con alto grado de transferencia instructiva. Procurar la continuidad y progresión de los contenidos. Procurar la continuidad y progresión de los contenidos. Establecer los contenidos importantes y secundarios. Respetar la estructura de la disciplina.

Los contenidos de enseñanza de un área determinada son interdisciplina‐

res (Zapata, 2009), y su orden de exposición a los alumnos no es indife‐

rente para el aprendizaje. Serían objeto de aprendizaje los contenidos

que puedan proporcionar una panorámica global, siendo los restantes




ampliaciones, matizaciones, precisiones o profundizaciones de los conte‐

nidos presentados en primer lugar (Doménech, 1999). Un mismo objeto

de aprendizaje colocado en un contexto, dentro de una secuencia, y para

ser utilizado en un momento determinado, contará con una situación de

conceptos y procedimientos previos desarrollados en esa o en otras

áreas, ya que los objetos de aprendizaje cambian en función del contexto

curricular (Zapata, 2009).

2. La importancia de los recursos

Los recursos didácticos son una guía para los aprendizajes, ya que nos

ayudan a organizar la información que queremos transmitir, de esta ma‐

nera ofrecemos nuevos conocimientos al alumno. Es necesario promover

el uso de estos recursos didácticos digitales en los estudiantes y en los

profesores, para que puedan ser introducidos correctamente en un en‐

torno colaborativo. Al emplear estos medios en los procesos de enseñan‐

za y de aprendizaje, por medio de metodologías dinámicas de innovación,

generan una nueva forma de pensar.

Peña (2011) realiza una clasificación de los recursos didácticos menos

efectivos de cara a un buen aprendizaje entre los que se encuentran: la

lectura, las sesiones magistrales de un profesor y los dibujos en la pizarra,

recursos que se encuentran entre los más utilizados en las aulas. Entre los

recursos más efectivos se encuentran los debates, las simulaciones, ver

películas, y las propias experiencias, recursos menos utilizados en el mo‐

delo educativo tradicional.



6 Capítulo 1

1) El cine y la televisión enriquecen la enseñanza de cualquier materia, y las emociones que produce el séptimo arte pueden despertar el interés de cualquier alumno por un tema social, jurídico, medioambiental, etc “El cine profundiza, plasma o analiza la vida de las personas, sus problemas, sus sentimientos, sus pasiones.” (Pereira, 2005: 208). A su vez, es necesario “incluir el cine en las prácticas educativas por la capacidad que éste ofrece para la educación afectiva y moral de los estudiantes, en las posibilidades de ampliar sus experiencias” (Svensson, 2013: 9). Tanto el cine como la televisión han creado una nueva forma de lectura y comprensión del mundo ya que son recursos didácticos para el estudio de realidades históricas (Bermúdez, 2008).

2) La televisión también puede ser una fuente inagotable para llevar a cabo aprendizajes basado en problemas (ABP). Abel (2012) utiliza la serie Los Simpson para analizar categorías de la parte general del derecho penal y analizar infracciones como la falta y el hurto con los alumnos de Derecho Penal.

3) La televisión también puede ser una fuente inagotable para llevar a cabo aprendizajes basado en problemas (ABP). Abel (2012) utiliza la serie Los Simpson para analizar categorías de la parte general del derecho penal y analizar infracciones como la falta y el hurto con los alumnos de Derecho Penal.

4) Realizar simulaciones de experiencias reales sirve para recordar un alto porcentaje de los conocimientos adquiridos. El aprendizaje experiencial incorpora el proceso de análisis post experiencia, comúnmente conocido como sesión de debriefing que se incorpora a las simulaciones y los jue-gos (Silberman, 2007). Incluye tres tipos de objetivos de aprendizaje: cognitivos, afectivos y de comportamiento. Esta metodología consiste en la revisión autocrítica de todas las actuaciones realizadas durante una experiencia real, dirigida por un profesional. El debriefing es un método de intervención en el caso de crisis, que trata de reducir las reacciones a un evento traumático. A nivel educativo, el debriefing no es una




actividad aislada, sino que forma parte del proceso de aprendizaje organizado para conocer el proceso de adquisición del conocimiento (Mason y Siegfried, 2011). Arriaza y Rocco (2012: 55) explican que para mantener las habilidades y el conocimiento en los cursos de formación, se recomienda llevar a cabo “reuniones de corta duración, con análisis de casos clínicos y discusiones guiadas sobre casos reales”. El debriefing es un proceso en el cual las personas que han tenido una experiencia son llevados a una discusión intencional de esta experiencia. Parte de dos presupuestos: 1) La experiencia de participación ha tenido sobre los participantes un efecto significativo; 2) Un análisis en forma de discusión de esa experiencia, facilita la comprensión de lo que sucedió, de descubrir lo que han aprendido los participantes y de poner a prueba mediante todo esto los objetivos de aprendizaje del profesor. Se realiza mediante discusión guiada, enseñándoles a reflexionar sobre sus experiencias y a aprender de ellas. En la actualidad, la tecnología nos ofrece la posibilidad de llevar a cabo las simulaciones a través de realidad virtual.

Realizar simulaciones de experiencias reales sirve para recordar un alto

porcentaje de los conocimientos adquiridos. El aprendizaje experiencial

incorpora el proceso de análisis post experiencia, comúnmente conocido

como sesión de debriefing que se incorpora a las simulaciones y los jue‐

gos (Silberman, 2007). Incluye tres tipos de objetivos de aprendizaje: cog‐

nitivos, afectivos y de comportamiento. Esta metodología consiste en la

revisión autocrítica de todas las actuaciones realizadas durante una expe‐

riencia real, dirigida por un profesional. El debriefing es un método de in‐

tervención en el caso de crisis, que trata de reducir las reacciones a un

evento traumático. A nivel educativo, el debriefing no es una actividad

aislada, sino que forma parte del proceso de aprendizaje organizado para

conocer el proceso de adquisición del conocimiento (Mason y Siegfried,



8 Capítulo 1

2011). Arriaza y Rocco (2012: 55) explican que para mantener las habili‐

dades y el conocimiento en los cursos de formación, se recomienda llevar

a cabo “reuniones de corta duración, con análisis de casos clínicos y dis‐

cusiones guiadas sobre casos reales”. El debriefing es un proceso en el

cual las personas que han tenido una experiencia son llevados a una dis‐

cusión intencional de esta experiencia. Parte de dos presupuestos: 1) La

experiencia de participación ha tenido sobre los participantes un efecto

significativo; 2) Un análisis en forma de discusión de esa experiencia, faci‐

lita la comprensión de lo que sucedió, de descubrir lo que han aprendido

los participantes y de poner a prueba mediante todo esto los objetivos de

aprendizaje del profesor. Se realiza mediante discusión guiada, enseñán‐

doles a reflexionar sobre sus experiencias y a aprender de ellas. En la ac‐

tualidad, la tecnología nos ofrece la posibilidad de llevar a cabo las simu‐

laciones a través de realidad virtual.

Hoy en día es posible crear nuevas realidades que pueden tener o no su

referente en el mundo real y en donde se pueden llevar a cabo simulacio‐

nes. Los mundos virtuales son un claro ejemplo de ello, ya que se basan

en la creación de objetos tridimensionales que constituyen una metáfora

visual de la realidad (Capdet, 2011). En función del entorno para el que

son diseñadas, las metáforas visuales tienen diferencias importantes: la

web y el Metaverso. En la web el usuario se representa a sí mismo y en el

Metaverso el usuario está representado por un avatar, que tiene auto‐

nomía de actuación dentro de los mundos espejo en actividades de tipo

inmersivo, lúdico o social. En NENEC 2010/11 se recrea un contexto de

trabajo lo más similar a la realidad: es un aula donde los alumnos pueden

establecer conexión visual y verbal con el profesor y el resto de los alum‐

nos. Capdet (2011) describe NENEC 2010/11 como una experiencia en

donde se desarrollan las tutorías con los estudiantes en Second Live.

En la actualidad, la tecnología, y especialmente la Internet, se ha conver‐

tido en “un medio potencial que ofrece un sinnúmero de recursos digitali‐




zados en línea” (Quirós, 2009: 48). Los recursos didácticos son el instru‐

mento del que nos servimos para la construcción del conocimiento. La in‐

tegración de recursos didácticos digitales y de sistemas de comunicación

en la red marca líneas educativas en los actuales modelos educativos. Las

propuestas pedagógicas se encuentran en un momento de cambio y evo‐

lución ya que nos encontramos inmersos en un contexto social en el que

emergen numerosas aplicaciones como soporte a los procesos de apren‐

dizaje (Pérez‐Mateo, Romero y Romeu, 2014). Las metodologías, basadas

en TIC, son consideradas por el alumnado universitario como motivadoras

y lúdicas, favoreciendo su formación (Herrero, 2014). A continuación

enumeramos algunos sitios webs y aplicaciones que en la actualidad se

utilizan en el aula.

5) Blogs: que pueden utilizarse como portafolio de aula, proyectos, incluso puede adquirir la forma de una revista. Existen experiencias de evaluación continua del aprendizaje mediante el uso de blogs (Pere et al., 2013). El portafolio ayuda al docente al planificar el proceso de enseñanza aprendizaje a través del e-portafolio Además se utilizan formatos híbridos como “audioblogs” y “tvblogs” en asignaturas de Grado de Periodismo (López y González, 2014). Estas formas multimedia permiten a los alumnos participar en la creación de contenidos, proceso de producción, diseño corporativo, edición y distribución social.

6) Wiki: posibilita la edición grupal de un contenido compartido ya que se presentan como escenarios ideales para el desarrollo de experiencias de aprendizaje colaborativo. Suele asociarse a un espacio de discusión asincrónico (Salinas, 2013). La wiki destaca entre las herramientas de la Web 2.0 por facilitar los procesos de colaboración. Los datos recogidos por Pérez-Mateo et al. (2014) evidencian una percepción positiva por parte de los alumnos en cuanto a la adquisición de



10 Capítulo 1

habilidades de trabajo en equipo en red a la hora de realizar un proyecto digital en equipo utilizando la wiki.

7) Biblioteca digital o recursos bibliográficos con formato electrónico: deben motivar a la indagación y estimular la imaginación (Gómez-Zermeño, 2012).

8) Chat: El chat posibilita la realización de sesiones de tutoría personalizada o en pequeños grupos, el debate sobre una clase virtual o conferencia, el trabajo en equipo entre alumnos distantes, etc.

9) Redes sociales: en un estudio llevado a cabo con estudiantes de Pedagogía, Gewerc, Montero y Lama (2014) analizaron la intensidad y pertinencia de las aportaciones de los alumnos en un marco colaborativo, utilizando herramientas informáticas de analítica de aprendizaje: análisis de las redes sociales y extracción de la información, para evaluar la intensidad, centralidad y relevancia de la colaboración entre estudiantes. Los resultados indican la consistencia y coherencia de la propuesta pedagógica de utilizar una red social y el alto nivel de interacción.

10) Second Life: posibilita el aprendizaje a través de juegos de rol en los distintos ámbitos profesionales. Monterroso y Escutla (2011) han llevado a cabo una experiencia a través de la simulación de un juicio virtual en Second Life con estudiantes de Derecho. Se combinaron las siguientes actividades:1) el análisis jurídico a través de foros de discusión, como una actividad obligatoria previa al juicio, a través de la plataforma de aprendizaje asincrónica en 2D Moodle (Aula Judicial); 2) el trabajo colaborativo a través de Google Docs para preparar todos los documentos legales pertinentes (demanda, contestación y tramitación judicial); 3) la inmersión síncrona en una experiencia 3D de un juicio en Second Life.




3. Metodologías activas para la formación de competencias

La educación universitaria debe constituir el espacio adecuado para que

los estudiantes alcancen el conjunto de destrezas necesarias que les per‐

mitan un eficaz acceso al mundo laboral. Existen una gran variedad de es‐

trategias metodológicas y técnicas que facilitan la adquisición de compe‐

tencias, incrementando así la motivación, esfuerzo e implicación del

alumno en el aprendizaje.

El nuevo modelo educativo exige el desarrollo de un perfil profesional.

“Aprender con sentido, aprendizaje significativo, a partir de lo que se co‐

noce, activo, con tareas reales, serán las garantías de un aprendizaje du‐

radero” (Fernández March, 2006: 41). En un estudio llevado a cabo por

Crespo y Martínez, (2008) los alumnos mostraron preferencia por la in‐

teracción profesor‐alumno, el debate y el trabajo en grupo. El profesor

debe elegir el método de aprendizaje que considere más adecuado en

función de los objetivos que pretenden alcanzar con los alumnos. En caso

de que el objetivo sea el desarrollo del pensamiento crítico y aprendizaje

autónomo, lo más adecuado son los métodos didácticos centrados en la

práctica: laboratorios, trabajos de campo, resolución de problemas, prác‐

ticas externas, etc. (Miguel, 2006). De esta forma, se aplican los conoci‐

mientos adquiridos a situaciones concretas y a la adquisición de habilida‐

des y destrezas relacionas con la materia.

Las metodologías para el aprendizaje activo se adaptan a un modelo de

aprendizaje en el que el papel principal corresponde al estudiante, quien

construye el conocimiento a partir de unas pautas, actividades o escena‐

rios diseñados por el profesor. Estas metodologías enfatizan que la ense‐

ñanza debe tener lugar en el contexto de problemas del mundo real o de



12 Capítulo 1

la práctica profesional. Existen una variedad de estrategias y técnicas que

incrementan la motivación, esfuerzo e implicación del alumno en el

aprendizaje: estudio de casos, aprendizaje basado en problemas, aprendi‐

zaje orientado a proyectos, aprendizaje cooperativo y contratos de

aprendizaje (Cabero, Llorente y Salinas, 2006; Fernández March, 2006;

Miguel, 2006). En un estudio llevado a cabo por Martín y Arregui (2013)

los estudiantes manifiestan claramente su preferencia hacia métodos de

enseñanza más vinculados con la práctica: las actividades de laboratorio,

la resolución de problemas, las simulaciones y los estudios de casos. Estas

propuestas metodológicas se están trabajando en contexto de teleforma‐

ción con aplicación didáctica de las TIC.

a) Aprendizaje basado en proyectos: el profesor propone uno o varios proyectos, habitualmente inspirados en problemas reales que los estudiantes deben resolver en grupo. Tienen que identificar las necesidades de aprendizaje, buscar información necesaria de diversas fuentes. Esta metodología de aprendizaje fomenta el desarrollo de la coordinación, trabajo en equipo, búsqueda de información, planificación y organización (Cabero et al., 2006).

b) Estudio de casos: se entrega a los alumnos que se suministran para solucionar el problema, imitando al máximo la práctica profesional futura. Se puede presentar de forma narrativa o audiovisual pudiendo utilizar películas o series de televisión como caso a estudiar (Los Simpson en Abel, 2012; Precious en Pereira, Solé y Fernández, 2012). A través de esta técnica se potencia la adquisición de habilidades cognitivas como pensamiento crítico, análisis, síntesis y evaluación además de las habilidades de trabajo en grupo y la interacción con los demás (Murillo, 2007).

c) Aprendizaje basado en problemas (ABP): se plantea un problema del mundo real, significativo y contextualizado. El docente guía al alumno en situaciones de la vida real, facilitando la comprensión y el aprendizaje de destrezas de múltiples disciplinas y los recursos correspondientes para llegar a




soluciones. El aprendizaje es un proceso de construcción de nuevo conocimiento sobre la base del previo, promoviendo la autorregulación del aprendizaje (Escribano y Del Valle, 2008). En el ABP es fundamental que el alumno sepa identificar lo que sabe y lo que desconoce y diseñar sus estrategias de trabajo (metacognición).

d) Proyectos colaborativos: se aprende como resultado de la interacción y el trabajo con otros, ya que se trabaja de manera colaborativa en pequeños grupos. La aplicación de esta estrategia a través de la red, nos ofrece la posibilidad de utilizar herramientas de comunicación síncronas y asíncronas, realizar actividades de tipo colaborativo (wikis, blogs). Del Moral y Villalustre (2008) describen en su trabajo de innovación educativa la utilización de las wikis para articular el trabajo colaborativo propuesto a través de una webquest destinada a crear un proyecto de intervención social orientado al desarrollo socio-cultural y educativo de un ámbito rural desfavorecido.

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1 Los MOOC y su adaptación

al Mobile Learning Elpidio del Campo Cañizares (Universidad Miguel Hernández de Elche ‐

España‐)

La carrera por lanzar MOOC es uno de los acontecimientos más significativos de los úl‐

timos años en la educación superior. Su influencia está traspasando las fronteras de

las instituciones educativas para alcanzar al conjunto de la sociedad.

Si estos cursos, promovidos desde todas las universidades internacionales, se adaptan

a las estrategias de aprendizaje móvil, informal y colaborativo sus posibilidades en la

formación continua de los individuos parecen prácticamente ilimitadas.

1. El tsunami de los MOOCs

Nadie discute la necesidad de replantear en profundidad los sistemas de

aprendizaje. Una razón fundamental es el crecimiento exponencial en la

cantidad de información disponible, a lo que hay que sumarle su rápida

caducidad: “La ‘vida media del conocimiento’ es el lapso de tiempo que

transcurre entre el momento en el que el conocimiento es adquirido y el

momento en el que se vuelve obsoleto. La mitad de lo que es conocido

hoy no era conocido hace 10 años. La cantidad de conocimiento en el

mundo se ha duplicado en los últimos 10 años y se duplica cada 18 meses

de acuerdo con la Sociedad Americana de Entrenamiento y Documenta‐

ción (ASTD)” (Gonzalez, 2004).

Bien a través de las principales plataformas internacionales, como Cour‐

sera o edX, o bien a través plataformas propias de cada universidad, lo

cierto es que este movimiento (a pesar de los problemas que todavía no

ha resuelto) está totalmente consolidado y su futuro no puede ser sino de



2 Capítulo 1

evolución y crecimiento. En marzo de 2013 la plataforma edX tenía dispo‐

nibles 32 cursos exclusivamente de Harvard y el MIT (Powell & Yuan,

2013). En octubre de 2014 ha publicado 277 cursos de 50 centros interna‐

cionales. España, en poco más de un año, se ha situado en un lugar desta‐

cado tanto en la oferta como en la demanda de este tipo de cursos, hasta

llegar a ser líder europeo en 2013 en número de cursos publicados (Oliver

et al.: 2014, 5). Sin embargo, el anterior informe también revela un dato

sorprendente: el más del centenar de cursos ofertados proviene de tan

solo el 35% de las universidades. Es más, solo tres universidades, la UNED,

la UPV y la UC, aglutinan la mitad de los cursos.

Las opiniones críticas a los MOOCs inciden en aspectos esenciales como la

estandarización y universalización de un conocimiento que, a pesar de

partir de prestigiosas universidades, no es tal: “No es posible identificar

conocimiento con información, por ello algunos autores, como es el caso

de Brey, Innerariti y Mayos (2009), nos hablan, paradójicamente y con to‐

do fundamento, de la sociedad de la ignorancia (así como de la sociedad

del desconocimiento y la sociedad de la incultura)” (Gómez, 2014:79)

Si la información se centra predominantemente en aspectos científi‐

cos/profesionales y no busca empoderar al individuo con una cultura pro‐

funda, creativa y transformadora, difícilmente se formarán individuos crí‐

ticos con el sistema dominante. Cuando las universidades norteamerica‐

nas eran las únicas que ofrecían MOOCs, y estos eran seguidos masiva‐

mente desde todas partes del mundo, Lane & Kinser (2012) evidenciaron

el peligro de “McDolanización de la educación superior”. El riesgo de la

homogeneización y pérdida de riqueza cultural, era evidente y una prue‐

ba más de la tendencia hacia una globalización cultural.

1.1 La rápida expansión de los MOOCs

Las universidades norteamericanas, con Stanford a la cabeza, iniciaron

hace apenas 5 años los primeros cursos masivos, abiertos y online. Sus




precursores pueden considerarse los repositorios OpenCourseWare

(OCW), el primero de ellos implantado por el MIT en el año 2000. Los

MOOCs recogen sus mismos ideales: el conocimiento debe distribuirse

libremente y romper las barreras geográficas, económicas o sociales que

puedan impedir el acceso al aprendizaje. En definitiva, el objetivo era po‐

sibilitar una educación a distancia de calidad asociada a la gratuidad, en‐

tendiendo así esta oferta educativa como un servicio que la universidad

debe ofrecer a la sociedad.

Figura 1 Línea de tiempo con el proceso de nacimiento y ex-pansión de los principales proveedores de MOOCs. Fuente: (Powell & Yuan, 2013)

Este movimiento ya ha trascendido la iniciativa de las universidades para

entrar directamente en las políticas educativas de los Estados. Sirva de

ejemplo la reciente creación en Francia de la universidad digital France



4 Capítulo 1

Université Numerique: la plataforma con al que el Ministerio de Educa‐

ción Nacional, de la Educación Superior y la Investigación pretende dar

soporte a las posibilidades de educación online en todos los niveles edu‐

cativos. El proyecto FUN se inició en octubre de 2013, para mejorar la

formación continua de los estudiantes. A partir de enero de 2014, tam‐

bién incluye un espacio que provee a los estudiantes de todos los MOOCs

ofrecidos por las universidades. Para dar idea de la calidad que persigue el

Ministerio francés con estos cursos sirva de ejemplo que uno de los pri‐

meros de matemáticas ha sido creado por Cédric Villani, ganador de me‐

dalla Fields en 2010.

Las iniciativas nacionales para crear plataformas eficaces para la publica‐

ción, gestión y uso de los MOOCs no siempre han surgido desde la propia

universidad. Al contrario de, por ejemplo, las universidades británicas que

prácticamente en su totalidad se asociaron a FutureLearn (la plataforma

de aprendizaje online fundada en 2012 por la Open University), en España

el panorama se encuentra mucho más abierto. Algunas universidades

mantienen su propia plataforma de cursos online y otras los difunden del

modo más variado: desde Apple iTunes Universidad hasta las opciones de

Coursera, edX o MiríadaX. Esta última plataforma creada por el Banco

Santander y la Fundación Telefónica a principios de 2013, aprovecha la

estructura de Universia, la red de universidades latinoamericanas apoya‐

da por el mencionado banco, para tratar de posicionarse como el princi‐

pal portal que ofrezca los MOOCs de las universidades de habla hispa‐na.

En junio de 2013, Harvard y el MIT difunden con licencia código abierto su

plataforma edX para constituir el proyecto colaborativo internacional

Open edX. Esto ha supuesto un fuerte impulso para universidades de todo

el mundo como proveedores de cursos online.




1.2 La característica esencial de los MOOCs

Aun cuando el alcance del término MOOC ha cruzado los límites de los

círculos especializados (no parece tener el mismo éxito su traducción cas‐

tellana: COMA), alguna de sus ideas clave dista de ser popular. Dave Cor‐

mier recogió el término en un curso abierto sobre la teoría del aprendiza‐

je conocida como Connectivism dado en 2008. El conectivismo (mejor se‐

ría utilizar la palabra conectismo) es el concepto básico que subyace en la

filosofía de los MOOCs y enfatiza la importancia de la red en cualquier

proceso de aprendizaje. Esta red está definida por la conexión entre todas

las fuentes de información (online/offline) con las que interactúa el indi‐

viduo en el aprendizaje contemporáneo.

La idea de conectividad es la que se enfatiza en el acrónimo cMOOC. No

es suficiente con que los cursos sean masivos, abiertos y online, sino que

se anima a todos los estudiantes (aunque no sea un requisito obligatorio)

a participar activamente y contribuir con sus opiniones e ideas a través de

foros, posts, tweets…. De este modo el conocimiento y su evaluación se

comparte entre toda la comunidad, lo que se conoce como aprendizaje

colaborativo y peer learning. Los MOOCs no son únicamente creados por

instituciones académicas sino por cualquier persona interesada en esta‐

blecer un marco de aprendizaje colaborativo. Una de los proveedores más

conocidos que dota a cualquier interesado de una plataforma para gene‐

rar espacios y herramientas de cMOOC es P2PU (The Peer 2 Peer Univer‐

sity: https://p2pu.org).

En la actualidad la mayoría de los MOOCs ofertados por las universidades

son una mezcla variada de los componentes que antes se etiquetaban

como xMOOC y cMOOC (Siemens, 2012). Los primeros incidían más en los

contenidos universitarios y el muy elevado número de matrículas obteni‐

das y los segundos en la conectividad e intercambio de información entre



6 Capítulo 1

los participantes. Sin embargo, son minoría los MOOCs que contemplan

algunos de los requisitos esenciales de la teoría del conectismo (Siemens,

2005: 7):

El aprendizaje es el proceso de conectar nodos o fuentes de información

Es necesario nutrir y mantener las conexiones para facilitar el aprendizaje continuo.

La verdadera esencia de los MOOCs, tal y como fue pensada en la teoría

conectista por Siemens y Cormier, no es la de un curso tradicional, sino un

acontecimiento en torno al cual se reúnen personas interesadas en

aprender sobre un tema.

2. Algunos tópicos sobre los MOOCs

La ausencia de interacción entre pares dejaría fuera del conjunto de los

MOOCs muchos de los cursos que actualmente se ofrecen con este nom‐

bre. Es más, un curso que únicamente ofrezca libre acceso a unos conte‐

nidos en la red ni siquiera cumple los requisitos de plantear un programa

coherente, progresivo y temporalizado que los alumnos deban cumplir.

En este sentido, muchas universidades llevan años volcadas en publicar

material online (OpenCourseWare) alejados de los criterios mencionados.

Según datos del Open Education Consortium, doscientas sesenta y seis

universidades de todo el mundo habían publicado hasta 2011 más de

14.700 cursos originales en más de 20 idiomas (Tovar et al.; 2012, 9).

2.1 El público de los MOOCs

Los estudios acerca de las personas que se inscriben en los MOOCs reve‐

lan lo que parece una paradoja: si el libre acceso podría interesar espe‐

cialmente a aquellos estratos de la población que pueden tener más difi‐




cultades para acceder a las fuentes de información, lo cierto es que mayo‐

ritariamente los inscritos son universitarios o graduados. Una encuesta de

2013, sobre 32 cursos ofertados en Coursera por la universidad de

Pennsylvania (que incluían música, poesía, matemáticas, ciencias sociales,

política…) revela que la mayor parte de los inscritos posee un alto nivel

educativo: el 80.0% de los estudiantes posee un grado universitario

(Christensen et al., 2013).

Así, todos los datos recogidos hasta el momento afirman que un alto por‐

centaje de los que se inscriben en los MOOCs son graduados. Como afir‐

ma Andrew Ng, cofundador de Coursera, esto demuestra la presión sobre

la actualización del conocimiento que la sociedad moderna impone: “El

mundo cambia hoy tan rápidamente que todos nosotros necesitamos

aportes continuos de información para mantenernos actualizados. Incluso

aunque trabajemos con universidades […] el mayor impacto que tienen

hoy los MOOCs no es sobre los estudiantes universitarios, es sobre la

educación continua de los adultos” (Ibaraki, 2014).

Por tanto, principalmente, los que están utilizando los MOOCs no son

personas con bajos niveles educativos con el fin de acceder a puestos de

trabajo o mejorar los que poseen. Al contrario, el citado estudio (Chris‐

tensen et al., 2013) revela que el 50% tienen un trabajo a tiempo comple‐

to. Hasta ahora, los MOOCs están sirviendo para mejorar la formación de

graduados que aplicarán en su trabajo actual o que les servirá para mejo‐

rarlo en el futuro.

2.2 La certificación o acreditación

La principal cuestión que actualmente centra el debate sobre los MOOCs

proviene de la acreditación de sus resultados. Si bien la barrera de la con‐

validación de créditos universitarios oficiales ya se superó hace algún



8 Capítulo 1

tiempo, todavía se mantiene la demanda de una mejor acreditación para

los estudiantes que los cursen. La convalidación de los MOOCs (práctica‐

mente gratuitos) por créditos oficiales de las universidades norteamerica‐

nas se hizo realidad por primera vez en 2012. Un campus independiente

que forma parte de la Colorado State University anunció la convalidación

del curso Introducción a la informática, en la plataforma de MOOCs Uda‐

city y la posterior realización de una prueba supervisada (Lewin, 2012).

Otro hito tuvo lugar en enero de 2013 cuando el George Institute of Te‐

chnology de Atlanta en colaboración con Udacity y la empresa AT&T lanzó

un master en Informática con un descuento del 80% sobre los costes del

mismo master presencial (Onink, 2013). En Europa, la universidad de Os‐

nabrück fue la primera en convalidar créditos ECTS por MOOCs cursados

en plataforma alemana Iversity en 2013.

La gratuidad o la reducción de ingresos que los MOOCs suponen para las

instituciones universitarias plantean el problema de la financiación. Si las

universidades dejan de ingresar los elevados costes de matrícula que has‐

ta ahora han venido cobrando, pueden correr el riesgo de ser insosteni‐

bles. No obstante, los MOOCs también abren nuevas vías de financiación

a la universidad. La edición y publicación de un curso MOOC tiene un ren‐

dimiento que aumenta con cada nueva reedición, puesto que el coste ini‐

cial no repite. Por su parte, las plataformas proveedoras de MOOCs con

intereses comerciales deben buscar el modo de garantizar su sostenibili‐

dad económica. Estos son algunos de los servicios por los que están obte‐

niendo ingresos: cobrar tasas de matrícula, cobrar por certificados, eva‐

luaciones fiables, servicios que ofrezcan información a las empresas sobre

alumnos aventajados, patrocinios, tutorías personales, evaluación de ta‐

reas… (Powell & Yuan, 2013: 10).

Sin embargo, las grandes expectativas depositadas en los MOOCs rela‐

cionadas con la convalidación de créditos oficiales no siempre se han

cumplido. Un caso notable tuvo lugar en 2013, cuando la Universidad Es‐




tatal de San José decidió suspender su proyecto pionero de ofertar 5 cur‐

sos a través de Udacity: matemática básica, estadística elemental, alge‐

bra, introducción a la programación y psicología. Su coste era 150$ cada

uno en lugar de los $620 que costaban en su formato tradicional. La razón

fue que entre el 56% y el 76% de los estudiantes que los cursaron sus‐

pendieron los exámenes finales. Algunos de los motivos que se aportaron

desde Udacity es que los estudiantes no tenían experiencia en aprendiza‐

je online, además, no estaban preparados para autogestionar su aprendi‐

zaje. En los MOOCs no tenían una adaptación curricular y un estímulo in‐

dividualizado y (Colman, 2013).

2.3 Las estrategias pedagógicas

Los MOOCs, desde luego, no suponen una revolución en las metodologías

y estrategias de aprendizaje, lo que han hecho ha sido reunir todas aque‐

llas que se venían utilizando: vídeos cortos, wikis, foros, grupos colabora‐

tivos, tareas online, aprendizaje entre pares… De hecho, la mayoría de los

MOOCs están basados en una metodología muy reducida: clases grabadas

en vídeo, realización de ejercicios y consultas y debates mediante foros.

La incorporación plena de las redes sociales como herramienta de apren‐

dizaje está por llevarse a cabo y, por supuesto, todavía no se han incluido

las últimas innovaciones docentes tales como el aprendizaje adaptativo,

simulaciones o gaming learning.

Son bien conocidos tanto el abandono progresivo a lo largo del curso,

como el escaso porcentaje de los que realizan completamente los

MOOCs. Se considera un éxito si el 20% de los inscritos lo superan. El por‐

centaje medio de finalización en los cursos de Coursera en 2013 era del

13,47% (Fidalgo et al., 2013: 484). La enorme escalabilidad de los MOOCs

hace que sean incompatibles con una atención personalizada. El hecho de

que sean graduados los que mayoritariamente terminen los cursos tam‐



10 Capítulo 1

bién es debido a que son los que menos requieren esta atención indivi‐

dual, puesto que son capaces de solventar las dudas que les surgen por sí

mismos.

En lo que sí son extremadamente fuertes los MOOCs es en aprovechar los

datos recogidos sobre el uso que hacen los estudiantes de los cursos. El

análisis en profundidad de estos datos ayuda a mejorar las estrategias

metodológicas empleadas, es lo que se conoce como Learning Analytics

(Siemens & Long, 2011). Por ejemplo, tras el fracaso de los estudiantes de

Udacity en los cursos de la Universidad Estatal de San José, los responsa‐

bles de estos cursos descubrieron que no supieron comunicar bien los re‐

quisitos del curso a los que se inscribían, de modo que debían mejorar sus

guías docentes.

Por otra parte, la enorme cantidad de datos que recogen estas platafor‐

mas ofrece otra cara de la moneda. En mayo de 2014 Google presentó su

proyecto Classroom, una herramienta todavía en fase beta con caracterís‐

ticas de LMS que se combinaría perfectamente con las Google Apps for

Education, ya utilizadas por multitud de instituciones educativas en todo

el mundo. En poco tiempo recibieron más 100.000 solicitudes de 45 paí‐

ses diferentes para probarlo. Desde el primer momento, se presenta co‐

mo la entrada del gigante de Internet en el mercado educativo. Google

también ofrece el software Google Course Builder para crear MOOCs. Es

bien sabido que el negocio de Google es la enorme cantidad de informa‐

ción que acumula por el uso de sus servicios. Vuelve a ponerse de mani‐

fiesto que hay fuertes intereses económicos a la educación online.

La plataforma de MOOCs edX, al liberar su código para que cualquier ins‐

titución pueda implementarla se ha convertido en referente de la coope‐

ración sin intereses comerciales. Sin embargo, el paso dado por Google

refrenda un hecho indiscutible: hay un enorme valor económico en toda

la información sobre los usuarios que recoge cualquier plataforma educa‐

tiva online. Lo refrenda también el hecho de que la mayor plataforma de




cursos en castellano esté patrocinada por un banco y una compañía de

telecomunicaciones.

3. La adaptación de los MOOCs al aprendizaje móvil

En su informe de 2012, el grupo de expertos en tecnología educativa New

Media Consortium propuso la movilidad como primer punto básico sobre

el que debe progresar la educación universitaria. Identificaba como clave

la posibilidad para aprender en cualquier momento y lugar, a través de un

aprendizaje informal, indivisible y complementario al adquirido en los

centros de enseñanza: “La gente desea ser capaz de trabajar, aprender y

estudiar en cualquier lugar y en cualquier momento que quieran” (John‐

son, Adams & Cummins, 2012: 4).

En una entrevista reciente, Andrew Ng, destacaba dos retos inmediatos y

fundamentales que deben afrontar los MOOCs: conseguir que las acredi‐

taciones otorgadas por las plataformas de MOOCs sean reconocidas por

las empresas y, en segundo lugar, que los dispositivos móviles permitan el

acceso completo al aprendizaje de los MOOCs (Ibaraki, 2014). En este

sentido, en muchos países en vías de desarrollo el acceso a la información

en Internet es mucho más fácil a través de dispositivos móviles, como te‐

léfonos inteligentes y tabletas, que mediante ordenadores. Además, en

los centros educativos de los países más desarrollados el aprendizaje for‐

mal se realiza habitualmente a través de Learning Management Systems

(Moodle, Blackboard, Sakai, aTutor, Desire2learn…) que, cada vez más,

integran todas sus capacidades con los dispositivos móviles.

Por tanto, el objetivo inmediato es mejorar las interfaces de las apps que

gestionan los cursos online para que los dispositivos móviles ofrezcan la



12 Capítulo 1

misma experiencia de usabilidad en tabletas y móviles que a través de or‐

denadores.

Tabla 1 Adaptación al mobile learning de las principales plataformas de MOOCs

Plataforma Año

fundación

Comercial Apps Funciones App

Coursera (2011) Sí Si (iOS y

Android)

Permite seguir los cursos online y

offline.

EdX (2012) No No

Udacity (2011) Sí Si (iOS y

Android)


offline en dispositivos Apple (aún

no en Android)

FutureLearn

(2012)

No No

MiríadaX (2013) No No

Udemy (2010) Sí Si (iOS y

Android)


offline

Iversity (2013) No No

Coursites (2011) Sí Si (iOS y

Android)

La misma app móvil del LMS Black‐

board gestiona los Moocs de Cour‐

sites

Fuente: Elaboración propia.

A la vista de la tabla anterior, las plataformas comerciales han sido las

primeras en trasladarse al aprendizaje móvil. Todas las aplicaciones tie‐

nen básicamente las mismas funciones y permiten seguir las lecciones

tanto online como offline. Además, integran los fórums y los cuestionarios




del mismo modo que las plataformas web. Sin embargo, tienen algunos

errores. Por ejemplo, en Coursera hay disponibles subtítulos de los vídeos

de cada lección para descargar; pero en las aplicaciones tanto para iOS

como para Android o bien no se pueden descargar o solo en un formato

.txt. La adaptación de las funciones disponibles vía web a la opción móvil

no está perfectamente optimizada lo que significa que, a pesar de ser la

principal plataforma de MOOCs, tampoco ella ha logrado una usabilidad

adecuada en movilidad.

Merece la pena destacar una función de la que disponen los vídeos en

Coursera (la cual, precisamente, tampoco funciona a día de hoy en An‐

droid, sí en iOS) y es la posibilidad de ir aumentando su velocidad de re‐

producción hasta x2. Algo que HTML5 permite y que YouTube implemen‐

tó cuando cambió su reproductor Flash por la versión de HTML5 en 2013.

Cuenta Andrew Ng que esta era una de las funciones que más le gustaba

a un usuario de Coursera que se encontró en una fiesta y que este se sor‐

prendió de lo despacio que hablaba el profesor de Stanford en vivo por‐

que le había visto en muchas horas de vídeo a doble velocidad (Ibaraki,

2014). Esta anécdota ejemplifica perfectamente la razón y la importancia

del aprendizaje móvil. En definitiva, para aprender lo importante no es

utilizar los dispositivos móviles, sino utilizar el tiempo. Los dispositivos

móviles permiten aprovechar los tiempos muertos, ese tiempo siempre

fragmentado y aleatorio. Todas las estrategias que permitan aprovechar

esos fragmentos temporales al máximo serán idóneas para el aprendizaje

móvil.

Epílogo



14 Capítulo 1

Comúnmente se señalan dos causas para argumentar que la educación

superior se enfrenta a una inevitable reformulación en profundidad. Por

un lado, el incesante y enorme crecimiento de los tasas de matrícula en

todas la universidades hace prácticamente inviable su acceso a la mayoría

de la población. Por otra parte, la explosión del e‐learning ha puesto a

disposición de prácticamente todo el mundo el acceso a la información

que antes estaba reservada a unos pocos. Sin embargo, hay otro factor

que, quizás por ser externo a las instituciones académicas, no se mencio‐

na como hecho clave: el mercado laboral ha cambiado y la universidad ya

no es la pieza clave que, a través su titulación, garantizaba el futuro labo‐

ral. Este hecho es especialmente significativo en España donde, como re‐

coge el informe de la OECD de 2014, un 23% de graduados está sin em‐

pleo. Las razones son múltiples, algunas específicas del caso español, pero

hay otras causas sistémicas. El papel de la universidad está cambiando, ha

pasado de ser un punto y aparte, a un lugar donde continuar el aprendiza‐

je a lo largo de toda la vida: “La globalización y la automatización han re‐

ducido el número de puestos de trabajo que requieren un bajo nivel edu‐

cativo. Aquellos trabajadores con los medios para ello se han vuelto hacia

la educación, en un intento de mantenerse por delante de la curva de

demanda de trabajo. En EEUU, el número de matrículas universitarias de

estudiantes de 35 años o más aumentó en 314.000 en la década de 1990

y en 899.000 en la década de 2000” (The Economist, 2014).

Es innegable que la universidad está absorbiendo esta acuciante necesi‐

dad de los ciudadanos que demandan una formación continua. Es aquí

donde los MOOC deben demostrar su eficacia, facilitando la adaptación

continua a los rápidos cambios socio/económicos. La clave hoy es actuali‐

zar el conocimiento a nuevas situaciones y contextos que la sociedad de‐

manda. En el momento presente, todos estamos forzados a ser de algún

modo Knowmads. Knowledge Nomad (nómada del conocimiento) es el

término acuñado por Moravec en 2013 para definir las cualidades que la

sociedad del trabajo demanda a los trabajadores.




Las plataformas de MOOCs (empezando por aquellas con intereses co‐

merciales) ya se han adaptado al aprendizaje móvil a través de sus aplica‐

ciones. Ahora deberán ser las universidades las que aprovechen estas he‐

rramientas y metodologías y las integren en sus sistemas educativos. Bla‐

ckboard no es el único LMS que ha lanzado su propia plataforma de

MOOCs, otra importante empresa de software de gestión docente Canvas

lanzó Canvas Network con el mismo fin en 2012. Las empresas tratan de

integrar el aprendizaje formal e informal, el online y el presencial, ofre‐

ciendo un servicio integral. Por supuesto, siempre habrá hay opciones no

comerciales y comunidades apoyando el software libre, como el proyecto

Sakai (utilizado por ejemplo en España en el Aula Virtual de la universidad

de Murcia), que permite implementar los MOOCs en sus plataformas. En

definitiva, este es uno de los principales retos de la universidad en el futu‐

ro inmediato: la integración entre el aprendizaje online, híbrido y colabo‐

rativo. Así lo recoge el último informe del New Media Consortium: “Los

modelos híbridos, cuando se han diseñado e implementado de modo sa‐

tisfactorio, permiten a los estudiantes ir al campus para unas actividades

concretas, mientras usan la red para otras, aprovechando lo mejor de

ambos entornos” (Johnson et al., 2014).

La meta es la integración total entre lo presencial y el online, entre lo

formal e informal. Sirva de ejemplo la opción adoptada por la universidad

de Navarra que utiliza para sus MOOCs tanto la plataforma Coursera con

Coursites. Esta última fue creada por la que tal vez sea la principal empre‐

sa en el sector de los Learning Management Systems: Blackboard. Coursi‐

tes no es sino una versión libre de su LMS que posibilita la creación y ges‐

tión de MOOCs, que posteriormente pueden interactuar con su software

de gestión pedagógica. De este modo, el estudiante integra los estudios

formales, la educación informal y móvil compartiendo el mismo entorno

de aprendizaje y sus herramientas digitales.



16 Capítulo 1

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1 Sobre las competencias y

resultados de aprendizaje en Derecho

Juan Aberto del Real Alcalá (Universidad de Jaén -España-)

Este capítulo aborda la adpatación al Espacio Europeo de Educación Superior en relación a los títulos de Grado y a las competencias que se incorporan como objetivos a conseguir en la enseñanzas de este niviel universitario. Y asimismo, se afrontan los vínculos entre los resultados de aprendizaje y las competencias. La conexión entre competencias a adquirir por los alumnos/as, resultados de aprendizaje a los que han de llevar las competencias y demandas en formación universitaria por parte de la sociedad civil es un nexo que es necesario cuidar y mimar.

LLiissttaa ddee oobbjjeettiivvooss

En este capítulo hablaremos de: Adaptacion al EEES y competencias Competencias y demandas de formación universitaria Resultados de aprendizaje

1. Las competencias y la adaptación al Espacio Europeo de Educación superior

La implantación del título de Grado como enseñanza univer-sitaria básica y de formación general es manifestación de un cambio en la percepción social e institucional de los estudios universitarios. Así, una sociedad en situación de desarrollo ha percibido posiblemente las enseñanzas uni-versitarias regladas a nivel de Licenciatura en mayor me-



2 Capítulo 1

dida como “estudios especializados” y en buena medida los va a identificar con el “más alto nivel” de aprendizaje a alcanzar.

Este tipo de percepción social ha coincidido, además, con el dato empírico del acceso limitado de la población a la Universidad, restringida a las élites tradicionales. Por tanto, Licenciatura como enseñanza especializada cuyo destino en mayor medida ha sido la formación de minorías. Estas minorías se han correspondido en los inicios de la segunda mitad del siglo XX con las mencionadas élites po-líticas y económicas del país.

También puede corresponderse con la realidad de América Latina, en cuyos países siguen predominando las Universi-dades privadas (quizás con la excepción de México y la UNAM y similares). Y una debilidad manifiesta de la Uni-versidad pública no posibilita la suficiente facilidad pa-ra que la clase media y los sectores trabajadores accedan a las enseñanzas universitarias, cuyos egresados corres-ponden a una minoría.

En cierto modo, aquí podemos ubicar la situación social e institucional de inicios de la segunda mitad del siglo XX (referida), también en relación a otros países de Euro-pa continental occidental, por supuesto, con las particu-laridades y ritmos de cada Estado, donde la Universidad, aún predominando un sistema público, ha sido en general no del todo accesible para las grandes capas de la población.

En España, la reducción de la formación universitaria mediante las Licenciaturas como estudios especializados a los hijos de las élites políticas y económicas se ha ido corrigiendo en la medida que los hijos/as de la clase me-dia han ido accediendo a los estudios universitarios en España en las décadas de los sesenta, setenta y ochenta.

Y por supuesto, posteriormente, cuando los hijos/as de la clase trabajadora han podido disfrutar de la formación en la Universidad de un modo numeroso a partir de la déca-da de los noventa del siglo XX.

Si recapitulamos, podemos constatar el dato que el ac-ceso de la población a los estudios universitarios coinci-de en España con el periodo democrático y el Estado social de Derecho en España.

Va a ver dos factores que justifiquen el estado actual de los estudios universitarios. Por un aparte, la adapta-




ción del sistema educativo español al Espacio Europeo de Educación Superior, que nos ha exigido trasladar la “espe-cialización universitaria” del Grado al Postgrado.

Y esto está suponiendo un cambio sustancial en el desa-rrollo de las competencias que se proponen como meta a ad-quirir por los alumnos/as.

Téngase en cuenta que como estudios especializados (Li-cenciatura), por ejemplo en la titulación de Derecho, las competencias a adquirir exigirían de cierta particulariza-ción y especificidad, mientras que como formación general sobre el Derecho, el Grado no va a incorporar tanta espe-cificidad sino competencias de carácter más general acor-des con la situación de la Universidad y con el contexto social de nuestro tiempo.

La ventaja de la formación de las enseñanzas de Grado como formación general es que prepara a los alumnos/as pa-ra las necesidades de un mundo laboral y profesional muy cambiante, permite más versatilidad y es susceptible de mayores oportunidades de inicio y posterior desarrollo profesional.

Y aquí es donde las competencias juegan un papel esen-cial

1. Se puede afirmar que las competencias son los ins-

trumentos que traducen las demandas de la sociedad de nuestro tiempo sobre la formación universitaria. Y son los títulos de Grados los que han incorporado esta conexión de la formación en la Universidad con las demandas de la so-ciedad civil.

2. Sobre la utilidad de las competencias y las demandas en formación universitaria por parte de la sociedad civil

La implantación del título de Grado en Derecho2 ha

incorporado algunos elementos novedosos respecto a la

1 GOÑI, M. y MESEGUER, S.(2010): Diseño curricular centrado en las competencias que debe adquirir el estudiante del Grado en Derecho. Madrid: Formación Universitaria, Universidad Complutense de Madrid, Vol. 3(2), pp. 37-46. 2 AAVV (2005): Libro Blanco.Titulación en Derecho. Madrid:



4 Capítulo 1

Licenciatura en la organización de la enseñanza docente. Respecto al Grado en Derecho, uno de los algunos elementos relevante novedosos son las “competencias” y los “resultados de aprendizaje” que se describen en las correspondientes guías docentes de las asignaturas de esta titulación.

En general, podemos decir que las competencias vienen a dirigir la actividad docente que imparte el profesor hacia fines prácticos, esto es, objetivos de utilidad, para el alumno/a, y que estos objetivos de utilidad, además, no son objetivos aislados, caprichosos, arbitrarios, sino que están en relación con las demandas de la sociedad respecto a una determinada profesión y a unos específicos profesionales.

Así cabe mencionar que el Profesor debe impartir su asignatura a los alumnos/as tratando de inculcar en ellos

3:

a) “capacidad de decisión”; b) “conocimientos básicos” sobre la materia; c) “capacidad de creación y estructuración normativa”; d) “percepción del carácter unitario del Ordenamiento

jurídico”; e) “visión necesariamente interdisciplinar de los

problemas jurídicos”; f) “capacidad para utilizar las categorías jurídicas

como herramienta de trabajo en casos”; g) “desarrollo de la oratoria jurídica” y capacidad

para expresarse apropiadamente ante un auditorio; h) “capacidad para el manejo de las fuentes jurídicas”;

Ministerio de Educación. 3 GOÑI, M. y MESEGUER, S.(2010): Diseño curricular centrado en las competencias que debe adquirir el estudiante del Grado en Derecho, cit.




i) “capacidad para redactar escritos jurídicos”; j) “capacidad para leer e interpretar textos

jurídicos”; k) “sensibilización desde el ámbito jurídico hacia

temas de la realidad social”; l) “capacidad de negociación y conciliación a partir

del Derecho como zona de mediación; m) “razonamiento crítico”; n) “capacidad de resolución de problemas, antiguos y

nuevos, para su aplicación científica y profesional”;

o) “aprendizaje autónomo” por el alumno/a; p) “capacidad de análisis y síntesis”; q) “capacidad para organizar e interpretar la

información” en el ámbito del Derecho; r) y “tomar conciencia de la importancia del Derecho

como sistema regulador de las relaciones sociales”.

3. Sobre los resultados de aprendizaje

El alumno/a debe adquirir las anteriores capacidades que han de llevarlo a un conjunto de resultados en el aprendizaje

4, tales como:

a) “entender el Derecho como producto humano”; b) “aplicar valores éticos en el conocimiento e

interpretación de la normas del Derecho”; c) “capacidad de argumentar jurídicamente ideas o

propuestas”; d) “aplicar los conocimientos filosóficos e históricos

a la realidad jurídica”, “contextualizar la información recibida en el conjunto del conocimiento”;

e) “facilitar la adopción de decisiones precisas ante problemas”;

4 CARABAÑA MORALES, J.(2011): Competencias y Universidad o un desajuste por mutua ignorancia. Madrid: Bordon 63 (i) 2Formación Universitaria, Universidad Complutense de Madrid, pp. 15-31.



6 Capítulo 1

f) adquirir las habilidades para el trabajo en grupo, esto es, “encontrar soluciones consensuadas y medios de trabajar en equipo”;

g) y “lograr un espíritu crítico ante el Derecho”. Estas competencias debe adquirirlas el alumno/a tanto

en la docencia teórica como en la docencia práctica. Y el Profesor debe desarrollar estas competencias cuando imparte su asignatura mediante la realización de “actividades” y mediante el desarrollo de “métodos docentes” que de forma más óptima faciliten estas competencias.

Sin actividades y métodos óptimos se perderá la conexión entre la adquisición de competencias y los resultados de aprendizaje. La falta de actividades adecuadas y de métodos docentes acordes con las competencias a adquirir, impide la consecución de resultados de aprendizaje

5. El vínculo entre competencias

adquiridas y resultados de aprendizaje es pues el método docente que utiliza el Profesor y las actividades que despliega para el aprendizaje.

El profesor debe centrarse en este vínculo como herramienta correcta que posibilita implementar las competencias a fin de obtener los resultados previstos en el aprendizaje del alumno/a.

Epílogo

Es necesario enfatizar el vínculo entre competencias

adquiridas por el alumno y resultados de aprendizaje. Y a su vez competencias y resultados de aprendizaje d¡no son arbitrarios sino que han de responder a las demandas de formación que tiene la sociedad civil para con una determinada profesión y unos específicos profesionales.

5 CARABAÑA MORALES, J.(2011): Competencias y Universidad o un desajuste por mutua ignorancia, cit.




Bibliografía

AAVV (2005): Libro Blanco.Titulación en Derecho. Madrid: Ministerio de Educación.

CARABAÑA MORALES, J.(2011): Competencias y Universidad o un desajuste por mutua ignorancia. Madrid: Bordon 63 (i) 2Formación Universitaria, Universidad Complutense de Madrid, pp. 15-31.

GOÑI, M. y MESEGUER, S.(2010): Diseño curricular centrado en las competencias que debe adquirir el estudiante del Grado en Derecho. Madrid: Formación Universitaria, Universidad Complutense de Madrid, Vol. 3(2), pp. 37-46.



1 Tres espacios

ecosistémicos para la innovación curricular

del Buen Vivir: institución educativa, familia y barrio. Una propuesta a partir de

Manta (Ecuador)1 María de los Ángeles Delgado (SENESCYT - Prometeo

Coord. Educación Z4 –Ecuador-) Daniel Barredo (Universidad de las Américas –Ecuador-) Cristina San Juan (Universidad de Valladolid –España-) Marlene Jaramillo Argandoña (ULEAM –Ecuador-)

El Buen Vivir, durante siglos, ha sido vinculado por las poblaciones originarias de América con la Felicidad. En las siguientes páginas, analizaremos en primer término este concepto desde su acepción institucional e indígena, para mostrar a continuación los componentes esenciales de un proyecto en el que hemos trabajado su implantación curricular en un centro educativo. A modo de conclusión, subrayamos la alta incidencia de la violencia estructural, relacionada con las lamentables condiciones de vida que padecen los estudiantes desde su triple esfera de aprendizaje (familias, barrios y aulas).

1 El presente trabajo fue financiado por el Proyecto Prometeo de la Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación de la República del Ecuador, la Universidad de las Américas, así como a través de los fondos propios de los autores.



2 Capítulo 1

1. Introducción

Al amparo del proyecto de investigación Observatorio de Educación para el Desarrollo Intercultural (Buen Vivir) y la Ciudadanía Global –financiado por el Proyecto Prometeo

2-, se creó el Grupo de Investigación

Interdisciplinar Buen Vivir (GIBUVI) con el objetivo de trabajar en la consecución de algunos lineamientos institucionales. Actualmente, en Manta, ciudad ecuatoriana, este grupo cuenta con 30 investigadores docentes y estudiantes de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí y de 4 docentes de Unidades Fiscales.

El trabajo de investigación que presentamos se está realizando simultáneamente en tres espacios socioeducativos: el de la Unidad Fiscal de Educación Básica y Bachillerato, el de las familias del alumnado, y el de sus barrios. Tres contextos con sus propias variables conceptuales producto de sus propias relaciones ecosistémicas

3, coincidentes en la recreación de una única

realidad relacional que se manifiesta articulada en dos pilares: la violencia y el consumo-venta de drogas. Por un parte, desde el inicio de nuestras indagaciones fuimos conscientes de que la resolución de la pregunta inicial -¿cómo un centro educativo deja de ejercer su función académica y se convierte en un espacio de transmisión de conductas adictivas y delictivas?- tenía tres dimensiones espaciales en la investigación-acción, con la alternancia complementaria de técnicas cuantitativas y cualitativas en cada una de ellas, para alcanzar el objetivo de armonizar la relación de la tríada creando un espacio adaptativo intermedio de confluencia conceptual y operativa desde la institución educativa. Por otro, si se podía inducir de los datos iniciales que había un factor común en el espacio familiar y en el habitacional que estimulaba este tipo de comportamientos en los estudiantes

2 El Proyecto Prometeo es una iniciativa del Gobierno de Ecuador para contratar a investigadores de dilatada trayectoria científica. 3 Utilizamos el término ecosistémico referido al ecosistema urbano y sus diferentes tipologías de población y ocupación espacial, con sus propios códigos de valores y claves relacionales.




-la pobreza urbana y su propio código de valores individualista y agresivo-, las soluciones deberían iniciarse en el espacio ecosistémico de la educación porque en él confluían. Sólo desde esa esfera de aprendizaje sería posible dinamizar la transformación comunitaria, creando un espacio de conexión a través de una serie de acciones. La primera, el diseño de una nueva asignatura optativa dentro del currículo pedagógico, denominada como el Buen Vivir; la segunda, implicar a las familias con la aportación de sus saberes en los contenidos y en el seguimiento de su aplicación, conformándose en Comunidad de Aprendizaje; y la tercera, que las familias y estudiantes fueran investigadores de las condiciones de vida de sus iguales y dinamizadores de acciones para lograr una mínima cohesión comunitaria.

El vacío de la aplicación conceptual del Buen Vivir en Educación nos motivó a contemplar la posibilidad del diseño y experimentación de esta materia. Además, con ella se podían aglutinar los tres espacios referidos, ya que se diseñaría como introducción a la investigación, interdisciplinar, intercultural y participativa y para la armonización de la dicotomía de significado y aplicación, institucional e indígena, del Buen Vivir. Los contenidos contemplarían, por un lado, los conceptos del Buen Vivir, en su versión de los l2 objetivos institucionales (Senplades, 2013) y de la cosmovisión indígena, intento que sólo podría llevarse a cabo teniendo como ejes temáticos los seis elementos naturales

4; y, por otro, la

estrategia de aprendizaje cooperativo para facilitar la aplicación de las técnicas básicas de investigación y fomentar la autonomía participativa del estudiante. Esta planificación la iniciamos en el mes de mayo de 2014 y, en este momento, y a pesar de las dificultades inherentes al centro educativo, los resultados son muy alentadores.

4 A los cuatro elementos naturales de la cosmovisión occidental (aire, agua, fuego, tierra), les sumamos dos más de la cosmovisión asiática-indígena americana: la madera y el hierro, símbolos de los avances tecnológicos en estas culturas.



4 Capítulo 1

2. Convivencia del Buen Vivir institucional e indígena: ¿dualidad asimétrica?

Durante siglos, en el ágora de la Filosofía la categoría Buen Vivir tuvo una compañera conceptual inseparable -la Felicidad-, significante que aludía al deseo territorial cumplido

5; y, por el contrario, en el

ahora, tiene como camarada al sueño de la vivencia en un territorio imaginado

6 para la huida de la indigencia. Dos

miradas hacia la plenitud desde los dos extremos de la estancia económica: la cumplida y sobrepasada; y la de las necesidades básicas insatisfechas. Bajo este poroso paraguas internacional, dialógico y práctico, que cubre la pobreza, pero no la ampara, la conceptualización ecosistémica del Buen Vivir institucional, con antecedentes comunitarios en Rousseau (Feijóo, 2003), y en las ideas colectivistas de Babeuf (Tierno, 1967)

7, se ha

basado en lograr el equilibrio de la política económica neoliberal internacional con una política interna proteccionista y socializadora. La primera, que recomienda el tránsito de la pobreza para ocultar su visibilidad (Banco Mundial:2008:4)

8:disminuyendo los índices de

pobreza en los países de procedencia, simultáneamente, bajando los salarios en los países receptores, como puntualiza Sinisterra (2005: 87), y reduciendo la cuantía estimada del umbral de ingresos mínimos (Malgesini y Candalija, 2014: 7); y la segunda, que atiende a conseguir el Estado del Bienestar con los parámetros conceptuales de las voces críticas al modelo desarrollista neocapitalista.

5 El término territorial lo contemplamos como la esfera ecosistémica en la que el ser humano, en interacción o no con su comunidad, cumple las necesidades biológicas, mentales y afectivas para su desarrollo integral. 6 Con territorio imaginado aludimos a la privación de los recursos básicos de los desposeídos, con su manifestación reivindicativa en el movimiento “Sin Tierra” brasileño, las reivindicaciones territoriales indígenas o a las demandas de empleo de los desempleados. 7 Semillas originarias del igualitarismo socioeconómico de los ideólogos de las revoluciones obreras. 8 Es reiterativa la argumentación de que las migraciones reducen la pobreza.




Labor de difícil construcción argumentativa, pero con abundante literatura internacional en la que apoyarse, como, por ejemplo, los estudios integradores de Sen (1985: 945) que, desde la mirada crítica al sistema de creación de datos estadísticos, su valoración e interpretación, indica, grosso modo, que la mayor parte de la humanidad sólo tiene un bien que vender: su fuerza de trabajo. Así, los derechos de las personas dependen crucialmente de su aptitud para encontrar un trabajo, del salario que le paguen, y de los precios de los productos que desee adquirir; ideas que contrastan con la posición libertaria de Chomsky (1997), que desvela las contradicciones en el doble discurso de la globalización neocapitalista; los estudios de Shiva (2001: 11), descriptivos de las repercusiones devastadoras de las políticas neoliberales; y, por último, los de Max-Neef, Elizalde y Hopenhayn (2010), quienes relacionan los conceptos de capacidades y derechos de Sen con el ya conocido planteamiento del concepto Desarrollo a Escala Humana. Sin embargo, aunque estos autores han sido parte de la fuente de inspiración de los teóricos del Buen Vivir latinoamericano, en su aplicación está presente la controversia sobre su proximidad o lejanía del concepto ecosistémico indígena. Como la que mantienen Acosta et al. (2009) y Ramírez (2012) por su distanciamiento o acercamiento al discurso ideológico y operativo del capitalismo hegemónico, aunque Cortez (2009) y De Souza (2010: 4 - 7) vean su viabilidad, en concreto éste último, empoderando e integrando a las poblaciones indígenas en las políticas del Estado.

El peligro del enclaustramiento arbitrario del significado originario al espacio político está latente por el potencial coste de un ejercicio de imperialismo conceptual. No debemos olvidar, como indica Jiménez (2011), que ese mismo significado del Buen Vivir es compartido por todas las poblaciones indígenas americanas, a pesar de la dificultad que tienen para su transmisión al pensamiento no indígena. De ahí las intervenciones, desde la formación en talleres dirigida al indígena, que intentan adecuar el significado a la estructura político-económica socialista, como lo recoge Choquehuanca (2010: 7), basándose en las líneas generales de la cosmovisión



6 Capítulo 1

indígena que aportan Jiménez (2011) y Huanacuni (2010) para los grupos originarios del espacio andino. Por nuestra parte, fruto de nuestras investigaciones con poblaciones indígenas panameñas (Delgado, 2008), aportamos una brevísima síntesis de sus conocimientos en su doble registro expresivo, el del ámbito del microcosmos

9 y el del imaginario

10, al modo de transmisión

del Popol Vuh(Recinos, 2005), crónica maya-quiché, grupo ancestral, con el que, tanto las poblaciones indígenas panameñas como las ecuatorianas, tienen un parentesco común, por pertenecer ambas al gran grupo chibcha, heredero del macromaya. Sobre esta sabiduría y su forma de transmisión, hemos basado el diseño de los contenidos de la materia Buen Vivir en alternancia, simultánea, con los objetivos del Plan Nacional del Buen Vivir.

Iniciamos la descripción deteniéndonos en sus saberes, desde el espacio mental del microcosmos, del que se podría afirmar que en todo su espacio relacional intersujetual subyace el Apoyo Mutuo con el que:

a. Naturaleza - Hombre se funden en la unicidad del Biotopo Cultural, conformado por el territorio y el grupo que lo habita en la armonía de la reciprocidad retroalimentadora.

b. La Felicidad se alcanza con la exhalación de la actividad creativa en la transgresión de la limitación y la carencia. El aprendiz, que va interiorizando sus saberes y los exterioriza en la transferencia a la comunidad, está trasvasando sus propios límites y procura a los demás el gradual bienestar que genera el conocimiento.

c. El Tiempo se siente con fluidez, en constante transición, al ritmo cíclico de la naturaleza.

d. La relación económica tiene el canon de posesión comunitaria que diluye el sentimiento de propiedad con la

9 Definimos Microscosmos con el significado de cúmulo de los saberes adaptativos que aún mantienen vigentes en su relación interna y con el ecosistema. 10 Imaginario es el corpus de significantes, resultantes del proceso

del trasvase de los saberes en símbolos, para su transmisión oral y empírica.




obtención de los bienes de forma cooperativa. El equilibro ecosistémico se mantiene por la aportación individual que conforma el avance colectivo.

e. El Conocimiento se adquiere con la mirada al otro y a lo otro que implica la integración del conocimiento de lo propio y de lo ajeno, el yo se funde con el aquel, surgiendo la comunidad intercultural.

f. El Parentesco es el lazo de unión con la naturaleza como evocación de sus ancestros en reciprocidad con los vivientes y vehículo de la transmisión del conocimiento.

g. Los Ancianos/as son los depositarios de los saberes; de las habilidades; de los logros; y de los tiempos recurrentes, en ida y vuelta circular, uniéndose el pasado y el futuro en el ahora.

Atendiendo a la relación convencional de cada

significado con su significante o símbolo en un ejercicio semiótico perfectamente entramado, vemos que en el Imaginario están celosamente guardados y representados de la siguiente forma:

a. La relación entre los sujetos Naturaleza - Hombre tiene su correspondencia en el constructo unificado de territorio, que acoge las tres dimensiones que enlazan la vida con la germinación y la permanencia atemporal en un tránsito por tres mundos con la representación mental de la figura romboidal.

b. La Felicidad reside en el compartir de todas las actividades, en el no sentir la carencia porque no hay límites en el aprendizaje, y en el disfrutar de la reciprocidad de los demás y de la Naturaleza. Su imagen mental son los sueños envueltos en la suave brisa y la macana (para horadar la tierra en la siembra), o el bastón que les protege de las malas acciones propias o ajenas.

c. El Tiempo lo perciben como ciclos abiertos y transicionales en un suceder continuo y simultáneo, pasado, presente y futuro son representados por dos espirales unidas en sentido contrario, signo del eterno retorno y, dentro de la línea que las une y las separa.

d. El Uso y disfrute comunitario tiene su forma simbólica en la ocupación del espacio con viviendas macrofamiliares y la construcción comunal. Actualmente, el



8 Capítulo 1

signo es la reivindicación del territorio comunal de sus antepasados, donde ellos habitan presentes en todas las formas de manifestación de la Naturaleza.

e. Los símbolos que reafirman el Reconocimiento Individual por la colectividad son los saberes que se pueden intercambiar y que se materializan en sus avances tecnológicos o en los objetos de adorno que lleva cada individuo, como demostración de haber aplicado su aprendizaje.

f. La transferencia del Conocimiento ha sido una constante en los ciclos vitales de las comunidades por sus obligadas segmentaciones. Cada linaje y clan ha mantenido su vínculo con su parentela inicial, convirtiendo a los miembros de ésta en sus héroes culturales, varón o mujer, como iniciadores de las diferentes capacidades adaptativas, cualidades transmitidas a los chamanes o sukias. La mujer es la bisagra que une los saberes de pertenencia y vivencia del espacio habitado, su signo es la Pachamama y la Luna, en algunas comunidades puede haber más concreciones, como el agua del río o la serpiente. El varón es el cinturón entrelazado con las habilidades y capacidades de protección y la conservación del espacio selvático, la reserva biológica o bosque sagrado, su símbolo es el sol, el gorro cónico, la cinta con plumas o el tigre.

g. El Respeto y cuidado a los Ancianos/as, los abuelos/as, porque son el signo del origen y del tránsito, de los maestros permanentes, los depositarios de los conocimientos que han convertido en saberes y los encargados de su transmisión a toda la comunidad. Todas las comunidades tienen sus abuelos originarios de la creación, varón y mujer.

Para terminar, queremos recordar que nuestro intento de transmisión en el espacio educativo de este corpus de saberes va parejo de la incorporación de la traducción que de ellos ha realizado el gobierno ecuatoriano en su proceso político de la Revolución Ciudadana.




3. Investigación en Innovación Educativa Curricular en los tres espacios de vivencia del alumnado de la Unidad Educativa Fiscal Cinco de Junio

Se puede afirmar que la Innovación en Educación aún se encuentra en la periferia del espacio de la investigación científica, porque muchas de las experiencias innovadoras en los centros educativos no han generado conocimiento científico. Así, es necesario que innovación e investigación didáctica caminen unidas en la práctica docente, porque es la única forma de que el conocimiento, generado por la investigación, llegue a los espacios de aprendizaje (Souto, 1999).

En nuestro caso, hemos considerado que era el momento propicio de retomar la asociación de Innovación con Creación de Conocimiento. Si la Innovación es considerada como transformación de una realidad educativa, simultáneamente estamos hablando de una nueva resignificación conceptual en todo proceso innovador, que conlleva la deconstrucción de las estructuras hegemónicas del lenguaje (Derrida, 1997), y de una permanencia de la aplicación de ese proceso en constante reflexión. Como indica González (2002: 33), para que la innovación educativa sea valorada es necesario que el término “innovación” sea sustituido por el de “experimentación”, paso previo de la investigación científica.

Desde la institucionalización del Plan Decenal de Educación 2006 - 2015, ya emitido como Nacional en el 2003, en el primer año de la presidencia del gobierno ecuatoriano de Rafael Correa se hizo posible el acceso universal a la educación, consolidándose la entrada en los centros educativos de niños y adolescentes, que antes no hubieran accedido a los espacios educativos por sus difíciles condiciones de supervivencia. Sin embargo, el disfrute de ese derecho generó, como era de esperar y se prevé en dicho Plan, el encuentro en los espacios educativos de las clases sociales con diferente cultura conductual y relacional, de ahí la previsión de la planificación de cambiar el currículo y las metodologías de enseñanza - aprendizaje con la Ley Orgánica de



10 Capítulo 1

Educación Intercultural (2011). En este contexto normativo, nuestra investigación e intervención radicó en comprobar tres hipótesis concatenadas: la primera, que la Unidad Fiscal Cinco de Junio no ha sabido adaptarse a esta nueva población estudiantil, al tratarla como casos de alumnos aislados, y al no contemplar que ésta manifiesta un perfil de comportamiento sujeto a otro código de valores diferente al del alumnado convencional de clase media; en segundo lugar, que el número de estudiantes del perfil de la cultura de la marginalidad va en aumento en los centros educativos; y, en tercer lugar, para lograr recuperar la armonía en este centro educativo era necesaria la investigación e intervención, introduciendo la innovación en el currículo educativo de centro y, como modelo disciplinar, la materia Buen Vivir. Así, está innovación debía afectar a los tres espacios involucrados en la vida del estudiante: el educativo, el familiar y el habitacional, ya que se interrelacionan en la vida estudiantil y se visibilizan cuando el alumnado llega al centro educativo con su propio bagaje normativo y conductual.

3.1 Espacio educativo

Este fue y sigue siendo el espacio base de la investigación e intervención. La razón es obvia: es el espacio de encuentro de estudiantes, docentes y familias de diferentes clases sociales y desde él deben realizarse las actividades que repercuten en el último espacio, el barrio. Diagnóstico inicial de la Institución Educativa

La UEF. Cinco de Junio, enclavada en la ciudad de Manta (Ecuador) imparte la Educación Básica y el Bachillerato a 3.100 estudiantes con 148 profesores. Su historia académica, desde 1951, ha transcurrido acorde a su función formativa hasta el 2006. A partir de este año, según algunos docentes, el centro empezó a sufrir ligeros cambios por la gradual entrada de estudiantes que manifestaban actitudes de negación al aprendizaje; de ejercicio de la violencia entre pares y con el profesorado; y de consumo y venta de drogas. Año tras año,




ante la pasividad de las autoridades académicas y de algunos docentes, esta tipología de alumnado de la franja de edad entre 12 y 18 años, fue aumentando sin que se tomaran medidas drásticas para erradicar esta situación. En este contexto iniciamos nuestra investigación, a petición de la Coordinación del Ministerio de Educación de la zona 4, con la finalidad de en primer lugar, detectar el volumen de alumnado que presentaba conductas adictivas y violentas; en segundo lugar, observar cómo se cumplía la función docente y la organización interna del centro; y en tercer lugar, valorar la participación de las familias en la vida académica de sus hijos y en las actividades del centro.

Los datos recabados con estas primeras pesquisas fueron los siguientes:

a) Fruto del análisis de los partes diarios sobre las conductas anómalas de los estudiantes, el resultado fue alarmante: el 48% del alumnado de la franja de edad citada, de 10º de Educación Básica hasta 3º de Bachillerato, manifestaban conductas hostiles al aprendizaje acompañadas de brotes constantes de violencia hacia el profesorado, con un rendimiento académico nulo y frecuente consumo de drogas como crack, marihuana y pastillas. Este alumnado ha conformado una pandilla con su centro de operaciones en el centro educativo que denominan “Demencia Cinquina”.

b) Por una parte, con la observación directa del ejercicio de la función de los docentes y el seguimiento de las quejas del alumnado sobre el trato que recibían de alguno de ellos -en algunos casos formuladas por escrito al DECE- concluimos que el 30% de los docentes no cumplían con su labor de enseñantes. Por otra, estableciendo la relación entre las medidas aplicadas en la resolución de conflictos por parte del coordinador del DECE y del inspector general y su repercusión en variación de las conductas de los estudiantes y de los cambios en las actitudes de los docentes implicados, inferimos que las funciones de ambos no estaban siendo cumplidas.

c) La participación de las familias en el seguimiento académico de sus hijos era bajísimo: el 60% de las familias no acudía al centro, ni éste organizaba actividades lúdicas para lograr una mayor participación.



12 Capítulo 1

Acciones a) Crear e impartir la asignatura optativa El Buen Vivir para el alumnado de 1º de Bachillerato como eje articulador de las transformaciones en los tres espacios. Los objetivos los distribuimos en cuatro grupos: el de la presentación de un proceso de enseñanza aprendizaje con contenidos del entorno concreto del estudiante y en clave intercultural en sus conceptos y formas de transmisión, como modelo para los docentes; el de variación de conductas y motivación al aprendizaje de los estudiantes, a través de la investigación de su entorno; el de promoción del trabajo cooperativo y creativo de alternativas transformadoras para estimular la participación ciudadana del alumnado; y el de crear la comunidad de aprendizaje con la implicación de las familias en la enseñanza de sus saberes en el aula, para impulsar la relación intergeneracional y comunitaria basada en el apoyo mutuo.

La metodología didáctica que se eligió fue la comunidad dialógica de aprendizaje para la participación directa en el proceso formativo de las familias con estrategias de aplicación de aprendizaje - cooperativo. En la práctica son de aplicación simultánea, madres y padres que imparten parte de los contenidos contando sus historias de vida y transmitiendo sus saberes y facilitando al alumnado la introducción en la investigación cualitativa (Denzin, 2001), lo que genera una conexión dialógica en la que la permeabilidad de comunicación entre las diferentes edades - experiencias y los diferentes espacios confluyen en armonía en el aula (MaClaren et al., 2008). El agrupamiento del aprendizaje cooperativo estimula la autonomía, el trabajo en equipo entre iguales (Pliego, 2011), porque el estudiante es sujeto de su propio aprendizaje y evita el abandono escolar, previniendo la exclusión social, como indican (Johnson et al.,1991: 28).

Los conceptos se establecieron agrupados en seis ejes articuladores dicótomos, los seis elementos naturales indígenas presentes en los seis pilares del Buen Vivir institucional con el nexo de la mirada al otro y a lo otro (Bubnova, 1997), y danza y malabares, para generar




disciplina física y mental, y cohesión grupal. A modo de ejemplo:

Tabla 1 Ejes empleados (extracto) para el diseño curricular de la asignatura sobre el Buen Vivir.

Eje Significado ExplicaciónDesarrollo

Sustentable

Equilibrio

Medioambiental

Variables de conformación, de acción y

de interacción de los seis Elementos

Naturales (Tierra, Agua, Fuego, Aire,

Hierro y Madera). Relación Naturaleza y

Tecnología en la comunidad indígena y en

la comunidad del Buen Vivir

Desarrollo

Humano

Riqueza y Pobreza Concepto de pobreza y riqueza en las

comunidades indígenas y del Buen Vivir.

Símbolos de la igualdad y de la equidad,

relacionados con alguno de los seis

elementos naturales

Democracia

Participativa

Intercultural

Democracia y Poder

Popular

Conceptos de Democracia del Buen Vivir y

Concepto de Asamblea de Ancianos.

Símbolos del Buen Vivir Institucionales

e Indígenas. Danzas y Ceremonias a los

elementos naturales

Fuente: elaboración propia. Las competencias están diseñadas acorde a los

objetivos y a los conceptos, agrupadas de la misma forma que éstos últimos y siempre teniendo en cuenta el marco intercultural: Dimensiones, Subdimensiones e Indicadores. Además de las competencias científicas, contemplamos las cognitivas, afectivas y conductuales que se han valorado en su grado de consecución, simultáneamente, a las anteriores. La evaluación se forjó de corte cooperativo y siguiendo el cumplimiento de los indicadores que recogen los progresos del alumnado en la asunción de habilidades y capacidades, a través de su producción individual y/o en grupo de material científico y la forma de su transmisión al resto de los estudiantes, que al mismo tiempo ejercen de evaluadores (Guerra, 1993). Para establecer contacto periódico con las familias las involucramos en el proceso de enseñanza - aprendizaje y en varias actividades lúdicas. Sobre la organización del centro, éste está bajo nuestras presiones por los informes denunciatorios que –en



14 Capítulo 1

el transcurso de la investigación- enviamos a la Coordinación Ministerial. Análisis de datos

a) Después de tres meses de trabajo con 45 estudiantes (39 hombres y 6 mujeres) de 1º de Bachillerato -alumnado muestra de nuestra intervención-, de edades comprendidas entre 14 y 16 años, del inicial porcentaje del 46,66% (9,52% mujeres y 90,47% varones), consumidores y vendedores de drogas, con ejercicios de toda la tipología de violencia, acoso, indisciplina y nulo rendimiento, hemos bajado el porcentaje de alumnado de ese perfil comportamental al 22,2% (80% varones y 20% mujeres).

b) El 55% de las familias han asistido a todas las reuniones y a las actividades.

c) El centro educativo ha entrado en una fase de depuración de docentes y de reestructuración de la plantilla. Resultados y conclusiones

Este resultado es posible que no varíe porque el estado de adicción de estos estudiantes es de un alto grado de consumo. Sin embargo, hemos conseguido que el resto de los compañeros no estén atemorizados ante sus amenazas y se cohesionen para poder realizar su formación académica, aún con el sobresalto de boicot de los otros compañeros. Las familias han entrado en la fase de comprender que sus hijos les necesitan y acuden al centro encantados de participar en las reuniones y en la impartición de nuestra materia. Momento que estamos aprovechando para su progresivo cambio de mentalidad, porque como veremos en el análisis de las familias sus situación no favorece el cuidado de los hijos/as.

3.2 Espacio familiar

Nos hemos centrado en la búsqueda de información con entrevistas en sus domicilios a las 45 familias de los alumnos de la muestra, por considerar que podían aportar claves significativas para el análisis de los códigos de los valores relacionales y actitudinales del alumnado. Estructuras familiares: Análisis de datos




El 12,76% son padres separados con nuevas uniones o madres solteras; el 19,14% son parejas de uniones libres inestables (por violencia de género o drogas); el 19,14% han delegado la crianza de sus hijos/as en los abuelos/as; el 8,51% tienen más de 4 hijos; el 10,63% tienen una convivencia multifamiliar con unión libre o casados y parentesco de 1º grado, 2º grado y sus parejas e hijos; y sólo el 29,78% son parejas casadas o uniones libres estables de 1 a 4 hijos/as, hasta el momento, que conviven de forma nuclear. Violencia de género

El 100% de las madres y abuelas entrevistadas han reconocido haber sido víctimas de la violencia de género por sus parejas, en algunos casos aún se mantiene y en otros reconocen que gracias a la ley los varones ya han dejado de pegarlas y cuando lo intentan les amenazan con denunciar. Percepción de edad de ser considerado adulto

El 98,73% considera que a partir de los 10 años sus hijos/as ya pueden valerse por sí mismos. Nivel de ingresos

Estableciendo la relación entre los ingresos (salario básico, 340$), los gastos (canasta básica, 628,27$) y el nº de miembros de la familia que conviven: el 72,34 % no cumplen las necesidades básicas y sólo el 27,65% tienen empleo, aunque inestable, y cumplen, casi todos los meses, con la canasta básica. Espacio de la vivienda

Asociando los metros cuadrados de la vivienda y el nº de miembros de la familia (menos de 10 m2 se considera índice de pobreza), el 98,73% de las familias no cumple el espacio indicado, por lo que están incluidos en el grupo de pobreza. Zona urbana del hábitat familiar

El 98,73% habita en barrios periféricos de invasión y centro urbano degradado, ambos peligrosos por drogas y violencia. Resultados y conclusiones

Los porcentajes de estas variables confirman que el total de las familias de los 45 estudiantes muestra pertenecer al círculo de la pobreza, con un contexto familiar inestable, impregnado de violencia de género e



16 Capítulo 1

intuimos que también intrafamiliar y excesivo en número de miembros. Sus valores y conductas relacionales están asociados al no cumplimiento de la supervivencia cotidiana, por lo que no tienen tiempo para dedicarlo a los hijos/os, luego éstos son adultos forzados. El grado de afectividad y protección que reciben los hijos/as es muy bajo por la inestabilidad de las parejas y porque permanecen solos en la vivienda mientras sus padres realizan múltiples trabajos. Los barrios donde viven son un factor constante de riesgo para asumir hábitos adictivos y violentos. Sin embargo, fomentando la cohesión de las familias implicadas y esperamos que con la potencial consideración de delito el consumo de drogas por menores, el negocio del narcotráfico no verá en esta ciudad su paraíso.

3.3 Espacio habitacional: barrios

Análisis de datos, resultados y conclusiones Las 45 familias habitan en 26 barrios considerados

los más peligrosos de Manta y son fruto de la ocupación ilegal del territorio. Estos barrios no cuentan con infraestructuras viarias y disponen de agua no potable. Las viviendas son autoconstruidas y la mayoría de ellas están sin terminar. En todos ellos están concentrados todos los puntos de venta de drogas de la ciudad. Es importante resaltar que Manta es una ciudad costera que tiene como única actividad económica relevante la pesca del atún y su industria conservera que ocupa, según los datos del 2010 del INEC, a un 10% del total de la población activa, del 90% restante: el 20% realiza comercio informal (sin cubrir las necesidades básicas), el 15% tiene funciones burocráticas y el 55%, oficialmente, no se sabe qué oficios desempeña. A grandes rasgos, el 67,3% de la población no cubre las necesidades básicas.

La imagen real de esta ciudad es la vivencia de la pobreza que se manifiesta en la prostitución infantil, la venta de drogas y el alto grado de acciones delictivas realizadas por pandillas de jóvenes, de entre 13 y 17 años, entrenados como sicarios, todo ello dirigido por redes internacionales.




Para terminar, el erradicar estas actividades supone un esfuerzo gubernamental en la creación de puestos de trabajo y de una mayor eficacia policial, de los que estamos a la espera.

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1Emprendedoresenperiodismo.

Iniciativasdocentesparamotivarenelaula1

DolorsPalauSampio(UniversitatdeValència‐España‐)

Este capítulo ofrece una propuesta docente destinada a potenciar el espírituemprendedorentre losestudiantesdeperiodismo,atravésdeunplanteamientometodológico de trabajo en el aula. El proyecto se inscribe en una dinámicainternacional de fomento de esta actitud en el marco de los estudios decomunicaciónyrespondea lanecesidaddebuscarnuevasopciones laboralesenuncontextoprofesionalmarcadopor ladestruccióndeempleoy labúsquedadenuevosmodelosdenegocio.

1. Introducción

Para muchos estudiantes de periodismo la opción del emprendimiento no es,siquiera, una alternativa a tener en cuenta a la hora de plantear su futuroprofesional. En distintas encuestas internas realizadas entre los estudiantes deestegradoen laUniversitatdeValènciasehapodidocomprobarqueapenasunínfimoporcentajesehabíaplanteadoestavíacomouncaminoposiblealterminarsusestudios,ysolounospocosmásbarruntaban,alargoplazo,trasunperiplodetrabajo por cuenta ajena, aventurarse con un proyecto propio. No en vano,

1 Este trabajo se incluye dentro de las actividades del proyecto de investigaciónAudienciasactivasyperiodismo:Estrategiasdeinnovaciónenlaempresainformativay nuevas figuras profesionales (CSO2012‐39518‐C04‐04), dirigido, comoinvestigadora principal, por María Bella Palomo Torres (Universidad de Málaga) yfinanciadoporelMinisteriodeEconomíayCompetitividad(MINECO).



Emprendedoresenperiodismo.Iniciativasdocentes… 2

persiste la creencia de que emprendedor en este campo constituye casi unacontradicción. Implica rebasar las reticencias tradicionales a cruzar la fronteraque separa la información de la gestión, una idea que, como señalan Baines yKennedy (2010)yPicard (2010), está claramentearraigadaenel espíritude laprofesión,yquizástambiénenunapartedelaacademia.

Sin embargo, los cambios experimentados en los últimos años, con lasposibilidadesdecreacióndenuevosmediosquefacilitalared,yelmarcodecrisisgeneral en el que se encuadra el sector, sugieren la necesidad de incluir loscontenidosde emprendimiento en el aula, comomínimopara que esta sea unaopciónatenerencuentaentrelasalternativasdefuturoabarajar.Lacreaciónde300nuevosmediosdecomunicaciónenlosúltimosañosenEspaña,coincidiendocon el proceso de destrucción de puestos de trabajo, así lo muestra (Palacio,2013).

Este capítulopartedeunacontextualización internacionalde la importanciaquehaidoadquiriendoenlasúltimasdécadaslamotivacióndelemprendimientoenelmarcoacadémico,paraincidirenlasrazonesquepromuevenlaapuestaporestaopciónenelentornodelacomunicación.Finalmente,detallaunaestrategiametodológicaparadesarrollarenelaula.

2. Unasensibilizacióncreciente

Elimpulsodelemprendimientodesdeelámbitoeducativohacrecidodemaneraprogresivaenlasúltimasdécadas,enparaleloalalegitimidadadquiridaporesteconcepto en el contexto académico, desde la tímida puesta en marcha de lasprimerasiniciativasenuniversidadesyescuelasprofesionalesenlosaños70enEstadosUnidos(Kuratko,2005).Enestecambioinfluyódemaneraimportantelaideadequeelemprendimientoesun fenómenodecaráctereconómicoysocial,que trasciende la mera idea de “crear empresas” para convertirse en unaperspectiva para llevar adelante proyectos de forma innovadora y creativa(Kuratko, 2005: 578), así como la aportación de autores que contribuyeron arebajarlapátinademisticismoadquiridaparaincidirensucarácterdedisciplinaquepuedeseraprendida(Drucker,1985),olapropiaevidenciaempírica,apartirde estudios realizados entre la segundamitadde los 80 y la primerade los 90(Gorman, Hanlon y King, 1997). A ellas se han sumado también, en la últimadécada,iniciativascomoladelaComisiónEuropea,impulsoradelLibroVerdedelespíritu emprendedor (VV.AA, 2003), que destaca la necesidad de alentar estaaptituddesdelosnivelesbásicosdelaeducaciónhastalaUniversidad.

Laimportanciadefomentarestacompetenciacuentaconunsólidorespaldo,teniendoencuentasurepercusiónenlainnovación,productividad,competencia




y contribución a la prosperidad económica (Plaschka yWelsch, 1990; Kuratko,2005), loqueconvierteen“obsoleta”cualquierpreguntaacercade la idoneidaddeserenseñada(CharneyyLibecap,2000).Sinembargo,alahoraconcretarenqué términos, pesa la diversidad de aproximaciones y campos (económico,político, académico)queentranen juego(Fayolle,2006).Ladelimitaciónde losobjetivos, contenidosyvalores seantoja,pues,necesariaparapoderabordar lacuestión. En este sentido resulta clave responder a las siguientes preguntas:“What? (contents, theories), For whom? (audiences, targets), Why? (aims,objectives)andHow?(methods,pedagogies)”(Fayolle,2006:15).Laprimeradelaspreguntasmarcaunaseriedeobjetivosque,enfuncióndelasnecesidadesyelpotencial emprendedor, en diferentes situaciones, diferencian entre: 1)conocimientodelemprendimiento,2)conductaemprendedora(enelsenodelasempresas e instituciones), y 3) la preparación de futuros emprendedores,fortaleciendosuscompetenciasyactitudesparaafrontarelretoconéxito(HyttiyO’Gorman,2004).

Solomon,DuffyyTarabishy(2002)consideranfundamentaldiferenciarentrelaeducaciónparaelemprendimientoypara lagestiónempresariale incidenenquelaprimeradebeabordarelcarácterambiguodelaentradaenelmundodelaempresa.Conestafinalidad,tienequeincluircursosdeformaciónenhabilidadesquevandesdelanegociación,el liderazgo,eldesarrollodenuevosproductos,elpensamiento creativo o la innovación tecnológica (McMullen y Long, 1987;VesperyMcMullen,1988),comorecogeKuratko(2004:12),quedestacaalgunosámbitosdeactuación:

Otherareasidentifiedasimportantforentrepreneurialeducationincludedawarenessofentrepreneurcareeroptions(Hills,1988;Charney&Libecap,2000);sourcesofventurecapital(Vesper&McMullen,1988;ZeithamlandRice, 1987); idea protection (Vesper & McMullen, 1988); ambiguitytolerance (Ronstadt, 1987 & 1990); the characteristics that define theentrepreneurial personality (Hills, 1988; Scott&Twomey,1988;Hood&Young, 1993) and the challenges associated with each stage of venturedevelopment(McMullen&Long,1987;Plaschka&Welsch,1990).

Juntoaloscontenidos,resultafundamentaleldiseñodelametodología,apoyadaen el aprendizaje basado en la experiencia, a través de herramientas queacerquen a los estudiantes a la realidad del emprendedor (Kuratko, 2004).Stevensondescribegráficamentequeelroldeloseducadoresnopuedelimitarseal de meros “cheerleaders”, al tiempo que alerta de la necesidad de seguirtrabajandoeinnovandoenlosmétodos:“Businessandscholarsfailbynotvaluingchange.Guardingthepast,espousingorthodoxyandrefusingtoseethewisdominherent inthechallengesof theyoungandinexperiencedwill leadto thesame




problems in education as in Business” (2000: 7). También Kuratko previenecontralospeligrosdelparadigmadelaparálisisyapuestaporasumirelriesgodeinnovar:“Asentrepreneurshipeducatorswemusthavethesameinnovativedriveand risk taking propensity that is expected from entrepreneurship students”(2004:12).

Juntoalcrecienteinterésporfomentarelemprendimientoanivelmundialyalasmetodologíaspropuestas,subyacelapreguntadesiestepuedeafrontarsedelmismo modo en cada país o debe adaptarse a los diferentes contextos. En lasconclusionesdeun estudio internacional, Giocaminetal. (2010) señalanque sibienexistendiferenciasimportantesentérminosdemotivaciónentreestudiantesdeIndia,China,EEUU,BélgicayEspaña,entodoselloslasvariablesqueimpulsanoretrotraensonsimilares,aunquenolosnivelesdesensibilidadaellas.Enestesentido, Akola y Heinonen (2006), tras estudiar más de una veintena deprogramasdesarrolladosencincopaíseseuropeos,demuestranlaimportanciadeuna dirección competente y profesional: “In entrepreneurship training a goodfacilitatorormentorisnotonlyapedagogicexpertbutalsoonepossessingadeepknowledgeandunderstandingofthecontent–entrepreneurship–asthecontentandprocessaretobetakenforwardandtandem”(2006:17).

Sinembargo,alolargodelaúltimadécada,distintosestudioshanempezadoacuestionar la metodología empleada para medir el éxito atribuido a losprogramasdeemprendimientoyaexigirunaevaluaciónmásprecisadelimpactorealquetienen(Nabi,Holden,Walmsley,2010),enparticularHolenetal.(2005),que,trasanalizarelcontextobritánico,aludenalafaltadeanálisisrigurososyalaambigüedadacercadelascuestionessobrelasquehayquetrabajaryporqué,enparalelo a un exceso de referencias anecdóticas o resultados no contrastados.Asimismo,incidenenlacomplejidaddelprocesodeevaluación(Fayolle,2005)oen la necesidad de transparencia y efectiva planificación de políticas (Hytti yKuopusjärvi, 2007), un aspecto en el que la Comisión Europea hace especialhincapié(VV.AA.,2012).

3. Vencerlasreticencias

Las reflexión sobre el papel de las instituciones educativas en la motivaciónemprendedora conecta con las líneas de pensamiento abiertas por distintosautores en torno a la formación universitaria de los periodistas, al hilo de loscambios tecnológicos, económicosoen las culturasprofesionalesde lasúltimasdécadas(Aldrige,1998;Rosen,1999;DeBurgh,2003;Deuze,2005,2006,2009;Davies,2008;Anderson,BellyShirky,2013).ComorecuerdaPicard,“professionaljournalistswere taughtandaccepted the ideathat theyshouldworryabout the




journalismandleavethebusinesstoitself”(2010).Este fundamento, inspiradordelperiodismoprofesional,sigueaúnvigente,yconstituyeunodelosescollosasuperaralahoradeplantearelemprendimientocomounavíadefuturo,inclusoentre los estudiantes que no han tenido un contacto directo con el entornoprofesional.

Quizásporelloelprimeraspectoa tenerencuentaesenfrentarsealdilemaque plantean Baines y Kennedy: “But do journalism students want to becomeentrepreneurs, when journalists have traditionally drawn boundaries betweenjournalismethicsandbusinesspractices?”(2010:2).Superarestosrecelos,enlosqueincidenotrosestudios(VázquezSchaichyKlein,2013;DeMasi,2013),essoloelprincipiodeuncaminoenelqueasaltandudasrazonables,apuntan, sobresilas universidades y profesores están preparados para asumir un reto que pasapor desarrollar “valid methods to assess creativity and innovation as well ascritical awareness, cognitive abilities and confidence and competencies inprofessionalpractice”(2010:6).

BainesyKennedysemuestranconvencidosdequelasuniversidades“canbeseen as entrepreneurial spaceswhere students and staff engage creatively andcollaboratively in testing boundaries of knowledge and understanding; wherestudents can take risks theycouldnot take inaworkplace” (2010:10).Enestesentido, segúnAutio etal. (1997), las iniciativas deben ser contingentes con lapercepcióndequeelemprendimientoesunaelecciónprofesionalviable,aportarseguridadsobreelniveldeentrenamientoyapoyouniversitario,ylainteracciónconemprendedores.

3.1 Contextocambiante

Enunpostpublicadoen2010enelblogThemediabusiness,Picardapuntabademanera gráfica una serie de razones que explicaban el distanciamiento entreinformación y gestión en las empresas comunicativas en el pasado siglo:“Althoughsomeprotests(…)feweffortstoalterthesituationdevelopedbecausetheenterpriseswerewillingtoshareasufficientportionoftherichesgeneratedwith journalists and because companies employed more journalists, improvednewsrooms, built networks of bureaus, and provided resources to undertakeinterestingreportingactivities”.Sinembargo,todoesto,comosubrayaelpropioPicard,hacambiadodemaneraradical.

Trasdécadasdebonanza,elsectorde losmediosdecomunicaciónatraviesadesde hace más de un lustro una crisis de dimensiones desconocidas. A lacoyuntura económica se han sumado las incertidumbres de la búsqueda de unmodelodenegocioviable,capazdeencontrarlosrecursosparahacerfrentealoscostes de una información de calidad. Los medios tradicionales, en especial la




prensaimpresa,seenfrentanaldilemadeobtenerrecursosporunoscontenidosdigitales que, pese a atraer audiencias de lectoresmillonarias –quemultiplicanlos resultadosenpapel–no logranuna fuentede financiaciónviable2.Lascifrasresultancontundentesalahoradedibujarelmarcogeneral:entre2007–elañoprevio al arranque de la crisis– y 2013, los ingresos por publicidad enmediosconvencionales españoles se han reducido casi a la mitad (un 47%, hasta los4.261millones de euros), una situación aúnmás grave en el caso de la prensadiaria,conundesplomedel65%(hastaquedaren766),unacaídaimparablequecontinuaráen2014,segúnlasestimacionesdelsector(Infoadex,2013,2014).

A esta situación, ya de por sí crítica, se añade el hecho de que el otro pilarconvencionaldelafinanciacióndelosmediosimpresos,laventadeejemplares,sehaya hundido, en buena medida por la propia competencia de las edicionesdigitales.Tambiénaquílosnúmerosilustranmásquelaspalabras:losdatosdelaAsociación de Editores de Diarios Españoles (AEDE) ponen de manifiesto que,entre2001y2013,laventadeperiódicosacumulaunacaídade1,2millonesdeejemplares,hastaquedarenunosescasostresmillones,unavariacióndel29,2%.LaOficinade la Justificaciónde laDifusión(OJD),porsuparte,revelaqueentre2004 y 2012 el descenso de ventas fue demás de 1,3millones de ejemplares3,hastaquedarencasi2,9.

Los datos anteriores se han traducido en una destrucción de puestos detrabajo que la Asociación de la Prensa de Madrid (APM) calcula, entre 2008 y2013,en11.151,alosquesesumaunnotableempeoramientodelascondicioneslaborales, salariales y sociales para quienes han logrado esquivar las listas delparo. Con este panorama, marcado por cierres, expedientes de regulación deempleo y la incógnita en el horizonte de encontrar la fórmula que permitamonetizar unos contenidos que, en la mayoría de casos, se ofrecen de formagratuita,lasperspectivasdequelosnuevosgraduadospuedanintroducirseenlaprofesiónatravésdelosmediosconvencionales,seantojacompleja.

PrecisamenteenestecontextoesenelquePicardexigelaintervencióndelosperiodistas en las decisiones empresariales, para garantizar un periodismoviable:“Journalistsneedtobeequallyresponsibleinensuringtheyproducenewsand information that has value. They need to be responsible for ensuring their

2 Los ingresos por publicidad online representa, según AEDE, en torno a un 14%(http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/12/02/actualidad/1386017602_036595.html). Otras fuentes elevan esta cifra al 20%, aunque subsisten diferenciasimportantes entre medios locales y de tirada nacional o especializados, como losdeportivos.3 Información publicada en http://vozpopuli.com/economia‐y‐finanzas/35456‐los‐periodicos‐impresos‐han‐perdido‐un‐millon‐de‐lectores‐en‐los‐ultimos‐diez‐anos.




new organizations create the revenues and organizational strength needed tocarryouthighqualityjournalism”(Picard,2010).

Esta implicaciónde losperiodistasennuevosproyectosempresariales enelcampoperiodístico empieza a seruna realidad, con consecuencias importantes,que derivan –señala Picard– hacia un modelo de producción de noticias másartesanal, que apuesta por la especialización y el uso de nuevas técnicas deinvestigaciónyperiodismodedados,oporlafocalizaciónlocalehiperlocal:“Thisis production by journalist entrepreneurs and small‐scale journalisticcooperatives that are emphasizing the uniqueness and quality in their news”(Picard,2014).Enesteprocesodedesinstitucionalización,dedisgregacióndelasgrandes redacciones y de nuevas dinámicas de trabajo, surgen numerosaspreguntas que, también en el ámbito académico, plantean retos importantes:“How are these changes altering journalism practice? What doesdeinstitutionalizationmeanstonews,information,andaninformedpublic?Howcan and does innovation takes place in non‐institutional settings? How do thetransformations underway benefit journalism? How does the decliningimportanceof thenewsroomaffect the institutionalnatureof journalisticethicsanddecisionmaking?”(Picard,2013).

3.2 Iniciativasacadémicas

Durante décadas, las facultades y escuelas de periodismo han formado a losfuturos empleados de las redacciones de grandes medios siguiendo la lógicademandadehabilidadesy conocimientosque requeríaun sistema industrialdenoticias(BainesyKennedy,2010).Elobjetivo,másalládela transmisióndelosvalores característicos del sistemauniversitario, era proporcionar las destrezasnecesarias para obtener y elaborar noticias, para gestionar informaciones, enunosmediosen losquenoestabaprevistoquetraspasaran lapuertahaciaotragestión,laeconómica.Menosaúnsecontemplabaquelosaspirantesaocuparunpuestoenlasredaccionesdeperiódicos,televisionesoradiostuvieran,noyaquebuscar, sino crear, su propio puesto de trabajo. Desde la implantación de losestudiosdeperiodismoenEspaña,enladécadadelosaños60delpasadosiglo,elesquema formativo inspirado en las universidades estadounidenses nutrió coneficaciaalosmedios.

Sinembargo,elcolapsodelaestructuratradicionaldemedios–queempezóasufrir las consecuencias de la digitalización en la pasada década–, plantea lanecesidad de tomar en cuenta las transformaciones del sector. Desde hacealgunosaños,coincidiendoconlaadaptacióndelosplanesdeestudioalEspacioEuropeodeEducaciónSuperior(EEES),algunasfacultadesiniciaronelcaminodeintroducircontenidosdestinadosavisualizar lasnuevas iniciativasmediáticasy




opciones profesionales en asignaturas agrupadas bajo el paraguas de EmpresaInformativa,Producciónyorganizaciónperiodística,osimilares.

La revisión de los planes de estudio publicados en las páginas web de unaveintenadeuniversidadesespañolas,públicasyprivadas,queimpartenelgradode Periodismo4, permite observar que los contenidos vinculados con elemprendimientoolacreacióndeproyectosperiodísticos–enelentornodigital–estánpresentesentodasellas,seacomopartedeltemariodealgunasasignaturas,deuntrabajoadesarrollarenellas,ocomoopcióndeTrabajodeFindeGrado.Noobstante –a excepción de optativas como Creació i Gestió d'Empreses deComunicació, ofrecida por la Universitat Rovira i Virgili–, el peso desigual y lasubordinación a otrasmaterias evidencia la escasa autonomía en los planes deestudio –cabría ver si por falta de convicción o por la necesidad de dar algunarespuesta a cambios vertiginosos en el sector, ante el burocrático y siemprecomplejo proceso de renovación de curriculums. En un estudio cualitativorealizado entre profesores de EEUU que imparten estamateria, Ferrier (2012)aporta algunas reflexiones importantes sobre las dificultades que encuentran,comolafaltadeexperiencia,decredibilidad,deculturaprofesional,dematerialesodevaloracióndeestasactividadesenlosprocesosdepromoción.Sugierequeesnecesario aportar más recursos a este nuevo campo de investigación y mayorreconocimiento académico, además de incentivar entornos proclives a lacreatividad y la innovación, en los que los estudiantes puedan aprenderde suspropiosfracasos.

En el panorama internacional distintas facultades y escuelas de periodismomuestrannosolounamayorexperienciasinotambiénunaapuestamásdecididaporcursosyposgradosdestinadosafomentarelemprendimientoperiodístico,enespecial en EEUU: Standford University; CUNY‐Tow‐Knight Center forEntrepreneurial Journalism, de la City University of New York, (el primero,puestoenmarchaen2010);SchoolofCommunication,delaAmericanUniversityde Washington; University of Georgia. En algunos casos las iniciativas estánvinculadas al desarrollo de propuestas digitales, como las de Medill School ofJournalism (Northwestern University), y el New Media Innovation Lab, de la

4UniversidaddeNavarra,UniversidadComplutensedeMadrid,UniversitatAutònomadeBarcelona,UniversidaddelPaisVasco/EHU,UniversidaddeSevilla,UniversidaddeSantiago de Compostela, CEU‐Universidad San Pablo (Madrid), CEU‐UniversidadCardenal Herrera (Valencia); Universitat Pompeu Fabra, Universidad de Málaga,Universitat Ramon Llull, Universitat Rovira i Virguli, Universidad Carlos III,UniversidadReyJuanCarlos,UniversitatdeValència,UniversitatJaumeI,UniversidadMiguelHernándezoUniversidaddeCastilla‐LaMancha.Porotraparte,laEscueladelMaresmehalanzadoelprimerPosgradoenperiodismodigitalyemprendedor.




Walter Cronkite School of Journalism andMass Communication (Arizona StateUniversity).EnelámbitoeuropeodestacaUK(CityUniversityLondon;NewcastleUniversity;CardiffUniversity;GoldsmithsUniversityofLondon;BirminghamCityUniversity;TeessideUniversity,UniversityofCentralLancashire),pero tambiénFrancia (l’ESJ Lille, l’Ecole de journalisme de Sciences Po) o Portugal (EscolaSuperiordeComunicaçãoSocial).EnMéxico,laUniversidaddeGuadalajaraofreceunmasteronlineespecífico.

4. Propuestadeactuaciónparamotivar

A pesar de que en los últimos años ha generado una atención creciente, ladiscusión sobre estrategias metodológicas y habilidades para desarrollar loscontenidossobreemprendimientoenperiodismoenelaulasonlimitadas(Bainesy Kennedy, 2010; Hunter y Nel, 2011; Casero‐Ripollés y Cullell‐March, 2012,Ferrier,2012;VázquezSchaichyKlein,2013).Apartirdelarevisiónbibliográficaylaexperienciadocente5,planteamosalgunaspropuestasyreflexionesatenerencuenta a la hora de introducir este aspecto en el curriculum académico. En eldiseñoylaplanificacióndeestoscontenidossetratódepotenciarvalorescomolainnovación, la iniciativa o la creatividad, que en esencia están estrechamenteligados a la razón de ser periodística, e incidir en el emprendimiento comoactitud, no solo destinada a crear una empresa sino aplicable al desarrolloprofesional.Otro elemento importanteha sido conjugar los contenidos teóricosconlosaspectosaaplicarenelproyectoemprendedor,enelsentidodemostrarqueaquellosconocimientosadquiridossobremedicióndeaudiencias,modelosdenegocio, fórmulas de financiación o análisis del entorno podían ser puestos enprácticaenunainiciativaoriginal.

Elprimerdesafíopasaporvencerlosrecelosy,enocasiones,lasconfusiones(por ejemplo, con el trabajo freelance), cuando no la actitud de rechazo oasociación excluyente6. Por tanto, a diferencia de otros grados, en el caso del

5Derivadade la introduccióndecontenidosdeemprendimientoen laasignaturadeOrganización y producción de periódicos, diseño gráfico e infografía, en el sextosemestre del grado de Periodismo de la Universitat de València (UV). En los dossemestresanterioressedesarrolló,juntoconelprofesorJosepLluísGómezMompart,un ciclo de conferencias y un taller bajo el título Jornades de Periodisme iemprenedoria,comofrutodelaparticipaciónenlaEscueladeVeranoparaProfesoresMotivadoresdelEspírituEmprendedor,queorganizadesdehaceseisañoslaUV.6 Unejemplodeelloeslarespuestaofrecidaporunodelosestudiantesquecompletóuncuestionarioanónimoenclaseremitiendoaque"lametade [eldictadorgolpista




periodismo se parte de una desventaja significativa, que obliga a invertir unesfuerzo importante en lamotivación. También el contexto de recesión suponeuna barrera considerable, como apuntan otros estudios internacionales(Arrighettietal.,2013).Entrelosrecursosmásefectivosenestascircunstanciasestáelestudiodecaso,elaccesoaexperienciasmotivadoras,peroasequibles,esdecir, protagonizadas por personas que los alumnos puedan consideraridentificables con sus circunstancias. En este sentido, la experienciadocente hademostradoque losejemplosdeemprendedores fueradelámbitocomunicativoresultaban poco interesantes, aunque incluyeran casos recientes de éxito en elcontextoespañol.Estapropuestasecanalizóatravésdelvisionadoycomentariode videos –accesibles a través de Internet– en los que los emprendedoresexplicaban aspectos relacionados con la puesta enmarcha de la iniciativa sinotambiénlasimplicacionespersonales.

Enparalelo a ella, se realizaron también lecturas ypuestas en común sobrenoticiasyreportajespublicadosenprensayreferidosalfenómenoemprendedoren España, para suscitar el debate en torno a las ventajas, pero también a lasexigencias y demandas que implica (Bruno y Nielsen, 2012). Esta actividadresulta fundamental,nosoloparavisualizar losproblemasque razonablementetienenque transmitirsealestudiante, sino tambiénpara contrastara travésdeldebate los pros y contras que sugiere entre los alumnos. De cara a próximoscursos se plantea un uso más intensivo de las redes sociales –en particulartwitter–parapoder compartir contenidos y recursos sobre emprendimientodemaneramásfluida,entreellosnumerosostutorialesyotrosmaterialesofrecidosporlasuniversidadesdeEEUUreferidasenelapartadoanterior.

Una de las dinámicas que inesperadamente resultó más atractiva para losestudiantes fue la exposición de experiencias de emprendimiento en clase. Apartir de la selección de una serie variada de startups periodísticas –con laposibilidaddeincluirotraspropuestasequivalentes–, losalumnos,engruposdetres personas, prepararon una presentación de los medios, con informaciónobtenida a través de las propiaswebs, de apariciones enprensa o del contactodirecto con los fundadores. En ella debían identificar aspectos como el equipofundador,elplazodegestaciónylapuestaenmarcha,elmodelodenegocioylasvíasdeobtencióndeingresos,laestructurasocietariayfinanciación,yfinalmente,unaevaluaciónglobaldelaidea.Estaprácticaconstituíaunprimeracercamientoal trabajo posterior a desarrollar, la propuesta original de una empresa decomunicación,siguiendounesquemasimilar,queincluíatambiénunanálisisdelcontexto. Entendemos que la labor de búsqueda y elaboración de la exposición

chilenoAugusto]PinocheteraconvertiraChileenunanaciónnodeproletariossinodeemprendedores”.




generóunefectodeempatíahaciaestasiniciativas,sindudapositivoalahoradeelaborarsuspropiostrabajos.

La cuartapropuestapasabapor la invitaciónde emprendedores localesquepudiesen explicar sus propias experiencias en el aula. Dado que la asignaturatambién incluye contenidos de organización y producción de la empresainformativaydediseñoeinfografía,selimitóadoselnúmerodeintervencionesexternas:unarepresentativadeunmediodeinformacióngenerallocal‐comarcal(Manuel Furió, fundador de Hortanotícies) y otra de un emprendedor encomunicaciónvolcadoenelámbitodelaconsultoría(JavierCebrián,responsabledeImpulsoMedia).Conellosepretendíavisualizarladiversidaddepropuestasyofreceralosalumnoslaposibilidaddeinteracciónyelaccesoalasexperienciasenprimerapersona,algoqueconcita, comotodocontactocon laprofesión,unarespuestapositivaentrelosalumnos.

Teniendoencuentaqueeltrabajofinalaevaluarconsistíaenunapropuestadeemprendimiento,laestructuradeestapartedelcursosediseñóatendiendoalas diversas fases que la integran, con el objetivo de ir desarrollándola enparalelo.Ellopermitióincorporarcontenidosvinculadosalaidiosincrasiadelosnuevos medios, desde las formas de financiación o los modelos de negocio alconocimientodelasaudienciasoelusodelasredessocialesparapromocionarelproducto.La ideaciónconstituyeunmomentoclave,nosolopor ladificultaddeencontrar un proyecto que sea factible poner en marcha en un determinadocontexto sino por la tendencia de muchos estudiantes a repetir –sin másinnovación–modelosyaexistentes.Naturalmenteestafasetienequeincentivarsecon estrategias de creatividad y con conexiones con las necesidadescomunicativasdetectadas,entreotros,ensuentorno.

Tras un periodo de evaluación –en el que es interesante el contraste entregrupos–ydeanálisisdelasposibilidadesdeaplicaciónaundeterminadoámbito(fortalezas, diferenciación, etc.), se pasó a concretar aspectos como el tipo desociedadylafinanciaciónparalapuestaenmarcha,conlaelaboracióndeunplaneconómico‐financiero. Tanto en estos puntos como en el de los modelos denegocio, la explicación teórica se completó con ejemplos que inspiraran losproyectos de los alumnos. En la parte final del mismo debía incluirse uncronogramaconlosplazosprevistosdepreparaciónypuestaenmarcha,asícomounaprevisiónrealistadelosrecursoshumanosydelarelacióncontractual.Trasla evaluación final de la propuesta, la última etapa del trabajo consistió en laentrega del proyecto por escrito y en una breve presentación en el aula(siguiendo la técnica del elevator pitch). Este paso constituye un puntofundamental, puesto que obliga a los alumnos a concretar la iniciativa y adespertar el sentido crítico. Para cursos futuros se plantea la posibilidad debuscar la colaboración de algún emprendedor que pueda participar en esta




sesión, así como vías para dar continuidad a aquellos grupos con proyectosinteresantes.

Enparaleloaestaspropuestasdesarrolladasenelaulasehacomplementadolaaproximaciónconherramientasmásclásicas,conlalecturadelibrosyartículosacadémicos destinados a contextualizar el fenómeno. La reciente aparición dediversas obras que dan cuentan del emprendimiento periodístico, desde laentrevistaylanarracióndecasos(DomínguezyPérezColomé,2012,2013;YusteyCabrera,2014)o,en la líneadeGalányAguado(2014),bajo la fórmuladeunmanual,esunamuestramásdelpesoquevaadquiriendo.

Epílogo

Laapuestaporfomentarelemprendimientosehaconvertidoenunodelosretosde lasuniversidadesde todoelmundoy,desdehaceunosaños, tambiénde lasespañolas. Queda, sin embargo, mucho camino por recorrer, en especial encampos como en el del periodismo, donde la opción empresarial ha generadosiempre muchas reticencias. No obstante, a la luz del contexto actual, de ladestruccióndeempleosydelcierredemedios,perotambiéndelasposibilidadesqueofrecenlasnuevastecnologías,sehacecadavezmásnecesarioplantearestecamino como una alternativa a tener en cuenta. Las principales facultadesespañolasqueofrecenelgradodePeriodismohan introducidodealguna formaestostemas,pero,engeneral,carecenaúndepesoyvisibilidad.Noenvano,estaincorporación representa también un desafío no solo por la formación de losdocentes, sinoporel retodemotivara losalumnosenunoscontenidosque lesresultan –en la mayoría de casos– ajenos, y conectar con los valores deresponsabilidadsocialquefundamentanlaprofesión.Almismotiempoexigeunatareadeinvestigaciónsobreunfenómenonuevo,yderesponsabilidad,queobligaatomarunadistanciacríticayunamiradarealistaentornoalosproyectosyalasexpectativascreadas.

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[Escriba texto]

1

LímitesyexpectativasenlaformacióndeinvestigadoresenelposgradoenSonora,México

RamonaFloresVarela(UniversidaddeSonora)

INTRODUCCIÓN

Lasuniversidadesy los centrosde investigación son institucionesbasadasenelconocimiento,cuyoobjetivocentralesgenerar,transmitiryconstruirdichocono‐cimiento,medianteunavariedaddeactividadesqueincluyenlainvestigaciónyladocencia,principalmente.Enlasociedadactual,lainvestigaciónsepresentacomopuntadelanzadelatrans‐ferenciadelconocimientocientíficoytecnológicodesdelasinstitucionesdeedu‐caciónsuperiorhaciaelrestodeltejidosocialdeunaregióndeterminada.Porellolasuniversidades,anteriormentesólocentradasenladocencia,hoyseunenalosobjetivosdeloscentrosdeinvestigaciónyseencaminanalaformacióndefuturosinvestigadoresensusprogramasdeposgrado,fundamentalmente.Yesenesees‐paciodondeseconcentranuestrotrabajo.En las InstitucionesdeEducaciónSuperior (IES)deSonoraexistenunagranva‐riedaddeposgrados.NuestraatenciónsesitúaenlosdeCienciasSocialesyEco‐nomía,dondeescomúnobservarlaexistenciadeprogramasconunaltocompro‐misoparaconducirinvestigacioneshaciadeterminadaslíneasoperspectivascien‐tíficasyalimentaresaactividadduranteunperíododetiempomásomenospro‐longado.Surgenapartirdeesaobservación,algunasinterrogantes:¿Enestospos‐grados,hastadóndeseha logradoalcanzar losobjetivosdeaquéllasactividadesvinculadas a la investigación? ¿Cuáles son las estrategias básicas que se imple‐mentan para apoyar la curiosidad científica del estudiante? ¿Es la investigaciónunaactividaddeseableenlosfuturosegresadosdeposgrado?¿Vavinculadadirec‐tamenteasuquehacerunavezintegradoalmercadodelaboral?



2 Capítulo 1

Estasyotrascuestionesseiránrespondiendoalolargodeltrabajo,prestandoes‐pecialatenciónalhechodequelaenseñanzadecómoinvestigarseharevaloradoactualmenteen la formaciónde egresadosdelposgrado,portanto,seconvierteenelinstrumentobásicoparalograrunaeducaciónintegraldelfuturoinvestiga‐dor.

1. Elentornobasadoenelconocimiento

Desdehacemásdedosdécadas,enAméricaLatinaseinicialadiscusiónacercadelaurgenciadeconvertirelconocimientoenelelementocentraldelanuevaeco‐nomía, donde se debe privilegiar la transformación educativa e implementar lacreatividadbuscandonuevosnivelesdedesarrollo,tantosocialcomoeconómico,bajolaconsideracióndequeinvertirenconocimientosería,alalargaaltamenteredituable,sobretodo,sisepiensaenlaeducacióncomounelementobásicoparareducirlasdesigualdadesylabrechatecnológicaentreregionesynaciones,dadoelcírculovirtuosoentreeducación,movilidadsocialymejoresingresos.

Evidentemente, lo anterior enfrenta a regiones como las nuestras a undoble desafío: superar rezagos endémicos enmateria de educación (deserción,bajorendimiento,bajacalidadeducativa,etc.etc.),almismotiempoquesebuscamejorarlapertinenciadelsistemaeducativoparaquejuegueelpapelestratégicoquelanuevasociedaddelainformaciónyelconocimientoexige.

Porotraparte,esunasuntoadmitidoquelaseconomíasestáncadavezmáspreocupadasen implementara todacostael conocimientoy la innovación,dondelainvestigacióncientíficaytecnológicason,porunlado,receptorasdelosflujos de conocimiento de la ciencia y la tecnología y, por otro, se ostenta a símisma,comofuentedeoportunidadesdegeneraciónytransferenciadeesecono‐cimientogenerado.

Vistodesdeesaperspectiva,es indudableentonces,queson las institu‐cioneseducativaslasquedansustentoalosproyectosdedesarrollodelargopla‐zo.Sinellasseestaríadesperdiciandounaltogradodepotencialhumanoyeco‐nómicoindispensablealpromovermodelosdedesarrolloqueprivilegienlagene‐racióndeconocimiento,dondelasinstitucionesdeeducaciónsuperiorycentrosdeinvestigaciónsonlosactoresprincipales.

CaminandoporesarutaenSonora,México,sehanpropuestounaseriedeprogramasdemedianoylargoplazobuscandocaracterizaralaentidadcomounaeconomíaqueproduceyvendeconocimiento,entantoseocupaypreocupaporgenerarinvestigacióncientíficaytecnológica.Paraello,naturalmente,sede‐




manda de una población educada, un alto porcentaje de capital humano congrandes capacidadesacumuladasyunaexcelentemasa críticaquepropicieunacomunidad reflexiva, como las denomina Ruiz (2004) donde la educación, elaprendizajeylainvestigacióncomologropersonalycolectivosehaganindispen‐sables.

1.1 PerfilsociodemográficodeSonora

LapoblacióntotaldeSonoraesde2662,480habitantessegúnelcensodepobla‐ciónmás reciente (INEGI,2011)y representaun2.4%de lapoblación totaldelpaís.Lamitaddesupoblacióntiene26añosomenos.Ademásun49.7%sonper‐sonasdelsexofemeninoyun50.3%,masculino.

DeacuerdoalusodelasTIC´S,decada100viviendasexistentesenlaen‐

tidad1,29%cuentanconinternet,38%concomputadora,80.4%conteléfonoce‐lulary42.7%conteléfonofijo.Elpromediodeescolaridadesde9.4años,unpo‐quitoarribadelpromedioanivelnacional,queesde8.6años,ocupandolasextaposiciónconrespectoalrestodelasentidadesdelpaís.Enloqueserefierealaeficiencia terminal a nivel primaria, Sonora se encuentra también sobre el pro‐medio nacional, ya que se maneja un porcentaje del 90.4% con respecto a un89.7%anivelnacional(SEC,2013).

Lacomposicióndelapoblaciónde15añosomás,inscritaenlosdistintosniveleseducativos, seobservaasí:3.4%sin instrucción;53.5%nivelprimariaysecundaria,consideradocomoelnivelbásico.El0.8%cursaeducacióntécnicaocomercial;el22.9%ennivelmediosuperior;el18.8%elnivelsuperior.Comosepuedenotar, lascondicionesentérminoseducativosaunquesepresentanenunlugardestacadorespectoalcomportamientonacional,todavíasepuedenmejorar,asuntoimpostergablepuesdeellodependesuinserciónenlanuevasociedadquereciénseplaneaparaelestado.

1 Existenuntotalde712108viviendasparticulareshabitadas,conunpromediode4ocupantesporvivienda



4 Capítulo 1

1.2 EducaciónSuperioryPosgradoenSonora

Lasescuelasdeeducaciónsuperiorsepresentanantelasociedadcomoimpulso‐rasypromotorasdeldesarrolloydelascapacidadesproductivasregionales,porloquesonconsideradascomolasmásindicadasparagenerar,construirytrans‐ferirconocimientosapartirdesusdistintosprogramasyproyectosdeinvestiga‐cióncientíficaytecnológica.

Deahí la importanciaquerevisteelhechodequeunestadocuyapers‐pectiva sea conformar en el mediano plazo una sociedad basada en el conoci‐miento,consideretalesaspectosparaelcuidadoyelbuendesempeñodeaquellasinstitucionesdedicadasa la formaciónde ca‐pitalhumano.Esdenotar comoelnúmerodeprogramasdeposgradoenloquevadelnuevosiglo,aumentaaltiem‐po que las necesidades delmodelo de desarrollo imperante así lo solicita. AsívemosinstitucionescomolaOCDEyelBancoMundialapoyandoiniciativas,queparaelcasomexicanoysuspolíticaseducativas,tiendenaprivilegiarlasnecesi‐dadesmásinmediatasdelanuevaeconomía.

El posgrado enMéxico corresponde al gradomáximo de estudios queunapersonapuedeaspirararealizarenlas institucionesdeeducaciónsuperior.Enlosúltimosaños,sehapresentadouncrecimientoimportanteeneserubrodelaeducaciónennuestropaís.

DeacuerdoalaAsociaciónNacionaldeInstitucionesdeEducaciónSupe‐rior (ANUIES), para el 2012 dos de cada 100 personas enMéxico cursaban unposgrado,deltotaldelamatrícula,el52%estabaenprogramasdecienciassocia‐les y administrativas, seguidas por educación y humanidades, con el 27%. Losposgradosconmenorconcentracióndepoblaciónsonlosdecienciasagropecua‐rias.Lapoblaciónfemeninaseconcentraenlosposgradosdeeducaciónyhuma‐nidades,conun78%respectoaltotal.Esdenotaraúnlanecesidadimperiosadepromoverentrelosjóveneselinteréshacialasáreasdurasdelaciencia,estoes,lasingenierías,lascienciasnaturales,lasmatemáticas,entreotras.

LapoblaciónescolardeposgradoenMéxicohaevolucionadodetalfor‐ma que de 127,751 estudiantes que se atendía durante el año 2001 (ANUIES,2001)sepasóa196,397estudiantesenelciclo2009‐2010,mostrandounincre‐mentode353.73%(ANUIES,2011).Enelcicloescolar2010‐2011seatendióunapoblaciónestudiantilde208,225,loquesignificaunincrementode6.02%respec‐toalcicloescolaranterior(SEP,2012).EnelestadodeSonoralamatrículafuede4,413estudiantes,2,084hombresy2,329mujeres(SEP,2012).LamatrículadelposgradoenSonora,comoseobserva,fuemayoritariamentefemenina(52.77%),similar(52.27%)alparámetronacional.




EnnuestroEstado,durante2001,12institucionesdeeducaciónsuperiorofrecieron50programasdeposgrado:7deespecialización,39maestríasy4doc‐toradosconunapoblaciónescolarde1,321estudiantes.Deesos50programasdeposgrado,20fueronofrecidosporlaUniversidaddeSo‐nora(40%)queatendióun44.7%delapoblaciónescolar.

Paraelcicloescolar2010‐2011,enSonoraseatendieron188estudian‐tesenprogramasdeespecialidad,3,682enmaestríasy543estudiantesenpro‐gramasdedoctorado (SEP,2011).A finalesdel 2012, laUniversidaddeSonoraatendíaunapoblaciónde922estudiantes,en43programasdeposgrados:10es‐pecialidades,23maestríasy10doctorados(UNISON,2012).

EnSonora,al igualqueenelrestodelpaís,al iniciarelposgrado teníacomosuúnicoabastecedorlasIESpúblicasypreferentementealniveldemaes‐tría.Pocoapoco,lasinstitucionesprivadasempiezanaganarterrenoensuofertaeducativadeposgrado,aprovechandolaexperienciadelasinstitucionesdecorteinternacional, tal comoel InstitutoTecnológicodeMonterrey o laUniversidaddelValledeMéxico,quienesporcierto,adiferenciadelasinstitucionespúblicascomolaUniversidaddeSonora,elITSON,CIADoelColegiodeSonora,ofrecenensumayoríaposgradosprofesionalizantesynodeinvestigación,espacioocupadoprincipalmenteporlaeducaciónsuperiorpública.

EnelestadodeSonorase tienen29programasdeposgradodentrodelprograma nacional de posgrados de calidad (PNPC); 9 (31.0%) doctorados, 18(62.1%)maestríasy2(6.9%)especialidades.Deéstos,el3.4%estáenlacatego‐ría de competencia internacional; 15 (51.7%) son posgrados consolidados, 8(27.6%)endesarrolloy5(17.2%)sonprogramasderecientecreación(SistemadeconsultaPNPC,2012).Siguiendolosdatosdealumnosinscritosenelposgradoseasumequeexistenaproximadamente31personascursandolaeducaciónsupe‐riorpor cada1000habitantesen Sonora, adiferenciade la informaciónanivelnacionalquemanejaunaproximadode23estudiantesporcada1000habitantes.Lamatrículaeneducaciónsuperiorestádistribuidaen6áreas,destacandolasdecienciassocialesyadministrativas,seguidasporingenieríaytecnología.

1.3CapacidaddeinvestigaciónenSonora.

Delas39institucionesdeeducaciónsuperiorenSonora,30tienensuficienteca‐pacidadpararealizarinvestigaciónencienciaytecnología.Deellas,16sededicanprincipalmentealainvestigacióny14soninstitucionesdedicadasbásicamentea



6 Capítulo 1

ladocenciaperohanincorporadoasusprogramasdocenteseláreadeinvestiga‐ciónparacubrirlademandadeunmercadocadavezmásexigente(Flores,2012).Elapoyopararealizarinvestigaciónvienecasiexclusivamentedelgobiernofede‐ral2,yaquetodavíanosehanestablecidolosmarcoslegaleseinstitucionalesparareglamentaryvigilarelapoyoalainvestigación.Hansurgidoalgunasiniciativasqueapenasempiezanarendirfrutos.

Sonoracuentaconuntotalde455investigadoresenelSistemaNacionalde Investigadores (SNI)3,concentradosen5 instituciones: laUniversidaddeSo‐nora,ElCentrodeInvestigaciónenAlimentaciónyDesarrollo(CIAD),ElInstitutoTecnológicodeSonora(ITSON),ElColegiodeSonora(COLSON)y laUNAM‐SedeHermosillo,queenconjuntoalberganal92.2%deltotaldeinvestigadores.Deesemonto,un58.8%(267investigadores),sonacadémicosdelaUniversidaddeSo‐nora;lesigueelCIAD,conel18.2%(83);elITSON,con31(6.8%)ydespuésestáelCOLSONconun5.1%(23investigadores).Elrestodelainvestigaciónenlaen‐tidadsereparteentrecentrosdeinvestigaciónpúblicosyotrasinstituciones4.

Lainvestigaciónseconcentraenlasáreasdecienciasnaturalesyexactas,ingenieríaytecnología,con185investigadoresenlaUni‐Sony83investigadoresenelCIADdedicadosalacienciaytecnologíaenalimentos;elITSON,cuentacon53investigadoreseneláreadetecnologíayproducciónagropecuaria,entreotros.DeacuerdoconConacyt(2011),laproduccióncientíficaytecnológicadelaenti‐dad,tieneunbuenlugarenelámbitonacional.LoscientíficosconresidenciaenSonoraocupanelnovenolugarenproducciónnacionaldeartículoscientíficosin‐dizados,citasyfactordeimpacto.

Losdatos sugierenque la infraestructura y la formaciónde capital hu‐manoenfilanhacialaconstruccióndelasociedaddelconocimientosugeridaporlos hacedores de políticas públicas. Pero este proceso es lento aún, porque sibien, las trayectoriasde lasuniversidadesy los centrosde investigaciónnoson

2 El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), registra 5 institucionesfederalesquecanalizanrecursoalacienciaytecnologíaenSonora.VerFlores,2012. 3 El sistema nacional de investigadores es una red creada por CONACYT parafortaleceryestimularlacalidaddelainvestigacióncientífica.4Sisedeseaabundarenlainformación,verFlores2012.




nuevasydatandepor lomenos30añosactividadesde investigación, reciénseempiezaconlalabordeunaauténticainteracciónentreelquehaceracadémicoylasnecesidadesdelentorno.

Esclaroque,tantoenlaentidadcomoenelpaís,enelterrenodelainvestiga‐ción faltamuchoporhacer, la investigaciónaplicadayeldesarrollo tecnológicotodavía son insuficientes, pero gradualmente, se ha ido consolidando esamasacríticadeinvestigadorestanesencialparagenerarprocesosexitososdetransfe‐renciadeconocimientoytecnología.Esimperativodedicarmásrecursosaestosrubros, y no solo del gobierno federal y sus instituciones descentralizadas sinotambiénporpartedelosgobiernosestatales.

TomandoencuentaqueelEstadodeSonorasecaracterizaportenerunsis‐temadeeducaciónsuperiormuydiverso,concercade150opcioneseducativas,tantouniversitarias,tecnológicasydeeducaciónnormal,ademásdetécnicosdelnivelmediosuperior,seofreceunabreveimagendelascuatroprincipalesIESpa‐raelposgradoenSonora

LaUniversidaddeSonora, enel cicloescolar2012‐2013,elevósupoblaciónestudiantila37,446.Deellos,29,377estabaninscritosenelnivellicenciaturay992enposgrado.ElnúmerodeinvestigadoresdelaUniversidadadscritosalSistemaNacionalde Investigadores (267)ubicaa la Instituciónenelprimerlugaranivelestatal(UNISON,2014).

ElCIADtienedentrodesusactividadessustantivaslaformaciónderecursoshumanos.Actualmentesecuentacontresprogramasdeposgrado:DoctoradoenCiencias,MaestríaenCienciasyMaestríaenDesarrolloRegional,loscualesestándentrodelPNPCdelCONACYTenlacategoríadeConsolidados.Cuentacon81estudiantes;54enmaestríay27endoctorado.

ColegiodeSonora,InstitucióndeeducaciónsuperiordedicadaalestudiodelarealidadsocialdelEstadoydelaregiónNoroeste,esreferenteobligadoenlostemas de desarrollo regional y desigualdades sociales, historia de la región,globalización, frontera, salud y políticas públicas. Actualmente atiende a 68alumnos.Seofrecendosprogramasdeposgradoorientadosalainvestigación,la maestría y el Doctorado en Ciencias Sociales, con cinco líneas deinvestigación.AmbosposgradosestánregistradosenPNPCdelCONACYT

ElITSON,conunaofertadealtacalidad,seubicaenelnúmero35dentrodelas100mejoresuniversidadesdelpaísyenelnúmerosieteanivelregional,paraatenderasus16,251alumnos,entrelicenciaturasyposgrados.ElITSONdestina un monto cercano a los tres millones de pesos anuales, para



8 Capítulo 1

consolidar su posición en la investigación, calidad y productividad (SEC,2014).

2. LaprácticadocenteydeinvestigaciónenelPosgradoenSonora

Elanálisisdelosprocesosmedianteloscualesseproducenysetransfierencono‐cimientossehaconstituidoenunode los temascentralesdereflexión.Esenelestudiodeesasinteraccionesentrelosproductoresdeconocimientoy losusua‐riosdelmismodondepareceestar laclaveparaentender losprocesosdedesa‐rrolloanivelderegiones.

Existenbastantestrabajosquehandocumentadola importanciadelco‐nocimientoproducidoenlasuniversidades(EdquistyLundvall,1993;Rosenbergy Nelson, 1994; OCDE, UNESCO) coincidiendo en la idea de que se debe ponermayor atención en lo que las instituciones de educación superior y los centrospúblicosdeinvestigaciónestánhaciendoparacontribuirconeltejidosocialdelaentidadencuestión.

Losprocesostradicionalesdeldesarrollocientíficoestáncaminandopo‐coapocohacialoquesehaconsideradoelnuevomodelodeeducaciónsuperiordonde loquepredominaesese involucramientode los sectoresproductoresdeconocimientoconsuentorno,propiciandosinergiasdondeconfluyenelaparatoproductivo, las instancias gubernamentales y financieras con los resultados deinvestigaciónprovenientedelosrecintosacadémicos.

YSonoranoeslaexcepción.Larelacióndelauniversidadconsuentornopocoapocotomasentido,seintensifica.Losconocimientosgeneradosnoseque‐danenunespaciodisciplinarioyprincipalmentecognitivosinoquesedaencon‐textosmásamplios,utilizandolatriangulacióndelosmétodosdeinvestigaciónylacomplementariedadentredistintasdisciplinas.

Ahorabien, esta ideaplantea importantes interrogantes, enuna regióncon capacidadesdeproducciónde conocimiento limitadasy acotadasaun con‐juntopequeñodeinstituciones,dondeesdifícilpensarquerealmenteseestáca‐minandohaciaesanuevaformadecrearciencia,puestoqueloquesehace,toda‐víaseparecemuchoalaideatradicionaldegenerar,construirytransmitircono‐cimientos. De ahí que las instituciones y organismos de educación supe‐rior dedicados a la investigación y desarrollo, ahoradeben aparecer comopro‐veedoresdeconocimientoscientíficosconespecialimportanciaparaeldesarrollodeltejidoempresarialademásdedesempeñarunpapelfundamentalenlaforma‐




cióndecapitalhumano.Esinnegablequeenalgunoscampos,enSonoralainves‐tigación es el principal contribuyente en el avance tecnológico de los sectoresproductivos,porloquelasuniversidadesaligualqueloscentrosdeinvestigación,sehanconvertidoenelprincipal respaldo teórico‐prácticodeldesarrollode laregión.

Porello,resultacrucialobservarqueseofreceenelposgradoencuantoa la formacióny consolidaciónde investigadores,pilares fundamentalespara laconformacióndeesamasacríticaindispensableenlanuevasociedaddelconoci‐miento.

2.1Lascaracterísticasdelestudianteysuencuentroconlainves‐tigación

Ensudeclaraciónparaelnuevosigloylaconferenciamundialparalaciencia,laUNESCO, aprobó, a finales del siglo pasado, dos documentos fundamentales: a)DeclaraciónmundialsobreeducaciónsuperiorenelsigloXXIyb)Declaraciónso‐brelacienciayelusodelsabercientífico.

Enambosdocumentossedejaclaralapertinencia,misiónyvisióndelaeducaciónsuperiorysuenfoquehacialaconstruccióndelaciencia,especialmen‐teenloreferentealoquelasociedadesperadeella.Declaraciónacorde,aloqueseplanteaanivelinternacionalsobreelnuevodesarrollodelaseconomíasysusregiones: una educación integral, interdisciplinaria, centrada en competencias,creatividadyaptitudes(UNESCO,1999).

Sinembargo,esimportanteconsiderarqueencadaregióndelplaneta,laeducaciónsuperiorlibrasuspropiasbatallas,estoes,existenproblemasespecífi‐cosqueresolver,necesidadesparticularesqueatendery esto seponedemani‐fiestoenlasexigenciasquelossectoresproductivosysocialessolicitanalasIESdeesosespacios.

Loanteriornosllevaareflexionarenelquehacerdelasuniversidadesycen‐trosdeinvestigación.Observar,dequémaneraestángenerandoesamasacríticaen investigación científica y tecnológica, sobretodo, si se considera lo siguiente,deacuerdoconVera(2005):1) El 44% de los estudiantes mexicanos (15 años o más) tienen un bajo

desempeñoenactividadesdelectura



10 Capítulo 1

2) Ese mismo porcentaje no está capacitado, según la OCDE, para adquirirconocimiento y habilidades durante su proceso de formación en educaciónsuperior

3) Existen graves problemas de reprobación, de acuerdo a los estándaresinternacionales. Baja eficiencia terminal (solo el 50% se titula de lalicenciatura),entreotros

5.

Por otra parte, sugiere el mismo autor, el sistema educativo presenta tambiéngravesdeficiencias:

Métodosdeenseñanzaobsoletos Faltadeconherenciaentreteoríaypráctica Rigidezdeplanesdeestudiosnoadecuadosalentorno Falta de una verdadera interacción profesor‐investigador‐ alumno, entre

otras.En estudios realizados en la entidad (Vera y Ayón, 2010) sobresalen las si‐

guientescaracterísticasparalosestudiantesdeeducaciónsuperior,especialmen‐telosdelasinstitucionesdecarácterpúblico:faltadehabilidadyestímulosparadesarrollarprocesosdeabstracción,análisisysíntesis,asícomopocacapacidadcríticaoautocrítica.Segúnlosautores,laformaciónprofesionalenSonora,tiendemáshaciaelmercado laboralyprofesionalizaciónde losestudiantesynohaciaunaformaciónintegraldondesedesarrollenaspectosdelserhumanocomocapa‐cidadesintelectuales,capacidaddereflexión,capacidaddecríticaycompromisosocial; se ve una tendencia de ideologías empresariales y no educativas. Estasconclusiones son referentes a estudiantes de licenciatura, perode suma impor‐tanciaparaelanálisisdelosestudiantesdeposgrado.

2.2LaformacióndeinvestigadoresenelPosgrado

Enlospaísesdelprimermundolaeducaciónsuperiorseexpandeydiversifica.Noestáhoysujetaaunformatouobjetivoeducativoúnico.Cumplenuevasfunciones

5 Méxicoeselpaísqueocupaelprimerlugarendeserciónuniversitariaentrelos21paísesmiembrosde laOrganizaciónpara la Cooperacióny elDesarrolloEconómico(OCDE),yelpanoramasiguenegativoyaquetambiénparalaOCDE,Méxicoocupaelúltimo nivel en cuanto a la formación de capital humano más avanzado. MásinformaciónenAyón,2010.




y conello,creceelcontingentedeadultos interesadosenampliarsuformaciónbásicageneraloencalificarseparaunmercadoprofesionalmásexigente.Seam‐plíanlasformasdeeducacióncontinuayseexpandeelpesodelaactividaddein‐vestigaciónydeproduccióncientíficaenelinteriordelasgrandesuniversidades.

Noobstante,hayvariaciones interesantesentrepaíses.En lasuniversi‐dadesmexicanas,porejemplo,enellapso2001‐2010seobservóuncrecimientosostenidoaunquenomuypronunciadoen lamatrículaparaelprimer ingresoyen egreso para los niveles de licenciatura, maestría y doctorado (Ayón, 2010).Aunqueesecrecimientonoestodavíasuficienteparacompensarlasnecesidadesde recursos humanos especializados. Se estima que deberían graduarse entre6,000y10,000doctoradosalaño,deacuerdotansóloalademandadeprofeso‐resdetiempocompletodelauniversidades(SES,2011).Asíeseldéficitdegra‐duadosdeposgrado.

Porotraparte, lacienciaavecessueleserconsideradacomounasuntoseparadodelmercadodetrabajo.Sinembargo,entiemposactualeselcrecimien‐todelainvestigaciónllevaráinevitablementeaunaredefinicióndelasinstitucio‐nesuniversitariasyloscentrosdeinvestigación,públicosyprivados.Puesseper‐cibeunadicotomíainteresante,yaqueserequierenporunlado,especialistasdela cienciapero, igualmente se requierenespecialistas que satisfagan las exigen‐cias prácticas deuna economía cada vezmás creciente,más competitiva ymásglobal.¿Cómohacerparaconciliarambasobligaciones?

Porqueesdesuponerqueloselementosútilesalosexpertosenlainves‐tigacióncientíficanorespondennecesariamentealasdemandascotidianasdelamayoríadelapoblación.Estoes,sutrabajoesinversiónamedianoolargoplazo,noantes,siconsideramosquelabaseteóricadealgunasdisciplinas,comolaeco‐nomíaporejemplo,setornamásdifícilenestosmomentodeeconomíaglobal;senecesitamástiempoparaquelasideasesencialesseancaptadas,asuntoquesu‐cedeconmuchodetalleaniveldeposgrado.Ynosonsólolosnuevoscursoslosquecompartenestapreocupación.Hoyporhoy,losdocentesseven‘obligados’aayudar a los estudiantes a desarrollar experticias tales como la comunicaciónoral, la alfabetización computacional y la capacidadde trabajar en grupo, entreotrasactividades.

Ademásdeestoscambios,esprecisotambiénrevisarlanaturalezamis‐made laprácticadocenteuniversitariaen las IESy centrosde investigación.Ellastrede‘lamaladocencia’incidefuertementeenlasactividadesdeinvestigación.Muchosdocentespractican(aún)unaenseñanzarepetitivayobsoleta.Estosras‐



12 Capítulo 1

gossederivandetradicionesydeviejasestructurasqueforman,enmuchasoca‐sioneselnúcleodurodelaprácticaeducativaenlas institucionesdeeducaciónsuperior,prendiendoun focorojourgente,pensandoqueelmundoprofesionalnecesitacadavezmás,individuosfamiliarizadosconlosprocedimientoscientífi‐cos,aunqueenprincipionoesténenvueltosenlainvestigacióncientíficaotécni‐ca.

Este último aspecto es particularmente importante en las actuales cir‐cunstanciasdelaregión,yaquedeacuerdoconlosmodelosdeorganizacióndelaeducaciónsuperior,sonesencialmenteloscursosdepostgrado,yenparticularlasmaestríasydoctorados, losrecintosdesdedondeafloran losrecursoshumanoscalificadosparalainvestigación.Sinembargo,comolomuestranlasevidenciasdediversossistemasdeeducaciónsuperior,enlaprácticaestadivisióndefuncionesnoestannítidanitangeneral.

En Sonora, salvo las 4 instituciones mencionadas anteriormente ‐ porciertolasdemayorimpactoyrelevancia‐lamayoría,especialmentelasdecarác‐terprivado,tiendenaprivilegiarlosposgradosprofesionalizantes,estoes,aque‐llosorientadosalaprácticacotidianadelmercado,detalsuertequelasdiscipli‐nascientíficastienenuncaminodifícilyseaprendenapartirdeiniciativasperso‐nalesqueenmuchosdeloscasosnotienenrelaciónconsuformaciónuniversita‐ria,acudiendoa la formaciónautodidactao informal.Esto,en lamayoríade loscasosprovienedelinterésdealgúnprofesor‐investigadorenlaetapadelicencia‐turaquepromoviólasinquietudesdeinvestigacióndelosfuturosgraduadosdelposgrado.

NosedebeperderdevistaqueelposgradoenSonorahatenidosuaugerecientemente.Esa finalesdelsiglopasado(80y90’s)quesecrean loscentrospúblicosde investigaciónen laentidad (CIADyCOLSON)consusconsiguientesposgrados, inicialmentemaestrías, lascualesalconsolidarse, inician laaventuradeldoctorado.

EnlaUniversidaddeSonora,losposgrados,originalmenteibandirigidosa especialistas de las llamadas “ciencias duras”, hasta que, para principios delnuevomilenioempiezanasurgirlosposgradosparaeláreadelascienciassocia‐lesyhumanidades,marcandoconello,lapautaparalaproliferaciónde‘semina‐riosdeestudioeinvestigación’encamposespecíficosdelascienciassociales.Ta‐reaqueenañosrecientessehavistomultiplicada,cuandolasnuevastecnologías,lasredessociales,laeducaciónvirtualycontinuapermitenestructurarformasdeactualización,especializaciónyredesdecolaboraciónmuyeficientes.

Algunasconclusiones




Todavíahoy,laprofesióndelinvestigadorescasidesconocidaporlasociedadengeneral. Este desconocimiento se refuerza por el alto grado de dificultad paraejercercomotalenunmercadodetrabajotanreducidoycon“altasbarrerasalaentrada”. Espermitidopensarenquéespaciosedesarrollarádichoprofesionaldelainvestigación. Lo anterior, poco a poco se va corrigiendo en la entidad. Dicha cuestiónempieza a abordarse en los planes estatales de desarrollo al incorporar a lacienciaytecnologíacomopuntalesdelnuevodesarrollodelasregiones,abriendola oportunidad para que estos nuevos integrantes de la oferta laboral puedanestar ocupados en lo suyo y con remuneraciones adecuadas a su desempeño ypapelenlanuevaeconomía6. EsnotorioelcambioenlaeducaciónenSonora.Semejoraelnivelyseavanzamás hacia la consecución de estudios superiores, incluido el posgrado. Sinembargo, es mucho lo que falta por conocer en relación con los procesosinvolucrados, especialmente en lo que respecta a funciones educativas,profesionalesyacadémicas. Seobservadecualquiermanera, laurgenciadepromovermáseldoctorado,puesmientrasestáegresandounnúmerobastantesignificativodelasmaestrías,en el doctorado no se muestra la continuación de la formación del capitalhumano, es decir la investigación está siendo dejada de lado al interrumpir laconsolidacióndelosestudiosdeposgrado.Loanteriorindicaqueelposgradoesun rubrodonde sedebeponermuchaatención si loque sepretendees figurarcomounpaíscapazdesercompetitivo. Pareceobvioque,ademásdelcostosoesfuerzodeformarinvestigadores,deberepensarselaformadeestimularvariadasformasdeactividaddeinvestigación,almargen de la estructura de los posgrados. Una importante manera sería lareorganización de las instituciones académicas para formar al personal que yalaboraenactividadesdedocencia. Cabe aquí la referencia al potencial de investigación que representan losdocentesa tiempocompletoadscritosa las institucionesdeeducaciónsuperior,

6 Siendo,comoyasedijo,unaactividadrecienteenlaregiónsonorense,cuyomercadode trabajopreferente, son las IESy loscentrosde investigación,nosenfrentamosalhechonadadesdeñabledelescasodesarrollodeespaciosadecuados,infraestructuraacadémicayadministrativanecesariaparadesarrollarestalabor.



14 Capítulo 1

quepornombramientoyporpolíticaacadémicadebieranvinculardocenciaconinvestigación.Yahoy,unaporciónnadadespreciabledeesepersonalacadémicohace esfuerzos por desarrollar una actividad de investigación, aunque por logeneral,lohacedemaneraaisladaybajo‘supropioriesgo’.

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1Derechoshumanosenlaformaciónuniversitaria:Innovacióneducativaen

CriminologíaElisa García España (Universidad de Málaga – España‐)

Las carencias de formación universitaria en derechos humanos (DDHH) fueron puestas

de manifiesto por un informe de Amnistía Internacional (AI) en 2008. En este informe

se establecía que la oferta educativa en esta materia se reduce al ámbito de las asig‐

naturas optativas y se alertaba de que los alumnos, al acabar la carrera, no se sienten

formados en este aspecto. Además, y a pesar de que existen directrices concretas por

parte de Naciones Unidas para la formación de los universitarios en DDHH, se cono‐

cen pocas experiencias universitarias que, desde un punto de vista docente, traten

materias de DDHH, y menos aún en colaboración con organismos especializados como

es AI.

Con el objetivo de colmar esta laguna en la Universidad de Málaga se está desarro‐

llando un Proyecto de Innovación Educativa (PIE) trasversal entre distintos centros

(Educación, Comunicación y Derecho) bajo el título “La crisis actual y su incidencia en

la vulneración de los derechos humanos: Estrategias docentes para su análisis trasver‐

sal en el aula”. Con este PIE se persigue crear situaciones educativas que aborden el

contexto de vulnerabilidad en la que se encuentran los DDHH agravada por la crisis

económica y financiera en el ámbito nacional e internacional.

En este trabajo se presenta concretamente la experiencia de innovación educativa en

DDHH en la asignatura de Predicción y prevención de la delincuencia del Grado de

Criminología. Es bien sabido que el modelo hegemónico represivo de los últimos

tiempos está colocando en un primer lugar y de forma injustificada las medidas en ex‐



2 Capítulo 1

ceso punitivas en la represión del delito. A modo de ejemplo podemos aludir a la re‐

ciente propuesta de modificación del Código penal para introducir la cadena perpetua

revisable. La vulneración de DDHH en la lucha por reducir la delincuencia debe ser da‐

da a conocer a los estudiantes universitarios, así como estrategias alternativas efica‐

ces respetuosa con aquellos.

LLiissttaaddeeoobbjjeettiivvooss

En este capítulo hablaremos de:

Resaltar la importancia de los DDHH en la formación del criminólogo (o técnico en la

prevención del delito).

Analizar en qué medida este proyecto de innovación docente ha aportado un nuevo

enfoque de la asignatura.

Compartir las actividades complementarias a la actividad reglada en el aula tendentes

a una mejor formación del alumnado universitario en DDHH.

1. ProyectodeinnovacióndocenteenDDHHdelaUniver‐sidaddeMálaga(PIE‐DDHH‐UMA)

Con el fin de contextualizar los objetivos de este trabajo a continuación se

presenta brevemente el diseño del PIE‐DDHH‐UMA, concretamente sus

objetivos, metodología, actividades, transferencia y visibilidad.

1.1 Objetivos

El objetivo general del PIE‐DDHH‐UMA es dar a conocer a los alumnos

universitarios los DDHH y su situación de vulnerabilidad en que se en‐

cuentran generada por la crisis económica y financiera. El PIE‐DDHH‐UMA

centra por tanto su atención en los efectos que la crisis tiene en los dere‐



Derechos humanos en la formación universitaria 3

chos económicos, sociales y culturales (DESC) como son el derecho a la

salud, vivienda digna, etc, así como en los derechos civiles y políticos tales

como el derecho a la libertad, la vida, la indemnidad, etc. en el ámbito es‐

pañol e internacional.

Siendo este el objetivo general, el PIE‐DDHH‐UMA se propuso además

conseguir hasta cinco objetivos específicos a través de una serie de activi‐

dades concretas que se exponen a continuación.

1) Propiciar nuevas metodologías de enseñanza‐aprendizaje e incentivar lasbuenas prácticas docentes. Este objetivo se concreta con una propuestaintegradora que potencia la coordinación multidisciplinar, dentro de unatitulacióny/o entredistintas titulacionesde las tres ramasde conocimientoinvolucradas (comunicación, educación y derecho). Para ello se haceimprescindible mejorar la coordinación entre los diferentes profesores através de un método basado en el estudio de casos de violaciones y/odefenssa de los DDHH. Además resulta imprescindible fomentar en elalumnadouniversitariounespíritucríticoatravésdelcontactoconproyectosde cooperación al desarrollo, en acciones relacionadas con la igualdad degénero,laeducaciónparalasostenibilidad,ylasaccionesimpulsadasporlasorganizacionesnogubernamentales(ONGs)ligadasaestatemáticaenMálaga.

2) Fomentarelusodelastecnologíasdeinformaciónycomunicación(TIC)ydelcampus virtual (CV) de la Universidad de Málaga en la docencia y en elaprendizaje,ParaelloelPIE‐DDHH‐UMAcuentaconunespacionenelCVquetambiénsirve comodiariode lasdiferentes iniciativasypermiteunamayorcoordinación de los profesores miembros del proyecto. Además se dan aconocer aspectos relacionados con DDHH a través de perfiles de Twitter yFacebookdiseñadosadhoc.

3) Estimular,facilitaryapoyaraccionesdecoordinacióndocenteenconsonanciaconelprimerobjetivo.

4) Fomentar laparticipacióndeespecialistas tantoenelámbitonacional comointernacional.Conlainvitacióndeprofesoresdeotrasuniversidadesexpertosen la materia, activistas de ONGs y profesionales especializados se aportanconocimientos profundos sobre la vulneración y defensa de los DDHH alalumnadoycomplementansuaprendizaje.

5) Difundir losresultadosobtenidosen losproyectosdesarrolladosa travésdelos distintos cauces como la publicación de artículos y la participación en



4 Capítulo 1

congresosdelosdocentesdelproyecto,asícomoatravésdeunblogenelqueseirándetallandolasdistintasactividadessobreDDHH.

1.2 Metodología

Todos los profesores participante en el PIE‐DDHH‐UMA introducen y/o

visibilizan temas relacionados con los DDHH en sus asignaturas. Así, de

forma trasversal, se consigue en todas las asignaturas la docencia en

DDHH. No obstante, muchos de los docentes ya utilizaban con anteriori‐

dad materiales o contenidos relacionados con DDHH.

Además se aprovechan las sinergias que surgen entre los distintos docen‐

tes a partir de un trabajo en red en el que se produce intercambio de ma‐

teriales, y se comparten y aprovechan materiales e invitados.

Para ello se hace imprescindible el uso de TIC y del CV de la UMA puesto

que permite interconectar a todos los miembros del PIE y visibilizar las

propias actividades. Entre ellas destacan charlas de defensores de DDHH,

activistas de AI y otras ONGs, así como de profesionales que complemen‐

ten los contenidos de las distintas asignaturas; paneles expositivos de AI o

de otras ONGs colocados en los centros involucrados; documentales que

AI u otras ONGs utilizan para la realización de cine forum y otras activida‐

des de sensibilización en materia relacionada con la defensa de los DDHH;

recursos para la realización de trabajos en las distintas asignaturas: traba‐

jos de estudiantes para el portal de EDUSO, acciones publicitarias con te‐

mas de DDHH, guías didácticas sobre temas sociales, etc.

Entre las actividades genéricas proyectadas en el marco de las asignaturas

participantes en el PIE‐DDHH‐UMA destacan la participación de los estu‐

diantes en ciberacciones (firmas para la defensa de los DDHH o la denun‐

cia de la violación de dichos derechos en casos específicos); enlaces en la

plataforma virtual de AI y otras como INFOAPDH, etc., así como un apar‐

tado permanente en las asignaturas con enlaces a portales temáticos;




promoción del voluntariado entre nuestros estudiantes; creación de es‐

pacios para el debate sobre la interculturalidad y la diversidad como mo‐

delos de sociedad actual; diseño de actividades educativas o adaptación

de las existentes con el objetivo de crear un espíritu crítico del alumnado

sobre DDHH, etc.

1.3 Transferencia

Una característica central de este PIE‐DDHH‐UMA es la participación con‐

junta de tres centros de la UMA: Comunicación, Educación y Derecho. La

capacidad para difundir actividades de defensa de DDHH así como de fo‐

mentar la participación del voluntriado se multiplica en la medida en que

se trabaja de forma coordinada entre los tres centros. Por otra parte, el

CV es un espacio común a todos los alumnos de las asignaturas de los pro‐

fesores integrantes del PIE‐DDHH‐UMA , lo que ayuda a la difusión de ac‐

tividaes, experiencias, conocimientos, etc.

Pero la incidencia de este PIE no se limita a los alumnos de los profeso‐

res que participan en el mismo, sino que las actividades complementarias

fuera del aula se difunden a todos los alumnos y personal de la UMA a

través de otras actividades y de los medios de comunicación internos de

la Universidad.

El mayor impacto en transferencia de resultados se da en la colabora‐

ción con las ONGs, con las que se trabaja de forma colaborativa en las

reuniones de formación permanente de los profesores participantes del

PIE‐DDHH‐UMA, así como en los seminarios que se organizan para los

alumnos, teniendo estas asociaciones activistas un protagonismo espe‐

cial. Asimismo las campañas informativas y de incidencia de estas organi‐



6 Capítulo 1

zaciones son difundidas entre nuestros alumnos, a los que también se les

motiva a que participen en voluntariados.

1.4 Visibilidaddelproyecto

La visibilidad del PIE‐DDHH‐UMA se realiza, por una parte, con la incorpo‐

ración en el CV de cada asignatura de un enlace directo al CV del PIE‐

DDHH‐UMA, que precisamente se creó con el objetivo de compartir re‐

cursos, intercambiar experiencias e invitar al alumnado a las distintas ac‐

tividades que se organicen en el seno del proyecto.

Por otra parte, el PIE‐DDHH‐UMA tiene el hashtad #DDHHUMA de utiliza‐

ción tanteo en Twiter como en Facebook.

2. ¿Quésonlosderechoshumanos?

Tras la Segunda Guerra Mundial delegados de cincuenta naciones se

reunieron en San Francisco (EEUU) con el objetivo de crear un organismo

internacional para promover la paz y evitar futuras guerras. En dicha con‐

ferencia se constituyó la organización de las Naciones Unidas (ONU) que

entró en vigor el 24 de octubre de 1945. Los ideales de la organización se

recogieron en su acta constitutiva en donde se declaraba que estaban

dispuestos a proteger a las generaciones venideras del azote de la guerra

que tanto sufrimiento había causado ya a la Humanidad. Poco después,

en 1948, se constituyó en el seno de la ONU, la comisión de Derechos

Humanos de la que surgió un documento que se conoce como la Declara‐

ción Universal de los Derechos Humanos (DUDH). En dicha Declaración se

proclama que todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad

y derechos, y además se recogieron por primera vez en la historia en 30

artículos los derechos humanos que debían ser objeto de respeto y pro‐

tección al menos por los países miembros de la ONU. En los países demo‐




cráticos actuales ese artículado forma parte de las legislaciones naciona‐

les vigentes y deben ser respetados en sus políticas legislativa y judicial.

Tras la DUDH se han adoptado una serie de tratados internacionales so‐

bre derechos humanos con la idea de desarrollar el marco jurídico inter‐

nacional aplicable a los Estados. Los principales tratados internacionales

de derechos humanos cuentan con un órgano revisor que supervisa la

aplicación de estos tratados en los países que los han ratificado.

Por su parte, la Unión Europea cuenta con directrices específicas sobre

temas prioritarios que, para la disciplina que abordamos, son de máximo

interés. Nos referimos a la lucha contra la pena de muerte, o la libertad

de religión o creencia.

España es además parte del Consejo de Europa, la organización regional

que mayor grado de integración ha logrado en materia de promoción y

protección de los derechos humanos. Entre los tratados más importantes

y que más interés suscita en este momento está el Convenio europeo pa‐

ra la prevención de la tortura y de penas o tratos inhumanos o degradan‐

tes, así como el Convenio Marco para la protección de las minorías nacio‐

nales.

De forma breve exponemos a continuación el catálogo de derechos hu‐

manos protegidos por la legislación internacional y nacional de los países

democráticos:

a) Derechos civiles y políticos. Derecho a la vida, a la integridadpersonal, a laigualdad, a la libertad (incluyendo limitaciones a la sancióndeprivacióndelibertad), al honor, a la vida privada, a la información, derechos políticos,derechos frente a las Administraciones, derechos de asilo y extranjería, yderechosdelosdetenidos,presoseinculpadosenprocesospenales.



8 Capítulo 1

b) Derechoseconómicos,socialesyculturales.Derechosalaseguridadsocial,alasalud, a la educación, a medios de subsistencia adecuados (viviendda,alimentación,agua…),alafamilia,almedioambiente…

c) Derechoslaborales.d) Derechosdelospueblos.e) Derechosdelasvíctimasdeviolacionesdederechoshumanos.

3. DDHHenlapredicciónyprevencióndeldelito

Como se acaba de mostrar, algunos de los DDHH protegidos internacio‐

nalmente están referidos a las personas que han cometido delitos. Cuan‐

do enseñamos a los alumnos estrategias para prevenir delitos es habitual

que los docentes nos centramos en la eficacia de dichas medidas, y pocas

veces prestemos atención a la posible vulneración de derechos que com‐

portan ciertas medidas que tienen respaldo popular. Nos referimos a san‐

ciones como la cadena perpetua o la pena de muerte.

En la asignatura de Predicción y prevención de la delincuencia la referen‐

cia a los DDHH es indispensable tanto en los informes de valoración del

riesgo como en el diseño de las estrategias de prevención de la delin‐

cuencia. Es por ello que durante el curso 2013/2014 se ha prestado espe‐

cial atención a los DDHH en esta asignatura.

La predicción de la peligrosidad de un sujeto significa determinar la pro‐

babilidad de comisión de delitos por ese sujeto concreto en el futuro. Es

decir, consiste en formular una hipótesis sobre el patrón del comporta‐

miento futuro de una persona basándose en la presencia o ausencia de

fatores de riesgo y protección. Estamos ante un adecuado uso de instru‐

mentos de predicción desde el punto de vista de la protección y respecto

de los DDHH cuando estos sirven para mejorar la consistencia de las deci‐

siones judiciales o penitenciarias, para mejorar la transparencia de las de‐

cisiones adoptadas y como instrumento de protección de los derechos de

los afectados por la predicción. No obstante, los derroteros de punitivis‐




mo riguroso que actualmente invaden la sociedad occidental pretenden

legitimar el uso de la predicción de cara a la imposición de medidas de se‐

guridad tras la pena de prisión. Sería el caso de sujetos que han cometido

actos terroristas o reiterados delitos de agresiones sexuales y que la so‐

ciedad teme su puesta en libertad. Para ellos parece que se va imponien‐

do en el ideario popular la prolongación de la privación de libertad si se

certifica la peligrosidad del sujeto. Lo que se desconoce por parte de la

mayoría de los ciudadanos, incluso legos en derecho, es que los métodos

de predicción de la peligrosidad criminal cuentan con grandes limitacio‐

nes estructurales que los incapacita para identificar correctamente a los

sujetos que volverán a delinquir y que no parece que vaya a mejorar en

un futuro cercano. Si la peligrosidad no puede establecerse con el sufi‐

ciente grado de certeza, la aplicación de medidas privativas de libertad

tras haber cumplido el sujeto su condena sería arbitraria e ilegítima, y

contraria a la protección de los derechos humanos de los condenados

(MARTÍNEZ GARAY, 2014).

Por su parte, la prevención de la delincuencia cuenta con seis pilares ge‐

nerales que engloban diversas estrategias con las que se busca la reduc‐

ción de la delincuencia. Estos seis pilares son: la política criminal, el tra‐

tamiento rehabilitador, la prevención temprana, la prevención comunita‐

ria, la prevención situacional y los modelos policiales (MEDINA ARIZA,

2011). También el ámbito de la Extranjería, como materia trasversal de

muchos de los pilares anteriores, ha tenido una especial atención durante

este curso en materia de DDHH.

La prevención del delito vista desde la perspectiva de la política criminal

nos lleva a estudiar en qué medida la rigurosidad de las sanciones penales

permiten reducir la reiteración delictiva. Durante este curso ha sido muy

útil la conocida doctrina Parot, puesto que ha permitido colocar en un

primer plano principios asentados en la doctrina penal que en última ins‐



10 Capítulo 1

tancia defienden los derechos humanos del condenado. Esta perspectiva

no es fácil de entender cuando entra en juego el miedo a ser agredido por

el etiquetado como “peligroso social”. Sin embargo, el análisis detallado

del asunto ha permitido una mejor comprensión de ciertas decisiones ju‐

diciales.

Para abordar la rehabilitación como estrategia para intentar que la perso‐

na que ha delinquido no vuelva a delinquir interviniendo en los factores

que impulsaron su conducta transgresora se procedió a una visita a la pri‐

sión de Alhaurín de la Torre, donde se conoció in situ los tratamientos a

los que eran sometidos los internos y el proceso de toma de decisiones

relativas a la progresión de grado de los internos así como a los permisos

de salida y la libertad condicional. Una de las conclusiones importantes

que se extrajon en esa visita es que los tratamientos de rehabilitación de‐

ben siempre ofrecerse a los internos aunque se haya demostrado que

tengan poca eficacia frente a la reducción delictiva, puesto que el mero

hecho de desarrollar un programa de tratamiento responde a una cues‐

tión de DDHH (educación, dignidad, etc).

La intervención temprana consiste en el desarrollo de programas asisten‐

ciales, educativos o psicosociales sobre una población de riesgo de edad

temprana o sobre el comportamiento antisocial que se manifiesta duran‐

te la infancia y la adolescencia. Una atenta mirada a los DDHH nos permi‐

te identificar situaciones en las que las intervenciones de prevención

temprana resultan excesivamente intrusivas. No obstante, las estrategias

que mejor funcionan son aquella que está diseñadas hacia el desarrollo

integral del menor en el ámbito personal como por ejemplo el programa

INTEMO desarrollado en Málaga (habilidades sociales y cognitivas, etc),

familiares (parentalidad positiva, etc.) y sociales (escolarización, ocupa‐

ción del tiempo libre, etc.).

En prevención comunitaria se buscó un programa de ONU denominado

“Ciudades seguras” que está diseñado para la reducción de la delincuen‐




cia sobre la base de que esa es la condición indispensable para el desarro‐

llo de los DDHH en la comunidad. Y es así porque la delincuencia amenaza

la estabilidad y el clima social de las ciudades; el desarrollo económico

sostenible, y la calidad de vida. Se concreto este programa de Naciones

Unidas mostrando el desarrollo de este programa en una ciudad concreta

como el Monterrey (México). El conocimiento pormenorizado de las acti‐

vidades que han integrado este programa denominado “Nueva León uni‐

do” por la docente, quien ha visitado la zona de intervención, permitió

aterrizar los principios y mostrar fotos de la realidad antes y después de la

intervención.

Por último, el bloque de prevención situacional es la que se dedica a bus‐

car mecanismos que bloqueen las oportunidades de comportamiento de‐

lictivo o antisocial. Dicho bloqueo de oportunidades se hace enfocando la

atención hacia delitos concretos bien delimitado en el tiempo y en el es‐

pacio; sobre productos especialmente atractio sobre víctimas reiteradas

(CLARKE, 1995). Estas estrategias de prevención están actualmente en

auge. No obstante ya hay autores que han alertado de que muchas de es‐

tas medidas suponen una restricción excesiva de la libertad individual en

la medida en que se excluye a ciertos individuos de los espacios públicos;

amenada la intimidad con la proliferación de videocámaras; y en ocasio‐

nes conllevan problemas de justicia social (VON HIRSCH, 2000). En este

bloque pudimos analizar una realidad de suma actualidad en España co‐

mo han sido los saltos a la valla de Melilla por inmigrantes subsaharianos

y el uso de concertinas en dichas vallas para disuadirlos. El uso de concer‐

tinas es una medida de prevención situacional que puede ser relativa‐

mente eficaz, pero no cabe duda que causa graves daños a la persona,

vulnerando su derecho a la integridad personal.



12 Capítulo 1

4. Actividadescomplementarias

Como complemento al trabajo realizado en el aula en el marco de una

programación reglada y con el objetivo de llevar a un mayor número de

alumnos más allá de los matriculados en la asignatura de Predicción y pre‐

vención de la delincuencia, se organizaron tres conferencias con las que se

quería traer a la Facultad realidades donde se vulneran DDHH y no están

visibilizdas. La primera de ellas fue sobre menores en centros de interna‐

miento a cargo de una representante del Defensor del Pueblo español. En

ella se mostró la realidad de dichos centros y en qué medida las prácticas

de control y seguimiento de esos menores vulneraban sus derechos. La

segunda conferencia fue sobre los costes económicos de la pena de pri‐

sión a cargo del Catedrático de Criminología de la Universidad de Lausan‐

ne Dr. Marcelo Aebi quien mostró el abuso que en la actualidad se hace

de la prisión y mostró argumentos económicos en la medida en que ar‐

gumentos relativos a DDHH tiene poca acogida en la actualidad. Y la ter‐

cera de las conferencias fue sobre la experiencia estadounidense en la

aplicación de estrategias de prevención situacional a cargo de la profesa

de la Universidad de San Bernardino (California), Dra. Nerea Marteache y

donde se puso de manifiesto la flagrante vulneración de DDHH en la apli‐

cación de estas medidas a exconvictos por delitos contra la libertad se‐

xual.

Asimismo las redes sociales como Twitter o Facebook fueron un comple‐

mento en la docencia de DDHH relacionados con la prevención del delito

porque con cierta frecuencia se subía a la red sucesos de actualidad en

donde se producía una vulneración de los DDHH trabajados en el aula o

también acciones de protección a los mismos. De esta forma se daba pie a

discutir en clase sobre las noticias compartidas en las redes sociales.

Junto con lo anterior, y en colaboración con la asociación CECUMA, se

realizó una sesión de cineforum en el que tras la proyección de la película




Cadena perpetua se entabló un diálogo con los asistentes basados en la

vulneración de los derechos humanos detectados en el largometraje.

5. Accionespróximas

Tras la experiencia del primer curso académico de este proyecto se ha

programado para el próximo curso las siguientes acciones:

Se amplía el proyecto a la nueva asignatura optativa de Exclusión so‐

cial. La detección de mecanismos político‐criminales que determinan la

exclusión del sujeto de forma directa o indirecta es el eje central de esta

asignatura. En ella se analizan los colectivos en situación de riesgo delicti‐

vo y las causas sociales y político‐criminales que influyen en esa situación.

Esta asignatura por tanto tiene mucho que ver con la privación de dere‐

chos y las dificultades de inclusión social como consecuencia de su paso

por el sistema penal. Es por ello que se extiende este PIE‐DDHH‐UMA a

esta asignatura.

Otras de las acciones programadas es el ofrecimiento a los alumnos de

la posibilidad de participar en dos proyectos de cooperación internacional

para realizar TFG o prácticas externas. Dichos proyectos son los siguien‐

tes:

El proyecto SUMAYA pretende la creación y seguimiento de procesos de

salud, educación, de prevención de la delincuencia y tecnológicos aplica‐

das en zonas de alto riesgo de los suburbios de Tegucigalpa y en las zonas

rurales más deprimidas de Honduras. En la zona de intervención se ha

podido identificar la existencia de una realidad social marcada por un ele‐

vado índice de analfabetismo y de violencia hacia los menores, especial‐

mente en niñas. Con la finalidad de mejorar esta realidad se ha proyecta‐

do la realización de diversas actividades desde el ámbito de la Criminolo‐



14 Capítulo 1

gía como, por ejemplo, talleres de convivencia dentro y fuera de las aulas;

círculos para la resolución pacífica de conflictos, análisis de la realidad pa‐

ra la prevención de la delincuencia y seminarios sobre incidencia en polí‐

tica criminal.

El segundo proyecto parte de la realidad de Nador, Marruecos, que tam‐

bién muestra unas elevadas tasas de analfabetismo junto con un alto ín‐

dice de jóvenes con escasa formación y precariedad laboral. El centro Ba‐

raka, contraparte del proyecto, fue creado por la Agencia Española de

Cooperación Internacional (AECI) hace 10 años. Tiene una clara vocación

de incidencia y cuenta con cinco talleres de formación. El proyecto surge

a partir de la demanada expresa de la dirección del Centro Baraka para

aumentar su incidencia en la zona y poder canalizar mejor las labores de

incidencia socio‐política. Para ello se ha formado un equipo interdiscipli‐

nar en la Universidad de Málaga para cubrir tres áreas principales: Infor‐

mática, turismo y criminología. Desde esta última disciplina se pretende

incidir en tres aspectos: Uno, la realización de diagnósticos de vulnerabili‐

dad social y/o riesgos de victimización que permitan intervenciones más

precisas y holísticas sobre los jóvenes del centro Baraka; dos, realizar inci‐

dencia política referida a la defensa de derechos humanos especialmente

con la población subsahariana; y tres, la aportación de un contenido pio‐

nero a la formación que se imparte en el centro a partir de la docencia en

estrategias de prevención situacional en el entorno turístico.

Por otra parte, los reiterados saltos de la valla de Melilla por subsaharia‐

nos y la reacción del control social formal frente a esas entradas han sido

analizados por un grupo de académicos de diferentes disciplinas. Las con‐

clusiones alcanzadas se han plasmado en el informe “Expulsiones en ca‐

liente. Cuando el Estado actual al margen de la ley” (MARTINEZ

ESCAMILLA, 2014) donde se demuestra la vulneración de DDHH que se

está produciendo por los agentes de la autoridad en Melilla. Al ser un te‐

ma de actualidad, se considera necesario acercar esta realidad a los




alumnos de la UMA y explicarles en qué consiste la vulneración de esos

derechos. Por ello se va a organizar un seminario sobre Extranjería, dis‐

criminación y derechos humanos que tendrá lugar en el primer trimestre

del curso y que contará con los expertos que han elaborado dicho Infor‐

me.

Por último se ha pensado incluir en el proyecto a los alumnos de TFG,

aportándoles temas en donde puedan analizar de propia mano la realidad

de los DDHH en diferentes contextos.

Epílogo

La actuación profesional de un criminólogo tiene una relación estrecha

con los DDHH. Durante la carrera es habitual referirse implícitamente a

ellos por parte de los docentes, pero los argumentos pupulista contami‐

nan la realidad delictiva así como la respuesta que el sistema penal les

otorga. La incorporación de los DDHH en la docencia de esta disciplina de

forma explícita amplia horizontes y abre nuevas vías de diálogo. No obs‐

tante, tiene grandes dificultades puesto que suele contraponerse por par‐

te de los alumnos los DDHH de las víctimas a los de los delincuentes. Ar‐

gumentos fruto de investigaciónes empíricas criminológicas permiten se‐

guir apostando por el respeto de los DDHH de todas las personas y enfor‐

car los debates hacia la pacificación social en la que todos debemos tener

cabida.

En cualquier caso, la perspectiva de DDHH ha abierto un nuevo contexto

en la docencia, permitiendo acercar situaciones reales y poner de mani‐

fiesto la ausencia de formación es este aspecto.



16 Capítulo 1

Con todo, se han alcanzado los objetivos que nos proponíamos al inicio,

esto es, se ha resaltado la importancia de incorporar la enseñanza en

DDHH en la formación del Criminólogo en tanto que en el futuro será un

técnico de la prevención del delito; se ha demostrado que el PIE‐DDHH‐

UMA ha aportado un nuevo enfoque a la disciplina, centrándola más en la

pacificación social que en la eficiacia de medidas concretas, y se ha com‐

partido con el lector las actvidades que se han realizados tanto dentro

como fuera del aula tratando de dar a conocer mejor los DDHH al alum‐

nado universitario de la UMA.

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VONHIRSCH,A.(2000),TheEthicsofPublicTelevisionSurveillance,enVONHIRSCH,A.,GARLAND,D.YWAKEFIELD,A.(eds),EthicalandSocialPerspectiveonSituationalCrimePrevention,HartPublishing,Oxford.



1

Los libros de viaje en la enseñanza

interdisciplinar de la historia del arte

Verónica Gijón Jiménez (Universidad de Castilla-La Mancha –España-)

Los nuevos grados universitarios incluyen asignaturas obligatorias para varias titulaciones. En la universidad de Castilla-La Mancha la asignatura de Fundamentos de la Historia del Arte es obligatoria para los grados de Geografía y Ordenación de Territorio, Historia e Historia del Arte. La asignatura de Claves de la Historia del Arte es obligatoria para los grados anteriormente mencionados y además para el grado de Español. Esto hace necesario un enfoque interdisciplinar de la materia, para acercarla a los alumnos de otras disciplinas. El estudio de la Historia del Arte mediante relatos de viaje es una buena actividad para acercarse a la materia desde un punto de vista interdisciplinar por varios motivos: Es un género híbrido en el que tienen cabida multitud de disciplinas, como la Historia, la Geografía o la Historia del Arte entre otras; Los relatos de viaje y otros textos similares son una fuente de información para todas las disciplinas que confluyen en ellos (LE HUENE, 1987, pp. 47-49). Por los motivos anteriores, constituyen una fuente de conocimiento para los estudiantes, que les permite tomar consciencia de los puntos comunes de las diferentes disciplinas humanísticas: literatura, Historia, Geografía e Historia del Arte.



2 Capítulo

Lista de objetivos

En este capítulo hablaremos de: Estudio de la Historia del Arte desde un enfoque

interdisciplinar, por medio de relatos de viaje y textos similares.

Percibir la relación entre las disciplinas humanísticas: Literatura, geografía, Historia e Historia del Arte.

Analizar el papel de las obras de arte en los relatos de viaje.

Establecer la utilidad de las descripciones geográficas y los libros de viaje en la docencia de la Historia del Arte en otros grados del ámbito humanísticos.

1. Las obras de arte en la descripción del territorio.

El viaje ha sido una necesidad para el ser humando desde los inicios de su existencia. En un primer momento viajaba en busca de nuevos recursos para subsistir. Más tarde, cuando el hombre se sedentarizó y creó civilizaciones el viaje estaba orientado a la exploración de nuevos territorios con los que comerciar o en los que fundar colonias. Estos primeros viajes tenían como cometido abrir rutas por tierras desconocidas. Desde el principio hubo interés en ponerlos por escrito, aunque en estas épocas tan tempranas, no siempre eran los propios viajeros los que se ocupaban de esto, sino compiladores y geógrafos que recogían estos testimonios para dejar constancia de las tierras conocidas. Estos textos se centraban en la descripción de itinerarios o costas, y como mucho daban alguna referencia sobre los habitantes de estas tierras, que a menudo eran pueblos primitivos (GONZALBES CRAVIOTO, 2003, pp.28-34).

El viaje no sólo buscaba el descubrimiento de nuevas tierras, sino que muy pronto se presentó como el único modo de conocer mejor los lugares de los que ya se tenía constancia. Podían ser tierras remotas a las que había viajado poca gente, países más cercanos pero con una



Los libros de viaje en la enseñanza interdisciplinar 3

cultura diferente o también se viajaba para mejorar los conocimientos sobre la propia nación. En estos viajes cobraba importancia la descripción de pueblos y ciudades, ya que constituían el destino de los viajeros o lugares de descanso a lo largo de su recorrido. Estos lugares se describen mejor que el camino realizado por el viajero. De hecho desde la antigüedad clásica existía en la tradición retórica la laudibus urbium, un esquema que indicaba la información que debía aparecer en la descripción de una ciudad. Entre estos datos imprescindibles encontramos como una parte importante la referencia a sus edificios y monumentos (ORTEGA ROMÁN, 2006, pp.212-214).

Los estudios sobre geografía de la percepción demuestran que el ser humano crea una imagen del entorno que lo rodea a partir de su experiencia sensorial, para ello se apoya en elementos presentes en el espacio, entre los que encontramos los hitos, que son puntos de referencia elegidos por el observador para articular el espacio. En muchas ocasiones estos hitos son edificios o monumentos de la ciudad, que destacan por contrastar con su entorno, por su singularidad, por su ubicación o por la actividad que se desarrolla en ellos. Los hitos son los elementos más utilizados para orientarse por las personas que no están familiarizados con una ciudad, como los viajeros (LYNCH, 1998, p.98; VARA MUÑOZ, 2008, p.373).

Los edificios son el testimonio material de la historia de una nación o una ciudad. Participan en la trasmisión de la identidad colectiva de los pueblos. Nuestro modo de percibir el espacio, y por ende los elementos que lo forman es subjetivo y está condicionado por una serie de agentes, como la cultura a la que pertenecemos, nuestros gustos personales, o nuestra circunstancias (CALDERON ROCA, 2007, p. 82). Los viajeros también se ven afectados por estas variables al entrar en contacto con las ciudades visitadas y valorar sus edificios.

En los puntos siguientes presentaré una panorámica de los relatos de viaje y textos similares que pueden ser utilizados para el estudio de las obras de arte. Entre ellos elegiré algún ejemplo de cada época, que pueda ser utilizado para complementar el estudio de una obra de arte en el aula. Para ello el alumno deberá tener en cuenta los agentes que influyen en la percepción del viajero.



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Anteriormente los he resumido en tres, pero para facilitar el estudio de estos textos es necesario desglosarlos más. De este modo habría que tener en cuenta el lugar de procedencia del viajero, la época en la que vivió, el contexto histórico en el que se realizó el viaje, las razones que lo motivaron y la biografía del viajero. Para facilitar la interpretación del texto por parte del alumno habría que formularle una serie de preguntas después de la lectura de cada texto.

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Cuestionario para el análisis de los textos

¿Quién era el autor del texto? ¿Cuándo realizó el viaje? ¿Qué razones impulsaron al autor a realizar el viaje? ¿En qué contexto histórico se realizó el viaje? ¿Cuándo se escribió el texto? ¿Qué lugar o monumento se describe en el texto? ¿Qué información objetiva nos aporta el relato? ¿Es correcta la información aportada? ¿El texto contiene algún dato que no podamos conocer por medio de otra fuente? En vuestra opinión ¿en qué medida afecta a la valoración del viajero su origen, la época a la que pertenece, los motivos del viaje, sus circunstancias y sus preferencias personales?

Si la actividad se plantea como trabajo no presencial del alumno, pueden realizar la búsqueda de la información sobre el autor o su obra. Si la actividad se realiza en el aula, el docente debe aportar parte de la información y hacer que los alumnos reflexiones sobre ella.

2. Los viajeros de la antigüedad.

La mayoría de los pueblos de la antigüedad realizaron viajes de exploración para descubrir nuevas tierras. Los mesopotámicos, egipcios, fenicios, griegos y cartaginenses estuvieron interesados en la apertura de rutas comerciales y en la fundación de colonias, pero como ya mencionamos anteriormente, este tipo de relatos no suelen contener




descripciones de ciudades. Para encontrar este tipo de textos debemos centrarnos en historiadores y geógrafos griegos y romanos, que en muchos casos también fueron grandes viajeros. Los textos de Pausanias, Estrabón o Plinio el Viejo, son fundamentales para la reconstrucción de la Historia antigua y están en la base de los estudios arqueológicos tradicionales. Muchos de estos textos han sido fundamentales en los descubrimientos arqueológicos más importantes (FERRER ALBELDA, 1999, p. 39-43; GÓMEZ ESPELOSÍN, 2012, p. 37-44). Incluso algunos textos literarios han servido para encontrar antiguas ciudades perdidas. Incluso algunos textos literarios han sido determinantes para realizar grandes descubrimientos. Recordemos como Schliemann descubrió las ruinas de Troya siguiendo la Odisea y la Ilíada (LUCAS ROJO, 1963 pp. 125-126).

El historiador Heródoto, nacido en Halicarnaso hacia el 485 a.c. escribió una Historia en nueve libros, en la que nos narra las guerras médicas. En esta obra Heródoto nos aporta gran cantidad de datos geográficos sobre distintos pueblos, en parte, fruto de su observación, ya que durante su vida realizó muchos viajes, en los que pudo vivir en primera persona, algunos de los acontecimientos narrados. Heródoto le dio mucha importancia a la descripción de los diferentes pueblos que conoció a lo largo de sus viajes, su forma de vida, sus ciudades y sus monumentos más importantes.

Sabemos que Heródoto visitó Babilonia después de 458 a.c. cuando ya había sido tomada por el rey persa Ciro (STRIANO, 2000, pp. 39-45). Heródoto nos narra parte de la historia de Babilonia y su conquista por parte de los persas, pero también aprovecha para describirnos la ciudad que él mismo contempló durante su viaje. Nos habla detalladamente la muralla de Babilonia, las técnicas de construcción utilizadas, basadas en el empleo del barro cocido, las casas y las calles de la ciudad, y sobre todo el Zigurat, llamado Etemenanki, e identificado como la torre de Babel que aparece en la Biblia. Hoy en día sólo quedan sus cimientos, por lo tanto el texto de Heródoto es de gran ayuda para saber cómo era esta edificación antes de su destrucción:



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Y en medio del santuario hay edificada una torre maciza de un estadio de altura y otro de espesor; y sobre esta torre se levanta otra torre, y otra sobre esta, hasta ocho torres. Y la subida a ellas está construida exteriormente y en espiral alrededor de todas las torres, y hacia la mitad de la subida se encuentra un rellano y unos asientos para descansar, donde se sientan y descansan los que suben. Pero sobre la última torre hay una gran capilla, y en la capilla hay una gran cama ricamente dispuesta y a su lado se encuentra una mesa de oro. Pero estatua no hay allí erigida ninguna (HERODOTO, trad. 1977, I 181).

3. La Edad Media

Al principio de la Edad Media en occidente, la geografía no experimentó un gran avance y se redujo a la reproducción y compilación de los conocimientos de la época clásica. No se realizaron grandes descubrimientos, solamente se avanzó en el conocimiento de las tierras del Pacífico norte. Uno de los ejemplos más llamativos es la expedición del Vikingo Leif, hijo de Erich el Rojo, que hacia el año 1000 tocó las costas de Norte América por accidente, cuando viajaba hacia Groenlandia. Estos viajes, en las mayorías de los casos transcurrían por tierras deshabitadas o llenas de indígenas hostiles. Y aunque son valiosos no nos aportan descripciones de ciudades ni monumentos.

Para saber cómo veían las ciudades de tierras lejanas los viajeros medievales, tenemos que mirar hacia otro sitio. El lejano oriente comenzó a ser un lugar de destino para viajeros occidentales en la Edad Media. Durante los siglos XIII y XIV, hubo varias embajadas occidentales ante el Gran Khan (AZNAR VALLEJO, 1994, pp. 29-40). Una de ellas fue la de Juan del Pian Carpino (DEL PIAN CARPINO, trad. 1965), enviado por el papa Inocencio IV en el 1245. También fue relevante la de Guillermo Rubrouck (RUBROUCK, trad. 1985), embajador del rey de Francia ante el khan Mongke en 1253 (ÁLVAREZ CIENFUEGOS-FIDALGO, 2006, pp.147-152). No obstante, el viajero a extremo oriente por excelencia fue Marco Polo, que emprendió su viaje en 1271,




permaneciendo diecisiete años en China. Después de su vuelta a Venecia fue hecho prisionero por los genoveses y en la cárcel dictó a un compañero las aventuras de su viaje, dando lugar así a lo que hoy conocemos como Libro de las maravillas (POLO, trad. 2000) uno de los relatos de viaje a oriente más fidedignos de la Edad Media (LADERO QUESADA, 1992, pp. 37-42).

Los viajes a Oriente medio fueron aún más importantes, puesto que en la Edad Media se generalizaron debido a las peregrinaciones a Tierra Santa y a las Cruzadas. Han llegado a nosotros numerosos relatos de peregrinaciones a Tierra Santa. Estas peregrinaciones se generalizaron en la antigüedad tardía, después de que Constantino promulgara el Edicto de Milán, que legalizaba el culto cristiano y construyera grandes basílicas en los lugares relevantes de la vida de Cristo, como la de la Natividad de Belén y la del Santo Sepulcro en Jerusalén.

Aunque se han conservado varios relatos de peregrinaciones a Tierra Santa, el más famoso es el de la monja Egeria. Este texto nos narra una peregrinación realizada en el año 415 (CAUCCI VON SAUCKEN, 1999, 103-104, 331-333). Pero en este estudio me centraré en un relato algo posterior, el conocido como Pseudo Antonino de Piacenza. Es un texto anónimo, atribuido durante mucho tiempo al Mártir Antonino de Piacenza. El viaje fue realizado posiblemente entre los años 560 y 570. Se localiza en estas fechas por el lenguaje utilizado y por algunos datos que da el autor, como los terremotos en la zona de Palestina, o la descripción del monasterio de Santa Catalina del Sinaí, que había sido construido en 557. El viaje comienza en Piacenza, Italia, pero nos ha llegado incompleto, ya que el manuscrito comienza en Constantinopla. Desde allí se dirigió a Chipre, después Siria, Fenicia, Palestina, recorrió Jerusalén después siguió hasta el Sinaí y visitó Siria y Mesopotamia (CASTIGNOLI, 1999, pp. 181-190).

El autor nos deja descripciones de lugares tan importantes como la Anastasis, el lugar que acogía el sepulcro donde Cristo había sido enterrado:

El sepulcro está excavado en la piedra natural, en el lugar donde fue colocado el cuerpo de Jesucristo



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hay excavado en la piedra; una lámpara de bronce, que en tiempos estuvo colocada junto a su cabeza, arde allí día y noche; de ella tomamos bendición y la volvimos a colocar en su lugar. A este sepulcro se le echa tierra desde fuera, y los que entran cogen de esta tierra como bendición. La piedra con la que se cerró el sepulcro está delante de la entrada del mismo, y su color es el de la roca, pues fue sacada de la roca del Gólgota. Dicha piedra está adornada con oro y piedras preciosas, y es como una piedra de molino. Hay allí innumerables ornamentos; cuelgan de varas de hierro, brazaletes, collares, sortijas, tocados, cintos redondeados, tahalíes, coronas de emperadores de oro y piedras preciosas, y ornamentos de emperatrices, El sepulcro casi como un obelisco, está cubierto de plata bajo dorados… Delante del sepulcro hay colocado un altar (DE PIACENZA, trad. 2000, p.258-259).

La Anastasis era un edificio de planta circular construido para albergar el sepulcro de Cristo en el extremo occidental de un patio que comunicaba con una basílica. El conjunto fue mandado construir por el emperador Constantino y fue terminada en el 336(KRAUTHEIMER, 1981, p. 86). Cuando el autor visitó la Anastasis aún pudo verla tal y como se construyó en tiempos de Constantino, por lo que estamos ante un testimonio muy valioso, ya que la basílica paleocristiana no se conserva. Fue saqueada por los persas en el año 614 y restaurada por el abad Modesto. En 1009 el edificio fue completamente destruido por el califa Al-Hakin y reconstruido por el emperador bizantino Constantino Monomaco, siguiendo un proyecto mucho más modesto. Sobre las ruinas de este último edificio, Tras la recuperación de Jerusalén por los cruzados se comenzó una reforma y una ampliación para dar cabida a los nuevos ceremoniales de la corte. Esta basílica es la que vemos hoy en día con algunas reformas posteriores (DÍEZ FERNÁNDEZ, 2004: pp. 54, 112,183; QUINTANILLA MARTÍNEZ, 2004, pp.34-37,48-49).

Al contrario que en occidente en el mundo islámico hubo un gran interés por la Geografía en la Edad Media. La búsqueda de conocimiento era fundamental para todo musulmán y el viaje era un instrumento indispensable para este fin. Los geógrafos musulmanes fueron grandes viajeros, aunque también utilizaron las obras de los




geógrafos griegos y romanos. Los libros de viaje tuvieron mucha importancia en la cultura islámica, eran conocidos como Rihla (MARTÍN GUZMÁN, 2010: pp. 125-127, 134-136).

El viajero más célebre del mundo islámico es el del tangerino Ibn Battuta, que emprendió su viaje en junio de 1325 con la intención de realizar la peregrinación a La Meca. Finalmente su viaje se convirtió en el más largo de toda la Edad Media, ya que recorrió gran parte del mundo conocido: el norte de África, palestina, Siria, Irak, la península Arábiga, Anatolia, el sur de Rusia, India, las Maldivas, Ceilan, Bengala, China, Al-Andalus y Níger (FANJUL GARCÍA, 1983, pp. 31-33). El resultado de este largo viaje fue un libro llamado A través del Islam, en el que Ibn Battuta trata minuciosamente la historia, la sociedad y las costumbres de los lugares visitados. También describe detalladamente las ciudades y sus edificios más importantes. Pondré como ejemplo la descripción del exterior de la mezquita de la Cúpula de la Roca, construida por los Omeyas y terminada en el 691 (ETTINGHAUSEN Y GRABAR, 2000, p. 33-35). Hoy en día se conserva con algunas reformas, pero Ibn Battuta la vio antes de las modificaciones que hicieron los otomanos en su exterior, sustituyendo los mosaicos omeyas por baldosa turca (BLAIR Y BLOOM, 1999, pp. 322-323):

Se trata de uno de los más portentosos, perfectos y sorprendentes edificios por su forma. Reúne una porción de hermosuras, habiendo tomado algo de cada maravilla. Se alza en una elevación, en el centro de la mezquita, a la que se sube por una escalinata de mármol. Tiene cuatro puertas. Toda su rotonda está pavimentada, como lo está su interior, con mármol de perfecta ejecución. Tanto por dentro como fuera hay variadas clases de adornos, tan esplendidos que se hace imposible describirlos. La mayor parte de todo ello está recubierto de oro, con lo que la cúpula brilla como perlas de luz y resplandece con la intensidad del relámpago, cegándose la vista de quien la contempla en todo su esplendor. La lengua humana no es capaz de describirla (IBN BATTUTA, trad. 2006, p. 167).

4. Los viajes en la Edad Moderna



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Los grandes cambios políticos, económicos, sociales y culturales, que se dieron en la Edad Moderna afectaron a la literatura de viajes. Los motivos siguen siendo similares: la peregrinación, los viajes comerciales, los viajes por asuntos de estado, los viajes culturales (PALOSCIA, 1999, 162-163).

Los cambios más importantes se producen en el destino de los viajeros, la asiduidad con la que se producen los viajes y la transmisión de los relatos de viaje al público. En esta época los viajes son más abundantes y también los textos que los relatan. Además la invención de la imprenta posibilitó que fueran más accesibles al público, convirtiéndose en un género de moda (HERRERO MASARI J.M. 1999, pp. 27-30). Con la Edad Moderna comienza la época de los grandes descubrimientos, que queda inaugurada con la llegada de Cristóbal Colón a América en 1492 y continúa con la circunnavegación del continente africano por parte de Vasco da Gama para llegar a la India en 1498.

La literatura de viajes de la Edad Moderna nos ofrece un amplio abanico de textos que pueden ayudar al estudio de la Historia del Arte. Pero he elegido como ejemplo un fragmento de las cartas de Hernán Cortés, ya que las descripciones del Nuevo Mundo realizadas por conquistadores y exploradores, también son una fuente importante para el estudio de la geografía. Por eso son útiles para poner de manifiesto la multidisciplinariedad de las materias humanísticas. En este caso propongo un fragmento de la descripción de Tenochtitlan de Hernán Cortés.

La gran ciudad de Temixtitan que está fundada en medio de dicha laguna, la cual calzada es tan ancha como dos lanzas y muy bien obrada que pueden ir por toda ella ocho de caballo a la par y en estas dos leguas de la una parte y de la otra de la ciudad están tres ciudades y la una de ellas que se dice Misicalcingo, está fundada la mayor parte de ella dentro de dicha laguna y las otras dos, que se llaman la una Niciaca y la otra Huchilohuchico, están en la costa de ella y muchas casas de ellas dentro en el agua. La primera ciudad de éstas tendrá hasta tres mil vecinos y la segunda más de seis mil y la tercera otros cuatro o cinco mil vecinos y en todas muy




buenos edificios de casas y torres, en especial las casas de los señores y personas principales y las de sus mezquitas y oratorios donde ellos tienen sus ídolos (CORTÉS, 1985, p.56).

Tenochtitlan era la capital de los aztecas, fundada en 1325 d.c. sobre un islote entra tres lagos. Estaba formada por una gran explanada central, donde estaban los edificios principales y un sistema de calzadas que la unían a tierra firme, como señala el texto. Nos queda muy poco de ella, puesto que sus ruinas están bajo la ciudad de México. Una de las pocas fuentes que nos permite conocerla, es la extensa descripción que hizo de ella el conquistador Henan Cortés, de la que solo he incluido una pequeña parte. Cuando los españoles llegaron en 1519 era una de las ciudades más importantes de Mesoamérica. Cortés y sus hombres se quedaron asombrados ante la magnificencia y el inusual emplazamiento de la capital azteca, que contaba con trescientos mil habitantes (LENZ, 1991, pp.24-25; Fundación Cultural ARMELLA SPITALIER, 2009, pp.4-5).

La Edad Moderna se cierra con el surgimiento del Grand Tour, un viaje de formación para la aristocracia y la burguesía que comenzó a darse en el siglo XVII en Inglaterra, aunque tuvo precedentes en el siglo XVI (BRENNAN ed. 2004, pp. 13-19). Se generalizó en Europa a lo largo del siglo XVIII y tenía como principal destino Italia, ya que estos viajeros se veían atraídos por los restos de la antigüedad clásica. Los que se lo podían permitir prolongaban su viaje, incluyendo Francia, Países Bajos y algunos estados alemanes (PALOSCIA, 1999, 162-163). Al regreso de su viaje algunos de estos jóvenes ponían su experiencia por escrito. En otras ocasiones era el tutor que los acompañaba quien publicaba el relato de viaje. Este es el caso de Richard Lassels, un sacerdote católico que fue tutor de jóvenes que realizaban el Grand Tour y publicó en 1670 un libro en el que proponía un itinerario para los viajeros (BLACK, 2003, p.2). A continuación expondré un fragmento de la descripción de los jardines Bóboli en Florencia.

Más allá de este patio y Jardín se extiende un bello lugar verde a nivel de tierra con la primera historia del palacio, y medio rodeado con un semicírculo de



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laureles altos y gruesos. Debajo de estos árboles del semicírculo, se elevan asientos de piedra, colocados en hileras en altura, como los asientos en un Anfiteatro; y con capacidad de dos mil hombres, que pueden todos sentarse aquí con comodidad, y mirar los deportes de caballería que son a menudo exhibidos sobre este hermoso lugar verde de tierra por la Nobleza: el Gran duque y la Corte mirando todo desde las ventanas del palacio, mientras el resto de la Nobleza y Damas están sentados convenientemente en el anfiteatro debajo de los Árboles (Lassels, 1670, p.180).

Los Jardines Boboli fueron contruidos detrás del palacio Pitti, despues de que Leonor de Toledo los adquiriera en 1549. Las obras fueron llevadas a cabo por Niccolo Pericoli, Bernando Timanti Buontalenti y Bartolomeo Annanati. Estos jardines eran el espacio dedicado a las ceremonias cortesanas y de poder en la corte de los Médicis. Su extructura de anfiteatro que es descrita por Lassels, facilitaba el desarrollo de estos acontecimientos. De hecho el texto de este autor nos transporta a los jardines Boboli cuando aún conservaban la función para la que habían sido concebidos(MINGUEZ, 2006, p. 127).

5. Conclusiones

Los libros de viaje son una fuente muy valiosa para el estudio de ha Historia del Arte. Uno de los temas más recurrentes en los relatos de viajes es la descripción de ciudades y monumentos. Pero el arte no es el único tema que tiene cabida en los libros de viaje también existe una presencia importante de otros temas, de manera que estos textos desempeñan un papel importate para el estudio de disciplinas como la Geografía, la Historia, la Sociología, la Literatura o las Ciencias de las religiones. Por este motivo los relatos de viaje y otros textos similares dedicados a la descripción del territorio, son un claro ejemplo de la estrecha relación existente entre las distintas disciplina humanísticas.




El caracter multidisciplinas de los libros de viaje los convierte en un material muy adecuado para reforzar el estudio de la Historia del Arte por alumnos de otras disciplinas humanísticas. Nos aportan información sobre una ciudad o una obra de arte en un momento concreto de la historia. En algunos casos dichos lugares no se conservan, como en el caso de la antigua Babilonia. Otros textos nos hablan de monumentos que han sufrido reformas como La cúpula de la Roca de Jerusalén o nos retrotraen a momento en el que esos lugares conservaban la función para la que habían sido creados, como vemos en la descripción de Lassels de los jardines Boboli.

Aparte de ocuparse de las obras de arte, algunos de estos textos son fuentes importantes para otras disciplinas. Muchos de sus autores fueron geografos o historiadores, como Heródoto. En otros casos dichos textos nos narran importantes acontecimientos históricos a la misma vez que nos describen los lugares donde tuvieron lugar, como ocurre en las cartas de Hernán Cortés.

Otra ventaja para la utilización de los relatos de viaje como complemento para el aprendizaje, no solo de la Historia del Arte, sino de cualquier disciplina; es su gran abundancia y variedad. Los textos seleccionados en este artículo son un pequeñísimo ejemplo dentro de un amplio abanico de posibilidades. Pues los relatos de viajes y textos similares abarcan casi todas las épocas y tratan sobre lugares muy diversos, por lo tanto se pueden adaptar a distintos planes de estudio.

El trabajo con relatos de viaje contribuye al desarrollo de las competencias previstas en las asignaturas de Fundamentos de la Historia del Arte y en Claves de la Historia del Arte. Ya hemos visto que facilitan la aproximación a la Historia del Arte desde otras disciplinas humanísticas y ponen de manifiesto la estrecha relacción que existe entre todas ellas. Además el trabajo con relatos de viaje ayuda a desarrollar competencias presentes en otras asignaturas, e incluso en otros grados: el pensamiento lógico y el espíritu crítico de los estudiantes. Los relatos de viaje son subjetivos y por eso se prestan al análisis y a la interpretación, siempre abordados desde un punto de vista multidisciplinar



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en el que tienen cabida todas las disciplinas humanísticas.

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1 Educação ambiental e cts: a tv multimídia

como apoio no contexto escolar

Denise Godoi Ribeiro Sanches (Universidade Estadual de Maringá -Brasil-)

Ana Lúcia Olivo Rosas Moreira (Universidade Estadual de Maringá -Brasil-)

Para compreendermos o enfoque da educação ambiental com a tecnologia dos recursos pedagógicos, contextualizamos a relação da ciência, tecnologia e sociedade (CTS) e a Educação Ambiental. Elucidamos aspectos que desencadearam as discussões para o surgimento dessas perspectivas e como a educação ambiental adentrou neste movimento. Enfatizamos a educação ambiental na educação básica e na formação de professores. No âmbito escolar, tais atividades podem ser desenvolvidas com o auxílio do recurso audiovisual e tecnológico, presente nas escolas públicas do Estado do Paraná (Brasil), a TV Multimídia.

LLiissttaa ddee oobbjjeettiivvooss ((ssii llooss lllleevvaa))

En este capítulo hablaremos de: Contextualizar a CTS e a Educação Ambiental no cenário

educacional Identificar as questões ambientais e o uso da TV Multimí-

dia nas DCEs do Estado do Paraná.



2 Capítulo 1

1. Introdução

No contexto contemporâneo, a humanidade vem sofrendo os intensos impactos da Revolução Industrial sobre as condi-ções de vida de todos os seres vivos. O homem, afinal, também é parte da natureza, dependendo dela para continuar sua existência no planeta, contudo, acaba sendo prejudica-do por muitas dessas transformações.

Atualmente, é preciso se ater a relação entre o ambien-te e a evolução tecnológica no contexto escolar, pois am-bas são indispensáveis para o desenvolvimento do ser huma-no. Estas preocupações iniciaram com a Conferência de Es-tocolmo, tem-se ela como a primeira grande reunião, inten-sificando as buscas por soluções nas relações que se tor-nam, cada vez mais conflituosas entre o homem e os recur-sos naturais.

Em Estocolmo foram lançadas as bases de uma concepção progressista, ou seja, o que deve ser visto não é a busca desenfreada do homem para saciar sua ganância, e sim as causas da degradação ambiental é que devem ser discutidas pela educação ambiental e as perspectivas do movimento da ciência, tecnologia, sociedade.

A Educação Ambiental vem sendo destacada, em nível mun-dial, como estratégia básica para identificar os problemas ambientais, políticos, econômica e social, com ênfase a partir da década de 1970. No Brasil, ela é firmada na Constituição de 1988 e incorporada às constituições esta-duais, mas a sua efetivação vem sendo institucionalmente a caminhos lentos.

A Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, conhecida como ECO-92 ou RIO-92. Estabe-leceu-se neste encontro um tratado internacional, um ponto de partida para novas definições que envolvem, entre ou-tras, a questão do Desenvolvimento Sustentável levantado cinco anos antes na Noruega.

Debates ocorridos neste evento trouxeram algumas mudan-ças de concepções relativas ao meio ambiente, produzindo, assim, novos elementos que resultariam em novas formas de se identificar as questões ambientais.

O principal item resultado da RIO-92 refere-se à Agenda 21, que possui um roteiro de planejamento propondo um




crescimento econômico sem abrir mão do chamado desenvolvi-mento sustentável. Esta agenda é um plano de ação que en-volve diversos segmentos da sociedade e foi repassada para os municípios e as escolas públicas, que construíram suas agendas, criando a oportunidade de desenvolver ações re-flexivas sobre as questões ambientais locais, regionais e globais.

2. A Educação Ambiental e o movimento CTS

É sabido que a sociedade se encontra em uma crescente necessidade pelos resultados dos conhecimentos da ciência e da tecnologia e, cada vez mais, é dependente destes avanços, pois, acredita-se que os saberes da ciência e da tecnologia evidenciam um futuro melhor para a humanidade. Entretanto, torna-se consensual nos tempos atuais que ape-nas ampliar e dominar a evolução tecnológica não é o sufi-ciente para um futuro social promissor, pois o que importa realmente é definir conjuntamente o desejo e a necessidade de toda a sociedade, produzindo em interação entre os se-res vivos em seus ambientes.

Devido à preocupação com o destino da humanidade e, com inúmeras incógnitas para com os problemas básicos dos se-res vivos, envolvendo a evolução da ciência e da tecnolo-gia, surge em meados da década de 1960, intensificando na década de 1970, um movimento denominado de Ciência, Tecno-logia e Sociedade (CTS).

Como nos confirma Fourez (1995), é um movimento no sen-tido sociológico, pois refere-se a junção de ideias com algumas características em comum enfatizando as mudanças que ocorrem na sociedade. São apontados como méritos de questionamentos entre os envolvidos nas pesquisas de ciên-cia e tecnologia, considerando as consequências que promo-vem à sociedade.

Conforme as pesquisas de Pèrez (2010)o movimento CTS surgiu no meio social devido ao agravamento de problemas ambientais e de discussões e reflexões acerca da natureza do conhecimento científico e tecnológico em função da so-ciedade. Esse conjunto de fatores possibilitou uma tomada de consciência, por uma parcela cada vez mais ampla da po-



4 Capítulo 1

pulação, em relação aos problemas ambientais, éticos e de qualidade de vida.

Santos e Mortimer (2001) alertam que a população preci-sa despertar para a real necessidade de uma discussão acerca da ciência e da tecnologia.

Bazzo (1998) destaca que, apesar das inúmeras contri-buições que a ciência e a tecnologia oportunizaram à vida dos seres humanos, alerta para não confiar apenas nos be-nefícios que estas demonstram, pois, “o deslumbramento que a modernidade tecnológica nos oferece, podemos esquecer que a ciência e a tecnologia incorporam questões sociais, éticas e políticas” (BAZZO, 1998, p. 142).

Com a necessidade de um enfoque especial nos problemas ambientais, alguns autores e integrantes do movimento CTS passaram a incorporar o ambiente, utilizando a sigla CTSA para ciência, tecnologia, sociedade e ambiente. Contudo, embora a dimensão ambiental fosse um dos objetos do movi-mento CTS a explicitação do “A” na sigla denota, por um lado, a importância crescente que a dimensão socioambien-tal vem conquistando no sistema de ensino por meio da Edu-cação Ambiental e, por outro, o desafio de integrar essa última com o enfoque CTS (AMORIM, 1996).

Assim, entende-se que é possível estabelecer uma liga-ção entre educação em CTS e Educação Ambiental, uma vez que consideramos esta como uma educação política que, se-gundo Reigota (1998), deve preparar os cidadãos para agir, após refletir “por que” fazer, antes de “como” fazer, e contribuir com a formação de cidadãos críticos e aptos a agirem com responsabilidade.

3. TV Multimídia: a tecnologia inserida na educação pública para a prática pedagógica

A chamada “era da informação” exige certamente mudança

da vida social em todos os âmbitos e a área educacional não poderia se omitir desta exigência. A adoção das tec-nologias da informação e da comunicação deve permitir me-lhorar a qualidade da educação.

Diante dessas necessidades, concretizou-se em 2008, com acesso à internet, a implantação dos laboratórios de in-formática em todas as escolas Públicas do Estado de Ensino




Fundamental – Anos Finais e Ensino Médio, inclusive nas zonas rurais. Estes laboratórios são de uso preferencial-mente dos professores, que preparam suas aulas com o auxí-lio desta tecnologia, podendo realizar downloads de ví-deos, reportagens, músicas e imagens da rede e posterior-mente, trabalhar na sala de aula com o recurso audiovisual da TV Multimídia.

A TV Multimídia, em cores, conhecida também como TV pendrive, modelo TV-29UCSEED, televisores de 29 polegadas - com entradas para VHS, DVD, cartão de memória e pendrive e saídas para caixas de som e projetor multimídia - para todas as 22 mil salas de aula da rede estadual de educa-ção, bem como um dispositivo pendrive para cada professor.

Esta TV é um equipamento que possui algumas especifica-ções diferentes da TV convencional. Na cor laranja, que a diferencia dos modelos convencionais, e uma tela inicial com identificação do aparelho como Patrimônio da Secreta-ria de Estado da Educação do Paraná é exibida quando o aparelho é ligado pelo controle remoto, torna-a exclusiva do sistema educacional.

Figura 1.1 PARANÁ (2OO8)

Com atributos de possuir entrada para DVD, VHS e saídas para caixas de som, a TV possui entradas USB para cartão de memória e para pendrive, com possibilidade de ler ar-quivos de áudios nos formatos de MP34 e WMA; arquivos de vídeo: MPEG (MPEG1 e MPEG2) e DIVX; arquivos de imagens no formato de JPG (JPEG). A entrada para cartão de memória é uma conexão para dispositivos como os usados em máquinas



6 Capítulo 1

fotográficas e filmadoras, principalmente para armazenar imagens (PARANÁ, 2008).

A integração da TV e com o pendrive possibilitam a acessibilidade aos objetos de aprendizagem produzidos em multimídias. A multimídia implica tanto numa leitura dos textos escritos, quanto dos textos sonoros ou visuais transmitidos pela mídia, bem como dos subtextos ideológi-cos e comerciais que constituem um produto midiático.

A TV Multimídia integra o processo de inclusão digital na educação e tem por objetivo, segundo dados fornecidos pela SEED (Secretaria de Estado da Educação do Paraná), estimular a produção de conteúdos educacionais e proporci-onar a alunos e professores diferentes linguagens e cultu-ras.

Os professores possuem autonomia para elaborar suas práticas pedagógicas com o uso do recurso pedagógico da TV Multimídia de acordo com o conteúdo, a faixa etária e os objetivos que se deseja atingir. A partir de um arquivo o professor pode elaborar inúmeras formas de trabalho com os estudantes, ou mesmo, ser o ponto de partida para novas pesquisas.

A TV Multimídia oferece a possibilidade de trabalhar com diferentes mídias na sala de aula. Destaca-se que, no Estado do Paraná, no ano de 2007, todas as salas de aula de escolas em funcionamento receberam estes equipamentos para auxiliarem nos trabalhos docentes e contribuir para melhorar o ensino e a aprendizagem.

As atividades propostas com o apoio da TV Multimídia vêm ao encontro com as ideias de Paulo Freire (1987) para a educação, ou seja, relacionar-se com o “conhecimento crítico da realidade e uma nova leitura do mundo” e, com a abordagem da perspectiva da CTS e da Educação Ambiental, possibilitando a formação para a inserção de cidadãos ap-tos a participarem dos processos de tomadas de decisões conscientes.




4.Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná: identificando a Educação Ambiental e a TV Multimídia

As Diretrizes Curriculares foram constituídas pelos fundamentos teóricos-metodológicos e os conteúdos estrutu-rantes que devem organizar o trabalho docente. Como orien-tação, encontra-se em Anexo das DCEs, uma relação de con-teúdos considerados básicos para as séries do Ensino Mé-dio. Tais conteúdos foram sistematizados a partir das dis-cussões realizadas nos encontros descentralizados (DEB-Itinerante) e pontuados para a organização das Propostas Pedagógicas Curriculares das escolas da Rede Estadual de Ensino (PARANÁ, 2008a).

Algumas disciplinas possuem uma maior flexibilidade pa-ra incluir as questões ambientais em seu conteúdo, traba-lhando de forma interdisciplinar, como a geografia, a so-ciologia, a química e a biologia e a educação física.

De acordo com as diretrizes, as disciplinas de geogra-fia e química possuem conteúdos estruturantes sobre as questões ambientais e, a partir destes, há a possibilidade de desenvolver trabalhos envolvendo a temática.

Em relação à DCE de química, as questões ambientais es-tão presentes em grande parte dos conteúdos estruturantes e básicos, visto que diversos problemas ambientais corres-pondem ao conhecimento deste campo de conhecimento. Há a possibilidade de trabalhar conteúdos como reciclagem, li-xo, energia renovável, poluição do ar, da água, do solo, efeito estufa, chuva ácida, drogas, química ambiental, efeito de agrotóxicos nos seres vivos e em seres não vi-vos, entre outros (PARANÁ, 2008b). Também destaca a Lei nº 9795/99, que instituiu a Política Nacional de Educação Am-biental, relacionando-os aos conteúdos estruturantes de modo contextualizado (PARANÁ, 2008b).

Na DCE de geografia “a temática de Educação Ambiental deverá ser contextualizada e relacionada aos conteúdos de ensino da Geografia” (PARANÁ, 2008a, p. 288). Oferece a oportunidade de “discussões ligadas aos assuntos de degra-dação ambiental gerada pela intensa exploração dos recur-sos naturais e suas consequências para o equilíbrio no planeta” (PARANÁ, 2008a, p. 251). A dimensão socioambien-



8 Capítulo 1

tal é citada como conteúdo estruturante na disciplina de geografia e deverá ser trabalhada em todas as séries do Ensino Médio.

As DCEs de geografia e de biologia enfatizam sobre edu-cação ambiental de forma interdisciplinar e deve-se “tra-tar a temática ambiental estabelecendo relações entre as questões políticas e econômicas” (PARANÁ, 2008a, p. 288).

Na DCE de biologia, há diversas possibilidades de se trabalhar as questões ambientais no Ensino Médio, envol-vendo todas as séries, como por exemplo, realizando ativi-dades extraclasses, com visitas “in locus” como parques, praças, terrenos baldios, bosques, rios, hortas, aterro sanitários, entre outros.

Os conteúdos relacionados às questões ambientais que podem ser trabalhados na sala de aula são variados, poden-do o professor adequar a realidade de sua clientela, con-textualizando-os de acordo com os conteúdos estruturantes e básicos.

Na DCE de biologia há um destaque para a prática da Educação Ambiental não estar atribuída somente à discipli-na de Biologia, pois afirma ser uma prática integrada, contínua e permanente em todas as disciplinas da Educação Básica, concordando com a Lei nº 9795/99 que institui a Política Nacional de Educação Ambiental no Brasil (PARANÁ, 2008b).

A DCE de educação física apresenta uma abordagem teóri-co-metodológica enfatizando à relação entre o esporte de rendimento e a qualidade de vida, nutrição, saúde, seden-tarismo e prática esportiva.

A disciplina de educação física trabalha conjuntamente com a biologia, pois visam à melhoria da qualidade de vida para o homem, tornando-o um ser ativo e criativo na socie-dade a qual está inserido. As questões ambientais também abordam conteúdos relacionados ao bem estar físico, soci-al, não sendo somente considerado o meio ambiente como na-tureza, e sim as diversas relações existentes entre os se-res vivos e não vivos.

A DCE de sociologia trabalha com a ação do homem no am-biente, seus processos de evolução na sociedade, suas lu-tas e conquistas. Todos estes assuntos podem ser trabalha-dos integrando com as questões ambientais, ou seja, podem estar vinculados às questões ambientais, sejam nos conteú-




dos que retratam os processos de socialização, institui-ções governamentais ou não governamentais, o trabalho, a produção e as classes sociais, bem como os conflitos, o desenvolvimento social do homem e sua atuação no ambiente (PARANÁ, 2008a).

As demais disciplinas oportunizam a inclusão das ques-tões ambientais na forma de interpretação de textos ou mesmo contextualizada em seus conteúdos específicos. As disciplinas de língua portuguesa e inglês contribuem para este trabalho quando desenvolvem atividades de interpreta-ção de textos, documentários ou imagens, pois podem traba-lhar conceitos e gerar debates sobre as ações do homem em seu ambiente social.

Na DCE de inglês, há a possibilidade de escolha das te-máticas dos textos, visto que nos conteúdos estruturantes de leitura, escrita e oralidade, pode-se abordar os conte-údos específicos de leitura, interpretação e gramática, na língua estrangeira moderna, que são trabalhados com o apoio de textos narrativos, descritivos e argumentativos. As temáticas dos textos podem ser sugeridas pelo professor ou pelo próprio grupo de alunos, oferecendo a possibilida-de de acesso a informações de diversas esferas sociais (PARANÁ, 2008b).

Como na disciplina de inglês, na língua portuguesa não está explícito o trabalho com as questões ambientais, po-rém, há a possibilidade de desenvolver atividades com a temática ambiental, em textos que trabalham a leitura, a escrita e a oralidade, oportunizando diálogos entre assun-tos diversos e atuais. (PARANÁ, 2008b).

A DCE da disciplina de história acompanha as evoluções do homem ao longo dos tempos, em relação à atuação dele na sociedade e seu desenvolvimento enquanto ser crítico e criativo. O homem buscou por novas maneiras de viver e se relacionar com o mundo atrelado ao trabalho, ao poder e a cultura reconhecendo o importante trabalho que os homens realizaram no passado, mas enfatizando os problemas ambi-entais que se agravaram em função do progresso.

Os conteúdos citados nesta DCE que oferecem a possibi-lidade do professor constituir uma problemática ambiental estão relacionados à fome, à desigualdade, às ações e re-lações do homem nos acontecimentos históricos, sociológi-cos, políticos, econômicos e ambientais (PARANÁ, 2008a).



10 Capítulo 1

Na DCE de filosofia as questões ambientais podem ser trabalhadas dialogando com os problemas do cotidiano do ser humano e as relações homem/homem e homem/mundo (PARANÁ, 2008a). A DCE oportuniza o trabalho; isso não significa que o professor irá incluir em suas atividades a temática enfatizada nesta pesquisa.

A DCE da disciplina de arte contempla as questões ambi-entais quando sugere o trabalho com os problemas sociais contemporâneos, pois estes englobam “as questões ambien-tais, a necessidade do enfrentamento a violência, os pro-blemas relacionados à sexualidade e à drogadição” (PARANÁ, 2008a, p.26). Contudo, está mais relacionado à disposição do professor desenvolver a Educação Ambiental em sua prá-tica, pois estas não são consideradas conteúdos estrutu-rantes nem conteúdos básicos, há apenas uma lacuna ofere-cendo a oportunidade de debates às questões ambientais. Nesta investigação, observa-se que as questões ambientais estão presentes na maioria das disciplinas, citadas de forma direta ou indiretamente.

As disciplinas de física e matemática não contemplam objetivos, conteúdos estruturantes ou conteúdos básicos, relacionados às questões ambientais.

Neste trabalho, observa-se que as questões ambientais estão presentes na maioria das disciplinas, citadas de forma direta ou indiretamente e o uso das tecnologias são citados como recurso pedagógico em todas as disciplinas. A física e matemática não contemplam objetivos, conteúdos estruturantes ou conteúdos básicos, relacionados às ques-tões ambientais, mas citam as tecnologias. As demais dis-ciplinas: biologia, geografia, história, arte, educação física, língua portuguesa, abordam a temática em diversos momentos, oferecendo a oportunidade de o professor orien-tar seus alunos à pesquisa, ao diálogo, ao agir critica-mente na sociedade com o apoio dos recursos tecnológicos disponíveis no estabelecimento de ensino.




5. Formação de educadores ambientais: En-sino Superior, Pós graduação e Cursos de Capacitação

Na educação superior o diálogo com a escola e a socie-

dade, possibilita a criação de novos valores, conhecimen-tos e novas realidades socioambientais.

A universidade possibilita a socialização, oferecendo o local adequado para adquirir comportamentos e atitudes de percepção ambiental internalizadas, desenvolvendo ativida-des que sejam eficazes na geração de uma sociedade mais consciente de seu papel, enquanto seres que interferem no ambiente, para que esta interferência passe a ser com res-ponsabilidade e sustentabilidade em sua vida profissional.

Segundo Guerra e Taglieber (2000), se faz necessário refletir sobre o papel da universidade, pois trata-se de uma instituição onde deverá produzir a inserção da dimen-são ambiental, o que envolve as atividades de diferentes sujeitos sociais, como docentes, alunos, comunidade e, também, organizações governamentais e não-governamentais que organizam e fiscalizam a aplicação das políticas pú-blicas relacionadas à educação ambiental.

Nestes termos, Araújo (2004) ressalta que as universi-dades, como formadora de educadores ambientais, apresentam duas principais funções: formar professores para os dis-tintos níveis de escolaridade, propondo iniciativas de continuidade dessa formação; e investir em pesquisa de práticas educativas e metodologias fundadas na interdisci-plinaridade e na investigação. Todavia, muitas institui-ções educacionais contêm políticas econômicas que estabe-lecem diretrizes para a educação, a produção de conheci-mentos e a formação profissional, em função das necessida-des e das razões do mercado.

Determinados debates no Brasil e em outros países im-pulsionaram a educação ambiental no ensino superior. Na Conferência de Tbilisi, foi recomendada a formação de edu-cadores ambientais; em Bogotá, 1985, analisou-se o papel da universidade na educação ambiental e algumas recomenda-ções para incorporar a educação ambiental na universidade; em Guadalajara, 1997, destacou-se a interdisciplinaridade e que as estratégias acadêmicas não seriam as únicas for-mas de capacitar os educadores ambientais.



12 Capítulo 1

No Brasil, foi a vez do I Seminário Universidade e Meio Ambiente, em 1986, que debateu sobre o desenvolvimento de uma consciência crítica e algumas ações baseadas na polí-tica nacional de meio ambiente. No II Seminário Universi-dade e Meio Ambiente, em 1987, deu-se ênfase nas bases teóricas, contudo houve uma discussão acerca dos pressu-postos da educação ambiental estar relacionada aos pressu-postos teórico-práticos. O III Seminário Universidade e Meio Ambiente, em 1988, debateu sobre a constituição de departamento da universidade que inviabiliza o desenvolvi-mento da perspectiva interdisciplinar.

As discussões ocorridas nos seminários da universidade e meio ambiente, na RIO-92 e as diversas publicações de livros, revistas especializadas e artigos, propuseram a criação de alguns cursos de especialização em educação am-biental e a efetivação de inúmeros cursos de capacitação, oportunizando inúmeros debates entre mestres e doutores especialistas na temática ambiental.

Apesar de todo esse “avanço”, poucos cursos estão preo-cupados com a formação ambiental dos acadêmicos, ficando mais centrado nas disciplinas de ciências, biologia, quí-mica e geografia sendo válido ressaltar que nenhuma área consegue, isoladamente, tratar todas as questões ambien-tais. Nesse momento, torna-se indispensável, na universi-dade, neste caso, a (re)formulação de uma proposta educa-tiva que atenda às novas necessidades de promover uma edu-cação que ensine o “pensar” e não apenas o “fazer” e o “obedecer”.

Os autores Lipal; Layrargues; Pedro (2007) confirmam a necessidade do reforço no conteúdo pedagógico e sobre e educação ambiental na formação de professores incluindo conhecimentos específicos sobre a práxis pedagógica, no-ções sobre a legislação e gestão ambiental. Sugerem a in-clusão de disciplina curricular obrigatória com os referi-dos conteúdos na formação inicial de professores (magisté-rio, pedagogia e todas as licenciaturas) (LIPAL; LAYRARGUES, PEDRO, 2007, p. 31).

A maioria dos cursos de licenciatura ainda não incorpo-rou devidamente a dimensão ambiental em seus currículos, e continuam, segundo os autores, produzindo profissionais que refletem o seu despreparo. Corroborando com isso, Sato (2003) relata que o pensar e refletir sobre a dimensão am-




biental na educação pressupõe entender que ela faz parte de um sistema educativo muito complexo em que a formação dos educadores não recebe a atenção devida.

O ensino superior demonstra lacunas existentes na for-mação do docente e há a necessidade dos cursos contribuí-rem com abordagens que favoreçam ao futuro professor na apropriação de conhecimentos sobre ambiente, desenvolvi-mento de valores, atitudes e habilidades que tornem a edu-cação formal um instrumento de aperfeiçoamento da ação hu-mana no seu habitat, desenvolvendo mecanismos de reflexão-ação-reflexão, comprometido com a promoção de uma vida mais justa e solidária, respeitando os contextos políti-cos, econômicos, ambientais e sociais.

Um dos campos mais promissores da educação ambiental é o campo das especializações latu sensu e stricto sensu, visto que a temática ambiental requer novos conhecimentos teóricos e práticos para sua compreensão e aplicação.

Por sua vez, a Lei º 9795/99, no artigo 10, parágrafo 2º, declara que a educação ambiental, nos cursos de pós-graduação, extensão e em áreas metodológicas da educação ambiental, é facultativa a criação de uma disciplina espe-cífica para a temática ambiental.

As especializações latu sensu, que trabalham com a te-mática ambiental, oferecem a possibilidade de uma formação continuada que oportunize o repensar da prática pedagógi-ca, enfatizando novos objetivos, questionamentos, concei-tos, fundamentos teórico-metodológicos e avaliação.

Para Morales (2009, p. 95) “a pós-graduação parece ser o espaço mais conveniente de um programa ambiental especí-fico, por ter maior abertura na incorporação interdisci-plinar da dimensão ambiental”.

Neste contexto, a formação de professores em educação ambiental evidencia algumas conjecturas correlacionadas. Uma delas é alcançar os objetivos programáticos dos cursos relacionando a formação de uma identidade pessoal e pro-fissional dos professores/alunos.

A atuação do professor na prática pedagógica faz com que este, busque instrumentos didáticos que possibilitem uma prática eficaz e inovadora, sendo o processo de ensino uma atividade conjunta de professores e alunos, organizado sob a direção do professor, com a finalidade de promover as condições e meios pelos quais os alunos assimilam ati-



14 Capítulo 1

vamente conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções (LIBÂNEO, 1994).

Entretanto, a formação profissional do professor é um processo pedagógico, intencional e organizado, de prepara-ção teórica, científica e prática. De qualquer forma, a participação dos professores depende de sua formação pro-fissional e interesse pela temática ambiental, sendo um constante desafio sua atualização pedagógica nos cursos de formação continuada.

A educação ambiental nas escolas precisa sensibilizar, primeiramente o docente para que este incentive o aluno a uma construção coletiva sobre o conhecimento por meio de estratégias pedagógicas de mudança de atitudes. Assim, práticas de Educação Ambiental podem servir de estímulo às competências dos alunos, bem como proporcionar ao profes-sor uma preparação e uma aplicação dos conhecimentos às temáticas ambientais relacionadas com o cotidiano. Para Carvalho (2008)

Cabe à Universidade e aos educadores ambientais que ne-la militam buscar construir referenciais teóricos que pos-sibilitem uma outra perspectiva, a qual nos remeta às fi-nalidades e princípios da Educação Ambiental.

Merece destaque também, ao deportar-nos à formação de educadores ambientais um viés em relação à formação natu-ralista da educação ambiental que, por ter grandes adeptos das ciências naturais, ficou muito arraigada nos conteúdos de ciências biológicas e geografia; isso não significa que o educador ambiental não precise conhecer alguns conceitos e princípios destas ciências, contudo, a formação é mais do que uma capacitação busca agregar novas habilidades pe-dagógicas, capazes de coordenar esforços coletivos e oti-mizar recursos para que se alcancem novos objetivos com ações que ultrapassem os discursos nos diferentes setores ambientais, sociais, políticos, econômicos e educacionais em benefícios de todos os seres do planeta.




Considerações finais

A Educação Ambiental está inserida na Constituição Fe-

deral, nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Básica, nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná, no Projeto Político Pedagógico, nos Planos de Trabalhos Docentes e nas falas dos professores, contudo, ainda há muito a avançar.

É necessário o fortalecimento da Educação Ambiental em relação aos conteúdos a serem trabalhados na sala aula e um professor qualificado para esta ação. Apesar das reco-mendações das políticas oficiais, ainda somos reféns das organizações disciplinares, dos currículos, das dificulda-des na práxis docente em trabalhar de forma interdiscipli-nar e com metodologias diversificadas e da apropriação dos conhecimentos relacionados à Educação Ambiental. Encontra-se na formação do profissional de ensino, tanto na fase inicial quanto na continuada, a proposta de um avanço aos objetivos da Educação Ambiental e ao processo educacional.

Concluiu-se que as questões ambientais não estão con-templadas em todas as diretrizes curriculares da educação básica do estado do Paraná (DCE); há ênfase nas discipli-nas de arte, biologia, educação física, filosofia, geogra-fia, química e sociologia.

No Projeto Político Pedagógico do colégio há destaque para a educação ambiental nas mesmas disciplinas das DCE e há a inclusão de diversos projetos relacionados às ques-tões ambientais, inclusive com o objetivo de valorização da comunidade local. Quanto aos planos de trabalho docente analisados, a temática ambiental é mencionada nas disci-plinas de arte, biologia, filosofia, geografia, história, inglês, língua portuguesa, química e sociologia, inclusive em algumas que não constam nas DCE.

É importante destacar aqui que os cursos de especiali-zação na temática contribuem para o trabalho do professor na sala de aula, visto que o docente que se propõe a rea-lizar estes cursos busca sua qualificação profissional e pessoal, para que tenha condições de análise, identifica-ção e posicionamento frente às questões socioambientais.

Consideramos de suma importância que o docente, ao de-senvolver as atividades relacionadas à Educação Ambiental,



16 Capítulo 1

possua uma postura que motive os alunos a aprender. Pri-meiramente, precisa ter conhecimento teórico da educação ambiental, reconhecer as causas e consequências das ques-tões ambientais e da atual situação ambiental do lócus que trabalha. Acima de tudo, o professor deve ter visão críti-ca, atitude ética e ser exemplo para seus alunos, perce-bendo as interações dos fatores socioeconômicos e cultu-rais. O bom professor não fica somente na teoria, utiliza a prática para enfrentar os problemas políticos, econômi-cos, culturais, sociais e ambientais.

Para desenvolver a educação ambiental, é fundamental compreender as finalidades porque é preciso reconhecer que ela contribui para a formação dos alunos e os faz mais conscientes em relação às suas atitudes no meio ambiente.

A TV Multimídia é um recurso para dinamizar e facilitar o trabalho do professor, possibilitar a aprendizagem por atender as identidades atuais dos alunos e da sociedade e, assim, contribuir para a reconstrução de significados que são discutidos durante o processo educativo podendo refle-tir na formação de indivíduos responsáveis, éticos, críti-cos e competentes.

Contudo, a inserção dos inúmeros recursos tecnológicos na escola não é garantia de uma transformação efetiva e qualitativa nas práticas pedagógicas, mas pode provocar profundas transformações na realidade social, desde que seu uso seja adequado com uma prática que propicie a apro-priação de conhecimento e não a sua mera transmissão. Nes-tes termos, pode colaborar na formação do cidadão.

A escola é um grande espaço na construção da cidadania, onde se possibilita aprender valores. Seguindo desse pres-suposto, as escolas da educação básica podem discutir a educação ambiental a partir dos pressupostos da CTSA, pois a partir destes é possível trabalhar vários conhecimentos, pois permitem uma visão dos problemas socioambientais e consequentemente, a busca de soluções, enfatizando, pri-meiramente, o local seguindo do global.

O papel da Educação Ambiental é relevante na formação de cidadãos críticos e criativos, melhor preparados para o enfrentamento dos problemas atuais e que tenham um olhar diferenciado para a construção de uma sociedade mais justa saudável.




O processo de ensino e aprendizagem voltado para as questões ambientais pode apresentar um papel significativo na comunidade, mediante a criação de espaços que possibi-litem a discussão e reflexão sobre a função dos cidadãos integrantes de um processo formativo e consciente.

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1 Metodologías activas para la formación en

ciberperiodismo1 Ainara Larrondo Ureta (Universidad del País Vasco -

España-) Diana Rivero Santamaría(Universidad del País Vasco -

España-) Koldo Meso Ayerdi (Universidad del País Vasco -España-) El presente capítulo aborda el uso de diferentes

metodologías y herramientas didácticas para la enseñanza práctica del ciberperiodismo en un contexto formativo peculiar, vinculado al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Concretamente, se defiende la validez de técnicas como la simulación y el aprendizaje colaborativo en los entornos profesionales ciberperiodísticos, caracterizados por la difusión multiplataforma, la polivalencia mediática y la asimilación de actividades vinculadas a la Web 2.0.

En este capítulo hablaremos de: Los retos a los que se enfrenta la enseñanza universitaria

del ciberperiodismo, entre otros, la didáctica de las TIC y creación de contenidos para los distintos servicios de publicación online a partir de nuevas narrativas

1 Este análisis forma parte del proyecto “Estrategia y gestión comunicativa 2.0 de los partidos políticos en el País Vasco. Implicaciones para medios y público (Universidad del País Vasco, UPV/EHUA13/10) y “Audiencias activas y periodismo” (CSO2012-39518-C04-03, Ministerio de Economía y Competitividad). Asimismo, forma parte de la producción científica de la “Unidad de Formación e Investigación en Comunicación” de la UPV/EHU (UFI 11/21) y del Grupo Consolidado UPV/EHU (GIU13/13).



2 Capítulo 1

La utilidad en el ámbito del ciberperiodismo de metodologías formativas basadas en el aprendizaje colaborativo y la simulación

1. Introducción

En las últimas décadas, la Universidad en España ha asistido a una transformación estructural y a un cambio progresivo en la cultura del aprendizaje (Ruiz, 2010). Ello ha permitido reorientar las metodologías docentes y encaminar éstas hacia una mayor valoración de la participación y el esfuerzo del alumnado, así como de la interacción entre éste y el profesorado. Esta tendencia ha llevado a crear entornos de aprendizaje cada vez más colaborativos, donde las cuestiones tecnológicas ganan protagonismo, en conjunción con los nuevos planteamientos pedagógicos.

Los estudiantes han integrado en su vida diaria el uso de las nuevas tecnologías y los medios 2.0. Según el Social Media Report (2012) de la consultora Nielsen, el nivel de uso de los medios sociales ha experimentado un increíble auge, sobre todo en países como España, donde en el año 2012 casi el 80% de los usuarios web empleaba las redes sociales a diario (IAB, 2013).

La relación entre los jóvenes y las nuevas herramientas tecnológicas ha despertado el interés en el mundo académico, planteando un importante reto para los educadores, más si cabe en el ámbito de la Comunicación y el Periodismo. Al aplicar las TIC a su labor docente, el profesorado universitario del área de Periodismo consigue, por un lado, una lógica docente acorde a las demandas profesionales actuales, esto es, preparar en habilidades que son demandadas a los alumnos por parte de las empresas una vez finalizan sus estudios; por otro lado, consigue una mayor motivación de los estudiantes ya que, si estos son conscientes de que lo trabajado en el aula es muy similar a lo que les espera fuera de ella, el grado de implicación tiende a ser mayor (Fanjul y González, 2010).

En otros términos, la incorporación de las TIC ha favorecido la innovación en las materias universitarias y



Metodologías activas para la formación en ciberperiodismo 3

en los métodos de enseñanza-aprendizaje, en la activación de competencias o en la aplicación de recursos y herramientas prácticas. Todavía más, la innovación docente impulsada por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha generado una especial preocupación en el profesorado por potenciar aquellos aspectos que el alumnado ha de tomar en consideración dentro del campo profesional al que pertenecen sus estudios (Fernández, 2006; Gisbert, Cela-Ranilla e Isus, 2010). En este sentido, su rol ha de incluir, además de cualidades pedagógicas necesarias para el buen desarrollo y aprovechamiento de las clases, cualidades que estén íntimamente relacionadas con las habilidades que el sector reclama (Ferrés, 2008).

Como constatan María Luisa Humanes y Sergio Roses (2014) en su análisis sobre las facultades de Periodismo en España, en los últimos planes se percibe un especial interés por potenciar la orientación práctica y acondicionar los contenidos y metodologías a las necesidades de la sociedad. Con todo, advierten los mismos autores, aunque los estudios se han modificado paulatinamente para responder a las exigencias del mercado laboral, de las organizaciones profesionales y de la sociedad, por ahora, parece difícil evaluar el éxito de las medidas implantadas en la última década.

Estas medidas han convertido la innovación docente en un concepto esencial, estrechamente vinculado al de Comunicación. Es aquí precisamente donde, como se tratará en el próximo epígrafe, la enseñanza universitaria del Periodismo se enfrenta a un reto especialmente importante, sobre todo en lo referido a la creación de contenidos para los cibermedios y la Web 2.0 (blogs, microblogging-Twitter, redes sociales-Facebook, salas de prensa virtuales, etc.).

El término ‘Web 2.0’ o ‘Web Social’ fue acuñado en el año 2004 por Tim O’Reilly para referirse a una segunda generación de webs que fomentan la colaboración y el intercambio informativo entre los usuarios. Este término se ha convertido en algo más que en una expresión de moda, demostrando su capacidad para introducir cambios de forma



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y fondo en el paradigma tradicional de la comunicación de masas.

A la vista del panorama de cambios sociales, profesionales y de aprendizaje que venimos describiendo, el presente trabajo aborda la descripción de una propuesta formativa concreta, relacionada con el ciberperiodismo y la difusión de contenidos de actualidad, multiplataforma y 2.0. Esta propuesta defiende sus ventajas para la enseñanza práctica y la interacción con los alumnos, en un ámbito académico caracterizado por su dinamismo y constante innovación, como es el ciberperiodismo.

2. La docencia universitaria del ciberperiodismo

El plan de estudios de la titulación de Periodismo ha buscado tradicionalmente preparar profesionales capacitados para el empleo de técnicas de redacción adaptadas a los requerimientos concretos de cada soporte (escrito, audiovisual, oral). Era cuestión de tiempo que estos estudios comenzaran a responder de manera esforzada e imaginativa a las tendencias más innovadoras de la profesión, planteando la necesidad de formar de manera unitaria a los periodistas, a quienes se considera ya como comunicadores capacitados para el ejercicio profesional en todos los medios (Revista Anàlisi, 2008).

Estos ajustes docentes se iniciaron hace más de una década, cuando el periodismo comenzó también a asumir un nuevo perfil, el del “ciberperiodista”. Este profesional ha sido reconocido por su capacidad creativa y de innovación, así como por su habilidad para elaborar la información mediante diferentes códigos expresivos (texto, vídeo, audio, imagen, etc.) y por su habilidad para interactuar con las fuentes y los usuarios (Tejedor, 2006: 419-420).

Todos los medios de comunicación actuales utilizan las redes 2.0 con el objetivo de atraer más usuarios, además de recurrir al cibermedio para explotar sus contenidos off-line. Estos usos se enmarcan en la lógica de la




distribución multiplataforma y de los procesos de convergencia que hoy en día se dan con mayor o menor intensidad en prácticamente todas las redacciones. En este sentido, buena parte de las estrategias de enseñanza teórico-práctica de las asignaturas actuales sobre periodismo y ciberperiodismo en la universidad española se dedican a la redacción de contenidos multiplataforma y al uso de los recursos comunicativos 2.0. Estos se entienden como una herramienta para el contacto con las fuentes, así como vía o canal de comunicación estratégica con el público.

El avance hacia este panorama ha sido progresivo y paralelo a los avances en la estructura de la profesión. De hecho, el planteamiento docente de las Facultades de Ciencias Sociales y de la Comunicación de España comenzó a mediados de los noventa a ofrecer asignaturas sobre periodismo en Internet, inicialmente, muy generales y de carácter optativo o de libre elección. La reforma de Bolonia sirvió para introducir definitivamente los contenidos curriculares en torno al ciberperiodismo en los nuevos planes de estudio, a partir de asignaturas obligatorias y troncales. Esta consolidación ha sido posible también gracias a la potenciación de líneas de investigación sobre el nuevo campo, estudios que comenzaron a despuntar a mediados de los noventa, coincidiendo con el lanzamiento de los primeros medios en la Red, y que continuaron a principios del nuevo siglo.

Tanto es así que los periodistas del siglo XXI han sido definidos como profesionales competentes para a) comunicar en el lenguaje de cada uno de los medios de comunicación tradicionales (prensa, fotografía, radio, televisión), en sus formas combinadas (multimedia) o soportes digitales (Internet); y b) utilizar las tecnologías y las técnicas informativas y comunicativas en los distintos medios (ANECA, Libro Blanco de los Títulos de Grado en Comunicación, 2005).

El periodismo es, cada vez más, un sector globalizado y sujeto a la convergencia creciente, en el que se tiende a la ampliación de servicios, la oferta ilimitada, la segmentación de las audiencias y la interactividad con el público. Esta nueva realidad ha situado a la profesión



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ante niveles de complejidad desconocidos. El avance de los nuevos soportes y dispositivos, así como el afianzamiento de los estilos comunicativos hipertextuales, multimedia y multiplataforma han obligado a renovar la respuesta formativa de los profesionales del periodismo y la comunicación en el entorno de Internet. En definitiva, la reforma de Bolonia ha resultado oportuna, en un momento en el que el tipo de expectativas de formación de los periodistas de hoy es necesariamente diferente de las cubiertas por el anterior título universitario, implantado a comienzos de los años setenta.

Al margen de los análisis centrados en el tipo de contenido participativo y 2.0 desarrollado por los cibermedios, en los últimos años están proliferando también estudios centrados en los modos en los que los periodistas están utilizando la Web 2.0 dentro y fuera de las redacciones. A este respecto, si bien inicialmente los medios de comunicación se sumergieron en el ámbito de los Social Media sin una estrategia definida, hoy, al menos aquellos que cuentan con mayores recursos, han desarrollado ya planes de actuación concretos. En algunas organizaciones se han generado puestos de trabajo ad hoc (community manager) que responden a la necesidad de disponer de un plan para llegar a los usuarios-ciudadanos y a los clientes, según el caso, y, de otra, a la necesidad de contar con procedimientos para medir la interactividad con estos.

Esta necesidad de adaptación se traduce en las aulas universitarias en un especial interés por ofrecer a los futuros periodistas recursos para desarrollar sus habilidades sociales y trabajar la información desde el punto de vista de la comunidad y el trabajo colaborativo.

También han comenzado a ganar impulso metodologías pedagógicas basadas en la simulación de entornos profesionales reales desde una perspectiva cross-media y colaborativa. Estas iniciativas cercanas a la filosofía de los laboratorios de medios o 'medialabs' hacen hincapié en la importancia de pensar en varios soportes a la hora de trabajar la información, así como de tener presente la participación del público en los contenidos. A este respecto, cabría siquiera recordar la existencia de diversos proyectos docentes internacionales que, enfocados




hacia el desarrollo de destrezas prácticas, han servido de inspiración para el desarrollo curricular de materias sobre ciberperiodismo a ambos lados del Atlántico, como sería el caso de las iniciativas llevadas a cabo por el Poynter Institute y el Knight Center for Journalism, entre otros.

Estas perspectivas prácticas responden en cierta manera a las contradicciones que tradicionalmente han existido entre la formación propuesta en la universidad y las demandas de las empresas periodísticas. No en vano, explican Humanes y Roses (2014), aún sigue existiendo controversia sobre el modelo educativo y su utilidad, la orientación y calidad de los programas y sobre el resultado final en el aprendizaje.

A la vista de este contexto, las próximas líneas evalúan la aplicación de estrategias didácticas basadas en recursos comunicativos 2.0 concretos para la enseñanza práctica del periodismo que se desarrolla en Internet. Se trata de dar a conocer y analizar la experiencia de creación de un blog colectivo y del uso de las herramientas 2.0 (Twitter, Facebook, Youtube, etc.) por parte de los alumnos en una asignatura relacionada con la elaboración de contenidos informativos para los cibermedios.

Esta propuesta parte de la experiencia llevada a cabo por diversos docentes en la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU), en asignaturas cuyos contenidos estaban centrados en el ciberperiodismo, tanto de Grado (Redacción Ciberperiodística y Monográfico Variable: Periodismo en Internet), como de Posgrado (Modelos de ciberperiodismo y nuevos géneros, Máster de Comunicación Multimedia EITB-UPV/EHU).

La inclusión curricular del ciberperiodismo en esta Universidad pública comenzó a mediados de la década de los noventa, coincidiendo con las primeras manifestaciones del periodismo en Internet. Esta introducción se llevó a cabo mayoritariamente a partir de materias optativas y de libre elección. Con el tiempo y la llegada del EEES, se vio la necesidad de ir más allá e impulsar un enfoque práctico y un enfoque transversal mixto. Con estos se trató de



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aprovechar las posibilidades de profundización que permiten las asignaturas específicas, pero sin perder la oportunidad de disponer de planteamientos útiles para trasladar a los alumnos conocimientos sobre el nuevo ámbito desde diferentes disciplinas.

3. Metodologías activas para la formación de ciberperiodistas

Cada vez más asignaturas relacionadas con el periodismo y, específicamente, las asignaturas sobre ciberperiodismo pretenden desarrollar la capacidad creativa y de innovación de los alumnos, así como su habilidad para interactuar con los públicos y las fuentes. Igualmente tratan de potenciar aquellas competencias necesarias para elaborar mensajes adaptados a las características y posibilidades del medio online, producir mensajes en tiempo real y trabajar de manera colaborativa para el desarrollo de proyectos multiplataforma y transmedia de no ficción, en los que la participación de las audiencias demuestra ser un ingrediente fundamental del proceso constructivo del relato. Desde un punto de vista más general, estas asignaturas tratan de ofrecer recursos necesarios para “aprender a aprender” sobre la cultura-red y hacer que el alumno se familiarice con el ecosistema mediático de Internet.

Tal sería el caso de la asignatura Redacción Ciberperiodística. Ésta comenzó a impartirse con la adaptación al EESS en el curso académico 2010/2011, para los alumnos del segundo año de los Grados de Periodismo, Publicidad y Comunicación Audiovisual de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea. Desde su puesta en marcha, los docentes encargados de esta materia han introducido nuevas técnicas con el fin de potenciar líneas curriculares más competitivas. En otras palabras, se ha tratado de mejorar la calidad de la enseñanza, haciendo que las actividades de aula se acerquen, en la medida de lo posible, a la práctica profesional real y a las competencias presentes actualmente en las redacciones digitales.




Desde un punto de vista concreto, esta materia trata de

acercar las rutinas del periodismo online al alumnado, poniendo especial énfasis en la producción de contenidos de calidad que aprovechen las características del discurso informativo en Internet (hipertextualidad, multimedialidad e interactividad). De esta forma, la asignatura combina la aproximación conceptual con el manejo práctico de herramientas que permiten no solo construir y gestionar páginas web, sino también participar de las redes sociales y de la nueva relación con las audiencias. Se trata, en definitiva, de una asignatura de carácter innovador que pretender ir más allá de las modas tecnológicas y que trata de inculcar en el alumnado valores profesionales como la responsabilidad, el trabajo en equipo, la autosuficiencia y la empatía con las audiencias en el entorno online.

Con el fin de trasladar a las aulas las rutinas profesionales de las redacciones digitales, se ha elaborado en el marco de esta asignatura un plan de trabajo y de actuación sustentado en tres metodologías activas. Éstas basan el aprendizaje en parámetros constructivos, en los que el alumnado extrae conocimientos de su propia reflexión y de sus experiencias en primera persona, las cuales son compartidas con otros compañeros.

3.1 Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)

La asignatura de Redacción Ciberperiodística emplea técnicas como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Conocidos los nuevos hábitos informativos de los usuarios, el ABP ha resultado útil para ejercitar rutinas de producción de contenidos para los cibermedios, pero también para otras plataformas conectadas y redes sociales. Se trata de que el alumnado interiorice el nuevo perfil del periodista como creador y gestor de contenidos, encargado de distribuir estos en el mayor número de plataformas posible, sin olvidar la importancia de estar al tanto de la actividad de las fuentes online, así como de la respuesta y reacciones de los usuarios ante las



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informaciones. Asimismo, el ABP ha resultado de interés para conocer el tipo de planificación específica que requieren los proyectos informativos online, así como los ritmos de trabajo que conllevan dichos proyectos, en función de su carga informativa. Este tipo de trabajo favorece que el alumnado vaya adquiriendo un perfil polivalente y multimedia, pues si bien en un principio los cibermedios se concibieron como una réplica del papel, hoy estos suponen un medio o soporte con capacidad para hacer converger todos los anteriores y otros novedosos (prensa impresa, radio, televisión y nuevas plataformas 2.0).

Es más, llegado el momento, el alumnado debe saber combinar el trabajo periodístico para los medios escritos, audiovisuales y online en producciones coordinadas. Este tratamiento multiplataforma sitúa al alumnado ante diversos problemas: de una parte, se deben planificar los contenidos, esto es, valorar el tipo de pieza a elaborar en cada medio y el momento de su difusión, así como valorar la posibilidad de tener que enfrentarse a información de última hora. Igualmente se han de tener en cuenta los recursos humanos (número de periodistas, que periodista elaborara cada pieza, tarea de coordinación, etc.) y materiales disponibles; de otra parte, se debe tratar en todo momento de rentabilizar la producción.

En la asignatura que nos ocupa, el Aprendizaje Basado en Proyectos se sirve en gran medida del uso del blog como herramienta docente y de interacción con los alumnos (intercambio de ideas y materiales, informaciones de interés, etc.). Se trata de una herramienta útil para complementar la docencia tradicional práctica y, lo que es más importante, para favorecer la participación activa de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De hecho, el blog ha sido considerado una de las herramientas docentes 2.0 más empleadas y estudiadas por su utilidad, ya que ofrece la posibilidad de comunicar y transmitir en Internet en forma de textos, imágenes y sonidos de manera sencilla y habitualmente gratuita (Castaño et al. 2008: 67; Flores y Esteve, 2010).

El blog se apoya en interfaces intuitivas que permiten poner en práctica de manera simple los usos hipermedia de la información online, esto es, añadir elementos hipertextuales (enlaces) y multimediáticos a las




informaciones (fotografías, vídeos, archivos de sonido, etc.). Ello hace que se trate de una buena herramienta para aprender los mecanismos de la escritura digital y la función narrativa de los enlaces, cuestiones clave en la redacción periodística en Internet. Los blogs disponen también de otros rasgos importantes a nivel informativo, como la posibilidad de utilizar tags para clasificar la información, incluir categorías temáticas para organizar los posts, incluir resúmenes de contenidos de otros blogs a través de canales RSS y, en general, otros elementos de interacción (encuestas, códigos de HTML o Javascript, etc.). Otro punto a favor es que los blogs aceptan más de un editor, permitiendo con ello el trabajo colaborativo. Esta posibilidad resulta de gran interés cuando se trata de desarrollar en los futuros profesionales del periodismo habilidades para el trabajo en equipo y la cobertura de hechos y acontecimientos con carácter multiplataforma (Larrondo y Meso, 2013).

En suma, el uso del blog resulta de gran interés en asignaturas de ciberperiodismo por su sencillez y gratuidad pero, sobre todo, por su valor como “diario de acontecimientos” o soporte para la exposición de todo tipo de contenidos periodísticos. Tanto de manera individual, como colaborativa, estos cibermedios-blog permiten trabajar y publicar contenidos en forma de múltiples géneros: noticias de carácter hipermedia, complementadas con audios y vídeos, crónicas (Storify), textos de opinión, galerías fotográficas y timelines, entre otros. Precisamente, una de las prácticas centrales de la materia de Redacción Ciberperiodística es la realización de un macroproyecto informativo en forma de reportaje especial hipermedia. En éste, los alumnos ponen en práctica los requerimientos clásicos de rigor, interés y enfoque periodístico, además de enfrentarse al reto de saber seleccionar en cada momento cuál es el lenguaje más efectivo para transmitir lo que se quiere contar. En definitiva, el alumnado debe sumar nuevas competencias a su desarrollo intelectual y profesional para maximizar las posibilidades que ofrecen los medios digitales, en los que los discursos adoptan nuevas formas. A todo ello se suma



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el uso de nuevas herramientas y aplicaciones online como Tumblr, Wix, Storify, Dipity, Piktochart, Meograph, etc.

Estos usos docentes hacen que los blogs cumplan las funciones de un laboratorio de prácticas, ayudando a que los estudiantes aprendan a redactar contenidos periodísticos y a publicarlos en un medio que existe realmente en el ciberespacio. Dado su carácter colaborativo, esta herramienta posibilita también que los alumnos adopten distintos roles, característicos de una redacción profesional, convirtiéndose en consecuencia, en protagonistas de su propio aprendizaje. El alumnado puede identificar desde la universidad las responsabilidades a las que podrían tener que enfrentarse en el mundo laboral (director/a, redactor/a jefe-editor de contenidos, redactor/a, SEO, etc.).

El blog contribuye a dotar de visibilidad a las prácticas de los alumnos más allá del despacho del profesorado, ya que una vez publicadas en la Red, cualquier persona las puede ver. Si a ello se añade el hecho de que el contenido del blog tiene presencia en Twitter y otros medios sociales, esa visibilidad se multiplica considerablemente, lo que favorece la motivación del alumnado. Igualmente, la posibilidad de hacer comentarios y responder a estos entre compañeros y compañeras genera un debate que resulta también motivador, tanto dentro, como fuera del blog. Por último, cabría destacar también que tanto la gestión como la publicación de los contenidos se hacen de manera virtual. Esto permite que la actividad salga de los límites físicos del aula y pueda ser desarrollada desde otros lugares en caso necesario y empleando otros soportes (smartphones, tabletas...). Con todo, y pese al esfuerzo realizado por los alumnos para que el resultado final se asemeje lo más posible a una redacción profesional, las limitaciones técnicas dificultan en algunos casos este objetivo.

3.2 Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se adapta perfectamente a los requerimientos del ciberperiodismo,




caracterizado por la necesidad de tomar decisiones de manera rápida y constante sobre el diseño de la agenda setting (selección continua de noticias de interés para el público y renovación constante de los contenidos), tarea tradicionalmente relegada a los equipos directivos. Este modo de funcionamiento dinámico impuesto por las ediciones digitales requiere un alumnado entrenado para tomar decisiones de manera rápida, a partir de criterios de calidad y sin perder de vista la exigencia ética. El ABP resulta útil también para poner en práctica otros retos, como los derivados del empleo de las redes sociales para la tarea informativa.

En la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación de la UPV/EHU contamos con experiencias exitosas basadas en el uso de las redes sociales para el contacto con las fuentes y la cobertura de la información. Tal sería el caso de la experiencia puesta en marcha en la asignatura Modelos de ciberperiodismo y nuevos géneros, del Máster de Comunicación Multimedia EITB-UPV/EHU. En ésta se optó por el empleo de la metodología de la simulación, lo que permitió que los alumnos y alumnas experimentaran en primera persona el uso de las redes sociales en un entorno real de funcionamiento, para la interacción real con los candidatos a la presidencia del parlamento vasco durante las elecciones autonómicas del año 2012 (Peña, Lazkano y Larrondo, 2013).

Al margen de esta experiencia concreta, en la asignatura de Redacción Ciberperiodística se ha comprobado que el hecho de crear cuentas de Twitter, Facebook, Google + Flickr y Youtube asociadas al blog resulta un complemento ideal a la actividad en esta plataforma. Estas cuentas incluyen el logo del blog o la imagen de marca del medio creada por los propios alumnos, además de contener una descripción clara de sus actividades. Asimismo, llevan a los estudiantes a emplear herramientas de monitoreo y métricas para valorar su correcto aprovechamiento (Twinfluence, Twitalyzer, TweetDeck, HootSuite.com, Facebook Insights, etc.). Además de contribuir a diseñar una marca de grupo o de medio, su uso se destina principalmente a la distribución del contenido generado y al contacto con las fuentes.



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El uso de estas plataformas 2.0 sirve para la interiorización de valores asociados a las nuevas reglas que rigen la relación con las audiencias:

a) humanización y transparencia: la información periodística favorece la confianza y ofrece una imagen del medio y de los periodistas más cercana, amable y libre;

b) atención y humildad: la audiencia tiene la sensación de que el medio está a su servicio y de que responde a sus necesidades informativas con mayor rapidez y desde posiciones más igualitarias;

c) contenido: además de aportar información, el contenido se revaloriza a partir del diálogo que puede surgir entre usuarios y entre periodistas y usuarios. Dentro de las tareas encaminadas al aprendizaje basado en problemas se engloban también aquellas prácticas destinadas a mejorar la efectividad de los titulares según parámetros SEO y Social Media.

De manera especial, la asignatura de Redacción Ciberperiodística se interesa por Twitter y trata de trasladar al alumnado de qué manera su funcionamiento puede reportar grandes ventajas a la labor periodística, siempre y cuando su uso sea el adecuado. De esta forma, el alumnado se enfrenta en el aula a problemas concretos, vinculados a esta plataforma, como la apertura de cuentas y la distribución de informaciones propias, la comprobación de informaciones de terceros, la búsqueda de fuentes o el contacto directo con éstas para la cobertura de temas específicos.

3.3 Método de Caso (MdC)

Aunque evidencia una menor incidencia, el Método de Caso (MdC) puede también suponer una técnica útil para el aprendizaje en el contexto de una asignatura como Redacción Ciberperiodística. Esta metodología lleva al alumnado a tener que deducir los conocimientos a partir de la resolución de problemas y enunciados extraídos de contextos profesionales reales. Así, además de acercar a los alumnos la experiencia diaria profesional de las principales redacciones digitales del entorno (Deia,




Correo, Diario Vasco, Gara, EITB, Goiena, etc.), se han diseñado análisis de las estrategias informativas online de estas empresas. Estos estudios de caso contemplan el análisis de la eficacia de su estrategia 2.0 actual, de las oportunidades de ésta para generar conversación y de los recursos disponibles para gestionar los canales sociales.

4. Reflexiones finales

A partir de un caso concreto de enseñanza del ciberperiodismo como es el de la asignatura Redacción Ciberperiodística de la UPV/EHU, este capítulo ha descrito las metodologías activas y las principales herramientas docentes empleadas en su impartición, de acuerdo con los requerimientos prácticos formativos actuales de las enseñanzas de Grado. Estas metodologías buscan la creación de entornos de aprendizaje participativos y colaborativos, alejados de las clásicas fórmulas basadas en un alumnado pasivo y receptor de contenidos. En este sentido, las herramientas 2.0 descritas pueden resultar útiles para generar alumnos proactivos, esto es, alumnos que desarrollan experiencias didácticas y simulativas para la adquisición de nuevas competencias, lo que puede resultar útil también para otras asignaturas relacionadas con la elaboración de contenidos informativos.

Desde un punto de vista general, las metodologías y herramientas descritas responden a dos estilos que ganan terreno en el ámbito actual de los medios de comunicación, a raíz de la expansión de los dispositivos móviles de recepción de contenidos (smartphones, tabletas, etc.), así como del mayor protagonismo que están adquiriendo las audiencias. Este último aspecto ha quedado claramente evidenciado con el surgimiento de una pléyade de términos cada vez más comunes como especialista SEO, Gestor de comunidades, Gestor de contenidos, etc., para denominar los nuevos perfiles profesionales (Revista Telos, 2011).

Los requerimientos de la comunicación online y 2.0 han traído cambios en el trabajo diario de las redacciones y en el perfil de los periodistas. Resulta un hecho que los



16 Capítulo 1

futuros profesionales se enfrentan a un mercado laboral de creciente complejidad. A la crisis actual se suma la creciente flexibilidad o polivalencia exigida por el sector de la comunicación. Ésta se traduce, cada vez más, en un dominio de nuevos lenguajes y técnicas, en un perfil multitarea con habilidades en materia de redacción, fotografía, edición de textos, audios y vídeos.

Como se ha defendido desde el inicio de este capítulo, estas nuevas exigencias deben condicionar las asignaturas y su dimensión práctica, con el fin de aproximar la actividad profesional al alumnado y generar ejercicios de simulación que faciliten su futura inmersión en el mercado laboral que han elegido. La universidad no puede sino adaptarse a estas nuevas demandas con el fin de graduar y formar a futuros periodistas competentes y capaces de desarrollar su trabajo en base a las necesidades de los nuevos modelos comunicativos. De hecho, los entornos docentes más participativos y profesionales exigen también un mayor esfuerzo y aprendizaje constante por parte del docente, quien debe conocer de primera mano la situación real del sector e inspirarse en modelos y casos reales.

En el caso concreto del Periodismo, la adaptación de la Universidad al Espacio Europeo de Educación Superior ha coincidido con la expansión de las nuevas herramientas 2.0 y de la masiva participación ciudadana en redes sociales. Ello ha ofrecido una oportunidad inmejorable para introducir metodologías basadas en proyectos que permiten la puesta en práctica de la convergencia mediática, el uso de las nuevas herramientas 2.0, la gestión de contenidos en redes sociales, y la práctica de las narrativas hipermedia, multimedia y transmedia.

Ahora bien, la innovación no solo viene de la mano del desarrollo de nuevas herramientas y técnicas, sino, sobre todo, del uso creativo y motivador de éstas, convirtiendo, por ejemplo, un blog en una redacción online en la que equipos de alumnos con diferentes tareas (editor, redactor, documentalista, etc.) debaten y se enfrentan a problemas típicos de selección informativa, planificación, ubicación en la web y difusión vía redes sociales. Esta dinámica, basada en la necesidad de ser activos en el entorno digital, contribuye a reforzar la autodisciplina del estudiante, su capacidad para localizar recursos que




resuelven sus problemas en un breve espacio de tiempo, la inmediatez de sus respuestas, su naturalidad para desenvolverse en la plataforma y, en definitiva, su nivel de interacción. Cambios que repercuten en un perfeccionamiento social y tecnológico del alumnado (Palomo y Meso, 2011).

El blog como herramienta de trabajo central acoge la convergencia mediática propia de los formatos digitales y ayuda en la formación de un alumnado activo y protagonista de su propio aprendizaje, al ofrecer un canal de comunicación expuesto a la esfera pública, en la que los comentarios y la notoriedad motivan al alumnado. Además, permite mover los contenidos en redes sociales, lo que multiplica su presencia en el entorno de Internet. Esta exposición ante la opinión pública y las comunidades virtuales ayuda en la formación de profesionales más exigentes y críticos con su labor.

Por su parte, la apuesta por el Aprendizaje Basado en Problemas resulta indispensable para familiarizar a los futuros periodistas con la toma de decisiones y la resolución de conflictos, mientras que el Método de Caso permite conocer de primera mano ejemplos reales y analizar sus características.

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Cuando cristianos viejos y nuevos se buscaban “en

las redes sociales”. Elementos transversales

en la docencia en Historia, ante el

traspaso de conceptos Francisco Javier Marín Marín (Universidad de Murcia

1 –

España-)

El docente en Historia, deseoso de ampliar las miras de sus alumnos y de poner en valor los atributos que definen un hecho sociocultural, puede generar una orientación temática transversal cuyo contenido es muy concreto: entender, como ejemplo que aquí planteamos, el elemento “red social” adaptado a los diferentes períodos históricos, sabiendo que partimos en nuestro tiempo de una fuerte realidad online cuya impronta parece colocar en un segundo plano la definición de aquélla en el terreno de lo offline. Sin embargo, y en última instancia, el porqué y el cómo de los protagonistas de cualquier tiempo histórico integrados en redes sociales, no sólo nos hace conscientes de que dichas redes siguen existiendo y sólo en ellas desenvolvemos nuestras vidas, sino que además aumenta el valor de nuestra posición en el mundo online, donde somos “más nosotros” de lo que parece, y “tan nosotros” como en el resto de escenarios.

OObbjjeettiivvooss

En este capítulo trataremos de:



2 Capítulo

Destacar la importancia del lenguaje en la comprensión del pasado histórico.

Adaptar nuestro análisis sobre determinados conceptos para convertirlos en categorías de estudio transversales.

Definir las redes sociales desde aquellos elementos que encuentran fundamento tanto en la actual realidad virtual como en otros contextos socioculturales.

Dar ejemplos muy sencillos, tomando como eje la Historia Moderna hispánica, que complementen otras investigaciones actuales.

Enfatizar la imprtancia y la responsabilidad del alumno como agente que participa de todos los tipos de redes sociales planteables.

1. La conceptualización, un elemento transversal

En la enseñanza, son a veces las pequeñas percepciones las que nos dan la pista sobre los cambios que necesariamente debemos llevar a cabo para mejorar los resultados de nuestra labor. En este estudio particular, la idea nació de una conversación, mantenida con una joven que, al hablar sobre mi interés personal en el ámbito de las redes sociales, asintió sorprendida al ver (creía ella) que desde la Historia se atendía a algo tan actual y, por ende, “tan interesante”. Pero el interés se apagó en el momento que puntualicé: “No, no, me refiero a redes sociales en el siglo XVI, no virtuales...”. Todo volvió “a su equilibrio original”, retornando para esa joven mi disciplina al lugar del que (ingenua ella) nunca había salido, el de lo estrictamente retórico, serio y falto de interés. Sin embargo, la decepción de aquel día me llevó a reflexionar sobre lo que había ocurrido: la categoría “red social” estaba en su cultura tan cosida al flamante traje de lo online, que aplicarlo a las realidades humanas de otra época era como adaptar el paño a un lienzo que no le correspondía. Y ahí se hallaba su gran carencia. Una carencia conceptual que, ante el ritmo de los tiempos actuales, había seleccionado, de entre todos los



Cuando cristianos viejos y nuevos se buscaban... 3

contextos, cuál era el más demandado para hacerse con el patrimonio “redes sociales”.

Por otra parte, los historiadores nos afanamos por defender a capa y espada nuestra disciplina frente a quienes no ven en ella un espacio científico con entidad, sin darnos a veces cuenta de que, junto a otros grandes factores, es el propio lenguaje el tesoro de nuestras fuentes. Me siento pertenecer a lo que podría calificarse como “vieja escuela” de quienes ensalzan el papel de la Filologia para el estudio de la Historia, escuela de la que ni siquiera provengo por pura realidad generacional, pero cuyo impacto en mi forma de observar la materia de estudio y la labor docente ha sido más que notable. Y es que, entre el elenco de términos que pudiéramos aglutinar por influjo de la Antropología, la Sociología, la Historia Económica, etc., también han de desfilar en primera línea todas y cada una de las palabras que integran una fuente documental, sus giros gramaticales, sus fórmulas preestablecidas... En definitiva, aquello que da nombre a las cosas, y por tanto vida. La grandeza de nuestra disciplina en su relación con el lenguaje está en otorgar a los términos “una responsabilidad contextual” que adapta las formas expresivas del texto a nuestra misión de recrear realidades, objetos de estudio complejos e integradores.

Por todo lo anterior, situarse en el mundo actual con auténtico compromiso y vocación historiográfica pasa, entre otras cosas, por entender su semántica; y en la tarea del docente de Historia se halla, además, la audaz empresa de recurrir a los conceptos para explicar los diferentes períodos cronológicos ajustando la mirada de los alumnos por medio de “lo transversal”, término también muy en boga en los últimos años.

2. Un caso práctico: la categoría “red social” y el mundo que recrea

El concepto de “red social” adquiere hoy una dualidad en la forma de abordar us categorías de análisis. Los



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parámetros desde los que arranca su estudio son más comprensibles para los alumos actuales, como decíamos, en lo tocante al espacio virtual. Podríamos decir que el establecimiento de vínculos y el desarrollo de relaciones interpersonales se efectúa en un nuevo escenario, cuya implantación ha sido tan exitosa que su definición aquí parece tan original o “nativa” como los propios usuarios.

Sin embargo, conocer todos los atributos de esta categoría, y la realidad que da origen a la existencia del término, es un elemento muy sugerente para viajar hacia atrás en el tiempo histórico, por medio, pro tanto, del tiempo de las palabras. Convirtiendo el concepto “red social” en un elemento transversal, fragmentamos las características que contiene, las analizamos una a una, y buscamos el hecho cultural al que aludía siglos atrás.

De esta manera, posicionamos al usuario anónimo o no “por elección en la situación de: persona ligada a una amplia variedad de entornos o círculos sociales; figura que no siempre ha sido definida ocmo individuo o ser independiente de una categoría aglutinante; ser con capacidad para mantener su anonomato mediante otras series de instrumentos; miembro de un entorno con capacidad real para pulir aspectos de su identidad, y el cuidado constante porque dichos aspectos perdurasen y se convirtieran en su marca de primer orden; agente social más o menos limitado en sus instrumentos, tanto para establecer nuevas relaciones, como para difundir los elementos que éste eligiese como definitorios de su propia imagen; y, no menos importante, figura integrante de amplias redes que de por sí impusieran sus propias reglas de juego y planteasen unos rasgos definitorios específicos. Todo esto son los hombres y mujeres de la Edad Moderna (período que empleamos como ejemplo en este trabajo) insertos en unos mecanismos sociales donde “la red” otorga legitimidad o sentido tanto a sus acciones como a sus deseos.

La cuestión suscita´ra preguntas comunes para cualuqier tema histórico: qué son las redes sociales en esencia; qué factores o reglas formales intervienen en su funcionamiento; qué posición ocupan sus agentes; hacia dónde orientan sus pasos dentro de esta red (qué grado de




movilidad tienen); y hacia dónde se dirigen dichas redes sociales en parámetros culturales identitarios.

2.1 Identificación de sus rasgos actuales

Así que, a la manera en que se estudia la historia de una ciudad, identificando sus elementos en una lectura que circula “marcha atrás”, vamos a señalar algunos elementos que definen a las actuales redes sociales, sugerentes para la actividad docente y la interpretación histórica: En cuanto a su naturaleza, por estar adscritas al

ámbito de Internet y de lo digital, se suelen definir como “espacios” o “lugares”, pues se configuran como un entorno que, aunque virtual, el usuario recrea como físico para ubicar en él todas las acciones que realiza.

Las herramientas técnicas con las que los usuarios desarrollan sus acciones favorecen el acceso exponencial a otros agentes, conocidos previamente o no, lo que permite una enorme ampliación del círculo de personas con las que intercambiar mensajes.

En espacios corporativos, se desarrolla y demanda la figura del community manager, persona preparada y proviniente de diversas posibles disciplinas, que ante todo muestra una especial capacidad para integrar el mensaje del organismo al que representa en el conglomerado de redes sociales por las que éste presenta o defiende su producto; distribuye adecuadamente por todos sus canales aquellos pilares ideológicos que, con el contenido del mensaje, demuestra encarnar y proteger, al tiempo que atiende (cuando no intuye) las motivaciones o inquietudes de quienes descubren la “marca” o permanecen vinculados a ella por cualquier motivo; se anticipa en cierto sentido en la conformación de una imagen continuamente evaluable tanto interna como externamente.

A nivel particular, el usuario configura una identidad propia con la que puede en cierto sentido realzar aquellos aspectos que, si bien no terminan de



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desligarse de su personalidad, serán, para las espectativas del individuo, los que le abran las puertas a la aceptación y a la inserción en grupos de opinión o tendencia.

En sentido grupal, las redes sociales permiten la formación de colectivos, de creación de eventos o de difusión de propuestas comunes, encabezadas por determinados usuarios o corporaciones; de manera que la propia identidad del promotor del grupo o evento se vincula con una posición de decisión o protección respecto a sus participantes; de hecho, su primera decisión es la de entablar lazos con otros usuarios de la manera que sea.

Además, las redes sociales permiten mantener cierto contacto con personas que en determinado momento han compartido con los usuarios una experiencia, un espacio, un vínculo, pero los cambios ordinarios obligan a un mantenimiento de la relación de manera virtual. Entre los diferentes grupos de edad, cabe preguntarse si el mantenimiento de relaciones atiende a amigos, a familiares, etc.

Presenta riesgos, muy vinculados a conductas sociales fuertemente nocivas, que en muchas ocasiones rompen las barreras diferenciadoras entre lo público y lo privado, entre la relación verdaderamente libre y la presión psicológica.

3. Adecuación histórica

3.1 ¿Lugar, estructura o relación?

Atendemos aquí a las definiciones más básicas de las redes sociales actuales, para determinar cuál es su naturaleza. En este sentido, acudimos a los estudios de Hutt (2012:123), quien presenta diferentes visiones:

“Las redes sociales son lugares en Internet donde las personas publican y comparten todo tipo de




información, personal y profesional, con terceras personas, conocidos y absolutos desconocidos”, afirma Celaya [...]. Por su parte, Wikipedia la define como: “una estructura social que se puede representar en forma de uno o varios grafos donde nodos representan individuos y las aristas las relaciones entre ellos”

Por pura coherencia, nos mostramos de acuerdo con la segunda afirmación. La red se fundamenta en el sistema que, si bien se desenvuelve en un determinado espacio, encuentra sentido por las relaciones que se establecen entre comunidades de personas (el término “comunidad” es empleado por autores como Pajuelo, 2013).

De hecho, la definición publicada por Wikipedia resulta verdaderamente útil a la hora de introducir elementos gráficos de diversa índole, desde la clásica pirámide del sistema feudal hasta un árbol genealógico, pasando por las representaciones 3D actuales de bases de datos relacionales.

¿Qué somos los individuos? puntos que, por muy anónimos que seamos, incidimos sobre la totalidad del mapa; seres no tan individuales, y menos en épocas pretéritas; nudos definidos por nuestras relaciones; y algo que una foto fija no puede recrear: puntos en movimiento.

3.2 ...más y más personas

Nos referimos a ese desarrollo exponencial de contactos a medida que el mundo virtual logra traspasar las capas de “los conocidos” para “conocer/acceder” a más personas. Veamos cómo Hutt (2012:123) introduce las reflexiones del sociólogo Duncan Watts:

Un aspecto interesante es la teoría de los seis grados, descrita por el sociólog Duncan Watts [...], mediante la cual él expone que la mayoría de las personas mantienen un vínculo directo, más o menos permanente con alrededor de 100 personas. Éstas, las cuales se van restando o sumando a lo largo de nuestras vidas, vienen a consolidar una lista de 100 a 200 personas aproximadamente en nuestra lista. Si estos 100 contactos nos presentaran a sus 100 respectivos contactos, nuestra lista de referencia iría creciendo exponencialmente [...], y así sucesivamente hasta llegar a nuestro sexto nivel, con



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un total de 1 billón de personas [...]. Bajo esta primicia, cualquier persona estaría en posibilidad de conocer a cualquier otra persona del mundo a través de su red de contactos.

Ahora bien: si nos movemos en los parámetros de los Siglos de Oro hispánicos, la cuestión resulta algo más compleja, lo cual, lejos de restarle interés, incrementa la atención por los casos particulares.

¿Qué es “conocer”? el concepto “conocer”, en su sentido profundo, reduce esa lista exponencial de contactos a un círculo de personas bien delimitado, que puede variar al cabo de los años atendiendo a los contextos en que los cambios generacionales obligan a los individuos a entablar determinadas relaciones. En un escenario sin escuelas, los amigos en la infancia se crean por otros motivos; las relaciones intergeneracionales se incrementan por la entrada en gremios; aquellos cuyo nivel social sea superior verán ampliadas sus espectativas, acudiendo, por ejemplo, a la Universidad de Salamanca. Los conocidos en el campo son los de siempre; los conocidos en la Corte, aquellos que los avatares políticos colocan sobre la alfombra de los palacios; los conocidos en el campo de batalla conforman otra masa social; los conocidos en la vida conventual se cuentan fácilmente... En realidad, los círculos llegan hasta donde la movilidad lo permite. Y aquí hablaríamos de dos tipos de movilidad, la que desplaza a personas por los incómodos caminos castellanos, y la que hace ascender o descender a individuos y a familias en la escala social.

Precisamente, de este segundo planteamiento subyace el otro concepto al que podríamos atender en este epígrafe: la accesibilidad. En realidad, cuando hablamos de “conocer” en las redes sociales de Internet, un porcentaje importante se nos pierde en la senda del mero “acceso”, del nombre propio o del perfil al que hemos llegado siguiendo un determinado interés. Ese perfil puede ser el último objetivo al que aspirábamos, o puede ser un vehículo para impulsarnos hacia otro horizonte personal. En ese sentido, la Edad Moderna nos dice mucho de accesos a determinadas figuras que, por su prestigio, sus patrimonio o sus buenas relaciones, sencillamente “interesan”. Así mismo, la apertura hacia nuevas rutas comerciales implican nuevos accesos, y aquí el




concepto y ese sentido exponencial de las redes sociales se despliega aún más.

Por supuesto, podríamos hablar de mñas y muy variados tipos de redes sociales. Se hallan las órdenes religiosas, que forman una familia en sí mientras que cada individuo procede de un tronco familiar diferente; buen ejemplo podría ser también el de los comerciantes que circulan por las diferentes ferias a lo largo del año; la red de imprentas de la Europa del 1500; y un largo etcétera que, como ocurre en nuestra éra, constituye para su momento un despliegue tremendo de posibilidades frente a la etapa bajomedieval.

3.3 El ser corporativo, emisor del mensaje y guardián de la reputación.

Analizamos aquí la figura del community manager, tomando las afirmaciones personales y referencias empleadas por Cobos (2001):

[...] la comunicación corporativa también ha sido permeada por la llegada de Internet, y específicamente, por la evolución de las redes sociales y los social media que exigen gestión en un nuevo frente, la reputación digital. (Cobos, 2011:1) [...] la AERCO (2009) afirma que [...] el community manager es la voz dela empres hacia la comunidad, una voz positiva y abierta que traduce el discurso interno de la organización a un discurso comprensible para los usuarios de la misma. [También, ha de] detectar los “líderes de opinión” o “influenciadores” tanto internos como externos: la relación entre la comunidad y la empresa está sostenida en la labor de los líderes o influenciadores del momento y los potenciales. (Cobos, 2011:4) [...] Germán Piñero [afirma]: debe establecer qué canales de comunicación se van a utilizar (elegir aquellos más efectivos para llegar eficazmente a la comunidad). [E] igualmente, debe estar al tanto de todo lo que se dice de la competencia y de lo que la competencia hace. [...] Debe tener criterio para, de entre todos los comentarios publicados, destacar aquellos positivos, negativos o notables, que por alguna razón que pemerezcan la ejecución de alguna



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estrategia especial. [Y] debe ser rápido en la resolución de conflictos. [...] No se puede dejar la comunicación de la empresa en entornos sociales a manos de alguien, que por su natural inexperiencia, carece del conocimiento y la estrategia.

¿Por qué nos detenemos en este factor? Porque sus protagonistas de cualquier época inciden en el sistema definiendo de forma dinámica a los poderes que intervienen en la sociedad, recreando el imaginario o la visión de conjunto que se pretende, y al fin y al cabo alcanzar el pretendido equilibrio.

“Todos se lo juegan todo” en este sentido a lo largo de la historia: Teresa de Jesús sabe de su necesaria buena reputación; los grandes predicadores postridentinos traducen desde el púlpito o en las plazas de las ciudades castellanas lo que los grandes tratados dictan, haciendo comprensible el mensaje para toda la población; Carlos I y Felipe II extienden el arte de la diplomacia para construir una imagen y un propósito a escala mundial; jesuitas y dominicos, calzados y descalzos, todos están al tanto del mensaje del protestante, del hereje, y desde él actúan para su discurso.

3.4 La identidad

Entre las características iniciales, adquiere especial relevancia el componente identitario. En este sentido, Díaz Gandasegui (2011:12-13) señala:

Los perfiles que se crean en las redes sociales son la ventana que abrimos al ciberespacio para que se nos vea, se nos conozca e identifique. De esta forma, la identidad en redes como Facebook o Tuenti, se encuentra posicionada en medio de la dialéctica entre el ser real y el ser ideal; lo que hacen las personas no es mostrarse como ellas quieren ser sino como las otras personas les aceptarán mejor. [...] Lo cierto es que las redes sociales no nos permiten ser alguien distinto si entramos en ellas siendo las mismas personas que en el mundo físico. Lo que hace, en realidad, es facilitar una autopresentación [...]. La elección de la fotografía es una presentación fiel o




simbólica, presuntuosa o modesta, cómica o seria, de cómo quiere un individuo que sea visto.

¿Cuál es la identidad de una persona de los siglos XVI y XVII si no se pone, una sobre otra, las vestiduras que lo integran en múltiples espacios sociales, como la familia, el gremio, la parroquia, el concejo, el reino, el trono o el imperio? ¿Qué es esa noche a la intemperie en la que Don Quijote pronuncia su discurso sobre la Edad de Oro sino el foro en el que todos, hidalgos y campesinos, contemplan una realidad y un sentimiento? ¿Y qué es Velázquez sino el mejor de los fotógrafos que cualquier alto empresario hubiera querido tener para su gabinete más personal o para su departamento de marketing?

3.5 Grupos y eventos

Nos referimos aquí a los rasgos que se añaden a una identidad particular cuando entran en contacto con un grupo propuesto para compartir un evento, un tema de debate, etc. En la puesta en marcha de una relación entre contactos, las identidades afianzan su definición respecto a otros. El hecho da mayor sentido al vínculo, y el “pulso interpersonal” se inicia. Veamos una pequeña definición de White (2009:1-3):

Las identidades buscan el control. Cualquier identidad puede ver cómo su control se disipa y se va a otras identidades. Cada esfuerzo por controlar presupone y conforma, particularmente el habla, algún contexto de relaciones específicas entre identidades. Estas relaciones se llaman lazos. [...] El desencadenamiento de identidades también ocasiona comunicaciones entre ellas como parte de su búsqueda de posiciones firmes [...].

¿No es el control lo que se asegura, entre otros factores, cuando advertimos que, por el principio de autoridad, son determinados agentes sociales los que legitiman la identidad y el poder de otros muchos en tanto capacidad para actuar y no quedar al margen de su sociedad? (la gracia Real y la Divina tienen aquí mucho de qué hablar).



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¿Y no son acaso los matrimonios en los siglos XVI y XVII la forma más extendida de generar lazos que reajusten las identidades familiares hacia posiciones más firmes, tanto en lo económico como en lo honorífico?

3.6 Por qué se conservan las relaciones

Afirma Bidart (2009:180-184) en un estudio sobre el contenido de las redes sociales:

Por encontrarse en un banco de la escuela, [...] en la oficina, se será entonces compañeros de escuela [...] o colegas. Sin embargo, ese contexto inicial puede ser muy diferente en el marco actual de frecuentación, ya sea porque los miembros de dicha relación han abandonado la escuela [...] pero ellos continúan viéndose. [...] Los reencuentros son ahora provocados y la frecuentación deja de estar sometida a la oportunidad. Asimismo, los intercambios se han desacoplado de los contextos iniciales. [...] Dos preguntas filtros permitieron luego distinguir los “vínculos fuertes” de los simples “contactos”: “¿Hay entre ellos personas que frecuentes fuera de este (contexto)?” y “¿Hay entre ellos personas que son importantes para ti, tanto si las frecuentes aparte como si no?” [por orden de frecuencia:] Vínculo familiar; lazo afectivo; placer de estar juntos; amigos en común; actividades en común; pasado común; sus cualidades; se puede confiar; no mucho; ayuda mutua. [Entre la gente joven] En el vínculo famliar se agota algunas veces la respuesta: lo que nos une es “solamente” una relación familiar, prescrita y algunas veces mencionada porque si no crearía la sensación de realizar una trasgresión [...].

Quizás en otras épocas no habría quedado, a pesar de su posición preeminente, tan denostada la imagen familiar, sobre todo teniendo en cuenta fenómenos sociales tan fuertes como el padrinazgo a lo largo de toda la Edad Moderna, vinculando a multitud de personas a una unidad familiar que se reconfigura y amplía los límites de sus dependencias interpersonales.

La herencia, la protección, la Casa o el apellido intervienen en la definición de lazos que no siempre son




afectivos, y cuya intensidad se ve condicionada por las circunstancias por las que han de pasar sus miembros.

La sangre marcará también el devenir de esta sociedad que estamos analizando. Y junto a ella, la movilidad social, que podemos argumentar desde ese cambio de contextos al que alude el párrafo citado, y que vuelve a vincular a las personas en un nuevo marco de intereses o necesidades.

3.7 Los riesgos de las redes sociales.

Según Cachia (2008): Los riesgos más importantes de las redes sociales, son, además de la adicción, el acceso a contenidos inapropiados, el ciberacoso o la vulneración de la intimidad. [...] hay quien no distingue entre lo íntimo, lo privado y lo público [...] y quien exhibe conductas [...] deformadoras de la realidad (por ejemplo, alardear del número de amigos agregados). A su vez, los mensajes instantáneos de los smartphones (especialmente los WhatsApp) pueden facilitar las conductas controladoras porque se sabe si una persona está en línea y a qué hora se ha conectado por última vez [...].

En estos términos, y para conducir a los alumnos hacia la comprensión del contexto hispánico en la Edad Moderna, el campo de batalla se halla hasta en la puerta contigua a la casa de uno. La denuncia anónima, la culpabilidad frente a la actual presunción de inocencia, la persecución por rencores familiares, dan como resultado innumerables procesos inquisitoriales que, avanzado el siglo XVII, se irán desvirtuando hacia los casos más cotidianos y estrambóticos frente a las grandes capañas de la primera época movidas por el profundo celo religioso. El control entre vecinos está a la orden del día, y lo privado es en verdad público, por cualquier tarea no realizada en sábado, por una parroquia poco frecuentada, o por la retahila de apellidos que entroncan con una u otra casa dejando como herencia purezas, manchas, títulos o culpas. Las habladurías forman parte importante de la cultura popular, y determinados grupos se alimentan de manera enfermiza de esa persecución que atañe a



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todos... menos a uno mismo, que sólo podrá dormir en paz, no si es “limpio de sangre”, sino si todos así lo creen.

También existe el mundo del exceso, muchas veces vinculado a lo demoníaco. Las prácticas que éste o aquél denuncian sobre un vecino, o las malas artes empleadas en relación con una persona recién llegada a una comunidad vecinal y que, de partida, contará con el recelo de sus iguales; pasando, por supuesto, por las conspiraciones que se producen dentro de la Corte, y que se convierten en auténticas persecuciones que vulneran lo privado para emplearlo como instrumento de “movimientos de piezas” políticas.

Epílogo

Nos ha quedado claro que ambos escenarios, material y

virtual, y sus agentes fluyen de manera paralela y, a su vez, comparten valores, objetivos y elementos simbólicos de tanto peso como el que poseían las redes sociales “no virtuales” en todos los tiempos, esto es, el desarrollo de las relaciones y vínculos de dependencia, de jerarquía, de promoción, de conocimiento y acercamiento, de poder, etc., que han articulado cualquier cultura, convirtinedo a sus agentes “físicos” en protagonistas tan responsables como habrían de serlo en la actualidad bajo su forma o representación virtual.

Así mismo, uno de los objetivos más altos a los que debemos aspirar es el de hacer de los alumnos seres conscientes de su realidad y de su posición particular en “el todo social”. Las redes sociales en Internet no son, por tanto, el primero ni el único ejemplo de red social; pero, al mismo tiempo, comprendiendo esos otros espacios, asimilamos la repercusión y responsabilidad que tiene nuestra intervención y nuestra identidad en el mundo online. Esto no es lo único; esto va en serio; y nada nos ha de sorprender cuando vemos las múltiples capas que pegamos a nuestra identidad cuando en el mundo físico cambiamos de escenario... toda una representación (noble, sincera y hasta inconsciente en muchos casos) en la que, a cada momento, “nos movemos movidos por”.

Por último, elogiamos la labor del historiador docente, que habrá advertido la generosidad con que hemos empleado




horas en la lectura de estudios algo alejados de los temas comunes, frente a lo escueto de las sugerencias históricas, para cuyo contexto apenas hemos mostrado análisis exhaustivos. El valor de una muestra tan breve está en despertar, por medio de “líneas desconocidas”, la capacidad de abstracción de un profesor de Historia que sabrá con ello iluminar de manera extensa los complejos escenarios sobre los que se mueve su ciencia.

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1 El presente trabajo ha sido posible gracias a la

financiación de la Fundación Séneca, Agencia de Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia, a través de una




ayuda del Programa Séneca en los contratos entre los centros de investigación y el personal investigador en formación. Así mismo, forma parte del proyecto de investigación HAR2013-48901-C6-1-R: “Familias e individuos: patrones de modernidad y cambio social (siglos XVI-XXI)”, del que es IP Francisco Chacón Jiménez, gracias a la financiación del Ministerio de Economía y Competitividad.



1 El prácticum en el grado de educación primaria:

la necesidad de un contenido añadido desde

la sociología y la geografía de la

educación Luis Carlos Martínez Fernández (Universidad de Vallado-

lid -España-) Almudena Moreno Mínguez (Universidad de Valladolid -

España-)

En las Escuelas y ahora Facultades de Educación, el Prác-ticum ha sido una materia básica en la formación de los maestros, por cuanto se erige en elemento vehicular para la adquisición de las competencias básicas contempladas en los títulos de Grado. Son numerosas las fundamentaciones teóricas y metodológicas que se han realizado sobre el Prácticum como modelo de enseñanza práctica en la Univer-sidad, en particular desde la pedagogía y la psicología (Raposo y Zabalza, 2011; Zabalza, 2011). Sin embargo, es-tas fundamentaciones se han limitado a diseñar modelos y estrategias de aprendizaje basadas en diferentes estilos y formas dentro de lo que se viene a denominar “aprendiendo a aprender”. El propósito de esta contribución es plantear una refle-xión teórica y práctica desde la Sociología y la Geografía de la Educación -basada en nuestra experiencia en la Fa-cultad de Educación de Segovia (Universidad de Vallado-lid)- que pueda servir como complemento a lo que viene siendo el desarrollo normal del Prácticum en el Grado de Educación Primaria, a partir de un enfoque añadido de con-



2 Capítulo 1

tenidos y de iniciación a la investigación aplicada sobre el entorno escolar y el contexto socioeducativo en el que los futuros maestros desarrollan sus prácticas docentes. Un planteamiento innovador, en suma, ausente en las con-cepciones didáctico-pedagógicas imperantes en el diseño del Prácticum (Liesa, 2009), con el que se persigue, ade-más, optimizar la comunicación en el aula.

1. La formación inicial de los maestros en Educación Primaria: el Prácticum

La presencia de los estudios de Grado en Educación Prima-ria o de Grado en Magisterio de Educación Primaria, según las diferentes denominaciones adoptadas con la última re-forma de estudios universitarios y adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior, es una constante en la ma-yor parte de Universidades públicas españolas, con una distribución espacial aquilatada a la importante demanda que este tipo de títulos tiene en el conjunto de las Comu-nidades Autónomas. Únicamente escapan a dicha oferta aca-démica, aparte de las consabidas Universidades Politécni-cas, las Universidades de Pablo de Olavide, en Sevilla, Pompeu Fabra, en Barcelona, Carlos III de Madrid y Miguel Hernández, en Elche (Alicante), así como la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Un total de 38 Universidades cuentan, pues, con estudios superiores para la formación de maestros en Educación Pri-maria, y algunas de ellas, además, con implantación en va-rios de los campus periféricos que componen sus distritos universitarios -y que dotan de centros de educación supe-rior a varias provincias de su entorno-. Es el caso de la Universidad de Valladolid, que aparte de en su campus cen-tral, imparte el título de Grado en Educación Primaria en las Facultades de Educación de Palencia y Segovia y en la Escuela Universitaria de Educación de Soria. Representan, en definitiva, 38 Grados universitarios, los cuales res-ponden, a su vez, a otras tantas formas de entender la ti-tulación de magisterio en la actualidad. Si bien todos ellos parten de una tronco común, que en buena medida apa-



El prácticum en el grado de educación primaria: la ne-cesidad de un contenido añadido desde la sociología y la

geografía de la educación 3

recía contemplado en el Libro blanco elaborado por la ANECA (ANECA, 2004), y han tenido que ser aprobados con-forme a los criterios establecidos por el Programa Verifi-ca de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. Es importante reseñar tal circunstancia, la de la presen-cia de 38 planes de estudios diferentes en otras tantas universidades públicas, por cuanto ello se plasma en un amplio elenco de asignaturas de lo más variado -favorecidas en exceso por la extensión de los estudios de tres a cuatro cursos y la consiguiente ampliación de la carga lectiva-. Sin entrar a valorar esta cuestión, como tampoco la de los evidentes desequilibrios que hay entre unas titulaciones y otras en lo que a la presencia de asignaturas de contenidos fundamentales se refiere, la atención se centra en la materia denominada Prácticum. És-ta, que ya venía siendo ofertada, de siempre, en las anti-guas diplomaturas (Bretones, 2013), continúa apareciendo, igualmente, como materia troncal en la totalidad de los nuevos planes de estudio, empero incrementándose, en todos los casos, los periodos de prácticas -ahora en dos cursos y asignaturas, Prácticum I y Prácticum II, generalmente en tercero y cuarto, respectivamente- como corresponde a su consideración mayoritaria como materia esencial en la for-mación inicial del maestro en Educación Primaria (Armengol et al., 2011; Gavari, 2006; González y Fuentes, 2011). Dejando para los profesionales de la pedagogía la explica-ción de los principios inspiradores de las asignaturas en cuestión, o todo aquello que tiene que ver con sus bonda-des en aras a la adquisición de los conocimientos referi-dos al ámbito científico-cultural, objeto de la enseñanza, o los que tienen que ver con la comprensión de la escuela, el sistema educativo, la naturaleza de la educación, la complejidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como los diferentes modos didácticos de organizarlos según los diferentes ámbitos de saber y etapas educativas; o sin entrar tampoco en los mecanismos de desarrollo de las ca-pacidades didácticas de intervención en la práctica esco-lar, ni en el de las actitudes correspondientes a los va-lores que se consideran educativos (comprensión, respeto,



4 Capítulo 1

iniciativa, búsqueda, cooperación, indagación, crítica, etc.), varias son las competencias y objetivos de enseñan-za-aprendizaje que se persiguen con el Prácticum, según consta en la Guía docente de la Universidad de Valladolid (UVA, 2014). A ellos se adecúan los procedimientos, las fases y las actividades formativas a alcanzar; si bien es cierto que la especialización concreta de los profesores responsables de la tutorización de las prácticas hace que el enfoque disciplinar de cada una de estas prime también a la hora de diseñar la propuesta educativa final. En este sentido, la programación concebida desde la Sociología y la Geografía se justifica en el principio de conocer, pen-sar y actuar en el entorno escolar, y para ello qué mejor manera que la de contribuir a la reflexión de los futuros maestros analizando y valorando los múltiples escenarios espaciales y las contrastadas manifestaciones sociales que se dan en el contexto educativo del Prácticum.

2. La necesidad de contextualizar la práctica docente

Toda propuesta de formación práctica del maestro que no se base en la comprensión crítica de las condiciones socia-les, educativas y contextuales donde se va a desarrollar su actividad profesional carece de sentido (Apple, 1997). A este respecto, y partiendo de la revisión de los estu-dios realizados en España en las últimas décadas (Breto-nes, 2003, 2013), se puede llegar a la conclusión de que el alumnado de magisterio muestra cierta reticencia a lo teórico y a los contenidos, inclinándose mayoritariamente por las competencias didácticas y pedagógicas, lo que ha llevado a muchos profesores de las Facultades de Educación a sobredimensionar las estrategias didácticas en el Prác-ticum en detrimento de las aportaciones de otras áreas de conocimiento, de gran interés. Así, el modelo predominante de formación durante las prácticas está básicamente cen-trado en la pedagogía y la didáctica, ahora en su versión de “competencias”, lo cual ha demostrado tener ciertas li-mitaciones (De la Orden, 2011).





Con el objetivo de salvar dichas deficiencias, el Prácti-cum debería organizarse en tres fases, las de observación, indagación y docencia (Bretones, 2013). Es, precisamente, en las dos primeras donde las áreas de conocimiento de So-ciología y Geografía pueden contribuir a formar a los fu-turos maestros, dotándoles de las herramientas investiga-doras y comunicativas necesarias para conocer el contexto social, cultural y espacial en el que se va a desarrollar la práctica docente. De este modo, autores como Mule (2006) insisten en que el Prácticum contenga una parte de-dicada al conocimiento preciso y crítico de la organiza-ción del centro, de su contexto social y su entorno terri-torial; sin ello, la práctica educativa carecería de sen-tido en sus objetivos de enseñanza-aprendizaje, desenfoca-dos y descontextualizados socio-territorialmente. Bajo estas premisas, se pretende dotar al Prácticum de un formato investigador y de adquisición de contenidos com-plementarios que se nutra de los conocimientos atesorados por la Sociología y la Geografía de la Educación, permi-tiéndose con ello integrar la perspectiva didáctico-pedagógica con las propias de estas disciplinas que, aun-que muy postergadas, tienen presencia testimonial en los Grados de Magisterio en Educación Primaria. Solamente, así, con contenidos que sustenten las prácticas docentes es como éstas adquirirán pleno sentido en la formación de los futuros maestros (Tigchelaar y Korthagen, 2004; Kort-hagen, Loughran y Russell, 2006).

3. El Prácticum como estrategia de investiga-ción aplicada en Sociología de la Educa-ción

Los procesos de cambio social a los que estamos asistien-do, tales como el desarrollo de la nuevas tecnología de la información, el incremento de la desigualdad social, los procesos de globalización e interculturalización, los cam-bios familiares y demográficos, el incremento de los flu-jos migratorios trasnacionales, hacen necesaria la conso-lidación de la ciencia sociológica en la formación de los



6 Capítulo 1

estudiantes del Grado en Educación Primaria. Es evidente que la Sociología aporta al futuro profesional de la edu-cación escolar una actitud crítica frente a la sociedad y la educación como fenómeno social (Moreno 2001; Fernández, 2003), al tiempo que constituye un instrumento metodológi-co de primer nivel para la investigación aplicada a la educación (Venegas, 2012). La enseñanza de la Sociología se debe orientar a destacar los contextos y factores de cambio social que están ac-tuando de forma directa sobre los sistemas educativos, además de tener una función crítica y reflexiva en la construcción de conocimiento a través de la formación in-vestigadora de los alumnos, al aportar relevantes instru-mentos metodológicos para la indagación social aplicada en el aula y al proceso educativo en su conjunto. La utilización de las técnicas de investigación cuantita-tiva y cualitativa permite desarrollar destrezas investi-gadoras que después pueden tener una aplicación real en el aula y en el centro donde trabaje el docente (Gil, 1994). Así, por ejemplo, el test sociométrico tiene múltiples aplicaciones prácticas en el aula para detectar y diagnos-ticar roles sociales, relaciones informales, de liderazgo o de resistencia, que pueden ayudar a organizar más efi-cientemente el aula. La propia encuesta (en especial por lo que respecta al diseño de cuestionarios y a la inter-pretación de datos cuantitativos) debe ser destacada como herramienta de intervención en el contexto educativo, por cuanto permite el diseño de cuestionarios para la detec-ción de situaciones de especial atención en el aula, como primera forma de contacto con padres y tutores e incluso facilitar habilidades para la interpretación de datos cuantitativos de tipo sociodemográfico. Ni que decir tiene la importancia que adquiere el manejo de técnicas cualita-tivas de investigación, como la entrevista en profundidad, el estudio de caso o los grupos de discusión, para anali-zar como se construye y reproduce la realidad social den-tro de un centro y un aula en relación con el contexto y el entorno social en el que está ubicado, así como para fomentar habilidades comunicativas y comprensivas en la relación padres/tutores-alumnos-centro educativo. A continuación se presenta una propuesta metodológica de investigación aplicada a la educación para ser incorporada





a la materia del Prácticum del Grado en Educación Primaria por la Universidad de Valladolid (Campus de Segovia). El período de prácticas puede ser utilizado como un espacio idóneo para la fase inicial de realización del trabajo de campo (Tabla siguiente). En este lapso de formación en prácticas se reservaría una parte para recoger la informa-ción con la que se trabajaría posteriormente realizando los pertinentes análisis y reflexiones. Esta fase previa serviría de soporte para diseñar ulteriores estrategias didácticas más adecuadas para mejorar y optimizar el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje con el alumnado de primaria del centro objeto de estudio.

TTaabbllaa 11..11

El Prácticum: propuesta de investigación aplicada en Sociología de la Educación

¿Qué se pretende? Conocer el entorno socio-económico, cul-tural y relacional de los alumnos y las familias del cen-tro escolar objeto de estudio donde se realiza el Prácti-cum. El conocimiento de esta realidad social ayudará a que el estudiante/futuro maestro pueda diseñar unas propuestas didácticas adecuadas al perfil y trasfondo cultural del alumnado de dicho centro, así como mejorar la comunicación con los padres y familias. Esta práctica también ayudará a detectar las posibles demandas y dificultades del profeso-rado. Técnicas de recogida de datos (Fase de trabajo de campo): - Consulta de fuentes estadísticas: Con el fin de conocer el status socio-económico de las familias que integran el centro escolar y los condicionantes sociodemográficos, se propone consultar las bases de datos existentes tales como el Padrón Municipal o el Censo. En base a esta información podremos construir una serie de indicadores sobre la con-dición socioeconómica, la incidencia de la inmigración, el contexto demográfico y poblacional, etc. Esta información nos permitirá ubicar el centro y conocer más en profundi-dad el perfil de los estudiantes y de las familias. - Observación participante: Esta estrategia metodológica permitirá al estudiante adentrarse en el entramado cultu-ral del centro, tanto en lo referente a las relaciones so-ciales del centro escolar con la comunidad y familias, co-mo a las referidas entre los propios estudiantes y profe-sores.



8 Capítulo 1

- La entrevista en profundidad: Esta técnica tiene que tratar de evitar la formalidad y contribuir a que el en-trevistado se encuentre cómodo, tendiendo a una conversa-ción informal. En el caso del Prácticum y dependiendo de los objetivos que nos hayamos marcado en la investigación, contamos con la ventaja de que tanto los profesores como alumnos de prácticas están trabajando con los estudiantes y por lo tanto no será difícil conseguir ese clima de con-fianza y confort. La principal ventaja de esta técnica es que favorece el flujo de información a través del discurso y que ofrece una rica y densa batería de datos cualitati-vos. Los grupos de discusión también constituyen, desde las técnicas cualitativas, una forma particular de análi-sis, aconsejable cuando el tema a tratar genera conflicto entre los miembros de la comunidad.

4. La materia Prácticum en la Facultad de Educación de Segovia: una propuesta de contenidos desde la Geografía

Entender el complejo mundo que está configurado a nuestro alrededor constituye la razón de ser de la Geografía. Des-de este planteamiento, partir de unos contenidos que ex-pliquen la realidad presente del espacio geográfico en que los estudiantes del Grado en Educación Primaria del Campus de Segovia (Universidad de Valladolid) cursan el Prácticum es una condición sine qua non para cualquier reflexión fundada que sustente los argumentos y planteamientos de una pretendida revisión de esta materia acorde con los principios enunciados al comienzo de esta contribución. Leer e interpretar el entorno escolar y los contextos so-cioeducativos de referencia en los que los alumnos de ma-gisterio desarrollan sus prácticas se erige, en esencia, en objetivo fundamental de una pretendida Geografía de la Educación. Y la provincia de Segovia o, mejor cabría de-cir, el espacio educativo provincial de Segovia, constitu-ye, por tanto, su campo de estudio. En una reciente obra de síntesis han sido establecidas las claves interpretativas del espacio provincial de Segovia (Martínez y Moreno, 2014): un territorio diverso y des-equilibrado a la par que sujeto a un intenso proceso de involución social, como consecuencia de la continuada mer-





ma de población, desde mediados del siglo XX, el alto gra-do de envejecimiento y la pérdida estrepitosa de peso del mundo rural, aquejado de una brutal despoblación. Aspectos todos ellos que han de ser analizados -con carácter previo al diagnóstico del contexto educativo- dentro de la pro-puesta de contenidos contemplada para el Prácticum (Tabla siguiente).

TTaabbllaa 11..22 El Prácticum: propuesta de contenidos de Geografía de

la Educación 1. Amplitud y desequilibrios territoriales: los atributos de la estructura provincial de Segovia. (a) La diversidad espacial. (b) Los elementos estructurantes del territorio. (c) Los desequilibrios en la estructura territorial: el modelo de poblamiento. 2. Los signos de la atonía social: involución demográfica, envejecimiento y despoblación rural. (a) La involución de-mográfica. (b) El envejecimiento poblacional. (b) La des-población rural. 3. Administración, prestación de servicios educativos y gobierno del territorio en Segovia: la definición del “ma-pa” escolar provincial. (a) La problemática ligada a la carencia de la población escolar. (b) El significado y al-cance de la prestación organizada de servicios educativos como compromiso ineludible con el buen gobierno del terri-torio. (c) A modo de reflexión final: el incierto escena-rio educativo de la provincia de Segovia.

Son elementos, factores y procesos territoriales que tie-nen que ver, como serios condicionantes socioespaciales, con el escenario educativo provincial. A la involución -por emigración y descenso de la natalidad- y el envejeci-miento aparece asociado el problema creciente de la caren-cia de la población escolar, con cada vez menos niños de 6-12 años, y que es mucho más grave, si cabe, en el en-torno rural, con las consabidas consecuencias en la dis-tribución de los recursos y equipamientos escolares de las que se derivan los cierres y los reagrupamientos (Morales, 2010). Merced a todo ello, el mapa escolar provincial, en



10 Capítulo 1

constante proceso de readaptación, curso a curso, con la localización de los diferentes centros de Educación Infan-til y Primaria -los mismos en los que los alumnos desarro-llan sus prácticas, inmersos en ambientes diversos y con-trastados que es necesario por ello conocer-, es el signo evidente de cómo aparece contemplada en el momento presen-te la prestación organizada de los servicios educativos (Figura adjunta). ¿Cómo es y cómo evolucionará el escena-rio educativo provincial? son las preguntas que surgen en los momentos presentes y a las que todo futuro maestro -y máxime en el mismo momento en el que está desarrollando sus prácticas en él- debiera ser capaz de contestar.

Figura 1.1 Localización de centros escolares en la provincia de Segovia

FUENTE: Martínez y Moreno, 2014.





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1Yamehegraduadoen

RelacionesPúblicas.Y,ahora,¿qué?.Unamiradaala

formacióndepostgradooficialenEspaña(2013‐2014)

KathyMatilla(UniversidadRamónLlull‐España‐)JoanCuenca‐Fontbona(UniversidadRamónLlull‐España‐)GuillemMarca‐Francés(UniversidaddeVic‐España‐)MarcCompte‐Pujol(UniversidadRamónLlull‐España‐)En2013,laasociacióndedirectivosdecomunicaciónDircomCataluñapublicóundecálogosobrecualesdebíanserlasresponsabilidadesdeundirectordecomuni‐cación(“dircom”)ysuperfildeconocimientos,competenciasyhabilidadesparaeladecuadodesarrollodelafunciónenlínea,desdeunaorientaciónestratégica.Ellopermitió establecer un marco comparativo para analizar la oferta universitariaoficialdepostgradoespecializadaenrelacionespúblicasycomunicacióncorpora‐tivay,medianteunanálisiscomparativo,verificarsi loscurriculumsde losmas‐tersespañolesobjetodeestudiocumplíanconlasexpectativasdesusempleado‐respotenciales.Esabundantelaliteraturaespecializadaquedemuestraque,tantoenEuropaco‐moenNorteamérica,laofertadeestudiosuniversitariosdegradoydepostgradopresentagravescarencias.LabibliografíaquehainvestigadolosgradosenPubli‐cidadyRelacionesPúblicasenEspañay,anteriormentea la integraciónalEEES,enlasantiguaslicenciaturas,ponederelievequelaescasapresenciadeasignatu‐rasespecíficasderelacionespúblicasnopermitelaobtencióndesuficientescono‐cimientosdesusegresadosaltérminodesusestudios.Unaformacióndepostgradodecalidadenlasiguienteetapadeestudiosuniversi‐tariospodríasuponerunasegundaoportunidadparaquelosgraduadosespeciali‐zados en relaciones públicas y/o comunicación corporativa del estado españolpuedancompensarysuperar,dealgunamaneraladeficienteformaciónadquiridaensusestudiosdegrado.Tantograduadoscomopostgraduadosaspiranaintegrarseenelsistemaproduc‐tivoen lasmejorescondicionesposiblesy,paraello,debensercontratadosade‐



2 Capítulo1

cuadamente.Enestesentido,presentamos,asimismo,loscurriculumsdelosestu‐diosuniversitarios tipoMBA del estadoespañol y, específicamente, suofertadeasignaturasderelacionespúblicasycomunicacióncorporativa,conlafinalidaddecomprobarsilosfuturosdirectoresgeneralesadquieren,conestaofertaformati‐va,losconocimientosadecuadospara,deunlado,diseñarunorganigramaquein‐cluyaundepartamentodecomunicación,conobjetivosyfuncionesclaramentede‐finidas y, de otro, establecer el perfil profesional del capital humano que debeocuparlasdistintasposicionesjerárquicasdedichaáreafuncionalenelmomentodesercontratados,tantosiseencuentranensuetapadeintegracióninicialcomo,másadelante,siaspiranoyahanalcanzadoposicionesdemayorresponsabilidadjerárquicaensucarreraprofesional.

LLiissttaaddeeoobbjjeettiivvooss

Enestecapítulohablaremosde: Objetivo1–Verificarsielcurriculumofertadoporlosmastersoficialesuniversita‐

riosespecializadosenrelacionespúblicasy/ocomunicacióncorporativa(oequi‐valentes)delsistemauniversitarioespañol(curso2013‐2014)seadaptanalperfilprofesionalrequeridoporelcolectivoempleador.

Objetivo2–Verificarsielcurriculumofertadoporlosmastersoficialesuniversita‐riosespecializadosenrelacionespúblicasy/ocomunicacióncorporativa(oequi‐valentes)seadaptaa lasrecomendacionesde la literatura internacionalsobre lamateria.

1. IntroducciónEn laNomenclatura Internacional de laUNESCOpara los camposdeCienciayTecnología,lasRelacionesPúblicasnoexistencomodiscipli‐na.

En el listado de áreas de conocimiento adscritas a disciplinas delRanking SPI‐Scholarly Publishers Indicators – Books in HumanitiesandSocialScienceselaboradoporelCSIC‐CentroSuperiordeInvesti‐gacionesCientíficasparaotorgarelvalorICEEconfinesacadémicosyde investigación,eneláreadeconocimientodeComunicaciónúnica‐mentesecontemplanlaComunicaciónAudiovisualyPublicidad(105)yelPeriodismo(675),sinqueaparezcamenciónalgunaalasRelacio‐nesPúblicas‐nialaComunicaciónCorporativa‐,loquesitúaaloses‐



YamehegraduadoenRelacionesPúblicas.Y,ahora,¿qué?UnamiradaalaformacióndepostgradooficialenEspaña(2013‐14)

tudios universitarios que imparten conocimiento especializado en lamateriaenunlimbodedifícilubicaciónenelpanoramacientífico.

Sin embargo, en la5ª edicióndelRanking I‐IGRdeUniversidadesEspañolas segúnCampos yDisciplinas Científicas1, elaboradopor losgruposdeinvestigación“EC3‐EC3Metricsspin‐off”y“SCI2S”delaUni‐versidaddeGranada(2014)yorganizadoatravésde12camposy37disciplinascientíficas,aparecelaComunicacióncomodisciplinacientí‐ficadelcampo“OtrasCienciasSociales”,de formagenéricaysinnin‐gúntipodedesglose.

2. Antecedentes:losestudiosdegradoenladisciplinadelasRelacionesPúblicasLas Relaciones Públicas como disciplina académica universitaria seencuentranenunasituaciónambiguaenlosgradostrassuadaptaciónenEspañaalEspacioEuropeodeEducaciónSuperior(EEES).

SegúnexponenXifrayCastillo(2006)existenantecedenteshistó‐ricosqueseencuentranenelorigendebuenapartedeloqueocurreenlaactualidadenelámbitodelgradoyqueseremontanalmomentoenque ladisciplinafueclasificadadeniveluniversitarioenelestadoespañol:

In1971,anexecutiveorderof thegovernmentcameintoforceallowinguniversities to request the formation of their own Information ScienceFacultiesandtoofferdegreesinJournalismandothersocialcommunica‐tionsmedia. These institutions would be able to teach “subjects corre‐sponding to Journalism, Cinematography, Television, Broadcasting andAdvertising”,groupingthemintothreesectionsorbranches–Journalism,AudiovisualSciencesandAdvertising (XifrayCastillo,2006:302‐303).

1 ElRankingI‐IGRproponeunmétododeordenaciónquesintetizaseis indicadoresbibliométricos de producción e impacto científico en un único indicador: el IFQ2A‐Index, empleando como fuente de información las bases de datos reconocidas deThomson‐Reuters:Web of Science y Journal Citations Report, de series temporalesamplias(quinquenios,décadas).



4 Capítulo1

En1971,laUniversidadComplutensedeMadridylaUniversidadAu‐tónomadeBarcelonarecibieronautorizacióndelMinisteriodeEduca‐ción(17.09.1971)paracrearlasqueseríanlasdosprimerasFaculta‐desdeCienciasdelaInformacióndelestadoespañol.

Inicialmente, la universidadmadrileña ofertó las licenciaturas dePeriodismoydeCienciasAudiovisualesyPublicidadylacatalanaúni‐camenteladePeriodismo.Unañodespués,en1972:

Thisbranchwasexpandedin1972byaneworderwhichallowedthein‐clusionofAdvertising.Subsequently,in1974thegovernmentprovision‐allyapprovedthesyllabusforthedegreeinAdvertisingandPublicRela‐tions,extendingtheformerdegreeinAdvertising(XifrayCastillo,2006:303).

En2010,Athaydespublicóunpormenorizadoestudiosobrecomoes‐tabanconfiguradaslaslicenciaturasdePublicidadyRelacionesPúbli‐cas en el estado español y, en ese contexto, según describe Xifra(2007),apartirde1972yhastasuentradaenelEEES(aprobadoporveintinuevepaísesen1999),laslicenciaturasdePublicidadyRelacio‐nes Públicas de las universidades españolas adolecerán todas delmismo mal: el número de asignaturas específicas sobre RelacionesPúblicas seráminoritario con respectoa lasdePublicidad, confinán‐doseaunsegundoplanoysiendoobjeto,además,deunaorientaciónensuscontenidosmásinstrumental(táctica)queestratégica,apesardequeestosestudiosdegradosonunodelosmásdemandados.

Bajo los postulados del Proyecto Tuning (The Tuning Project,2000),queinspiraráposteriormenteelEEES,latransiciónaunnuevoplandeestudiosrevolucionólauniversidadespañolay,así,enelcurso2008‐2009seofertaronlosprimerosgradosdelsistemauniversitarioespañol adaptados al EEES, cristalizando en realidad el proceso deconvergenciauniversitariaeuropea,loqueabriríanuevasoportunida‐desdecambioeneldiseñodelastitulacionesquelarigidezdelmarcodelasantiguaslicenciaturasnohabíapermitidohastaentonces.

Siendoconscientesdeello,laJuntaDirectivadeladelegacióncata‐lanadelaasociacióndedirectivosdecomunicaciónDircomCatalunya




decidióencargaraungrupodeacadémicosespañolesunestudio,aes‐calanacional,quepermitiesedisponerdeunmapadesituaciónsobrelaofertade losnuevosgradosque ibana impartirconocimientosso‐brerelacionespúblicas(MatillayHernández,2010;MatillayHernán‐dez,2012;Matilla,HernándezyLosada,2010).

Losresultadosdelestudiofueronaltamentedesalentadores,yaquenosóloseseguíamanteniendodeformaabrumadoramentemayorita‐ria lamismadenominacióndelas licenciaturasanterioresalEEESenlosnuevosgrados–PublicidadyRelacionesPúblicas‐(GarcíayHellín,2011),sinoquenoseobservabaquesehubieranproducidomodifica‐cionessustancialesenloscurriculumsdelosnuevosplanesdeestudiocon respecto a la investigación llevada a cabo por Xifra en 2007, deformaque las relacionespúblicas seguían estando subordinadas a lapublicidad,sinqueaparecieseelmenorvestigiodeparidaden la im‐particiónglobaldeconocimientosdelaformaciónadaptadaalospos‐tuladosdelProcesodeBolonia,apesardequeelnuevocatálogodeti‐tulacionesuniversitariaspermitía establecerunmapadeofertadife‐renciadaporcadacentro.

Embargadaporlapreocupaciónanteestosresultados, laJuntaDi‐rectivadeDircomCatalunyadecidiósistematizarelestudioenelám‐bitodelacomunidadautonómicadesucompetenciaterritorialdeac‐tuación (Cataluña), con periodicidad anual, creando un observatorioespecíficoalamparodelaCátedraDircomCatalunya,dependientedesuComisióndeFormaciónyDocencia(MatillayXifra,2009),quemuyprontorecibióelapoyoinstitucionaldelColegiodePublicitariosyRe‐lacionesPúblicasdeCataluña2yquediolugaraunestudiocomparati‐voanualdebenchmarkingencadaunadesusedicionesque,añotrasaño,hasidodivulgadoa laagenciaevaluadoraAQUCatalunyayalosmáximosresponsables jerárquicosde loscentrosuniversitarioscata‐

2 ElColegiodePublicitariosyRelacionesPúblicasdeCataluñayDircomCatalunyasonlasdosúnicasasociacionesquerepresentanalapraxisdeladisciplinaenlacomuni‐dadautónomacatalana.



6 Capítulo1

lanes que ofertaban conocimientos sobre relaciones públicas en susestudiosdegrado.

FinalizadoeldesplieguedelprimerciclocompletodeadaptaciónalEEES en el curso 2012‐2013, la situación semantenía idéntica en elsistema universitario catalán (Matilla y Hernández, 2013a, 2013b)que,unañodespués,enelcurso2013‐2014,ofertaba68asignaturasespecíficasderelacionespúblicasfrenteamásdeldobledepublicidad,enconcreto141(MatillayHernández,2014)‐,de formamuysimilar,también,aloqueocurríaaescalanacional(Morenoetal.,2014).

Enbasealoexpuesto,pues,todopareceapuntaraquelascompe‐tencias disciplinares (“saber”) y profesionales (“saber hacer”) de losgraduadosespañoles en ladisciplinaobjetodeestudioenelperiododescritosondedifícilasunciónenlasmismascondicionesqueenladepublicidad,yaquesealejandeunascondicionesdeequidadcercanasalcincuentaporciento,quees loque,enbuena lógica,deberíadarseenungradodenominadode“PublicidadyRelacionesPúblicas”.

3. Losmasters universitarios especializados en Relacio‐nesPúblicas(oequivalentes)SegúnelproyectoeuropeoECOPSI(2013),“Thevalueofundergradu‐ateandpostgraduateeducationisquestioned”,opinióntambiéncom‐partidaporTothyAldoory(2010:10‐11).Unaeducacióndeficientenopermitedesarrollar lascuatro funcionesbásicasdelagestióndelacomunicación–asesorar,educar,conceptua‐lizaryplanificarestratégicamente lacomunicación(VanRuleryVer‐cic,2002;Vercicetal.,2002),nialcanzarelnivelprofesionalmásma‐duro que, según VanRuler y Vercic (2004), se clasifica en directivo,operativo,educativoyreflexivo.Enestemismalínea,Morenoetal.(2004:7)consideranque“lainves‐tigaciónesestrictamentenecesariaparaquelosprofesionalesderela‐cionespúblicaspuedan cumplir con la tareadel rol”, lo cualobliga aquerecibanpreviamentelaformaciónadecuada.




Beardsley(2004)recomiendaunaorientaciónestratégicadelasense‐ñanzas demaster, porque lamayoría de los estudios de grado y depostgrado en los Estados Unidos de América se focalizan mayorita‐riamente en “technical skills” más que en “manager role expertise”(DozieryBroom,2006).ShenyToth(2013)tambiénaconsejanqueseincluya formación específica sobre investigación y técnicas demedi‐ciónparapoderevaluarloslogrosprofesionalesconseguidos(Dozier,1984)cuandollegueelmomentodequelosestudiantesseinsertenenelmundolaboral,inclusocuandolosnuevosprofesionalescomienzansu carreraque,por logeneral, se iniciaenunaposiciónmás técnica,queprogresaeneltiempohaciaunadecaráctermásdirectivo(Broomy Smith, 1979; Dozier y Broom, 2006), habitualmente muchomejorremunerada cuantomayor es la responsabilidad en la tomadedeci‐siones(DozieryBroom,2006).Seobservaquelaliteraturainternacionalconsultadaconsideraquelasuniversidadesdeambasorillasdelocéanonosolonotienenencuentalasrecomendacionesacadémicasespecializadaspublicadasalrespecto(AldooryyToth,2000:115;Soloski,1994:6),sinoquelasinconsisten‐ciastienenconsecuenciasgravestambiénenelámbitoprofesional,yaquelosprogramascurricularesdepostgradoofertadosnoguardanre‐laciónconlasnecesidadesrealesdeldesempeñodelapraxis(AldooryyToth,2000:116).Anteesteescenario,laJuntaDirectivadeDircomCatalunya‐ladelega‐ción territorial de la asociación española de directivos de comunica‐ciónDircom‐,en2013decidióencargarunnuevoestudioalaCátedraDircomCatalunya,conelobjetivodeverificarsilasituacióndelaofer‐tauniversitariadepostgradodelestadoespañolera–ono‐consistenteconlaliteraturaespecializadainternacionaly,másconcretamente,conlospreceptosdesupublicaciónde2013“Decàlegdircom”,enelqueseestablecen losconocimientosnecesariosparadirigir lacomunicacióndesdeunáreafuncionalindependienteydiseñarelplanestratégicodecomunicación:Publicityyrelaciónconlosmedia;creacióndeaconte‐cimientos; patrocinio, mecenazgo y fundarising; lobbying; public af‐fairs;comunicacióninterpersonalyformacióndeportavoces;ceremo‐nial y protocolo; comunicación de crisis; issues Management; RSC;



8 Capítulo1

networkingcorporativoytécnicasdeevaluaciónymediciónderesul‐tados(DircomCatalunya,2013:6‐8).Cincoañosantes,enlaedicióndelaño2009delmacroestudiopaneu‐ropeoEuropeanCommunicationMonitor losparticipantes españolesdeclararonque:

la comunicación corporativa (69,5%), la comunicación de marke‐ting/marcayconsumidor(59,3%)ylacomunicacióndecrisis(59,3%)son las tres disciplinas principales en el desempeño de las relacionespúblicas.Lessiguen,porordendeimportancia,lagestióndelostemasclave

3(44,8%);losasuntospúblicosydelobbying(42,3%)ylarelación

con los inversores/comunicación financiera (42,3%). Para 2012, sinembargo,seprevéqueladisciplinademayorcrecimientosealacomu‐nicación interna y la gestión del cambio (+43,8%) […] Le siguen enperspectiva de crecimiento la RSC y sostenibilidad (+40,3%) y ellobbying,(Moreno,ZerfassyNavarro,2012:305).

Elobjetivodenuestra investigación,pues, se focalizóenaveriguarsilos curriculums de los masters oficiales especializados en relacionespúblicas y/o en comunicación corporativa ofertados por el sistemauniversitariodelestadoespañolseadaptabanalasnecesidadesdesusfuturosempleadores.Paraellose llevóacabounestudiodescriptivolongitudinaldelaunidaddeanálisis,correspondientealaofertareco‐nocidaenlapáginawebdelMinisteriodeEducaciónCulturayDeportedelestadoespañolenelcursoacadémico2013‐2014.EnEspañasedalaextrañacircunstanciaquelaimplantaciónyeldes‐plieguedelpostgradoseprodujoconanterioridada ladelgrado.Se‐gúnAlmansayAthaydes(2012:395),enelcurso2008‐2009:

laofertatotaldemásteresoficialesenladisciplinadeRelacionesPúbli‐casesde26[…]Lamayoríadelosmásteresseofrecenenuniversidades

3 Traducciónlibrealcastellanodelconceptoanglosajónissuesmanagement.




privadas(65,38%), frenteaun34,61%queseofertanen lasuniversi‐

dadespúblicas4.

Estosdatossecontradicenconlosdelestudiodecaracterísticassimi‐lareselaboradotambiénenelcurso2008‐2009(Hernández,LosadayMatilla,2009)porencargodeDircomCatalunyaque,enmateriadere‐lacionespúblicasy/ocomunicacióncorporativaidentificó21masterspropios(nooficiales)yúnicamente4catalogadoscomooficiales.En el curso 2013‐2014 el número demasters oficiales en relacionespúblicasy/ocomunicacióncorporativasehabíamultiplicadoporseisconrespectoal curso2008‐2009,yaquese identificaron23mastersoficialesobjetodeestudio,impartidosen9delas19comunidadesau‐tónomasespañolas,deloscuales9seofertabanenuniversidadespú‐blicasy11enuniversidadesprivadas, siendomayoritarios los confi‐guradospor60créditosECTS,impartidosenunúnicocursoacadémi‐coyasimismomayoritarios losdictadosenFacultadesdeComunica‐ción.Severificóque losmastersoficiales identificadosrecibíandenomina‐ciones distintas. A efectos de la investigación, se clasificaron en trescategoríasdiferentes:a)Masters universitarios en relaciones públicas y/o comunica‐cióncorporativa:6denominaciones‐RelacionesPúblicasMARPE(U.CardenalHerreraOria‐CEU) Total90ECTS–7asignaturasdeRP–44ECTS(51%).‐ComunicaciónCorporativa(IEUniversidad;U.SanPablo‐CEU) Total60ECTS–9asignaturasdeRP–23ECTS(37%)enIE Total70ECTS–4asignaturasdeRP–32ECTS(45%)enSanPa‐blo‐CEU.

‐Gestión Estratégica de la Comunicación y lasRelaciones Públicas(U.PompeuFabra/U.Stirling)

4 Enelartículonoaparecenlistadosdichosmasters,porloquenonosesposiblelle‐varacabounanálisiscomparativo,niverificarlaautenticidaddeldato.



10 Capítulo1

Total60ECTS–8asignaturasdeRP–52,8ECTS(88%).‐Comunicación Institucional y Empresarial (U. Antonio Nebrija;UNED)

Total60ECTS‐11asignaturasdeRP–36ECTS(59,94%)enU.A.NebrijaTotal75ECTS–3asignaturas–35ECTS(48,30%).

‐Comunicación Corporativa: Relaciones Públicas Estratégicas, Em‐presarialeseInstitucionales(U.CamiloJoséCela)

Total60ECTS–8asignaturasdeRP–50ECTS(74,66%)‐DireccióndeComunicación‐Dircom(U.CatólicaS.AntoniodeMur‐cia)

Total60ECTS–8asignaturas–25,5ECTS(42,4%).b)Masters universitarios especializados en técnicas de relacio‐nespúblicasy/ocomunicacióncorporativa–9denominaciones‐SostenibilidadyRSC(U.JaumeI/UNED)‐OrganizacióndeEventos,ProtocoloyRelacionesInstitucionales(U.MiguelHernández)

‐ComunicaciónEstratégicaenlaSociedaddelRiesgo(U.RoviraVir‐gili)

‐Administración Integrada de Empresas y Responsabilidad SocialCorporativa(U.Vigo)

‐DireccióndeProtocolo,Producción,OrganizaciónyDiseñodeEven‐tos(U.CamiloJoséCela)

‐ResponsabilidadCorporativa(U.CamiloJoséCela)‐Protocolo, Comunicación y Organización Integral de Eventos (U.ReyJuanCarlos)

‐RelacionesPúblicasyOrganizacióndeEventos(U.SanPabloCEU)‐ProtocoloyConsultoríadeImagen(U.CatólicaS.AntoniodeMur‐cia)

c)Masters universitarios en relaciones públicas y/o comunica‐cióncorporativayenotrasdisciplinas–5denominaciones‐DirecciónEstratégicade laComunicación yde laEmpresa (U. deVic)

‐GestiónEstratégicaeInnovaciónenComunicación(U.Cádiz;U.Má‐laga)




‐MarketingyComunicaciónCorporativa(U.SanJorge)‐ComunicaciónPolíticayCorporativa(U.Navarra)

Enlainvestigaciónsedesestimaronlascategoríasb)yc),debidoaquenoseadaptabanalosobjetivosdelestudio:enelprimercasoporquepersiguen una especialización parcial, es decir, únicamente en unapartedeladisciplina;yenelsegundo,porquealestarasociadoaotradisciplina,loscontenidosdelosmastersincluyenmateriasajenasque,enbuenalógica,obliganaunareduccióndelaspropias,quealteraloscriterioscomparativos.Enlacategoríaa),queeslaquefueanalizada,seestablecióunrankingdesusochomasters,basándoseenelnúmerode asignaturas específicas de relaciones públicas y/o comunicacióncorporativaofertadas(verTabla1).Tabla1.RankingpornºasignaturasespecíficasdeRP/CC(curso2013‐2014)

Posición Universidad MasterNºasignat.

nºECTS

%ECTS

TotalECTS

Optat Obligat

1ª UCAMDirección Co‐municación(DirCom)

11 25,5 42,40%

60 0 11

UANComunicaciónInstitucional yEmpresarial

11 36,0 59,94% 60 ‐‐ ‐‐

2ª IE CC 9 23,0 37,00% 60 0 9

3ª UPFGestión Estra‐tégica Comu‐nicaciónyRP

8 58,2 88,00% 60 0 8

UCJC

CC: RP Estra‐tégicas, Em‐presariales eInstitucionales

8 50,0 74,66% 60 0 8

4ª UCHO‐CEU RPMARPE 7 44,0 51,00% 90 0 7

5ª USP‐CEU CC 4 32,0 45,00% 70 0 4

6ª UNEDComunicaciónInstitucional yEmpresarial

3 35,0 48,30%

75 2 1

Fuente:Elaboraciónpropia

Sinembargo,cuandosecontemplóelpesoponderadodeloscréditosECTSasignadosalconjuntodelasasignaturasespecializadasenrela‐ciones públicas y/o comunicación corporativa de los curriculums de



12 Capítulo1

losdistintoscentrosanalizados,elrankingsevioradicalmentealtera‐do(verTabla2).Tabla2.RankingpornºECTSdeasignaturasespecíficasRP/CC(curso2013‐2014)

Fuente:Elaboraciónpropia

Destacamoselhechodequeenlosresultadosdeltrabajodecampodelainvestigacióntambiénsehaobservadoqueningunodelosmastersoficialesobjetodeestudiotuvoencuenta,ensutotalidad,losconoci‐mientos sobre las técnicas de relaciones públicas y/o comunicacióncorporativa que, según recomienda Dircom Catalunya (2013), debedominarundirectordecomunicaciónensuprácticaprofesionalparaunadecuadodesempeñodesufunción.Delmismomodo,losresultadoscurricularesobservadostampocosonplenamenteconsistentesconlaopiniónexpresadaporlosparticipan‐tesespañolesdelEuropeanCommunicationMonitor2009conrespec‐toalasdisciplinasconsideradasfundamentalesparaelejercicioprofe‐sional.

Posi‐ción

Universi‐dad

MasterNºasig‐asig‐nat.

nºECTS

%ECTS

TotalECTS

OptatObli‐gat

1ª UPFGestiónEstra‐tégica Comu‐nicaciónyRP

8 58,2 88,00% 60 0 8

2ª UCJC

CC: RP Estra‐tégicas, Em‐presariales eInstituciona‐les

8 50,0 74,66% 60 0 8

3ª UCHO‐CEU RPMARPE 7 44,0 51,00% 90 0 7

4ª UANComunicaciónInstitucionalyEmpresarial

11 36,0 59,94% 60 ‐‐ ‐‐

5ª UNEDComunicaciónInstitucionalyEmpresarial

3 35,0 48,30% 75 2 1

6ª USP‐CEU CC 4 32,0 45,00% 70 0 4

7ª UCAMDirecciónComunicación(DirCom)

11 25,5 42,40% 60 0 11

8ª IE CC 9 23,0 37,00% 60 0 9




4. LosMBA‐MastersinBusinessAdministration(oequiva‐lentes)Laprácticaprofesionalespañoladelasrelacionespúblicasylacomu‐nicacióncorporativay,enconcreto,lamuestrarepresentadaporelco‐lectivodeprofesionalesasociadosaDircom, llevaañosmostrandosupreocupaciónporlaformaciónque,enmateriaderelacionespúblicasycomunicacióncorporativa,seimparteenlosMastersinBusinessAd‐ministration(MBA)–oequivalentes‐ofertadosporlasescuelasdene‐gocioydiversasfacultadesdelasuniversidadesespañolas.

Recientemente,unavezmásporencargodelaComisióndeForma‐ciónyDocenciadeDircomCatalunya,sehallevadoacabounanuevainvestigación sobre las 53 titulaciones universitarias oficiales tipoMBA del sistema universitario español en el curso 2013‐14 (Matilla,Cuenca, Compte y Marca, 2014), en el que se identificaron 29(54,71%) que no ofertaban ninguna asignatura relacionada con lasdisciplinasobjetodeestudioy24(45,28%)quesíimpartíanalguna,sibiendeformaaisladaytestimonialy,entodosloscasos,conunamuyescasaasignacióndecréditosECTS,yaquelasrelacionespúblicasylacomunicación corporativa no se contemplan comoun área funcionalindependienteenestetipodetitulaciones.Deahíqueenelcitadoes‐tudio(2014)seconcluyaquelosprogramasformativosanalizadosnoincluyenlasasignaturasmínimas–enlasescasasocasionesenquesontenidasencuenta‐paraquelosfuturosdirectoresgeneralesadquieranlos conocimientos y competencias necesarios que les permitan unacapacitaciónparadiseñarydotardecontenidosunáreafuncionaldecomunicación en un organigrama, desde una adecuada comprensióndesusfunciones.

Ellorevisteespecialgravedadsiseconsideradesdelaperspectivade laprácticaprofesional,yaquedejasinrespuesta formalauncuá‐druple interrogante (Matilla, Cuenca, Compte yMarca, 2014), acercade:



14 Capítulo1

a)¿Quépapelestratégicojuegael“dircom”5enelmanagementorgani‐zacionaldelasempresaseinstitucionesespañolas?

b)¿Dóndedeberíaubicarselagestióncomunicativaenunorganigra‐mafuncional?

c)¿Cuál debería ser el perfil de conocimientos y competencias im‐prescindiblesenun“dircom”?

d)¿Bajoquécriteriosconcretosdebecontratarseaun“dircom”?Epílogo

Enbasealoexpuestoenlosepígrafesanteriores,enEspaña,desde

laintegraciónenelProcesodeBolonia,lacontratacióndelosnuevosegresados‐[supuestamente]especializadosenrelacionespúblicasy/ocomunicación corporativa‐, de por sí deficiente e insuficientementeformadosengradoyenpostgradodeespecializaciónoficialuniversi‐taria, está enmanos, pues, de unosCEOs, a su vez, aúnpeor o nula‐menteformadosenladisciplinaenlospostgradosoficialesuniversita‐riostipoMBA.Hemos comprobado que las deficiencias formativas identificadas enloscurriculumsdelaofertadegradosypostgradosoficialesdelsiste‐ma universitario del estado español adaptada al EEES, que deberíangarantizarunaespecializacióndecalidadenlasdisciplinasderelacio‐nespúblicasy/ocomunicacióncorporativa,nosonuncasoúnicoenelmundo occidental y, lamentablemente, resultan consistentes con lasdenuncias de la literatura internacional especializada en la materia,quedestacanlaausenciadeadhesiónalasrecomendacionesdelosor‐

5 “Dircom”eseldiminutivode“directordecomunicación”queseutilizahabitualmenteentrelosprofesionalesespañoles,delmismomodoqueenlavecinaFranciadesdefi‐nalesde ladécadade losaños80del s.XX (Tichier‐GuichardyChaize,1993).Enelprimerepígrafe(“Introducción”)desuaportaciónde2014,Matilla,Cuenca,CompteyMarcadetallanlaabundantebibliografíadescriptivadelafunciónexistenteanivelna‐cionaleinternacional,tantodeprocedenciaacadémicacomoprofesional.




ganismos internacionalesquehan sidopublicadas en lasúltimasdé‐cadasyquecriticanlaorientaciónprevalentementetácticadeloscon‐tenidos curriculares de grado y de postgrado, en detrimento de lasdemandasypeticionesexpresadasporelsectorprofesional,quepre‐cisacontrataragraduadosypostgraduadosconsólidosconocimientosen el ámbito estratégico y en el de técnicasmuy específicas para sudespliegue táctico. En este sentido, resulta especialmente llamativoqueseanprecisamentelosacadémicoseinvestigadoresqueimpartendocencia sobre el objeto de estudio en las titulaciones analizadas deloscentrosdelasuniversidadesespañolasquienesseencuentrentanalejadosdelospostuladosyrecomendacionescontenidosenlalitera‐turaespecializadaenelmomentodeprocederaldiseñodelosconte‐nidos curriculares de la oferta formativa de los grados y postgradosofertados por los centros con los que tienen establecida su relacióncontractual.Así,pues,enEspaña,enloqueserefiereespecíficamentealadiscipli‐na de las relaciones públicas y/o la comunicación corporativa, tantoestudiantes,comoalumniyempleadoresseencuentranenunasitua‐cióndeindefensiónque,amayorabundamiento,ademásobligaaestosúltimos a sufragar unos costes formativos de especialización de supersonalcontratadoeneláreafuncionaldelacomunicaciónque,eco‐nómicaysocialmente,nolescorresponde.Todoellorevisteespecialgravedadsisetieneencuentaque,enelpe‐riodoanalizado, correspondienteal curso2013‐2014,ya seha supe‐radoelprimerciclocompletodelgradodelprocesodeconvergenciauniversitariaeuropea,unodecuyosprincipalesobjetivossecentraenproporcionarunmayoracercamientoentrelauniversidadyelmerca‐dolaboral.Debidoaello,elEEES‐EspacioEuropeodeEducaciónSupe‐rior,entantoqueestrategia,obligaalasuniversidadesarendircuen‐tas a sus principales grupos de interés o stakeholders, entre los quedestacade formaprioritaria el sectorprofesionaldeacogida laboral.Desdeestaperspectiva,lafunciónsocialquedebenasumirlasuniver‐sidadesapareceviciadaencuantoasuofertaformativadeláreadelasrelaciones públicas y/o la comunicación corporativa, ya que no seadaptaalasdemandasexpresadasporelcolectivodeempleadores,locual supone un atentado al espíritu del EEES, implica un incumpli‐



16 Capítulo1

mientodecontratoconsus “clientes” (losestudiantes)y, finalmente,plantea un grave cuestionamiento de la solidez y la rigurosidad querigen los criterios adoptadospor las agencias evaluadoras españolasparaotorgarlasverificacionesyfuturasacreditacionesdeestatipolo‐gíadegradosypostgradosque,enlossistemasdegarantíainternadelacalidaddeloscentrosuniversitariosadaptadosalEEES,obliganalainnovaciónyalamejoracontinuadesustitulaciones.Enelcurso2015‐2016seofertaránlosprimerosnuevostítulos,acre‐ditadosoreverificados,delsistemauniversitarioespañolespecializa‐dosenelobjetodeestudio,correspondientesalsegundociclodelpro‐ceso de integración al EEES, en los que deberían observarse signosevidentesdeesaobligadamejoradelacalidaddocenteconrespectoalyaconcluidoprimerciclo, locualalientay justifica lacontinuidaddeestatriple investigaciónenel futuro,enespecialen loquehacerefe‐renciaalaplanificaciónyprontapuestaenmarchadelosnuevosgra‐dosymastersespecializadosenrelacionespúblicasy/ocomunicacióncorporativa,queyahasidoobjetodeencargoporpartede laasocia‐ciónDircomCatalunya,conelsoporteinstitucionaldelColegiodePu‐blicitariosyRelacionesPúblicasdeCataluña.Bibliografía

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1Elcinedeficcióncomo

herramientadidácticaenlaenseñanzadelperiodismo

Montse Mera Fernández (Centro Universitario Villanueva de la Universi‐dad Complutense de Madrid ‐España‐)

PelículascomoTodosloshombres del presidente, Luna nueva, Network o The Paper y se‐ries de televisióncomoThe Newsroom, The Wire, House ofCards o Sports Nightmues‐tran, además de una imagendeterminada de losperiodistas, lasrutinasinformativas a lasque se enfrentan en elejercicio de la profesión. Aspectoscomola ética, eltrato con lasfuentes o lastécnicas de investigación, entreotros,quedanreflejados en escenas‐concretasquepuedenactuarcomoherramientasqueayuden al docente a enseñar y al estudiante a comprender.

1.‐Lasaulasenelcine

Antes de entrar aanalizar la utilidad del cine en lasaulas donde se enseña‐periodismo, no deja de serinteresanteasomarse al modo en queel cine re‐flejala opiniónque de estosestudiostienenlosperiodistas (algo, además, con lo quelosestudiantestendránqueenfrentarse). Así, observando en am‐basdirecciones, podráaprovecharsemejor la valiosaherramienta docente queesel cine de ficción.

Las tresescenasque se describen a continuaciónsonsólo una peque‐ñamuestra de cómosuelereflejarel cine la actitud de losprofesionales de la



2 Capítulo 1

información ante losestudiosuniversitarios de periodismo. Algunasveces con escepticismo, otras con desdén, y en ocasiones con un desprecio evi‐dente que normalmente incomoda a losestudiantes o a losreciénlicencia‐dos.

Eldirector de un diario sensacionalista recibe en su despacho a dos be‐carios que van a hacer prácticas en su periódico. Y les da un primer conse‐jo: “Si quieren que les vaya bien aquí, olvídense de todas las huevadas que les han enseñado en la universidad. El Clamor no es un periódico para minorías, ni para pitucos, ni para cojudos intelectuales. Nosotros somos populares, ¿entienden? Po‐pu‐la‐res”.

Unos minutos después, el redactor jefe de la sección de Sucesos dejará claro que el director no es el único que piensa así: “Yo nunca estudié una mierda y sé más que tu generación junta. El periodismo, como la prostitu‐ción1, se aprende en la calle. La universidad acabó con los periodistas”. (Lombardi, 2001).

Un veterano reportero sin escrúpulos se queja ante un joven e inexperto compañero de otra jornada de trabajo rutinaria y sin emoción mientras imagina que algo tremendo sucede y que él se reserva el desenlace del suceso para obtener la exclusiva. Cuando el joven periodista le reprocha su actitud, aquel le pregunta: “Herbie, hijo, ¿cuánto tiempo pasaste en esa escuela de periodismo?”. Herbie responde: “Tres años”. Y el veterano sentencia: “Tres años tirados por la ventana. (Wilder, 1951)

En la sala de prensa de una cárcel, esperando la inminente ejecución de un reo, varios reporteros de distintos medios beben, fuman y juegan a las cartas cuando aparece un chico muy correcto y educado que se presenta como el nuevo redactor del Chicago Examiner. Uno de los periodistas, tras observar cómo se comporta y escucharle decir que está muy nervioso por tener que “alternar con profesionales como ustedes”, le espeta: “Apuesto a que has ido a la escuela de periodismo”. Inmediatamente, otro se suma: “¡Seguro!”. Y el joven, sorprendido: “¿Cómo lo han notado? Universidad

1 Curiosa comparación que parece ir más allá de aquella frase sobre la mala prensa de la profesión que se atribuye a Tom Wolfe: “No le digas a mi madre que soy periodista, dile que soy pianista en un burdel”.




de Wisconsin, promoción del 27”. Irónico, un tercer colega concluye: “Oooh, qué buen año”. (Wilder, 1974)

1.1“Maestros”enlaredacción

La mayor parte de las veces, esos personajes que menosprecian la forma‐ción universitaria de los periodistas son retratados por los guionistas co‐mo profesionales cínicos y sin ética, cuyo único objetivo es conseguir el fin que se proponen sin reparar demasiado en los medios que utilizan para ello. En la película Tinta roja, por ejemplo, a la que pertenece la escena con la que se inicia este artículo, el redactor jefe de Sucesos, Saúl Faúndez (interpretado por Gianfranco Brero), es presentado como un profesional sin ética cuyos métodos para obtener información son, cuanto menos, ilegítimos. Por poner sólo un ejemplo, cuando se dirigen a informar sobre un accidente de tráfico, le dice al becario (Alfonso, interpretado por Gio‐vanni Ciccia):

“Mientras yo busco información, tú ayudas a Escalona con las fotos. Siempre hay algún huevón que tapa al muerto con periódicos, ¿verdad, Escalona?

Disimuladamente te acercas y lo destapas para que nuestro artista de la ima‐gen capte buenos planos de muerto. Como es un atropello, debe haber mucha sangre, y eso es lo que nos gusta, ¿no es cierto, muchacho?”.

Similar a Faúndez es el arrogante Charles Tatum (Kirk Douglas), protagonista de El gran carnaval, cinta de la que hemos tomado la segunda escena. Se trata de un reportero que no duda en explotar y alargar la agonía de Leo Minosa, un hombre atrapado en una mina de Nuevo México. Con la excusa de buscar el interés humano detrás de la noticia, Tatum no hace otra cosa que aprovecharse de la situación para volver a ser alguien en el perio‐dismo y que los demás le vean como quien él cree ser: “el mejor periodista”. Un “mejor periodista” que no duda en manipular a la esposa de Minosa:

‐ Charles Tatum: Oiga, señora Minosa, va a haber un rosario en la capilla esta tarde. Quiero que asista.



4 Capítulo 1

‐ Lorraine Minosa: Nunca voy a la iglesia. Se me rompen las medias cuando me arrodillo.

‐ Está ganando lo suficiente para comprarse otras. Quiero que vaya porque voy a mandar a Herbie a hacer un par de fotos.

‐ De acuerdo, pero iré porque me ha puesto hoy muy bien en el periódico2.

Mucho menos siniestros resultan los periodistas que aparecen en Primera plana, tal vez porque, a pesar de retratar el modo de trabajar de la prensa sensacionalista, desde el principio del filme se intuye una mirada cómica que –a primera vista‐ los hace paracer inofensivos. Sin embargo, las actitudes y los diálogos son demoledores. Así, tras la huida del condenado a muerte, cuando la policía lo encuentra escondido en la sala de prensa y lo detiene sin que pueda siquiera tenerse en pie, sólo uno de los periodistas3 que se en‐cuentran en la sala transmite un relato fiel de los hechos. Los demás:

‐ Se ha resistido como un jabato, pero los guardianes lo han domina‐do.(Endicott, del ‘Chicago Post’)

‐ Quiso defenderse a tiros pero se le encasquilló el revólver.(Schwartz, del ‘Chicago Daily News’)

‐ Le traicionó su amante, que luego, arrepentida, intentó suicidarse.(Periodista al que se oye de fondo)

‐ El Examiner, infatigable guardián de Chicago, después de capturar sin ayuda alguna a Earl Williams, lo ha entregado al sheriff como era su deber.(Walter Burns, director del ‘Chicago Examiner’)

Por su parte, en la mayoría de las películas, los periodistas formados en la universidad ‐que se incorporan con ilusión a las redacciones esperando que los veteranos les enseñen a poner en práctica todo lo aprendido en las aulas – pasan del desconcierto y de la crítica

2

En sus crónicas, Tatum mostraba a Lorraine como una abnegada esposa, angustiada por lo que estaba sufriendo su marido en el interior de la cueva, cuando en realidad lo único que quería era librarse de su marido.

3

Se trata de Murphy, del Chicago Evening Journal, al que interpreta Charles Durning.




inicial a los métodos poco ortodoxos de los veteranos a una especie de fascinación por ellos que les hace olvidar lo aprendido y empezar a actuar del mismo modo.

1.2Novatosybecarios

Alfonso, el becario de Tinta roja, que al comienzo de la película no fuma ni bebe (algo que lo convierte en sospechoso a ojos de Faúndez), acaba no sólo fumando y bebiendo sino esnifando cocaína de vez en cuando.Él mismo que al principio se mostraba tímido y respetuoso con su amiga Nadia (Lucía Jiménez), becaria igual que él en el periódico, acaba conta‐giándose del machismo y la desconsideración de Faúndez y empieza a comportarse de forma grosera con ella y con los protagonistas de sus cró‐nicas. En lugar de mostrarse cuidadoso con el uso de ciertos adjetivos4, ya no tiene reparos en exagerar la realidad para adaptarla a sus necesidades narrativas. Cuando todos estos cambios parecen estar mudando definiti‐vamente la forma de ser de Alfonso, se subrayan con una canción de fon‐do que dice: “Ten cuidado, estás tomando un rumbo equivocado” y “quien con lobos anda…”

Algo semejante le sucede a Herbie (Robert Arthur), el jóven fotógrafo de El gran carnaval, quien al principio se muestra contrario al modo de con‐

4

Cuando Faúndez redacta la crónica del asesinato de un hombre a manos de su mujer en‐gañada, se refeire a ella como “vil mujer”, algo que sorprende a Alfonso, que pregunta:

‐ Alfonso: ¿Vil? ¿Por qué vil? Usted la abrazó, la trató bien…

‐ Faúndez: Eso es parte del show, (…) es nuestro modus operandi para hacer hablar a las fuentes, sobre todo a las mujeres. (…) Lo tenemos todo muy ensayado.

‐ Alfonso: Pero vil no me parece el adjetivo adecuado.

‐ Faúndez: ¡Cómo jodes, carajo! Mientras más adjetivos, mejor. Pero ya está bien. Si no te gusta vil, proponme otro.

‐ Alfonso: Desafortunada, desventurada, trastornada.



6 Capítulo 1

cebir la profesión de Tatum para terminar siendo casi un calco de él5, co‐mo se refleja en siguiente diálogo:

‐ Tatum: (…) Recoge a la señora Minosa, quiero decir, a Lorraine, y llévala a la capilla. Hazle una foto rezando el rosario. Y si no tiene, consígueselo.

‐ Herbie: Claro. ¿Y qué te parece si hago la foto de un hechicero con el gorro de plumas y todo el equipo exorcizando a los malos espíritus?

‐ Tatum: Empiezas a funcionar, amigo. Eso tiene garra.

Por último, Rudy Keppler (John Korkes), el novato de Primera plana, es especialmente in‐

teresante porque se trata de una novedad introducida por Billy Wilder en el guión de esta segunda adaptación6 de la obra teatral de Ben Hetch y Charles

5

Tras su primera visita al interior de la mina donde se encuentra atrapado Minosa, Tatum imagina las ventajas que podrá sacar de la situación, pues sólo él tiene acceso al protago‐nista de la noticia. Por este motivo, confiesa a Herbie que espera que permanezca atrapa‐do en la mina por lo menos durante una semana. El joven, sorprendido, asegura que él no puede desear lo mismo, algo que provoca la cínica respuesta de Tatum: “yo no provoco los hechos. Sólo los cuento”.

Tiempo después, tiene lugar la siguiente conversación entre ambos:

Herbie: ¿Leíste el periódico?

Tatum: Claro. No está mal, ¿eh?

(…)

Herbie: También mandaron fotos. Puede ser bueno para mí. Si esto sigue así, quizá las pi‐dan Life y Look para sus páginas centrales…

Tatum: Te gusta esto ahora, ¿eh?

Herbie: Bueno, es una oportunidad, nostros no lo provocamos.

6

La primera versión para cine de esta obra la realizó Lewis Milestone en 1931 y se tituló The Front Page (estrenada en España como El gran reportaje), y en 1940 Howard Hawks realizaría la segunda adaptación, titulada His Girl Friday (Luna nueva en España).




McArthur. El reportero, cortés y respeutuso con las normas7, carece sin embargo de la experiencia que permite diferenciar la información impor‐tante de la accesoria8. Sin embargo, al contrario de lo que sucedía con los personajes anteriores, este universitario no evolucionará hacia la imita‐ción del comportamiento de sus colegas más experimentados. Lejos de esto, no parece hacer caso de las recomendaciones de Johnson, a quien pide consejo profesional: “Nunca termines una frase con una preposición y nunca te fíes de ningún colega. Y nunca coincidas en los lavabos con Bensinger, ¿eh?”, le responde con sorna. En el epílogo de la película se cuenta que “Roy Bensinger y Rudy Keppler se mudaron a Cape Code9 y abrieron una tienda de antigüedades”.

Paradójicamente, pese a todo lo expuesto hasta ahora, cualquiera de es‐tas tres películas podría ser utilizada como herramienta pedagógica en las universidades donde se imparten estudios de Periodismo. Trataremos de explicar por qué (con unos breves argumentos pedagógicos generales) y de qué modo (a través de algunos ejemplos que nos permitan adaptar es‐ta herramienta docente a la enseñanza del Periodismo) el cine puede ser‐vir para comprender en las aulas muchos aspectos de la profesión perio‐dística.

7

Lleva, por ejemplo, en lugar bien visible su acreditación de prensa.

8

Cuando se entera de que Earn Williams, el reo que iba a ser ejecutado esa noche se ha fugado, llama al periódico y comienza diciendo: “Parece ser que mañana no va a haber ejecución. (…) No, el gobernador no le ha indultado”. Esto irrita a Hildy Johnson (Jack Lemmon), que le arrebata el teléfono suspirando: “¡Qué desastre!”, para comunicar sin rodeos la noticia: “Williams se ha escapado de la cárcel”.

9

En los años 70, la localidad de Provincetown, en Cape Code, se convirtió en un importan‐te centro de veraneo para homosexuales.



8 Capítulo 1

2.Elcineenlasaulas

El uso de material audiovisual –y concretamente el cine10‐ es una práctica cada vez más frecuente y válida para la enseñanza de cualquier disciplina del conocimiento (Zavala, 2012:9). Los alumnos no sólo parecen haber desarrollado una especial habilidad para aprender a través de imágenes, sino que hay estudios que aseguran que “la información visual ayuda a procesar y recordar la información verbal y viceversa” (Barberis et al, 2007:4). Además, contrariamente a lo que pudiera suponerse, hay quien asegura que “la ficción es siempre más poderosa y efectiva (…) que las in‐formaciones noticiosas de actualidad” (García Noblejas, 1987:111), algo que no sólo parecen sostener los teóricos o pedagogos sino en lo que pa‐recen estar de acuerdo algunos profesionales de la industria cinematográ‐fica11 (Pardo, 1999:256).

El estudio de la utilidad de las películas de ficción en la enseñanza del pe‐riodismo, así como la puesta en práctica de tales experiencias docentes, es algo que ha interesado de manera especial a las universidades esta‐dounidenses. Así, por apuntar sólo algunos nombres, el profesor de la Universidad de Illinois Matthew Ehrlich, afirma que “las películas son he‐rramientas útiles para pensar sobre el comportamento profesional y éti‐co” (Ehrlich, 2014:519). Por su parte, el profesor Howard Good, en Jour‐nalism Ethics Goes to the Movies, propone una serie de ejercicios concre‐tos que pueden realizar los alumnos tras haber visto algunas películas de periodistas. Y aunque Good centra su atención en los aspectos éticos, no cabe duda que este mismo método es aplicable a otras especialidades o asignaturas. También la profesora Carol Rich, de la Universidad de Alaska Anchorage, en su curso titulado “Movies and the First Amendment”, utili‐zó como base de sus clases trece películas de ficción. Y el profesor Brian McNair, de la Queensland University of Technology australiana, asegura

10

En la propuesta presentada en este estudio nos ceñiremos al cine, aun siendo conscien‐tes de las posibilidades de otro tipo de material audiovisual como los documentales, las series de televisión o los grandes reportajes.

11

En su libro sobre David Puttnam, Alejandro Pardo recoge la siguiente frase del produc‐tor británico: “La industria audiovisual del futuro tendrá tanto que ver con la educación y la información como ahora ocurre con el entretenimiento”.




que las películas son “valiosas herramientas didácticas para estudiantes de periodismo” (McNair, 2011:367).

Mención aparte merece el proyecto “The Image of the Journalist in Popu‐lar Culture” (IJPC) del Annenberg School for Communication and Journa‐lism de la University of Southern California, en el que el profesor Joe Saltzman ha creado el espacio de recursos “Create Your Own Class on The Image of the Journalist in Popular Culture Using IJPC Materials”, con reco‐pilaciones en DVD de distintas escenas de películas sobre periodistas.

Aunque como ya hemos apuntado, la mayor parte de las experiencias do‐centes y de las publicaciones sobre este tema gira en torno a la ética pe‐riodística, hay otras disciplinas que podrían beneficiarse de esta herra‐mienta. Entre ellas, y sin intención de ser exhaustivos, podemos citar las siguientes: Historia de la Comunicación Social, Teoría y Práctica del Perio‐dismo, Estructura y Sistema Mundial de la Información, Derecho de la In‐formación, Información en Televisión, Periodismo Especializado, Dirección y Gestión de Empresas Periodísticas, Opinión Pública, Historia del Perio‐dismo Universal, Información y Comunicación Política, etc.

En cuanto a los títulos recomendables, la lista es muy larga12 y la selec‐ción dependerá tanto de la asignatura para la que se utilicen como del cri‐terio del docente13. Los únicos requisitos que puede exigirse es la calidad

12

IJPC, por ejemplo, asegura tener más de 20.000 referencias de películas.

13

De hecho, es habitual que profesores, medios, organizaciones profesionales e incluso bibliotecas y museos hagan público cuáles son sus preferidas. Por ejemplo, la Society of Professional Journalists, organización profesional estadounidense que agrupa a periodis‐tas, profesores y estudiantes de periodismo, publicó una lista de 43 títulos que “tratan de periodismo, periodistas o valores importantes para periodistas”; el profesor de la Univer‐sidad de Navarra José Luis Orihuela también hizo pública en 2011 una relación de “pelícu‐las recomendadas para estudiantes de periodismo; y el Newseum de Washington, junto con la American University School of Communication, organizó entre 2009 y 2011 unas sesiones que, dirigidas por el periodista Nick Clooney, mostraban a través del cine la im‐portancia del periodismo en las democracias.

En el año 1997 The Washington Post publicó sus 20 películas favoritas sobre periodismo; en 2009, el diario El Mundo celebró su XX aniversario con una promoción para sus lecto‐res: “El homenaje del cine al periodismo” (una decena de películas); coincidendo con el



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de la cinta y la coherencia del argumento, de modo que incluso las come‐dias más disparatadas o las parodias que rayan el esperpento, aunque no reflejen situaciones creíbles, pueden servir.

Por ejemplo, la comedia española El mundo es nuestro (Sánchez, 2012) caricaturiza la forma de actuar de los reporteros de televisión, y es preci‐samente en esa realidad exagerada, en ese llevar al extremo los compor‐tamientos reales, donde pueden contemplarse con total nitidez los vicios y los errores profesionales. Uno de los que refleja esta película es el afán de los periodistas por entrar con las cámaras en lugares donde no se per‐mite grabar sin más intención que mostrar a sus espectadores que han conseguido llegar hasta un lugar prohibido. De esta forma, la reportera que a pie de calle retransmite el asalto con rehenes a una sucursal banca‐ria, conecta en directo para informar: “He conseguido entrar en la zona de mando policial –susurra‐. Aquí nadie me ha visto”. Y, en ese momento, tropieza y la echan de allí. Minutos después, entra de nuevo en antena: “Hola, he conseguido introducirme en la ambulancia del Samur, que lue‐go…”, y de nuevo la descubren. Sin finalidad informativa alguna, sigue in‐

150 aniversario de El Norte de Castilla (2006), la Seminci organizó el ciclo “Cine entre lí‐neas”, proyectando 21 películas de periodistas (5 de ellas producciones españolas). La Fil‐moteca Valenciana hizo coincidir la proyección de 16 filmes de periodistas con el I Congre‐so Internacional de Nuevo Periodismo celebrado en la ciudad en 2006 y en 2012 The New York Public Library for The Performing Arts festejó el 25 aniversario del Premio Helen Bernstein a la Excelencia en Periodismo con un pequeño ciclo de cinco películas sobre la profesión.




tentándolo en una tercera conexión. Caminando sigilosa y hablando a media voz, afirma: “He conseguido burlar el cordón policial y voy a ver si encuentro…”, momento en el que no sólo vuelven a descubrirla, sino que retumba en toda la calle a través de un megáfono la voz de un policía que le grita: “¡Señorita!”.

Otra historia cómica que puede servirnos de espejo es Relaciones casi pú‐blicas (Sáenz de Heredia, 1968), donde a través de una conversación entre el director y los redactores jefe de una revista de sociedad acerca de có‐mo rellenar una página que ha quedado en blanco, se ridiculiza el tipo de información (o, mejor dicho, de especulación) que facilitan estas publica‐ciones:

‐ Redactor jefe: ¿Con qué llenamos esa página?

‐ Director: Podemos darle otro golpe al playboy Ansúrez. Ahora, por lo del bi‐gote.

‐ Redactor jefe: ¿Qué le pasa al bigote de Ansúrez?

‐ Director: Que se lo ha afeitado anteayer.

‐ Redactor jefe: Ah, interesante. La semana pasada decíamos: el corte de pelo de cierta dama sudamericana, ¿tiene algo que ver con los caprichos del play‐boy Ansúrez?

‐ Director: Exacto. Y ahora podemos decir: la desaparición del bigote de Ansú‐rez, ¿tiene algo que ver con los caprichos de cierta dama sudamericana? (…) ¡Garra periodística! Dadle salida.

2.1.Algunaspropuestasprácticas

Esta –creemos‐ valiosa herramienta para la enseñanza del periodismo que es el cine de ficción no debe, en ningún caso, sustituir o mermar la base teórica ni las lecturas críticas contenidas en los programas o guías docen‐tes de las distintas asignaturas. Su eficacia reside, precisamente, en com‐plementar, en ilustrar y servir de apoyo a las enseñanzas teóricas.



12 Capítulo 1

Aunque la singularidad de cada materia condicionará el uso que en cada caso se haga deeste recurso, es posible establecer unas consideraciones generales a modo de propuesta general. De este modo, en primer lugar habrá que distinguir entre la utilización de fragmentos (escenas, diálogos, secuencias...) y el visionado completo de la película. Los primeros pueden resultar especialmente útiles en los siguientes casos:

a) Traslaexplicaciónteórica,comomododereforzarlodicho.EnlapelículaAusenciademalicia(Pollack,1981),porejemplo,hayunaescenaque puede servir para ilustrar el uso político que hacen las fuentes de lasfiltracionesinformativasy,portanto,lacautelaconlaquedebentratarlaslosperiodistas.

b) Antesde laexplicaciónteórica,comoformadeponeralalumnoensituacióndecuestionarsesusconocimientos,ideasoprejuicios.Mad City(Costa‐Gavras, 1997) ofrece varias secuencias sobre el tratamientosenscionalistadelasnoticiasylainjerenciadelperiodistaeneldesarrollodeloshechos.

c) Tras la explicación y asimilación de la teoría explicada, con la finalidad deabrir un debate en torno a la puesta en práctica (el cumplimiento y lasposiblesexcepciones)deesateoría.Labarrerainvisible(Kazan,1947)puedeabrirunadiscusiónsobrelacreacióndeunpersonajeo laocultaciónde la identidadporpartedelperiodistaparainvestigaruntema.

Si lo que interesa es que el alumno vea la película completa, pues aquello que se pretende explicar trasciende a una escena, a una secuencia o a un diálogo, lo más adecuando será que el visionado se haga fuera del aula, de modo que sea posible revisarla y estudiarla con más detenimiento. Es‐te tipo de visionado, puede tener como objeto:

a) Laelaboracióndeunensayocríticoporpartedelalumnosobreeltratamientodedeterminadoaspectodelaprofesiónperiodísticaenlapelícula.

b) La búsqueda de bibliografía asociada al tema o temas que se abordan en elfilme.

c) Lalocalizacióndecasosrealessimilaresalosmostradosenlacinta.

En cualquiera de los dos casos, y a pesar de que nuestros ejemplos son simplemente orientativos, y por ello tal vez insuficientes, este uso del cine como complemento a las sesiones teóricas sin duda ayudará a los estu‐




diantes de Periodismo a enfrentarse de un modo distinto a las competen‐cias necesarias para la profesión.

Epílogo

Del mismo modo quelosaprendices de pilotorecurren asimuladores de vuelo para probar –sin riesgoalguno‐ su capacidad de reaccionar ante si‐tuacionesreales, la ficcióncinematográficapuedepermitir a losestudian‐tes“participar” derealidadesperiodísticasconcretasutilizandofragmentos de películascomo una suerte de simulador de la profesión.Gracias al cine, losconceptosteóricos no sólo se “materializan” en situacionesconcretas, sino que se muestrancontextualizadas, rodeadasde múltipleselementos‐queenriquecen y complican la toma de decisionesprofesionales.

La teoría, quemuchasveces se antoja plana sobreelpapel, “cobra vida” en laspelículas, mostrándose poliédrica, con todassusaristas. De esta forma, temascomoeltratamiento de lasfuentesinformativas, losmétodos de in‐vestigación, el secreto profesional, la responsabilidad social del periodista o la libertad de información y suslímites, por citar sóloalgunosasuntos ampliamente tratados en la filmografía de periodistas o sobreperiodismo, se asociarán a situaciones y personasconcretas. Razonessuficientespara hacer del cine una herramientaútil para la enseñanza del periodismo en lasaulas.

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1 Innovación docente para

la especialización periodística en

tecnología energética con gráficos multimedia

María Teresa Mercado Sáez (Universidad CEU Cardenal Herrera)

Ángel J. Castaños Martínez (Universidad CEU Cardenal Herrera)

Este trabajo pretende aunar la investigación en comunicación y la docencia en Perio-dismo considerando la necesidad de reflexionar sobre contenidos complejos como la tecnología vinculada a la energía y las posibilidades que ofrecen los gráficos multime-dia para esta especialización periodística. Esta iniciativa consiguió una ayuda para la realización de proyectos de investigación+docencia de la Universidad CEU Cardenal Herrera para el curso 2013-14.

1. Introducción

Internet abrió el camino a la presentación de informaciones periodísticas mediante el uso de gráficos multimedia interactivos. La infografía interac-tiva en Internet se ha constituido en palabras de José Luis Valero (2008) en “una de las más importantes formas de presentación informativa”. El uso



2 Capítulo 1

de estas narrativas y la combinación complementaria de imágenes fijas, textos, videos y gráficos en movimiento, ha permitido ofrecer piezas in-formativas que profundizan en aspectos que ayudan a acercar al lector realidades complejas, algunas por su carácter científico o técnico. Esta hi-pótesis fue demostrada por estudios como el Eyetrack III del Poynter Insti-tute for Media Studies (Ruel y Outing, 2004). Por consiguiente, estas téc-nicas narrativas constituyen la herramienta ideal para aproximar al usuario de los medios asuntos enmarcados en una de las áreas de especialización periodística más compleja: la científico-técnica.

El interés por la información científico-técnica, más concretamente aquella relacionada con la energía, deviene del objeto de estudio del proyecto de investigación ‘Análisis del tratamiento informativo de las políticas energé-ticas en España, procesos de recepción y participación de organizaciones sociales’ en el que se enmarca este proyecto de innovación docente.

Este trabajo presenta el desarrollo y los resultados del proyecto ‘Medio ambiente, territorio y medios: política energética y comunicación del ries-go’, que pretende aunar la investigación en comunicación y la docencia en Periodismo considerando la enorme importancia de los medios como cons-tructores de la realidad social y la necesidad de reflexionar sobre conteni-dos complejos como los beneficios y riesgos que comporta la tecnología vinculada a la energía. Esta iniciativa consiguió una ayuda para la realiza-ción de proyectos de investigación+docencia de la Universidad CEU Car-denal Herrera para el curso 2013-14.

Los objetivos del proyecto, además de incorporar los acontecimientos rela-cionados con la energía y el medio ambiente en las materias de Periodismo como asunto transversal de la actualidad periodística (Mercado y Sánchez, 2012, 2013), son capacitar a los estudiantes en la creación de contenidos sobre ciencia y tecnología para formatos digitales y fomentar su capacidad de análisis de formatos periodísticos.

Así, por una parte, los estudiantes elaboraron gráficos multimedia sobre el fracking en la asignatura de Producción Periodística en 4º curso del Grado




de Periodismo. Por otra parte, tres alumnas, realizaron un análisis de los gráficos multimedia publicados en los medios relacionados con la energía (funcionamiento de una central nuclear, extracción de hidrocarburos, fra-cking, prospecciones petrolíferas, etc.) que fue presentada en forma de comunicación en el XX Congreso de la Sociedad Periodística celebrado en Barcelona en junio de 2014

2. Desarrollo de gráficos multimedia.

En el marco del proyecto 62 alumnos del 4º curso del grado de Periodismo de la Universidad CEU Cardenal Herrera desarrollaron proyectos de gráfi-cos multimedia, dentro de la asignatura Producción periodística aplicada a Internet, impartida por el profesor Ángel J. Castaños en el primer semestre del curso 2013-14

El trabajo consistía en el desarrollo de una pieza multimedia periodística sobre el tema de la fractura hidráulica. Los alumnos dispusieron de todo el semestre, comprendido entre septiembre de 2013 y enero de 2014 para lle-varlo a cabo. Las cargas de trabajo se repartieron a lo largo del espacio temporal mencionado y los participantes debieron, en fechas concretas, realizar diversas entregas al profesor. Para asegurar la constancia del alumnado a la hora de realizar el proyecto y acostumbrarles a las obligato-rias horas de cierre que tiene aparejada la práctica profesional del perio-dismo, cada entrega retrasada estaba penalizada con pérdida de parte de los puntos. El calendario de entregas se anunció en las sesiones presenciales de clase y se colgó en el sitio web de la asignatura: ppu-chceu.wordpress.com. Asimismo, para cada fecha de cierre se dispuso un contador regresivo que anunciaba los días que faltaban para cada una de las entregas.



4 Capítulo 1

Entre las competencias genéricas evaluadas se encontraba la capacidad de trabajo en grupo. Entendiendo asimismo que el desarrollo multimedia en el campo profesional es una tarea grupal (Royal, 2010), el primer reto era la formación de grupos. Los alumnos formaron 18 equipos de trabajos de en-tre 2 y 5 componentes y entregaron los listados el 22 de octubre de 2013. La segunda fase de entrega consistió en aportar el tema concreto en fecha 29 de octubre de 2013. Seguidamente, el 12 de noviembre de 2013, se en-tregó el listado con las posibles fuentes. Una semana después se hacía en-trega del guión gráfico o storyboard que contuviera la estructura en esce-nas del proyecto.

La estructura del proceso de producción para estas piezas ha atendido, en líneas generales, a modelos propuestos desde el campo profesional y aca-démico (Stevens, 2013).

De forma paralela al desarrollo del proyecto, los alumnos y alumnas han asistido a las clases regladas de la materia en las que en diversas acciones formativas como prácticas y seminarios específicos han adquirido las habi-lidades informáticas necesarias para la edición de sus proyectos. Se ha he-cho uso de programas como Adobe Flash, así como uso de plataformas on-line para la creación de sitios web, tales como Wix.com. De esta forma, se podía hacer entrega de los materiales en dos formatos: bien en un soporte óptico –léase CD o DVD– o bien publicando su trabajo en Internet, en una URL que debería estar necesariamente accesible durante el periodo de eva-luación.

El proyecto acababa, para los alumnos y alumnas, con la entrega de su pie-za, junto con una memoria, el 17 de enero de 2014.

El sitio web de la asignatura Producción Periodística estuvo al servicio de los alumnos. En él los alumnos encontraron, entre otras y además de la ne-cesaria sección donde se explicaban las características del trabajo, tres he-rramientas de especial interés: los contadores regresivos que les informa-ban de todas y cada una de las horas de cierre para las entregas de las di-versas partes; un zona de enlaces con trabajos profesionales ya publicados




que les pudieran servir de inspiración y una zona para enviar, mediante el uso de un formulario, dudas y tutorías. La url del sitio web es http://ppuchceu.wordpress.com.

2.1 Evaluación

Para llevar a cabo el proceso de evaluación se aplicó un sistema que evaluó tres dimensiones de cada uno de los de los proyectos. Estos fueron: diseño, usabilidad y valor periodístico. La primera de las dimensiones evaluaba la disposición de los elementos en el área del gráfico, el uso correcto de la tipografía (tamaños, fuentes y uso consistente de todos los recursos tipo-gráficos), el uso del cromatismo y las capacidades de representación gráfi-ca. La dimensión usabilidad exploraba la facilidad de acceso a la informa-ción para el lector que se enfrentaba por primera vez a la lectura del pro-yecto. Se evaluaba la ordenación estructurada de los diversos nodos o uni-dades de significación mediante el correcto uso de botones. Asimismo, se evaluaban las decisiones tomadas a la hora de estructurar la navegación mediante un uso lineal o hipertextual. En el apartado valor periodístico en-traron en el proceso de evaluación elementos tales como la correcta redac-ción de los textos, la relevancia y originalidad de la las fuentes consultadas y el enfoque del tema, haciendo especial hincapié en la potenciación del valor-noticia de la proximidad.

De las tres dimensiones evaluadas la del diseño era, a priori, la que peor resultado podría llegar a presentar. Si bien los alumnos que cursan la mate-ria Producción Periodística aplicada a Internet han pasado por materias tales como Diseño Periodístico, en la que descubren los principios básicos del diseño y los usos tipográficos, su currícula no incluye el dibujo o la ilustración. Esta carencia podía, en principio, disminuir la espectacularidad visual que, sin embargo, fue sustituida con imaginación y recurriendo a formas básicas de representación.



6 Capítulo 1

La estructuración de los nodos de cada proyecto fue adecuada. Tan solo en alguno de los casos una estructuración excesivamente lineal desentonaba con el resto de proyectos, que estaban resueltos de forma correcta.

De la tercera parte, el valor periodístico, fue de donde más se esperaba y, desgraciadamente, menos se obtuvo. La materia se imparte en cuarto cur-so, momento en el que el alumnado debe tener cultivado ya un "olfato pe-riodístico".

En la evaluación de resultados y tras establecer una media de todos los proyectos presentados podemos decir que por este orden las mejores apti-tudes se demostraron en el campo de la usabilidad, seguido por el diseño y con las aptitudes periodísticas en último lugar. Todas ellas se superaron por encima de la media y con los resultados se apuntan, como poco, dos propuestas de mejora. La primera es transversal y nos lleva a poner en co-mún con el resto del claustro la necesidad de potenciar las habilidades pe-riodísticas a la hora de centrar los temas de forma que sean cercanos a la audiencia y mediante el uso de fuentes relevantes que potencien el valor de las piezas periodísticas, independientemente del formato o narrativa usado en la difusión de las informaciones.

La segunda propuesta de mejora tiene que ver con las capacidades de re-presentación gráfica y que a fecha de hoy no tienen más recomendación que la de formar, en el futuro profesional, equipos multidisciplinares en los que se incluya profesionales con dichas aptitudes.

Por último, a la hora de evaluar los proyectos se debería incluir en la ficha de análisis un parámetro que evalúe las capacidades de los alumnos en el usos de los recursos tecnológicos. Si bien no existía hasta la fecha dicha dimensión en las hojas de evaluación, sí fue tenido en cuenta el parámetro, especialmente en los casos que hubiera una complementariedad de tecno-logías.




3. Análisis de piezas periodísticas

El objetivo del trabajo de la investigación titulada ‘Uso de gráficos multi-media interactivos para informar sobre ciencia y tecnología energética’ fue determinar la presencia de infografías interactivas en relación a asuntos científico-técnicos relacionados con la energía en los sitios web periodísti-cos españoles de referencia, describir su estructura y valorar su contenido periodístico.

La investigación registra las piezas publicadas desde el año 2011 hasta 2014 y analiza estructuras de navegación, elementos de interactividad y tecnologías asociadas a sus procesos de producción en aras de una mayor difusión.

3.1 Muestra, periodo y ficha de análisis

Para realizar el estudio se utilizan las cabeceras de los medios periodísticos incluidos en la lista entre los 25 más relevantes de la tercera oleada del Es-tudio General de Medios (AIMC, 2013): El País.com, Antena3.com, RTVE, La Sexta.com, 20 Minutos.es, La Vanguardia.com, ACB.es, El Pe-riódico.com, El Economista.es, Expansion.com, La Razon.es, Ondacero.es, La Voz de Galicia, Cinco Dias.com y La Nueva España.es.

Fuera de la lista anterior, pero importantes por su relevancia e interés de cercanía geográfica al grupo de investigación se añaden: El Mundo.es, Las Provincias.es y Levante-emv.es.

Para el vaciado de datos se diseña una ficha en la que la unidad de análisis es cada uno de los gráficos publicados que se puedan llegar a localizar. La ficha de análisis se estructura en seis bloques: datos generales, elementos multimedia, interactividad, estructura, grado de autonomía y tecnología.



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La sección de datos generales contiene el nombre del analista mediante un sistema de abreviaturas, un registro numérico serializado de cada gráfico, el nombre del medio, la url completa en la que se encuentra alojado, el tí-tulo completo del gráfico (indicando en sus ausencia el de la pieza que lo contuviera), la fecha de edición -indicando "sin fecha" para aquellos casos que no se encuentren, la autoría o la ausencia de la misma y las fuentes o la ausencia de las mismas.

La sección elementos multimedia refleja, mediante una respuesta de sí o no, a la presencia de los cinco elementos que forman o pueden formar par-te de la narrativa multimedia: texto, imágenes estáticas, animaciones, au-dios y vídeo (Stevens, 2013).

La sección interactividad contempla, en primer lugar, una diferenciación entre los gráficos estáticos y aquellos que sí permiten la interacción del lector. Para estos últimos se determinan, siguiendo a Alberto Cairo (Cairo, 2008) tres posibles categorías: instrucción, manipulación y exploración.

En la sección estructura se contabilizan para los gráficos interactivos el número de nodos o unidades de significación, escenas en terminología de Cairo (Cairo, 2008).

La sección grado de autonomía diferencia entre las piezas que se presentan de forma autónoma y cuáles lo hacen integradas en una pieza periodística más amplia. Para estas últimas se determina el género periodístico a la que pertenece: noticia, entrevista, crónica o reportaje.

En último lugar, la sección del análisis llamada tecnología diferencia entre los gráficos interactivos realizados con tecnología Flash y cuáles los hacen utilizando animaciones desarrolladas en HTML5.




3.2 Criterios de búsqueda

Se establecieron dos procedimientos para la búsqueda de las piezas publi-cadas combinando el rastreo por secciones y el uso de motores de búsque-da propios de cada sitio web.

Para aquellos medios que disponen de una sección de gráficos o multime-dia, se ha empleado la observación directa hasta cubrir el periodo temporal que abarca el periodo de búsqueda. Para el resto, en los servicios de busca-dor y hemeroteca de los medios se han introducido los siguientes términos: combustible, electricidad, eléctrico, energía, energía solar, fractura hidráu-lica, fracking, gas, gaseoducto, gasoil, gasolina, gasolinera, hidrocarburos, luz, mercado eléctrico, nuclear, nucleares, petróleo, pobreza energética, política energética, precio electricidad, prospección, prospección sísmica, reactores nucleares, subastas electricidad y uranio.

3. 3 Principales resultados

El primero y más evidente de los resultados obtenidos destaca la baja cifra de producción de gráficos multimedia interactivos encontrados entre las publicaciones de la muestra. Si bien el número debería ser comparado con el total de gráficos multimedia publicados sobre cualquier hecho noticioso –propósito de mayor envergadura y que escapa a este estudio– de tal forma que se pudiera presentar un valor que apuntara el índice global de interés de los medios al respecto de las narrativas interactivas, así como el especí-fico sobre las informaciones de temas científicos y tecnología energética, la cifra de 19 piezas es, como poco, escasa. Todo ello sin, todavía, incidir en las características multimediáticas e interactivas de las mismas.

Trazando una correlación temporal se puede establecer que el ritmo de producción lleva a que los medios de la muestra –en su conjunto– han pu-



10 Capítulo 1

blicado una media de un gráfico cada dos meses y medio. Esa cifra que, lógicamente, se sitúa en esas profundidades por el lastre de mediar con si-tios web que no publicaron ni una sola de esas piezas. A saber: ACB.es, Antena3.com, El Economista.es, El Periódico.com, Expansion.com, La Nueva España.es, La Razon.es, La Sexta.com, La Vanguardia.com, La Voz de Galicia, Las Provincias.es, Levante-emv.es y Ondacero.es.

De esta forma, resulta más rápido enumerar aquellos que sí lo han hecho. Estos son: 20 Minutos.es, Cinco Dias.com, El Mundo.es, El País.com y RTVE.

Al hilo de estos resultados globales, por interés de cercanía el grupo de in-vestigación se incluyeron dos publicaciones de la Comunidad Valenciana: Las Provincias.es y Levante-emv.es. Ninguno de los dos publicado gráfi-cos interactivos referidos al tema y tan solo Levante-emv.es publicó un gráfico estático el pasado 2013 sobre la fractura hidráulica. No deja de llamar la atención estas ausencia cuando tanto el mencionado asunto del fracking como las consecuencias de la explotación de la plataforma Castor son temas de agenda en el espacio geográfico referido.

Cabe iniciar, no lo dudamos, un estudio sobre el terreno al estilo de los efectuados en medios estadounidenses (Royal, 2010) que de pistas sobre los procesos de producción y que evaluaran, si fuera posible, los recursos de producción –tecnológicos y especialmente humanos– de los que dispo-nen o carecen los medios para la producción y difusión de estas narrativas interactivas.

Sobre el grado de ineractividad de los gráficos seguimos el mencionado esquema de Cairo (Cairo, 2008) que los diferencia entre instrucción, mani-pulación y exploración, dependiendo de una mayor o menor complejidad en su estructura narrativa, como por el mayor dominio requerido de la tec-nología informática para su producción. Todas las piezas, salvo tal vez una de ellas, se enmarcan en la categoría instrucción. Así vemos que gran parte de la interactividad que presentan se resume en la presencia de botones so-bre los que usuario puede pulsar para acceder a nuevos contenidos, ya fue-




ran ampliaciones de información mediante la aparición de ventanas emer-gentes o a nuevos nodos o unidades de significación. El caso es especial-mente destacable en las piezas de Cinco Dias.com, que si bien presentan el mayor número de las mismas de forma absoluta, su uso de la interactividad se resume, en la mayoría de los casos, a botones que trasladan al lector de un nodo a otro, haciendo –en algunas piezas– una animación de movimien-to con deceleración, que si bien produce un efecto visual, poco aporta in-formativamente hablando. El caso extremo es el de cinco gráficos del mencionado Cinco Dias.com realizados con tecnología Flash, pero que presentas imágenes estáticas: sin elementos multimedia, ni interactividad. La razón de este extremo solo la podemos encontrar en la inercia de las ru-tinas productivas, todo ello a pesar de los inconvenientes de dicha tecnolo-gía de los que hablaremos más adelante.

El resto de medios, igualmente, reducen su interactividad a una serie de botones ya fuera sobre los textos o sobre elementos iconográficos (Cinco Dias.com también presenta un mapa sobre el que hacer clic). Quizás solo dos ejemplos encontrados podrían trascender la barrera de la categoría de instrucción. En el caso de El Mundo.es en su pieza "Repsol busca petróleo en Canarias" podemos, con mucha bondad, ver un intento de interacción de manipulación al presentar un deslizador interactivo que permite a usuario apreciar diversas vistas de la nave que realiza las prospecciones. En el caso de RTVE.es Lab en su única pieza encontrada referida al tema simula una interacción de exploración.

Respecto a la utilización de los diversos media y siguiendo los esquemas arriba mencionados de (Stevens, 2013), encontramos una casi total ausen-cia de elementos más allá del texto y la imagen estática. Ninguno de los ejemplos encontrados contiene video integrado. El audio solo se hace pre-sente en dos casos en El Pais.com y se utiliza, no para aportar información sobre el tema desarrollado, si no como elemento de entorno de usuario pa-ra advertir que se ha hecho clic sobre uno de los botones que da acceso a



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otro nodo del gráfico. Las animaciones aparecen, tal y como hemos men-cionado en Cinco Dias.com como elemento de entorno de usuario, pero también se usan de una manera que sirvan al propósito de estas narrativas de explicar procesos o procedimientos desconocidos para el lector tal y como relataba el estudio del Eyetrack (Ruel y Outing, 2004). Así encon-tramos animaciones fotograma a fotograma o animaciones de movimiento en RTVE.es Lab, El Mundo.es o El País.com para explicar procesos como la perforación para la extracción de gas pizarra, la emisión de ondas de so-nido para la exploración petrolífera o la incidencia en el cuerpo humano de sustancias nocivas liberadas en un accidente nuclear. Procesos todos ellos idóneos para ser contados mediante la animación infográfica interactiva y de la que, desgraciadamente, hemos recogido pocos ejemplos. Así pode-mos concluir que la integración coherente de los diversos media es casi nu-la.

Respecto a las áreas de interés, aunque con el fuerte contrapeso de Cinco Días.com, los temas referidos al petróleo, predominan: especialmente so-bre los precios, ya fuera del crudo o del carburante destinado al consumi-dor final. De los casi 20 interactivos encontrados solo dos de ellos abordan temas de conflicto: los efectos del accidente nuclear en Fukushima y el mapa de los vertidos petrolíferos en el mar Mediterráneo. Esto es un esca-so diez por ciento. Sin entrar en el detalle del análisis de contenidos no po-demos dejar de mencionar el sutil, pero constatable hecho, de que el inter-activo sobre la extracción de gas pizarra tuviera el titular "La fiebre de fra-cking, entendiendo la nula bondad de los procesos febriles y la referencia a la loca carrera por la obtención de oro en el oeste de los Estados Unidos en el siglo XIX, conocida como fiebre del oro.

Sobre las fuentes solo en cuatro de los casos no se citan. Para el resto se destaca el uso de medios oficiales, v.g. Ministerio de Industria, además de referencias a otros medios, agencias y la elaboración propia: AFP, Banco de España , Boletín Petrolero de la UE, Bloomberg, Canal Historia, Cores, European Enviromnent Agency, Eurostat, Foro nuclear,




www.fedeablog.es, FMI, IAE-Priss, Imedea, INE, Instituto Geográfico Nacional, Itops, Ministerio de Industria, REE, SEE y UNESA.

3.4 Otras consideraciones

En nuestra ficha de análisis presentábamos una clara diferenciación entre las piezas interactivas generadas con tecnología HTML5 y aquellas crea-das mediante Adobe Flash. Escoger una u otra para la producción multi-media no es asunto menor ya que dependiendo de ello se abren o cierran puertas para una mayor distribución de los contenidos. Una observación directa, previa al comienzo de nuestra investigación, nos alertaba sobre la presencia de algunos ejemplos de gráficos, aunque no necesariamente refe-ridos a los temas que nosotros abordamos, en medios como El Mundo.es en una versión dual: "Flash" y lo que denominaban "Versión iPad". De ahí nuestro interés.

Aunque Adobe Flash cuenta con una gran tradición entre los profesionales que generan estas narrativas multimedia, se enfrenta a una serie de obs-táculos que minimizan sus ventajas, frente al HTML5. En primer lugar, es-tá el hecho de requerir un plug-in o conector en los navegadores. Factor este no tan importante por la gratuidad del mismo y a la vista de las cifras que Adobe proporciona sobre la velocidad de actualización este, cada vez que la compañía saca al mercado una nueva versión.

Los dos grandes puntos débiles que sí son un verdadero obstáculo son su nula o inexistente capacidad para el SEO (Search Engine Optimization) y el cierre de la distribución en los dispositivos móviles de una gran marca de referencia: Apple. El primero de estos obstáculos hace que los conteni-dos generados en archivos de Flash y distribuidos en su formato .swf no sean rastreables por los motores de indexación. Y todo aquello que en el mundo de Internet no se puede indexar es difícil de buscar y, en la mayoría



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de casos, imposible de encontrar. El segundo aspecto hace que los conteni-dos generados en Flash no se puedan reproducir en los dispositivos móvi-les que ruedan con IOS: iPads, iPods y iPhones, algo que en cifras –el es-tudio de las mismas no es objetivo de este texto– puede representar un me-noscabo en el prestigio de una tecnología imposible de visualizarse en los dispositivos "de moda".

A la vista de los resultados obtenidos podemos concluir que la tecnología Flash frente al HTML5 sigue siendo la tendencia para estas narrativas, cuanto menos en el campo de las piezas interactivas referidas a los temas de tecnología energética. Este trabajo no se planteaba buscar las razones de esta realidad y bajo la hipótesis de una inercia en los sistemas de produc-ción apuntamos vías para un estudio ulterior. En la base de esta intención subyacen evidencias como la presencia de gráficos en sitos web como Cin-co Días, realizados con Flash y cuyo grado de interactividad roza la inexis-tencia, cuando no carece de cualquier atisbo de la misma; planteándose el investigador el porqué del uso de dicha tecnología que, como antes hemos apuntado, hace de los contenidos algo nada indexable y cerrado a ciertos dispositivos de lectura.

Epílogo

La integración del objeto de estudio del proyecto de investigación en la asignatura de Producción ha sido muy satisfactoria puesto que ha permiti-do acercar la labor investigadora del profesorado a los estudiantes. Los ar-tículos y comunicaciones sobre el tema del fracking realizadas sirvieron de fuente documental y contextualización a la hora de preparar los gráficos multimedia. Al mismo tiempo, los alumnos y alumnas han comprendido la complejidad de los asuntos energéticos al abordar la realización del multi-




media aplicando lo aprendido en materias como Periodismo Especializado. El análisis de las piezas periodísticas centradas en el tema energético en los medios nacionales sirvió a las alumnas como introducción en la meto-dología científica y como profundización en el conocimientos de conteni-dos especializados. Consideramos que la experiencia ha resultado muy en-riquecedora tanto para los alumnos como para los profesores que ponen en valor su tarea investigadora, muchas veces invisible en las aulas.

Bibliografía

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1 Marca personal: como

establecer una estrategia de comunicación

Marián de la Morena Taboada(U. Camilo José Cela -

España-) Eva García Montero (U. Camilo José Cela -España-)

La marca se ha convertido en una herramienta tan poderosa para promocionar productos y servicios que puede tener sentido tratar a una persona como si fuera una marca con el objetivo de crear un enfoque sólido y positivo de la personalidad y las actividades diferenciadoras que desarrolla esa persona. La frase “somos lo que hacemos” cobra sentido desde el punto de vista de que, al final, los demás tendrán una percepción de nuestros valores, creencias y capacidades mediante la observación de nuestros actos. Si nos observamos desde fuera, aprendemos a conocernos y a potenciar nuestras fortalezas y controlaremos la imagen o la impresión que los demás tendrán de nosotros. A este proceder nos puede ayudar el personal branding. Lo que es productivo y rentable para una marca puede serlo también para una persona. Así, si entendemos por marca personal aquello que nos hace únicos y diferentes del resto de individuos encontramos que la comunicación puede constituirse en una estrategia útil para la creación de la misma. Refiriéndonos a cómo las marcas comerciales construyen su propio espacio sustentado en una personalidad única para diferenciarse de los demás y conseguir la fidelidad del consumidor a través de la comunicación, encontraremos multitud de ítems de comunicación que pueden aplicarse a la creación de la marca personal. El propósito del Personal Branding como



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proceso es conseguir identificar aquello que te hace valioso, útil y fiable para que te perciban como la persona con quien hay que estar o trabajar. Pero no se trata sólo de un proceso de identificación y creación de valor, además, hay que “poner en valor”. Esto es, tenemos que ser capaces de comunicarlo de una manera eficaz. Así, en esta comunicación analizaremos la marca personal y sus similitudes y diferencias con las marcas comerciales. Veremos también en qué medida la estrategia de comunicación es similar en el caso de la marca comercial y la marca personal. Además analizaremos si los pasos habituales en el desarrollo de una estrategia de imagen se pueden aplicar igualmente a la comunicación de la marca personal.

1. LA MARCA

Perez Ortega, 2008 considera que podemos definir la marca de diferentes maneras:

Una forma de identificar y asociar un producto o servicio con un compromiso de satisfacción y calidad.

Un conjunto de percepciones en al menta del consumidor

Una promesa de valor Un conjunto de características (o cualidades)

asociadas a un símbolo o nombre de marca que incrementa (o reduce) valor a un producto o servicio.

Pero el autor coincide en que son posibles definiciones incompletas. Una marca es algo más que un nombre. Una marca es la suma de todas las expectativas y asociaciones que crea en la mente de su audiencia. Lo que hace valiosa una marca, personal o comercial, son los intangibles: calidad, confianza (la marca es la suma de las expectativas que genera, los clientes están más cómodos cuando saben lo que pueden esperar), seguridad y consistencia, si una marca está bien consolidada y lleva años comportándose de una manera consistente es capaz de superar cualquier crisis o error. Además., una marca es lo contrario a la noción de “commodity” (producto indiferenciado, a granel) nos hace diferentes, nos permite posicionarnos y diferenciarnos de productos semejantes.



Marca personal: cómo establecer una estrategia de comunicación 3

Cuando alguien tiene una marca fuerte es que es capaz de cumplir con lo prometido de manera continuada. La marca proporciona seguridad, prestigio, confianza, por eso el cliente está dispuesto a pagar un poco más.

Es también una manera de comprimir información. A través de un nombre y una imagen visual todo el mundo interpretará lo mismo en cualquier lugar, es una forma de condensar y comunicar la fuerza de un producto, argumento y posición de la forma más concisa posible. Cuando vemos la estrella de Mercedes, la manzana de Apple no necesitamos que nadie nos explique nada. En un mundo tan saturado de información las marcas son como ficheros comprimidos que transmiten muchos datos en poco espacio.

Hoy en día las marcas han ocupado un lugar tal en nuestras vidas que apoyan la propia identidad que previamente ha sido definida según herencia, familia, nombre, lugar de origen o una profesión bien definida. La marca personal, para muchos puede ser la respuesta a ¿qué hago para vivir? Asimismo, la marca puede convertirse en inspiradora y en agente de cambio personal. Cuando, por ejemplo, Nike propone “Just do it” algo sucede en la mente; se nos recuerda, simplemente, que la acción es el cimiento de la mayoría de los logros.

Una marca no es algo que debe aceptar todo el mundo. Puede ser que una marca tenga éxito entre los miembros de un grupo determinado y ser rechazada por otros grupos. Pero en todos los casos una buena marca es reconocible, consistente y destaca sobre el resto de la misma categoría.

2. ¿QUÉ ES EL PERSONAL BRANDING?

Los mismos objetivos diseñados para una marca comercial de posicionamiento, crecimiento sostenido y de gestión consistente, rentable y solvente en el largo plazo, pueden también ser aplicados al nivel micro de la marca personal. Implica crear y reforzar percepciones y asociaciones específicas en la mente del público de interés (target). Para desarrollarla, se deberá dar respuesta a una serie de consideraciones de identidad, la aspiración de uno mismo (razón de ser, valores), y aquellos atributos que



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convierten a la marca personal en valorada por los demás. Una vez identificados estos atributos habrá que establecer los lazos de conexión o mecanismos de relación.

El objetivo de una marca, como decíamos, es posicionarse de la mejor manera posible en la mente y la memoria de alguien. Así un gestor de marca debe conseguir que su producto o servicio:

- sea recordado - sea tenido en cuenta - sea la opción preferente - sea elegido

Si esto lo aplicamos a personas, el objetivo del personal branding es el mismo pero aplicado a personas o grupos de personas (departamentos, equipos o empresas enteras) (Pérez Ortega, 2008).

La construcción de una marca comercial, por ejemplo, involucra típicamente el uso combinado de una serie de atributos que demuestran a los clientes mucho más de lo que el producto o servicio puede hacer (Alvarez del Blanco, 2008). Lejos de ocuparse sólo de los valores funcionales, estas marcas tratan de posicionarse en la mente de los consumidores mediante la creación de emociones que enfatizan cómo la calidad básica de su proposición de valor hará sentir a las personas cuando la utilicen. Un ejemplo es la proposición de valor de Martini “Viva la vita” o de IKEA, “Redecora tu vida”.

De la misma manera, a la hora de crear una marca personal a través del personal branding, no sólo nos ocuparemos de determinar el valor en base a atributos funcionales (capacidades o competencias personales) los intangibles como la confianza, la fiabilidad, etc. son claves a la hora de constituir el valor de una persona.

3. MARCA PERSONAL

A mediados de los años 90 en norteamérica como consecuencia de la crisis y la reestructuración de los ochenta junto con la revolución de Internet, empezaron a surgir una corriente de profesionales que entendieron que ya no se podían encontrar empleos sino proyectos.

Tom Peters, en la revista de cabecera de estos nuevos profesionales, cualificados pero descontentos y atentos a




que las reglas estuviesen cambiando, “Fast Company” (agosto 1997) escribió el artículo “The Brand Called You”, que daría el pistoletazo de salida al concepto de personal branding. Otro de los impulsores, Peter Drucker, lo continuó con su artículo Managing Oneself (HBR, 1999) en el que reconocía la fuerza del individuo en este nuevo entorno.

Es posible que la situación de crisis haya reseteado la situación de curva normal existente en el mercado. La crisis ha hecho que un mercado homogéneo lleno de trabajadores “commodities”, una especie de trabajadores de marca blanca de calidad, baratos que no sobresalen y que son perfectamente sustituibles haya dado paso a un mercado en las que los trabajadores serán los dueños de su propio trabajo y las empresas se convertirán en sus clientes. Los proyectos van a sustituir a los empleos y, con el tiempo, lo habitual será que los trabajadores se establezcan por su cuenta, que haya un mayor porcentaje de emprendedores.

En esta situación los estudiantes recién egresados tendrán que diseñar su propio producto-servicio, su propia marca que ayude a satisfacer una necesidad en el mercado. Los egresados tendrán que descubrir su marca personal y comunicarlo eficazmente.

Cuando hablamos de diferenciación no nos referimos sólo a tener un buen currículo. El valor de los trabajadores estará, fundamentalmente, en otras habilidades como la capacidad de relacionarse, aplicar la intuición, resolver conflictos personales, ser capaces de impulsar la creatividad propia y la de los otros, transmitir entusiasmo. Estas habilidades personales se desarrollan básicamente a través de la práctica

Así, podemos concluir, que nuestro objetivo con la creación de la marca personal es posicionarnos en la mente de los demás como deseamos para ser escogidos entre varias alternativas en apariencia similares. Dicho así, puede dar la sensación de que se pretende influir en la percepción que tienen los demás de nosotros, una manera de influir mediante argucias, pero esto es una visión parcial. La marca personal no es tanto algo que construimos sino algo que descubrimos, es un reflejo de lo que somos. Se trata de descubrir, escoger y dar visibilidad a esos atributos que nos hacen deseables y por los que seremos elegidos.



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Crear una marca personal no es inventar una marca con al que te gustaría ser percibido, es descubrir qué eres en lo más profundo de uno mismo y después ser capaz de comunicarlo.

4. ¿CÓMO CONSTRUIR UNA MARCA PERSONAL?

En este trabajo vamos a partir de la propuesta de Pérez Ortega (2008). La propuesta de este autor cuenta con tres etapas de desarrollo que dan nombre a su acrónimo ADN:

- A: Análisis, atributos, autenticidad - B: Diferenciación - C: Notoriedad

Desgajaremos brevemente las tres etapas para centrarnos en la última pues será en ésta donde proponemos hacer uso de la estrategia de comunicación comercial para difundir nuestra marca personal.

A. La etapa inicial : Análisis, atributos, autenticidad (A)

Debemos partir de la premisa básica de que sin un producto es imposible construir una marca. Y no debemos olvidar que un producto no es necesariamente algo material o con valor económico, sólo algo deseado por otros. Así, debemos analizar qué hay en nosotros de diferente para después ponerlo en valor y darlo a conocer para que los demás lo deseen.

Podemos inspirarnos estableciendo una guía que nos ayude a reflexionar. Podemos analizarnos desde una perspectiva temporal pensando en el pasado ¿de donde vengo?, lo que nos ha hecho ser como somos, dónde estamos actualmente, y hacia dónde queremos ir.

Pasado Presente Futuro ¿De dónde vengo? ¿Dónde stoy? ¿Adónde

voy?Experiencia Conocimientos Historia Aprendizajes

Aptitudes Habilidades Personalidad Temperamento Actitud Carácter Forma de ser

Deseos Pasiones Metas Objetivos Misión




Imagen 1. Fuente: Ortega (2008)

Empezamos por la tercera columna. No hay marcas personales fuertes sin objetivos claros. Además, cualquier estrategia de comunicación tiene como paso inicial el establecimiento de la misión-visón y a partir de ellas, los objetivos a alcanzar ¿Cómo quiero que sea mi vida dentro de cinco años? Es el momento de establecer la misión y la visión. La visión es externa, es la esencia de aquello que crees que puedes ver posible en el mundo. La misión es interna, es el papel que ejercemos para alcanzar esa visión. La misión es el beneficio que proporciona el sujeto a su entorno ¿qué le gustaría que recordasen de tél cuando ya no esté? Para definir nuestros objetivos es importante que sepamos primero quiénes somos.

Antes de definir los objetivos y una vez que tenemos claras la visión y la misión toca el autoconocimiento, establecer cuáles son nuestros atributos, tangibles o intangibles.

Una novedosa perspectiva a tener en cuenta en la búsqueda de señales de identidad de la marca personal es la que sostiene que no existe un único yo, sino muchos. Esta premisa, basada en los trabajos de psicología cognitiva de Hazel Markus de la Universidad de Stanford, establece que los modelos posibles de yo revelan que todas las personas poseemos en nuestras mentes y corazones un conjunto de características, los yo en los que esperamos convertirnos, en los que deberíamos convertirnos o deberíamos evitar en el futuro (Markus y Nurius, 1986).

No es una transición fácil. Los viejos “yo” resultan siempre más vívidos que los nuevos pues están ajustados a rutinas familiares, relacionados con personas en las que se confía y vinculados a historias bien repetidas y ensayadas.

Así, para trabajar en nuestro autoconocimiento, además de la tabla cronológica propuesta, nos centraremos en reflejar los siguientes ítems:

1. Conocimientos. 2. Experiencia. 3. Habilidades 4. Talento.



8 Capítulo 1

5. Creatividad. Desarrollaremos estos componentes y su relación con la

marca personal en el siguiente apartado (ver apartado 6) donde aplicaremos la estrategia de comunicación a la creación de marca personal.

B. Diferenciación (D): Pero tener objetivos claros y descubrir fortalezas no

es suficiente, el reto en la creación de una marca personal está en diferenciarse. La diferenciación es especialización, pero también valores y creencias. Implica innovar, hacer cosas nuevas, emprender. Aquí lo importante no es tanto que el sujeto sea relevante como que aporte algo, que tenga un valor añadido que no tienen los demás.

Entre los aspectos a tener en cuenta a la hora de proponernos la diferenciación estamos hablando no sólo de aspectos materiales o funcionales si no, fundamentalmente, de aspectos emocionales, intangibles, lo inmaterial: cariño, confianza y simpatía que se consiguen aprendiendo a gestionar los siguientes ingredientes:

Conciencia. Responsabilidad. Valores. Creencias. Miedos y limitaciones.

De nuevo, desarrollaremos estos componentes y su relación con la marca personal en el siguiente apartado (ver apartado 6) donde aplicaremos la estrategia de comunicación a la creación de marca personal

Hemos redundado mucho en estas dos etapas porque nos servirán para nutrir nuestra estrategia de comunicación. Así en la etapa de autoconocimiento, el establecimiento de la visión y misión y objetivos serán claves para determinar el punto de partida de nuestra estrategia de comunicación. El apartado de autoconocimiento junto con el de diferenciación, además, nutrirá a de contenido la estrategia de comunicación en la medida que se establecerán los elementos que darán contenido a nuestro mensaje, se constituirán en nuestra promesa de venta.

C. Notoriedad (N) Como hemos dicho, la marca personal implica no sólo

tener unos buenos atributos sino también ser capaces de darlos a conocer. La ventaja que presentan actualmente la




nuevas tecnologías y en concreto Internet es que cualquier persona puede convertirse en una marca planetaria.

Es el momento de evaluar todas las posibles herramientas de comunicación y seleccionar aquellas que sean más adecuadas para el mercado objetivo del sujeto quien debe aprovechar cada oportunidad para dejar su sello personal. Hacer las cosas bien no es suficiente, hay que dejarse ver de forma adecuada. Tanto si el sujeto hace una presentación, participa en un debate o escribe un artículo, nunca debe dejar de lado su marca. Debe preguntarse siempre cómo puede vincular su marca a cualquier situación y establecer relaciones personales, a través del networking, asistir a charlas, conferencias y mesas redondas, estar en la red con bogs, perfiles, etc y en la medida de lo posible aparecer en medios de comunicación.

Veremos ahora cómo poner orden en este apartado recurriendo a un modelo tipo de estrategia de comunicación que servirá como guía al sujeto en esta etapa de notoriedad.

6. APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DE COMUNICACIÓN.

Siguiendo a Antonio Monerris (2011) podemos definir la estrategia de comunicación como el conjunto de decisiones y prioridades basadas en el análisis y el diagnóstico que definen tanto la tarea como el modo de cumplirla por parte de las herramientas de comunicación disponibles.

La estrategia es, así, un análisis, una ambición o intención y una decisión. A grandes rasgos podemos traducir esto conceptos relacionándolos con las etapas de construcción de la marca personal que vimos anteriormente de manera que el análisis se traduciría en el apartado de autoconocimiento, la ambición o intención tiene que ver con la fijación de visión, misión y objetivos, y la decisión tiene que ver con la implementación de herramientas de comunicación para conseguir la notoriedad.

Por tanto, las etapas a seguir para el establecimiento de la estrategia de comunicación en el proceso de creación de una marca personal serían:



10 Capítulo 1

1. Establecimiento de visión y misión. Ya vimos como en la fase de análisis y atributos el sujeto debía plantear en un primer momento o a la par que determinaba sus atributos la visión y misión y a partir de ellas, los objetivos a alcanzar ¿Cómo quiero que sea mi vida dentro de cinco años? La visión es externa, es la esencia de aquello que crees que puedes ver posible en el mundo. La misión es interna, es el papel que ejercemos para alcanzar esa visión. La misión es el beneficio que el sujeto proporciona a su entorno ¿qué le gustaría que recordasen de él cuando ya no esté?

Siguiendo a Álvarez del Blanco (2008:103) ofrecemos un ejemplo clarificador de visión y misión en una marca personal

Ejemplo de visión y misión de una marca personal

Filosofía guía (visión) Valores y creencias:

Sobre todas las cosas, valoro la forma de atender a los

pacientes.

Estoy comprometido con elevados estándares de ética e

integridad.

Soy responsable ante la salud de mis pacientes, ante mis

colaboradores y ante la sociedad en la que me desarrollo. Mi

vínculo con todos los segmentos de la sociedad (pacientes,

proveedores, colegas e instituciones oficiales) deben reflejar

los estándares que profeso.

Espero obtener rentabilidad pero dando soluciones a mis

pacientes.

Estoy comprometido con actualizarme permanentemente para estar

siempre al día de los avances de la ciencia médica.

Debido a que mi futuro descansa básicamente en el conocimiento

técnico-científico, capacidades, trabajo responsable, integridad

y buen conocimiento de los pacientes, valoro estas cualidades

consistentemente.

Propósito

Estoy en la actividad de preservar y mejorar la salud y

calidad de vida de mis pacientes. Todas mis acciones deben

medirse según el éxito en lograrlo.




Imagen tangible

Misión

Posicionarme como uno de los médicos más prominentes de mi

especialidad a nivel nacional en el año 2015.

Descripción viva

Seré el primer profesional en disponer de los mejores equipos

tecnológicos en mi consulta.

Mis conocimientos estarán a la altura de los más destacados

especialistas de prestigio mundial. Mis servicios serán prestados

a los pacientes sólo cuando sea necesario.

El crecimiento de la actividad se desarrollará sobre bases

sostenibles y siempre mejorándolo sobre base continua.

Mis asistentes sentirán que trabajar en mi equipo es

motivador, interesante y enriquecedor. La mayoría de mis

pacientes me recomendarán en sus círculos cuando sea necesario.

Imagen 2. Fuente: Álvarez del Blanco (2008:103)

Pero para definir nuestros objetivos es importante que sepamos primero quiénes somos. Así, pasamos a la siguiente etapa:

2. Investigación de atributos. En este caso podemos recurrir a diferentes técnicas, análisis DAFO, mapas mentales, cuestionarios de autoconcepto cualquier técnica que ayude al sujeto a determinar sus atributos materiales e inmateriales. Entre los materiales tenemos:

Conocimientos: tiene que ver con la formación del sujeto. No es el más importante aunque esté el primero. Un alto coeficiente intelectual o evidencias académicas hace tiempo que dejaron de ser un requisito esencial. Los conocimientos son todo aquello que el sujeto sabe sobre un tema independientemente del lugar o de la forma en que lo adquirió. Son los estudios realizados y los títulos obtenidos.

Experiencia: es una parte de los conocimientos. Es cualquier cosa, no académica, que haya hecho el sujeto durante su vida y que sirva para dar forma a



12 Capítulo 1

su producto (trabajos de verano, las fiestas que organizabas en la facultad,…) Incluye sus proyectos, aventuras, errores, aspectos personales… Digamos que son las características, experiencias, los recursos, etc que le dan ventaja sobre otros sujetos. Una misma experiencia puede ser una fortaleza o una debilidad en función de la situación. Haber dedicado una gran parte de la vida al voluntariado puede complicar el hecho de convertirse en un responsable de RRHH que debe despedir a un gran número de personas, por ejemplo.

Habilidades: lo anterior es lo que el sujeto ha aprendido, las habilidades son las cosas que sabe hacer bien. La habilidad la da la práctica, el entrenamiento. Sólo se pueden perfeccionar a través del ensayo y error.

Talento: es la manera de hacer las cosas obteniendo resultados extraordinarios, para lo que el sujeto está especialmente dotado, sus cualidades naturales.

Creatividad: a diferencia de las anteriores la creatividad es aquella que puede generar el propio sujeto. Es la fuerza creadora, la capacidad de transformar lo antiguo a base de combinarlo en algo nuevo, distinto y único.

Hay que añadir que cuando hablamos de marca personal nos estamos centrando sobre todo en las fortalezas pero es importante considerar las debilidades porque algunas pueden ser tan fuertes que ensombrezcan las anteriores. A veces el hecho de considerar algo como una fortaleza o una debilidad depende del entorno. Procede, por tanto en esta parte, tras el análisis anterior diseñar un DAFO que nos permita conocer cuáles son nuestras fortalezas y debilidades para convertir las segundas en las primeras.

Pero entre los aspectos a tener en cuenta a la hora de determinar nuestro “yo” no encontramos sólo aspectos materiales o funcionales si no, también, aspectos emocionales, intangibles, lo inmaterial: cariño, confianza y simpatía que son los que más van a contribuir a la diferenciación y que se consiguen aprendiendo a gestionar los siguientes ingredientes:




Conciencia: es la capacidad para determinar lo que es importante en una situación, implica ser capaz de conocer algo mediante la reflexión y la observación de lo que ves, oyes, sientes, etc.

Responsabilidad: es la capacidad y el deseo de tomar las propias decisiones y asumir las consecuencias. Al asumir el sujeto la responsabilidad, el compromiso aumenta, y también el desempeño porque asumime las decisiones como propias.

Valores: los valores permiten mantener el rumbo. Constituyen la base de los juicios que el sujeto hace, dirigen su comportamiento y hacen que la vida valga la pena. Son su escala de prioridades para actuar como lo hace. Un valor es aquello que es importante para el sujeto. Las marcas personales se fortalecen al satisfacer las necesidades de otros sin sacrificar sus valores.

Creencias: las creencias, estructuras o esquemas mentales son resultado de la experiencia del sujeto. Al mismo tiempo, su forma de pensar y sus creencias van a influir en sus sentimientos que definirán, a su vez, su comportamiento. Por supuesto, es necesario que haya congruencia entre lo que se piensa y lo que se hace.

Miedos y limitaciones: para conseguir una marca personal fuerte el sujeto debe salir de la zona de confort. Se puede afirmar que el mayor riesgo es no arriesgar nada. La mejor forma de hacer las cosas es haciéndolas. No hay que esperar a perder el miedo para ponerse en marcha Diferenciarse conlleva renunciar a gustarle a todo el mundo. Construir una marca que no ofenda a nadie, ser cuidadoso para no destacar demasiado es la mejor manera de convertirse en una marca blanca. Siempre es mejor ser algo para alguien que nada para muchos.

3. Fijación de objetivos. Es el momento ahora de

determinar los objetivos que deseamos alcanzar con las actividades que se van a poner en marcha. Es importante que sean objetivos cuantificables y medibles además de ser alcanzables y realistas.



14 Capítulo 1

Podemos diferenciar entre objetivos de comunicación y objetivos de marketing. En los primeros lo que pretendemos es conseguir notoriedad, imagen, posicionamiento, etc y en los segundos buscamos resultados relacionado más con lo económico, proyectos conseguidos, contactos realizados, etc.

Ejemplos de objetivos de comunicación:

Aumentar conocimiento de mi perfil. Mejorar la imagen de mi perfil Que me reconozcan como una persona experta

en un área determinado. Ejemplos de objetivos de marketing:

Aumentar el número de contactos de mi red profesional en un 20% en un año.

Aumentar las ofertas de trabajo o proyectos profesionales en un 10 % en un año.

4. Determinación del público objetivo: Es importante que el sujeto deje claro desde el principio, en función de sus objetivos, a qué público va a dirigir sus acciones. Si el targer fuese demasiado amplio estaríamos desperdiciando recursos, o como se suele decir en el argot, “mataríamos moscas a cañonazos”. El público objetivo puede definirse en base a criterios demográficos (edad, nacionalidad, sexo..), socioeconómicos o de psicográficos (estilos de vida).

5. Definición del qué (contenido del mensaje). Ya casi tenemos el trabajo hecho, en el apartado de análsis el sujeto determinó sus atributos, competencias y fortalezas. Se trata ahora de que elija con cual de ellos quiere diferenciarse. Podría ser un atributo material (el mayor experto en motores Porsche) o emocional (una persona confiable que siempre obtiene buenos resultados). Es importante elegir uno como atributo principal, lo que Rosser Reeves (1961) denominaba Unique Selling Proposition (USP) un elemento que permita posicionarnos y diferenciarnos de los demás en la mente de nuestro público.

6. Definición del cómo. Cómo vamos a estructurar nuestro mensaje, cuáles son los aspectos creativos. Aquí podemos incluir un posible logo por parte del sujeto, se ocupa también dell tono de los mensajes si es más formal o más informal, etc.




7. Definición del por qué medios . Una vez decidido el contenido y la forma de nuestras comunicación debemos elegir a través de qué medios lo vamos a vehicular. Parece que en el caso de la marca personal se tratará de medios personales, esto es, a través de lo que dicen de nosotros los demás pero no sólo eso. La ventaja que presentan actualmente la nuevas tecnologías y en concreto Internet es que cualquier persona puede convertirse en una marca planetaria.

8.Establecimiento de la parte táctica. Es el momento de evaluar todas las posibles herramientas de comunicación y seleccionar aquellas que sean más adecuadas para el mercado objetivo. El sujeto debe aprovechar cada oportunidad que se le presente para dejar su sello personal. Hacer las cosas bien no es suficiente, hay que dejarse ver de forma adecuada. Tanto si hace una presentación, participa en un debate o escribe un artículo, nunca debe dejar de lado su marca. Cada reunión, cada proyecto, cada viaje de trabajo, cada comida de negocios puede ser una oportunidad para difundir marca personal.

Así, es el momento de elegir cuales son nuestras acciones de comunicación y establecer un calendario y un presupuesto si fuera el caso. Establecer relaciones personales, a través del networking, asistir a charlas, conferencias y mesas redondas, estar en la red con blogs, perfiles, etc y en la medida de lo posible aparecer en medios de comunicación, pueden ser algunas de las opciones que tiene el sujeto para establecer el plan táctico.

9.Control y seguimiento. Es necesario controlar y seguir cómo se van desarrollando las acciones y medir el impacto generado con el objetivo de poder tomar decisiones y acciones de mejora para la consecución de los objetivos.

Como vemos, la estrategia de comunicación típica de marca puede utilizarse para la notoriedad y difusión de la marca personal. Posiblemente cambien los medios de comunicación utilizados ya que, en la mayoría de los casos, una marca personal tiene un target más reducido y un presupuesto más ajustado, pero la esencia y los objetivos a alcanzar con esa estrategia son los mismos:



16 Capítulo 1

dar a conocer el valor de una marca, posicionarla y conseguir que sea elegida y reconocida por su público.

8. CONCLUSIONES.

Mucho del atractivo actual por el concepto de marca personal tiene que ver con la crisis económica mundial. Cuando la gente empieza a perder sus trabajos tratan de saber quiénes son realmente con el fin de volverse atractivos para el mercado laboral. Es el fin de los empleados y el comienzo de los profesionales. Profesionales que no buscan trabajo sino que ofrecen sus servicios y trabajan por proyectos. Así, los profesionales tienen más control sobre su carrera y no se vuelven dependientes de otros. Un concepto contrario al tradicional que educaba al trabajador en que lo mejor es no sobresalir, no destacar, no diferenciarse.

En esta situación los estudiantes recién egresados tendrán que diseñar su propio producto-servicio, su propia marca que ayude a satisfacer una necesidad en el mercado.

Cuando hablamos de diferenciación no nos referimos sólo a tener un buen currículo. El valor de los trabajadores estará, fundamentalmente, en otras habilidades como la capacidad de relacionarse, aplicar la intuición, resolver conflictos personales, ser capaces de impulsar la creatividad propia y la de los otros, transmitir entusiasmo. Estas habilidades personales se desarrollan básicamente a través de la práctica.

Así, podemos concluir, que nuestro objetivo con la creación de la marca personal es posicionarnos en la mente de los demás como deseamos para ser escogidos entre varias alternativas en apariencia similares. Dicho así, puede dar la sensación de que se pretende influir en la percepción que tienen los demás de nosotros, una manera de influir mediante argucias, pero esto es una visión parcial. La marca personal no es tanto algo que construimos sino algo que descubrimos, es un reflejo de lo que somos. Casualmente las personas somos seres complejos y llenos de matices que nos hacen únicos, de lo que se trata es de descubrir, escoger y dar visibilidad a esos atributos que nos hacen deseables y por los que seremos elegidos.




Crear una marca personal no es inventar una marca con al que te gustaría ser percibido, es descubrir qué eres en lo más profundo de uno mismo y después ser capaz de comunicarlo.

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Perfiles y competencias para el

entorno profesional de la convergencia

mediática:una propuesta para su redefinición en

el EEES Miguel Ángel Ortiz Sobrino (Universidad Complutense de

Madrid -España-)

Desde que en 2005 se empezaron a definir los perfiles y competencias de los egresados en los diferentes Grados de Comunicación surgidos al amparo del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la aparición de nuevas tecnologías de producción y distribución de contenidos comunicativos han transformado sustancialmente los perfiles profesionales del sector de la Comunicación y su mercado laboral. La nueva convergencia mediática ha incorporado soportes desconocidos hasta no hace mucho, -como las redes sociales- y novedosos formatos comunicativos que han traído consigo nuevos modelos de negocio que demandan una redefinición del punto de partida de las competencias y perfiles profesionales contemplados en el Libro Blanco de los Títulos de Grado en Comunicación. En las próximas líneas se aborda una reflexión sobre la orientación y las bases de ese nuevo replanteamiento.

1. La Comunicación en el EEES

Los estudios de Comunicación en España constituyen una de las ofertas educativas mas abundantes y con mayor demanda en todas las universidades. Elena Real (2012) ha contabilizado en España treinta y siete centros universitarios en los que se pueden cursar los estudios de Comunicación. No hace mucho, Jesús del Olmo y Alejandro



2 Capítulo 1

Mora (2010) recordaban como -a partir de 2008- las principales Facultades de Comunicación comenzaron a adaptar las antiguas Licenciaturas en Comunicación a los nuevos Grados aparecidos bajo el paraguas del nuevo espíritu emanado del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). El objetivo esencial de estos nuevos títulos –o al menos uno de los más importantes- era el acercamiento de estas titulaciones a las demandas del mercado laboral. Con ese fin, en el Libro Blanco de los Títulos de Grado de Comunicación se ponían de manifiesto para cada uno de los Grados(Periodismo, Comunicación Audiovisual y Publicidad y RRPP)una serie de habilidades y competencias profesionales(ANECA,2005). En aquel texto editado por la Agencia Oficial de Evaluación de Calidad y Acreditación (ANECA) se definían de manera genérica las competencias profesionales y los perfiles laborales de los nuevos egresados en estos títulos. Sin embargo, Marta Lazo, Agustín Lacruz y Ubieto (2012) han puesto de manifiesto que su enfoque no logró resolver los problemas planteados por el distanciamiento de estos estudios con la realidad profesional.

Lejos de solventarse la situación, el nuevo panorama mediático y tecnológico ha venido a complicar más el panorama. En los últimos años, el sector de la Comunicación ha sido uno de los más afectados por el impacto tecnológico y la popularización de Internet y la telefonía móvil. De tal manera que ha visto alterado no solamente sus sistemas de producción, sino también sus productos y formatos.

Las TIC y las nuevas redes de distribución comunicativa han cambiado tanto las rutinas productivas, como los perfiles profesionales de la industria de la Comunicación. Los perfiles que se demandan ahora desde las empresas han variado como consecuencia de esta nueva realidad. En este sentido, se puede decir que las previsiones del Libro Blanco de los Títulos de Grados en Comunicación en relación con las competencias y perfiles profesionales han quedado obsoletas, con motivo de ese impacto tecnológico y la realidad de la convergencia mediática más actual.

En 2010, decían Baladrón y Correyero que la incorporación del sistema universitario español al EEES




debía considerarse como una oportunidad para orientar los nuevos Grados de Comunicación hacia una formación más práctica y competencial acorde con la realidad profesional. Apuntaban entonces al sector de las nuevas tecnologías y los perfiles profesionales emergentes como referencias del sentido en el que se debe contemplar la redefinición de los nuevos Grados de Comunicación, en relación con el impacto tecnológico y las transformaciones del nuevo escenario convergente multimedia. Como caso de estudio, se refereían concretamente a la figura de los community manager y los nuevos profesionales del marketing demandados desde las empresas de comunicación, a los que ahora se les reclama otras competencias para hacer la migración de una comunicación tradicional hacia las nuevas plataformas de comunicación y los nuevos modelos de interacción con los usuarios (Baladrón y Correyero, 2010).

Sin embargo,la adquisición de competencias relacionadas con las TIC es insuficiente. La formación de los futuros profesionales de la Comunicación no debe ser pasada exclusivamente por el tamiz de las TIC y las demandas del mercado laboral. Como recuerda Lorente (2010) resulta pertinente decir que -si bien la competencia general mas valorada por los estudiantes, los profesores y el mercado es la capacidad de análisis y síntesis- no se debe olvidar la competencia para aprender en nuevas situaciones y contextos sociolaborales, lo que requiere un enfoque integrador de capacidades en línea con la creatividad y la innovación tecnológica.

En todo caso, lo que parece indudable es que el nuevo ecosistema de medios, el impacto tecnológico y el empoderamiento de los usuarios de la Comunicación (prosumer) parecen recomendar un replanteamiento de la filosofía inicial de las competencias y perfiles profesionales, ahora que empiezan a salir las primeras promociones de titulados cuya formación competencial ha estado sustendada en las líneas marcadas en el Libro Blanco de los Títulos de Grados en Comunicación, de 2005.



4 Capítulo 1

1.1 La convergencia mediática y las TIC matizan la filosofía de los Grados de Comunicación en el EEES

Comentaban López Vidales y Ortiz Sobrino (2011) cómo Perona y Barbeitio se habían hecho eco en alguna ocasión del impacto tecnológico en la industria de la Comunicación. Si,como consecuencia del imparable desarrollo tecnológico, la década de los noventa del pasado siglo se saldó con la desaparición de ciertos perfiles profesionales en el seno de los medios de comunicación tradicionales, la consolidación de Internet y de las Redes sociales (Facebook o Twitter, entre otras) está favoreciendo la aparición de nuevas necesidades que precisan de personal especializado. Así, al ya veterano webmaster se unen ahora los cada vez más populares community manager o los social media editors que -junto con los nuevos diseñadores de contenidos que reclama la Web 2.0- comienzan a centrar la atención de los investigadores (López Vidales y Ortiz Sobrino, 2011).

En un escenario caracterizado por la revolución tecnológica en marcha y por la concentración empresarial, parece evidente que los profesionales que elaboran los contenidos, especialmente los periodistas, no podrán vivir al margen de este nuevo paradigma empresarial multimedia y global en el que se ha convertido Internet (Arroyo Cabello, 2011). Tampoco lo podrán hacer el resto de los profesionales de la Comunicación. La Red de redes, la telefonía móvil o las redes sociales se han convertido no sólo en una buena fuente de información, sino también en un nuevo medio de transmisión de contenidos y comunicación interpersonal.

1.1.1 La hegemonía de Internet

De acuerdo a la información aportada por De Vicente (2011), según la última edición del estudio Mediascope Europe realizado por la Asociación Europea de Publicidad Interactiva(European Interactive Advertising Asociación) en 2010 Internet ya había desbancado a la televisión erigiéndose como el medio más consumido a diario por los españoles, con una media de casi catorce horas semanales. Ahora,Internet y la nueva generación de móviles se han




convertido en soportes cada vez más audiovisuales. Hace años que en cualquier sitio web se ofrecen contenidos audiovisuales, incluidos los de publicidad, y las funciones multimedia en los dispositivos móviles, el vídeo bajo demanda y la televisión basada en el protocolo IPtv ya se han normalizado en el mercado mediático. De Vicente (2011) se hace eco –también- del informe GEMO (Global Entertainment and Media Outlook), elaborado por la consultora PwC (PriceWaterhouseCoopers) sobre la evolución del mercado de los medios de comunicación y el entretenimiento. El informae prevé –por ejemplo - que el acceso a Internet y la publicidad on line aglutinará el cuarenta por ciento del mercado en España durante este año. Lo mismo puede decirse de los otros ámbitos multiplataforma de la comunicación:consolas, plataformas y aplicaciones multimedia.

Por ello, es absolutamente imprescindible la adaptación de la industria de la Comunicación a este universo de Internet y la telefonía móvil, si no quiere quedarse obsoleta.

1.1.2 Las TIC propician un cambio de paradigma

La irrupción de las TIC ha provocado cambios tan drásticos en un periodo de tiempo tan breve que, más que un cambio de época, se puede hablar de una nueva época social que ha transformado el concepto de comunicación. Dice Ortiz Sobrino (2013) que el poder transformados de las TIC y su papel en la nueva convergencia de medios ha conseguido modificar el modelo de comunicación y el entorno profesional de los media. Hasta tal punto que, tal y como afirma Flores Vivar(2013), el conocimiento de las tecnologías y de las herramientas que proporciona Internet es indispensable para el nuevo comunicador.

El periodismo en línea -periodismo electrónico, periodismo digital o periodismo telemático- es ya una realidad y los proyectos que se anuncian abren nuevas expectativas para los medios que están en la Red y para aquellos que en el futuro opten por esta vía de transmisión.



6 Capítulo 1

De igual forma, estas nuevas redes digitales y su integración en la sociedad han obligado a una redefinición del sector publicitario en los últimos años. Algunos investigadores, como Corredor(2011,se han hecho eco de en qué medida la convergencia mediática, con Internet y la telefonía móvil a la cabeza, está propiciando nuevos modelos de negocio en el sector publicitario. En los últimos años, la web y la telefonía móvil están transformando las variables de la producción de contenidos dado que, con la convergencia de medios, el consumo de un mismo contenido puede realizarse desde diferentes plataformas de acceso. En este nuevo panorama multisoporte y multipantalla, las empresas son cada vez más conscientes de que su posicionamiento dentro de Internet y la nueva telefonía en movilidad es un factor clave para posicionar su imagen de marca.

Este escenario obliga a los medios tradicionales a redefinir su papel con un nuevo paradigma en el que la elaboración de productos tengan en cuenta la realidad de la oferta en todos los soportes, y a los nuevos medios a cubrir el espacio que les ha reservado el sistema mediático actual (Vivar Flores, 2011).

1.1.3 Redefinicián del punto de partida

La situación no es nueva. Hace más de una década, López García (2002) ya advertía de que los importantes cambios que estaban produciéndose en el hipersector de la comunicación en los últimos veinte años no sólo han obligado a los periodistas a ponerse al día para trabajar con las herramientas de la última generación, sino que han definido nuevos perfiles profesionales. El nacimiento de los nuevos medios, con Internet como paradigma de la comunicación total, ha provocado la necesidad de experimentar con lenguajes y formatos innovadores. Los periodistas, sobre todo aquellos que han optado por la formación continua para la adquisición de los conocimientos precisos para su trabajo en la denominada Sociedad de la Información, han tenido que adentrarse en la digitalización y en las claves de la comunicación multimedia e interactiva. Ha sido de esta forma como un




número importante de periodistas han conquistado posiciones en un terreno inicialmente reservado a los tecnólogos (Leal, 2011).

Este emergente escenario multiemisión propiciado por la convergencia mediática demanda profesionales de la información y la comunicación, cuyas dos características principales son la policompetencia y la polivalencia. Los usuarios de la comunicación son ahora más clientes que nunca y los periodistas han dejado de ser comunicadores de soportes para convertirse en comunicadores multimedia. Como antes se ha comentado,hoy la información se ha convertido en un producto que se compra y se vende a través de diferentes plataformas de comunicación.

Necesariamente, la irrupción de estas nuevas formas de producción, la aparición de nuevos formatos de comunicación con lenguajes innovadores y la incorporación de nuevos soportes de distribución de contenidos propiciados por el impacto tecnológico hacen necesario un replanteamiento del punto de partida de la filosofía de los Grados de Comunicación del EEES. Máxime si se tiene en cuenta que en el momento de sus primeros diseños (2005-2008)algunos fenómenos -como los social media- eran grandes desconocidos para la inmensa mayoría de las empresas del sector de la Comunicación.

2. Profesionales para una nueva sociedad de pantallas y soportes convergentes en permanente transformación

Ya se ha comentado cómo los primeros quince años del siglo XXI han traído consigo un nuevo escenario comunicativo dinámico que -dado los continuos cambios tecnológicos y estructurales- puede considerarse todavía pendiente de nuevas transformaciones. Después de diez años de implementación de las primeras propuestas para los planes de estudios de los nuevos títulos de Grados en Comunicación aparecidos en el marco del EEES,es inevitable su adaptación al nuevo panorama mediático si quieren dar respuesta al emergente entorno de los social media, la sociedad multipantalla, Internet, la telefonía móvil y los



8 Capítulo 1

nuevos procesos de comunicación basados en la interactividad y la producción multimedia.

Algunos investigadores han reflexionado sobre esa redefinición de las competencias profesionales y las nuevas demandas formativas de los futuros profesionales de la Comunicación para adptarse a este nuevo entorno. En este sentido, Marta Lazo y Agustín Lacruz (2013) han puesto en valor el dominio las TIC y los idiomas en los nuevos profesionales de la Comunicación, aunque concluyen que los nuevos comunicadores deben integrar –también- el desarrollo de las competencias profesionales tradicionales con las nuevas competencias que exigen los nuevos medios y el emergente mercado laboral. Esta opinión es compartida por Vázquez(2013) que reivindica –además- la figura de un periodista y comunicador formado tecnológicamente para adaptarse a las nuevas herramientas de producción y distribución de unos contenidos informativos que exigen formatos y lenguajes nuevos para comunicar. Sin embargo, este último sostiene que para los nuevos comunicadores es necesaria una formación continua y un reciclaje de su perfil profesional a lo largo de toda su vida laboral.

En definitiva, parece evidente que las industrias culturales y de la Comunicación demandan perfiles profesionales emergentes cuyas competencias permitan afrontar procesos productivos encaminados a producciones en el que la Comunicación pierde la especificidad del medio y empieza a tener una dimensión multimedia y multisoporte para diferentes entornos: desde las empresas periodísticas hasta las empresas de producción multimedia, la comunicación corporativa o la producción de eventos, por mencionar sólo alguno de ellos. El EEES debe dar respuesta a estas demanadas y adaptar la formación de los futuros profesiones de la Comunicación a este nuevo teatro de operaciones. Para ello, es necesaria una permanente revisión de algunas de las características del currículum académico y las competencias adquiridas por los alumnos.




2.1 Redefinición del marco competencial de los nuevos Periodistas

Independientemente de las competencias recogidas en el Libro Blanco de los nuevos Títulos del Grado de Periodismo relacionadas con la elaboración y producción informativa en soportes clásicos –como el periodismo escrito, o el periodismo audiovisuales necesario, como apunta Flores Vivar (2013), que el nuevo periodista domine las herramientas que le servirán para el desarrollo de las distintas funciones que envuelve el periodismo multimedia y digital. Es decir, un periodista polivalente capacitado para elaborar contenidos con textos, imágenes y sonidos en distintos soportes, cuyas competencias le permitan elaborar todo tipo de productos y manejar con destreza las tecnologías y el software para su edición. Un profesional de la información que tenga su propia marca personal en las redes sociales y que sepa trabajar con los nuevos contenedores propiciados por Internet, la telefonía móvil y las TIC aplicadas a la convergencia mediática. Un informador con capacidad para encontrar, manejar y administrar inmensas cantidades de información, que llegue a hacer las funciones de un gatekeeper de los contenidos. En definitiva, una nueva forma de hacer periodismo que ya está dando paso a nuevos perfiles profesionales, como el Mobil Journalist, el editor de datos o el responsable de gestión de comunidades on line (Flores Vivar,2013).

2.2 Redefinición del marco competencial de los nuevos titulados en Comunicación Audioviual

En relación con el sector audiovisual,algunos investigadores ya han dado cuenta del impacto de la web 2.0 en sus perfiles profesionales y la aparición de nuevas figuras vinculadas con la producción multimedia para espacios en la Red o para la telefonía en movilidad, como el SEO (Search Engine Optimizer), el CM (Community Mannager), el Social Media Analys o el Chief Blogging Office (Vinader, Abuín y García,2011). Pero, además de las competencias asociadas al trabajo en la web, el nuevo egresado del Grado de Comunicación Audiovisual deberá



10 Capítulo 1

adquirir conocimientos que le permitan generar imágenes y animaciones en 3D, y realizar aplicaciones multimedia con un esquema funcional de navegación que integre audio, vídeo, fotografía y texto. Esto le permitirá trabajar, entre otros, en los siguientes campos:

Elaboración Diseños de jugabilidad. Realización Diseños de interacción. Elaboración de Diseños de niveles. Producción de Grafismo e ilustración. Modelado y animación 3D.

2.3 Redefinición del marco competencial de los profesionales de la Publicidad y Relaciones Públicas

La literatura científica se ha referido en ocasiones a los cinco perfiles profesionales clásicos del sector publicitario emanados del Libro Blanco de los Titulos de Grados en Comunicación: Creativo, Responsables de medios, Investigador y planificador de medios, investigador y planificador estratégico, y Director de comunicación y consultor estratégico de comunicación corporativa (Fanjul Peyró, Gonzáles Oñate, 2013). Sin embargo, entre los investigadores del ámbito de la Publicidad también se ha apuntado a las necesidades competenciales para un perfil emergente en el sector de la producción publicitaria y de las relaciones públicas: el gestor de eventos (Campillo Alhama y Hernández Ruiz,2010). Otros, como Corredor (2011), describen a los nuevos creativos digitales publicitarios como profesionales expertos en comercio electrónico y marketing en Internet, o como especialistas en contenidos digitales para móviles y publicidad en línea. Es decir, profesionales capaces de diseñar productos en formato digital para los diferentes soportes multimedia -Internet, marketing telefónico, webcasters- y nuevos productores de contenidos publicitarios susceptibles de dominar las técnicas de imágenes de síntesis digital o de gestionar las marcas en las redes sociales.




3. Formación para perfiles profesionales emergentes en el sector de la Comunicación

En relación a lo dicho hasta ahora, se puede extraer la conclusión de que, en términos generales, el sector de la Comunicación necesita nuevos perfiles profesionales para el entorno de la comunicación multimedia capaces de diseñar, planificar y ejecutar contenidos a través del lenguaje multimedia e interactuar con el usuario a través de los diferentes soportes convergentes que configuran la teleraña mediática. En consecuencia,parece clara la necesidad de actualizar los contenidos curriculares en la formación de los futuros comunicadores

3.1 Actualización de los currículos de los nuevos egresados en Periodismom, Comunicación Audiovisual y Publicidad y Relaciones Públicas

Por todo lo anterior, el nuevo ciberperiodista debe ser un profesional formado en las TIC utilizadas en el ámbito de la Comunicación y sus aplicaciones,como los blogs,las redes sociales o la infografía. Un profesional multimedia formado para dominar el lenguaje y las técnicas de empaquetado de contenidos en cualquier soporte o aplicación tecnológica: web 3.0, televisión en movilidad, etc. Las líneas formativas específicas para este nuevo periodista digital deben estar orientadas hacia conocimientos relacionados con el diseño y elaboración de contenidos para el ciberespacio y el impacto de los socialmendia.

En el caso de los nuevos egresados del Grado de Comunicación Audiovisual, su currículum formativo debe completarse, en relación a su formación tradicional, con una capacitación para el diseño y edición de productos multimedia en entornos y sesiones con equipos portátiles (redes inalámbricas) y servidores centralizados de alta velocidad aplicados a la creación audiovisual. Las líneas formativas específicas deberán orientarse hacia conocimientos que le permitan desarrollar su trabajo en diferentes entornos digitales multimedia. En ese sentido



12 Capítulo 1

es conveniente enriquecer su currículum con conocimientos relacionados, entre otros, con herramientas de producción y animación -Maya, Adobe,Z-Brush etc-, Diseño de videojuegos, Postproducción y efectos digitales, Mapping, Afting, Interactividad y diseño de web multimedia etc.

También el nuevo creativo digital publicitario requiere una formación especializada relacionada con la web 2.0, la web 3.0 y la telefonía de última generación. Además, debe ser un experto en social media,de tal forma que pueda elaborar mensajes y cuantificar su impacto y posicionamiento en estos soportes de comunicación. Como formación específica debería adquirir conocimientos que le permitiera desarrollar las habilidades para la creación de imágenes digitales y de infografía aplicadas a la producción publicitaria,y para el diseño de entornos publicitarios interactivo en la web, entre otros.

Además, en los tres Grados de Comunicación mencionados -como ocurre cada vez más en el caso de todos los egresados en los Grados del EEES- cada vez es más necesario incluir una formación, olvidada hasta el momento, que le permita una mejor incorporación al mundo laboral. Se trata de un aprendizaje encaminado al desarrollo de competencias emocionales -como las habilidades sociales o la empatía- y a las técnicas de autoempleo, como el emprendimiento o el mentoring, entre otras.

4. La Universidad como puente al mercado de trabajo para los alumnos de los Grados de Comunicación

El papel que hoy juegan los Centros de Orientación e Información de empleo en las Universidades es fundamental para la inserción profesional de los titulados en los nuevos Grados de Comunicación. Sugieren Bellido, Barceló y Sánchez(2010) que se debe fomentar la relación universidad-empresa a través de los convenios realizados por los Centros educativos con las diferentes empresas del sector, ya que la realización de prácticas en empresas ofrecen al estudiante la posibilidad de implementar sus




conocimientos y habilidades adquiridas durante su etapa formativa y, sobre todo, su primer contacto con la realidad profesional.

Comentan Castillo Ceballos y Rodríguez Sedano (2011) el importante papel de las Universidades en la incorporación al mundo del trabajo de los futuros egresados. En este sentido, destacan como los servicios más habituales prestados desde la Universidad, los siguientes: Los programas especiales de prácticas en empresas, las becas de trabajo en colaboración con empresas, los foros de empleo, las bolsas de trabajo y las bases de datos especiales con los currículum vitae asociados a las ofertas de empleo.

Además de estas iniciativas, en algunas Universidades se vienen poniendo en práctica experiencias, como los denominados “semilleros de empresas” o plataformas de producción interna. Ese es el caso de las agencias publicitarias junior, las radios universitarias, o la producción en medios colectivos, promovidos desde algunas Universidades, que están sirviendo de puente entre las aulas y las empresas del sector de la Comunicación.

En todo caso, este es un aspecto que, sobre todo en este sector de la Comunicación y de las Industrias culturales, deberá ir potenciándose, especialmente en todo aquello relacionado con el autoempleo.

Epílogo

En la actualidad, los estudios superiores de Comunicación ofrecen una formación demasiado genérica que, en la mayoría de los casos, no permiten la diferenciación profesional entre los estudiantes. Parece evidente que hace falta una cierta especialización para adecuarlos al nuevo entorno de los medios y al mercado laboral (Sánchez Cid, Benítez y San Martín, 2010). Aunque algunos investigadores piensan que la formación superior por si misma no es suficiente credencial para la inserción profesional de los nuevos titulados en Comunicación, la Universidad del nuevo EEES debe afrontar el reto de formar a estos futuros profesionales haciéndoles competentes ante



14 Capítulo 1

las nuevas tecnologías y las posibilidades de comunicación que ofrece Internet, la telefonía en movilidad, y el espacio multimedia.

Hoy, Internet y la telefonía móvil se han convertido en un nuevo escenario de emisión de contenidos que ha provocado la irrupción de nuevos formatos propiciados por la tecnología digital –como los podcast o el video streaming- y nuevos modelos de consumos entre la población. Ahora, las categorías profesionales empiezan transformarse al ritmo que marcan las TIC y las nuevas plataformas multimedia de emisión. Lógicamente, los Grados en Comunicación surgidos en el nuevo EEES no pueden ser ajenos a esta nueva realidad y han de ir adaptando sus contenidos curriculares a esa metamorfósis mediática y a las demandas del mercado laboral del sector de la Comunicación.

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1 Análisis integral de

capacidades en el hardware

Fernando Oterino-Echavarri (Universidad del País Vasco, UPV/EHU -España-)

Jose Manuel Lopez-Guede (Universidad del País Vasco, UPV/EHU -España-)

Ekaitz Zulueta Guerrero (Universidad del País Vasco, UPV/EHU -España-)

Jesus Maria Larrañaga Lesaca (Universidad del País Vas-co, UPV/EHU -España-)

En este capítulo los autores muestran un análisis previo del área hardware, realizado entorno a diversas subáreas de especialización en torno a la estructura de computado-res, al diseño de sistemas digitales, y a la arquitectura de Computadores. En dicho análisis se estudian las dependencias e interre-laciones mutuas existentes entre todas ellas.


En este capítulo hablaremos de: Hardware Principios de Diseño de Sistemas Digitales Estructura de Computadores Arquitectura de Computadores Aprendizaje Activo



2 Capítulo 1

1. Introducción

El Aprendizaje Activo es un modo de orientar el proceso de aprendizaje/enseñanza (Bonwell, C. Y Eison, J., 1991) y (Felder, R.M. Y Brent, R., 2009) en el que el alumnado es el actor principal del mismo. Una instancia concreta de dicho modo de orientar el proceso de aprendizaje es el de-nominado Aprendizaje Cooperativo, paradigma en el cual las actividades de aprendizaje se planean buscando la interde-pendencia positiva entre el propio alumnado (Felder, R.M. Y Brent, R., 1994) y (Felder, R.M. Y Brent, R., 2001).

Este método de entender el proceso formativo es un muy buen caldo de cultivo para iniciativas pedagógicas innova-doras, que han proliferado al calor de los nuevos planes de estudio adaptados al Espacio Europeo de Educación Supe-rior (EEES), como una que se está llevando a cabo en la Universidad del País Vasco y que pasamos a describir a continuación.

Dentro de la Convocatoria de Proyectos de Innovación Docente para el bienio 2013-2015, del Servicio de Asesora-miento Educativo del Vicerrectorado de Calidad e Innova-ción Docente, de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU), se solicitó y obtuvo una concesión para el proyecto de in-novación educativa (PIE) titulado “Aprendizaje Cooperativo Inter e Intragrupal en el Submódulo de Estructura y Arqui-tectura de Computadores”.

Con anterioridad a la solicitud de dicho proyecto, en el proceso de preparación del módulo “M02 - Común a la Ra-ma Informática”, más concretamente en su submódulo "Es-tructura y Arquitectura de Computadores” de la titulación de Grado en Informática de Gestión y Sistemas de Informa-ción de la Escuela Universitaria de Ingeniería de Vitoria-Gasteiz (UPV/EHU), se trabajó detenidamente en la progra-mación de las asignaturas que conforman el submódulo ante-riormente comentado.

Dichas asignaturas, ambas de con un marcado carácter tecnológico, son por una parte “Estructura de Computado-res” (6 ECTS) programada en el segundo cuatrimestre de primer curso de la titulación, y por la otra “Arquitectura de Computadores” (6 ECTS) ubicada en el primer cuatrimes-tre de segundo curso.




El presente capítulo analiza las relaciones entre ambas asignaturas, así como con otras previas en las que se abordan los conocimientos necesarios para enfrentarse, con ciertas garantías de éxito, a los conocimientos y compe-tencias propios del submódulo de “Estructura y Arquitectu-ra de Computadores”.

Para ello se comienza presentando la programación de la asignatura de “Principios de Diseño de Sistemas Digitales” (6 ECTS) del primer cuatrimestre del primer curso, cuyo temario está orientado a obtener la base necesaria para la primera de las dos asignaturas del submódulo (Estructura de Computadores) y a su vez ambas desembocan en los cono-cimientos previos necesarios para cursar la segunda de las asignaturas del submódulo (Arquitectura de computadores).

El capítulo está estructurado de modo que se realiza un análisis de las programaciones de las tres asignaturas de una forma individual pero sin dejar de reflejar las cons-tantes e inevitables interdependencias entre ellas. La se-gunda sección describe los objetivos del capítulo. Las secciones tercera, cuarta y quinta realizan un análisis sistemático de las competencias y contenidos de las asig-naturas de Principios de Diseño de Sistemas Digitales, Es-tructura de Computadores, y Arquitectura de Computadores respectivamente. Finalmente, la sexta sección recoge las conclusiones del capítulo.

2. Objetivos

La titulación de Grado en Informática de Gestión y Siste-mas de Información de la Escuela Universitaria de Ingenie-ría de Vitoria-Gasteiz, de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU) se estructura en los siguientes cinco módulos: M01 - Formación Básica. M02 - Común a la rama informática. M03 - Sistemas de información. M04 - Proyecto fin de Grado. M05 - Optatividad complementaria.



4 Capítulo 1

Centrándonos concretamente en el módulo “M02- Común a la rama informática”, existe el submódulo de “Estructura y Arquitectura de Computadores” formado por dos asignaturas de carácter obligatorio. La primera de ellas “Estructura de Computadores” (EC), que está situada dentro de la pro-gramación de la titulación en el segundo cuatrimestre del primer curso y consta de un total de 6 créditos ECTS divi-didos en 45 horas de teoría y 15 horas de prácticas de la-boratorio. Ya en el segundo curso de la titulación se en-cuentra programada la asignatura de “Arquitectura de computadores” (AC), con la que se completa el submódulo indicado anteriormente. Está asignatura también es de ca-rácter obligatorio, contando de la misma forma con 6 cré-ditos ECTS que están divididos en 45 horas de teoría y 15 horas de prácticas de laboratorio. La materia y competen-cias vinculadas a la asignatura EC tiene como base las de la asignatura “Principios de Diseño de Sistemas Digitales” (PDSD), perteneciente al módulo “M01- Formación Básica” de la titulación.

El principal objetivo del capítulo es mostrar el análi-sis previo que se que se realizó cuando se hizo la solici-tud del proyecto de innovación educativa descrito ante-riormente. El análisis se hizo sobre las competencias, contenidos, relaciones e interdependencias existentes en-tre las asignaturas del área de temática hardware del gra-do anteriormente mencionado, tanto dentro del submódulo “Estructura y Arquitectura de Computadores” como fuera del mismo.

3. Principios de Diseño de Sistemas Digitales

Atendiendo a las competencias fijadas para el módulo “M01 – Formación Básica”, la asignatura de Principios de Diseño de Sistemas Digitales (PDSD) se centra en trabajar aspec-tos tales como: Capacidad para comprender y dominar los conceptos bási-

cos de matemática discreta, lógica, algorítmica y com-plejidad computacional, y su aplicación para la resolu-ción de problemas propios de la ingeniería.




Comprensión y dominio de los conceptos básicos de cam-pos, ondas y electromagnetismo, teoría de circuitos eléctricos, circuitos electrónicos, principio físico de los semiconductores y familias lógicas, dispositivos electrónicos y fotónicos, y su aplicación para la reso-lución de problemas propios de la ingeniería.

Conocimiento de la estructura, funcionamiento e inter-conexión de los sistemas informáticos, así como los fundamentos de su programación.

El temario planteado para la asignatura de PDSD consta

de los siguientes once temas, divididos en dos bloques:

Tema 1: Sistemas de Numeración (Bloque 1). Tema 2: Códigos binarios (Bloque 1). Tema 3: Álgebra de Boole (Bloque 1). Tema 4: Aritmética Binaria (Bloque 1). Tema 5: Fundamentos (Bloque 1). Tema 6: Métodos de Simplificación (Bloque 2). Tema 7: Sistemas combinacionales (Bloque 2). Tema 8: Sistemas Secuenciales (Bloque 2). Tema 9: Registros de desplazamiento (Bloque 2). Tema 10: Contadores (Bloque 2). Tema 11: Familias lógicas (Bloque 2).

La orientación tecnológica del temario de la asignatura busca sentar las bases necesarias para que una vez cursada la misma, el alumnado pueda abordar con garantías de éxito la asignatura de Estructura de Computadores en el siguien-te cuatrimestre. Para ello se divide el temario en dos bloques claramente diferenciados: por una parte se abordan conceptos básicos de la matemática booleana en los prime-ros cinco temas y posteriormente, se aplican esos conoci-mientos para introducir al alumnado en las técnicas de análisis, diseño y simulación de circuitos electrónicos digitales. Por ello, la asignatura de PDSD se divide en dos bloques claramente diferenciados. El primero de ellos está a su vez está dividido en cinco temas que se exponen a continuación:

El tema inicial “Sistemas de Numeración” busca mostrar

al alumno la posibilidad de trabajar en sistemas de nu-



6 Capítulo 1

meración diferentes al decimal. Para ello se analiza la forma de numerar elementos en el sistema decimal de nu-meración, para posteriormente generalizar dicho razona-miento para sistemas de numeración de cualquier base. Se presta especial atención al sistema binario debido a su vital importancia en el diseño de sistemas digita-les, incidiendo también en la importancia del sistema octal y del hexadecimal por su habitual uso en sistemas de computadores y en la programación. El desarrollo de este primer tema crea la necesidad de introducir al alumno en las técnicas de conversión entre diferentes sistemas de numeración.

En el segundo tema denominado “Códigos Binarios”, se continúa la línea iniciada en el tema anterior, abor-dando diferentes tipos de códigos empleados habitual-mente en la ingeniería y analizando sus característi-cas. Ejemplos de de distintas codificaciones analizadas son el código BCD, Exceso 3, Código Johnson, Código Gray, etc. También se estudian diferentes códigos de-tectores y correctores de errores comenzando por un simple código de paridad a nivel de carácter, a nivel de bloque y finalizando con el código de Hamming. Para finalizar este tema se abordan diferentes codificacio-nes alfanuméricas incidiendo en su importancia dentro del mundo de la ingeniería informática.

El tercer tema “Algebra de Boole” introduce al alumno en el álgebra booleana, que le será de gran utilidad para en temas posteriores aplicar dicha teoría al dise-ño de sistemas electrónicos digitales.

Un cuarto tema denominado “Aritmética Binaria” aborda la aritmética binaria prestando especial atención a los conceptos de complemento a 1 (C1) y complemento a 2 (C2) que serán de gran utilidad en el siguiente bloque de la asignatura, así como en la asignatura del si-guiente cuatrimestre denominada Estructura de Compu-tadores.

En el quinto y último tema de este bloque se presentan los diferentes elementos de los que se dispone en la electrónica digital para la implementación de las fun-ciones algebraicas tratadas en temas anteriores de esta misma asignatura. Para ello se introduce inicialmente el funcionamiento del transistor bipolar y del MOSFET,




y con ellos se implementan las funciones lógicas bási-cas ya vistas en el tema tres (que presentaba el Álge-bra de Boole), para posteriormente aprender también a implementar funciones más complejas mediante el uso de las puertas lógicas. El segundo de los bloques en los que se divide la asig-

natura se descompone a su vez en otros seis temas que se detallan a continuación:

En el sexto tema se comienza con los métodos de

simplificación de funciones algebraicas. Como se ha comentado anteriormente, en el primer bloque de la asignatura ya se presentaron los diferentes teore-mas y leyes que nos permitieron realizar unas pri-meras simplificaciones. En este nuevo tema se plan-tean dos métodos de simplificación de carácter más mecánico y menos intuitivo que el uso de leyes y teoremas algebraicos: el primero de dichos métodos está basado en el empleo de los mapas de Karnaugh, mientras que el segundo es el método de Quine-McCluskey. También a lo largo del tema se incide sobre la importancia de implementar las funciones una vez que estas están simplificadas y el benefi-cio que ello conlleva tanto a nivel económico como para búsqueda de errores y simplicidad en la cir-cuitería desarrollada.

Una vez que llegamos al séptimo tema, el alumnado ya ha conseguido la base de conocimientos necesa-rios para comenzar a implementar desarrollos bási-cos. En una primera aproximación se dividen los desarrollos digitales entre circuitos combinaciona-les y circuitos secuenciales: los primeros son abordados en este tema mostrando al alumno la meto-dología a seguir desde el planteamiento del proble-ma inicial hasta el desarrollo del circuito o solu-ción buscada.

El octavo tema aborda la misma problemática del te-ma anterior, pero si bien el séptimo tema se cen-traba en el desarrollo de sistemas combinacionales, este octavo afronta la problemática de los sistemas secuenciales.



8 Capítulo 1

Los temas nueve y diez abordan los registros de desplazamiento y los contadores. Se podrían haber enmarcado dentro del tema octavo, ya que no dejan de ser desarrollos secuenciales. El hecho de expo-ner dichos temas por separado ha sido motivado por una parte para no hacer excesivamente denso el tema octavo (de sistemas secuenciales en general), y por otra, se les ha querido dar más importancia a los registros de desplazamiento y de contadores ya que serán básicos para la asignatura de Estructura de Computadores.

Para finalizar la asignatura, el último tema aborda mediante una visión general y sin entrar en muchos matices las diferentes familias lógicas que hoy en día están en uso. Tan sólo se pretende con ello dar una visión general de las características de cada una de ellas, así como las ventajas e inconvenien-tes de unas frente a las demás.

4. Estructura de Computadores

Una vez asentadas las bases con los conocimientos y compe-tencias desarrolladas en la asignatura de PDSD, se puede abordar con mejores garantías la adquisición de competen-cias específicas de la asignatura Estructura de Computado-res (EC). Como ya se ha comentado previamente, dicha asig-natura se cursa en el siguiente cuatrimestre (el segundo del primer curso), y está enmarcada dentro del módulo “M02- Común a la rama informática”.

Analizando con cierto detalle las competencias fijadas en el plan de estudios para dicho módulo, de entre ellas podemos extraer las siguientes como procedentes para la asignatura de EC:

Capacidad de conocer, comprender y evaluar la estructu-

ra y arquitectura de los computadores, así como los componentes básicos que los conforman.

Capacidad para diseñar, desarrollar, seleccionar y eva-luar aplicaciones y sistemas informáticos, asegurando




su fiabilidad, seguridad y calidad, conforme a princi-pios éticos y a la legislación y normativa vigente.

Capacidad para elaborar el pliego de condiciones técni-cas de una instalación informática que cumpla los es-tándares y normativas vigentes. Para ello se plantea un temario que por una parte y de

forma teórica, vaya analizando los diferentes bloques que componen un computador. De paralela, en las horas de prác-ticas de la asignatura se aborda el desarrollo de software en lenguaje ensamblador, afianzando de esa manera los co-nocimientos obtenidos en las clases de teoría. El temario planteado es el que se detalla a continuación:

Tema 1: Introducción. Tema 2: Arquitectura de computadores. Tema 3: Datos e instrucciones. Tema 4: Tipos de Memorias. Tema 5: Memorias de semiconductor. Tema 6: Memoria Caché. Tema 7: Memoria Virtual. Tema 8: El microprocesador. Tema 9: El sistema de E/S Tema 10:Los buses de interconexión

En el primer tema se hace una rápida introducción a la materia a tratar en esta asignatura desde un punto de vis-ta histórico. No se pretende emplear excesivo tiempo ni esfuerzo en este capítulo que no va más allá de una hora lectiva de duración.

Ya en el segundo de los temas, se comienza ofreciendo una visión del computador en base a sus bloques funciona-les, separando las memorias (tanto de datos como de ins-trucciones), la unidad de control y proceso (CPU), los pe-riféricos de entrada y salida (E/S), así como los buses de interconexión entre dichos bloques. Se muestra también las diferencias entre la arquitectura tipo Von Neumann y la tipo Harvard, haciendo referencia a las ventajas e incon-venientes de una frente a la otra. En temas posteriores, la asignatura EC va entrando en cada uno de los bloques introducidos en este tema.



10 Capítulo 1

El tercer tema, correspondiente a los datos e instruc-ciones, se ubica al principio de la asignatura para permi-tir comenzar con la realización de prácticas de programa-ción en ensamblador lo antes posible. En este tema se pre-senta un análisis del juego de instrucciones de un compu-tador y se pretende transmitir tanto la sintaxis como el formato de las instrucciones, los diferentes tipos de di-reccionamiento existentes así como las ventajas y desven-tajas de unos frente a otros.

El cuarto capítulo aborda de forma general las caracte-rísticas de las memorias, definiendo términos como tamaño, capacidad, tiempos de acceso, alterabilidad, métodos de Acceso, etc. Por último, también se introduce el concepto de jerarquía de la memoria.

El quinto, sexto y séptimo tema prosiguen con el tema de las memorias, pero desde un punto de vista más tecnoló-gico. El quinto tema comienza analizando la configuración básica de una celda de memoria prestando especial atención a la diferencia entre celdas estáticas y dinámicas, anali-zando diferentes organizaciones de memoria en 2D y 3D. Se finaliza el tema explicando las técnicas más habituales para la realización de diferentes mapeados de memoria. El sexto y séptimo tema se centra en dos tipos de memoria concretos: el sexto introduce la memoria caché mostrando aspectos relacionados con el rendimiento, capacidad, prin-cipios de funcionamiento, tipos de organización, algorit-mos de reemplazamiento, interconexionado de cachés, etc. El séptimo tema expone el concepto de memoria virtual, di-ferenciando entre memoria virtual paginada, segmentada y con segmentos paginados.

En el octavo tema se aborda una visión por bloques fun-cionales del interior de un microprocesador. El tema co-mienza estableciendo diferencias entre microprocesador y microcontrolador. Posteriormente se analizan por separado los bloques funcionales del microprocesador, como por ejemplo la unidad aritmético-lógica, la unidad de control, los registros, la pila, etc.

El noveno tema siguiendo con los bloques funcionales, analizando los puertos de E/S de un computador prestando especial atención al acceso directo a memoria (DMA).

Ya para finalizar el temario, se plantea un décimo y último tema en el que se aborda la interconexión entre los




diferentes bloques funcionales expuestos en los temas an-teriores. Para ello se incide de una manera más sistemáti-ca en el concepto de bus, haciendo referencia a sus jerar-quías, protocolos de interconexión, arbitrajes y ejemplos comerciales más comunes.

5. Arquitectura de Computadores

Según el plan de estudios, ésta es la tercera y última asig-natura de las que se ocupan de contenidos y competencias es-pecíficas relacionadas con el área del hardware. Esto le con-fiere un carácter terminal y se abordan en ella tópicos avan-zados, dentro del margen que ofrece un grado ocupado princi-palmente a los sistemas de información.

Esta asignatura pertenece al mismo módulo que la asignatu-ra de Arquitectura de Computadores, y analizando en detalle las competencias que inicialmente están asignadas según el diseño del plan de estudios a dicho módulo, desde esta asig-natura es posible abordar de modo razonable las siguientes:

Capacidad de conocer, comprender y evaluar la estructura y

arquitectura de los computadores, así como los componentes básicos que los conforman.

Conocimiento y aplicación de los principios fundamentales y técnicas básicas de la programación paralela, concurren-te, distribuida y de tiempo real.

El temario que se plantea para hacer una transición suave

desde las asignaturas más básicas hacia los tópicos más avan-zados es el siguiente:

Tema 1: Memoria Cache. Tema 2: Procesador Segmentado Lineal. Tema 3: Instrucciones SIMD. Tema 4: Introducción al Paralelismo.

En el primer tema se hace un breve repaso de conceptos

previamente estudiados en la asignatura de EC sobre la me-moria cache. Asimismo, se introducen nuevos aspectos sobre su gestión relacionados con el mantenimiento de la cohe-



12 Capítulo 1

rencia entre los distintos niveles de la jerarquía de me-morias.

El segundo tema desarrolla aspectos relacionados con la estructura interna del microprocesador. En ese sentido, es continuador del tema específico de la asignatura de EC que explicaba el funcionamiento interno del mismo, pero la particularidad en este caso es que se describe la estruc-tura interna y el funcionamiento de un procesador segmen-tado, evolución naturas de los microprocesadores lineales.

Con el tercer tema se aborda una temática ciertamente novedosa en el sentido de que se presenta al alumnado unas estructuras para contener los datos complejos, de tipo vectorial, de forma que se busca el paralelismo implícito a nivel de datos.

Finalmente, el cuarto tema explora una alternativa al paralelismo conseguido con las técnicas estudiadas en el tema tercero, ocupándose de paralelismo explícito a nivel de código. Para ello, se analizan ejemplos y se justifica su utilización.

6. Conclusiones

Texto normal. Texto normal. Texto normal. Texto normal. Texto normal. Texto normal. Texto normal. Texto normal. Texto normal. Texto normal. Texto normal (Autor, año: pá-gina).

Bibliografía

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1 Graduados en periodismo y brecha generacional.

Aportaciones y reflexiones biográficas

José Manuel Pestano Rodríguez (Univ. de La Laguna ‐España‐)

Carmen Rodríguez Wangüemert (Univ. de La Laguna ‐España‐)

La incorporación de un periodista egresado al mundo de los medios de comunicación

supone un reto de adaptación, distinto en cada caso, según sea el entorno laboral y

las personas con las que tenga que relacionarse. Los profesionales con muchos años

de experiencia en el periodismo disponen de un sistema de creencias, expectativas y

valores que van construyendo a lo largo del tiempo y que no suele hacerse explícito

sino en determinadas ocasiones. Por una parte, para el periodista novel conocer estos

sistemas le permite superar mejor la fase inicial de adaptación y progresar en su tra‐

bajo mientras se reduce considerablemente la brecha generacional. Por otro lado, la

identificación que los periodistas veteranos hacen de los conocimientos, competen‐

cias y actitudes que, según su manera de entender la profesión, deben poseer sus

nuevos compañeros puede servir para reflexionar tanto sobre la estructura del currí‐

culum que se desarrolla en la educación superior como considerar nuevos y necesa‐

rios aspectos metodológicos en la práctica docente de las ciencias de la comunicación.

En este capítulo hablaremos de:

Elementos que destacan en la memoria de los periodistas veteranos

Sistemas de creencias, expectativas y valores de los profesionales de la comunicación



2 Capítulo 1

La aplicación de técnicas biográficas en la investigación en comunicación

Recomendaciones de los profesionales que contribuyen a reducir la brecha generacio‐

nal

1. Introducción

Cuando una persona se dedica durante muchos años a una profesión es‐

tablece una serie de relaciones con su trabajo, sus compañeros y su en‐

torno que forja todo un sistema de expectativas, valores y creencias. La

comunicación constituye un ámbito laboral complejo en el que predomi‐

nan situaciones intensas en las que se procede sin disponer, en muchas

ocasiones, de toda la información deseable. Este hecho, frecuente en

múltiples áreas de la actividad humana, esto es, el conocimiento imper‐

fecto de la realidad y de los elementos que intervienen en determinados

fenómenos, hace que afloren tensiones frecuentes que se resuelven acu‐

diendo a esos sistemas referidos anteriormente. La construcción de estos

esquemas de pensamiento sufre modificaciones con el paso de los años;

algunas consideraciones se fortalecen, otras se debilitan y desaparecen o

se relativizan; en ese tránsito el profesional de la comunicación ha vivido

durante décadas llevando a cabo su trabajo en una o varias empresas de

comunicación, pasando por diferentes puestos y resolviendo con mayor o

menor éxito los encargos que se le encomiendan, en síntesis, estable‐

ciendo una visión solvente del mundo de la información y de lo que real‐

mente se pretende de él. Cada individuo forja su propio sistema, y en este

sentido el proceso es individual, pero lo hace dependiendo de diversos

factores, como por ejemplo los entornos productivos en los que se ha

trabajado o los puestos desempeñados, así como las experiencias propias

y ajenas compartidas o vividas; de esta forma, además de la componente

individual, existe una dimensión intersubjetiva, en la que predomina cier‐

to grado de ajuste entre los distintos sujetos respecto a la validez de sus

creencias personales y las del resto.




Este proceso de construcción de un sistema de significados entre los pro‐

fesional se da con el tiempo, no es completamente homogéneo y se hace

explícito de forma ocasional y situacional. Debido a esas características

todos los aspectos que rodean a un puesto de trabajo no suelen ni pue‐

den estar recogidos en una única documentación de acogida y con fre‐

cuencia los graduados en comunicación que se incorporan a una empresa

no disponen de esos elementos de referencia para organizar sus actua‐

ciones. En algunos medios se dispone de la figura de uno o varios tutores

para los nuevos trabajadores; estas personas actúan durante varios días o

semanas dirigiendo los primeros pasos de la actividad profesional de los

recién llegados, pero esta práctica depende del tamaño de la empresa y

tampoco es general; además, las condiciones actuales de presión produc‐

tiva hacen que estos procedimientos de acogida supongan en realidad un

mayor esfuerzo y carga para el personal veterano al tener que desempe‐

ñar su trabajo habitual junto con estas actividades de tutorización. Una

realidad más habitual consiste en una serie de instrucciones breves, qui‐

zás una reunión, un día o dos de toma de contacto y a partir de ahí el es‐

tudiante en prácticas o el egresado novel tienen que incorporarse a los

procesos de producción sin más, para ir haciendo al tiempo que, si se dan

las circunstancias adecuadas, se vaya aprendiendo. En ambos casos el re‐

cién graduado no dispone del bagaje intersubjetivo que comparten los ve‐

teranos y de nuevo la puesta en pie de un sistema personal de creencias,

expectativas y valores se llevará a cabo a lo largo de décadas de práctica

en los medios.

Lo que intentamos mostrar aquí son elementos comunes a diferentes sis‐

temas construidos por profesionales de la comunicación después de mu‐

chos años de experiencia. Esto podría permitir deducir las claves, o los

factores comunes, cuyo conocimiento ayudará a reducir la brecha que

puede existir entre los que han dedicado su vida a la práctica profesional



4 Capítulo 1

y los que se incorporan a ella por primera vez. Estas creencias también

tienen una incidencia que no debe desdeñarse respecto a lo que se ense‐

ña y lo que se espera que constituya la preparación de un estudiante de

periodismo. El reflejo de estas cuestiones tendría que tener algún tipo de

correlato en los diseños curriculares de los títulos de grado así como en

las relaciones entre las esferas empresariales y académicas, cada una con

su autonomía, pero con varios objetivos comunes.

En estos sistemas de creencias individuales predomina una concepción de

modelo formativo. Cada profesional de los medios cree que determinado

esquema funciona mejor a la hora de preparar a los nuevos profesionales,

sin que las décadas de discusión hayan terminado en una postura global

definitiva y concluyente. Cuestiones acerca de si el informador nace o se

hace prevalecen al considerar diferentes itinerarios y modos de formar

comunicadores. Por eso no es de extrañar que afloren manifestaciones

que defiendan como deseable que el periodista nazca a que se haga, o

que antepongan la formación artesanal, en la que el aprendiz se forja en

la práctica cotidiana del medio, aprendiendo de un oficial o maestro du‐

rante años hasta que demuestra disponer de las capacidades y habilida‐

des que se esperan de un profesional. Otros enfoques sitúan la formación

en la esfera de la educación superior, bien en términos de empresa‐

escuela o en las facultades. En el modelo de empresa‐escuela los estu‐

diantes reciben la formación de profesionales del entorno de la empresa,

sufragan todo el proceso y, con suerte, obtienen un puesto de trabajo en

el medio que los formó o en aquellos en los que realizó sus prácticas; a

este modelo, iniciado en España por la Escuela de periodismo de El Deba‐

te, responden en la actualidad los actuales másteres que combinan la ca‐

becera de un medio con alguna institución educativa superior; por último

las facultades ofrecen una formación reglada que conduce a una titula‐

ción, que se extiende varios años y que se basa en un currículum explícito

(Pestano, Rodríguez Wangüemert y Delponti, 2011). Junto a la identifica‐

ción de la presencia de estos modelos, un recorrido por el sistema de




creencias de los profesionales de los medios permite reflexionar sobre las

expectativas existentes respecto a la preparación que deben alcanzar los

estudiantes de periodismo.

2. Metodología

El trabajo se llevó a cabo utilizando técnicas biográficas mediante entre‐

vistas semiestructuradas a una serie de profesionales expertos (Pujadas,

1992). Según Sanz (2005) emplear una metodología biográfica supone

aplicar cuatro fases sucesivas: “observar, escuchar, comparar y escribir”

(Sanz, 2005: 105). En comunicación apenas se acude a la metodología

biográfica, como muestran Martínez y Saperas (2010: 122), aunque sí

existen investigaciones recientes que emplean entrevistas con apartados

biográficos dirigidas a profesionales de la comunicación (Buitrago y García

Matilla, 2013).

En una contribución anterior recogimos las valoraciones del alumnado

participante en este proyecto (Pestano y Rodríguez Wangüemert, 2014)

mientras que ahora vamos a considerar la perspectiva de los entrevista‐

dos; el método, en cuanto a “observar y escuchar” es similar en ambos

casos y las diferencias se encuentran en las declaraciones de los infor‐

mantes, de las que nos interesan más sus aspectos subjetivos que otras

consideraciones relacionadas con la esfera de la objetividad (Hernández,

2014). En la fase de observación se seleccionaron personas que han desa‐

rrollado diferentes puestos de trabajo en los medios, con al menos dos

décadas de experiencia en empresas de comunicación, aunque la mayoría

supera esta cifra. Todas han prestado su colaboración y para ellas nuestro

agradecimiento; a lo largo del texto se referencia la entrevista la primera

vez y otras veces se las menciona por medio de un identificador (E1 – E6).



6 Capítulo 1

La “escucha”, realizada por medio de entrevistas, se llevó a cabo por

alumnado de los últimos cursos del grado de periodismo; se diseñó un

producto audiovisual en bloques a los que se incorporaron las preguntas;

cada cuestionario fue diferente, elaborado por cada uno de los equipos,

pero su estructura y contenido respondía a las instrucciones derivadas de

un proyecto de innovación como forma de aprendizaje por proyectos, ya

que también se quería aprovechar la experiencia para poner en contacto

al alumnado con los profesionales de la comunicación.

A lo largo de la entrevista, cada profesional del panel ofreció su visión

acerca de su experiencia vital y, a partir de esas reflexiones sobre su tra‐

yectoria, se identificaron las claves que tiene que conocer un estudiante

para trabajar en el campo del periodismo.

Tabla 1.1 Composición del panel y experiencia mediática

Medios de

referencia

Perió‐

dico Radio TV Otros

María Luisa Arozarena (E1) RNE 1 1 1 agencia

Joaquín Catalán (E2) El Día La

Opinión de

Tenerife

4 1 agencia

Toñi Galván (E3) Antena3 TV 3 1

Salvador García (E4) Diario de

Avisos

3 4 1 1 gabinete,

1 blog

Iosune Nieto (E5) El Día UPC 3 1 revista,

1 empresa

José Antonio Pardellas (E6) RNE 3

Fuente: elaboración propia a partir de la entrevista. El número de medios puede ser mayor.

Los medios de referencia indican aquéllos en los que más tiempo ha estado que puede

coincidir o no con su lugar de trabajo actual.




Para el alumnado participante este aprendizaje basado en proyectos

reales resulta muy motivador puesto que plantea obtener un producto

audiovisual con aplicación práctica; así se aprobó en el proyecto de inno‐

vación educativa en curso 2010‐11 por el vicerrectorado de calidad insti‐

tucional e innovación educativa de la ULL, que dio lugar a una publicación

colectiva de la primera serie de entrevistas denominada ‘La memoria pro‐

fesional en los estudios de comunicación’. En ELLA se dan a conocer las

opiniones al respecto de varios profesionales con el fin de ajustar las ex‐

pectativas de los futuros egresados. Las entrevistas se han ido realizando

en diversas tandas, entre 2011 y 2014, dependiendo de diversos factores,

mientras que el interés mostrado por el alumnado hacia este tipo de pro‐

yectos siempre ha sido muy alto. Puesto que se trata de una serie abierta,

a la que se siguen sumando incorporaciones, las prescripciones formales y

de contenido suponen un reto para el alumnado en cuanto a demostrar

su grado de adquisición competencial.

Obtenido el producto audiovisual, para el trabajo actual, solo queda

“comparar y escribir” (Sanz, 2005: 105), un esfuerzo de interpretación

cruzada de los datos y su conversión en resultados a partir del contenido

de las entrevistas realizadas a los profesionales.

Una parte del material audiovisual empleado aquí corresponde a tres en‐

trevistas que ya se publicaron en un DVD colectivo, como hemos referido

anteriormente, y las tres entrevistas restantes se encuentran a la espera

de serlo, tal y como se indica en la bibliografía. En cuanto a las referen‐

cias, en las producciones realizadas por equipos de cuatro o más miem‐

bros se sigue el criterio de mencionar a la persona que figura en primer

lugar en los créditos, estén estos o no en orden alfabético, y añadir et al.,

mientras que en aquellas que cuentan con un equipo menor de cuatro

personas se menciona a todos los intervinientes.



8 Capítulo 1

3. Datos y resultados

Se presentan los resultados correspondientes a los apartados de la entre‐

vista. Se trata de una lectura horizontal de las aportaciones de los distin‐

tos entrevistados.

3.1 Los comienzos en la actividad periodística

Los profesionales de la información refieren distintos comienzos en ese

ámbito, una forma de acceder a la profesión que se presenta bajo dife‐

rentes manifestaciones. Estas maneras de comenzar en el periodismo re‐

sultan importantes para las personas porque les ayudan a racionalizar,

comprender y justificar lo que puede ser toda su experiencia vital poste‐

rior. Entre esos comienzos se encuentran también determinadas actitu‐

des profesionales, en particular las innatistas, en las que se considera re‐

levante ese modelo concreto frente a los derivados de una formación.

3.1.1 La componente innata

En este sentido se pronuncian varios entrevistados. Uno de ellos vio apa‐

recer su vocación periodística muy pronto, desde pequeño, iniciándose en

las letras y dedicándose a escribir productos informativos junto a obras

literarias. En este caso el profesional considera que sus inicios fueron

tempranos, a veces preadolescentes, y puede decirse que la persona na‐

ció para esta profesión a la que no se ha negado, prácticamente la ha vis‐

to crecer dentro de sí y ahora se ha convertido en su fruto. Desde luego

se puede comprender que existan otras formas de acceso profesional, pe‐

ro esta es recurrente y se presenta como algo que surge del interior de la

persona, de su forma de entender la vida y su compromiso con una profe‐

sión de la que se destaca su dimensión de servicio (E4 en Cabrera, Her‐

nández y Rojas, 2014). En otros casos se identifica su vinculación inicial

con el periodismo no desde un reconocimiento real de lo que esto signifi‐

caba, sino desde la curiosidad infantil, en los momentos de su vida en que




eran preadolescente, que afloraban junto con la necesidad de comunicar

(E3 en Alonso, García y Martín, 2014; E2 en Martín et al., 2011).

Las experiencias escolares también resultan frecuentes en los entrevista‐

dos: entrevistas a compañeros de clase, en la escuela o en el instituto, o

su participación temprana en experiencias de comunicación educativa

desarrolladas en las aulas, como pueden ser revistas o periódicos escola‐

res, contribuyeron a forjar lo que luego sería más que una ilusión. Ade‐

más, los recuerdos centrados en la adolescencia evocan en algunos entre‐

vistados prácticas de redacción exitosas, una competencia que les enca‐

mina hacia la labor periodística (E4 en Cabrera, Hernández y Rojas, 2014;

E5 en Ruiz‐Benítez de Lugo et al., 2014; E6 en Hernández et al., 2011).

Precisamente este propósito de alcanzar una meta, ser periodista, sirvió

incluso en algún caso para superar las dificultades que tenían los estudios

secundarios (E5 en Ruiz‐Benítez de Lugo et al., 2014).

3.1.2 Preparación para el periodismo

Las diferentes edades de los entrevistados tienen como consecuencia que

la juventud de alguna de estas personas coincidiera con épocas en las que

el modelo de formación característico de la educación superior no estaba

tan desarrollado como en la actualidad. En esos años eran más frecuentes

que ahora otros modelos formativos, en particular el artesanal, por el que

un aprendiz iba adquiriendo progresivamente, en la redacción de un me‐

dio, sus conocimientos de la mano de un maestro hasta que demostraba

su capacidad.

En otras personas encontramos distintas trayectorias y cambios de itine‐

rarios; algunas comenzaron a estudiar o estudiaron determinadas carre‐

ras pero luego se dedicaron a la comunicación; otras estudiaron comuni‐

cación directamente y también existen casos de estudios posteriores, es



10 Capítulo 1

decir, la persona primero se dedica al periodismo y luego va completando

su formación junto a su práctica periodística.

A pesar de que se les ha informado en repetidas ocasiones de estas cir‐

cunstancias, al alumnado le sigue llamando la atención que existan profe‐

sionales del periodismo sin estudios previos. Esto se explica por la visión

que se les ha ido proporcionando respecto a la necesidad de prepararse y

de hacerlo de determinada manera.

Sin embargo, la percepción y comprensión de que esto no siempre tiene

por qué ser así llega a través de estas entrevistas en las que se les comen‐

ta que existen personas muy valiosas en el periodismo que no disponen

de titulación. De esta forma comprenden que en el mundo laboral de la

comunicación, en el que predomina la contratación libre, los profesiona‐

les se valoran por su competencia y no por sus titulaciones. Así se expre‐

san personas que sí disponen de titulación, pero que reconocen la capaci‐

dad de las empresas para decidir su plantilla así como la existencia de

profesionales muy capaces que no tienen otra acreditación que su praxis.

También hemos podido observar distintos procesos en el acercamiento y

la elección de la comunicación como ámbito profesional; llama la aten‐

ción los que denominamos cambios de itinerario, en los que una persona

comienza unos estudios y la llamada vocacional atrae a esa persona al pe‐

riodismo y le hacer abandonar cualquier otra profesión (E4 en Cabrera,

Hernández y Rojas, 2014).

Para María Luisa Arozarena el aprendizaje continuo se enriquece con el

conocimiento y contacto de las personas; esa es una oportunidad y una

característica de la profesión periodística realmente relevante (E1 en Cla‐

vijo et al., 2011).

En otros casos, el interés personal por el periodismo va en aumento a lo

largo de los años de la adolescencia hasta que “se descubre que eso se




estudia” según indica Toñi Galván. Manifiesta que “de la universidad se

sale preparado” y le da a la experiencia profesional un valor también de

aprendizaje “la mayoría de las veces aprendemos…, todos…, aprendemos

cuando ya estamos trabajando” (E3 en Alonso, García y Martín, 2014).

Iosune Nieto tiene claro desde muy pronto que quiere dedicarse al perio‐

dismo y no a otras cosas, aunque tuviera cierta facilidad para hacerlo. Es‐

to le lleva a superar dificultades y prepararse para una profesión en la que

siempre se está aprendiendo (E5 en Ruiz‐Benítez de Lugo et al., 2014).

José Antonio Pardellas destaca en el ámbito radiofónico la importancia de

la retórica, el conocimiento profundo de la expresión oral y de sus poten‐

cialidades (E6 en Hernández et al. 2011).

3.2 Vivencias de la práctica profesional

3.2.1 Medios en los que se ha trabajado

Los comienzos en la práctica periodística son diferentes para cada entre‐

vistado. Unos consideran una suerte haber encontrado determinado me‐

dio o persona. Otros destacan un tipo especializado de periodismo que les

aportó tanto que les dejó absortos. Como hemos visto, con frecuencia se

menciona el azar: algunas personas empezaron a trabajar en los medios

por casualidad; una oportunidad para hacer un programa de radio (E3,

E6), una colaboración en prensa seguida de un compromiso mayor (E4)

les hace permanecer en esta actividad hasta hoy.

El azar está presente en la elección personal, cuando se puede elegir, ha‐

cerlo entre un medio u otro, o entre un lugar u otro determina lo que va a

suceder luego (E5). Una combinación de azar y cambio de itinerario se da

en José Antonio Pardellas quien refiere “mis comienzos en el periodismo

fueron por casualidad, porque yo estaba estudiando náutica (…) me ins‐



12 Capítulo 1

cribí en el curso para guionista, es decir, para escritor de radio, pero una

vez hacía falta una voz (…) y la hice (…) y así han pasado cincuenta años”

(E6 en Hernández et al., 2011).

Los medios en los que se empieza a trabajar también contribuyen a con‐

formar al profesional de la información de una manera concreta. En algún

caso se destaca la capacidad formativa de los medios locales, correspon‐

dientes a poblaciones pequeñas, en los que se hace prácticamente de to‐

do frente a los medios de mayor entidad, en los que aparece la especiali‐

zación (E5 en Ruiz‐Benítez de Lugo et al., 2014). En otro caso el medio es‐

crito se prefiere porque coincide con los gustos personales del entrevista‐

do y aunque se haya colaborado en radio y televisión el periódico, incluso

con las dificultades actuales, sería su medio de elección si tuviera que vol‐

ver a empezar (E2 en Martín et al., 2011).

3.2.2 Personas de las que aprendió

En el recuerdo un protagonista del periodismo canario Ernesto Salcedo,

director del periódico El Día, junto a otros periodistas todavía en activo

como José Antonio Pardellas o Antonio Sanjosé; también la constancia de

aprender de unos y de otros compañeros valiosos de mayor o menor

edad; de Manuel Martínez destaca valores compartidos como la profe‐

sionalidad y la independencia (E1 en Clavijo et al., 2011).

En un caso, la memoria remite a un periodista contemporáneo como Juan

Cruz o a los de generaciones precedentes: Alfonso García‐Ramos, José Si‐

verio, Leopoldo Fernández (E4 en Cabrera, Hernández y Rojas, 2014).

En otros no se nombra a nadie en concreto (E2, E3, E6), pero sí se recono‐

ce (E3) que algunas informaciones puntuales le llaman la atención por su

enfoque y contenido, y le sirven para reflexionar sobre la buena práctica

profesional; de quienes sí aprende todos los días es de sus compañeros,

resaltando de nuevo su capacidad para afrontar retos en equipo (E3 en

Alonso, García y Martín, 2014). En otro caso se indica que el primer jefe




de redacción es una referencia destacada de la que se acordará el perio‐

dista durante toda su vida (E2 en Martín et al., 2011).

En esto coincide otra entrevistada que menciona a quién le acompañó en

sus primeros pasos en un periódico, Juan Galarza, y a quién fue su última

jefa de redacción en otro, Estela Crespo (E5 en Ruiz‐Benítez de Lugo et al.,

2014), destacando de ambos su dimensión humana.

3.2.3 Momentos destacados de la práctica profesional

Cada persona entrevistada ha señalado uno o varios momentos instalados

en su memoria a lo largo de los años que ha vivido en la profesión. Estos

recuerdos son:

Las dificultades derivadas de la regulación de empleo cuando se tienen responsabilidades directivas; “lo más gratificante (...) que dejé muchos amigos”. (E1 en Clavijo et al., 2011).

Entre lo más memorable conseguir sacar el periódico a la calle, cada noche; y lo menos agradable tener que prescindir de personas (E2 en Martín et al., 2011).

El tratamiento del fenómeno de la inmigración en sus momentos más críticos, cuando tenían un contacto muy directo con las personas que venían y con sus dramas personales (E3 en Alonso, García y Martín, 2014).

La intensidad del directo radiofónico ante un atraco (E4 en Cabrera, Hernández y Rojas, 2014).

Hablar de aquello que resulta interesante, especialmente de temas sociales, como puede ser la inmigración y de sus incidencias (E5 en Ruiz-Benítez de Lugo et al., 2014).

Recibir el Premio Ondas de manos de Tarradellas, cubrir el accidente de aviación de los Rodeos o que mis hijos se hayan dedicado al periodismo, aunque “lo más



14 Capítulo 1

emocionante fue la primera vez que me oí” (E6 en Hernández et al.,2011).

3.3 Lo que debería saber un periodista novel

Entre las recomendaciones que los profesionales hacen a los estudiantes

de periodismo para incorporarse al mundo laboral María Luisa Arozarena

cree que estos deben disponer de una buena preparación en redacción

periodística, además de otras materias como la deontología o el derecho

a la información (E1 en Clavijo et al., 2011).

Joaquín Catalán piensa que la juventud actual tiene que prepararse en la

educación superior para luego incorporarse a los medios de comunica‐

ción, porque la cultura que se obtiene es “fundamental absolutamente

para todo” (E2 en Martín et al., 2011). El periodista novel debe tener “in‐

terés, ganas de trabajar y vocación periodística” (E2 en Martín et al.,

2011).

En el caso de los medios audiovisuales Toñi Galván destaca la componen‐

te del trabajo en equipo que supone producir informativos para televi‐

sión, frente a otros medios como la radio, en los que el periodista es más

autónomo “cuando llegué al mundo de la tele me di cuenta que no…, que

podías tener todos los datos del mundo, toda la información pero si no

disponías de la imagen (…) que evidentemente va acorde con lo que tú

vas a contar pues no te servía de nada” (E3 en Alonso, García y Martín,

2014). En consecuencia para esta profesional, en televisión la dependen‐

cia mutua es muy alta y las personas que vayan a trabajar en ese medio

deben tenerlo en cuenta; también incide en la importancia de contrastar

las informaciones en un momento de desarrollo tecnológico en el que la

inmediatez y las corrientes dominantes en el discurso mediático hacen

aparecer determinados contenidos de las noticias como incontrovertibles

(E3 en Alonso, García y Martín, 2014). Respecto a la objetividad, más que




considerarla como un estado absoluto, recomienda mantener prácticas

serias ante la necesidad de seleccionar continuamente determinados as‐

pectos de la realidad, selección que realizan personas, periodistas con su

cultura, intereses y emociones, pero también otras personas, como ope‐

radores de cámara o realizadores, dando como resultado una visión en

fragmentos de lo que ocurre, que puede ser distinta según las personas

que intervengan en la construcción de la información (E3 en Alonso, Gar‐

cía y Martín, 2014). Para ella, la preparación sería el consejo destacado

para los estudiantes de periodismo y futuros profesionales, preparación

continua y especializada.

Salvador García manifiesta: “primero, completar los estudios de la forma

más clara posible, segundo, leyendo, leyendo mucho” (E4 en Cabrera,

Hernández y Rojas, 2014). También destaca que el periodista debe dispo‐

ner de cultura y humildad. Sobre la objetividad periodística destaca su va‐

lor en la información, y recomienda separar claramente aquello que es

noticia de lo que es editorial (E4 en Cabrera, Hernández y Rojas, 2014).

Iosune Nieto destaca la dedicación profesional: “el periodismo son todas

las horas del mundo” (E5 en Ruiz‐Benítez de Lugo et al., 2014). A esto

añade por una parte cuestiones como innovación y la emprendeduría, en

unos momentos en los que ya no basta con hablar con las empresas a ver

si surge una contratación y por otra incide en la importancia de la red de

contactos que debe ir construyendo un periodista.

José Antonio Pardellas considera importante la dedicación temporal de

periodista, sin pensar en limitaciones de horarios, dependiendo de lo que

ocurra, con capacidad para observar y apreciar lo que puede ser noticia

(E6 en Hernández et al., 2011).



16 Capítulo 1

Recopilando los elementos expresados por las personas entrevistadas en‐

contramos varios factores relevantes, algunos coincidentes, que ayudan a

dibujar el mapa de los elementos que los profesionales consideran que

resultas importantes para integrarse en el entorno laboral de un medio

de comunicación.

1. Conocimientos: el periodista tiene que ser una persona culta y

tener un conocimiento amplio del mundo y de lo que le rodea pa‐

ra poder contar lo que ocurre. Además debe conocer con ampli‐

tud suficiente materias que son específicas de la profesión. La

preparación es una constate que se repite continuamente.

2. Competencias, capacidades, habilidades: El periodista debe ser

capaz de diferenciar y producir en distintos géneros, informativos

y de opinión. Capacidad para seleccionar y operar con fragmentos

significativos de la realidad. Capacidad para el trabajo en equipo

aplicado a procesos en los que prevalece la dependencia mutua.

Capacidad redaccional.

3. Actitudes: Humildad, el periodista no es noticia, como principio

de actuación profesional. Dedicación temporal a un trabajo que

no tiene horarios. Preparación para la innovación y la emprende‐

duría. Disposición proactiva y permanente para observar y refle‐

xionar sobre lo que ocurre. Interés. Vocación.

Si se compara este sistema de creencias, valores y actitudes de estos pro‐

fesionales de la comunicación con las propuestas de formativas que se in‐

cluyen en los títulos de grado de comunicación vemos que existen seme‐

janzas en el primer y segundo apartado.

La preparación cultural y el conocimiento de las materias propias del pe‐

riodismo se recogen en los objetivos del título recogido en el Libro Blanco

de los Títulos de Grado en Comunicación (Murciano, 2005: 308‐309) mien‐




tras que las competencias que se indican en el segundo apartado también

aparecen incluidas en ese documento (Murciano, 2005: 309‐310).

Las que surgen en el apartado tres quizás sean las que resultan más no‐

vedosas porque atañen a elementos actitudinales. Aunque algunos aspec‐

tos se mencionan en el Libro Blanco otros son más sutiles, puesto que, sin

generalizar, apuntan a métodos docentes con énfasis en la motivación y

las actitudes, con carga conceptual pero también instrumental, como el

aprendizaje basado en proyectos, centrados en procesos de producción

reales y también en sus correspondientes productos, con una componen‐

te significativa de trabajo colaborativo y participativo en equipo, propues‐

tas que luego pueden concretarse en el currículum, como la realizada en

Orozco, Navarro y García Matilla (2012), y que se caracterizan en síntesis

por ofrecer un diseño metodológico proactivo para educar en el ámbito

de la comunicación.

Epílogo

Hemos visto como los profesionales de la comunicación construyen su

propio sistema de creencias, valores y actitudes respecto a la práctica

profesional a través de una aproximación biográfica. La componente inna‐

ta del periodismo sigue estando presente, no tanto como imprescindible

para ejercer la profesión, sino como un aval de las propias decisiones per‐

sonales que hacen posible dedicarse a esta ocupación. Al mismo tiempo

se hace énfasis en la importancia que tiene para los futuros trabajadores

de la comunicación prepararse de forma adecuada por medio de las posi‐

bilidades que ofrece la educación superior dando por superados otros

modelos formativos. En la elección vocacional de la profesión periodística

aparece también el azar en varios casos, junto con los que hemos deno‐



18 Capítulo 1

minado cambios de itinerario de las personas que se preparaban para

otra cosa pero encontraron el periodismo. Después de un recorrido por la

memoria, con el recuerdo de las personas que les acompañaron durante

sus primeras experiencias en la comunicación y los momentos más me‐

morables de sus años de trabajo, estos profesionales han contribuido a

identificar elementos formativos clave correspondientes a sus expectati‐

vas respecto a lo que debe incluir el bagaje de los egresados de periodis‐

mo.

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20 Capítulo 1

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1 Cine y pedagogía. 'El

extraño caso de la crítica/Jekyll y el

análisis/Hyde'

Diana Ramahí García (Universidad de Vigo ‐España‐)

Una película puede ser objeto de una gran diversidad de discursos, entre los que se

suelen considerar, esencialmente, formas discursivas colindantes como la teoría ci‐

nematográfica, la historiografía del cine, la crítica de películas y el análisis del filme.

Considerando la especial fricción −y confusión− existente entre el discurso crítico ci‐

nematográfico y el análisis fílmico, y su convivencia actual en el ámbito de la enseñan‐

za del cine, esta contribución pretende, a través del recurso a fuentes autorizadas y la

propia experiencia docente del investigador, ofrecer una síntesis, con vocación didác‐

tica, de los rasgos que permiten diferenciar a ambos meta‐discursos fílmicos.



2 Capítulo 1

1. Presentación

La posibilidad de acceder al hecho cinematográfico desde diversas vías y

el hecho de que los límites entre ellas no sean fijos en modo alguno hacen

que, en ocasiones, resulte oportuno deslindar los meta‐discursos fílmicos

vigentes. Empresa que parece ser especialmente necesaria en el caso de

formas de discurso limítrofes que comparten espacios comunes como la

crítica cinematográfica y el análisis del filme1.

Así, aunque el ejercicio de la crítica suele remontarse, en su concepción

amplia, a los inicios del cinematógrafo como espectáculo de masas, fue‐

ron necesarias varias décadas y la confluencia de una serie de hechos co‐

yunturales para que se hiciese un lugar en el ámbito de la creación cine‐

matográfica durante los años cuarenta del pasado siglo XX. La institucio‐

nalización de los Film Studies en la Universidad dos décadas después con‐

tribuyó a que los procedimientos impresionistas dejasen paso a nuevos

métodos de estudio; vías de aproximación a la disciplina entre las que se

encontraba el análisis del filme, un discurso aledaño a la crítica de cine,

que se ocupaba del mismo objeto ―la película―, pero con otro protocolo

de actuación.

Considerando la familiaridad del discurso crítico cinematográfico y la pre‐

sencia cada vez más habitual del análisis fílmico en el ámbito de la ense‐

ñanza del cine, esta contribución pretende, a través del recurso a fuentes

autorizadas y la propia experiencia docente del investigador, ofrecer una

síntesis, con vocación didáctica, de los rasgos que permiten diferenciar a

1 A esta dualidad se refiere el título de esta contribución, que retoma la expresión empleada por Ángel Quintana (2009), inversión deliberada de una fórmula similar utiliza por Imanol Zumalde (2009) fundamentada en el título de la obra literaria homónima de Robert Louis Stevenson.




escritura crítica y aproximación analítica. No se persigue aquí la delimita‐

ción de dos formas de discurso sobre las que el ámbito académico no ha

logrado, hasta el momento, trazar una cartografía precisa, sino ofrecer

una herramienta para facilitar la distinción por parte del alumnado de sus

respectivos objetos y objetivos.

2. El (supuesto) origen y las (posibles) cau-sas

Si bien es cierto que el fenómeno de la metatextualidad −la relación que

une un texto a otro texto que habla de él (Genette, 1989: 13)− afecta a

todas las disciplinas artísticas, no lo es menos el hecho de que el cine

produce considerables derivaciones metatextuales; textos que se refieren

a la propia disciplina o a las películas de maneras muy diversas.

Un filme puede ser, en efecto, objeto de una gran diversidad de discursos,

entre los que se suelen considerar, esencialmente, formas discursivas co‐

lindantes como la teoría cinematográfica2, la historiografía3 del cine, la

2 Para obtener una visión panorámica de las conceptos básicos y las transformaciones históricas de la teoría cinematográfica puede recurrirse a: Andrew (1992), Casetti (1994) o Stam (2001). 3 Para aproximarse a la conceptualización, caracterización y problemática como área de énfasis investigador pueden consultarse obras monográficas como Allen y Gomery (1995).; o aproximaciones breves como: Sánchez Biosca(1998) o Talens y Zunzunegui (1998).



4 Capítulo 1

crítica de películas y el análisis del filme. El índice de fricción −y en conse‐

cuencia de confusión− semeja incrementarse, en cualquier caso, en el ca‐

so de las dos últimas.

Tal y como referíamos, el surgimiento de la crítica de cine se produjo en

sentido estricto de forma paralela a la aparición de otras aproximaciones

intelectuales a la cinematografía durante las dos primeras décadas del si‐

glo XX. Si bien su práctica ―en la forma de textos de apoyo a un estreno,

artículos meramente informativos o recensión crítica en los rotativos―

suele remontarse a los inicios del cinematógrafo como espectáculo de

masas, no fue hasta la aparición del cine sonoro y el surgimiento de las

revistas especializadas a lo largo de 1920, cuando la labor de aquellos que

no eran ni realizadores ni escritores, comenzó a adquirir el respeto de los

cineastas (Ciment y Zimmer, 1998:7). Tras algo más de una década de

cuestionamientos; una guerra y el choque cultural que la siguió; la forma‐

ción de los cineclubs; la emergencia del concepto de cinefilia; y la apari‐

ción de figuras notables en su ejercicio, la crítica acabó por ocupar, duran‐

te la década de 1940, un lugar en el ámbito de la creación cinematográfi‐

ca (Armoghate, 1995: 5).

La entrada de la enseñanza de la cinematografía en la Universidad duran‐

te los años sesenta del siglo XX, coincidió con un panorama intelectual en

general, y cinematográfico en particular, cuyas pretensiones pasaban por

dejar definitivamente atrás un modelo fundamentado sobre todo en pro‐

cedimientos impresionistas y subjetivos. Las 'grandes afirmaciones' y

'perspectivas panorámicas' (Benet, 2004: 61) que habían caracterizado

hasta entonces a la reflexión en materia de cinematografía dejaron en‐

tonces paso a nuevos procedimientos de indagación. Fue así como a fina‐

les de la década comenzó a ponerse de manifiesto la pertinencia metodo‐

lógica del análisis del filme.

La adopción del análisis fílmico presuponía una aproximación radicalmen‐

te diferente al estudio de una película: se articulaba en torno a un plan‐




teamiento relativista; mostraba una elevada sensibilidad para los elemen‐

tos formales específicamente cinemáticos; requería un grado de atención

que instaba a reducir el sustrato analítico del filme en su totalidad a un

segmento o fragmento aislado; y en su construcción, los términos tradi‐

cionales y las voces evaluativas eran sustituidas por un nuevo vocabulario

tomado de la lingüística estructural, la narratología, el psicoanálisis y la

semiótica literaria (Stam, Burgoyne y Flitterman Lewis, 1999: 75).

Se iniciaba así la convivencia entre escritura crítica y analítica, formas dis‐

cursivas a priori diferenciadas, de orígenes divergentes y temporalmente

distanciados que, por inercia o desconocimiento, han acabado por identi‐

ficarse a ojos del receptor.

Diversas parecen ser las causas que han derivado en esta circunstancia.

Las tres primeras han sido señaladas por Zumalde (2009: 254); las dos úl‐

timas se articulan como enunciaciones parciales derivadas de aspectos

detectados en nuestra propia actividad docente.

Por una parte, los espacios comunes y las influencias mutuas que, pese a

ser ontológicamente autónomas, comparten ambas disciplinas. A diferen‐

cia de otras formas de discurso que toman como objeto la cinematogra‐

fía, la crítica y el análisis son formas discursivas centradas en las películas,

aunque postulen maneras diferenciadas de centrarse en los textos fílmi‐

cos propiamente dichos. No se dirigen entonces a la comprensión siste‐

mática de un fenómeno general sino a la evaluación de ejemplos particu‐

lares de ese fenómeno; se ocupan así de las cualidades particulares de

filmes individuales, articulándose cada uno de ellos como un sistema de

significados que bien crítico, bien analista tratan de desbrozar. Del mismo

modo, y más allá de lo común del objeto, no es extraño que la crítica se

sirva de fragmentos analíticos para la expresión del impacto causado por



6 Capítulo 1

el artefacto fílmico y que no pocos analistas incurran en la manifestación

de la opinión singular tan característica del acto crítico.

Por la otra, la flexibilidad de las rutinas de trabajo de los escritores sobre

cine, que en un momento determinado ejercen de críticos y poco después

lo hacen de analistas sin solución de continuidad y con similares herra‐

mientas de trabajo. Cierto es que determinados escritores sobre cine han

situado con éxito su campo de actuación entre la crítica cinematográfica y

el análisis fílmico, pero la ingente literatura cinematográfica existente po‐

ne de manifiesto lo inusual de la habilidad combinatoria y la capacidad

para armonizar distintos enfoques.

En tercer término, la transversalidad epistemológica que reina en el en‐

torno discursivo cinematográfico. No resulta concebible así un crítico sol‐

vente al que le sean ajenos los útiles del análisis fílmico; de la misma ma‐

nera que no existe analista puro o inasequible que desestime la lectura

crítica del filme que adopta como objeto.

En cuarto lugar, la limitada familiaridad del discurso analítico fuera del en‐

torno académico. Dado que el análisis parecía posibilitar el establecimien‐

to de un discurso científico sobre el séptimo arte, pronto fue observado

como especialmente adecuado para el entorno universitario, iniciándose

una gradual separación entre la escritura crítica y académica en dos ban‐

dos no reconciliados, uno vinculado a las oscilaciones teóricas y otro más

atento a satisfacer la tradición cinéfila, que parece prolongarse hasta la

actualidad (Weinrichter, 2008: 82). Es por ello que si bien la crítica cine‐

matográfica es algo que el receptor suele identificar en principio sin ma‐

yores problemas ante una de sus manifestaciones textuales, no semeja

ocurrir lo mismo en el caso del análisis.

Finalmente, la inexistencia de un único método válido de aproximación

crítica o analítica al texto fílmico y, en consecuencia, la dificultad de su de‐

limitación. Más allá de las oscilaciones históricas, en condiciones concre‐




tas y dentro del contexto contemporáneo, sigue siendo posible trabajar

de mil maneras, en la utilización y puesta en juego de las operaciones crí‐

ticas (Frodon, 2009: 85). No existe, del mismo modo, un método universal

para analizar filmes. No hay, de hecho, ningún método que pueda aplicar‐

se de igual manera a todas las películas, sean cuales sean; todos los mé‐

todos de alcance potencialmente general deben siempre especificarse, y

a veces ajustarse, en función del objeto particular hacia el que tienden

(Aumont y Marie 2002: 47).

En lugar de acomodarse en el mínimo común denominador que motivan

estas eventualidades parece preciso hacer hincapié en las diferencias que

median entre la crítica y el análisis, discursos manifiestamente divergen‐

tes que pese a ello constituyen una misma cosa para el despistado recep‐

tor.

3. Crítica versus análisis. La síntesis aca-démica

La actualidad del debate hace que cualquier intento de delimitación defi‐

nitivo resulte inadecuado, por rebatible o impreciso. Teniendo en cuenta

las pretensiones de nuestra empresa, nos limitaremos en este caso a re‐

señar aquellos aspectos sobre los que el campo académico parece haber

logrado definir diferencias sustanciales entre los meta‐discursos fílmicos

objeto de estudio.

Se asume así que el analista incide no tanto en lo que cuentan las pelícu‐

las, como en el modo en que éstas cuentan lo que cuentan. Así, la mate‐

rialidad de la película está formada por imágenes y sonidos; esas imáge‐

nes y sonidos adoptan una forma y esa forma crea sentido. Lo que se pre‐

tende es poner en evidencia los elementos que la obra pone en funcio‐



8 Capítulo 1

namiento para producir el sentido que tiene (Zunzunegui, 2004: 57). El

análisis se convierte entonces en una manera de presentar, racionalizán‐

dolos, fenómenos observados en los filmes: trata de dilucidar así el senti‐

do que adquieren las imágenes y sonidos en la película y de dar un aspec‐

to concreto a las figuras del lenguaje cinematográfico que en él hacen

presencia (Aumont y Marie, 2002: 23).

En el caso de la crítica, y más allá de las funciones que le han sido tradi‐

cionalmente atribuidas −informar, evaluar y promover−, cualquier refle‐

xión sobre su lugar en el campo de las artes suele partir del reconocimien‐

to, en su ejercicio, de la primacía del criterio estético −bajo la forma del

juicio de gusto− sobre otros aspectos no despreciables, pero en todo caso

secundarios (Monterde, 2010: 85). Así, el crítico no desmenuza la película

con el propósito de dilucidar como dice lo que dice, sino que emite un jui‐

cio sobre su valía; manifiesta, mediante su escritura, lo que desde su pun‐

to de vista se ha puesto en juego a partir de la experiencia emocional que

ha experimentado ante un ensamblaje formal (Frodon, 2009: 85); expone,

en definitiva, un juicio de valor más o menos razonado sobre la calidad

estética −y en ocasiones é ca− de la película (Zumalde, 2009:84).

El análisis es, entonces, una actividad ante todo descriptiva, incluso allí

donde se hace, en ocasiones, más explicativa; mientras que, en la medida

en la que el crítico pretende erigirse en pedagogo del placer estético, la

crítica tiene una marcada función formativa. (Aumont y Marie, 2002: 20 y

23)

Dado que en su conformación el juicio de apreciación es fundamental,

particularidad y subjetividad caracterizan al discurso crítico. Así, la crítica

al uso responde al impacto emocional que la obra produce, de modo que

la intervención de la subjetividad, ocupa el primer término (Gómez Tarín,

2009:75). Como práctica sólo tiene pues sentido en tanto que encarna en

una mirada, una vivencia y una escritura (Frodon, 2009: 85).




El juicio de apreciación no interviene, en principio, en las elecciones del

analista, que deben estar determinadas por criterios objetivables en fun‐

ción de una pertinencia determinada. Pese a ello y dado que detrás de

cualquier elección se esconden siempre predilecciones personales, el aná‐

lisis fílmico no es una actividad mecánica que se desarrolla al margen de

las capacidades del analista, sino que es también, a su manera, un enun‐

ciado en primera persona.

La crítica se solventa sin grandes apoyaturas metodológicas ni aparato

teórico y se apoya en la contingencia del gusto personal. En el discurso

crítico no se reclama un fundamento lógico ni, en consecuencia, científi‐

co. La razón crítica descansa sobre el criterio y la credibilidad del firman‐

te, sobre la confianza que sus valoraciones precedentes han generado en

unos receptores, que lo consideran una persona de buen gusto capaz de

discernir aquello que les debe gustar.

El análisis se fundamenta, por el contrario, en el rigor metodológico, la

fidelidad empírica y la verificación experimental constitutivas del conoci‐

miento científico. Su legitimidad epistemológica reside en su metodolo‐

gía, en el instrumental y en las técnicas de exploración y su pertinencia

recae en el sincretismo entre un objeto (la película), un enfoque (lo que

se pretende saber sobre esa película) y un instrumento (la herramienta

metodológica y conceptual que permite acceder a lo que se quiere saber)

(Zumalde, 2009: 261).

Aunque puede inscribirse en una dimensión histórica, el ejercicio tradi‐

cional de la crítica se ha orientado preferentemente hacia la actualidad

(Monterde, 2010: 85). La crítica cinematográfica es una actividad pegada

al orden del día, la consecuencia de una visión fugaz (Gómez Tarín, 2009:

74) y cuyo corpus viene habitualmente prefijado por la actualidad de los

estrenos.



10 Capítulo 1

El análisis supone, sin embargo, una intervención reflexiva y pausada,

inasequible a la inmediatez y a la urgencia consustanciales a la crítica. El

criterio de actualidad no desempeña ningún papel en la evolución del

análisis: su autor puede escoger la obra que más le convenga de entre to‐

das las épocas de la historia del cine, puesto que no está directamente

sometido a los azares de la distribución (Aumont y Marie, 2002: 21).

El análisis fílmico siempre es parcial, con independencia de si el analista

decide tomar en consideración la totalidad del filme o por el contrario re‐

tener únicamente un fragmento o un aspecto, porque siempre quedará,

en diferentes grados de precisión y extensión, algo que analizar. La críti‐

ca, sin embargo, y en la medida en que surge del intento de dar forma a

un texto a partir de la propia experiencia de encontrarse con una película

y responde al impacto emocional que produce, aspira a producir una ex‐

presión total.

4. Crítica versus análisis. La demarcación pedagógica

Ante estos escasamente estandarizados y en ocasiones difusos límites

discursivos no ha de extrañar que el alumno, a priori y tal y como apuntá‐

bamos, escasamente familiarizado con las manifestaciones textuales ge‐

neradas por el ámbito cinematográfico, tenga dificultades para reconocer

−y en caso necesario producir− textos crí cos y/o analí cos.

Parece hacerse preciso por ello, o al menos así lo indica nuestra propia

experiencia en la materia, llevar a cabo una simplificación de los rasgos

referidos y una parcelación virtual de ambas manifestaciones, más allá de

lo imprecisa y reduccionista que académicamente pueda resultar, con la

única pretensión de facilitar una identificación y distinción primaria de

ambas disciplinas. Mapa conceptual inicial que, en la medida de lo posi‐




ble, deberá ser completado y ampliado, para evitar que los conocimientos

del alumno al respecto se limiten a un nivel tan elemental como inexacto.

Considerando la existencia de ejemplos de ejercicio de la crítica basados

en una gestión analítica muy pronunciada y de actividad analítica funda‐

dos en la presencia de la opinión personal característica del acto crítico,

abordaremos en este caso formas puras de ambas manifestaciones dis‐

cursivas. Nos limitaremos, del mismo modo, al contraste de aquellos as‐

pectos textualmente identificables.

De acuerdo con estas premisas, y tal y como refleja la siguiente tabla, son

cuatro los aspectos sobre los que recaería esencialmente, hacia el

alumno, la distinción entre crítica cinematográfica y análisis fílmico: el

propósito, el grado de personalización del discurso, la relación con el

tiempo y la amplitud de la empresa.

Tabla 1. Síntesis de los rasgos diferenciales entre crítica y análisis

Análisis Crítica

Propósito Trata de dilucidar el sentido que

adquieren las imágenes y soni‐

dos en el filme.

Emite un juicio sobre la pelícu‐

la.



12 Capítulo 1

Grado de persona‐

lización

Aspira a ser un discurso científi‐

co:

Fundamentado en criterios

objetivables.

Desposeído de consideracio‐

nes no fundamentadas.

Es un enunciado en primera

persona:

Carente de fundamento ló‐

gico, apoyado en el gusto

personal.

Caracterizado por el impre‐

sionismo, la subjetividad y la

opinión singular.

Relación con el

tiempo

Es una intervención reflexiva

y pausada.

El criterio de actualidad no

desempeña ningún papel en

su evolución

Responde a una visión fugaz

de la película.

Se ha orientado preferen‐

temente hacia la actualidad.

Amplitud Siempre es parcial. Es una expresión total.

Fuente: elaboración propia.

En lo relativo al propósito, mientras la crítica se orienta a ofrecer un juicio

de valor sobre la película, el análisis trata de clarificar el sentido que ad‐

quieren las imágenes y los sonidos en ella. Es por ello que estos últimos

suelen detenerse más sobre cuestiones estrictamente formales; aspectos

que pueden adquirir, sin embargo, un valor residual en las manifestacio‐

nes textuales de la crítica, cuyo interés no debe recaer necesariamente en

la formalización del filme, sino que puede centrarse en otros aspectos del

hecho fílmico o cinematográfico.

En lo concerniente a la personalización del discurso, dado que la crítica

surge a partir de la experiencia individual de encontrarse con una película

y del impacto que el artefacto fílmico produce en una sensibilidad concre‐

ta, ha de ser necesariamente impresionista. Tanto porque el criterio cuali‐




tativo que sustenta las elecciones y sostiene la razón crítica es el gusto

personal, como por la importancia que adquiere la subjetividad y la opi‐

nión singular en la conformación de sus manifestaciones textuales, es un

enunciado en primera persona. El análisis, por el contrario y más allá de la

imposibilidad de la neutralidad científica y de la existencia de preferencias

personales detrás de cualquier elección, en la medida en que pretende

ser lo opuesto a cualquier discurso impresionista sobre el cine, ha de fun‐

damentarse en criterios objetivables y obviar, en su expresión, las consi‐

deraciones no fundamentadas.

En lo referente a su relación con la temporalidad, la crítica es una forma

discursiva definida por la inmediatez, marcada por la fugacidad en la ob‐

servación y la actualidad en la elección. Los procedimientos y la elección

de objeto del análisis, son ajenos, sin embargo, a la urgencia.

Ya en lo relacionado con la amplitud de la empresa, en el caso del análisis

y dado que el analista concibe la película, del mismo modo que cualquier

otro discurso, como un pozo semántico sin fondo y se aproxima a ella a

través del prisma conceptual de una metodología, siempre dejará algo

por analizar. La crítica sin embargo, en la medida en que responde a la

experiencia emocional que se ha experimentado ante un ensamblaje for‐

mal, es una manifestación total y unitaria.

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14 Capítulo 1

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1 La formación del

periodista ante los retos de la TV social

Vanessa Rodríguez Breijo (Universidad de La Laguna)

En la llamada “televisión social”, los usuarios publican informaciones, cuestionan a pe‐

riodistas e invitados, opinan, interactúan con los presentadores y entre ellos, tanto en

vivo como en diferido. Esta emergente realidad televisiva requiere nuevas competen‐

cias y habilidades en los periodistas, para que puedan ofrecer información de calidad

y adaptada a las necesidades de los usuarios, y para que puedan cumplir, asimismo, su

labor catalizadora de esa participación ciudadana todavía incipiente y poco orientada

hacia la discusión de asuntos públicos. En este capítulo se ofrecen algunos apuntes

sobre los retos que este panorama televisivo representa en la formación de los futu‐

ros periodistas. Las propuestas se sustentan en los resultados de una investigación

acerca de la participación de la audiencia televisiva durante los programas de opinión

a través de la red social Twitter.

1. La nueva realidad televisiva

Los espectadores sociales en España han pasado de 600.000, en septiem‐

bre de 2012, a 1,5 millones, en junio de 2013. El 32% del tráfico de Twit‐

ter en el prime time en este país es acerca de emisiones de TV (Tuitele,

2013). Cuatro millones y medio de personas han tweeteado acerca de un

programa de televisión mientras estaba en el aire, desde mayo de 2012

hasta finales de 2013 (Martín y Sánchez, 2014).

Este creciente uso de las redes sociales por parte de las audiencias está

siendo aprovechado por la televisión para lograr un aumento de los ra‐



2 Capítulo 1

tings (Martín y Sánchez, 2014) y, consecuentemente, de los ingresos pu‐

blicitarios. También para obtener un feedback inmediato y conocer con

detalle las preferencias de los espectadores. Por eso, la integración de es‐

tos elementos en los productos televisivos no ha parado de aumentar (La‐

calle, 2011), además de ser parte fundamental de los modelos de negocio

que se plantean para explotar los diferentes productos (Gallego, 2013).

En este escenario, el proceso de recepción de contenidos audiovisuales se

está transformando de forma significativa (Gallardo, 2013). Los tradicio‐

nales roles de emisor y receptor han cambiado, dando paso a un nuevo

usuario del medio, que interactúa con los responsables de los programas,

se encuentra continuamente conectado y se comunica con otros teles‐

pectadores, sin importar la distancia física que los separe (Quintas y Gon‐

zález, 2014). El receptor ocupa con frecuencia, de este modo, el lugar del

emisor, sin dejar de ser también un consumidor de medios (García Galera

y Valdivia, 2004).

Los periodistas televisivos son observados por sus telespectadores a tra‐

vés de tabletas, teléfonos, ordenadores o televisores, en diferido y en di‐

recto, y además se comunican con ellos de manera instantánea y conti‐

nua (Gallardo, 2013). Surge, así, otro tipo de relación con el destinatario

de la información de actualidad, menos unilateral y más colaborativa.

Estos cambios que están operando en la comunicación periodística no son

superficiales, sino que están redefiniendo poco a poco las propias reglas

de juego de la profesión, en un escenario en el que la comunicación de

masas se transforma en una comunicación interpersonal de masas y en el

que la ciudadanía se hace partícipe del proceso de construcción y reela‐

boración del mensaje (López García, 2009)

Es por ello que las capacidades y competencias que exige el periodismo

en la era digital también se están transformando. La capacidad de acer‐

camiento a la realidad (observación) necesita complementarse con una



La formación del periodista ante los retos... 3

habilidad para buscar y seleccionar fuentes electrónicas. La comprensión

de la realidad (análisis) necesita del factor interactivo, es decir, la capaci‐

dad de desarrollar las potencialidades participativas de la red. Y, final‐

mente, la competencia expresiva, relacionada con la representación, la

escritura y la argumentación, necesita completarse con habilidades técni‐

cas y creativas (Pérez Tornero, 2007).

Como explica Xosé López García (2009), es necesario que el periodista

desarrolle determinadas competencias y habilidades que le permitan

aprovechar todas las posibilidades de diálogo con la ciudadanía, para así

ofrecer un periodismo de calidad.

Por ello, es imprescindible que las Facultades de Comunicación se replan‐

teen las destrezas clásicas que enseñan, tomando en cuenta las nuevas

exigencias de las tecnologías y de las demandas de los usuarios. Ello se

traduce en: “nuevos lenguajes, nuevas narrativas y nuevos modos de con‐

cebir la relación con las fuentes y con los usuarios” (Orihuela, 2011: 26).

La presente aportación tiene como objetivo formular algunos desafíos

que plantean a la formación de los periodistas las transformaciones que

se están gestando específicamente en el panorama televisivo, aunque al‐

gunas de ellas sean comunes a todos los medios de comunicación. Las re‐

comendaciones que se proponen son producto de una investigación reali‐

zada sobre la participación de la audiencia televisiva en los programas de

opinión (debate, entrevistas y magacines) a través de Twitter. Este estu‐

dio exploratorio y descriptivo tuvo como objetivo determinar si la audien‐

cia critica la calidad del desempeño periodístico y, a la vez, hasta qué pun‐

to contribuye a enriquecer la información y opinión transmitidas por es‐

tos programas, aportando datos y pareceres distintos y propios, o más

bien reproduce lo que el medio prescribe.

La metodología empleada para esta investigación fue el análisis de conte‐

nido de una muestra representativa de los mensajes publicados durante



4 Capítulo 1

las emisiones de los programas de opinión transmitidos por canales públi‐

cos y privados españoles en el período de un año (desde julio de 2012

hasta junio de 2013). Los detalles sobre el diseño muestral, la ficha de

análisis y los resultados obtenidos pueden consultarse en otras publica‐

ciones (por ejemplo, Rodríguez Breijo, 2014). Para el presente capítulo,

los resultados del estudio solo se tomarán como punto de partida para la

formulación de algunas consideraciones sobre la formación de los futuros

periodistas del medio televisivo. Con ello no se ha pretendido agotar el

tema, sino, por el contrario, hacer una pequeña aportación a un debate

que debe continuar enriqueciéndose.

2. Retos en la formación de los periodistas televisivos

2.1 La labor periodística a debate

Aunque los periodistas siguen seleccionando los hechos que consideran

noticiables, aplicando el criterio editorial del medio para el que trabajan,

ahora reciben muchos más cuestionamientos del público en cuanto a esa

elección (Tejedor Calvo, 2007), además de sugerencias sobre otros asun‐

tos no abordados y críticas por preguntar a determinadas fuentes e igno‐

rar a otras. En la atención que preste a esas aportaciones puede estarse

decidiendo el éxito que tiene el programa, la generación de mayores au‐

diencias, más vinculadas a los contenidos, y el desarrollo de nuevos pro‐

ductos y servicios (Gallego, 2013).

En la investigación realizada sobre la participación de la audiencia televi‐

siva en los programas de opinión a través de Twitter, un 22,8% de los

mensajes analizados comentó negativamente la labor de los periodistas

que participaban en el programa. Solo un 6% reflejó una opinión positiva

del trabajo de estos profesionales. El restante 71,3% no emitió ninguna

opinión acerca de la calidad periodística.




Estos datos, aunque a primera vista parecen desmentir la actitud crítica

de la audiencia frente a los periodistas televisivos, y reflejan más bien

cierta indiferencia hacia la labor realizada por ellos, deben ser leídos a la

luz de otros resultados. El primero de ellos es que el mal desarrollo de la

actividad periodística es la crítica más frecuente expresada en los mensa‐

jes analizados, alcanzando un 21,5%. Los cuestionamientos que no fueron

dirigidos a la labor periodística alcanzaron porcentajes considerablemente

inferiores: “Ineficacia, incompetencia” (10,2%); “Aplicación de normas o

decisiones injustas para los que tienen menos recursos” (9,4%); “Robo,

corrupción, fraude fiscal y/o mala gestión de fondos públicos” (8,3%);

“Mentira, deshonestidad” (7,2%); “No recibir o aceptar el justo castigo

por actos ilegales (impunidad) (5,7%); y otros que no superan el 5%.

Las actitudes criticadas en los mensajes de la muestra fueron muy varia‐

das y dispersas, por lo que resulta cuando menos curiosa la concentración

de tweets en los que se comenta negativamente la mala calidad periodís‐

tica. Sobre todo en un año cuya actualidad noticiosa abundó en casos de

corrupción, impunidad y medidas de ajuste que afectaron especialmente

a las personas con menos recursos. Pero de todos esos acontecimientos

susceptibles de ser cuestionados por los ciudadanos, ha sido la calidad

periodística la que ha reunido mayor cantidad de críticas.

El segundo resultado que pone de relieve los cuestionamientos hacia los

periodistas es el que se obtuvo de la pregunta “¿Hacia quién va dirigida la

crítica formulada?”. En este enfoque más personal, resultaron ser los polí‐

ticos los que obtuvieron el primer lugar (29,2%). Sin embargo, los perio‐

distas y los medios de comunicación no se quedaron atrás, con un 18,8%.

La monarquía (2,5%), los banqueros (2,3%) y los sindicatos (1,8%) los si‐

guieron con una distancia considerable.

Las principales razones de las críticas realizadas por la teleaudiencia a la

labor realizada por los periodistas fueron: la parcialidad, el desconoci‐

miento de informaciones importantes, la falta de seriedad en los temas



6 Capítulo 1

tratados y la elección de un panel de invitados poco equitativo en lo ideo‐

lógico. Sin embargo, un 48,4% de las opiniones negativas emitidas sobre

la labor de los periodistas no fue justificada o argumentada. Y un 29,7%

incluyó insultos, descalificaciones u otras formas de violencia verbal.

Estos resultados demuestran que, aunque todavía con cierta inmadurez

en la utilización de la herramienta, las audiencias televisivas se preocupan

por la calidad periodística, introduciendo este asunto en el debate que ha

fomentado el propio medio y los propios periodistas al proponer un hash‐

tag para la participación durante la emisión del programa de opinión. El

quehacer periodístico resultó para los televidentes un tema más impor‐

tante que incluso aquellos acontecimientos de la actualidad que estaban

siendo discutidos en el programa.

Esta posibilidad de cuestionamiento de las labores periodísticas que ofre‐

cen las redes sociales debe consolidar la idea de que los medios pueden y

deben ser mejorados por su audiencia, y esto no debe ser entendido co‐

mo una amenaza, sino como una oportunidad (Noguera, 2004). En térmi‐

nos formativos, esta nueva realidad hace necesario el desarrollo de la ac‐

titud de humildad en los futuros profesionales, que deben ser cada vez

más capaces de escuchar las críticas y de aprender de ellas. Se trata de

renunciar al monopolio de la comunicación, en aras de un periodismo que

se construye en comunidad y que busca servir a esta. De esta forma,

(...) todas las informaciones y noticias de un medio de comunicación son sus‐ceptibles de generar debate, provocar reacciones, ser corregidas, sumar adep‐tos o inspirar iniciativas ciudadanas. Es decir, son susceptibles de socializarse en cualquier momento. Solo hay que promover las herramientas, estrategias y actitudes necesarias (Noguera, 2004: 101).

Además de esa actitud de humildad y escucha, el periodista televisivo

también debe entrenarse en la habilidad de moderar debates y recondu‐




cir situaciones en las que la participación no proceda con el debido respe‐

to, incluso cuando las faltas son hacia su propia persona.

Pero no se trata solo de escuchar y moderar debates. El periodista debe

tomar tan en serio estos cuestionamientos procedentes de la audiencia,

que se reflejen en una mejora de su ejercicio profesional, en especial aho‐

ra, que es continuamente vigilado y criticado. Por eso, es imprescindible

que en un escenario en el que las fuentes informativas se multiplican y en

el que los ciudadanos acceden a ellas fácilmente, los estudiantes de pe‐

riodismo aprendan estrategias de búsqueda y consulta de fuentes online

más eficaces y que conozcan mecanismos de contraste y verificación de

los datos disponibles en Internet (Tejedor Calvo, 2007). La pluralidad de

las fuentes, asimismo, es otro antiguo reclamo de la profesión, que se ha‐

ce aún más ineludible frente al actual escrutinio público al que son some‐

tidos los paneles de invitados a los debates y magazines.

2.2 El periodista televisivo ante la pérdida del monopolio de la información

La unidireccionalidad en la emisión de los mensajes no solo se rompe por

el ejercicio de una labor crítica por parte de la audiencia, sino que los

usuarios también participan a través de su búsqueda y publicación de in‐

formación no proporcionada a través de los medios.

En la investigación realizada sobre la participación de la audiencia en los

programas de opinión, los mensajes eminentemente informativos y aque‐

llos que contenían a la vez datos y opinión representaron un 40,25% de la

muestra estudiada. Pero dentro de estos, es necesario distinguir entre los

que simplemente retransmitieron parte de lo que estaba ocurriendo en la

pantalla chica (62,6%), y aquellos que aportaron información diferente y

novedosa (37,4%), capaz de llevar el debate hacia otros derroteros distin‐

tos a los planteados en el medio de comunicación.



8 Capítulo 1

En este sentido, López Hidalgo y Fernández Barrero (2009: 193) conside‐

ran que la diversificación de las formas de participación de la audiencia ha

enriquecido el mensaje periodístico, haciéndolo más plural y democráti‐

co. La multiplicidad de voces permite que puedan incorporarse los temas

que realmente inquietan a los ciudadanos y, por otro lado, como estos

pueden acceder a acontecimientos a los que “ni siquiera una completa

red de corresponsales podría hacerlo”, se amplía la posibilidad de infor‐

mar sobre esos hechos que de otra manera no se conocerían.

Esta nueva realidad televisiva exige que al futuro profesional del perio‐

dismo se le enseñe cómo producir información constantemente y en

tiempo real, adaptándose al continuo flujo informativo de la Red (Tejedor

Calvo, 2007) y atendiendo no solo a las necesidades de los usuarios en el

momento de emisión del programa, sino también respondiendo a ellos en

diferido, cuando prevalece el debate y la actualización de los contenidos

ofrecidos en pantalla. Asimismo, requiere de una labor profesional de

contraste de datos, para que la colaboración no experta de la audiencia

no devenga en un perjuicio para el derecho a la información del ciuda‐

dano. En otras palabras, en un entorno con exceso de datos, el periodista

debe “garantizar la accesibilidad, veracidad y credibilidad de la informa‐

ción” (García de Madariaga, 2008: 92).

No obstante, mucha información presente en Internet no es fácilmente

accesible. Existe la llamada “Internet invisible”, conformada por informa‐

ción a la que solo se puede llegar a través de páginas generadas dinámi‐

camente y a través de consultas en bases de datos (Cordón et al., 2010).

Por eso, para contribuir de forma profesional a esta construcción colecti‐

va del mensaje periodístico, el futuro comunicador requiere adquirir des‐

trezas para realizar procesos de búsqueda meticulosa y sistemática, así

como conocimientos sobre las bases de datos específicas para el abordaje

profundo de distintos temas.




En este sentido, el periodista debe actuar como algo más que un repro‐

ductor de datos. Debe ser más bien un analista y un buscador de relacio‐

nes entre informaciones. Por ello es necesario que en las Facultades de

Periodismo se entrene a los futuros profesionales en disciplinas como el

Periodismo de datos y el Periodismo de investigación.

2.3 El periodista como catalizador de las trans-formaciones sociales

Con la digitalización, las audiencias pueden no solo interactuar estrecha‐

mente con los periodistas de los medios, sino también con otros usuarios.

Esta posibilidad abre las puertas a nuevas formas de relación entre ciuda‐

danos, que pueden organizarse, informarse mutuamente y denunciar lo

que no consideran correcto.

Este nuevo escenario comunicativo ha llevado a formular hipótesis sobre

la capacidad del ciudadano de impugnar públicamente los abusos de po‐

der de las instituciones, con el fin de reforzar su acción política más allá

de la emisión de un voto. La llamada “monitorización” –término acuñado

por John Keane– se refiere al uso de las nuevas herramientas de comuni‐

cación para cuestionar las versiones de los poderes establecidos, o bien

para sacar a la luz actos de corrupción e injusticias (Feenstra, 2012).

En contraposición, otros autores, entre los que se encuentra Gladwell

(2010), consideran que se está yendo muy rápido con las previsiones op‐

timistas acerca del poder de cambiar la sociedad que tiene el ciudadano a

través de las TIC. La razón esgrimida es que los vínculos que se crean con

la mediación de un ordenador son demasiado débiles para generar una

transformación social. Haría falta más compromiso, y el compromiso vie‐

ne con la proximidad.

Pero en esta controversia sobre el poder de cambio social de las TIC, es

necesario tener en cuenta que los nuevos movimientos sociales no son



10 Capítulo 1

producto únicamente del desarrollo de dichas tecnologías, que cierta‐

mente permiten una mayor y más instantánea relación entre personas de

todo el mundo. Son más bien, como todas las acciones humanas, produc‐

to de emociones básicas, en este caso la ira y la superación del miedo. La

ira de contemplar las situaciones injustas de la sociedad, identificar a los

culpables y comprobar que existen otras víctimas. Ante esa identificación

entre colectivos conectados, surge el entusiasmo y la esperanza, y se re‐

pliega el miedo, lo que potencia la movilización social (Castells, 2011).

No obstante, son las tecnologías y la morfología de las redes las que dan

forma a esa conexión y esa movilización, sin las que se hubieran fraguado

esas emociones. Por eso, los movimientos sociales que han surgido en el

mundo los últimos años, y que buscan transformarlo, tienen en común el

uso de Internet y de las redes móviles de comunicación (Castells, 2011).

Y aunque todavía está por determinarse el efecto real del uso ciudadano

de las TIC en las sociedades democráticas, en cuanto a establecer la

agenda mediática y a su capacidad para influir en la formulación de medi‐

das políticas concretas (García de Madariaga, 2008), es labor del periodis‐

ta ejercer una labor moderadora y formativa del uso respetuoso y cons‐

tructivo de las herramientas de participación. Es realista pensar que el pe‐

riodismo pueda facilitar el razonamiento público, el debate social y, por

tanto, promover la autonomía de los ciudadanos (Pérez Tornero, 2007).

En la investigación realizada sobre la participación de la audiencia televi‐

siva en los programas de opinión a través de Twitter se evidenció que la

intervención de los telespectadores todavía no ha alcanzado todo su po‐

tencial crítico y transformador. El estadio en el que los usuarios de las re‐

des discuten entre ellos las soluciones a los problemas comunes, como si

se tratara de un ágora virtual, parece no haber llegado todavía. De hecho,

en tan solo 7,3% de los mensajes analizados, la opinión emitida por los

usuarios desembocó en una propuesta de mejora concreta de la situación

comentada. Este dato coincide con el escaso 2,5% de los tweets analiza‐




dos en los que se propone una movilización o cualquier acción conjunta

de la ciudadanía para resolver el problema planteado.

Asimismo, en casi una quinta parte de la muestra (19% de los mensajes

analizados) la opinión no solo no se demostró con argumentos o justifica‐

ciones, sino que se recurrió a insultos, descalificaciones y otras formas de

violencia verbal. En este sentido, el acto de comentar es más un “desaho‐

go” del autor hacia personas, actitudes e instituciones con las que está en

profundo desacuerdo.

En estos casos se vuelve imperativa la capacidad del periodista para mo‐

derar el debate, no como un censor de actitudes inadecuadas, sino como

un conductor del hilo del debate hacia temas de interés ciudadano y un

promotor de la reflexión sobre los verdaderos problemas sociales.

De igual manera, es un reto para los nuevos profesionales del periodismo

el fomento de la interacción de los usuarios entre sí, para que puedan

aprovecharse todas las potencialidades de las TIC para generar un proce‐

so de reflexión y acción colectiva sobre los asuntos de interés público. En

la muestra estudiada, apenas un 3,3% de los mensajes era una respuesta

al tweet publicado por otra persona. Igualmente, las menciones a usua‐

rios de Twitter ajenos al programa fueron poco frecuentes: en un 89,5%

de los tweets no existió ninguna, en un 9,6% una o dos, y en apenas 1,1%

más de tres. En otras palabras, la relación entre los usuarios fue muy es‐

casa, lo que es una gran limitación para el desarrollo de todas esas posibi‐

lidades de organización de los ciudadanos a través de las TIC.

Este problema de falta de madurez ciudadana en el uso de los medios so‐

ciales no debe ser ajeno al periodista, como orientador de los usuarios y

promotor de la participación de la audiencia. Por esta razón, se hace “ca‐

da vez más importante conocer cómo el ciberperiodismo puede afrontar y

contribuir a superar esta crisis y ayudar a la consolidación de una ciuda‐

danía activa y una democracia deliberativa” (Pérez Tornero, 2007: 14).



12 Capítulo 1

En primer lugar, es fundamental el reconocimiento de movimientos socia‐

les y de sus discursos por parte de los medios tradicionales. Dejar que las

inquietudes ciudadanas permeen en la construcción informativa de los

medios y que surjan nuevos emisores es definitivamente un imperativo

de pluralidad, aunque las iniciativas populares sean todavía fragmenta‐

das, parciales y atomizadas, con escasa organización y afectadas por la

brecha digital (García de Madariaga, 2008). Pero también, de una manera

más comprometida, el periodista debe cumplir una función formativa,

porque “hace falta alfabetización, instrucción y actualización de los usua‐

rios” (García de Madariaga, 2008: 106).

2.4 Lenguajes multimedia, relatos hipertextuales, conversaciones interactivas

La convergencia mediática permite que se aprovechen en los contenidos

periodísticos las potencialidades de los distintos soportes y la combina‐

ción de códigos sonoros, orales, textuales, gráficos y audiovisuales. Tam‐

bién ha fomentado la creación de nuevos productos y de su adaptación o

personalización a los distintos usuarios (Pérez Tornero, 2007).

Es por ello que los futuros periodistas televisivos, para poder elaborar un

mensaje atractivo en su participación en las distintas redes sociales, de‐

ben aprender a manejar las herramientas telemáticas básicas para la rea‐

lización de su trabajo: software de diseño, gestión de contenidos, bases

de datos, tratamiento de vídeo y audio, retoque de imágenes, y otros (Te‐

jedor Calvo, 2007). Asimismo, para poder adaptar su relato a la actualidad

informativa, deben conocer las aplicaciones disponibles en Internet para

la monitorización social.

La digitalización y la convergencia mediática también han traído como

consecuencia que la lectura lineal haya dado paso a la interactividad de

los textos, haciéndose imprescindible la participación del usuario en la

lectura (Tejedor Calvo, 2007). Por tanto, los profesionales de la informa‐




ción deben conocer las técnicas para la elaboración del hipertexto perio‐

dístico, en aras de mejorar la construcción de un relato no secuencial en

sus distintas publicaciones a través de Internet (López García, 2009).

Pero no es suficiente con las destrezas técnicas, la creatividad y la origina‐

lidad en este contexto de exceso de información también se vuelven fun‐

damentales, porque “los ciudadanos demandan a los periodistas que les

sorprendan y les atrapen para disfrutar de una buena pieza narrativa”

(López García, 2012: 122).

De igual manera, al reducirse la distancia con las audiencias y al multipli‐

carse los mensajes se complica mucho más la selección de contenidos.

Por eso, la capacidad de análisis y de síntesis son competencias que, ya

necesarias para el periodismo tradicional, se hacen imprescindibles y aún

más necesarias en esta época de convergencia mediática (Noguera,

2012). Los presentadores de programas de opinión y entrevistas no pue‐

den hacerse eco de todos los mensajes que envían los usuarios, sino que

deben seleccionar aquellos que resulten más significativos en términos

noticiosos. Todo ello con la velocidad y precisión que requiere un pro‐

grama en vivo. Estas habilidades se deben comenzar a desarrollar y ejerci‐

tar en la etapa formativa, porque la premura en la realización de los tra‐

bajos periodísticos no puede ser excusa para la falta de calidad.

Por otro lado, el aprendizaje de una mayor relación con las audiencias

debe complementarse con una profundización en la utilización de fuentes

ciudadanas, cada vez más accesibles gracias a los medios sociales. Uno de

los errores de la profesión periodística más frecuentemente señalados es

la atención excesiva a las fuentes oficiales, a los actores que tienen el po‐

der político, en detrimento de los verdaderos protagonistas de lo que

ocurre en la sociedad, que son las personas (Cytrynblum, 2004).

Por eso, la ampliación de la posibilidad de comunicación con otros infor‐

mantes debe ser aprovechada para mejorar la pluralidad en la construc‐



14 Capítulo 1

ción de los relatos. Para ello es necesario que el futuro profesional apren‐

da a rastrear conversaciones con flitros sociales o agregadores, a enfocar

temas viejos desde perspectivas novedosas y diferentes, a renovar las

agendas informativas, a averiguar los temas por los que la gente se in‐

teresa y también a contrastar con cuidado los datos que consigue a través

de medios digitales (Noguera, 2012).

Finalmente, es fundamental para los medios actuales generar una comu‐

nidad en torno a sus contenidos. Por tanto, la capacidad de relación, de

respuesta, de conexión y empatía con la audiencia constituye una compe‐

tencia fundamental que debe desarrollarse en el futuro periodista.

2.5 La identidad digital del periodista en la TV social

Hace algunos años el blog era la carta digital de presentación de un pe‐

riodista. Ahora se han multiplicado el número de responsabilidades que el

profesional debe asumir en Internet. Los timeline de los muros, los perfi‐

les en las redes sociales, todo lo que publica y lo que se publica sobre él –

incluso las etiquetas, comentarios o simples “me gusta” que reciben sus

contenidos digitales– construyen una “marca” propia en la que se susten‐

ta su credibilidad. Esta tendencia a la personalización del comunicador

hace que sea imprescindible el aprendizaje de la gestión de la identidad

digital propia. Por eso, es necesario que el periodista en su formación

desarrolle la actitud proactiva, para que sea él quien construya conscien‐

temente esa identidad digital y esta no se cimiente en lo que otros digan

o hagan (Noguera, 2012).

Así mismo, los periodistas en formación deben aprender a gestionar su

actividad online personal de manera compatible y coherente con su desa‐

rrollo profesional en los medios de comunicación. Estos últimos publican,

en ocasiones, códigos de conducta en las redes sociales para sus periodis‐

tas. Pero, aunque no sea así, es imprescindible que los estudiantes apren‐




dan a aprovechar las oportunidades informativas de las redes sociales a

través de un comportamiento deontológico, comprometido con el dere‐

cho a la información, que además no dinamite el modelo de negocio del

medio de comunicación en el que se trabaja (Noguera, 2012).

No hay que olvidar que el presentador de los programas televisivos se

convierte en una suerte de líder, que arrastra su fama a las redes sociales

(Gallardo, 2013), y que actúa en cierta forma como un prescriptor social.

Ello debe servirle para amplificar su función de servicio social, para cum‐

plir de modo más amplio su deber frente al derecho a la información del

ciudadano y para desarrollar una labor formativa u orientadora de la or‐

ganización y el debate ciudadanos en torno a temas de interés público.

Por lo tanto, es importante que también sepa cómo tejer y mantener re‐

des de distribución de contenidos y, sobre todo, que tenga una sólida ba‐

se ética que rija sus actuaciones periodísticas online y offline.

Conclusiones

La nueva realidad del medio televisivo ha aumentado el protagonismo de

las audiencias, quienes ahora pueden interactuar con los periodistas, con

los invitados y con otros usuarios, tanto en vivo como en diferido. La lla‐

mada “televisión social”, en la que los telespectadores acceden a los pro‐

gramas a través de múltiples pantallas, están continuamente conectados

a Internet y participan en la elaboración del mensaje informativo, implica

una serie de retos en la formación del periodista.

En este capítulo se han esbozado algunos de esos desafíos, partiendo de

una investigación sobre las características de la participación de la au‐

diencia televisiva durante la emisión de los programas de opinión a través

de Twitter. Algunos de los resultados más importantes de este estudio re‐



16 Capítulo 1

velaron una frecuente crítica de los telespectadores al desempeño de la

función periodística, una incipiente actividad informativa de los usuarios,

una escasa proporción de propuestas concretas de mejora de las situa‐

ciones criticadas y una falta de interacción entre los ciudadanos, que su‐

giere un cierto grado de inmadurez en la participación.

Ante esta realidad, se hace manifiesta la necesidad de una mayor forma‐

ción del periodista televisivo en su papel de catalizador de los debates

ciudadanos sobre temas de interés público y en el ejercicio de una labor

didáctica para mejorar la potencialidad de la participación, como germen

de las acciones asociativas y de posibles transformaciones sociales.

El periodista en formación también debe potenciar su capacidad de escu‐

cha y de aceptación de las críticas, puesto que en un futuro debe apren‐

der de los cuestionamientos y sugerencias que le hagan sus televidentes.

También debe desarrollar la habilidad de conversar con sus audiencias, en

el planteamiento de los temas de su interés, en la incorporación de datos

nuevos que ellas le proporcionen y en la consecuente amplicación de la

pluralidad de fuentes.

Finalmente, ante la saturación de flujos informativos, los periodistas tele‐

visivos deben desarrollar la capacidad de hacer búsquedas especializadas

en la Red, contrastar informaciones y presentar sus mensajes de forma

creativa e innovadora. Todo ello sin descuidar su identidad digital y ejer‐

cer su papel de líderes de opinión de forma responsable.

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Educación Artística y competencia emocional:

una propuesta didáctica con la pintura de tema

mitológico y sus fuentes como recurso

Pedro Victorio Salido López (Universidad de Castilla-La Mancha –España)

Cuando hablamos de educación en la escuela, hemos de ser

conscientes de que junto al desarrollo contenidos puramente conceptuales es necesario fomentar en el individuo capacidades para gestionar sus emociones y resolver de una manera solvente los conflictos a los que se enfrenta día a día. La legislación sobre educación hace alusión esta formación en el campo emocional, por lo que el docente de cualquier etapa educativa está obligado a buscar recursos para desarrollar en el individuo habilidades tanto conceptuales como afectivas. Con este objetivo en el horizonte, y teniendo en cuenta que el conocimiento y la valoración del patrimonio se presentan como objetivos fundamentales en el área de Educación Artística, la propuesta didáctica que se desarrolla a continuación aúna en un mismo proyecto historia de las artes plásticas y educación emocional con las representaciones pictóricas del mito de Cupido y Psique como recurso.



2 Capítulo 1


Analizar el papel de la creación artística como herramienta de expresión y control de las emociones a lo largo de la historia.

Plantear un modelo de análisis crítico y de lectura de la obra de arte desde un contexto emocional.

Reflexionar sobre las posibilidades pedagógicas y didácticas de la imagen.

Reflexionar sobre la necesidad educar las emociones para controlar conductas sociales inadecuadas y asegurar la autodisciplina.

1. Introducción

La educación emocional es uno de los campos de acción más importantes en la formación del individuo para favorecer la convivencia entre iguales, un proceso educativo “complemento indispensable del desarrollo cognitivo” (Bisquerra, 2000, 243). En un contexto general, la finalidad de la misma gira en torno a la idea de formar personas capaces de controlar las emociones y los sentimientos que determinan su comportamiento y que son el resultado de las experiencias vitales vividas día a día en el contexto familiar y social.

Esta formación exige repensar la orientación dada a la educación en la escuela y plantear un cambio significativo en el papel del maestro en el aula. Hasta no hace mucho tiempo se ha tendido a dar prioridad al dominio de aspectos conceptuales, olvidando la importancia de reflexionar sobre el papel de juegan las emociones y los sentimientos en la formación integral del individuo. Si bien, los últimos marcos legales sobre educación han obligado al docente a desarrollar metodologías de enseñanza-aprensizaje que incidan en este sentido, con ejemplos curriculares tan claros como el de la “competencia emocional” que Castilla-La Mancha sumó a las ocho competencias básicas fijadas tras la entrada en vigor de la ya agonizante Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) o las preocupaciones para el desarrollo



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personal, intelectual, social y emocional que se recogen en el marco curricular fijado por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE).

En este contexto de desarrollo de nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje que permitan trabajar en el aula de cualquier etapa educativa aspectos cognitivos y emocionales, las artes plásticas surgen como un recurso con enorme potencial. Basta con realizar un recorrido por la historia del arte para comprobar cómo algunas de las temáticas elegidas por los artistas para sus obras son una muestra de la vinculación de cada creación con el estado emocional y anímico de su creador. De ahí que la creación plástica permita iniciar un proceso reflexivo sobre la importancia de manejar el afecto de forma inteligente, comprender los sentimientos de los demás y, en definitiva, ser capaz de tomar conciencia de la necesidad de adquirir ciertas habilidades emocionales en aras de la mejora de nuestro comportamiento y del establecimiento de relaciones positivas con los demás.

2. Creación artística, emociones y educación

Un breve repaso por la historia del arte evidencia que la función de las artes plásticas ha ido más allá del mero disfrute estético. La creación artística, por tanto, ha sido una de las herramientas usadas por el hombre para expresar sus emociones y, en ocasiones, intentar controlar los sentimientos de los demás.

En este contexto afectivo podemos destacar obras que no son más que el reflejo del estado anímico de su creador. Entre otros muchos ejemplos, encontramos creaciones como Saturno devorando a un hijo, una de las conocidas Pinturas negras de Francisco de Goya. La temática elegida por del pintor de Fuendetodos para esta obra es el resultado de una visión atormentada de la vida de un artista anciano y enfermo, envuelto en un profundo pesimismo ante la fugacidad de la vida y la cercanía de la muerte. De ahí que represente el mito de Saturno, una imagen con un carácter aterrorizante y desgarrador que es



4 Capítulo 1

el emblema del tiempo que todo lo arrasa sin que nada ni nadie sea capaz de detenerlo.

Junto a obras como la de Goya, resultado de un estado anímico personal, podemos situar otras cuya finalidad fue controlar las emociones y sentimientos de los demás y guiar su comportamiento. En este sentido destacan casos como los lienzos creados siguiendo las consignas iconográficas contrarreformistas fijadas por el Concilio de Trento. La finalidad de esta pintura religiosa no fue otra que guiar los sentimientos del pueblo hacía la fe tridentina, de “persuadir a los hombres a la piedad y llevarlos a Dios” (Pacheco, 1990, 593). Es, por tanto, evidente que la obra de arte de temática religiosa posterior al Concilio retomó el papel didáctico de la pintura mural medieval, pues la Iglesia contrarreformista utilizó la imagen con un sentido de control emocional y como medio para luchar contra la reforma protestante. Un ejemplo de ello es la proliferación de la iconografía de la Inmaculada Concepción en la pintura del Barroco español, momento en el que dogma católico estaba siendo cuestionado por los protestantes -sobre la iconografía en el arte católico tras el Concilio de Trento véase la obra de Émile Mâle (1985)-.

Podrían ser muchos ejemplos más, pero basta con estos para justificar la vinculación de la temática de algunas creaciones artísticas con el ámbito emocional y afectivo ya desde siglos atrás. Este hecho hace de la imagen (fotografías, dibujos, grabados, pinturas...) uno de los recursos más recurrentes desde el punto de vista pedagógico y didáctico. En nuestro caso, el planteamiento dado a la lectura de la obra de arte gira en torno a la idea de trabajar en el aula las habilidades de empatía, autoconcepto y socialización incluidas en el currículum actual a través de la lectura de imágenes. En definitiva, estamos ante un enfoque de estudio de las artes plásticas que busca desarrollar en el individuo, además de capacidades cognitivas histórico-artísticas, habilidades afectivas para resolver con solvencia los problemas a los que se enfrenta día a día y mejorar la convivencia entre iguales.



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3. Pintura mitológica y educación emocional: reflexionando sobre los sentimientos generados por la envidia a través de las representaciones pictóricas del mito de Cupido y Psique

El análisis iconográfico e iconológico de la pintura mitológica pone de manifiesto que detrás de cada escena se esconde un mensaje muy potente en torno a la influencia que ejercen las emociones en el comportamiento de los protagonistas de cada mito. La venganza como reacción ante una ofensa recibida -con personajes como Filomena y Procne como protagonistas-, la soberbia y el deseo de ser como dioses -historia de Aracne, mortal que retó a Minerva en el arte de tejer-, los celos -representados con Hera y su relación con los amantes de Zeus- o la envidia -historia de amor entre Cupido y Psique- son algunos de los sentimientos que actúan como desencadenantes de los hechos narrados en la mitología y que en la sociedad actual son causa de comportamientos antisociales.

En este caso, enfocado a dar a conocer algunos de usos didácticos de la imagen, utilizaré como recurso la pintura basada en las fuentes de la mitología clásica para reflexionar sobre la importancia de controlar las emociones negativas para atender a una formación del individuo tanto en el campo conceptual como afectivo. Concretamente, centraré mi propuesta en una reflexión sobre la envidia, pues es uno de los problemas de convivencia más frecuentes en el aula de cualquier nivel educativo. Esta emoción tiene un carácter eminentemente social, pues no se entiende si no se establecen relaciones con otras personas, y es resultado del egoísmo, del odio y del desprecio. Su falta de control es causa una serie de reacciones negativas que provocan que el individuo se aísle de los demás y tenga grandes dificultades para relacionarse adecuadamente con ellos (Parrott y Smith, 1993, 906-920; Marina y López, 2000, 437-438).

Para llevar a cabo el proceso reflexivo descrito, me serviré de las representaciones que los grandes maestros



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de la pintura se han dedicado a la historia de Cupido y Psique narrada por Apuleyo en El asno de oro (IV, 28 – VI, 24), mito utilizado para explicar la inmortalidad del alma a través del amor pero que tiene a la envidia y sus consecuencias como protagonistas de trasfondo1.

Cuenta este escritor latino que Psique era descendiente de un rey que tenía tres hijas “a cual más hermosas”, pero la belleza de esta era tal que incluso provocó los celos de Venus. Mientras que sus hermanas se habían casado, a Psique nadie la quería por esposa porque su hermosura asustaba a los pretendientes. Esta situación llevó a su padre a consultar al oráculo del dios de Mileto, que le aconsejó que ataviase a su hija como para una boda y la abandonase en una roca, donde un monstruo horrible iría a posesionarse de ella. Ante esta respuesta sus familiares quedaron desolados. Sin embargo, no dudaron en ataviar a la joven y en medio de un fúnebre cortejo la condujeron a la roca señalada por el oráculo -Edward Burne Jones, La boda de Psique, 18952-. Psique, ante la situación de abandono generada por sus parientes más cercanos, fue presa de la desesperación. De repente se levantó un suave Zéfiro, viento del Oeste que anuncia la llegada de la primavera, y la arrastró hasta una pradera de césped. Sosegada ante tantas emociones, la mortal se quedó profundamente dormida y al despertar se encontró ante un magnífico palacio plagado de riquezas -John William Waterhouse, Psique abre la puerta del jardín de Cupido, 19033-. Al atardecer sintió una presencia a su

1 Teniendo en cuenta las condiciones de uso y reproducción de imágenes de museos y otras instituciones, he considerado oportuno incluir en notas al pie el url para la consulta en red de las obras de las que se ha hecho en el desarrollo de este trabajo. 2 Edward Burne Jones. La boda de Psique, 1895. WahooArt (2004). Edward Coley Burne-Jones. Recuperado de: http://es.wahooart.com/@@/9GEJEW-Edward-Coley-Burne-Jones-Burne-Jones-La-boda-de-Psique-(1895) (Consulta: 06-07-2014). 3 John William Waterhouse. Psique abre la puerta del jardín de Cupido (1903). Bitácoras de una vida (s. a.). Recuperado de: https://sildavia9.files.wordpress.com/2011/05/waterhouse_psyche.jpg (Consulta: 06-07-2014).



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lado: era el esposo del que le había hablado el oráculo. Ella no lo vio, pero no le pareció tan monstruoso como temía. Su marido no le dijo quién era, y le advirtió que no podría verlo a no ser que quisiera perderlo para siempre.

Un día Psique sintió añoranza de su familia y pidió a su esposo que trajese a sus hermanas al palacio. Tras muchas súplicas, y a pesar de que se le hicieron ver los peligros que esta ausencia significaba, consiguió que Cupido ordenase a Zéfiro que las llevara al palacio de la misma manera que la trajo a ella. Conocedoras de las riquezas que ostentaba Psique, cuenta Apuleyo que sus dos hermanas fueron

[...] corroídas por la hiel de la envidia; hablando entre sí, una le dijo a la otra: - ¡Inicua y ciega Fortuna! ¿Cómo te puedes regodear con el hecho de que las nacidas de un mismo padre hayan tenido tan distinta suerte? A nosotras, las mayores, nos casaron con extranjeros para ser sus criadas, y hemos vivido desterradas [...]. Sin embrago, a la más pequeña [...] le ha correspondido un dios por marido y tantas riquezas que no sabe como desurdirse entre tan gran cantidad de bienes como dispone [...]. A lo que añadió la otra: - Pues yo tengo que aguantar a un marido lleno de achaques, jorobado y que cultiva mis encantos solo de tarde en tarde [...]. Lo que es yo, no voy a aguantar la suerte tan afortunada que le ha correspondido [...] a la que menos lo merece. Recuerda con cuanta soberbia y arrogancia nos trataba [...] y con qué pequeña cantidad de riquezas [...] nos ha comprado [...]. No me tendré por mujer [...] si no consigo descabalgarla de su opulencia [...]. Vayámonos ahora a casa junto a nuestros maridos [...] que cuando hayamos madurado las ideas, hemos de volver decididas a castigar su soberbia (Apuleyo, V, 9 – 10).

La escena narrada por Apuleyo en este punto de la

historia fue objeto de representaciones como la del



8 Capítulo 1

pintor y grabador francés Jean-Honoré Fragonard, en la que aparece Psique mostrando sus riquezas a sus hermanas4. Este episodio del mito, del que se puede hacer una lectura relacionada con el deseo del soberbio por mostrar su superioridad delante de sus semejantes -así lo consideran las hermanas de Psique- y no como un acto benevolente en aras de compartir lo nuestro con los demás, es el escenario propicio para que aflore el sentimiento de la envidia. De ahí la necesidad de educar emocionalmente al individuo para que adopte a lo largo de la vida actitudes de humildad, de conformismo y de colaboración con sus semejantes que eviten situaciones de este tipo. Solo así será posible formar personas capaces de relativizar el éxito propio en cualquier circunstancia de su vida, de no vivir pendiente de lo que no se tiene y de deleitarse con todo aquello que disfrutamos.

Continuando con el análisis del mito, dice Apuleyo que las dos hermanas de Psique tramaron “un verdadero parricidio” (Apuleyo, V, 11) contra ella, resultado del sentimiento de pesar por el bien ajeno. Entretanto, Cupido advertía a su esposa del peligro que la acechaba ante la amenaza de la Fortuna:

Esas pérfidas arpías se están empeñando en hundirte en la miseria [...]. Lo peor que están maquinando es lo de persuadirte de que llegues a verme la cara [...]. Si después de esto esas vulgares lamias vuelven [...] no les des pies [...]. Porque ya sabes que vamos a tener familia; y ese niño que se está gestando en tu vientre [...] será divino si sabes guardar nuestro secreto en silencio; pero si lo divulgas será mortal (Apuleyo, V, 11).

Psique se vio desbordada de felicidad con la noticia de

su embarazo. Mientas, las hermanas tramaban una vuelta

4 J. H. Fragonard. Psique mostrando a sus hermanas sus regalos de Cupido. 1753. The National Gallery (s. a.). Paintings. Recuperado de: http://www.nationalgallery.org.uk/paintings/jean-honore-fragonard-psyche-showing-her-sisters-her-gifts-from-cupid (Consulta: 01-07-2014).



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“con impía rapidez, destilando veneno de serpiente” (Apuleyo, V, 12). Cupido advirtió a Psique: “la sangre venenosa ha tomado las armas, [...], ha puesto el ejército en orden de batalla, y ha sonado ya el clarín que la anuncia” (Apuleyo, V, 12). A pesar de esta advertencia, Psique pidió a Cupido que Zéfiro trajese al palacio a sus hermanas de nuevo, y seducido por las alabanzas de su prometida accedió a la petición.

A continuación, Apuleyo describe la falsedad que rodea el comportamiento del envidioso ante la falta de autoestima y de amor propio, sentimiento representado con la actitud de las hermanas de Psique: “¡Dichosas nosotras! ¡Lo que vamos a gozar dándole de comer a un niño tan precioso!” (Apuleyo, V, 14), le decían a Psique mientras intentaban que les dijera quién era su marido.

A pesar de estas palabras, cuando regresaban a casa se sintieron de nuevo invadidas por los sentimientos negativos que genera la envidia hacia los demás. En este momento, las dos hermanas de la prometida de Cupido protagonizaron un episodio que demuestra de nuevo el sentimiento de inferioridad y las frustraciones que sufre el envidioso cuando reconoce las cualidades del otro:

[...] tenemos que despojarla cuanto antes de sus riquezas, porque si no conoce la cara de su hombre, está claro que se ha casado con una divinidad, y que en su estado de embarazo nos va a parir un dios. Y si llegara a oír que un niño divino le llama madre [...], yo me cuelgo [...] de una soga (Apuleyo, V, 16).

A la mañana siguiente volvieron a ver a Psique y,

sirviéndose de la mentira, le anunciaron que estaba durmiendo con una serpiente de muchos y enormes nudos y con unas fauces que destilaban veneno letal, monstruo que la devoraría cuando su embarazo llegara a la plenitud de su madurez. Psique, arrebatada por la desesperación y el miedo ante el horror de estas palabras y olvidando las advertencias de Cupido, accedió a cumplir el deseo de sus hermanas de poner cara a su marido:

Tienes que hacerte de una navaja bien afilada, y [...] escóndela al lado de la cama en la que sueles



10 Capítulo 1

acostarte. Coge también una lámpara llena de aceite con luz clara, escóndela bajo algún celemín, y ocúltalo todo con mucho cuidado para que, cuando llegue dejando surcos en el suelo [...], puedas tú salir de la cama, descalza, de puntillas [...], sacar la lámpara de su escondrijo de ciegas tinieblas, para que, a la luz te dejes aconsejar sobre el momento propicio a tu noble hazaña: [...] de un tajo seco le separas la cabeza del cuerpo a la repugnante culebra [...]. Y no creas que te va a faltar nuestra ayuda [...] (Apuleyo, V, 20).

A pesar de estar invadida por las dudas, Psique decidió

ver el rostro de aquel con el que compartía el lecho y cortarle el cuello. Y resultó ser que este era el mismo Cupido. Presa del deseo, se lanzó a besarlo, procurando no turbar su sueño. Sin embargo, una gota de aceite ardiendo cayó sobre el hombro derecho del dios, provocándole una quemadura que lo despertó.

Este episodio del mito, relacionado con las fatales consecuencias de las emociones sociales destructivas como la envidia para una convivencia democrática, ha sido un tema muy recurrente a lo largo de la historia de la pintura. Rubens o Jacopo Zucchi, entre otros muchos, le dedicaron una de sus obras a este momento de la historia de amor entre el dios y la mortal. En la obra del último, pintor manierista italiano, se aprecia a Psique con la lámpara y la navaja en el momento en el que descubrió que era Cupido el que la acompañaba en su lecho5.

El dios, sintiéndose traicionado, se marchó volando, y Psique, intentando retenerlo, se agarró a su pierna derecha pero agotada cayó al suelo. El amante, conmovido, le dijo:

Estoy yo [...] desobedeciendo las órdenes que mi madre, Venus, me había dado, de que te hiciera arder

5 Jacopo Zucchi, Psique descubriendo a Cupido, 1589. Galleria Borguese (s. a.). Borghese Gallery and Museum. Recuperado de: http://www.galleriaborghese.it/borghese/en/edefault.htm (Consulta: 04-07-2014).



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de amor por el más miserable de los hombres [...], al preferir ser yo mismo tu amante, y sólo ahora me he dado cuenta de que he actuado a la ligera, porque siendo yo el fogoso sagitario me he herido con mis propias flechas haciéndote mi mujer, para que tú [...] intentes cortarme con un cuchillo la cabeza, la misma que alberga unos ojos que te adoran [...]. Esas magníficas consejeras que tienes serán las que habrán de pagar con rigor las consecuencias de su maligna trama. A ti te voy a castigar solamente con mi huida. Y al terminar de hablar levantó el vuelo hacia las alturas (Apuleyo, V, 24).

Psique, lamentándose por la huida de su marido, fue

siguiendo el vuelo de Cupido hasta donde le alcanzaba la vista. Desesperada ante la situación, se echó a un río cercano que la acogió sin hacerle ningún daño y la transportó hasta una ribera plagada de flores en la que el dios Pan trató de calmarla. La mortal continuó su camino y llegó a una ciudad en la que reinaba el marido de una de sus hermanas, a la que “intentó que avisaran de su presencia” (Apuleyo, V, 25) -Nicolás Colombel, Cupido y Psique, 16996-.

A partir de este momento, el desarrollo del mito es una muestra del triste final del envidioso y de los sentimientos negativos que lo invaden ante la dificultad para conseguir lo que se anhela. Esta parte de la historia entre el dios y la mortal no ha llegado a la historia de la pintura.

Cuenta Apuleyo que Psique contó a su hermana la desgracia que había tenido por seguir el consejo de intentar matar a su esposo, y le anunció que Cupido le había dicho lo siguiente sobre ella:

Marcha ahora mismo de mi lecho por la perversidad de tu crimen [...], que yo voy a contraer matrimonio con tu hermana. Y añadió entonces el nombre que supones.

6 Nicolás Colombel, Cupido y Psique, 1699. Recuperado de: http://mediaserver.dwpub.com/press-release/5552/Colombel+tran.jpg (Consulta: 04-07-2014).



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Inmediatamente después de oír lo que le decía Psique, le entró la comezón de una envidia y una lujuria malsanas; fue a su marido con una mentira ingeniosamente urdida [...], partió en una nave, de allí al roquedal, y, aunque soplaba otro viento distinto, se echó al vacío con entera confianza, diciendo:

- Recíbeme, Cupido, como a tu digna esposa; y tú, Zéfiro, acógeme como a señora tuya.

Pero ni siquiera muerta pudo quedarse en aquel lugar, porque, con los golpes que recibió contra las peñas, sus miembros quedaron desparramados por todos lados, y sus entrañas desgarradas fueron inesperado pasto para las aves y demás fieras, tal como merecía. La segunda parte de la venganza no se hizo esperar, pues Psique [...] llegó a la ciudad en la que vivía su otra hermana, que cayó en la misma trampa [...] (Apuleyo, V, 26-27).

Mientras que Psique no cesaba en la búsqueda de su

esposo, Venus mostró ante Ceres su estado de indignación ante el amor de su hijo con la rival de su belleza. Y fue Ceres quien anunció a Psique el tormento que la madre de su marido le estaba preparando. La mortal fue sometida a castigos de todo tipo que superó con la ayuda de los dioses (Apuleyo, VI, 1-20). Mientras tanto, Cupido permanecía encerrado por deseo de Venus para evitar cualquier contacto con su amada.

Uno de los castigos que Venus impuso a Psique, y que más se ha representado a lo largo de la historia de la pintura, fue descender al Infierno para recoger de Perséfone el ungüento de la belleza. Decidida a suicidarse para llegar al limbo de manera más directa, la torre desde la que se iba a lanzar rompió a hablar y le contó cómo podía ir y venir del abismo para cumplir el castigo de Venus. Así pues, le aconsejó llevar dos monedas en la boca para el barquero, llamado Caronte, que la llevaría de ida y vuelta, y una hogaza de harina de cebada y arrope en cada mano para entretener dos veces al perro de tres cabezas de la entrada. Además, le advirtió del peligro que suponía ayudar al hombre cojo con la leña caída, le dijo que en ningún caso salvase al ahogado que



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encontraría en su camino y, por último, le prohibió aceptar ayuda de los muertos para bajar de la embarcación -Spencer Stanhope, Caronte y Psique, 18907-. Al conseguir el ungüento, regresaría inmediatamente y bajo ninguna circunstancia debía abrir la caja. A pesar de que la voz de la torre le dio esa última advertencia, Psique se sintió tentada por una temeraria curiosidad -John William Waterhouse, Psique abriendo la caja dorada, 19038-:

¡Qué boba!: llevar como llevo la hermosura divina y no ser capaz de ponerme un poco para gustarle más a mi amante. Y diciendo esto, destapó la caja. Pero allí dentro no había ni rastro de hermosura, sino adormidera realmente infernal [...] (Apuleyo, VI, 20).

Cupido no podía soportar más la ausencia de Psique y

fue en su rescate. La despertó, recogió la sustancia adormidera y se marchó volando mientras ella llevaba a Venus el regalo de Proserpina -Van Dyck, Cupido y Psique, 16399-. El dios del amor, ante su deseo por la mortal, pidió ayuda a Júpiter y este le concedió el deseo de contraer matrimonio con ella. Envió a Mercurio para que raptara a Psique y la llevara al Olimpo, donde le concedió la inmortalidad y el hijo de Venus consiguió su deseo de unirse a la mortal (Apuleyo, VI). Este final, en el que el sentimiento de envidia hacia Psique es vencido por el amor y la generosidad de los dioses, también ha formado parte de las temáticas elegidas por los grandes maestros de la pintura para sus creaciones. Entre otros, el francés François Boucher, famoso por sus pinturas mitológicas con

7 Spencer Stanhope. Caronte y Psique, 1890. Wikipaintings (s.a). Visual Art Enciclopedya. Recuperado de: http://uploads3.wikipaintings.org/images/john-roddam-spencer-stanhope/charon-and-psyche-1883.jpg (Consulta: 15-07-2014). 8 John William Waterhouse. Psique abriendo la caja dorada, 1903. Elvira (2008). Flores y palabras [Blog]. Recuperado de: http://floresypalabras.blogspot.com.es/2012_02_01_archive.html (Consulta: 17-07-2014). 9 Anton van Dyck, Cupido y Psique, 1639-1640. Vallejo (s. a). La túnica de Neso. [Blog]. Recuperado de: http://latunicadeneso.wordpress.com/category/caronte/ (Consulta: 17-07-2014).



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un estilo propio de la época rococó, dedicó una obra al momento en el que Zeus le concedió la inmortalidad a Psique y esta contrajo matrimonio con Cupido10.

4. Conclusión

Como ya anunciaba en la introducción, el marco legal en el ámbito de la educación exige el planteamiento de metodologías didácticas con las que, además de desarrollar capacidades cognitivas, se eduque la parte afectiva para una formación íntegra de la persona. Este hecho viene a cubrir las exigencias de expertos que, partidarios de las aportaciones de Howard Gardner y de su teoría sobre las “inteligencias múltiples” (Gardner, 2001) y de las de Daniel Goleman con la denominada “inteligencia emocional” (Goleman, 1997), han defendido la importancia de trabajar y educar los sentimientos y emociones en aras del establecimiento de relaciones positivas con los demás.

Este contexto de desarrollo de habilidades de empatía, socialización y autoconcepto se ve truncado por emociones negativas y con carácter destructivo -envidia, celos, rencor...- que, sin lugar a dudas, deben ser objeto de reflexión en el aula de cualquier nivel educativo. Para ello, el docente debe servirse de recursos que permitan formular modelos de enseñanza-aprendizaje válidos para trabajar este contexto emocional en cada área curricular. En nuestro caso, las representaciones pictóricas del mito de Cupido y Psique, narración clásica cuya finalidad ha sido intentar “explicar la inmortalidad del alma a través del amor” (Elvira, 2008, 257), nos han permitido realizar un ejercicio de empatía y gestión de nuestras emociones en aras del desarrollo de habilidades sociales que ayuden al individuo a desenvolverse en grupo de manera efectiva. El análisis del escenario y los personajes representados en

10 François Boucher. El matrimonio de Psique y Amor. 1744. Musées de la Ville de Rouen (s. a.). Musée des Beaux- Arts Recuperado de: http://www.rouen-musees.com/Musee-des-Beaux-Arts/Les-collections/La-peinture-de-genre-en-France-au-XVIIIe-Le-Mariage-de-Psyche-et-de-l-Amour-126.htm (Consulta: 13-07-2014).



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obras como Psique mostrando a sus hermanas sus regalos de Cupido del francés Jean-Honoré Fragonard invitan a reflexionar sobre el perfil de la persona condicionada por los sentimientos producidos por la envidia. Concretamente, las hermanas de Psique son la representación de las personas frustradas ante la dificultad por conseguir o arrebatar los bienes de los disfrutan otros. El sujeto, en este caso, experimenta un ansia por ser el centro de atención ante sus semejantes, lo que ocasiona comportamientos hostiles hacia el otro. Además, esta rivalidad genera sentimientos de inferioridad que afectan negativamente a la autoestima y, en algunos casos, se llega a despertar una sensación culpa al ser conscientes de estar jugando a favor de la injusticia.

Dejando a un lado las representaciones pictóricas del mito, hemos de destacar también que la envidia puede llegar a provocar admiración por una persona, algo que se produce cuando se admiten las cualidades del otro. En este último caso, estaríamos hablando de la faceta constructiva de esta emoción, de la denominada “envidia sana”. El término, muy al uso a día de hoy, no está exento de polémica, pues podemos considerar la incompatibilidad de los sentimientos generados por esta emoción destructiva con la alegría por el bien ajeno. De ahí que cuando se siente admiración por el otro, los efectos negativos de la envidia se han perdido, por lo que es necesario hablar de otro tipo de sentimientos que también son propios de algunos mitos -amor, generosidad, altruismo...-, y cuyas consecuencias son totalmente distintas.

Cabe destacar también que la historia representada en las pinturas seleccionadas permite reflexionar desde la perspectiva de las conductas del envidioso y lo que estas conllevan a nivel personal y social. La actitud de las hermanas de Psique es causa de sufrimientos como los que ha de padecer la mortal cuando Cupido la abandona y Venus la tortura con todas sus pruebas. De todo ello, y tal y como hemos destacado páginas atrás, el envidioso sólo obtiene como beneficio una “descomposición interior” representada con el final de las hermanas de Psique, cuyas “entrañas desgarradas fueron inesperado pasto para las aves y demás fieras” (Apuleyo, V, 26-27). Por su parte, y como es de esperar, el resultado final será el triunfo de



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la verdad, la benevolencia y la generosidad -lectura hecha del amor fiel de Cupido y Psique representado por pintores como François Boucher en El matrimonio de Psique y Amor- sobre la falsedad, la mentira y el odio que caracterizan el sentimiento de la envidia hacia el prójimo.

En definitiva, y ya a modo de cierre a la lectura planteada de esta pintura mitológica, hemos de señalar que el enfoque de análisis presentado se suma a otros usos pedagógicos y didácticos dados a las artes plásticas, ya sea desde una perspectiva experimental o desde el análisis histórico-artístico. Sirvan de ejemplo propuestas como la del programa MUS-E de la FYME (Fundación Yehudi Menuhin España), proyecto que gira en torno a la idea de utilizar la experimentación artística como como herramienta educativa (Benavides, 2006), o planteamientos como el de Domínguez Toscano (2013) en torno a las posibilidades de la educación artística como medio para el desarrollo curricular de la competencia emocional.

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1 Workshops: simbiosis entre la formación

académica universitaria y su contexto socio-cultural y laboral

Águeda Simó (Universidad de Beira Interior -Portugal-) Enrike Hurtado (Universidad del País Vasco -España-) Sílvia Pinto Ferreira (Quarta Parede -Portugal-)

En este capítulo reflexionamos sobre los nuevos modelos de aprendizaje que intentan integrar la perspectiva académica con la realidad profesional y sociocultural actual, creando puentes entre el saber qué y el saber hacer, la teoría y la práctica, desde entornos interdisciplinares. Presentamos el enfoque coevolutivo de las asignaturas Workshops I y II -del Máster de Diseño Multimedia de la Universidad de Beira Interior, Portugal, creado en el ámbito de Bolonia en el año 2008. Estas asignaturas tienen como resultado, a corto plazo, la participación de estudiantes en proyectos colaborativos profesionales, entre la universidad e instituciones públicas y privadas, incluyendo el montaje y exposición pública de los proyectos y, a más largo plazo, varias tesis y proyectos de máster. Ambas disciplinas fueron creadas para responder coevolutivamente a las demandas de aprendizaje de estudiantes y docentes y para facilitar la transición de los estudiantes desde la enseñanza universitaria a su futura inserción en la vida laboral de la amplia, y cada vez más diversificada, área del diseño. Para ello, el currículo de estas disciplinas está diseñado de una manera flexible que permite su adaptación a nuevos contenidos y



2 Capítulo 1

metodologías pedagógicas en correspondencia con los avances científicos y tecnológicos de la sociedad actual.

1. Introducción

El desajuste existente entre la formación académica universitaria y la vida laboral es un problema al que se enfrentan docentes y estudiantes y que se debe, en parte, al anquilosamiento y falta de renovación de los contenidos y las metodologías pedagógicas de las disciplinas universitarias. Este problema se muestra más o menos patente según el área de conocimiento, y es especialmente crucial en las áreas que requieren una práctica experimental y, por tanto, la obtención de resultados y aplicaciones, ya sea en la forma de prototipos o productos acabados, originales, funcionales y usables. Concretamente, en el área de diseño multimedia, de

naturaleza teórico-práctica, es necesario renovar tanto los contenidos como las metodologías de enseñanza de manera que podamos alcanzar una simbiosis entre la formación académica universitaria y la actual realidad social tecnológica, en continua expansión, y que demanda la humanización y difusión de nuevas tecnologías así como su integración en la vida diaria. De esta necesidad surgen las asignaturas Workshops I (WI) y Workshops II (WII), espacios interdisciplinares para la experimentación y la reflexión crítica, impartidos por expertos en diversas materias y conectados tanto al entorno académico como al socio-cultural y laboral. Esta diversificación permite la actualización de sus contenidos a la vez que su dinámica de talleres favorece la participación de los estudiantes en el desarrollo de metodologías experimentales dirigidas a la concretización de proyectos con resultados específicos, y por lo tanto con aplicación en otras disciplinas curriculares o inclusive en los proyectos de final de máster, y no sólo a la realización de ejercicios prácticos o superación de exámenes teóricos. Las disciplinas semestrales WI y WII, actualizan sus contenidos anualmente coevolutivamente con las necesidades detectadas por los docentes y estudiantes en el currículo




del máster para responder a la realidad contemporánea socio-cultural, científica, tecnológica y laboral. Como ejemplo, se han realizado workshops sobre visualización estereoscópica con aplicación en la fotografía y vídeo, workshops de interfaces para instalaciones multimedia interactivas, así como otros sobre interacción tangible multi-touch para la creación de juegos educativos y casuales en dispositivos móviles y Table-tops.

2. Los workshops y el aprendizaje basado en proyectos

El neurobiólogo Francisco Varela destacó la importancia de hacer una distinción clara entre el saber qué y el saber hacer. El saber qué es el contenido al cual se refieren los actos y se diferencia enormemente del saber hacer, el dominio en el cual lo que se hace, la acción, es lo que predomina más y por tanto es fundamental en la vida humana. John Dewey introdujo esta distinción en el dominio de la educación y alertaba del predominio de la enseñanza del saber qué frente al saber hacer. Para Varela las palabras de Dewey, quien abogaba por la unidad entre la teoría y la práctica, seguían siendo válidas en 1999 (Varela y Flores). Tanto Varela como Dewey, cuestionaron el conocido dualismo entre conocimiento teórico y conocimiento práctico o pensamiento y acción. Dewey subrayó la “necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la acción si se quiere que éste se convierta en conocimiento” (Dewey, 1936). Otros pensadores sobre los aspectos pedagógicos de la educación como Montaigne, Bacon o Locke “denunciaron vehementemente todo saber que fuera adquirido de oídas” (Dewey, 1995) aun cuando las creencias fueran verdaderas ya que éstas “(…) no constituyen conocimiento a menos que se hayan formado y comprobado por la experiencia personal” (Ibid). Dewey consideraba que “el pensamiento constituye para todos un instrumento destinado a resolver los problemas de la experiencia y el conocimiento es la acumulación de sabiduría que genera la resolución de esos problemas”, por lo tanto, el ser humano aprende “mediante su enfrentamiento con situaciones



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problemáticas que surgen en el curso de las actividades que han merecido su interés” (Dewey en Westbrook, 1999). Estos puntos de vista están encuadrados en la posición histórica constructivista y pragmática sobre la educación (Barrio, 2000; Rojas, 2001) que ha polinizado la emergencia de nuevos enfoques pedagógicos dirigidos a cambiar los modelos clásicos educativos. El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) insta a

las instituciones europeas de enseñanza superior a sustituir los modelos basados en la educación memorística y las clases magistrales por otros modelos menos centrados en el profesor y más en el alumno, y destaca la importancia de promover el desarrollo de “competencias capaces de integrar conocimiento, habilidad, aptitud y destreza” (ANECA, 2006). En el informe final Tuning Educational Structures in Europe (González y Wagenaar, 2003) se presentan varias listas de competencias genéricas (comunes a todas las áreas disciplinarias), ordenadas según su valoración por estudiantes graduados, académicos y empresarios. Es importante reflexionar sobre tales listas ya que el EEES propone que los resultados de aprendizaje de los ciclos universitarios puedan expresarse en competencias. Según González y Wagenaar (Ibid) las 10 competencias más valoradas por los estudiantes graduados y los empresarios son: capacidad de análisis y síntesis, capacidad de aprender, resolución de problemas, capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica, capacidad para adaptarse a nuevas situaciones, preocupación por la calidad, habilidad de gestión de la información, habilidad para trabajar de forma autónoma, trabajo en equipo, y planificación y gestión del tiempo. Sin embargo, algunos autores llaman la atención sobre la simplificación del enfoque educativo de la formación por competencias y su orientación mercantilista, Cascante (2004) hace la siguiente observación: ¿por qué se elige la opción de los discursos técnicos de la formación profesional basados en competencias para la reforma de los planes de estudio? La respuesta es clara: porque es la que mejor sirve a la concepción del Espacio Europeo de Educación Superior como un mercado. Es decir, la que hace posible la convergencia para constituir un cuasimercado europeo




que sirva para establecer una competencia en el mercado educativo globalizado con el existente en los EE.UU. que se toma como modelo.

Entre los modelos educativos que intentan integrar la visión académica con la realidad profesional y social contemporánea creando puentes entre el saber qué y el saber hacer, la teoría y la práctica, y fomentar el trabajo en equipo colaborativo desde perspectivas interdisciplinares, destaca el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP1) o Proyectos (ABP2). A través de esta metodología didáctica, los estudiantes, organizados en grupos, aprenden mediante la resolución de problemas y realización de proyectos. Lo ideal es implementar este método en pequeños grupos de aprendizaje (Exley y Dennick, 2004) en la forma de workshops. Los workshops o talleres, en lo sustancial, son una

“modalidad pedagógica de aprender haciendo. Los conocimientos se adquieren en una práctica concreta que implica la inserción en la realidad que constituirá el futuro campo de acción profesional de los estudiantes.” (Ander-Egg, 1999) y se organizan “en torno de un problema concreto cuya responsabilidad de ejecución está a cargo de un equipo integrado por profesores y alumnos que participan activa y responsablemente en todas las fases o etapas de realización.” (Ibid). Sus antecedentes podemos situarlos en la Edad Media, donde aparecen como una unidad de producción y transmisión de conocimientos vinculada a los gremios (Ross, 2003), aunque podemos retraernos a la Grecia antigua, a la Academia de Platón o el Liceo de Aristóteles en el cual las investigaciones tecno-científicas de su sucesor Estratón de Lámpsakos motivaron la aparición de una corriente de experimentadores y constructores de ingenios mecánicos (Montoya, 2009). La filosofía de aprender haciendo y la implantación de

talleres en la formación académica, tienen especial relevancia en el sistema pedagógico de la Bauhaus que, en cierta forma, emerge de las innovadoras ideas sobre la teoría y la práctica educativa de los s. XVIII y XIX -postuladas por Jean Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi, Johann Friedrich Herbart o Friedrich Wilhelm Froebel- que influyeron todos los ámbitos de la educación,



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despertando y fomentando la reforma educativa a finales del s. XIX y principios del XX. (Yorgancıoğlu, 2012). La Bauhaus estructuró su método de enseñanza en torno a los talleres y según Lerner (2005):

para eliminar la connotación académica del término ‘profesor’, Gropius denominó a los docentes ‘maestros’ y a los estudiantes ‘aprendices’ y ‘jornaleros’, situándolos así en el contexto de la realidad profesional. Como no había instructores cualificados para este nuevo estilo de enseñanza, cada taller era impartido por dos maestros: un ‘maestro de taller’, típicamente un artesano experto en el manual de habilidades, materiales, y producción; y un ‘maestro de la forma’, generalmente un artista que trataba de estimular el pensamiento creativo.

El ABP1 surge en las facultades de medicina de Estados Unidos y Canadá en los años 50 y 60. Tiene un primer estadio germinal en la Universidad Case Western Reserve, Ohio, y se desarrolla en la universidad McMáster, Ontario (Boud y Felitte, 1998). Savery (2006) define el ABP1 como “un enfoque instructivo (y curricular) centrado en el alumno que le permite investigar, integrar teoría y práctica y aplicar conocimientos y habilidades para alcanzar una solución viable a un problema determinado”. El ABP2 surge paralelamente en las Escuelas de Ingeniería de las Universidades de Roskilde y Aalborg, Dinamarca, como “una metodología didáctica en la que los alumnos, organizados por grupos, aprenden a través de su investigación los conceptos de la asignatura. Dichos conocimientos son aplicados a la realización de un proyecto o la resolución de un problema” (Hernández, Sánchez y Albert, 2009). Ambos modelos (ABP1 y ABP2) tienen los mismos fundamentos y, básicamente, su principal diferencia es que el ABP2 implica el logro o fabricación de un producto final (Ibid). Algunos autores consideran que el ABP2 se centra en la dirección y desarrollo de proyectos en los que el estudiante es el propio responsable, mientras que el ABP1 se centra más en el trabajo con casos relacionados con la práctica (Birch y Lerche, 2013).




3. Workshops: conceptualización y fundamentos

Desde un punto de vista pedagógico, la base de todo workshop es aprender haciendo a través de actividades constructivas en pequeños grupos siendo fundamental la interacción entre los participantes y la función del docente. Estos conceptos se recogen en las definiciones de taller de varios autores como de Barros y Gissi (1977): una nueva forma pedagógica que pretende lograr la integración de teoría y práctica a través de una instancia que llegue al alumno con su futuro campo de acción y lo haga empezar a conocer su realidad objetiva. Es un proceso pedagógico en el cual alumnos y docentes desafían en conjunto problemas específicos.

Para Exley y Dennick (2007) los talleres “son sesiones de trabajo en pequeños grupos, orientadas a la consecución de un conjunto específico de resultados a partir de la participación activa de los asistentes”. Por otra parte, de Barros y Gissi (1977) subrayan la función del docente de la siguiente manera: El docente dirige a los alumnos, pero al mismo tiempo adquiere junto a ellos experiencia de las realidades concretas en las cuales se desarrollan los talleres, y su tarea en terreno va más allá de la labor académica en función de los alumnos, debiendo prestar su aporte profesional en las tareas específicas que se desarrollan.

De estas definiciones podemos concluir que los objetivos principales de un taller son, por una parte, superar la dicotomía entre la teoría y la práctica al interrelacionar el pensamiento y la acción, y por otra, la participación activa de estudiantes y docentes, organizados en grupos y dirigidos por los docentes que prestan su aporte en las actividades del taller. Finalmente los workshops están orientados a resultados específicos relacionados con el futuro campo de acción de los estudiantes, es decir, su ámbito profesional. Esta forma de aprendizaje tiene unas características

propias que se apoyan en unos supuestos y principios



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pedagógicos determinados de los cuales Ander-Egg (1991) destaca los siguientes puntos: aprender haciendo; metodología participativa; metodología de la pregunta; entrenamiento con tendencia al trabajo interdisciplinario y enfoque sistemático; relación alumno-docente establecida en una práctica común; carácter globalizante e integrador de su práctica pedagógica; trabajo grupal y técnicas adecuadas; integración de docencia, investigación y práctica. El primer punto, aprender haciendo, se refiere a la adquisición de conocimientos a través de una práctica concreta en relación con el futuro profesional de los estudiantes y elimina la división entre formación teórica y práctica integrando ambas a través de la realización de un proyecto de trabajo. Es una alternativa a la enseñanza centrada en contenidos ya elaborados –las clases magistrales con protagonismo del docente-, comparable al aprender por descubrimiento, puesto que los conocimientos teóricos, métodos, técnicas y habilidades se adquieren en un proceso de acción/reflexión a través del trabajo realizado en común por los participantes que colaboran en la resolución de los problemas que emergen durante el desarrollo de los proyectos. Podríamos decir que de este primer punto se desprenden todos los demás: la metodología participativa es fundamental ya que se enseña y se aprende a través de una experiencia realizada en conjunto en la que todos los implicados deben colaborar más que competir; su ámbito de actuación es multidisciplinar o interdisciplinar porque busca la integración de diferentes perspectivas profesionales y establecer relaciones con conocimientos previos para generar un conocimiento significativo (Ibid). Asimismo, los talleres, al combinar diferentes

metodologías y herramientas, favorecen la diversidad permitiendo que estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje, como los de tipo más activo o independiente, obtengan éxito en las materias (Álvarez, Rodríguez-Pérez, Sanz-Ablanedo y Fernández-Martínez, 2008).




4. Las disciplinas curriculares Workshops I y Workshops II del Máster de Diseño Multimedia

Diseñar es un proceso cuyo objetivo es la creación, que requiere capacidades artísticas y técnicas, y la planificación y desarrollo de proyectos para producir algo nuevo y útil en un determinado contexto socio-cultural. En dicho proceso convergen la teoría y la práctica, el saber qué y el saber hacer, las capacidades artísticas, la creatividad, los conocimientos técnicos y metodológicos y su aplicación. El diseño, como disciplina, tiene una naturaleza multidisciplinar -su ámbito de conocimiento se encuentra en la intersección de diversas áreas como las artes, la ingeniería, la historia, la economía, la pedagogía y otras-, lo cual, por un lado, estimula la realización de estudios y prácticas inter o transdisciplinarias, y por otro, dificulta cualquier tipo de clasificación científica o metodológica (Trabucco, 2011). En correspondencia con esta naturaleza multidisciplinar y, también, teórico-práctica, los contenidos y metodologías en la enseñanza y aprendizaje del diseño son muy variados y requieren de una actualización continua, en concordancia con la evolución de los aspectos socio-culturales, pedagógicos, tecnológicos y profesionales de la sociedad contemporánea. Dicha actualización es compleja y requiere de muchos recursos humanos y materiales, que las universidades, en la mayoría de los casos, no se pueden permitir. Para minimizar esta complejidad, y las constantes renovaciones en los planes de estudio, surgen las asignaturas Workshops I y II en el Máster de Diseño Multimedia de la Universidad de Beira Interior, Portugal, creado en el ámbito de Bolonia en el año 2008. Ambas disciplinas son semestrales y fueron creadas para integrar nuevos contenidos y metodologías en el máster sin necesidad de modificar su plan de estudios. Es decir, los workshops son flexibles en cuanto a sus contenidos y metodologías y se actualizan semestralmente para responder a las necesidades detectadas por los docentes y estudiantes. Su único requisito es la planificación y realización de proyectos –con resultados



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en la forma de prototipos originales, funcionales y usables-, una práctica esencial a la naturaleza del diseño. Tomando inspiración de los talleres de la Bauhaus, los workshops son impartidos conjuntamente por un docente conectado al entorno académico y expertos en diversas materias vinculados a diferentes ámbitos profesionales. De esta forma, intentamos articular un espacio interdisciplinar a través de la integración de la visión académica y la realidad profesional creando puentes entre el saber qué y el saber hacer, la teoría y la práctica, el pensamiento y la acción, a la vez que fomentar el trabajo colaborativo en equipo con la interacción entre estudiantes, docentes y expertos en áreas afines al diseño, para aprender haciendo no sólo nuevas técnicas y tecnologías sino también nuevos métodos de trabajo. Los estudiantes que participan en los workshops, por

tratarse de una disciplina de máster, no superan normalmente el número 15 ó 16, esto permite que los talleres adopten métodos y dinámicas de pequeños grupos de aprendizaje según la conceptualización de Exley y Dennick (2004): Los workshops son sesiones SGT (grupos pequeños de enseñanza) extendidas que, a menudo, duran una mañana, una tarde o un día entero, orientados hacia el logro de un conjunto específico de resultados que implican la participación activa. Consisten en una serie de actividades vinculadas SGT que necesitan ser insertadas en un marco curricular general y coordinadas, para asegurar que los participantes se sientan cómodos con el proceso general, que tengan sus necesidades de aprendizaje más o menos cumplidas, y que todos ellos participan en un variedad de actividades útiles, relevantes y estimulantes.

El número de alumnos recomendado para las sesiones SGT es de 5 ó 8 estudiantes, por lo tanto utilizamos el modelo de syndicate working, en el cual se crean varios subgrupos con los que se trabaja simultáneamente, y metodologías de aprendizaje basadas en el desarrollo de proyectos (ABP2). La organización de los workshops es compleja debido a

que, por un lado, implica un trabajo previo de planificación con profesionales externos a la universidad y, por otro, hay que resolver varias cuestiones de índole




logística como las fechas y duración de los workshops, que son flexibles pero deben de adaptarse a los horarios del curso, la disponibilidad de un espacio físico adecuado al tipo de workshops, el material tecnológico específico según la naturaleza del taller y finalmente las no menos importantes cuestiones financieras. Como apuntan Exley y Dennick (2004) “La estructura y actividades de un taller deben ser cuidadosamente planificadas, coordinadas y sincronizadas. Las disposiciones prácticas, como tener un número adecuado de salas de tamaño apropiado, suficientes descansos y refrigerios, son igual de importantes.” La primera fase en la organización del workshop implica

identificar los intereses de estudiantes y docentes con respecto a las posibles áreas temáticas de los talleres. Posteriormente, se intenta encontrar financiación externa a la universidad y expertos en las áreas propuestas de conocimiento. Cuando ambas cuestiones están resueltas se procede a la planificación del workshop. La planificación es una fase fundamental en la organización de un workshop y de ella depende en gran parte el éxito del mismo. Un taller necesita ser flexible y evolucionar en correspondencia con las dinámicas de trabajo de los grupos, sin embargo es necesario programar cuidadosamente sus objetivos, duración y metodologías, necesidades de espacio y material, y finalmente elaborar un programa flexible y dinámico que pueda adaptarse y ser modificado en función de la marcha del workshop. Entre todos los workshops realizados, destacamos el de

interacción tangible multi-touch para la creación de juegos educativos y casuales en dispositivos móviles y Table-tops. En este taller los estudiantes también construyeron una mesa multi-touch, con tecnologías de bajo coste, con la cual exhibieron sus proyectos públicamente en varios eventos como el festival Future Worlds en Oporto, Portugal. Otro workshop que resultó muy productivo es el de diseño de interfaces para instalaciones multimedia interactivas que describimos a continuación.



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4.1 Workshop de interfaces para instalaciones multimedia interactivas

Este workshop surge de una propuesta de la Asociación de Artes Performativas de Covilhã, Quarta Parede (QP), para desarrollar una instalación multimedia interactiva, en la que se integrasen las artes escénicas con las artes digitales y el diseño de interacción e interfaces. El proyecto implicaba explorar la forma en que las interfaces interactivas pueden ampliar el poder performativo de los objetos físicos y la interacción del público con sus potencialidades simbólicas. Se trata de que los objetos, en vez de ser manipulados por los artistas en un espectáculo, sean manipulados por el público en una instalación. De esta forma el espectador se convierte en co-creador de sus experiencias a través de la interacción directa. Partiendo de estas premisas, el proyecto se propone investigar cómo la incorporación de sensores en los objetos amplía las posibilidades de lectura del universo en el que se organizan y como los paradigmas de interacción y las interfaces físicas forman parte de la propia narrativa de la instalación. Otra componente importante del proyecto fue un planteamiento de sostenibilidad tecnológica plasmada a través del reciclaje de objetos y el trabajo con materiales de bajo coste. El proyecto era ideal para el máster por varias razones: primero, porque su temática permitía desarrollar contenidos relacionados con otras asignaturas del plan de estudios como Proyecto Multimedia, Proyecto Final, Metodología de la Investigación o Movimientos de Arte Actual, y en segundo lugar porque se podía adaptar al formato de taller de las asignaturas WI y WII.

4.1.1 Planificación Se configuró un equipo multidisciplinario, de alumnos y docentes que incluía también a estudiantes de posgrado de ingeniería y a profesionales de las artes digitales y escénicas, para adaptar el proyecto al formato de workshop planeando objetivos, contenidos y metodologías, que




satisficiesen las necesidades de aprendizaje de todos sus participantes. 1) Objetivos: Comprender las artes performativas como una

dimensión más del diseño multimedia; diseñar paradigmas de interacción; diseñar y construir interfaces físicas con sensores de bajo coste; adquirir conocimientos de programación y electrónica y saber aplicarlos en casos concretos.

2) Duración y metodologías: durante cinco días consecutivos, mañana y tarde, estudiantes y docentes trabajaron en pequeños grupos (SGT, syndicate working) con metodologías de ABP1 y ABP2. Es importante destacar que durante estos cinco días los alumnos no tienen otras clases. Esto es fundamental para el desarrollo del taller porque permite que los alumnos se concentren y canalicen toda su energía y esfuerzos en el workshop sin tener otras preocupaciones.

3) Espacio físico y material necesario: el espacio facilitado para este workshops es el Laboratorio de Instalaciones Multimedia Interactivas (LIMI), de 100 metros cuadrados, equipado con mobiliario móvil -que permite a cada grupo de participantes organizar su espacio de trabajo segun sus necesidades-, varios ordenadores y proyectores -para creación de prototipos en la forma de instalación multimedia-, y componentes electrónicos, así como herramientas para la construcción de sensores. Las tecnologías del workshop incluyen Pure Data Extended (PD) junto con una serie de librerias (EHU-Abstractions) que facilitan la utilización de PD a estudiantes sin experiencia previa. En cuanto al hardware trabajamos con la placa Arduino y una amplia gama de sensores -de presión, de luz, acelerómetros y otros. La elección de PD se debe a que permite la integración y control de gran cantidad de medios diferentes, como vídeo o sonido, sin necesidad de conocimientos previos en lenguajes de programación.

4) Contenidos: paradigmas de interacción; diseño de interfaces físicas; construcción y programación de sensores de bajo coste; integración de los sensores en objetos.

5) Programa: Día 1: introducción a los objetivos del taller; introducción a las herramientas;



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contextualización de conceptos y herramientas con ejemplos de su uso; brainstorming y formación de grupos para realización de proyecto final; conceptos básicos de PD. Día 2: repaso de conceptos de PD; conceptos avanzados de PD; introducción a Arduino e integración en PD; ejercicios prácticos en grupo; trabajo en grupo con orientación. Día 3: revisión de trabajos relevantes relacionados con los contenidos del taller: solución de dudas y preguntas en grupo; trabajo en grupo con orientación. Día 4: solución de dudas y preguntas en grupo; trabajo en grupo con orientación. Día 5: trabajo en grupo con orientación; presentación en común de los proyectos y revisión.

4.1.2 Implementación y discusión Este workshop se estructuró en dos fases. En la primera fase se diseñaron pequeños ejemplos, en la forma de juegos, que eran realizados simultáneamente por los docentes y alumnos explorando diferentes problemáticas de los sistemas de navegación e interfaces físicas. De esta forma, obteníamos un feedback rápido y evitábamos tener frustraciones cuando algo no funcionaba, pues todo el equipo intercambiaba ideas y trabajaba en la resolución del problema ofreciendo diferentes alternativas. La transición de la primera fase a la segunda sucedió de forma natural. Los estudiantes estaban motivados para realizar sus propios proyectos y se generó una atmósfera creativa y profesional en la que se discutía cada proyecto entre todos los participantes, evaluando de manera realista su interés, necesidades y dificultades para pasar finalmente a su planificación e implementación. Es importante destacar que durante ambas fases no se realizaron introducciones teóricas sobre el diseño de interacción, técnicas o lenguajes de programación. Sólo se ofrecieron explicaciones teóricas básicas de conceptos relevantes y siempre desde una perspectiva práctica y como reacción a los problemas que surgían durante los ejercicios. De esta forma favorecíamos que los estudiantes elaborasen sus propias conclusiones desde la experimentación y consiguiente reflexión.




La naturaleza intensiva y experimental de los talleres, así como la necesidad de desarrollar trabajo independiente, no siempre es aceptada positivamente por todos los alumnos. Hay momentos en los que se percibe cierta resistencia que, pensamos, se debe en gran parte al hecho de que están habituados a modelos más tradicionales de enseñanza en los que se da todo hecho a los estudiantes y no se valora el aprender haciendo. Es necesario trabajar más en la apertura de los estudiantes a los nuevos sistemas de enseñanza y aprendizaje, y este trabajo implica no sólo a los estudiantes, sino especialmente a los profesores, a los departamentos y demás estructuras universitarias.

4.1.3 Resultados

Este workshop dio lugar a la participación activa de los estudiantes en la creación y presentación de la instalación “Cuerpo, memoria y residuos” a través de su colaboración en el diseño de paradigmas de interacción, construcción de interfaces, así como en el montaje/desmontaje y mantenimiento de la instalación durante su exhibición pública en el Teatro das Beiras. El proceso fue gratificante para todo el equipo involucrado, especialmente para los estudiantes que, en un contexto profesional, podían desarrollar habilidades aplicables a la vida laboral (trabajo en equipo, planificación de objetivos, capacidad de resolver los problemas que surgen en el desarrollo de un proyecto, sentido de responsabilidad profesional, etc). A más largo plazo los conocimientos adquiridos en el workshop son el origen de varias tesis y proyectos de fin de máster. Es importante destacar que la filosofía de reciclaje y el trabajo con tecnologías de bajo coste facilitaron que los estudiantes pudiesen seguir desarrollando, de manera independiente, lo aprendido en el workshop. Para la universidad este taller permitió acercar el

contexto académico al laboral y difundir el trabajo realizado por estudiantes y docentes, a la vez que garantizar la sostenibilidad financiera del taller a través de la financiación de la QP.



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Epílogo

Proponemos los workshops como respuesta a la necesidad

de crear puentes entre el saber qué y el saber hacer, la teoría y la práctica. Presentamos las disciplinas Workshop I y II, cuyo carácter interdisciplinario, experimental y flexible facilita la renovación de sus contenidos y metodologías pedagógicas para responder de forma fácil, rápida y coevolutiva a las necesidades de los estudiantes y docentes, al mismo tiempo que promueven la simbiosis entre la formación académica universitaria y la actual realidad social tecnológica, en continua expansión, que demanda la humanización y difusión de nuevas tecnologías y su integración en la vida diaria. Los estudiantes aprenden haciendo con su participación

en un proceso que implica la planificación, realización, gestión y exposición pública de proyectos, recibiendo, por lo tanto, un feedback de su entorno socio-cultural y laboral. Adquieren unos conocimientos que no acaban en los propios workshops sino que continúan desarrollando en otras asignaturas y que, más específicamente, tienen continuidad en la realización de los proyectos de fin de máster. Todo ello, pone de manifiesto la contribución de las

disciplinas WI y WII al aprendizaje centrado en el alumno, de carácter significativo, y a la transición de los estudiantes de la enseñanza universitaria a su carrera profesional. La universidad del s. XXI debe superar el dualismo entre

conocimiento teórico y conocimiento práctico, el pensamiento y la acción, si quiere formar profesionales que sepan actuar y reflexionar en diferentes ámbitos del saber. Debe integrar nuevos contenidos y metodologías que reflejen el contexto científico, tecnológico y sociocultural actual, para facilitar la transición al mundo laboral y responder a las demandas educativas de la sociedad pero, obviamente, sin subordinarse a los intereses económicos o políticos del momento.




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¿Esunaoportunidadlaintroduccióndelcine

participativoenloscontextossocioeducativos?Unareflexión

desdelaantropologíavisualJoanaSotoMerola(UniversitatdeLleida–España‐)TeresaSerésSeuma(UniversitatdeLleida–España‐)

Lacapacidaddecapturarimágenesatravésdemediosmecánicossehautilizadocomo forma de transformación y concientización social. En los últimos años, lacomunidadeducativahaidointroduciendopaulatinamentelacámarayelcineensusprogramasformativos,conelobjetivodeconvertirelmaterialaudiovisualenunaherramientade intervención socioeducativa.Es loque se conoce comocineparticipativo,unaformadearte‐educaciónqueofrecealosjóveneslosmediosau‐diovisuales con la finalidad expresa de que ellosmismos creen sus discursos ypuedanexpresarsupropiaformadeverelmundo.Estacomunicaciónreflexionasobrelainteraccióndelacámaraydelcineenlosprocesoseducativosycuestionaelentusiasmodesuimplementación.A talefecto,analizaremoselprocesodecreaciónde trespelículasdocumentalesencargadasporelAyuntamientodeLleida,enlascualeshantomadopartediver‐sosjóvenesdeorigenextranjero.Másquelascualidadesformalesdelaspelículas,loquenos interesa son susprocesosdeproduccióny recepción, a travésde loscualesseobservaquelosjóvenessehansentidoincapacesdegenerarsupropiodiscursoporestarjustamenteinfluenciadosporeldiscursodelosimaginariosso‐cialesdominantes.Enestesentido,elproyectoquepresentaesteartículotrabajaconla ideaquelaintroduccióndelacámaraenlosprocesossociales–yeducativos‐puedetenerunadoblevertiente:porunlado,puedeservircomoelementodecontrolsocialdelaalteridad,aunque,porotrolado,tambiénpuedefuncionardeelementoliberadordelcolectivo.



2 Negociarlaidentidad.Elprocesodeautorepresentacióndelsujetoendiáspora

1. Imagen,educacióneinvestigaciónsocial

1.1 Elpapelontológicodelaimagen

¿Existenbuenasrazonesparaincorporarlavisualidadenlosprocesossocioedu‐cativos?, ¿Son distintivos y valiosos los métodos de educación visual? Puedenaportaralguna idea innovadoramásalláde lasquepodemosdescubrira travésprácticasmetodológicasmástradicionales?Pararesponderaestaspreguntasseránecesario,enprimerlugar,analizarelpapelontológicodelaimagenfotográfica.

Delainfinituddeelementos,momentos,situacionesyemplazamientosobjeti‐vamente fotografiables;de la inabarcablevariedaddeposibilidadesquepuedencapturarseconunacámarafílmica,losgruposhumanos,organizadosensociedad,solamentefotografíanunaspectobienreducido:aquelloque,segúnBourdieu,es‐tásocialmentepredefinido(Bourdieu,1979).

Así, la fotografíanoqueda sujeta, enningúnmomento, al azarde la fantasíaindividual, sinoquese subordinaa laprácticacolectivay,por lo tanto,expresa,ademásdelasintencionesexplícitasdequienlahatomado,elsistemadeesque‐masypercepcióndetodoelgrupo.Porlotanto,siunafotografíainvolucravalo‐resnosolamenteestéticos,sinotambiénéticosyculturales,suinterésnoestátan‐toensímisma,sinoenloqueelladiceyenloqueellaesparaalguienyparalosdemás.

Enconsecuencia,laimagenfotográficanoesunespejodelarealidadniunre‐flejo delmundo real que nos transporta a una realidad pasada y sinmodificar(Barthes,1980yBazin,1945[1990])

1.Laimagenfotográficaesunproductocrea‐

doporelserhumano,llenodemiradas,posicionamientosyvaloresdiversos.Ra‐mírezloexplicadelasiguientemanera:“Elprincipalequívocoquehasuscitadoysuscitalafotografíaeseldecualidadderegistrovisualqueestahacedelmundo.Paraelespectadoringenuo,lafotografíaes,enefecto,unaimagendelarealidad,

1 Roland Barthes i André Bazin consideran que la fotografía es un reflejo fiel de larealidadalacualserefiere.Lafotografía,diceBazinensucélebreartículo“Ontologíadelaimagenfotográfica”(1945[1990]),culminaunproyectouniversal,obsesivamen‐te centrado en el realismo, que tiene como objetivo principal la representación delmundoydesurealidadmásobjetiva:“LafotografíahapuestoelpuntoyfinalalBa‐rroco,haliberadolasartesplásticasdesuobsesiónporparecersea.Porquelapinturaseesforzabaenvanoparacrearunailusiónyestailusión,erasuficienteparaelarte;mientrasquelafotografíayelcinesoninvasionesquesatisfacendefinitivamenteyensumismaesencialaobsesiónporelrealismo.Pormuyhábilqueseaunpintor,suobraestabasiemprebajolahipotecadeunasubjetivacióninevitable(Bazin,1945[1990]:26).Porsuparte,RolandBarthesaseguraque“lafotografíaesindiferenteacualquierañadidura: no inventa nada. (…) Toda fotografía es un certificado de una presencia(2007: 133-134).



Títulodelcapítulo 3

porsobredecualquierconvenciónymanipulación.Convienedesterraresteerrorcomún:lafotografíanoes‘larealidad’,sinounadelasmuchasformas,todascon‐vencionales,derepresentarla”(Ramírez,1997:158).

Laposiciónteóricaactualdestacaquelasimágenessonunaconstruccióncul‐turalypuedenser,porlotanto,estudiadasdesdeunpuntodevistasociológicoyantropológico.Laimagen,yyanosloavanzabaPierreBourdieu,noessolamenteunpuroreflejodelmundoreal,sinoqueensucomposiciónseinscribenvaloressocioculturales,a travésde lamiradasubjetivadelautorydelreceptor.Setratade una mirada sostenida por un conocimiento tácito y compartido, tal y comoaseguraBuxó:“Tambiéndesdelasociologíavisualseafirmaquelasfotografíasyel cine documental y etnográfico no solo se toman, sino que también se hacen(Chaplin).Porlotanto,nosonmuestrasdeevidenciasobjetivas,nosonventanasabiertas almundo,no sondescripcionesni transcripciones, sino construccionesquepresentan imágenespararepresentaryparaproducirsignificados.Las imá‐genesvisualesseseleccionanparaexageraroaislarelementosquedenunsentidouotroalaacción,semanipulaeltiempoyelespacio,secrealaambigüedadsufi‐cienteonecesariaparaquelasimágenesseanleídas,inquieten,persuadandemu‐chasmanerase,inclusoensituacionesdecontactoculturalydecambiosocial,seadecuenosemodifiquensegúnlascondicionesdeexistencia”(Buxó,1999:5).

La fotografía, por lo tanto, contiene posicionamientos estéticos, culturales eideológicosque,másalládelapropianaturaleza,seinscribenenellayeliminancualquierrastrodepuraobjetividad.

1.2 Elpapeldelaimagenenlainvestigaciónsocial

Apesardeseromnipresentesenlasociedadenlaquevivimos,laintroduccióndelasimágenesydelosrelatosaudiovisualeshatenidoquesoportar,citandolaspa‐labrasdeEdwards, “unamarginación sistemática” a lo largode lahistoriade lainvestigaciónsocial(enOrobitg,2003:92).Laconstruccióndelsabersehabasa‐do tradicionalmente en el texto como forma predominante de producción ytransmisión del conocimiento, situando la imagen en una posición supletoria ycomplementariarespectoalaproduccióntextual.

ParaMargaretMead,unadelaspionerasenutilizarlaimagenensusestudiosantropológicos,elusodelafotografíanotienesentidosinunaexplicaciónverbalquelaacompañe.Peroinclusohoyendía,dondeelfenómenodelahipervisuali‐dad se ha convertido enuna cuestión innegable, las ciencias sociales continúansugiriendoquelavisualidadsineltextolimitalacomprensióndelosfenómenossocialesysesitúaaañosluzdelaautoridaddelaquesíquegoza,sinembargo,eltexto.

KirstenHastrup,porejemplo,sesumaaestedebateysedecantaabiertamenteporelusoylosbeneficiosdelatextualidadcomoformadeconstruccióndelcono‐




cimiento.Enunartículoquepublicaelaño1992,laautoraconsideraquelasdes‐cripciones visuales no tienen lamisma fuerza que las descripciones densas deltextoyseinclinaasíafavordelaeficaciadelregistroylarepresentacióntextual,argumentando que la escritura permite un diálogo constante con el lector, unaflexibilidad interpretativayunvaivéncontinuoentreeldetalley latotalidad.Laimagen,poroposición,sesitúaenelplanodelametonimia,fijalamiradadeles‐pectadoreimpideunanálisisdecualidad(Hastrup,1992).

Actualmente,sinembargo,superadalafaseenquelascienciassocialeshabíandeexplicarlos“hechossociales”(comolosllamabaDurkheim),másalládelasca‐suísticasparticulares,eltextoentraenunacrisisepistemológicayesacusadodereducirladiversidadaunaunidadficticia.Enestesentido,laimagenyenconcre‐toeldocumental)aparececomounaposiblesolución,comounaposibilidadalter‐nativa,quepermitesuperarlascategoríasglobalesytradicionalmentevinculadasalatextualidadcomoson“sociedad”,“estructura”,“cultura”o“sistemasocial”.Es‐tegiroepistemológicopermitealaAntropologíaVisual(yengeneralalosdocu‐mentalesparticipativos)mostrarlarealidaddeformamásconcretaymenosliga‐daalaimposiciónquesuponeelhechodesuscribirelsaberacuestionesdecarác‐termásgeneral(Colleyn,1999:22‐24).

1.3 Primerosejemplosdelaintroduccióndelacámaraenlosprocesossociales

Hacia losaños60delsiglopasado,variosantropólogos introdujeron losmediosaudiovisuales en su trabajo de campo. Las comunidades estudiadas recibían asíunaherramientaaudiovisualquelespermitíaexplicarsupropiarealidad.Eldis‐cursoresultanteparecíaaprimeravistaundiscursoauténticoylibredeaquellasmediacionesetnocéntricasysubjetivasconlasqueamenudoseacusabalacien‐cia antropológica2. La cámara se añadía así al tradicional diario de campo y seinauguraba,deestemodo,loqueseconocecomoAntropologíaVisualocineetno‐gráfico.

Lasinvestigaciones(Feitosa,GinsburgyTurner,entreotros)quehananaliza‐dolasprimerasexperienciasdeintroduccióndelacámaraenloscontextosetno‐

2 Paul Rabinowpublica el año 1977 sus “Reflexiones sobreun trabajode campo enMarruecos”. Con ellas, Rabinow inauguraunaperspectiva teórica‐metodológica, queintentarecuperarelvalordeltrabajodecampoantropológico,cuestionadoporaquélentoncespor su supuestapocaobjetividad, e introduce lanecesidadde triangular lasubjetividaddelautor,laidiosincrasiadelossujetosdeestudioylarelaciónentream‐bos.Esteanálisisinterpretativopartedelaideaquelosdatosnoexistendeformaau‐tónoma,aisladani independiente:noestánallí fueraa laesperadeserencontrados.Losdatos, contrariamente, sonconstruidosontológicamentemedianteelactodees‐tudioyde investigación:elsujetoyel/laantropólogalosproducenjustamenteenelmomentodesuencuentro.




gráficosdelosaños60vincularonlosresultadosobtenidosalosprocesoscolonia‐les y neo‐coloniales del siglo XX y, por tanto, a las relaciones de poder que sedesarrollanen losprocesosderepresentaciónsocialdeungruposobreotro.Eneste sentido, la fotografía y el video prestaron servicio a aquello que Bourdieullamó“capital simbólico”deOccidente, el cual legitimó losprocesosdedomina‐ción,permitióeldistanciamientoculturalyreforzó losestereotipossocialesquetradicionalmentehanservidoparaenmascararlasrelacionesdepoderydomina‐ción.

Aún así, varios autores (McDougall, Asch, Kildea, Preloran, Rouch, Worth yAdair,entreotros)utilizaronelmedioaudiovisualcomoformadetransformaciónyconcientizaciónsocial.Semultiplicaronlasexperienciasqueofrecíanlacámara–fílmicaoaudiovisual‐alascomunidadesconlafinalidadexpresadecrearpelícu‐lascolaborativasyparticipativas(McDougal,1995).Suapuestaeraladeestable‐cerundiálogomásdirectoconlosactoressocialesytrabajardeformamásestre‐chaconlossujetosdeestudio.

Analíticamente, este artículo se sitúadentrodeestaúltimaperspectiva.Aúnasí,lasautorastambiéncuestionanlaabsolutaconfianzaquealgunosinvestigado‐reshanmostradohacialacapacidadtransformadoradelaimagen.Algunosauto‐res(GinsburgyFeitosa,entreotros),deformauntantoentusiasta,handestacadolasposibilidadespolíticas,culturaleseidentitariasqueposibilitanladacióndelacámaraa lascomunidades locales.Lamayoríadeestaspropuestas tienen finali‐dadespolíticasysocialescomo,porejemplo,lasuperacióndeprejuiciosatravésdelentendimientoculturalolareproduccióndelaidentidadétnicaylacohesiónpolítica.

Otrasposiciones,porelcontrario,sehanmostradomáscríticasconestapers‐pectivayaseguranque,aunque losmediosdecomunicaciónesténenmanosdelos sujetos de investigación, estas pesquisas pueden continuar manteniendo lahuella de dominación occidental, al posicionarse amenudo enuna situacióndeinferioridadrespectoa laculturaoccidentalysituarsusdiscursosdentrode lasnarrativaspermitidas.Enestesentido,elproyectoquepresentaesteartículotra‐bajaconlaideaquelaintroduccióndelacámaraenlosprocesossociales–yedu‐cativos‐puedetenerunadoblevertiente:porunlado,puedeservircomoelemen‐todecontrolsocialdelaalteridad,aunque,porotrolado,tambiénpuedefuncio‐nardeelementoliberadordelcolectivo.




2. Negociarlaidentidad.Elprocesodeautorepresentacióndelsujetoendiáspora

2.1 Losdocumentales

DurantelosprimerosañosdelnuevosigloXXI,laciudaddeLleidavivió,deformaparalelaaotrasciudadesoccidentales,elprocesomigratoriomásimportantedelaépocacontemporánea, tantoporsucarácter transnacional,comoporsu intensi‐dadyrapidez.Apesardelaheterogeneidaddeorígenes,laconvivenciaenlaciu‐dad,aseguraCarlesFeixa,eralanormaysuruptura(losconflictosylascolisionesculturales),unaexcepción.

Elaño2010,variaspatrullasdelosMossosd’Esquadradetuvieronavariosjó‐venesdominicanos,acusados,presuntamente,dedesórdenespúblicos,dañosma‐terialesyviolenciaurbana.Selosimputóporhaberintervenidoenvariaspeleasalasalidadeunadiscotecayporhabercausadodañosmaterialesa loscochesdelosjóvenesrivales.Losmediosdecomunicaciónrápidamentesehicieronecodelanoticia,relacionandoestasdisputasconlapresenciadebandaslatinasenlaciu‐dad3.Aunquelaspeleas,segúnparece,involucraronavariosjóvenesdediferentesprocedencias(Feixa,2006),estasfueroninterpretadascomodisputasentrejóve‐nes inmigrantes, miembros de bandas latinas. Esta interpretación causó ciertopánicoentreelimaginariosocialdelapoblaciónlocal(Feixa,2006).

Anteestasituación,laconcejalíadeJuventuddelayuntamientodeLleidadeci‐dióapostarporelproyectoeducativoHipHopIntercultural,enelcualelocioyelespaciopúblicoseconviertenenunapotenteherramientadeintervenciónsocio‐educativa.Setratadeunprogramaenfocadodirectamenteaaquellosjóvenesquerequierenproyectosespecíficosyunaatenciónparticular,comosonlosdeorigeninmigrante.

Enelmarcodeesteproyecto,laconcejalíaplanteólacreacióndeuntallerdecine,conelresultadodetrespelículasdocumentales.Latemáticadelosdocumen‐tales era libre, pero los grupos participantes coincidieron en escoger temáticasautorepresentativas.Sonlassiguientes:1) “LaTribuVerde”:apesardeserunconceptodifícildedefinir,la“TribuVerde”

es el nombre que un grupo de jóvenes dominicanos puso a su proyecto demúsicaybaile.El término también representauna fórmulaeufemísticapara

3 Entre otros titulares, el Segre destacaba:”LosMossos d’Esquadra investigan si losochodetenidosformanpartedeunabandalatinaosisetratadeunaltercadoaislado”.Elpiedefotodelanoticiaasegurabatambién:“Antecedente.EnelClotdelesGranotesseregistróunatumultuosapeleaentrejóveneslatinosenmayodel2010”(Segre,20deenerodel2012).




referirse a “Los Trinitarios”, una banda latina de origen inmigrante conpresenciaenlaciudaddeLleida.

2) “BlackDiamonds”eseltítuloquerecibeeldocumentaldirigidoporungrupode chicas, que se reunen con el objetivo de montar un equipo de softball

4.

Todas ellas son de orígenes diferentes, aunque el documental muestra unalatinización de su identidad, integrando vocablos, músicas, ropajes ynarrativasprovenientesdelaRepúblicaDominicana.

3) “Somosloquevivimos”esungrupodejóvenesdeorigenafricanoquequierenexplicar, a través de cuatro historias complementarias, el proceso demigración.Elobjetivodeltrabajoes,segúnlaspalabrasdelospropiosjóvenes,“explicarasuscompatriotaslasdificultadesdelprocesomigratorio”,asícomo“romperconlostópicosdeldineroyelbienestar”.

2.2 Lainteriorizacióndellenguajedelaexclusión

Estos jóvenesescogensucondicióndiaspóricacomobandera.Delsinnúmerodeposibilidades,escogieronlaexperienciacompartidadelprocesomigratoriocomoelementoquedefinesupropiaidentidad.Ensuspaísesdeorigen,laschicasyloschicosnoteníanlanecesidaddeexteriorizarsussignosdiacríticos,peroalllegaral país de destino, se vuelven conscientes de su diferencia: los otros los tratancomotaly,porlotanto,redescubrensuorigen.Lohacenparareforzarsuidenti‐dadprimordial.SegúnFeixa(2006),amenudo,estosjóvenesusanlavestimenta(lasgorrasylospantalonesanchos),eldeporte(elsoftball)ylamúsica(elrap,lasalsa,elmerengueoelreggaeton)tantoparaidentificarsuuniónysucondición,comoparaexplicaralrestodelmundoquienessonycómoquierenservistos.

Elmotivocentralqueenglobalosguionesdelostresdocumentalesintentali‐berarsedelestigmaquesabenquelesacompañacasisiemprequeunamiradaex‐terna los supervisa

5. Según expresan los propios jóvenes, el objetivo de dichos

filmsesrevertirestosdiscursosysus identificaciones: “Hacemosestoporcomonos tratan” o “Queremos enseñar a todo elmundo que no somos niñosmalos,tambiénsomosniñosbuenos”,aseguranunjovendeorigenafricanoyotrodeori‐

4 Elsoftballesundeporteparecidoalbaseball,muypopularenRepúblicaDominicana.

5 ParaunanálisissobreelestigmaquesufrenlosjóvenesdeorigeninmigranteenlaciudaddeLleida,verFeixa,2006iSoto,2014.SegúnFeixa,comoconsecuenciadelosdiscursosdifundidosporlosmediosdecomunicación, lasbandaslatinassehancon‐vertidoenuna“marca”queactúacomofranquiciadetodoelfenómenodelajuventudinmigrada. La carga dramática de las noticias publicadas es la normahabitual y loseventosnegativos,elprincipalfactordenoticiabilidad.Comoconsecuencia,elimpactocognitivoenlaformulacióndejuiciossocialesesaltoyesdifícildiferenciarlospánicosmediáticos,lasleyendasurbanasylarealidadcotidiana.




gendominicanocomorespuestaalapreguntadeporquéquisieronparticiparenelprocesodecreacióndocumental.Estosjóvenesusanlosdocumentalesparaes‐tablecerundiálogoimplícitoconlasociedaddeacogida.

Entreloschicosdeorigenafricano,eltemadelaafricanidad,porejemplo,esuna cuestión altamente preformativa. Dependiendo del contexto en el cual semuevenydependiendo tambiéndequienseael interlocutorconelque interac‐túan,mostraránoesconderánsuafricanidad,segúnlesconvenga:“Yomeintentoadaptar,perosinomedejan,yomemuestrocomoafricano”,explicaunode losjóvenesduranteelprocesoderodaje.Laafricanidado lanegritudseconviertenenrecursosestratégicosquelespermitentrasformarsuidentidadsegúnlasnece‐sidadesdelmomento.

RacialFury, IllegalConnection son losnombresque los jóvenesdominicanoshanpuestoasusgruposdemúsica.Setratadedesignacionesapelativasasucon‐dicióndeextranjeroyasu identidaddiaspórica.El términoRacial,porejemplo,hacereferenciaaunassupuestascaracterísticasgenéticasdiferencialesrespectoalasociedaddeacogida,eltérminoIllegalapelaalasituacióndeirregularidadconlaqueamenudo tienenqueconvivirmuchosdeestos jóvenesy, finalmente, lostérminosFamilyoConnectionsonformasqueseutilizanparaexpresarunaiden‐tidaddiaspórica,quegeneraunanuevaidentidad,superandoelgrupoculturalonacionaldeorigen.

Enestesentido,cabetenerencuentaelusoparadigmáticodelmétodoaudio‐visual como herramienta que permite una desvinculación directa con aquellasidentificaciones estigmatizadoras. Es a través de lo que ellos consideran “estig‐ma”,quelosjóvenesdiseñansusdocumentales:muestransudíaadía,lasactivi‐dadesmáscotidianasysucaramásamable,paradarunarespuestaalosdiscur‐sosnegativosque,segúnellos, lesconsiderangruposgregariosycerrados:“Nosvencomojóvenescalientes,defuertetemperamentoycontendenciaalaagresi‐vidad”.

“LaTribuVerde”eselnombrequeuncolectivodejóvenesdominicanos,veci‐nosdelaciudaddeLleida,hapuestoasugrupodemúsicaybaile.Aunque,aprio‐ri,eltérmino“TribuVerde”serefiereauncolectivodecreaciónartística,setrata,enrealidad,deuntérminodeunanaturalezaeufemística,queestosjóvenesusanpara referirseaunabanda latinadeorigendominicano: losTrinitarios. Losme‐diosdecomunicaciónhandifundidoimágenesyestereotiposdedichofenómeno,creando alarmas ymiedos entre los adultos, y atracción y fascinación entre losjóvenes” (Feixa, 2006: 137). Los jóvenes, durante sus conversaciones sobre laconstrucción del guión documental, apuntan a la habitual asociación entre lasbandasyladelincuencia:“Simplementesomosungrupodeamigosqueviveeldíaadíajuntos,compartimosjuntosy,sitenemosqueayudarnosjuntos,nosayuda‐mos”o“Síqueesverdadquealgunavezhemoshechocosasmalas,peronosotrosniviolamos,nirobamos,sólosomosungrupodeamigos”.




Estaidentificaciónentrejuventudinmigradaydelincuenciaconviertelaexpe‐

riencia vivida (Terradas, 1997) de estos jóvenes en una categoría abstracta, enunacondiciónexternaquelesasignaetiquetasenelcontextodeunactoclasifica‐torio.Estaidentificaciónreducesuheterogeneidadaunospocoscriteriosdefini‐toriosyes interiorizadapor lospropios jóvenesque,comohemosvisto,acabandefiniendo su identidad a través de losmismos criterios: ellos también usan ellenguajedelaexclusión.

Enestesentido,elprocesodecreacióndelguióndocumentalnospermitióen‐tenderlasmúltiplescarasqueofrecelaidentidad.Unaidentidadque,lejosdesercristalinaeinmanente,ancladaenunacomunidaddadaeimpasiblealoscambiosquelaenvuelven,respondeaunclaroprocesodeadaptaciónalcontextoparticu‐larenelquesecircunscribe.Laidentidades,comodiríaCastells,unaconstrucciónsocial(2001:29).

2.3 Eldocumental,laidentidadvividayundiálogojerarquizado

Así pues, los jóvenes, a través de la creacióndeunproceso audiovisual, inicianunanegociacióndesuidentidad.Enelcasoquenosocupa,loschicosychicasin‐teriorizaronelimaginariosimbólicodelainstituciónydelosmediosdecomuni‐caciónyquisieronresponderaellos.Porunlado,lamiradaexternaqueloscata‐logacomodiferenteshacequelosjóvenesintegrenelhechodiferencialensupro‐cesodeautorepresentación.Ahorayaquí,ellossonconscientesdesualteridad:aquí,ellosson,evidentemente, losotros.Porotro lado,noesqueestoschicosychicas sean sólo aquello quemuestran en la película. Sonmuchomás. Son unaidentidadvivida(Terradas,1997),sontodaunavida.Laidentidad,porlotanto,esabsolutamentedialógicayseconstruyesiempreenrelaciónaotro,enrelaciónaalgúnmomento determinado y por algúnmotivo: la identidad es, en definitiva,siempredinámicaynegociadora.

Por lo tanto,podemosasegurarque la identidadno formapartedenosotroscomosisetrataradeunaadscripcióndirectayautomáticaanuestroser.Nopo‐seemos atributos dados ni tampoco un catálogo jerarquizado de singularidadespreviamente dadas. Ni nada predeterminado a lo que podamos acogernos paraentenderqué,quiénycómosomos.Laidentidadestodolocontrario:nosomos,sinoquenoshacemos.Nuestro“yocolectivo”noes,sinoquesevaconstruyendo,pero¿cómolohace?

Entendemoslaidentidadcomoaquélprocesodinámicoqueseconstruyeme‐diantelasexperiencias, lasmemoriasylasvivenciasdetodaunavida.Laidenti‐dadesloqueTerradasllama“identidadvivida”(2004:64):unaidentidadparticu‐larqueseconstruyesubjetivamenteyquenacedelamismaexperienciadevivir.Yesprecisamenteporeso,quelaidentidadsecomplicaysefragmenta:elprocesodevivirtambiénlohace.Unodelostítulosdelosdocumentalesquesehancreado




allargodeesteproyecto,“Somosloquevivimos”,haceunareferenciaexplícitaaestaprimeraidentidadalaqueserefiereTerradas.

La necesidad de compartir la identidad vivida, de intercambiar socialmentenuestrosrecuerdos,crea,porotrolado,una“identidadcultural”(2004:64),cons‐truidaatravésdeunaamalgamadeexperienciasvividasdeformasubjetiva.Así,existeunapartede la identidadque,evidentemente,seconstruyemedianteunaexperienciaindividualquesetransformaencolectiva,siexistenreferentessocia‐lescoincidentesynarrativascomunescon lasquepoder identificarnos losunosconlosotros.

Entercer lugar,cabetenerencuentaquelamiradaexternaqueinteraccionaconlasubjetividad.Estechoqueformapartetambiéndelprocesodeconstrucciónidentitaria.Los jóvenes inmigrantessonquienessonporquenosotroslosvemoscomolosvemos.Yesquelaformaenquélasociedaddeacogidaloscaracterizaseconvierteenunreferenteimportanteensuprocesodeconstrucciónidentitaria.

Enestesentido,Terradascontinúaofreciéndonoslasherramientasparainter‐pretarunaestrategiaqueseplanteacontrariaalaidentidadvivida:la“identifica‐ción”.Laidentificaciónsealejadelaexperienciayhaceuna“conversiónabstractadeunamemoriadevidaenunsignodepertinenciaoestigmapolítico”(2004:64).Yesoesprecisamenteloquehacelamiradasocialsobrelosjóvenes:conviertesuexperiencia vivida enuna categoría abstracta, enuna condición externaque lesasignaetiquetas,enunactoclasificatorio.

2.4 Paranoconcluir

Elcarácterinicialdeestetrabajoplanteabalaposibilidaddeelaborarunproyectodecineparticipativo,conunaautoríacomúnyunarúbricadecaráctercomparti‐doycolaborativo.Enunprincipio,elquenosinteresabametodológicamenteeraconseguirunaparticipaciónllenadelosjóvenesenlaelaboracióndeundiscursopropioydeunaimagenparticular.Elproyecto,sirecordamos,planteabalaposi‐bilidadquefueraelmedioaudiovisualelqueseconvirtieraenunaltavozatravésdelcuallosjóvenespudieranofrecerunaversiónpropia,definitivayexclusivadeloshechosydesuexistencia.Lapráctica,sinembargo,demuestraladificultadderealizarestatarea.

Nosepuedenegarque laperspectivade los jóvenesquedórepresentadaencadaunode los tresdocumentales.Sinduda,sinellos,esteproyectonohubierasidoposible.Aúnasí,lasnarrativasquesedesprendendelaspelículasresultantesnotienenunaperspectivalibre,autónomaeindependientedeotrotipodeinter‐vencionesde carácter social. Estonos llevadirectamente a repensarel carácterdel cine participativo y a identificar la voz de los imaginarios sociales oficialescomounelementoclaveenlaconstruccióndelasidentidadesindividuales,socia‐




lesydesusdiscursos,comounaintervenciónfirmeyeficazdeaquelloquelosjó‐veneshanqueridomostraratravésdesuprocesoderodajeaudiovisual.

Laspelículasresultantessehangeneradoatravésdeunasestructurasdepo‐derquehanintervenido,deformamásomenostangencial,enelprocesodecons‐truccióndeldiscursoaudiovisual.

Lapreguntaquedebemoshacernosacontinuaciónessiesposibleconstruiruna imagen libre demediaciones externas, tal como planteaba este proyecto aliniciodesuconstrucción.Posiblemente,esteobjetivonoseamásqueunaquime‐ra.Imaginarunescenarioidealdondelasfuerzasyestructurasdepoderquedenanuladasenprodeundiálogohorizontales,talvez,unasimpleilusión.Lamiradadelosjóvenesnoescapadelapropiaestructurasocialytambiénseveinfluencia‐da,precisamente,porestasestructurasdepoder.

Si algoha quedado evidenciado en esta investigación esque la imagen,másqueelobjetooelsujetofotografiado,esuncrucedemiradas,unainterseccióndetodaslasvocesquehantomadoparte.Yaniveleducativo,talvez,loquenosin‐teresa es precisamente esta confluencia: una encrucijadaque, lejos de ser hori‐zontal y plenamente participativa, pone demanifiesto las estructuras de poderqueintervienenenlosdiferentesprocesossociales(Buxó,1998).

Y es justamente esto loquenosdebería interesarde lapropia imagenydelprocesodecreacióndocumental.Másquelaesenciadeaquélalquesefotografía,loquetendríaquepreocuparnoses,másquenada,laconfluenciademiradasquepermiteentender cuáles son las configuracionesqueestructuran la realidadso‐cial.

Porlotanto,elobjetivoyanodeberíasereldegrabarlacosmovisióndelotro,sino el de “explorar conjuntamente la experiencia cultural” (Buxó, 1998: 177).Porquetalvez,esteyonoexisteentodasuesencia,niesunaelaboraciónfijadesimismo,sinoqueesunyovariable,unyoqueseconstruyesegúnlassituacionesdepoderqueloenvuelven.Así,loquedeberíamoshaceresdejarque“lasagenciassemanifiesten, [para ver] como se activan y como se expresan los procesos deidentificación(Buxó,1998:177).

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1 Identidad

cultural,alfabetización mediática y pedagogía de

valores humanos universales

Rosa Mª Torres Valdés (Universidad de Alicante-España) Patricia Núñez Gómez(Universidad Complutense –España)

El trabajo expone el resultado de la fusión de dos líneas de investigación que convergen por su complementariedad en el objetivo general de educar para forjar ciudanía crítica y solidaria en contexto: “Glocal” y tecnológico. Al comparar y cruzar datos se evidencia la pertinencia de considerar que las identidades culturales formen parte de las identidades socio-tecnológicas que surgen de las redes sociales, para evolucionar de la alfabetización mediática a la apropiación social de la tecnología, verdadero catalizador de la ciudadanía adulta crítica y solidaria del mañana.

1. Contextualización

La necesidad de conectar los dos campos de investigación viene dada por el riesgo de estandarización, comunicación etnocéntrica y, aunque parezca un contrasentido, riesgo de pérdida de identidades culturales, con lo que los esfuerzos de educación para ciudadanía del futuro, responsable, crítica y solidaria podrían caer en saco roto. En este sentido, el concepto y preocupación por la alfabetización mediática ha ido evolucionando y cabe



2 Capítulo 1

destacar, entre otras, las aportaciones de Martin-Barbero (2003: 369) quien desde la óptica de identidad, tecnicidad y alteridad, exponía que la revolución tecnológica introducía en nuestras sociedades un nuevo modo de relación entre los procesos simbólicos (culturales) y las formas de producción y distribución de servicios “inextricablemente” asociadas a un nuevo modo de comunicar”; Buckingham (2005:20) que desde una perspectiva terminológica define “la educación mediática como proceso de enseñar y aprender acerca de los medios de comunicación y la alfabetización mediática como resultado de la anterior, es decir, el conocimiento y las habilidades que adquieren los alumnos o más recientemente Lagos (2010:5) sobre “subjetividades massmediáticas” y el lugar de las infancias y las juventudes, cuando se cuestiona si “los chicos son caprichosos, demandantes, dispersos y consumistas, o si se trata de la imagen que el mercado y los medios construyen y refuerzan para convertirlos en sujetos consumidores de sus productos globalizados”.

Por una parte se analizan los aportes del grupo de investigación “Digital literacy and Creative learning”de la Universidad Complutense de Madrid enfocado en el estudio de las formas de alfabetización mediática, en niños y jóvenes mediante la implantación de talleres sobre consumo responsable y publicidad crítica, que sitúan al alumno frente a las diversas formas y soportes mediáticos tales como publicidad, periodismo, redes sociales, telefonía móvil y videojuegos.

Por otra parte analiza la aportación de la línea de investigación sobre innovación social de la Universidad de Alicante, que se centra en el estudio de interacciones comunicativas no etnocéntricas, en procesos educativos para el cambio social profundo, mediante la implantación de talleres lúdico - educativos, multiculturales y multisensoriales dirigidos a menores en situación de pobreza, desplazamiento y riesgo de exclusión, que sitúan a los menores participantes en la experiencia de realidades psico-socio- económicas muy diferentes. Concectar ambas líneas es el intento de concectar las dos realidades y forjar capacidad crítica y solidaria.




2. Línea “Digital literacy and Creative learning”

El grupo de investigación digital Literacy and Creative learning, perteneciente al grupo Complutense SOCMEDIA (www.gruposocmedia.es), se centra en el análisis de las competencias sociocomunicativas de los nativos digitales y tiene por objetivo intentar reconstruir los pensamientos de los niños y adolescentes a través de la investigación de los medios y soportes digitales que utilizan.

El grupo trabaja con niños de primaria y primera etapa de secundaria, desarrollando talleres en diferentes colegios, dotando a los alumnos, profesores y padres de herramientas adecuadas para una alfabetización digital. Las narrativas e interpretaciones que los alumnos realizan de los diferentes productos audiovisuales y la construcción de los mismos constituyen una prioridad del análisis. En este sentido los investigadores analizan la manera de actuar, pensar y comportarse de los nativos digitales a partir de desarrollo de las narrativas a través de anuncios, blogs, y videojuegos, soportes, estos, que ofrecen oportunidad para el desarrollo de competencias, que con métodos tradicionales serían difícilmente alcanzables.

2.1 Universidad, compromiso social y Alfabetización digital

Como propone UNESCO (2011), la alfabetización digital es un objetivo prioritario de la educación, vinculado con el ejercicio de nuestros derechos en la sociedad de la información, lo que implica formar a un ciudadano crítico y participativo. Alfabetización que supone encontrar, evaluar, usar y crear comunicación para que puedan ejercer sus derechos activamente en la sociedad del futuro. La Universidad en su compromiso social debe tender puentes e interactuar con maestros y profesores de colegios e institutos, que preparen en competencias sociocomunicativas a los futuros estudiantes universitarios y de formación profesional además de formarles en valores humanos universales que les dote de



4 Capítulo 1

capacidad de análisis crítico que impida la fagocitosis de identidades por la voracidad del mercado. Se trata de ver la educación como un conjunto, aprovechar el potencial positivo de las NNTT y contrarrestar los efectos perversos que estas pudieran tener.

Nunca antes, los adolescentes habían tenido tantas oportunidades de poder ser protagonistas de sus propias historias

Ellos pueden estar presentes delante de una audiencia interactiva que puede satisfacer, con ciertos riesgos, su necesidad de ser escuchados. Ser un nativo digital significa tener una serie de cambios cognitivos, aunque el término nativo digital, acuñado por Prensky (2011) debe ser debatido.

Los niños son constructores del propio aprendizaje, desde el punto de vista de la participación ciudadana y aprendizaje colaborativo, tal como apunta Jenkins (2006).

El término hace referencia a la capacidad de los niños y adolescentes de manejar múltiples plataformas, de ser expertos a la hora de relacionarse con las nuevas tecnologías. Pero el relacionarse con ellas o ser capaces de manejarlas, no implica una alfabetización digital en su sentido más profundo, porque para ellos , se necesitaría tener la capacidad cognitiva necesaria para criticarlo y ser consciente de lo que ofrecen y reciben en dichas plataformas.

Los adolescentes procesan a alta velocidad y realizan un proceso paralelo, a través de gran número de canales. La importancia de las imágenes frente a los textos es otra de las características que les definen, de ahí la importancia que adquiere la exhibición o presentación de ellos mismos en las redes sociales.

En la actualidad, los adolescentes utilizan hipertextos frente a la enseñanza tradicional, y organizan la información de manera diferente. Se observan también cambios en el uso del lenguaje que las nuevas tecnologías están propiciando. Esto lleva a una desmotivación en el ámbito escolar y se debe intentar aunar la vida real con la escuela.




Los programas que el grupo realiza en los colegios (Díaz-Aguado,1996, 2004)(Lacasa,P & Núñez Gómez,P,2013), incluyen actividades que permiten a los alumnos ser receptores críticos y creadores guiados por profesores especialistas del área.

Los talleres se desarrollan en diferentes escuelas, y diferentes etapas, de acuerdo con cada colegio y curriculum escolar, programando contenidos de acuerdo con las diferentes áreas de conocimiento y el interés de los adolescentes.

Los talleres llevan funcionando desde hace más de diez años, desarrollándose temáticas diferentes como programación de videojuegos, blogs, creaciones audiovisuales como cortos , anuncios de publicidad , páginas web, videoclips y todo tipo de material con el que ellos se sienten familiarizados y les facilita la expresión de sus inquietudes.

2.2 El taller de publicidad. Investigación – Acción

2.2.1 La teoría Lo primero que tenemos que tener en cuenta es el nuevo contexto comunicativo que los nuevos medios han generado relacionados con el papel de los consumidores (Jenkins,2006). Al recibir mucha cantidad de información, necesitan procesarla y reconstruirla, convirtiéndose en constructores de información.

Los usuarios se convierten en productores y no solo consumidores, hay un contexto transmedia en el que los contenidos se transmiten por diferentes plataformas.La gente construye representaciones y nuevas perspectivas del mundo y comunidades.

Los estudios basados en el concepto de multimodalidad, proveen un marco teórico de desarrollo útil a nuestro trabajo. La aproximación multimodal se focaliza en la idea de la práctica cuando las personas se enfrentan a las tecnologías (Jewitt,2006)



6 Capítulo 1

Los alumnos analizan, expresan y desarrollan materiales traspasando diferentes formatos, que, en la enseñanza tradicional a veces no están relacionados.

La publicidad, está en la vida cotidiana de los niños, no solamente a través de los medios tradicionales, sino que las nuevas formas de publicidad están interactuando con los niños, a través de la creación de nuevas técnicas publicitarias como clubes infantiles, product placement o branded content.

Los nuevos contenidos interactuan diariamente con los niños a través de los dispositivos móviles que ellos utilizan. Los productos audiovisuales, redes sociales, videojuegos son objetos de enseñanza y aprendizaje, así como las fotografías o películas.

Los principales objetivos a conseguir son: 1) Generación de pensamiento crítico a través del

análisis de los contenidos publicitarios en las diferentes plataformas y creación de materiales propios en diferentes medios tradicionales y no.

2) Facilitar la relación entre el mundo real y la escuela, rompiendo las barreras .

3) Proponer estrategias educacionales para adquirir alfabetizaciones digitales , adquiriendo conciencia de las manifestaciones digitales implícitas en diferentes soportes.

2.2.2 La metodología Adoptando una perspectiva etnográfica y un método de investigación –acción (Green, Camilli, & Elmore, 2006), exploramos las conversaciones y producciones multimedia generadas en los talleres. Los resultados se utilizan para proveer de escenarios innovadores a las aulas y familias (Chase, 2011)y se vinculan con el desarrollo de determinadas competencias tales como:

-trabajo en equipo -organización de trabajo -tolerancia -flexibilidad -conocimiento del inglés -mejora de habilidades de programación y audiovisuales




-trabajo colaborativo Los contenidos se imparten de manera trasversal y

profundizan en la educación de valores, además de competencias técnicas. Los últimos talleres desarrollados incidieron, por ejemplo en los roles y estereotipos de género.

Los talleres se ocupan de proveer un contexto adecuado que provean de entornos donde los alumnos se sientan familiarizados, en un entorno natural, llegando a hacerse más complejos y formándoles en la abstracción, pensamientos reflexiones más complejas, anticipación de consecuencias, reflexión sobre los contenidos y crítica de los mismos.

La validez del método está basada en la descripción de los casos , explicando cómo los alumnos adquieren sentido de sus actividades y las respectivas validaciones mediante la técnica de focus group antes y después de la intervención, así como el pase de cuestionarios a alumnos y profesores.

También se analizan posteriormente los productos creados tales como blogs, páginas webs o mensajes audiovisuales.

Las sesiones son programadas con personal investigador de la facultad de psicología, el claustro de profesores y los investigadores de publicidad y comunicación audiovisual.

Las sesiones son grabadas y analizadas.

2.2.3 Principales resultados e impactos alcanzados. Transferencia, trascendencia y validez externa

Trescientos niños de diferentes colegios de Madrid forma-ron parte de este proyecto el curso académico 2013-2014, participando en los talleres.

En el curso 2014-2015, los mismos niños pasan a ser monitores de cursos anteriores.

Se aprecia tras el paso por los talleres, mejora de la capacidad verbal, expresión ante el público, trabajo en equipo, desinhibición y aumento de la autoestima, todo ello objetivos pretendidos.



8 Capítulo 1

Se logró la involucración de tutores y directores de los centros, así como los responsables de las diferentes asignaturas los que participaron de manera activa en el taller.

Se logró la involucración de estudiantes universitarios de las ramas de psicología, publicidad y comunicación au-diovisual, siendo su nivel desde grado a máster.

Los resultados de Digital kids son trasferidos a dos proyectos i+d, enmarcados en los programas competitivos de investigación de la universidad complutense, con financia-ción del Ministerio de educación e innovación. Los proyec-tos llevan por título: “Ciudadanía digital y open data Ac-cess: empoderamiento ciudadano a través de los medios so-ciales en el entorno digital” y “Estudio y desarrollo de videojuegos en el aula: propuestas educativas”.

Como consecuencia de los talleres se produce un diá-logo intergeneracional, siendo los niños como parte activa del proceso, quienes enseñan a los adultos sus habilida-des tecnológicas y los adultos quienes guían la formación de pensamiento crítico y cualidades de alfabetización.

Las cualidades de alfabetización digital y la capacidad de pensamiento crítico, se ven plasmadas en la celebración de talleres dentro de la propia universidad, en los que los niños son protagonistas en programas de radio y crean sus propios blogs donde reflexionaban sobre los re-sultados de los talleres.

3. Conexión de los dos campos de investigación

Al abordar las posibilidades que brindan las tecnologías de la comunicación, no podemos evitar pensar en lo “glocal”. Lo que plantea nuevos interrogantes como: ¿De qué modo conectamos este tipo de investigación con otras latitudes y otras culturas, siendo que el interés fundamental es la formación en valores humanos universales? ¿Que alternativa existe para llegar a los ambientes donde los niños y niñas que no tienen acceso a la tecnogía, o lo tienen pero con fuertes limitaciones?




¿Como velar por las identidades culturales y evitar el etnocentrismo en la comuniación y los diversos soportes en la metodoogia didáctica para educar en valores?

4. Línea Innovación Social

“Laboramusic”, tiene doble objetivo pedagógico, por una parte, hacer pedagogía social para sensibilizar a la opi-nión pública en torno a causas sociales tales como disca-pacidad intelectual y pobreza, sin olvidar que la situa-ción empeora cuando simultáneamente se dan las dos varia-bles: pobreza y discapacidad, y por otra, utilizar la co-municación no etnocéntrica como elemento clave de proce-sos lúdico educativos para desarrollo social y humano. Laboramusic se diseñó para dar respuesta a necesidades planteadas en España, por la Asociación pro deficientes psíquicos de Alicante (APSA), y en Colombia por el Munici-pio de Pasto en sus planes de inclusión social de personas en desplazamiento y de personas con discapacidad intelec-tual.

4.1 Universidad, compromiso Social y comunicación para el desarrollo

La misión de docencia e investigación de la universidad requiere cada vez más de una visión holística que actúe como catalizador para un cambio social de calidad. Este hecho conlleva un compromiso social de universidad emprendedora, que es aquella capaz de fusionar la cultura científica, humanística y empresarial, con la habilidad de aprovechar oportunidades y con herramientas para coorientarse con los cambios del entorno, y por tanto satisfacer nuevas demandas de la sociedad. Se desprende de cuanto antecede que el compromiso educativo e investigador trasciende a las aulas procurando la apropiación social



10 Capítulo 1

del conocimiento y la tecnología, para favorecer la innovación social definida por Hopenhayn

1 (2005) como:

«Una acción endógena o intervención exógena de desarrollo social que, a través de un cambio original y novedoso en la prestación del servicio de educación superior, logra resultados positivos frente a situaciones de pobreza, marginalidad, discriminación o riesgo social, y tiene potencial de ser replicable o reproducible.»

4.2 Laboramusic. Investigación – acción

4.2.1 Metodología

La experiencia se enmarca una visión fenomenológica, cua-litativa y etnográfica, que prioriza la vivencia de los investigadores involucrados en el proyecto, de modo que pueda finalmente describirse la realidad objeto de inter-vención, no como un diagnóstico externo, sino como un equilibrio entre necesidades sentidas y percibidas por to-dos los actores: Observadores y observados. De este modo se diseñó un proyecto de construcción de vínculos entre dichos actores basados en el respeto a las culturas, bus-cando armonizar las tareas de investigación de la comuni-cación en la realidad observada, con la intervención en dicha realidad, para transformarla en el sentido de un cambio social a mejor, de todos los implicados. Desde un punto de vista Ontoepistemológico, nos inclinamos por un tipo de análisis cualitativo, otorgando importancia al contenido de los diálogos y a las expresiones actitudina-les de las comunidades objeto de intervención, así como de docentes y alumnos implicados. En palabras de Castejón y Zamora (2005) la investigación cualitativa “da más impor-tancia a la descripción verbal de los hechos que a su me-

1 HOPENHAYN, M. (2005): «Innovación en los sectores sociales».(Ed.), Feria de la Innovación Social. Santiago de Chile. Disponible en http://www.eclac.cl/noticias/paginas/9/20509/hopenhayn.pdf. Fecha de acceso: 20 de febrero de 2011.




dición y minimiza la demanda de cuantificar toda realidad humana, para reivindicar la importancia que tienen, en cambio, el contexto, la función y el significado de los actos humanos”. En esencia, la metodología sigue los principios de la investigación - acción participativa, da-do que permite intervenir de manera integral e integradora en los dos contextos en los que se opera2, y permite la utilización de técnicas de corte cualitativo muy apropia-das para alcanzar nuestros objetivos.

El término “investigación – acción” propuesto el médi-co, biólogo, psicólogo y filósofo alemán Kurt Lewin en 1946 hace referencia a una manera de investigar en la que se relaciona el enfoque experimental de la ciencia social con los programas de acción social que respondan a un problema social dado. En este caso el problema social es doble, por la parte española se describe un problema de financiación, para la continuidad del Psicoballet de APSA, que venía años atendiendo a niños con discapacidad psíquica. Por la parte colombiana, se describe un problema de poblaciones desplazadas cuyos menores y adolescentes son altamente vulnerables.

4.2.2 Justificación para la acción de tipo lúdico educativo musical

Cuanto antecede hizo considerar la música como eje clave que se podía aplicar como metodología didáctica y de intervención a los dos problemas descritos. En este sentido BENENZON3 afirma que, por una serie de acontecimientos de orden socio económico, el ser humano:

«Está perdiendo sus raíces, su etnia; olvida su comienzo, su primitivismo, su historia, lo esencial de

2 Por una parte se trata de una experiencia práctica para alumnos universitarios: “aprender haciendo”, por otra se trata de intervención social, desde un punto de vista onto epistemológico, teniendo en cuenta al ser humano y su realidad socioeconómica y cultural, como eje vital del trabajo a partir del cual vendrá la construcción definitiva del proyecto así como la construcción del conocimiento generado a través de las vivencias y resultados obtenidos en corto, medio y largo plazo. 3 BENENZON, R. O. (2001): Musicoterapia. De la teoría a la práctica, Madrid, Paidós, 2011.



12 Capítulo 1

su ser. En esta falta de memoria histórica se inscribe su aislamiento […] La musicoterapia se convierte en una alternativa para que el hombre se reencuentre con la etnia, con las raíces, con la historia, con el reconocimiento de sí mismo. (BENEZON, 2011:23)»

El respeto a la identidad y la cultura desde la comunicación es claramente expuesto por Alfaro4 (1993), cuando afirma que el desarrollo es también una intervención cultural. Por otra parte, la vertiente lúdico educativa musical y antropologica cultural se sustenta, en directrices UNESCO5 que destaca la importancia de relacionar la cultura y sistema educativo, expresamente en el punto cuatro del objetivo 2 dice:

«Estimular la creatividad, desarrollar la educación artística en programas educativos a todos los niveles. Y en el punto 11 expone que los países deben colaborar para crear un mundo de información/comunicación y comprensión intercultural, y recomienda la creación de redes de comunicación en favor de la diversidad cultural»

Laboramusic aprovecha la oportunidad de relacionar a niñas y niños de dos continentes para introducir el uso correcto de iternet y redes sociales, como instrumento educativo y socializador en un contexto “GLOCAL”, de modo que se estimule la curiosidad y el respeto por otras culturas sin invadirlas ni ser invadidos.

4 ALFARO MORENO, R. M. (1993), «La comunicación como relación para el desarrollo», Una comunicación para otro desarrollo, pp.27-39. Asociación de Comunicadores Sociales CALANDRIA. Disponible en

http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/rosa_maria_alfaro.pdf Fecha de acceso: 16 de febrero de 2011. 5 Conferencia intergubernamental sobre políticas culturales para el desarrollo. Estocolmo 30 de Marzo a 2 de Abril de 1998. www.unesco.org/culture/




4.3 Principales resultados e impactos alcanzados. Transferencia, trascendencia y validez externa

4.3.1 Resultados cuantitativos

Más de mil niñas y niños de población vulnerable tuvieron acceso a talleres lúdico educativos de Formación.

Doscientosochenta docentes Tuvieron acceso a cursos sobre arreglos musicales y uso de nuevas tecnologías en Melody, y fueron entrenados como agentes multiplicadores del proyecto.

Cientocincuenta niñas y niños de la UAO “Unidad de Atención y Orientación a Población desplazada en el municipio de Pasto” recibieron talleres de danza y talleres de música resultando premiados en concurso de carnavalito de negros y blancos 2011 pasando a formar parte del grupo de artistas de los conciertos Laboramusic en Pasto.

PRODUCTOS: Producción de CD musical “Chavales, Chamitos, Pibes y Zanahorios que contenía CD con música y CD con artículos y lecciones aprendidas por parte de estudiantes y profesores. Espectáculos en Colombia y España.

4.3.2 Resultados cualitativos: interacciones sociales a partir de la metodología lúdico-educativa

Interacción social con comunidades indígenas del alto putumayo, cabildo indígena del encano quillasingas, niños cabildo indígena de los pastos.

Interacción social sin diferencias ni complejos culturales o intelectuales entre niñas y niños de las escuelas musicales de pasto, del Conservatorio de Altea y de Alicante y psicoballet de APSA.

Interacción entre profesores españoles y colombianos, y alumnos universitarios del área de Publicidad y Relaciones Públicas.



14 Capítulo 1

4.3.3 Resultados cualitativos: testimonio de niñas, niños y maestros que se desplazaron a España En este apartado transcribimos algunas de las expresiones de niñas y niños que entendemos fundaentales del testimonio facilitado. “Una experiencia inolvidable, el intercambio cultural en-riquece mucho mi mundo”.

“Conocer, otras formas de comunicarse, de hacer música (…) la gente en España es muy culta y educada, las ciudades muy bonitas y conocí a otros niños en España que están en música y me pareció “bacano” (…) puedo educarme si tengo disciplina en cualquier país”.

“A veces en Pasto – Colombia nos sentimos encerrados y co-mo sin oportunidades pero ahora pienso que hay esperanzas a pesar de que en Colombia hay guerras”

“Ahora En mí se rompen las barreras mentales que antes tenía, sé que es posible llegar y tocar otras realidades”

“Después del viaje aprendí mucho y valore muchas cosas (…) me siento muy entusiasmado para seguir estudiando música y poder soñar que puedo abrir otros mundos posibles en mi vida”.

“Ha cambiado la vida a muchos de nosotros nos permitió co-nocer la cultura, nos llenó de ilusiones (…) nos hizo en-riquecer con conceptos musicales compartir con niños eu-ropeos, tratando de explorar la música de allá y la música de nuestro país”.

“Pienso que me dio un nuevo respiro a mi proyecto de vida me di cuenta que con trabajo y responsabilidad puedo lle-gar lejos”

“Me ha llamado mucho la atención la cultura, las nuevas formas de cuidar la naturaleza, los niños nos compartieron lo que saben de la música y nosotros les compartimos lo nuestro”.

“Los amigos que hicimos del coro de Altea Alicante, el in-tercambio cultural, nos contamos cosas de nuestro país y ellos de España eso enriqueció mucho mis conocimientos”




A continuación exponemos algunos testimonios de profesores que vinieron a España.

“El proyecto Laboramusic fue una oportunidad muy grande no solo por los conciertos sino también por el aporte humano a los niños para poder mantener su vitalidad haciendo valer su tiempo libre”.

“Después del viaje y nace el coro de niños llamado grupo juvenil Surnalú y se mantiene esta actividad cultural en horarios después de clases en sus tiempos libres”.

“Las experiencias vividas alrededor del proyecto LABORAMUSIC, de todo orden: musical, pedagógico, personal, artístico, integración de asertividad comprobada, enriquecedoras experiencias formativas, vivencias innegables de crecimiento personal e integración de seres humanos de latitudes lejanas con sueños comunes y compromisos asociados con la vida y la preservación de la naturaleza humana en su esencia primigenia”

“El trabajo musical realizado con los niños y jóvenes nos permitió llegar con nuestra música a su mundo infantil”.

5. Conclusiones

Estimular la curiosidad y respeto por otras identidades culturales constituye la base para extraer el valor positivo de las redes sociales, y alfabetización digital para educar en valores humanos universales, culturales, éticos, y consolidar la capacidad de conocer, analizar y hacer crítica constructiva y favorecer la solidaridad.

Lo glocal es ya una reaidad, pero es necesario controlar el proceso evitando que éste fagocite los valores y capacidad crítica de los menores y adolescentes, construyendo falsas identidades que los convierten en consumidores presas fáciles del marketing de consumo.

los talleres de ambas líneas de investigación, proporcionan contextos positivos para la introducción de experiencias educacionales innovadoras que buscan educar en valores humanos universales y evitar el etnocentrismo y



16 Capítulo 1

la asunción de falsas identidades a partir de discursos audiovisuales y redes sociales mal gestionadas.

Los discursos audiovisuales emergen de la vida cotidiana de niños y adolescentes. En ambas latitudes sirvieron para intruducir herramientas y contenidos para motivarles a desarrollar competencias necesarias para afrontar los retos de futuro, tales como capacidad de trabajo en equipo, expresión oral y escrita, comunicación no verbal. Finalmente la tecnología bien gestionada favoreció el descubrimiento de dos identidades culturales y dos realidades socioeconómicas distintas, y propició espacios para desarrollar, como ciudadanos del mundo, visión crítica construtiva de los ambientes descubiertos.

Se evidencia que los alumnos, de todos los niveles, que particpan de estas metodologías pueden desarrollar capacidades que, de manera tradicional permanecerían ocultas o tardarían mucho en aflorar.

Epílogo

“Para quienes vivimos el mundo de la docencia sabemos

que en ocasiones ser la luz no es suficiente pero ser el faro que guía el camino de la transformación de los niños y jóvenes en seres humanos dignos y felices es nuestro compromiso permanente”. Gusisella Checa Coordinadora Laboramusic Colombia.

El tema “recreo Mapuche” compuesto para el proyecto, es fiel reflejo de este objetivo de nueva manera de educar que involucra dos continentes. https://www.youtube.com/watch?v=8OuPbtlp4ag

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1 Estilos de vida

sostenible en la educación superior

Asunción Verdera Albiñana (Universitat Internacional de Catalunya -España-)

Mª Carme Balaguer Fàbregas (Universitat Internacional de Catalunya – España-)

Mª Teresa Fuertes Camacho (Universitat Internacional de Catalunya – España -)

El Decenio de Educación para el desarrollo sostenible propone la necesidad de cambiar los estilos de vida y reconoce en la educación un instrumento para configurar perfiles humanos sostenibles. Desde este artículo se propone, a través de la integración y articulación de competencias y virtudes en la educación superior, trabajar actitudes que favorezcan comportamientos moderados, regulados, justos y prudentes.

1. Justificación

En la actualidad el desarrollo sostenible es uno de los principales puntos en las agendas de numerosos organismos tanto de raigambre internacional, como nacional o local. La complejidad, amplitud y diversidad de esta cuestión contempla que participen en ella gran número de actores: políticos, agentes sociales, investigadores, instituciones educativas. Parece obvio que para alcanzar un verdadero desarrollo sostenible son necesarias no sólo medidas políticas, sociales o económicas, sino también un cambio de mentalidad, de comportamiento y de estilo de vida.

El documento - Agenda 21 - adoptado en la Conferencia de la Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo



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(UNCED, 1992) exponía la necesidad de fomentar la educación, la concienciación pública y la capacitación para avanzar en el desarrollo sostenible. Diez años después, la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible, (WSSD, 2002) reafirma esta necesidad y recomienda a la Asamblea General de las Naciones Unidas crear el llamado Decenio de las Naciones Unidas sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible (DEDS, 2005-2014).

Contemplar la posibilidad - como promueve el Decenio de Educación para el desarrollo sostenible - de utilizar la educación como instrumento para configurar un futuro más sostenible, parece acertado. Es un reto complejo, necesario, que se augura posible.

La propuesta que se hace desde este artículo es enfocar la formación superior - a través de la integración de competencias y virtudes - hacia el desarrollo de comportamientos que favorezcan la cohesión social, la viabilidad de la economía y el respeto al entorno.

La elección de las competencias y las virtudes para llevar a cabo una EDS1 se ha regido por el criterio de que su aprendizaje y puesta en escena no se limite a un periodo de formación, ni a un contexto o situación determinada, sino que abarque aprendizajes a lo largo de la vida (Lifelong learning).

Con la intención de facilitar el trabajo al docente universitario, el proyecto que se quiere llevar a cabo pretende, en primer lugar, averiguar si existen aspectos convergentes entre competencias y virtudes; en caso afirmativo, habría que seleccionar competencias consideradas básicas o claves para llevar a cabo el objetivo de la investigación; en tercer lugar, determinar acepciones de las virtudes cardinales que pudieran favorecer el desarrollo sostenible; y por último, considerar la viabilidad de la integración de estas acepciones en el currículo universitario a través de las competencias clave seleccionadas. Si estas expectativas se cumplen, se pretende más adelante, diseñar un modelo

1 Las siglas EDS corresponden a Educación para el Desarrollo Sostenible. A partir de aquí se utilizaran para referirse a este concepto.



Estilos de vida sostenible en la educación superior 3

pedagógico que dote al estudiante universitario de los recursos para formarse y adquirir un perfil personal y profesional que contribuya a la construcción de un modo justo y equilibrado de vida en sociedad (Rodríguez & Díaz, 2008). Una propuesta de estas características pretende favorecer el desarrollo de actitudes capaces de afrontar y optimizar situaciones conflictivas, problemáticas e insostenibles como la exclusión social, la pobreza en sus diversas manifestaciones y las amenazas ambientales.

2. Objetivos

El objetivo general de la investigación es integrar competencias y virtudes en la formación del estudiante universitario que generen buenas prácticas y comportamientos sostenibles en sus distintas vertientes: conductas que preserven la integridad del entorno, que gestionen equilibradamente los recursos y que tengan en cuenta, en sus decisiones, tanto las generaciones actuales como las futuras. Este objetivo se encuentra integrado dentro del objetivo general del plan de aplicación internacional de la EDS decidido por la Unesco. El interés principal de esta propuesta no se centra en los resultados académicos, sino en los educativos.

Del amplio objetivo enunciado se derivan los siguientes objetivos específicos.

1. Determinar qué propuestas del documento sobre la Educación para el desarrollo sostenible pueden ser viables trabajar en estudios superiores.

2. Delimitar competencias y acepciones de las virtudes cardinales que puedan favorecer el desarrollo de la Educación Sostenible.

3. Averiguar apectos convergentes entre las virtudes y las competencias que permitan articular estos dos elementos educativos.



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3. Metodología

Como se expone en la justificación y en los objetivos, se pretende estudiar y actuar sobre una realidad actual susceptible de ser optimizada. La investigación centra su atención en el estudio de la viabilidad de la relación entre comptencias claves y acepciones de las virtudes cardinales con la finalidad de favorecer la EDS.

La metodología del análisis de contenido es la más adecuada a esta investigación porque propicia el estudio y análisis de documentos de forma sistemática y objetiva. El análisis de contenido - situado en el ámbito de la investigación descriptiva - ayuda a descubrir los componentes básicos de la documentación elegida según los criterios establecidos (López Noguero, 2008).

A través del análisis de contenido se inicia un proceso de organización y estructuración de la información, que pretende evidenciar cuáles son las competencias clave que pueden favorecer la EDS y cómo se pueden integrar con acepciones de las virtudes que reporten también un beneficio a la EDS

La diversidad de perspectivas de la investigación - EDS, competencias, acepciones de las virtudes, - reclama una metodología que combine - de forma complementaria - distintos enfoques y diferentes perspectivas (Hernández Sampieri, Fernández-Collado y Baptista, 2003).

La investigación-acción encuentra su papel en este estudio porque se pretende plantear una nueva dirección en los procesos educativos de educación superior con la finalidad de mejorar la formación integral de los estudiantes universitarios y favorecer la EDS.

4. Objeto de estudio

El objeto de estudio de esta investigación es múltiple: por una parte, la lectura y análisis de documentos de la UNESCO acerca del Decenio de la Educación sobre el desarrollo sostenible, con el propósito de conocer las lineas prioritarias en torno a este tema. Por otra parte, la revisión y análisis tanto de competencias como de




virtudes con el objetivo de averiguar aspectos convergentes y seleccionar aquellas que promuevan actitudes favorables a la sostenibilidad. Por último, el estudio acerca de la viabilidad de articular competencias y virtudes.

4.1 Educación para el desarrollo sostenible (EDS)

El lugar que busca la EDS en los planes de estudio no es ser una mera asignatura o tema a incluir en el sistema educativo formal. Más bien, busca desarrollarse en un contexto holístico e interdisciplinar, a través de un sistema o modelo integrador de valores, competencias, conocimientos y habilidades que permitan contribuir a un futuro más humano, justo, económicamente viable y ecológicamente sostenible. Para llegar a este modelo pedagógico habrá que reorientar la educación existente para que incluya y comprenda la sostenibilidad, definiendo qué conocimientos, principios, competencias y valores pueden servir de base para instaurar la EDS.

La Asamblea General de las Naciones Unidas - en el documento Decenio de las Naciones Unidas de la Educación con miras al desarrollo sostenible (2005-2014) - anima a buscar alternativas educativas que favorezcan el desarrollo sostenible: alienta a preparar a los futuros ciudadanos para que sepan planificar, enfrentar y resolver las amenazas que se encuentran tanto en el medio ambiente, como en las relaciones sociales y en la economía. La complejidad de problemas requiere no únicamente la aplicación de estrategias educativas heterogéneas, globales y de amplia aplicabilidad educativa, sino también ajustables tanto a la generación actual como a las futuras.

4.2 Las Competencias en los grados universitarios

El Decenio de la Educación para el desarrollo sostenible (2005-2014) destaca la necesidad de promover actitudes de sostenibilidad, desde la vertiente educativa. Son numerosas las iniciativas y publicaciones destinadas a



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analizar el contenido, estructura y organización de los currículums educativos para conseguir sistematizar y materializar los propósitos expuestos por la EDS.

El estudio que se presenta es una propuesta que arranca de uno de los elementos del curriculum universitario: las competencias, ya que estas contemplan la posibilidad de desarrollar las dimensiones de la persona integrando tanto conocimientos como habilidades y actitudes, desarrollando el saber, el saber hacer y el saber ser y estar (Martínez Ruíz & Sauleda, 2007).

Aunque el concepto de competencia ha sido ampliamente estudiado, siendo uno de los aspectos centrales de esta investigación, es pertinente llevar a cabo una breve descripción del estado de la cuestión (Fuertes, 2014). El término competencia ha sido y sigue siendo un concepto en permanente estado de evolución y matización, tanto por su amplia aplicabilidad como por la dificultad que entraña su evaluación. En 1977, el Consejo de Europa propuso una primera definición: capacidad para desarrollar una amplia serie de roles y funciones que representen soluciones aceptables para un sujeto en un momento dado de su vida y que le permitan, al mismo tiempo, dar cabida a las sucesivas e imprevisibles tendencias que madurarán en el curso de la vida (Janne, 1977). Esta definición acoge en su seno una amplia gama de acciones que va a ser preciso acotar - por el tema estudiado - para centrarse en el análisis de aquellas que específicamente tengan como núcleo vertebrador la dimensión actitudinal. Con este propósito se inicia un recorrido por los principales encuentros y estudios internacionales acerca de este tema.

Ya el proceso de Bolonia permitió que los diferentes sistemas educativos europeos adheridos a este tratado adoptasen el concepto de competencia, inicialmente restringido al ámbito empresarial. En 1997 los países miembros de la OCDE lanzaron el programa PISA2 que permitió sistematizar y evaluar con criterios comunes las competencias.

Siguiendo el proceso de estudio sobre este concepto, el informe Delors (1997)- considerando la base fundamental de las competencias - postulaba una educación a lo largo de 2 Programa para la evaluación inicial de los estudiantes




la vida, basada en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Este informe insistía en un enfoque más transversal en la docencia, extendiendo el alcance de las programaciones hasta dimensiones más allá del contenido académico: conocimiento personal, apertura de mente, fomento de la participación, aprendizaje en la interculturalidad e integración social responsable.

En relación con el objetivo de este artículo, resulta relevante destacar que, ya en el año 1973, Faure auspiciaba la importancia que se habría que conceder al desarrollo de la dimensión personal: “no dejar sin explorar ninguno de los talentos que, como tesoros, están enterrados en el fondo de cada persona” (Faure, 1973, p. 42). En esta misma línea el Informe Delors declaraba que los empleadores tienden a evaluar a los potenciales empleados según su competencia personal antes que por sus capacitaciones específicas. La competencia personal consiste en una combinación de destrezas y talentos adquiridos en diversos ámbitos, conducta interpersonal, iniciativa individual y voluntad de asumir riesgos (Delors, 1997)

Continuando con esta tendencia, los estudios llevados a cabo por el proyecto Tuning3 (TUNING, 2002), aun sin tener carácter prescriptivo, fueron útiles para la concreción de competencias específicas y transversales o genéricas. Este proyecto, iniciado en el año 2001 - liderado por la Universidad de Deusto (UD) y la Universidad de Gróningen (Holanda)- tenía como objetivo principal llevar a cabo un estudio sobre el desarrollo de la Declaración de Bolonia. Según González y Wagenaar (2003) el proyecto Tuning busca puntos comunes de referencia. La creación de un espacio de educación superior europea suponía un cambio de paradigma: se pasaba de una educación centrada en la enseñanza, a una educación basada en el aprendizaje. Como consecuencia, era preciso establecer cambios profundos sobre la organización del aprendizaje, el enfoque de las actividades y el papel 3 En sus inicios Tuning fue una experiencia exclusiva europea de un conjunto de más de 135 universidades que llevó a cabo, a partir de 2001, un intenso trabajo para el desarollo del Espacio Europeo de Educación Superior.



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del educador. En este mismo Proyecto, tras el análisis de información recogida de estudiantes que habían finalizado sus estudios, de empleadores y del profesorado, se concluyó que la formación debía ir mucho más allá de lo profesional; se debía preparar al estudiante para integrarse en la sociedad. Como consecuencia de estos resultados, el documento clasificó las competencias en específicas, relacionadas con cada área de estudio y genéricas o transversales que favorecían las otras dimensiones necesarias para ser social y laboralmente competente. Dada la trascendencia y alcance de las competencias transversales, el proyecto Tuning estableció una subdivisión: instrumentales, interpersonales y sistémicas.

Por su parte, el proyecto DeSeCo (DeSeCo, 2002) - Definition and Selection of Competences - llevado a cabo por la OCDE con la colaboración de la UNESCO y de expertos e instituciones, analizó y, posteriormente, seleccionó - de forma consensuada y compartida - qué competencias eran necesarias para el mundo moderno. Después de diferentes congresos y simposios se redactó un informe final (2003) en el que se expusieron las denominadas competencias.

Tabla 1. Relación entre categorías y competencias clave

Categorías Competencias clave

1.Usar las herramientas

de forma interactiva

1.1.Uso interactivo del lenguaje, los símbolos y los textos. 1.2.Uso interactivo del conocimiento y la información. 1.3.Uso interactivo de la tecnología.

2.Interactuar en grupos

heterogéneos

2.1.Relacionarse bien con otros 2.2.Cooperar y trabajar con los demás 2.3.Manejar y resolver conflictos

3.Actuar de manera

autónoma

3.1.Actuar dentro del contexto. 3.2.Formar y conducir planes de vida y proyectos personales. 3.3.Defender y asegurar derechos, necesidades e intereses.

Fuente: OCDE- DeSeCo, 2003




Los aspectos del marco general del Proyecto DeSeCo presentados podrían considerarse un punto de partida para el diseño de un perfil de estudiante universitario formado por una constelación de competencias clave aplicables a diversos contextos.

Dos documentos más recientes reforzarían la afirmación mencionada. Por una parte, el informe llevado a cabo por Eurydice (2010) sobre las competencias clave, destacando - en España - nuevos programas con el objetivo de priorizar el desarrollo de habilidades personales y sociales. (EURYDICE, 2010); y por otra, los Descriptores de Dublín (2003-2004) en el que se recomienda que el diseño de títulos y estudios contenga enunciados genéricos de las expectativas de logro y habilidades que constituyan la representación del final de la certificación de un ciclo, ofreciendo indicadores, que describan los resultados de aprendizaje de los estudios con referencia al marco nacional. Es destacable mencionar que los descriptores contemplan la formación en valores que hasta el momento parecía desligada del contexto universitario.

Aunque DeSeCo clasifica - cfr. Tabla 1 - las competencias clave en tres categorías interrelacionadas, se han elegido - de acuerdo con el tema que nos ocupa y con el próposito de acotarlo y delimitarlo - la segunda y la tercera, ya que las competencias incluidas en la segunda categoria favorecen las relaciones con los demás, y las competencias de la tercera categoría facilitan, por una parte, la gestión responsable de la vida personal, y por otra, la participación efectiva en el desarrollo de la sociedad.

Siguiendo con la intención de delimitar el tema y de encontrar puntos comunes con las virtudes se han elaborado una serie de indicadores. Para su descripción y selección, se ha tenido en cuenta una sistematización establecida por Rychen (2006).

Los resultados obtenidos tras el estudio se muestran en las tablas que se presentan a continuación.



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Tabla 2 Indicadores de las competencias claves de la segunda categoría

Categoría 2 Interactua en grupos heterogéneos2.1.a)Gestiona las relaciones personales 2.1.b)Respeta y aprecia opiniones y valores ajenos 2.1.c)Gestiona emociones propias y ajenas

2.2.a)Coopera y trabaja con otros para propósitos comunes 2.2.b)Equilibra el compromiso con el grupo, con las normas y con la acción autónoma. 2.2.c)Equilibra responsabilidad de participación activa en el grupo, apoyo a los demás y liderazgo2.3.a)Reconoce el conflicto como un proceso a gestionar 2.3.b)Aborda los conflictos con actitud sensible, justa y eficiente. 2.3.c)Analiza temas e intereses en juego; orígenes del conflicto y posturas posibles.

Fuente: Elaboración propia, 2014

Tabla 3 Indicadores de las competencias claves de la tercera categoría

Categoría 3 Actúa de manera autónoma3.1.a)Desarrolla y construye acciones coherentes 3.1.b) Considera los efectos directos, indirectos y a largo plazo de sus acciones 3.1.c)Comprende y sigue leyes, normas sociales, códigos morales, y cortesía-protocolo 3.2.a)Construye proyectos personales, llenos de sentido y coherentes con planes vitales más grandes 3.2.b)Identifica los recursos accesibles para llevar a cabo el proyecto vital 3.2.c)Prioriza objetivos y refina su significado 3.2.d)Comprueba el progreso del proyecto, evaluando su efectividad 3.3.a)Defiende y afirma los propios derechos 3.3.b)Reconoce sus propias limitaciones y los límites sociales.





Los indicadores seleccionados van a ser los referentes para determinar qué acepciones de las virtudes son susceptibles de integrarse dentro de estas competencias y trabajar al unísono. Cabe afirmar que las competencias sin las virtudes pueden desviarse del bien personal y del bien común, y que las virtudes pueden devaluarse, si no hay unas capacidades o competencias que las hagan entrar en juego (Garcia de Madariaga, 2009).

4.3 Las virtudes

La virtud tiene conexión inmediata con la acción del sujeto, es un hábito, disposición o actitud para elegir el justo medio, para evitar el exceso y el defecto. Para la EDS parece acertado plantearse y determinar cómo las virtudes pueden favorecer buenas prácticas educativas para conseguir los fines pretendidos por la EDS. Tanto por su alta aceptación universal como por su amplia aplicabilidad educativa las virtudes pueden ser en si mismas elementos educativos sostenibles. La alta aceptación universal de las virtudes viene refrendado por estudios llevado a cabo por Seligman y Peterson (2000), el SAEM (Sociedad para Medicina de Emergencia Académica), y Verdera (2014). En el primero de estos trabajos, se declara que existen virtudes - hábitos formadores de carácter - reconocidas por un amplio abanico de códigos morales. Seligman y Peterson, tras analizar tradiciones religiosas, filosóficas, registros de virtudes, estudios psicológicos sobre rasgos positivos de la personalidad y trabajos sobre desarrollo infantil y juvenil, encontraron virtudes de valor universal válidos para personas de distintos entornos sociales y culturales Seis virtudes afloraron como las más valoradas: valor, amor, sabiduría espiritualidad-trascendencia, justicia y templanza.

La segunda investigación, llevada a cabo por el comité de ética del SAEM, reconoce también la amplia aceptación de las virtudes en las diferentes culturas. En este estudio se exhorta, además, a tener en cuenta, en la formación de los facultativos de la medicina de emergencia, la educación en las virtudes.



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Por último, en una reciente investigación (Verdera, 2014), se concluía - tras un estudio filosófico cultural y léxico semántico - qué acepciones de la virtud de la templanza eran aptas y adecuadas para transferirse y desarrollarse, tanto en contextos culturales diversos como en un amplio abanico de situaciones y contextos, abarcando - además - el desarrollo de todas las dimensiones de la persona.

Cabe considerar ahora, tras los datos expuestos cómo y qué acepciones de las cuatro virtudes cardinales pueden contribuir a la EDS, para posteriormente averiguar cómo pueden integrarse con los indicadores de las competencias clave estudiadas.

En primer lugar - como texto de referencia para estudiar las virtudes - se han trabajado documentos de Isaacs (2003, 2006), por su notable y alta experiencia en el ámbito de la educación en virtudes. De la información analizada - conforme a los criterio antes expuestos - se han seleccionado las acepciones más pertinentes al objetivo de la investigación. A continuación se muestran (cfr. Tabla 4) las acepciones seleccionadas junto al concepto que este autor ofrece de cada una de las virtudes cardinales.

A partir de aquí se emprende la última fase del estudio: averiguar si es viable la articulación entre las competencias claves y las virtudes

Tabla 4 Virtudes cardinales y sus acepciones

Virtudes cardinales y acepciones anejasA)Prudencia: En su trabajo y en las relacones con los demás, recoge una información que enjuicia de acuerdo con criterios rectos y verdaderos, pondera las consecuencias favorables y desfavorables para él y para los demás antes de tomar una decisión, y luego actúa o deja de actuar de acuerdo con lo decidido

A.1)Comprensión A.2)Humildad A.3)Lealtad A.4)Optimismo A.5)

Flexibilidad




B) Fortaleza: En situaciones ambientales perjudiciales a una mejora personal, resiste las influencias nocivas, soporta las molestias y se entrega con valentia en caso de poder influir positivamente para vencer y para acometer empresas grandes B.1) Laboriosidad B.2) Paciencia B.3)Perseverancia B.4)Responsabilidad B.5)Generosidad

C)Templanza: Capacita para controlar y canalizar correcta y armónicamente las tendencias

C.1)Sociabilidad C.2)Respeto C.3)Clemencia C.4)Modestia C.5) SobriedadD)Justicia: Se esfueza continuamente para dar a los demás lo que les es debido, de acuerdo con el cumplimiento de sus deberes y de sus derechos: como persona, como ciudadano, como profesional. D.1)Equidad D.2)Obediencia D.3)Sinceridad D.4)Gratitud D.5)Orden


4.4 Viabilidad de la articulación entre las virtudes y las competencias clave

El comunicado denominado “Invertir en competencias para todos” presentado tras un encuentro entre los ministros de Educación de la OCDE (2001) afirmaba que el desarrollo sostenible y la cohesión social dependían de las competencias de todos los miembros de la población, entendiendo por competencias conocimiento, habilidades, actitudes y valores.

Para poder afirmar que es posible una articulación e integración entre competencias y virtudes era necesario averiguar, en primer lugar, si estos dos elementos educativos poseían rasgos comunes y convergentes que permitieran llevar a cabo esta infusión e integración; y en segundo lugar, establecer las conexiones entre las distintas virtudes y las competencias atendiendo a su campo de aplicación y a los comportamientos generados por ellas.

La primera cuestión se llevó a cabo a través del estudio de documentos de expertos ya citados en esta



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investigación, obteniendo rasgos convergentes en ambos motores educativos. Estas cualidades - con mayor o menor calado - son propias de la forma de materializarse tanto las competencias como las virtudes.

Tanto las competencias claves como las virtudes:

1. Resuelven exigencias complejas en contexto determinados 2. Incluyen y combinan aspectos cognitivos y no cognitivos 3. Actuan y configuran una forma de comportamiento 4. Integran - como habilidad, disposicion - el interior de

la persona. 5. Movilizan recursos de forma adecuada en situaciones

concretas 6. Actuan de forma inseparable al contexto 7. Asumen - por su carácter holístico - demandas complejas 8. Se adaptan y son trasladables a nuevas situaciones 9. Son multifuncionales y transdisciplinares por su propia

naturaleza. Estos nueve rasgos permiten afirmar que integrar las

acepciones de las virtudes y las competencias clave puede ser viable.

La segunda cuestión se resolvió estudiando -como ya se ha mencionado - la posibilidad de integrar tanto los campos de acción como los comportamientos generados por las competencias y por las virtudes.

Los resultados de esta última etapa del estudio se presentan en la tabla siguiente:

Tabla 5 Integración indicadores competencias clave (cfr. Tabla 1, 2 y 3) y virtudes

Competencias Virtudes

2.1 2.1.a)

2.1.b) 2.1.c)

A.1)Comprensión A.2)Humildad A.5)Flexibilidad B.2)Paciencia

C.1)Sociabilidad C.2)Respeto D.1)Equidad D.5)Orden




2.2 2.2.a)

2.2.b) 2.2.c)

A.3)Lealtad B.1)Laboriosidad B.4)Responsabilidad B.3)Perseverancia B.5)Generosidad

C.5) Sobriedad D.1)Equidad D.4)Gratitud D.5)Orden

2.3 2.3.a)

2.3.b) 2.3.c)

A.1)Comprensión

A.4)Optimismo

C.1)Sociabilidad

C.2)Respeto

C.3)Clemencia

C.4)Modestia

D.1)Equidad

C.5) Sobriedad

3.1 3.1.a)

3.1.b) 3.1.c)

D.2)Obediencia D.3)Sinceridad

3.2 3.2.a)

3.2.b) 3.2.c) 3.2.d)

A.2)Humildad A.5)Flexibilidad B.3)Perseverancia B.5)Generosidad

3.3

3.3.a) 3.3.b)

A.2)Humildad D.5)Orden

5. Conclusiones

Introducir comportamientos generados por las virtudes y las competencias clave en el ámbito de la educación superior no parece inviable, ni poco razonable, a la vez que se prevé necesario.

Las competencias - 2.1, 2.2, 2.3 - permiten, por una parte, iniciar, mantener y gestionar relaciones sociales y resolver conflictos en contextos muy diversos. Estas competencias y los comportamientos por ellas generados se pueden entrelazar con acepciones de las cuatro virtudes cardinales: en concreto con cinco de la virtud de la prudencia, cinco de la fortaleza, y tres de la templanza y la justicia.

Por otra parte, estas competencias fomentan el respeto y aprecio por las creencias, la cultura y valores de los otros, estableciendo situaciones de acogida, inclusión y buenas relaciones con los demás que favorecen no sólo cohesión social, sino también el rendimiento económico. Dentro de estas competencias encuentran su lugar la



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flexibilidad, la generosidad, la sociabilidad y el respeto: acepciones unas de la virtud de la prudencia y otras de la virtud de la templanza.

Las competencias clave - 3.1, 3.2, 3.3 - requieren conocimiento de uno mismo, manejo de la vida personal de forma responsable y saber transformar las necesidades y los deseos en actos concretos de la voluntad para decidir, elegir y actuar. Por su contenido este comportamiento puede integrarse con una acepción de la virtud de la prudencia: la humildad, porque facilita el conocimiento y aceptación de uno mismo. Por otra parte, estas competencias facilitan - desde el conocimiento de la propia identidad que da sentido a la propia vida - la participación y colaboración de forma efectiva en los diferentes ámbitos de la vida: profesional familiar y social. Participar y colaborar de forma efectiva en los distintos ámbitos es un amplio campo en el que se pueden incluir numerosas virtudes. Iniciando la interrelación en el ámbito profesional, se puede afirmar que la lealtad - acepción de la prudencia - y la laboriosidad - acepción de la fortaleza - pueden generar comportamientos beneficios para la economia y la justicia social. En el campo familiar, acepciones como el optimismo, la paciencia, clemencia, la sinceridad y la obediencia pueden no sólo favorecer el fortalecimiento de los vínculos paterno-filiales, sino también optimizar sus relaciones. En lo que se refiere a los comportamientos sociales tanto la modestia y la sobriedad - acepciones de la templanza, como la gratitud y el orden - acepciones de la justicia - por su intrínseco valor de moderación y regulación de la conducta, pueden resultar beneficiosos para el medio ambiente y la convivencia.

De la intregración y articulación entre las virtudes y las competencias se puede derivar un doble efecto sostenible.

En primer lugar, habiéndose confirmado que virtudes y competencias clave no sólo son holísticas, sino también articulables por los rasgos comunes que poseen como la adaptabilidad, la dinamicidad y la multifuncionalidad y, teniendo en cuenta los innumerables contextos que abarca la sostenibilidad, parece acertado afirmar que llevar a




cabo una EDS desde estos dos elementos educativos puede ser adecuado.

En segundo lugar, educar a través de la integración entre competencias y virtudes puede suponer un método educativo en si mismo sostenible, dada la inmutabilidad, fundamentación antropológica y amplia aplicabilidad de las virtudes y la existencia (Rychen & Salganik,2004) de competencias que no solo conducen a una vida exitosa y a una participación efectiva en los distintos ámbitos de la vida - económico, social, familiar e interpersonal - sino que son válidas para contextos muy diversos y para las diferentes etapas y situaciones de la vida: infancia, juventud, vida adulta, vejez, vida profesional, social, familiar.

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1 Diseño y sociedad en el marco de los Estudios artísticos superiores

Felip Vidal Auladell (ESDAP -España-)

En estas páginas se presenta una propuesta de la asignatura Diseño y sociedad que, junto con la denomianda Diseño y pensamiento, conforman la materia Cultura del diseño, que es una de las Materias de Formación Básica que forma parte del actual currículum de las Enseñanzas Artísticas Superiores, de acuerdo con los contenidos básicos establecidos en el Real Decreto 633/2010, de 14 de mayo. Se presenta, en definitiva, una posible propuesta que, partiendo de la experiencia docente, trata de ofrecer un resumen de los hallazgos y reflexiones más relevantes fruto de su implantación, a la vez que propone un modelo flexible y adaptable a distintos planes de estudio vinculados al diseño.

1. Marco normativo general

El artículo 3.5 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación (LOE) dispone que las enseñanzas artísticas superiores forman parte de la educación superior. Y, más concretamente, el artículo 57.4 del mismo texto legislativo establece que dichas enseñanzas, que tienen, junto con los estudios superiores de música, danza, arte dramático y conservación y restauración de bienes culturales, la consideración de enseñanzas de régimen especial, conducen al título Superior de Diseño, que es equivalente al título universitario de grado.

Por lo que se refiere a los planes de estudios conducentes a la otención del Título de Graduado o



2 Capítulo 1

Graduada en Diseño, su aprobación corresponde a las administraciones educativas competentes de acuerdo con los contenidos básicos establecidos en el Real Decreto 633/2010, de 14 de mayo y que se establecen en su Anexo II.

Para el ámbito de competencia del Departament d'ensenyament de la Generalitat de Catalunya, se ha aprobado, mediante Resolución ENS/1549/2014, de 23 de julio, el plan de estudios de las enseñanzas artísticas conducentes al título superior de diseño de la Escuela Superior de Diseño y Artes Plásticas (ESDAP). Esta resolución, que deja sin efecto la anterior EDU/3776/2010, de 17 de noviembre, por la que se aprobó un plan de estudios con carácter transitorio, establece, para cada una de las especialidades (Diseño Gráfico, de Producto, de Interiores y de Moda) y como Formación Básica, la materia Cultura del diseño dividida en dos asignaturas a cursar en segundo y tercer curso respectivamente, las asignaturas Diseño y sociedad (4 créditos ECTS) y Diseño y pensamiento (6 créditos ECTS).

La “Cultura del diseño” es una de las Materias de Formación Básica que conforma el currículum de las Enseñanzas Artísticas Superiores, que conducen a la obtención del Título de Graduado o Graduada en Diseño Gráfico, de Producto, de Interiores y de Moda (equivalente a todos los efectos al título universitario de Grado) y que se imparten, en su condición de Centros de Educación Superior, en las Escuelas Superiores de Diseño.

Estas páginas presentan una propuesta de concreción de los contenidos de las asignaturas “Diseño y sociedad” que conforma, junto con la asignatura “Diseño y pensamiento”, de acuerdo con los contenidos básicos establecidos en el Real Decreto 633/2010, de 14 de mayo, la materia “Cultura del diseño”. De este modo, hay que tener en cuenta, a la hora de llevar a cabo la propuesta de desarrollo de ambas asignaturas, que constituyen un mismo gran bloque de contenidos.

Esta propuesta parte de una experiencia docente llevada a cabo a lo largo de tres cursos académicos en el marco de los Estudios Artísticos Superiores, ofreciendo así un resumen de los hallazgos y reflexiones más relevantes fruto de dicha implantación, a la vez que proponiendo un




modelo flexible y adaptable a otras escuelas, facultades y planes de estudio vinculados al diseño.

2. Perspectivas y justificación

La asignaturas ”Diseño y sociedad” persigue asentar las bases para que el alumnado se apropie de unos contenidos transversales e interdisciplinarios en el ámbito de las Ciencias sociales y el pensamiento (sociología, antropología, filosofía, estudios culturales, estética... ), con el objetivo fundamental de aplicarlos al diseño en sus distintas ramas.

Se trata, más concretamente, de que los futuros profesionales dispongan de herramientas que les permitan indagar autónomamente en el entorno del diseño para ser capaces de determinar, en último término, su viabilidad sociocultural.

Dichas asignaturas parten de la consideración de que no existen ni objetos ni tecnologías neutrales u objetivas, separadas o aisladas de las formas sociales y de pensamiento, ya que mediante los objetos, las tecnologías y las imágenes se conforman los valores, intereses y contextos tanto de los diseñadores y creadores como de los usuarios.

Es lugar común convenir en que todo ser humano es un diseñador y que se ha diseñado desde que existe el ser humano. Y aunque esta observación sea un tópico, ello no le quita razón sino que, al contrario, para darnos cuenta de la omnipresencia del diseño en la cultura y en la sociedad contemporáneas solo hace falta observar a nuestro alrededor para percatarnos de que todo está (con mayor o menos acierto) diseñado: muebles, ordenadores, coches, bolígrafos, etc, pero tambien la ropa que vestimos y, como no, las marcas de todos los productos que consumimos. Pero esta presencia del diseño tambien hace que sea difícil a veces percatarnos de su importancia.

La relevancia del diseño para nuestras vidas viene dada, no obstante, por varios motivos que van más allá de la constante presencia del diseño en nuestra vida cotidiana. En primer lugar, todo objeto o imagen responde a la forma social en la que aparece. Surge en un contexto



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estructural que las configura como son, que las hacen posibles. Así, también los primeros seres humanos diseñaban a partir de los elementos no solo materiales sino tambien culturales de que disponían. La diferencia radica es que, en nuestros días, nos cuesta pensar cuál es nuestro propio entorno. La complejidad de nuestas sociedades hace sea dificil disponer de un mapa cognitivo de nuestra situación y de la posición actual que ocupamos en este entramado.

En segundo lugar, la importancia del diseño en nuestras vidas radica en el hecho de que este conforma nuestro entorno. En cierto modo, pues, cualquier diseño nos habla de las relaciones entre las personas y los lugares, entre la tecnología y su difusión, entre lo global y lo local, lo que significa que, creando nuevos objetos, no solo se crean nuevas relaciones sino que en realidad se conforman cada uno de los participantes. Los profesionales del diseño crean objetos, conceptos o artefactos por medio de sus prácticas y no son únicamente observadores sino también agentes del entorno sociocultural.

3. Objetivos

A partir de este planteamiento general, los contenidos de la asignatura Diseño y sociedad responden a los siguientes objetivos, de modo que el alumando sea capaz de:

Adquirir pautas y modelos para el análisis del diseño

desde una perspectiva insterdisciplinaria en ciencias sociales.

Identificar el diseño como hecho social y cultural Aprender a identificar el significado emocional de los

diseños por parte de sus destinatarios. Valorar la importancia que desempeñan las emociones en

la percepción del diseño. Conocer la multidimensionalidad social y cultural del

fenómeno de la globalización. Conocer el impacto de la globalización en la vida

cotidiana.




Identificar las características del entorno que dan lugar a la globalización y su incidencia en el diseño.

Aprender la relación existente entre innovación tecnológica, cambio social y diseño.

Adquirir las herramientas conceptuales para el análisis de las implicaciones que las transformaciones sociales ejercen sobre el diseño.

Comprender el papel que desempeñan los medios de comunicación en la sociedad mediática y de consumo.

Aprender a analizar la comunicación en general y la publicidad y el branding en particular, desde una perspectiva sociocultural.

Identificar la importancia del diseño en los procesos de creación de marcas e identidad corporativa.

Aprender a analizar la moda y el consumo como hechos socioculturales.

Identificar la utilidad del conocimiento de la cultura y la sociedad para cualquier rama del diseño.

Conocer el significado social del trabajo de los diseñadores.

Orientarse en entornos cambiantes con el objetivo de detectar oportunidades de diseño viables a nivel sociocultural.

Elaborar breves recensiones e investigaciones con una metodología y una bibliografía adecuadas.

Aprender a comunicar el resultado de las propias investigaciones. Se trata, en definitiva, no de ofrecer un conocimiento

sólido y estable, sino propedéutico. De realizar una aproximación que sea una presentación más allá de términos fijos y prefijados, y en la que no se presenten conocimientos como si de fórmulas o soluciones definitivas se tratara. Y que, por tanto, supongan informaciones en forma de reflexiones con el objetivo de suscitar más preguntas que respuestas.

4. Contenidos mínimos y Plan de estudios

El anexo II del Real Decreto 633/2010, de 14 de mayo citado una sección anterior establece, conformando una de las materias de formación básica de los Estudios



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superiores de diseño, la denominada “Cultura del diseño”, a la que asigna un mínimo de 6 créditos ECTS y cuyos contenidos son los siguientes: El significado del diseño en la cultura y en la

sociedad contemporánea. Teoría de la información y de la comunicación, de la

semiología, la estética, la teoría de la forma, de la función y de la estructura.

Fundamentos de antropología aplicados al diseño. Fundamentos de sociología y cultura del consumo. Métodos de investigación y experimentación propios de

la materia. Dichos contenidos se distribuyen, como ya se ha

indicado, en las dos asignaturas: Diseño y sociedad y Diseño y pensamiento.

De acuerdo a las instrucciones de la Escuela Superior de Artes Plásticas, la asignatura Diseño y sociedad tiene los siguientes contenidos que posteriormente hay que desarrollar y detallar com mayor precisión. Éstos son los siguientes:

La sociología aplicada al diseño. Definición, objetivos y metodologías. Modelos y sociedades.

La antropología aplicada al diseño. Definición, objetivos y metodologías

Definición de cultura Tipos de culturas el diseño como elemento definidor de cultura El diseño en las diferentes culturas La utilidad del diseño en la sociedad actual La función del diseño en la sociedad de consumo La responsabilidad social del diseño. La ética del

diseñador A partir de estos contenidos mínimos, se propone que la

asignatura Diseño y sociedad (4 créditos ECTS) divida sus contenidos en las dos partes que siguen a continuación. Cada uno los epígrafes de estos grandes grupos de temas tiene una carga de 2h presenciales y 2 h no presenciales.

4.1 El contexto del diseño El diseño como artefacto cultural:




-Diseño y cultura: concepto y concepciones -El diseño y las ciencias sociales -El diseño y la creación de valor

La cultura del consumo y el consumo de la cultura: -Las perspectivas económica, sociológica y psicológica

del consumo -Arte, publicidad y apropiacionismo -La comercialización de símbolos contraculturales

Espacio, tiempo y cambio tecnológico: -Globalización y vida cotidiana: concepto y

concepciones -Sociedad mediática e innovación tecnológica -Caracterización del espacio y el tiempo

contemporáneos: no lugares, branscapes, nostalgia y retromarketing

4.2 El diseño como experiencia Identidades:

-La identidad en el mundo contemporáneo: concepto y concepciones

-La construcción de la identidad mediante el consumo de experiencias

-El branding del yo Narraciones:

-De la brand image a la brand history -Relatos de marca e imaginario cultural -Publicidad narrativa y participación del consumidor

El branding de ocio y de lugares: -La representación de la marca y el producto en el

espacio de consumo -La producción del espacio de consumo en el centro

comercial -Branding de ocio y turismo: movie maps y city

marketing

Bibliografía



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