La didáctica en la formación inicial docente en los ...

Universidad de La Salle Universidad de La Salle

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Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación

1-1-2017

La didáctica en la formación inicial docente en los espacios La didáctica en la formación inicial docente en los espacios

académicos de práctica I y II en el área de inglés académicos de práctica I y II en el área de inglés

Gloria Galeano Camacho Universidad de La Salle, Bogotá

Samir Rodrigo Rodríguez Universidad de La Salle, Bogotá

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Citación recomendada Citación recomendada Galeano Camacho, G., & Rodríguez, S. R. (2017). La didáctica en la formación inicial docente en los espacios académicos de práctica I y II en el área de inglés. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/6

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LA DIDÁCTICA EN LA FORMACIÓN DOCENTE EN EL ÁREA DE INGLÉS 1

LA DIDÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN LOS ESPACIOS

ACADÉMICOS DE PRÁCTICA I Y II EN EL ÁREA DE INGLÉS

GLORIA GALEANO CAMACHO SAMIR RODRIGO RODRÍGUEZ

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS

BOGOTÁ D.C., ENERO DE 2017




Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de

Licenciado en Lengua Castellana, Inglés y Francés

Tutor

ROSMERY CIFUENTES BONETT

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS

BOGOTÁ D.C., ENERO DE 2017


RECTOR:

ALBERTO PRADA SANMIGUEL

VICERRECTOR ACADÉMICO:

CARMEN AMALIA CAMACHO

DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN:

GUILLERMO LONDOÑO OROZCO

DIRECTOR PROGRAMA:

MELANY RODRIGUEZ CACERES

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:

SABER EDUCATIVO, PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO

DIRECTORA TRABAJO DE GRADO:

ROSMERY BOHORQUEZ

Bogotá, D.C., ENERO DE 2017




Samir Rodrigo Rodríguez 1

Gloria Galeano Camacho2

Resumen: Este artículo explora las relaciones existentes entre estrategias didácticas,

formación docente inicial y practica pedagógica en los docentes en formación de la licenciatura

en Lengua Castellana, Inglés y Francés de la Universidad de La Salle. El campo de interés de

esta investigación es conocer las estrategias didácticas con las que se forman los futuros

licenciados. La metodología de la investigación es cualitativa y el tipo de investigación es

estudio de caso; el análisis se sustenta en la teoría fundamentada, los investigadores interpretan y

definen la estrecha relación de estos conceptos en el campo de la docencia. Acorde a esto, la

investigación evidenció la importancia de la fundamentación teórica antes de enfrentar espacios

de práctica pedagógica en los docentes en formación. En este sentido, la formación docente

inicial va transcendiendo en el profesor, infundiéndole roles, metodologías y herramientas.

Primordialmente, los espacios de práctica pedagógica son el lugar para llevar a cabo la

enseñanza. Asimismo, el trabajo con el concepto de práctica pedagógica permite configurar una

serie de familias axiológicas para promover la enseñanza-aprendizaje.

Esta investigación evidenció la importancia y la relevancia que tiene hoy en día conocer,

indagar y comprobar la manera cómo las sesiones de clase de un docente en formación

reconstituye su enlace con los conceptos de secuencias didácticas y los ejes didácticos. Este

enlace ayuda para que el docente en formación sea en un actor social con la función de potenciar 1 Estudiante de Licenciatura en Lengua Castellana, inglés y francés de la Universidad de la Salle, Bogotá Colombia. E-mail: [email protected] 2 Estudiante de Licenciatura en Lengua Castellana, inglés y francés de la Universidad de la Salle, Bogotá Colombia. E-mail:[email protected]


en los estudiantes el autodescubrimiento del saber con la implicación de aprender una segunda

lengua en un mundo globalizado.

Palabras clave: Formación docente inicial, estrategias didácticas, práctica pedagógica,

rol docente, enseñanza- aprendizaje.

Abstract: This article explores the relation that exists between didactic strategies,

teaching training and pedagogical practice in the teacher training. The field of interest in this

research is to know how the didactic strategies influence to train future teachers from Salle

University. That research methodology is qualitative; the type of research is case study.

Following the analysis underpinned in grounded theory, the researchers interpret and define that

there is a close relationship between these concepts in the field of educational research.

According to this, research highlighted the important of theoretical foundations before teachers

training face places of pedagogical practice. That means teacher training is transcending to

inculcate roles, methodologies and strategies in daily life of the teacher. Primarily, pedagogical

practice is the place to carry out the teaching. Likewise, pedagogical practice as a concept is to

set up a number of axiological families to promote teaching learning.

This research highlighted the importance and relevance, nowadays is to know, explore and verify

How the class sessions of teachers training reconstitute their link with the concepts of didactics’

sequence and didactics’ core. Becoming the teacher training as far as possible a social actor with

the function of fostering the self-discovery in the students to learn and know a second language

in a global world.

Key words: Initial teaching training, Didactics strategies, Pedagogical practice, Role of teacher and Teaching.


INTRODUCCIÓN

En el contexto educativo de la Universidad de la Salle y específicamente en la Facultad de

ciencias de la educación, se realizan ejercicios investigativos con la finalidad de promover el

mejoramiento de la enseñanza de una segunda lengua, con el fin de promover mejores maneras

de aprendizaje y enseñanza de las lenguas extranjeras. En este sentido, la investigación presenta

como tema central las estrategias didácticas de los docentes en formación de la Licenciatura en

Lengua Castellana, Inglés y Francés, teniendo en cuenta conceptos como: práctica pedagógica,

didáctica para lenguas extranjeras y formación docente se realizará esta investigación. Es decir,

los docentes en formación deben conocer estos conceptos tanto a nivel teórico como práctico,

por ende, este proceso se evidenciará en sus prácticas pedagógicas a partir de séptimo semestre.

Por lo tanto, la profesora Betancourth, C. (2013), de la Universidad Mariana de Pasto, a

través de su tesis de maestría: “La práctica docente y realidad en el aula” propone indagar la

posición del docente en los procesos formación y aprendizaje, estableciendo en un primer

momento de su investigación, un recorrido histórico sobre los diferentes enfoques y escuelas de

pensamiento que han marcado el quehacer pedagógico, en un segundo momento, se sustenta

cómo se ha desarrollado la práctica docente favoreciendo la reflexión hacia los procesos de

fortalecimiento en la enseñanza y aprendizaje en los espacios educativos. Dejando como

resultado un documento solido de forma conceptual para la constitución del concepto de práctica

docente y realidad en el aula.

Adicional a esto, Gil, L. (2013) de la Universidad pública de Navarra de España,

argumentado en su tesis de maestría: “Task-based interaction: the tangram puzzle”

principalmente argumentado desde la didáctica, un componente esencial para la formación de

maestros, en su investigación uno de los objetivos es propiciar oportunidades para que los


estudiantes se involucren en el aprendizaje del inglés de una manera más significativa abordando

contenidos del currículo de primaria. Además de esto, La propuesta didáctica involucra unión y

flexibilidad en los ejes transversales como educación artística y matemáticas, la utilización de

metodologías de aprendizajes basados en tareas (TBLT) Task-Based Learning Teaching y la

capacitación de docentes en este tipo de temáticas y/o metodologías. Dando así, un aporte

significativo a la formación de nuevos profesores desde un enfoque flexible y constructivista,

permitiendo la formación del profesorado en nuevos métodos y metodologías siendo un aspecto

esencial para la enseñanza del inglés como segunda lengua.

Estos antecedentes han sido de gran utilidad para encaminar la investigación en factores

centrales y puntuales como las categorías de análisis previamente mencionadas y su relación con

docentes en formación de la licenciatura de lengua castellana, inglés y francés siendo ellos

quienes generen futuras reflexiones referentes a este trabajo investigativo.

Dicho esto, las prácticas pedagógicas son el eje primordial para el docente en formación,

permitiendo la contextualización, aplicación y evaluación de los saberes, estrategias y procesos

ya desarrollados a nivel teórico. Asimismo, múltiples factores implícitos en las instituciones

educativas donde el docente en formación va a identificar problemáticas en el aula. Todo esto

con la finalidad de ir sustentado desde teorías y metodologías que aporta en el proceso de

enseñanza y aprendizaje del idioma inglés, Dicho de esta manera, esta gama de conceptos

validan y fundamentan criterios básicos que un docente en formación debe tener en cuenta para

generar enseñanza y aprendizaje. Adicional a eso, en los espacios académicos de prácticas

pedagógicas en relación con la facultad de ciencias de la educación establece unos requisitos de

carácter obligatorio para iniciar el proceso de práctica.


Dichos requisitos exigidos para los docentes en formación de la licenciatura son: en primer

lugar, haber aprobado el examen B1 tanto en Inglés como en Francés, lo cual, según el marco

Común Europeo de Referencia para las lenguas, garantiza que el estudiante se encuentra en un

nivel Intermedio y que es capaz de:

Comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre

cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe

desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por

zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre

temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal. Puede describir

experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus

opiniones o explicar sus planes. (Marco común Europeo de referencia, 2002, p.26).

Una vez aprobados los exámenes que identifican al estudiante en un nivel B1, el estudiante

debe garantizar a la facultad haber cursado el núcleo de materias de didáctica para las lenguas,

debido a que en este espacio académico se brinda las herramientas necesarias al estudiante para

desempeñar su papel dentro del aula como docente, de tal manera que estará en total capacidad

de ejercer su función dentro de la institución asignada.

Por último, el estudiante debe haber aprobado con éxito las asignaturas de lengua extranjera.

En este último aspecto, cabe resaltar que después de seis semestres estudiando la Lengua inglesa,

francesa y española el estudiante desarrolle las competencias y habilidades necesarias para dictar

una clase en cualquier idioma estudiado durante la carrera universitaria.

Es necesario aclarar que la universidad de la Salle, la Licenciatura en Lengua Castellana

Inglés y Francés, promueve la enseñanza y la formación académica en los tres idiomas, sin


embargo, este articulo va enfocado hacia el aprendizaje en didáctica del inglés que recibieron los

docentes en formación para la enseñanza de este idioma como lengua extranjera.

Para esta investigación se consultaron y analizaron los más recientes estudios acordes a la

formación inicial docente, el saber didáctico enfocando especialmente a la lengua extranjera

(Inglés) y a su vez el proceso de prácticas pedagógica establecido por la Universidad de la Salle

previamente mencionados.

De tal forma, el presente artículo contiene los planteamientos teóricos sobre estrategias

didácticas3 utilizadas en los espacios de práctica pedagógica por docentes en formación y que, a

continuación, se recapitulan aspectos relacionado a didáctica y sus ejes, así, como lo señala

Basade (2008), “la didáctica debe ser reconstruida en cada caso particular por actores singulares,

articulando el conocimiento del bien con el juicio práctico acerca de lo que acontece, en cada

situación” (p.221)

Este resultado nos propone que las formas en las que se implementan las didácticas dependen

tanto del contexto, docentes y estudiantes. Así mismo, Camilloni (2008) plantea:

La didáctica no constituye en la actualidad un marco teórico unitario e integrado debido a

que la enseñanza como acción social, no es fácilmente controlable a partir de reglas

derivadas de algún conocimiento de base empírica. La didáctica se constituirá como una

teoría comprometida de manera directa con la mejora de las prácticas de enseñanza, pero su

intervención sobre ellas siempre es medida a través del juicio práctico de los practicantes (p.

227).

3Las estrategias de enseñanza son los procedimientos concebidos por los docentes para promover aprendizajes significativos, implican actividades conscientes y orientadas a un fin (Parra, 2003). Por otro lado, “el concepto de estrategias didácticas se involucra con la selección de actividades y practicas pedagógicas en diferentes momentos formativos, métodos y recursos en los procesos de Enseñanza-Aprendizaje.” (Velazco, y Mosquera, 2007, pp.1-2).


Como consecuencia, el trabajo con la didáctica requiere saber entender y manejar las

dinámicas de enseñanza, las cuales involucran el aprendizaje de los estudiantes y determina las

decisiones del docente encaminando los ritmos y formas de trabajo durante la clase.

De esta manera, hablar de formación en didáctica como concepto teórico requiere ir

estrechamente apoyado y sustentado en la pedagogía para generar una mayor visión de las

problemáticas presentes en los sitios de practica pedagógica es decir, el docente en formación en

sexto semestre debe tener unos criterios básicos para generar relación en la implementación de

cómo enseñar, qué enseñar y donde enseñar. Además, este tipo criterios va a orientar al docente

en formación al posicionamiento crítico y a la transformación social. Por consiguiente, estos

aportes brindarán y ayudarán a potenciar al docente en formación de la Universidad de la Salle

en su quehacer docente. Adicional a esto, todo docente de lengua extrajera debe ir acorde al

Marco Común Europeo de Referencia para la enseñanza de las lenguas; sustentando la

organización, gestión y contenidos de las clases como forma de enriquecer las prácticas

pedagógicas y la formación docente.

Así, la Universidad de la Salle principalmente en la Facultad de Ciencias de la educación

busca la formación de docentes idóneos y comprometidos con la transformación positiva de la

realidad de nuestra sociedad, potencialmente los resultados a estos elementos propuestos por la

facultad se verán reflejados en la práctica pedagógica, es decir, el docente en formación deberá

contar con una serie de elementos que implementará en la práctica pedagógica y posteriormente

serán reflexionados en su ejercicio docente. Lo cual, esta investigación argumenta que la

didáctica guiará y sustentará la acción docente y pedagógica al contener una gama de elementos,

acordes a los objetivos y parámetros hacia la construcción de un proceso de enseñanza-

aprendizaje, Dicho esto, reflexionar y considerar la didáctica como una teoría que se ocupa de


estudiar la acción pedagógica, es decir, siendo una prácticas de enseñanza tiene como misión

describirlas, explicarlas; fundamentar y enunciar la resolución de problemas que la práctica le

presenta al docente en formación. Justamente, la didáctica contiene una gran responsabilidad en

el manejo y la construcción de la acción pedagógica y docente.

De esta forma, la didáctica será parte de la formación del maestro y potenciará las distintas

maneras de llevar a cabo la enseñanza en el aula; teniendo en cuenta que la didáctica presenta y

determina cómo implementar en el aula estrategias didácticas con el propósito de orientar

procesos de formación en los estudiantes.

De acuerdo a lo anterior, el objetivo general es reconocer la vinculación existente entre

formación en didáctica y su relación con la práctica pedagógica de esta manera, la investigación

presenta como primer objetivo describir los contenidos propuestos en el syllabus para la

formación didáctica en la enseñanza de inglés, el estudio pretende brindar recomendaciones

sobre algunos aspectos en el campo de la didáctica, para la formación de docentes de la

Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Francés de la Universidad de Salle, en su proceso

formativo docente, enfocado principalmente en los espacios académicos de didáctica del inglés

de sexto semestre. Dicho en otras palabras, este objetivo ayudara a describir los contenidos y

propuestas expuestos en los syllabus del espacio académico siendo la hoja de ruta para establecer

criterios esenciales para la formación docente. En el segundo objetivo específico, es observar y

analizar las diferentes clases de los docentes en formación para tener una visión general de las

clases impartidas por los docentes en formación. Finalmente, El tercer objetivo específico busca

caracterizar las estrategias didácticas desarrolladas por los docentes en formación en los espacios

de práctica pedagógica. Cabe recordar que todo los espacios académicos cursados por el docente

en formación hasta sexto semestre son el soporte inicial para la práctica pedagógica de quienes


eligieron hacer su énfasis en inglés determinado por el programa de licenciatura de lengua

Castellana, Inglés y Francés. De esta manera, la investigación responde a la siguiente pregunta:

¿Cómo se evidencia la formación en didáctica del inglés en las prácticas pedagógicas del

semestre VI y VII en la facultad de Lengua Castellana, Inglés y Francés?

MARCO TEÓRICO

Dentro del trabajo se encuentran varios conceptos importantes que guían y conducen el

rumbo de la investigación.

En la búsqueda del concepto de estrategias didácticas con el aporte de las entrevistas semi-

estructuradas, observaciones de clase y cuestionarios, enriquecieron ampliamente los tres

conceptos considerados relevantes para ilustrar y esclarecer esta investigación como: didáctica,

formación docente y práctica pedagógica. Estas teorías indagadas contribuyen en el despliegue

de esta investigación. Ahora bien, para poder descubrir todo lo que está involucrado en cuanto a

la didáctica en la formación de docentes en la Universidad de la Salle, es necesario un referente

teórico que ayude a entender y comprender las categorías principales que abordamos en la

investigación.

Didáctica como componente central de la docencia

En la construcción del marco teórico, la definición de didáctica es de gran relevancia para el

estudio. Basade (2008) considera:

La normatividad didáctica debe ser reconstruida en cada caso particular por actores

singulares, articulando el conocimiento del bien con el juicio práctico acerca de lo que, en

cada situación, constituye una expresión adecuada de ese bien. Pero, esa normatividad no

constituye un marco de actuación unitario, coherente e integrado, sino que se compone de

una oferta variada de encuadres normativos proveniente de diversas teorías, además la teoría


didáctica siempre implica una intervención sobre la realidad y ella nunca es neutral, pues

siempre se valoran unas opciones sobre otras. Esto obliga a un concienzudo trabajo de

deliberación, el análisis de los posibles fines propuestos en relación con los medios

disponibles y de anticipación de las alternativas posibles (Basade, 2008 pp. 221-225)

Por consiguiente, Camilloni (2008) articula y define la didáctica como:

La emergencia y delimitación de corrientes internas, que se expresan en programas de

investigación y propuestas de enseñanza diversas, así, […] La didáctica se constituirá como

una teoría comprometida de manera directa con la mejora de las prácticas de enseñanza, pero

su intervención sobre ellas siempre es medida a través del juicio práctico de los practicantes

(p. 227).

La forma de trabajar e implementar la didáctica con la enseñanza se debe considerar un

proceso riguroso y amplio en el cual, el profesor debe promover y emplear un trabajo

concienzudo acorde a las distintas dimensiones en el aprendizaje y la enseñanza alcanzados en

los distintos sectores educativos. De esta manera, la didáctica debe ir enlazada con distintas

teorías tanto de aprendizaje como enseñanza, las cuales, mejoren la enseñanza de los procesos

educativos. Es decir, estos procesos van ligados a una planeación rigurosa y consciente en la cual

estrategias y metodologías aportaran un funcionamiento fiable de la didáctica en los distintos

sectores educativos.

Formación docente inicial

En cuanto a la formación docente, Perrenoud (2001) define seis criterios, que deberían

responder una formación profesional de alto nivel. Centrando más específicamente en la

formación de docente empezando por una transposición didáctica fundada en el análisis de las

prácticas y de sus transformaciones, en lo cual, afirma que la formación inicial se fundan en una


visión prescriptiva del oficio antes que en un análisis preciso de su realidad. Por supuesto, nada

obliga a conformar la formación inicial a la realidad actual de un oficio, en todos sus aspectos.

La formación no tiene ninguna razón de estar completamente al lado de la reproducción, ella

debe anticipar las transformaciones. Es justamente para hacer evolucionar las prácticas que

importa describir las condiciones y las dificultades del trabajo real de los docentes. Es la base de

toda estrategia de innovación.

También, un referencial de competencias que identifique los saberes y capacidades

requeridos, estableciendo claramente como el reconocimiento de una competencia pasa no sólo

por la identificación de las situaciones que hay que manejar, de los problemas que hay que

resolver, de las decisiones que hay que tomar, sino también por la explicitación de los saberes, de

las capacidades, de los esquemas de pensamiento y de las necesarias orientaciones éticas.

Actualmente, se define en efecto una competencia como:

La aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a

conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos:

saberes, capacidades, micro-competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de

percepción, de evaluación y de razonamiento. Todos estos recursos no vienen de la

formación inicial, ni siquiera de la formación continua. Algunas se construyen durante la

práctica, por acumulación de saberes de experiencia o por la formación de nuevos esquemas

de acción, enriqueciendo o modificando lo que se llamará con Bourdieu un habitus. Sin

embargo, corresponde a la formación inicial desarrollar los recursos básicos y asimismo

entrenar su movilización (Perrenoud, 2001, p.9).

Además, Gillet (como se citó en Perrenoud, 2001) plantea:


Por otra parte, Perrenoud (2001) añade que, “la formación de profesores debería, a su

manera, orientarse hacia un aprendizaje a través de problemas, enfrentar a los estudiantes a la

experiencia de la clase y trabajar a partir de sus observaciones, de su asombro, de sus éxitos y

de sus fracasos, de sus temores y de sus alegrías, de sus dificultades para manejar tanto los

procesos de aprendizaje como las dinámicas de grupos o los comportamientos de

determinados alumnos. (p. 12).

Este concepto de formación invita a enfatizar más en las debilidades y fortalezas de los

docentes en formación para potenciar su quehacer docente a través de la experiencia. Aún aquí,

sería importante buscar un justo equilibrio entre aportes teóricos y la formación de los docentes,

para anticipar los problemas y generar aportes, pero que responden a necesidades que emergen

de la experiencia. Entonces, es adecuado tomar a Perrenoud (2001), cuando propone una

verdadera articulación entre teoría y práctica, se establecen una serie de módulos, asociarlos a

la construcción de los objetivos y de los procesos de formación, transmitir lo que es importante,

aun cuando esto varíe de una persona a otra y no esté sujeto a los contenidos que propone la

Universidad.

Práctica pedagógica

Como último, las prácticas pedagógicas son fundamentales en la formación docente

específicamente en el aula, porque se hace un acercamiento no sólo a las comunidades sino a la

profesión que decidieron ejercer, es decir de cara a la realidad pedagógica. La práctica

pedagógica implica saber hacer la reflexión en torno a ese hacer, estableciéndose una mediación

entre el estudiante y el saber, generando así relaciones de diversa índole entre los agentes

educativos, el conocimiento y el contexto, que son los elementos que finalmente le dan


significado al concepto de práctica pedagógica. La práctica pedagógica se concibe, entonces

como:

El quehacer fundamental del maestro en el encuentro con los estudiantes y la comunidad

dentro de un contexto socio cultural, como ese espacio donde se generan procesos de

interacción y reflexión en torno a problemas, saberes y cuestionamientos, como elementos

dinamizadores y transformadores del acontecer diario del maestro (Cobos, 2000, citado en

Vélez, 2007, p. 249).

Para la universidad de la Salle, el concepto de práctica pedagógica, va articulado en primer

lugar, desde una “perspectiva integradora, desligada de un concepto meramente instrumental,

enmarcada en el concepto de crítica emancipadora” (Ávila, 1998, p.104). Lo anterior alude a

pensar la práctica pedagógica de una manera distinta porque en segundo lugar, desde una

perspectiva de acción reflexiva, que puede enriquecer o transformar la teoría que la rige, ya que

ésta sin la teoría tampoco encuentra su razón de ser, es decir, como lo expresa Schön (1998), en

las prácticas es necesario reflexionar sobre la acción y reflexionar en la acción; para la

investigación este tipo de aclaraciones sustentan lo relevante y pertinente que es la práctica

pedagógica en la formación docente.

Ávila (1998) define práctica pedagógica como “disciplina teórica en tanto orienta e ilumina

la acción de los actores (maestros) y práctica, en tanto es en la acción donde está su razón de ser”

(p.103). Por otro lado, se puede afirmar que la práctica docente consiste en la función pedagógica

(enseñar) y en la apropiación que cada maestro hace de su oficio (formarse de manera continua,

actualizar sus conocimientos, asumir ciertos compromisos éticos, entre otros). Ambas cuestiones,

a su vez, están influidas por el escenario social (la escuela, la ciudad, el país).


La didáctica y la formación docente abordada desde Universidad de La Salle y la Facultad

de Ciencias de la Educación

En primera instancia, se abordará desde el marco de la Universidad de La Salle, la visión y

teoría sobre didáctica posteriormente tendremos en cuenta los principales autores que nos han

permitido teorizar y analizar el proceso de investigación que hemos llevado a cabo. En la

Universidad de la Salle, se define las didácticas teniendo en cuenta aquellas que presenta el

Enfoque Formativo Lasallista:

La Universidad de la Salle privilegia didácticas que le permitan a la persona formase para

pensar con rigurosidad, sentido crítico y creativo. Estos presupuestos permiten concebir las

prácticas educativas como lugares que median el desarrollo de la persona. Para que

encuentren los elementos y estrategias que le permitan, tanto re-comprender su realidad

social como re- construir su conciencia en esta medida, el espacio escolar se convierte en un

nicho de posibilidades para la (auto)- constitución de sí mismo” (Currículos redimensionados

Universidad de la Salle, 2010, p.99).

De esta manera, la Universidad de la Salle sustenta: saber didáctico en la enseñanza-

aprendizaje de las lenguas en la cual:

La didáctica ofrece las herramientas para entender y abordar los procesos de enseñanza-

aprendizaje de las lenguas. Este componente enriquece al licenciado de los componentes

teóricos y prácticos del quehacer docente del desarrollo de la didáctica de las lenguas y sus

principios epistemológicos. Genera la reflexión sobre métodos, enfoques, técnicas,

procedimientos, teorías de aprendizaje, procesos de evaluación de las principales corrientes y

modelos didácticos que se han desarrollado desde el nacimiento de la didáctica de las lenguas

extranjeras. En el marco de una licenciatura este componente es relevante ya que le permite


al estudiante llevar los conocimientos prácticos de las lenguas desde un nivel pedagógico-

didáctico a un nivel de reflexión sobre cómo se enseña y cómo se aprende. (Currículo

redimensionado Universidad de la Salle, 2010, p. 80).

Por lo cual, el pensamiento lasallista sobre la formación docente inicial:

Se propende por la formación docente innovador que en su interlocución permita la

generación de pensamiento crítico, reflexivo y transformador, así como de agentes

formativos: educador y educando, a través de una relación pedagógica fundada en el

ejercicio responsable de la autonomía, la generación significativa de conocimiento, y el

compromiso decisivo con la transformación de la realidad (Currículo redimensionado

Universidad de la Salle, 2010, p. 80).

El Programa realiza una docencia con pertinencia mediante el ejercicio reflexivo del

pensamiento colectivo docente en los seminarios de formación para maestros, en los comités de

participación y en el apoyo al proyecto de vida académico del docente. Teniendo en cuenta los

conceptos que configuran la formación docente, la práctica pedagógica en Abaúnza y Valencia

(2010) es:

Un proceso esencial en la formación docente, que busca situar en contextos formativos

particulares los diversos saberes didácticos, investigativos, disciplinares y epistemológicos

Desde esta perspectiva, la práctica pedagógica es el espacio académico privilegiado para

acercar al nuevo educador a los problemas que debe abordar y de paso, dotarlo o ayudarlo a

configurar las herramientas para que intervenga con éxito los complejos escenarios de la

educación” (p. 103).

En otras palabras, la practica pedagógica buscará enfocar al docente en formación en ayudar

a tomar conciencia sobre la manera que la enseñanza y aprendizaje están presentes en los


contextos educativos, además, lo importante de saber tomar decisiones que ayuden a potenciar el

aprendizaje de los estudiantes y finalmente, la experiencia adquirida genere una visión del

docente de lengua extranjera y su relación con la educación colombiana.

METODOLOGÍA

El paradigma de esta investigación es cualitativo, Hernández (2010) señala que este “se basa

en métodos de recolección de datos no estandarizados ni completamente predeterminados. No se

efectúa una medición numérica, por lo cual el análisis no es estadístico. La recolección de los

datos consiste en obtener las perspectivas y puntos de vista de los participantes sus emociones,

prioridades, experiencias, significados y otros aspectos subjetivos” (p.8). De esta forma, el tipo

de investigación es en un estudio de caso que según Bonilla y Rodríguez (1997) “es entendido

como un método para orientar y profundizar en casos específicos, más que a generalizar. Busca

describir textualmente y analizar el fenómeno social como es percibido” (p.15). A su vez, Vélez

y Galeano (2000) sustentan: “[…] los estudios de caso como estrategia investigativa de

descripción, interpretación y evaluación o evaluación de una realidad social particular” (p. 48).

De aquí surge la forma de articular y dar coherencia a esta propuesta de investigación

relacionada con la formación docente, ejes didácticos y prácticas pedagógicas.

Técnicas e instrumentos de investigación

Las técnicas e instrumentos de investigación utilizados durante el ejercicio investigativo se

usaron para integrar, regular y condesar los datos encontrados de la investigación. De tal forma,

se usó la técnica de la observación estandarizada y no estandarizada, en las que se examinaron

clases a docentes en formación de 7 y 8 semestre que estaban cursando los espacios académicos

de práctica pedagógica I y II en la licenciatura de inglés, francés y lengua castellana de la


Universidad de la Salle. Por lo que, en la observación estandarizada acorde con Heinemann

(2003), “Facilita a los observadores un protocolo de observación con la información sobre las

variables que debe observar, los valores de estas variables y el significado de las acciones” (p.

141). Considerando como una de las ventajas de las observaciones “es repetir las observaciones

y por tanto compararlas entre sí; esto es especialmente positivo, por ejemplo, cuando se pretende

analizar los cambios que se han producido en un objeto de estudio después de una intervención”

(p.141)

Con esto, la investigación en este punto estuvo enfocada con aspectos acordes a la formación

docente inicial, ejes didácticos vista como: la planeación, evaluación y objetivos de enseñanza-

aprendizaje trabajados durante el espacio académico de práctica pedagógica por los docentes en

formación.

Por otra parte, la observación no estandarizada Heinemann (2003) coloco:

El paso de la observación estandarizada a la no estandarizada es fluido. Entre ambos

extremos con alto nivel de estructuración y sin estructuración alguna puede incluirse todo

tipo de indicaciones sobre el objeto de la observación y su clasificación y se aplicará cuando

haya que investigar y observar campos relativamente complejos, en los que no es posible una

estandarización (p.143)

Por ende, estas observaciones evidenciaron las dinámicas y conceptos didácticos que

desarrollaron los docentes en formación en el espacio de práctica. Esto fue posible con la

realización de ocho (8) observaciones de clase, soportando así los datos de la investigación.

Por otro lado, las entrevistas semi-estructurada recogió información de los tutores de las

prácticas pedagógicas y de los profesores del espacio académico de didáctica del inglés, los

investigadores establecieron dicha entrevista para indagar acerca de: formación inicial docente,


didáctica y sus componentes, elementos que a su vez aportan a la planeación y la gestión de las

clases. Además, estos factores influyen en la formación de los maestros en cuanto a que este

espacio permite la construcción de pensamiento epistémico y didáctico. De esta manera, se

plantea utilizar la entrevista semi estructurada, como Cifuentes (2011) sustenta: “son parte de un

guion de temas a tratar, permitiendo abordar temas esenciales al tema central de la investigación

de esta van contando con preguntas orientadoras en virtud de ir tejiendo una conversación de

aspectos altamente significativos’’ (pp. 85-86).

Dicho de otra manera, “la entrevista semi estructurada es empleada por el entrevistador el

cual da una pauta sobre los temas a cubrir y determinada el orden de la pregunta por lo que

frecuentemente, los términos usados y los temas irán cambiando en función de lo que dice el

entrevistado”. (Robson y McCartan, 2016, p. 227). Así, estos elementos investigativos

permitieron conocer e indagar sobre los procesos y propuestas acordes a cómo la formación

docente inicial, tiene sus implicaciones en la construcción didáctica por parte del docente en

formación de la Universidad de la Salle.

Además, para la obtención de datos fue necesario el empleo de un cuestionario con la

finalidad de conocer las temáticas y contenidos aprendidos en el espacio académico de didáctica

del inglés, dando que los cuestionarios ocupan un espacio en la investigación social, basados en

Meneses y Rodríguez, (2011). Estos autores sostienen que: “entre el método de investigación

(encuestas) que nos provee del contexto para tomar decisiones en el diseño de la investigación

con cuestionarios, y la herramienta (cuestionario) que el científico elabora para llevar a cabo su

recogida de datos durante el trabajo de campo” (p.9). Basados en estas consideraciones teóricas,

se puede decir que la finalidad del cuestionario es “producir datos cuantitativos para su análisis y


tratamiento estadístico, preguntar de una manera estructurada a un conjunto de personas

determinadas con esto representar una población determinada” (p. 11).

En este sentido, el cuestionario es el instrumento que mejor se adapta a los requerimientos en

la obtención de datos para esta investigación. Aunque para la aplicación de cuestionario hay dos

grandes variables sobre el tipo de preguntas que son de carácter factual y subjetivo. Dado el tipo

de información necesario para el ejercicio investigativo, se implementó “el tipo de pregunta

factual con el propósito que la población informe sobre hechos, comportamientos y

acontecimientos concretos” (Meneses y Rodríguez, 2011, p.12). En este sentido, Para esta

investigación el cuestionario fue conveniente porque permitió conocer la posición de los

estudiantes frente al desarrollo de la clase centrado en las estrategias didácticas; de esta manera

se realizaron 10 cuestionarios con 5 preguntas relacionadas con los procesos de enseñanza-

aprendizaje y orientaciones relacionadas con contenidos y temáticas didácticas. Por ejemplo una

de las preguntas abordadas fue: Dado que se encuentra próximo a iniciar su práctica pedagógica,

¿Qué aspectos de la formación y fundamentación en didáctica recibida durante éste espacio

académico implementaría en sus prácticas pedagógicas?

Población y muestra

A partir de séptimo semestre de la licenciatura de lengua castellana, inglés y francés de la

Universidad de la Salle, el docente en formación debe iniciar el espacio académico de práctica

pedagógica. Así, la investigación estableció un total de cuatro docentes en formación para poder

analizar y describir acerca de su proceso de práctica pedagógica encaminado a conocer cómo es

la implementación de didáctica y la constitución de la formación docente, todo esto visto desde

las clases de los docentes en formación quienes comparten los espacios académicos de práctica

pedagógica I y II.


Por otro lado, docentes del espacio académico de didáctica del inglés y tutores a cargo de los

espacios académicos de practica pedagógica con una larga trayectoria en la Universidad de la

Salle especialmente en la Facultad de Ciencias de la Educación, fueron a quienes se les

realizaron las entrevistas de corte semi estructuradas con la finalidad de conocer y describir la

manera de cómo se abordan los contenidos y temáticas de los espacios académicos que tienen a

cargo en la Universidad de la Salle.

Análisis e Interpretación

El análisis de los datos no es predeterminado, sino que es “prefigurado, coreografiado o

esbozado. Es decir, se comienza a efectuar bajo un plan general, pero su desarrollo va sufriendo

modificaciones de acuerdo con los resultados” (Dey, 1993 en Hernández, 2006, p. 440). “Dicho

de otra forma, el análisis es moldeado por los datos lo que los participantes o casos van

revelando y lo que el investigador va descubriendo” (Hernandez, 2006, p. 440). En este sentido,

“[…] La interacción entre la recolección y el análisis nos permite mayor flexibilidad en la

interpretación de los datos y adaptabilidad cuando elaboramos las conclusiones” (Coleman y

Unrau, 2005, citado en Hernández, 2006, p. 440).

Además, en este ejercicio investigativo fue necesario emplear una codificación abierta en el

sentido que permitió estructurar y regular la información obtenida a través de los distinto

conceptos o categorías subyacentes a este trabajo investigativo. En este sentido, la codificación

abierta es “descompone los datos en parte discretas, se examinan minuciosamente y se comparan

en busca de similitudes y diferencias. Los acontecimientos, sucesos, objetos y acciones o

interacciones que se consideren conceptualmente similares en su naturaleza o relacionados en el

significado se agrupan bajo conceptos más abstractos, denominados categorías” (Strauss y

Corbin, 1990, p. 112). Así, la primera etapa de esta investigación fue la identificación de


conceptos posteriormente la simplificación u omisión de conceptos para finalmente establecer

categorías semejantes de los conceptos denominado de esta manera concepto-fenómeno

entendido como: “localizarse, colarse en una clase de objetos similares o clasificarse. Cualquier

cosa que esté ubicada en una clasificación dada tiene una o más propiedades (características)

reconocibles (definidas, en realidad) tales como tamaño, forma, contornos, masas, etc. (Strauss y

Corbin, 1990, p.113)”. Por lo cual, cada concepto importante para la investigación se le asignó

un significado y una interpretación acorde a la construcción y formación de los datos.

Por consiguiente, el ejercicio investigativo se desarrolló a partir de las categorías: Formación

docente, práctica pedagógica y didáctica para analizar los datos de las entrevistas semi-

estructuradas, cuestionarios, observaciones estandarizadas y no estandarizadas. Para analizar

estas categorías, se construyeron matrices de codificación permitiendo triangular la información

recolectada entre las voces de la entrevista, aportes teóricos de los autores y códigos creados y

emergentes. En la tabla 1, se muestra un ejemplo del análisis que se llevó a cabo. Por su parte, el

trabajo de campo comprendió tres sesiones de observaciones de clase en dos colegios distritales,

realizadas a cuatro profesores en formación con el fin de poder sintetizar y concretar las

categorías establecidas en el marco teórico.

Así mismo, como metodología de análisis de las observaciones de clase fue pertinente

emplear una matriz, sobre las cuales permitieran evidenciar las categorías de esta investigación

en determinantes momentos de cada observación de clase con la finalidad de obtener rasgos

característicos de los docentes en formación quienes prestaban su servicio docente en las

instituciones educativas como proceso de práctica pedagógica. Por lo cual, la finalidad era

relacionar los conceptos de la investigación y los momentos en los que dichos conceptos están

presentes en el aula de clase. Aunque, aclarar que en la parte de los resultados se manejaron unos


formatos adicionales para indagar a fondo la sintonización y constitución principalmente en la

categoría de formación docente. Por lo cual, en esta tabla encontraremos un visión general de la

observación de clase.

Tabla 1

Formato de análisis de datos para observación de clase.

Elementos de la

observación

Códigos Categorías de análisis

Observación

estandarizada (momentos

de la clase)

1. ¿El docente evidencia

durante todo el proceso

el tema expuesto?

Si, el uso de la repetición y

la contextualización

partiendo de un guía, las

estudiantes dicen en voz alta

las respuestas.

2. ¿Se genera una

comunicación explicita con

los estudiantes?

Si, intenta preguntar cada

1.Trabajo docente en

el aula

2.Desenvolvimiento

de la clase

Practica pedagógica

Formación docente


cosa establecida en la guía.

3. ¿El docente evalúa

durante todo el proceso de

enseñanza?

Si, el docente intenta no

preguntarle a cada

estudiante la respuesta sino

más bien socializar y que las

estudiantes infieran la

respuesta correcta.

4. ¿El docente verifica el

seguimiento de

instrucciones y resuelve

dudas?

Ya que el docente da

instrucciones, pero no

resuelve dudas al intentar

socializar y solucionar la

guía al mismo tiempo.

Observación no

estandarizada (momento

de la clase)

3.integración

comunicativa

4.Trabajo docente en el aula

5.Trabajo docente en el aula

Estrategia didáctica

Práctica pedagógica

Practica pedagógica


En la clase se establece una

guía de refuerzo, (1) que es

resuelta con la ayuda de la

docente para centrar el

aprendizaje, se hace el uso

de la música o el cantar de

cada una de las frases

expuestas en la guía, para

socializar y contextualizar

los temas trabajados.

(2) el uso de la lengua

inglesa más dado a las

gesticulaciones, mímicas,

movimientos para dar a

entender el significado del

tema, aunque (3) se hace el

uso de español para

contextualizar temas

complejos para los

estudiantes. Como (4) uso

de la música cuando las

estudiantes tienen una parte

1.desenvolvimiento de la

clase

2 y 3 integración

comunicativa

4. Desenvolvimiento de la

clase.

5 y 6 integración y

evaluación comunicativa

Formación docente

Estrategia didáctica

Formación docente

5 y 6 estrategia didáctica


individual a lo largo de la

guía.

(5) La docente pasa por los

puestos intentando resolver

dudas en las estudiantes.

(6)Recogimiento de la tarea

con el objetivo de evaluar y

saber el proceso de las

estudiantes a través de la

nota.

Por otro lado, este ejemplo de matriz de análisis de la entrevista semi-estructurada generó

pautas similares a las observaciones de clase debido a que de las entrevistas surgieron las

categorías de esta investigación.

Tabla 2. Matriz de análisis de entrevista semi- estructurada

Preguntas y respuestas Códigos Categorías de la

investigación

Entrevistador: ¿En que se

fundamentan el programa para

ubicar el espacio académico de

didácticas en 5to y 6to semestre?


Entrevistado: Bueno, yo creo que

HAY DOS RAZONES que llevan

a los que hacen el diseño de esta

propuesta ubicar didácticas en 5to

y 6to; por un lado se supone que la

didáctica tanto del español como

lengua extranjera inglés y francés,

provee a los estudiantes o futuros

docentes con fundamentación

teoría que les permita analizar e

interpretar los ´procesos de

enseñanza aprendizaje propios y de

los que ellos van a ser responsables

como eh, practicantes; esa es la

primera, y la segunda eh, tiene una

explicación y es que se asume que

después de cuatro semestres de

haber estado cursando eh, cursos

en lengua extranjera tienen la

capacidad para hacer lectura y

escritura académica inicial.

Fundamentación teórica

en Didáctica para las

lenguas

Componentes

académicos

Didáctica

Formación docente


Por consiguiente, en este cuadro se empezaron a obtener a grandes rasgos datos

importantes en la construcción de la pregunta de investigación. De igual manera, las entrevistas

semi-estructuradas brindaron un soporte para responder el objetivo describir los contenidos

propuestos en el syllabus para los espacios académicos de didáctica del inglés.

Por otro lado, la finalidad del cuestionario era obtener la percepción del docente en

formación después de haber relacionado todos los conceptos de fundamentación teórica en

didáctica para las lenguas en sexto semestre. En la tabla 3, se refleja un ejemplo del trabajo

realizado.

Tabla 3

Matriz de análisis de cuestionario

Nivel 1 (bajo). El estudiante no demuestra en la medida de lo posible los aprendizajes básicos

recibidos en este espacio académico.

Nivel 2 (medio). El estudiante demuestra conocer los criterios básicos de la fundamentación

teórica sin hacer una relación intertextual o dialogo de autores

Nivel 3 (alto). El estudiante genera procesos de reflexión e intertextualidad de la información

suministrada en el espacio académico

Preguntas del cuestionario Respuesta más código

generado

Conocimiento teórico del

espacio académico didáctica

del inglés. nivel 1 (bajo),

nivel 2 (medio), nivel 3 (alto)


1. ¿Qué teorías considera

usted que actualmente

fundamentan y orientan su

proceso en formación

didáctica?

“En mi opinión, sería trabajar

desde un enfoque

comunicativo al ser esta la

propuesta que mejor se

adapta a las necesidades de

quien aprenden un idioma”

(código: reflexión y selección

de metodologías)

(Se asignó el nivel medio

debido a que cuenta con los

criterios básicos de la

respuesta).

La utilidad del cuestionario fue brindar un acercamiento de percepción sobre la visión del

docente en formación y la forma en que estos contenidos serian implementados un semestre mas

adelante. De esta forma, para la triangulación de los datos es pertinente aclarar que los

instrumentos de recogimiento de datos brindaron aportes significativos en la medida de ayudaron

a sintetizar la investigación darle un rumbo significativo partiendo de tres categorías. Además de

esto, el cuestionario dio como resultado el hacer un balance general sobre los docentes en

formación en sexto semestre y cómo las respuestas de los docentes en formación indicarían los

conceptos y metodológicos estarían reflejados en el siguiente semestre académico de práctica

pedagógico. Además, todos estos conceptos en los instrumentos de recolección de datos

brindaron resultados o respuestas preliminares a la pregunta de investigación, los cuales están

reflejados en los resultados de esta investigación.

Por ende, el proceso de triangulación de datos se llevo a cabo por medio de una matriz de

análisis la cual, clarificó y categorizó los nuevos conceptos emergentes de los instrumentos de

investigación.


Table.4 Matriz de triangulación de datos

Categorías de

análisis/

instrumentos de

investigación

Observación

estandarizada y

observación no

estandarizada

Entrevista semi-

estructurada

Cuestionario

Práctica

pedagógica

Trabajo docente en

el aula : este

concepto hace

referencia al

manejo y control de

grupo

Preparación de

clase: concepto

acorde a la

planeación y

realización de

clase.

Reflexión y

selección de

metodologías:

este

componente es

dedicado para

reflexionar

sobre que

metodologías

y/o enfoques

que el docente

en formación

usará en

práctica

pedagógica.

Formación docente

inicial

Desenvolvimiento

de clase: este

Apropiación de

los saberes: este

Observación de

clase: es un


concepto se refiere

a cómo el docente

en formación se

apropiaba del salón

de clases bien sea,

manejo de grupo y

distribución del

espacio, etc.

componente va

ligado al

reconocimiento

del estudiante

como docente

de inglés y su

rol en la

sociedad

componente

referente a lo

importante que

es observar a un

docente con

experiencia en

el campo de la

docencia.

Didáctica Integración

comunicativa: este

componente se

articula a cómo el

docente utilizaba la

segunda lengua

para realización de

sus clases

Componentes

teóricos: este

concepto se

entiende como

apropiación de

los contenidos y

actividades en

un syllabus de

didáctica para

las lenguas

extranjeras.

La enseñanza

del inglés desde

un enfoque

Utilidad de los

contenidos: este

concepto es los

aportes

académicos

generados en el

campo de la

docencia.


lasallista: este

concepto hace

referencia al

proceso de

reflexión por

parte del

estudiante para

identificar las

problemáticas

en el aula y

promover el

pensamiento

critico en sus

estudiantes

Categoría

emergente:

evaluación

Evaluación de

aprendizajes: este

componente esta

relacionada a la

manera de generar

control en la clase y

cómo la forma más

apropiada de

conocer los

Interpretación

del docente en

formación: es

concepto

aparece como el

concepto de

autoevaluación

que el docente

hace si tiene


aprendizajes de los

estudiantes de

manera sumativa.

afinidad en el

campo de la

docencia.

Por consiguiente, la matriz de triangulación de datos permitió conocer a fondo la

articulación correspondiente a cada una de las categorías presentes en esta investigación.

En el siguiente apartado de esta investigación veremos la configuración y estructuración de

los resultados en cada una de las categorías que componen este ejercicio investigativo.

RESULTADOS

La investigación tuvo presente tres categorías relevantes, los cuales se establecieron como

categorías de análisis denominados: formación docente inicial, práctica pedagógica y didáctica.

Estos conceptos configuraron y dieron origen a una categoría emergente denominada evaluación,

la cual es el resultado del análisis e interpretación de cada una de las categorías involucradas en

este ejercicio investigativo.

Syllabus del espacio académico: didáctica del inglés

Para esta investigación detallar y reconocer los contenidos abordados en el syllabus del

espacio académico de didáctica del inglés. Haciendo énfasis en los aspectos principales del

syllabus como: propósitos de formación, competencias generales, institucionales y profesionales

finalmente, se busca articular las estrategias didácticas con los espacios de práctica pedagógica I

y II, los cuales son los espacios o lugares que posibilitaran emplear aquellas categorías.

La investigación evidencia que el syllabus contiene elementos relevantes como los tipos de

competencias buscando generar cambios significativos en el docente en formación, dicho esto,

este syllabus estructura tres tipos de competencias que son generales, profesionales y especificas


pertinentes para generar conocimientos en la formación docente inicial, porque los componentes,

temas y teorías permiten en el docente en formación que reconozca las problemáticas presentes

en el aula y genere posibles soluciones basado en un visión crítica y reflexiva sobre cómo

promover el aprendizaje y enseñanza de la lengua extranjera asumida desde la didáctica.

Por consiguiente, cabe destacar que esta parte del syllabus está orientado al desarrollo de

micro clases las cuales, posibilitan principios y estrategias para un manejo de la clase. De esta

manera, apoyados en las voces del profesor encargado de este espacio académico determinó: ‘‘la

didáctica de lengua extranjera inglés y francés, provee a los estudiantes o futuros docentes con

fundamentación teórica que les permita analizar e interpretar los procesos de enseñanza

aprendizaje propios y de los que ellos van a ser responsables´´

De lo mencionado anteriormente, los profesores en formación asumen un rol protagónico en

las maneras de hacer una clase de lengua extranjera, es decir, en este espacio académico se

genera en el docente en formación aspectos y conceptos a tener en cuenta para la gestión y

manejo de clase. Más adelante observaremos las competencias seleccionas en el syllabus

Imagen 1.syllabus competencias integrales. Universidad de la Salle.


Para garantizar la autenticidad de los contenidos establecidos en el syllabus los

investigadores constataron cuáles fueron los contenidos aprendidos bien sea, analizar su rol

como docente de lengua extranjera, reconocer los elementos significativos para un manejo

adecuado de los procesos pedagógicos de lengua en contexto y dar cuenta de los fundamentos de

los procesos de enseñanza/aprendizaje del inglés como lengua extranjera, entre otros. De esta

manera, para poder sintetizar y recolectar información por parte de los estudiantes en este caso,

se utilizó el syllabus como bitácora teniendo en cuenta las competencias previamente

mencionadas. En este apartado, se propone que el estudiante debe aprender a ‘‘comparar los

diferentes métodos y enfoques para la enseñanza de lengua inglesa según propósitos y contextos

específicos’’. (Syllabus, U. Salle, 2015). Para dar respuesta a estos interrogantes el cuestionario

se utilizó como mecanismo de recolección de datos evidenciando que la mayoría de los

estudiantes coincidieron con las distintas teorías y métodos para la enseñanza de la lengua

extranjera: resaltando los métodos total physical response, audio-lingual & Suggestopedia4 ; por

otra parte, un porcentaje mínimo de estudiantes no respondió sobre la función teórica de los

distintos enfoques y metodologías, en efecto, aquellos docentes en formación expresaron la

función práctica del enfoque o metodología. Es decir, ellos expresaron los momentos adecuados

para emplear cada uno de estos enfoques.

Otra de las apuestas que plantea el syllabus es “reconocer los elementos significativos para

un manejo adecuado de los procesos pedagógicos de lengua en contexto” (Syllabus, U. Salle,

2015); para relacionar este apartado con el cuestionario se planteó la siguiente pregunta: ¿Qué

4Totalphysicalresponse(TPR)eselmétodoenelaula,elcualelprofesoryelestudianteasumenrolesdepreguntasporpartedelprofesor,ylosestudiantesdebenresponderfísicamentealaspalabrasdelprofesor.Audio-lingualapproachunadelasprincipalesactividadesdeesteenfoqueeslarepeticiónasí,losestudiantesasimilaránpatronesestructuradoshastagenerarrespuestasautomáticas.Suggestopediamethod,esunprocesodeenseñanzayaprendizajebasadoenprocedimientosderelajaciónyutilizandoelritmoylamúsica,estádiseñadoparaenseñarmáselementosdeunalenguaextranjeraenunmenorperíododetiempo(Sánchez,2009).


aspectos de la formación y la fundamentación en didáctica recibida durante éste espacio

académico implementaría en sus prácticas pedagógicas? Los resultados demostraron que la

mayoría de las respuestas sostienen lo pertinente que es usar más de un método de enseñanza en

la clase porque depende del tipo de estudiante y del tipo de institución educativa.

Cabe destacar, la entrevista al profesor de didáctica del inglés fue con la intensión de conocer

cómo se articulan y se definen los contenidos para este espacio académico y cómo los distintos

factores y dinámicas en las instituciones educativas son tenidas en cuenta para instruir y ayudar

al profesor en formación en adquirir una visión sobre didáctica en lengua extranjera, en este

caso, inglés. Así, el profesor de didáctica entrevistado afirmó que la importancia del espacio

académico radica en: “Lo que busca es que la teoría informe o sustente las decisiones que los

profesores toman al momento de enfrentarse a un grupo, en otras palabras, la teoría y la

metodología están para orientar y para fundamentar las decisiones y las acciones que los

profesores en formación toman cuando se ven enfrentados a un grupo” (profesor entrevistado).

Por ende, las fases de este espacio académico son las que permiten hacer un acercamiento inicial

a los espacios de enseñanza.

Por consiguiente, hablar en el marco de la didáctica de lenguas extranjeras debe ser vista

como lo define Núñez (2008), “[…] en el ámbito de las lenguas extranjeras, poniendo el énfasis

en la dependencia mutua de los distintos factores que intervienen en la situación de enseñanza y

aprendizaje y en la necesidad de que las decisiones se adopten de forma complementaria y

consistente a través de procesos de desarrollo y evaluación’’ (p. 28).

Formación docente inicial

Por consiguiente, hablar de formación docente inicial se entiende como: la constitución de un

proceso integral, el cual va ligado a los diferentes roles que desempeña un docente en el aula de


clase. Teniendo en cuenta e implementando una serie de metodologías y herramientas para

promover la enseñanza en espacios educativos.

De acuerdo a lo expresado, la formación docente fue una de las categorías relevantes porque

en ella se estructura y configura la forma en que los docentes en formación emplean toda esta

serie de familias metodológicas para ejemplificar y promover el saber. Dado el tipo de

investigación, las observaciones de clase fueron pertinentes para identificar las características en

un docente en formación de la Universidad de la Salle. Acorde a esto, en las observaciones

estandarizadas5.Por ende, utilizar observaciones estandarizadas requerían utilizar formatos los

cuales aquí se presente un abreve descripción de los contenidos a indagar. Dichos aspectos son:

antes del aprendizaje referente a activar los pre-saberes de las sesiones anteriores, construcción

del aprendizaje asociado a cómo los estudiantes llegan a un aprendizaje intencionado,

integración y evaluación del aprendizaje ligado a las formas de evaluar los aprendizajes por

parte del docente en formación.

Articulado de esta manera, el primer formato de la observación estandarizada fue nombrado

Antes del aprendizaje, en las observaciones estandarizadas utilizando las voces de los docentes

en formación (VDF) y las voces de los estudiantes (VE) las cuales evidenciaron: “VDF: Bueno

chicos, vamos a recordar lo que hicimos la clase pasada alguien se acuerda que era eso de la

rutinas en inglés. VE: no, Teacher eso está muy enredado (practicante.3)”. Así, los docentes en

formación destinaban gran parte del tiempo para que los estudiantes recordaran qué se había

trabajado en las sesiones anteriores haciendo más corto el tiempo de práctica dado que, los

docentes en formación solo cuentan con una hora máximo para dictar sus clases. Adicional a

esto, para iniciar una clase se observó que: “VDF: Kids, los objetivos para hoy son identificar y

5 La observación estandarizada es un formato base para conocer las dinámicas y secuencias que el docente en formación le daba a clase.


reconocer el uso de verbo To be para las descripciones de alguien o algo’’ (practicante1) luego

solicitaban a sus estudiantes que recordarán los sucesos o conceptos previamente trabajados

asociando dicho objetivo. Después de que los estudiantes recordaron los temas o conceptos el

docente en formación introducía y asociaba el nuevo tema dando ejemplos como: “VDF: Niños

miren la imagen ¿qué dice ahí? (My name is Pedro), VE: Mi nombre es Pedro, teacher. VDF:

yes, Kids, very good’’.

Todo esto basado en recursos como imágenes, tablero y marcador para sintetizar y clarificar

la clase. De esta manera, la discusión guiada fue la forma más apropiada para que docentes en

formación establecieran puentes en la activación de conocimientos previos a los estudiantes, en

el espacio de práctica pedagógica. En el cuadro correspondiente al formato utilizado

correspondiente al titulo de antes del aprendizaje y los aspectos a indagar en este momento de la

clase.

Tabla 5.

Formato de observación estandarizada de la categoría formación docente inicial

Antes del aprendizaje Fase de

introducción/comentarios

Despierta el interés en los estudiantes para el aprendizaje

Activa los pre-saberes con relación al aprendizaje que se

producirá

Utiliza preguntas de alto nivel como ( Cómo, Porque,

Cuáles)

Indica los procedimientos del trabajo a realizar


El siguiente formato nombrado como: construcción del aprendizaje, los docentes en

formación evidenciaron un significativo desarrollo debido a las acciones docentes encaminadas a

establecer un aprendizaje apremiante y efectivo en los estudiantes. Es decir, “VDF: Bueno

vamos a leer el enunciado del taller y si no entendemos alzamos la mano para una explicación

adicional” (practicante 4) tanto actividades y la manera de articular los saberes, los docentes en

formación brindaron contextualización y asesoramiento efectivo a cada uno de los estudiantes, a

pesar de la limitante del tiempo los docentes en formación alcanzaban a sintetizar los saberes

para generar una reflexión en los estudiantes sobre la utilidad de determinado saber.

Adicional a esto, durante todas las sesiones de observación de clase los docentes en

formación exponían el tema para la sesión sin traer a colación otros temas no acordes a la

planeación del día que posiblemente, afectarían la manera distribuir las sesiones de clase. “VDF:

hoy solo vamos a trabajar los superlativos y comparativos con los miembros de la familia”

(practicante1)

Asimismo, las actividades y el tipo de contenido se daban por experiencia y experimentación.

Es decir, los estudiantes muchas veces asociaban los temas previamente trabajados para dar

respuesta a los talleres en clase, y por experiencia cuando el estudiante tenía la oportunidad de

indagar y concretar los saberes. Ejemplo: el diseño de un poster o actividades en las cuales la

creatividad primaba sobre la repetición o memorización de saberes. Más adelante, encontraremos

el tipo de talleres empleados por los docentes en formación.

De esta manera, estas situaciones demostraron que el ejercicio docente inicial va ligada a

crear situaciones de aprendizaje en el cual, las decisiones y acciones docentes son fundamentales

para poder determinar qué tipo de actividades se deben implementar en el aula de clase. Acorde a


esto, ellos utilizaron actividades para que los estudiantes anotaran ideas relacionadas al tema

expuesto para determinadas clases.

Tabla 6.

Formato de observación estandarizada. Construcción del aprendizaje

Construcción del aprendizaje Fases del trabajo/comentarios

Se observa percepción y definición de una

situación determinada

El aprendizaje se crea con un pensamiento

crítico o hipotético.

El aprendizaje se logra por experiencia o

experimentación

El docente evidencia durante todo el proceso el

tema expuesto.

En el siguiente formato sobre integración y evaluación del aprendizaje este ejercicio

investigativo evidenció ciertos parámetros que llamaron mucho la atención por el tipo de

actividad y los objetivos de la sesión. Los docentes en formación hacían mucho énfasis en el

control y precisión en las actividades, las cuales eran carácter procedimental en la forma en que

los estudiantes se limitaban a repetir una información o hacer unos ejercicios de memoria. “VDF:

vamos a conjugar el verbo teniendo en cuenta el presente y el pasado de la oración’’

(practicante3).Aquí, miraremos el tipo de talleres utilizados por los docentes en formación.


Imagen 2. Talleres utilizados por los docentes en formación.

De esta manera, estructurada y concisa ligada a la repetición y memorización se podría

argumentar que las actividades preponderantes en esta etapa de las observaciones de clase

estaban enfocadas a un tipo de resolución de problemas; porque para responder a talleres

gramaticales los docentes en formación guiaban su resolución, en el cual los estudiantes

replicaban y practicaban ésta fórmula en casos similares.

Adicional a esto, en una de las observaciones de clase, los estudiantes realizaban

exposiciones frente a sus compañeros con carteles sobre los temas: superlativos y miembros de la

familia. “VE: My father are the tallest person in my family. VDF: No, My dear, la respuesta es:

my father is the tallest person in my family” (practicante2) Así, sustentamos que los docentes en

formación no retroalimentaban sobre el tema expuesto a los estudiantes sino más bien, propiciar

en ellos una buena pronunciación y escritura en los trabajos realizados. Con base en esto, la

investigación considera éstos aspectos importantes porque permiten que el estudiante tenga

conciencia sobre la manera cómo funciona una segunda lengua, también habría que resaltar la

importancia de la equivocación y asimismo generar un auto-aprendizaje con el uso de

actividades como carteleras en el cual los estudiantes presentan sus ideas de forma sencilla y

compresible para sus compañeros. Les obliga a negociar el contenido y proporciona, por tanto,

un buen recurso para centrar la discusión.


Por lo tanto, entre más exposición el estudiante tenga o acercamiento a una segunda lengua el

estudiante irá asimilando conceptos, ideas y situaciones de aprendizaje que le permitan adquirir

una segunda lengua sin necesidad de limitarse a conceptos simplemente gramaticales. Por otra

parte, en las observaciones de clase se evidencia: VDF: “vamos a revisar detalladamente la regla

para utilizar los superlativos en inglés, recuerden chicos los superlativos son para hablar de cosas

demasiado grandes o demasiado pequeñas” (practicante 2)

Imagen 3. Taller empleado por docentes en formación.

Se resalta en los docentes en formación que los procesos de evaluación fueron acordes en

cuanto a la estructuración de los aprendizajes, desde un enfoque gramatical y simplificación de

los saberes expuestos en ejercicios de memorización. Se destaca que los docentes en formación

tenían un día a la semana para el desarrollo de sus clases por lo cual, la manera más apropiada

para evaluar los saberes fue dando un nota de carácter sumativa buscando conocer si los

estudiantes alcanzaron los objetivos para las clase en los espacios de practica pedagógica. Ahora,

En el siguiente cuadro veremos el formato del proceso de integración y evaluación.

Tabla 7. Formato de observación estandarizada. Integración y evaluación del saber

Integración y evaluación del saber Evaluación del proceso/comentario


-Se indican reglas ,ideas o conceptos para la

elaboración de respuestas

-Se establece control y precisión sobre las respuestas

-Se genera una comunicación explicita con los

estudiantes.

-El docente evalúa durante todo el proceso de

aprendizaje.

De esta manera, entender la formación docente argumentado desde Terigi et Diker (2003)

quienes definen:

La formación docente inicial debería ser permeable en el sentido de dotar a los futuros

docentes de esquemas conceptuales y prácticos en términos de los cuales la vida cotidiana en

los jardines, escuelas y colegios, y su propio desempeño en ellos, se les hagan inteligibles

[…] además ayudar a los futuros enseñantes a que interioricen durante su formación inicial

las disposiciones y destrezas necesarias para estudiar su ejercicio docente y perfeccionarlo en

el transcurso del tiempo, y el compromiso de responsabilizarse de su propio desarrollo

profesional” (2003, p. 138).

Práctica Pedagógica

Por otro lado, en la categoría de práctica pedagógica en el concepto de acción y práctica

docente correspondiente a cómo se planifica y maneja el salón de clase teniendo en cuenta


presentación del saber (contenido), práctica del saber (actividad/refuerzo) y la producción del

saber (tarea)6 .

Para esta categoría seleccionamos un docente en formación y observamos la secuencia de

clase y la manera de estructurar los saberes, apoyados en los datos encontrados en las

observaciones de clase. Adicional a esto, la manera en cómo se llevó a cabo esta clase tiene una

relación estrecha con el método PPP.

Tabla 8.

Formato de secuencia de clase7

Fase Actividad educativa

1. Atención: Anunciar a la clase que es

hora de comenzar

VDF: “Bueno niños guardamos todo y nos

disponemos a trabajar para la clase de inglés”.

2. Expectativa: Informar a la clase de los

objetivos de la lección y de la clase.

VDF: “Mis niños para la clase de hoy, vamos a

identificar y reconocer las rutinas diarias que

hemos trabajado en clase”.

3. Recuperación: Pedir a la clase que

recuerde las reglas y los conceptos

subordinados.

VDF: “Oye no se te olvide una de las

condiciones dichas en la primera clase fue

respetar a nuestros compañeros”.

VE: “Pero Teacher, ella empezó a hablar”.

4. Percepción selectiva: Presentar nuevos VDF: “Bueno, quiero que se ubiquen en donde

6“Método PPP El método PPP (Presentación, Práctica y Producción) es utilizado para la enseñanza de un segundo idioma siendo uno de los métodos más modernos empleado por profesionales en todo el mundo. Este método se diseñó para adultos, pero viendo el gran resultado que éste tenía, se decidió implantarlo a niños.” recuperado de: http://virtual.uaeh.edu.mx/repositoriooa/paginas/Plan%20de%20Clase/mtodo_ppp.html7la mayoría de las voces expuestas en el este formato fueron traducidas al español para dar coherencia y cohesión a la categoría de práctica pedagógica.


ejemplos concepto o regla esta las imágenes con cada una de las rutinas

que hacemos en la mañana”.

5. Codificación semántica: Ofrecer clave

para recordar la información.

VDF: “Niños recuerden daily routines son las

cosas que hacemos en la mañana como: Take a

shower, Brush the teeth (el docente hace

gestos para dar un mejor entendimiento)”.

6. Recuperación y respuesta: Pedir a los

alumnos que apliquen el concepto o la

regla a nuevos conceptos

VDF: “Ahora, vamos a resolver la primera

parte del taller y si hay dudas lo resolvemos

entre todos”.

7. Refuerzo: confirmar la exactitud de las

respuestas con los estudiantes.

VDF: “Vamos a resolver la guía entre todos

para no tener dudas el día del examen”

8. Claves para la recuperación: practicar

exámenes breves sobre el material

nuevo.

VDF: “Para terminar recordarnos ¿Cómo se

dice en ingles irse a la cama? ”.

VE: “Go to bed […] Go to bed”.

9. Generalización: Ofrecer repasos

especiales

VDF: “Niños ustedes se van a quedar con las

guías para que puedan repasar y si alguien

quedo con dudas puede revisar en el

diccionario el vocabulario desconocido”.

Formato tomado de Schunk, 1990, pág. 59, manual de estrategias de aprendizaje

En síntesis, el objetivo de la práctica en la formación de maestros, además de ganar

experiencia, es establecer un vínculo entre los conocimientos teóricos y la realidad de los

escenarios educativos. Asimismo, la forma en cómo se configuró la categoría de práctica

pedagógica determinó las características del proceso de enseñanza-aprendizaje.


Por esa razón, realizar observaciones de clase contribuye a conocer nuevas técnicas y

estrategias presentes en el aula de clase, a valorar las propias, a considerar ideas y recursos y a

entender nuestras fortalezas y debilidades. También constituye una parte importante de aprender

a enseñar, brindando la oportunidad de analizar, indagar y conocer las formas de hacer posible el

aprendizaje en el aula de clase.

Por consiguiente, el concepto de práctica pedagógica desde Muñoz se puede entender como:

La práctica pedagógica en la Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Francés se

consolida a partir de la práctica en contextos educativos en los que el licenciado aplica,

construye y desarrolla metodologías, didácticas, acciones y experiencias pedagógicas para

encontrar soluciones a problemáticas relacionadas con el aprendizaje y la enseñanza de las

lenguas a partir de la responsabilidad y el compromiso social (Muñoz, 2015, p.17).

La evaluación como categoría emergente

La evaluación fue definida como categoría emergente porque en los análisis de

observación de clase y cuestionarios se determinó una constante en la manera como se utilizaba

la evaluación como mecanismo de control de aprendizajes y funcionamiento de clase. Por esta

razón, se aplicó un cuadro de evaluación en la forma como se constituían los aprendizajes desde

la evaluación.

Tabla.9 Evaluación como control de los aprendizajes

Objetivos: determinar los saberes aprendidos en un determinado periodo.

VDF: “Bueno niños en la evaluación final habrá todo lo que hemos visto; partes del cuerpo,

adjetivos y ver To Be” (practicante 1)

Función: Cómo medida de control de los saberes.


VDF: “Listo, niños después de haber visto este tema vamos a resolver los siguientes ejercicios

de pasado simple”(practicante3)

VDF: “Califique el taller de la clase pasada y no les fue muy bien, ¿no quedo el tema claro

niños?” (practicante2)

Función: Cómo medida en el manejo de grupo.

VDF: “Ahora sí, entréguenme hasta donde tengan del taller”(practicante1)

VE: “Pero, Teacher no alcanzamos a terminar”

VDF: “Pero si hablan toda la clase así no les rinde”(practicante1)

Rasgos predominantes en este tipo de evaluación.

Aprendizajes como acumulación de saberes, valoración cuantitativa de los aprendizajes,

centrada en recursos como talleres y exámenes.

Tabla tomada de Mendoza 1997 pág. 87-104

De esta manera, se consolidó esta categoría emergente demostrado la necesidad de cambiar la

forma de integrar los saberes desde valoraciones cuantitativas de los aprendizajes y que dichos

aprendizajes sean un conjunto que conduzcan a saberes, en este sentido es pensar la evaluación

como lo señala Tenbrick (1981): “la evaluación es el proceso de obtención de información y de

su uso para formular juicios que a su vez se utilizaran para tomar decisiones” (p.19) De esta

manera, saber interpretar la forma de articular los saberes generará otra manera de ver e indagar

en el proceso de evaluación.

CONCLUSIONES


Este ejercicio investigativo radicó en conocer la formación teórica en los espacios académicos

de didáctica del inglés, este proceso de indagación fue posible a través de los espacios de

practica pedagógica, siendo este el espacio, donde los docentes en formación podrán ejecutar y

aplicar todo un juego de conceptos previamente estudiados, indagados y sintetizados para ser

llevados a sus aulas de clases. Por consiguiente, se ha dicho que el espacio de práctica

pedagógica es el sitio ideal para evidenciar la vinculación entre la aplicación de metodologías

concernientes a didáctica para las lenguas y componentes de la formación docente inicial. De

esta manera, cada docente en formación va ligado a un proceso de construcción teoría-práctica y

viceversa. Además, este proceso de vinculación se concretó y analizó a través de la metodología

pertinente y los instrumentos adecuados buscando responder la pregunta de esta investigación.

Ahora bien, Las fundamentaciones teóricas presentes en las observaciones de clase

apuntaban a identificar la secuencia didáctica, en este sentido, cabe destacar la secuencia

didáctica vista como la planeación de clase, los objetivos de enseñanza-aprendizaje para las

sesiones, las actividades de apertura, desarrollo y cierre, como también la manera de cómo

evaluar los contenidos aprendidos durante la clase por parte de los docentes en formación.

Siendo la evaluación la categoría emergente de esta investigación porque genero las pautas para

ver la evaluación desde aspectos relacionados con el manejo de grupo y el control de

aprendizajes desde una visión cualitativa.

Por otro lado, en el proceso de analizar las observaciones fue necesario utilizar formatos

de observaciones estandarizadas, la cual contenía cuatro diferentes tipos de pregunta: tema

expuesto, comunicación con los estudiantes, evaluación durante las sesiones de clase y forma de

planeación de clase; por otro lado, los investigadores realizaron una observación no


estandarizada al mismo tiempo con la finalidad de especificar claramente el sistema de trabajo

del practicante, sustentando, la secuencia didáctica a través de la observación de clase.

Los resultados obtenidos en la observación de clase, los cuestionarios implementados y

las entrevistas realizadas reflejaron en los docentes en formación tienen una visión empírica en

cuanto manejo de clase ya que por su corta experiencia en el campo educativo la mayoría de

observaciones de clase evidenciaban que los estudiantes tenían ciertos problemas con el manejo

de clase, la distribución del espacio en el salón y la ejecución de actividades respondiendo a los

contenidos exigidos por la institución educativa, cabe resaltar, la mayoría de la observaciones de

clase el tiempo era limitado para la realización de actividades en el cual tanto estudiantes y

profesores en formación se mostraron afectados por hallar la manera de reducir el impacto

negativo ocasionado por el tiempo para la realización de una práctica pedagógica acorde a las

exigencias de este determinado contexto educativo.

Sin dejar de lado, cada observación de clase evidenció en los docentes en formación y su

relación con el diseño de materiales demostrando gran dedicación en la manera de querer

introducir nuevas forma de abordar los contenidos para la enseñanza de una lengua extranjera es

decir, los estudiantes en sus metodologías de clase variaban la forma de presentar los contenidos,

la práctica del contenido y la producción del contenido es decir, una clase podía empezar con la

producción del contenido y cerrando la clase con la explicación o presentación del contenido.

Así, en cada clase se observó una secuencia distinta en la cual los estudiantes mostraban

gran disposición por aprender el tema porque los docentes en formación a pesar de contar con

limitantes de tiempo demostraron gran sentido de responsabilidad en la manera como asumían el

compromiso de la práctica y el compromiso con la institución, determinando resultados positivos

sobre cómo emplear y administrar los contenidos porque las actividades y evaluaciones


aplicadas por los docentes en formación evidenciaron entendimiento por parte de los estudiantes

y esto asociado a un alto porcentaje de buenas notas acorde a los temas de las sesiones.

Además de esto, los cuestionarios implementados ayudaron a concientizar la importancia

y relevancia sobre hacer lectura de metodologías y enfoques especializados en la enseñanza del

inglés como lengua extranjera porque los docentes en formación mostraron dificultades para

hacer lectura intertextual y se quedaban en un nivel de lectura literal, es decir, los cuestionarios

reflejaron hacer mejoras en la manera de implementar los conceptos para ser llevados a las micro

clases realizadas en este espacio académico de didáctica del inglés en sexto semestre.

Indudablemente, las entrevistas semi-estructuradas brindaron conocer la visión de los

tutores de práctica pedagógica y profesores que dictan en el espacio académico de didáctica del

inglés, en un inicio, haber aplicado estas entrevistas ayudó a establecer categorías de análisis que

con el tiempo se fueron sintetizando y establecieron las categorías fundamentales para esta

investigación.

Por consiguiente, en esta investigación relacionar la formación en didáctica que se

plantean en el syllabus del espacio académico de didáctica del inglés tiene la finalidad que esta

gama de componentes teóricos y conceptuales sean llevados a los espacios académicos de las

prácticas pedagógicas II y III correspondientes a los semestres VII y VIII. Ahora, en esta

investigación hablar de didáctica, formación docente inicial y práctica pedagógica llevó a tener

en cuenta todas las variables posibles que un docente en formación hace frente para obtener

experiencia pedagógica dado que, muchas veces el docente en formación tiene que repensar su

labor y sus acciones en la práctica pedagógica a pesar de contar con la variabilidad del tiempo al

momento de la práctica pone en juego todo sus conocimientos y aprendizajes previos por eso,

todos estos saberes vuelven al docente un actor social en el sentido que involucra su visión del


mundo para enseñar es más, El docente de lenguas extranjeras debe pensar la educación para el

aprendizaje desde una visión adaptable y sustentable a los cambios globales del mundo con el

uso de la comunicación.


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