Info Formacion Inicial Docente Chile

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INFORME COMISIN SOBRE FORMACIN INICIAL DOCENTE

2005 Serie Bicentenario


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Informe de la comisin convocada por el Sr. Ministro de Educacin, Sergio Bitar, para elaborar propuestas de polticas para la Formacin Inicial Docente en Chile. Este es un documento no oficial del Ministerio de Educacin.

Noviembre 2005INFORME COMISIN SOBRE FORMACIN INICIAL DOCENTE

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Comisin sobre Formacin Inicial DocentePresidenteRal Navarro Rector Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin

IntegrantesMnica Jimnez Rectora Universidad Catlica de Temuco Sergio Torres Rector Universidad Catlica Silva Henrquez Ren Flores Decano Facultad de Educacin, Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin. Presidente del Consejo de Decanos de las Facultades de Educacin Nolfa Ibez Decana Facultad de Filosofa y Educacin, Universidad Metro politana de Ciencias de la Educacin Patricio Donoso Director Escuela de Educacin, Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Red de Innovacin Pedaggica Universitaria, RIPU. Ana Crdenas Secretaria Acadmica Facultad de Filosofa y Educacin, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin


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Alejandro Silva Asesor del Departamento Nacional de Educacin y Perfeccionamiento, Colegio de Profesores Carlos Eugenio Beca Director Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas, Ministerio de Educacin Ivn Nez Asesor Ministro de Educacin Paulina Pea Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas, Ministerio de Educacin

La Comisin agradece la colaboracin de las siguientes personas: Invitados a sesionesBeatrice valos Consultora en Educacin Juan Eduardo Garca-Huidobro Director Escuela de Educacin, Universidad Alberto Hurtado Mara Jos Lemaitre Secretaria Tcnica Comisin Nacional de Acreditacin


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Acadmicos que entregaron aportes para la redaccin del documentoPilar Aylwin, Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas. Rodrigo Fuentealba, Universidad Catlica Silva Henrquez Luis Ossandn, Universidad Academia de Humanismo Cristiano Marisol Latorre, Universidad Alberto Hurtado Fernando Mena, Universidad Academia de Humanismo Cristiano Mara Ins Noguera, Universidad Catlica Silva Henrquez Mireya Glvez, Ana Mara Figueroa, Patricia Figueroa, Valeria Rey, Ana Mara Soto de la Facultad de Filosofa y Educacin, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin Jenny Assael, Isabel Guzmn, Vernica Vives, Eliana Rojas, Florentino Rojas, Hugo Miranda, Roberto Villagra, Colegio de Profesores de Chile


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NDICEPgina

COMPROMISO POR LA FORMACIN INICIAL DOCENTE EN CHILEINTRODUCCIN

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CAPTULO PRIMERO LA FORMACIN DOCENTE EN CHILE: CONTEXTO Y ANTECEDENTES1. Caractersticas generales de la formacin docente 2. La formacin docente y la realidad escolar 3. Contexto laboral docente 20 23 24

CAPTULO SEGUNDO SITUACIN ACTUAL DE LAS CARRERAS DE PEDAGOGA.1. Insercin de la formacin inicial de docentes en el sistema de educacin superior 2. Vacantes y matrculas en carreras de Pedagoga 3. Evaluaciones, estudios y demandas recientes respecto de la formacin inicial docente en Chile 4. La situacin de la enseanza media tcnico profesional 30 34 39 47


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CAPTULO TERCERO NUDOS CRTICOS DE LA FORMACIN INICIAL DOCENTE1. De la gestin institucional 2. De los currculos de formacin 3. De los actores

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CAPTULO CUARTO PROPUESTAS DE POLTICAS DE FORMACIN DOCENTE ESCENARIOS FUTUROS BIBLIOGRAFA

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Compromiso por la Calidad de la Formacin Inicial Docente en ChileEl presente compromiso fue firmado por autoridades de 46 universidades e institutos profesionales formadores de docentes, el Colegio de Profesores y el Ministro de Educacin, en el contexto del Encuentro Nacional: Propuestas de Polticas para la Formacin Docente en Chile, realizado el 6 y 7 de Octubre de 2005 en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Se invita a todas las instituciones y actores del sistema educativo a sumarse a este compromiso.

El presente documento suscrito por representantes de las universidades del Consejo de Rectores, de universidades privadas e institutos profesionales que imparten carreras de Pedagoga, por el Colegio de Profesores y el Ministerio de Educacin, tiene por objeto manifestar pblicamente la voluntad de enfrentar en conjunto los desafos de mejorar la formacin docente en Chile, en tanto somos instituciones responsables de la formacin y desarrollo profesional de los profesores que requiere el siglo XXI . 1 Consideramos la formacin de profesores como un tema de alta importancia pblica, pues es decisiva en los momentos en que el pas est dando un gran salto adelante en desarrollo, en democracia y en calidad de vida de sus habitantes. Se requiere formar agentes profesionales educados al ms alto nivel y en permanente aprendizaje, con capacidad reflexiva y autonoma para enfrentar la contingencia y la diversidad, y con un desarrollo personal congruente con la ndole humanizadora que su tarea merece. En este contexto en que la formacin de profesores se constituye en una importante funcin social, nos comprometemos a trabajar conjuntamente por mejorar su calidad, pertinencia y proyeccin.


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2 Compartimos el diagnstico presentado por el Informe de la Comisin sobre la Formacin Inicial de Docentes, que se ha analizado en el presente encuentro, y del cual se derivan los principales desafos para orientar los cambios necesarios para la formacin de profesores que el pas requiere. 3 Valoramos los avances en la construccin de una agenda de trabajo permanente que nos compromete, durante los prximos diez aos, en la implementacin de lneas de accin conducentes a enfrentar y resolver los principales problemas actuales en la formacin de los docentes, los cuales han quedado descritos en el Informe ya mencionado y que sern complementados con el anlisis realizado durante esta jornada de encuentro. 4 Nos comprometemos a articular esfuerzos en forma sostenida para lograr las metas compartidas que emanen de esta reunin y a realizar encuentros peridicos, a los cuales convocara el Ministerio, donde se presenten y discutan avances, problemas y desafos que van surgiendo, y se creen y consoliden redes de apoyo. Este es un compromiso abierto a otros actores del sistema educacional a quienes invitamos a contribuir en esta tarea desde sus propios mbitos de responsabilidad.Santiago, 7 de Octubre de 2005INFORME COMISIN SOBRE FORMACIN INICIAL DOCENTE

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Autoridades que firmaron el Compromiso por la Calidad de la Formacin Inicial Docente en ChileMinisterio de Educacin Ministro Sergio Bitar Colegio Profesores de Chile Presidente Subrogante Daro Vsquez Salazar Universidad de Chile Rector Luis Riveros Cornejo Pontificia Universidad Catlica de Chile Rector Pedro Pablo Rosso R. Universidad de Concepcin Rector Sergio Lavanchy Merino Pontificia Universidad Catlica de Valparaso Rector Alfonso Muga Naredo Universidad de Santiago de Chile Rector Ubaldo Ziga Quintanilla Universidad Austral de Chile Rector Carlos Amtmann Moyano Universidad Catlica del Norte Rector Misael Camus Ibacache Universidad de Valparaso Rector Juan Riquelme Zucchet Universidad de Antofagasta Rector Pedro Crdova Mena Universidad de la Serena Rector Jaime Pozo CisternasINFORME COMISIN SOBRE FORMACIN INICIAL DOCENTE

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Universidad del Bo-Bo Rector Hilario Hernndez Gurruchaga Universidad de la Frontera Rector Sergio Bravo Escobar Universidad de Magallanes Rector Vctor Fajardo Morales Universidad de Atacama Rector Jos Palacios Guzmn Universidad de Tarapac Rector Emilio Rodrguez Ponce Universidad Arturo Prat Rector Carlos Merino Pinochet Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin Rector Ral Navarro Pieiro Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin Rector Oscar Quiroz Mejas Universidad Tecnolgica Metropolitana Rector Miguel Avendao Berros Universidad de Los Lagos Rector Ral Aguilar Gatica Universidad Catlica del Maule Rector Claudio Rojas Mio Universidad Catlica de la Santsima Concepcin Rector Fernando Jimnez Larran Universidad Catlica de Temuco Rectora Mnica Jimnez De La Jara


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Universidad Academia Humanismo Cristiano Rectora Cecilia Leiva Montenegro Universidad Alberto Hurtado Rector R.P. Fernando Montes Matte, S.J. Universidad Catlica Silva Henrquez Rector Sergio Torres Pinto Universidad Central Rector Luis Lucero Alday Universidad de Arte y Ciencias Sociales Arcis Rector Toms Moulin Emparanza Universidad Diego Portales Rector Francisco Javier Cuadra Universidad Andrs Bello Rector Manuel Krauskopf Universidad Autnoma de Chile Rector Teodoro Ribera Universidad Bernardo OHiggins Rector Jorge ORyan Balbontn Universidad Bolivariana Rector Antonio Elizalde Hevia Universidad de Ciencias de la Informtica Rector Oscar Johansen Bertoglio Universidad Finis Terrae Rector Roberto Guerrero Del Ro Universidad Internacional SEK Rector Alejandro Ormeo Ortiz


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Universidad La Repblica Rector Jorge Carvajal Muoz Universidad Mayor Rector Rubn Covarrubias Giordano Universidad Santo Toms Rector Anbal Vial Echeverra Instituto Profesional Chileno Britnico Rector Anthony Adams Turner Instituto Profesional Diego Portales Rector Miguel Oyarzn Parada Instituto Profesional ENAC Rectora Magdalena Correa Sanfuentes Instituto Profesional Helen Keller Rectora Julia Caldern Bordal Instituto Profesional Hogar Catequstico Rector Jorge Marticorena Zilleruelo Instituto Profesional INACAP Rector Jos Pedro Undurraga Izquierdo Instituto Profesional Luis Galdames Rector Joaqun Penroz De La Barra Instituto Profesional Los Leones Rector Fernando Vicencio Silva Instituto Profesional de Providencia Rector Alvaro Muoz Jorquera


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INTRODUCCINEn Junio de este ao, el Ministro de Educacin, Sergio Bitar, convoc a la constitucin de una Comisin sobre Formacin Inicial de Docentes para que le propusiera las bases de una poltica nacional sobre la referida materia. El Informe que damos a conocer responde a esta invitacin y es fruto del trabajo de la pluralidad de actores institucionales y sociales que han conformado la Comisin mencionada. El espritu de este Informe lo queremos graficar diciendo que se propone visibilizar para encarar. Este documento analiza y reflexiona sobre la formacin inicial de docentes. Pero va ms lejos y contiene fundamentos para propuestas de accin. Antes de ser entregado al Ministro de Educacin, fue sometido al escrutinio del Encuentro Nacional Propuestas de Polticas para la Formacin Docente en Chile,1 realizado a comienzos de octubre en la sede de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, la principal de las instituciones que se dedican a esta tarea. La Comisin agradece los valiosos comentarios y aportes al documento formulados por los participantes2 en dicho Encuentro, los que han sido incorporados a la presente versin de este Informe. En esa oportunidad se valor la convergencia de los distintos actores involucrados y se firm el Compromiso por la Calidad de la Formacin Inicial Docente en Chile3 mediante el cual Rectores y representantes de 46 instituciones formadoras, el Colegio de Profesores y el Ministerio de Educacin se comprometieron a realizar los esfuerzos necesarios para fortalecer la formacin de profesores en nuestro pas. Esperamos que este Informe se constituya en la base para la formulacin de polticas de parte del Ministerio de Educacin y sea una herramienta de trabajo para las instituciones que forman docentes, los profesores en servicio, sus organizaciones profesionales y los estudiantes de pedagoga. Asimismo, aspiramos a que se difunda en la comunidad nacional, especialmente, entre las familias, los sostenedores de establecimientos educativos, el mundo empresarial, las iglesias y el mundo poltico.1 2

Las actas del Encuentro sern publicadas en un informe posterior. Al Encuentro asistieron 210 participantes, entre directivos, acadmicos y estudiantes de instituciones que forman profesores en el pas. El 38% de los asistentes procedan de regiones. 3 Ver documento completo en pgina 9.


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Este Informe tiene una legitimidad que no slo proviene de la convocatoria del Ministro de Educacin de un gobierno democrtico. Tiene el respaldo que manifiesta el espectro pluralista de quienes lo han preparado. En la Comisin han participado representantes de los Rectores de Universidades que forman docentes, tanto pblicas como privadas; representantes de los Decanos de las Facultades de Educacin de las Universidades del Consejo de Rectores y de los Directores de los departamentos o carreras de pedagoga de un conjunto de universidades privadas. En la Comisin tambin se ha contado con la visin y experiencia de los profesores en servicio en escuelas y liceos, representada por el Colegio de Profesores de Chile, junto con autoridades y profesionales del Ministerio de Educacin. Sin duda, los agentes implicados en mayor o menor grado en la Formacin Inicial Docente son ms que los que han podido estar representados en esta Comisin. Por razones operativas, sta no fue ms amplia, pero el Encuentro cumpli con la necesidad de abrir el abanico de actores sociales e institucionales que contribuyeron a la propuesta final. Con todo, la convergencia de miradas y experiencias, desde la institucionalidad pblica y la iniciativa privada, desde el diseo y la ejecucin de polticas, y desde las variadas prcticas educacionales y de gestin en la base del sistema, agregan significatividad a este trabajo. La oportunidad del Informe es estratgica. Se publica en el momento en que la ciudadana debate sobre un nuevo perodo gubernamental. Aqu hay un aporte que debieran considerar quienes se aprestan a ejercer los poderes ejecutivo y legislativo en el prximo tiempo. En este sentido, la propuesta se entrega con miras al Bicentenario y al ao 2015. La Comisin desea resaltar, con mucha satisfaccin, que en la elaboracin de estas pginas, en la realizacin del Encuentro en que se analiz este Informe y en diversos emprendimientos anteriores, se manifiesta y explicita una voluntad de articulacin y de continuidad de trabajo conjunto entre las diversas partes implicadas en esta tarea. Esto aade, a no dudarlo, un valor agregado indito a la Agenda de Trabajo que surja de estas propuestas. La formacin inicial de docentes es un problema de alta importancia pblica. Est enclavada en el corazn de la empresa colectiva de mejorar la calidad de la educacin y de superar las desigualdades que la afectan. Hay consenso transversal en que, a su turno, esto es decisivo a laINFORME COMISIN SOBRE FORMACIN INICIAL DOCENTE

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hora en que el pas da un salto adelante en desarrollo, en democracia y en calidad de vida de sus habitantes. En este sentido, el Informe est pensado desde una perspectiva nacional , la que ha primado por sobre particulares enfoques, intereses y demandas, por legtimos que stos sean. Por otra parte, los autores de este documento comparten una conviccin comn: el problema educacional chileno requiere que se recupere la dimensin pedaggica. El pas ya ha hecho bastante, aunque nunca lo suficiente, en la dimensin de los recursos bsicos para educar. La organizacin educacional y los modos de gestionarla, han sido objeto de sostenida reflexin, debate e iniciativas. Pero como comunidad nacional, se ha debilitado la capacidad para entrar comprensivamente en el ncleo constituyente y fundamental de lo educativo, que sustenta la relevancia de la contribucin al desarrollo humano que debe hacer la educacin. Este Informe comparte tambin otra conviccin. Los procesos formativos que aqu se analizan, se refieren a una actividad que presta un servicio social y al mismo tiempo un trabajo profesional, en el ms alto y estricto sentido. El Estatuto legal del magisterio reconoce hoy da el carcter profesional de la docencia en la educacin parvularia, bsica y media. Es ms, siguiendo una antigua tradicin que se remonta a 1842, para la instruccin primaria, y a 1889, para la secundaria, la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza reconoce que el trabajo de la enseanza debe ser idneo y expresa esa idoneidad en trminos contemporneos, al estipular que el ttulo profesional de educador o profesor requiere previamente un grado acadmico de Licenciado, obtenible slo en las Universidades. La excepcin la constituyen aquellos institutos profesionales que con anterioridad a la LOCE tenan carreras de pedagoga y que entregan slo el ttulo profesional. El profesionalismo docente no es slo una etiqueta formal. Es una exigencia de la sociedad del conocimiento, de la complejidad creciente de la educacin escolar y del carcter estratgico que sta ha adquirido. La proyeccin del quehacer docente no se limita a la escuela ya que su misin se enclava, tambin, en distintas instancias societales que requieren ser atendidas pedaggicamente, como son las necesidades emergentes de nios, jvenes y adultos, derivadas de mltiples factores que caracterizan nuestra poca.


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Lo anterior, posiciona en un lugar privilegiado el eje pedaggico como forma de estructurar un campo de produccin de conocimientos acerca de la profesin de ensear, comprendida incluso ms all del mbito escolar. Ello implica asumir el rol central que tiene la educacin hoy y la responsabilidad que se desprende de ello. ...En este nuevo mundo, de entre todas las tareas que son profesionales o aspiran a serlo, la enseanza es la nica a la que se le ha encargado la tarea formidable de crear capacidades y destrezas que permitirn que las sociedades sobrevivan y tengan xito en la era de la informacin4 . En este marco, se requiere formar actores profesionales educados al ms alto nivel y en permanente aprendizaje, con capacidad reflexiva y autonoma para enfrentar la contingencia y la diversidad, y con un desarrollo personal congruente con la ndole humanizadora que tiene su tarea . Aqu radica la significacin ms profunda del anlisis y de las propuestas que entrega este Informe. En estos ltimos aos, varias decenas de miles de jvenes tomaron la decisin de ingresar a las carreras de Pedagoga y fueron admitidos en ellas. Los estudiantes matriculados en el rea de Educacin han tenido un incremento de 178,8% en el perodo 1997-2004. Los puntajes promedio en las pruebas de ingreso tambin son significativamente ms altos que los de quienes ingresaron en 1998. Los estudios de Pedagoga, crecientemente forman parte de las primeras opciones de quienes postulan a las universidades. La sociedad chilena ha intuido ms rpidamente que sus elites, que la docencia es una profesin con futuro. Este es un hecho que alienta a los autores de este Informe, a la vez que impone un desafo a los actores involucrados en la formacin docente. Las expectativas de las familias y los jvenes que optan por estudiar Pedagoga, en lo particular, as como las aspiraciones y exigencias de la comunidad nacional, en un alcance ms amplio, no dejan espacio a la autocomplacencia. Las inquietudes y frecuentes crticas de diferentes actores a los resultados del desempeo docente y, particularmente, a la formacin inicial de quienes lo ejercen, motivan tambin las reflexiones, anlisis y recomendaciones de estas pginas. Este Informe contiene elementos de autocrtica y de demanda, pero tambin de aporte constructivo. La esperanza de sus autores es que sirva de instrumento

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Hargreaves, Andy (2003)


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de mejoramiento a quienes comparten responsabilidades en este decisivo campo del quehacer nacional. Por lo mismo, invitamos a leer crticamente este documento, a comentarlo y enriquecerlo y a participar responsablemente, desde la insercin y capacidades de cada cual, en la tarea de configurar una poltica nacional de formacin inicial de profesionales de la educacin. En el primer captulo de este Informe se describen las caractersticas generales de la formacin docente en Chile, sus modalidades, vinculacin con la realidad escolar y el contexto laboral en que se insertan los egresados. El segundo captulo presenta una breve resea del estado actual de la Formacin Inicial Docente en el pas; para ello se describe primero la institucionalidad de la educacin superior en que se insertan las carreras de pedagoga y se presenta una sntesis de las evidencias que aportan los estudios nacionales e internacionales realizados acerca de la formacin inicial docente en nuestro pas; para luego, en el captulo tercero, levantar un anlisis a partir de la identificacin de nudos crticos en la formacin de profesores. El captulo cuarto ofrece propuestas de polticas para contribuir al mejoramiento de la formacin inicial docente en Chile. Ms adelante se ofrece, en una visin prospectiva, una discusin acerca de los posibles contextos, necesidades y desafos que se enfrentarn en el futuro.


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CAPTULO PRIMERO LA FORMACIN DOCENTE EN CHILE: CONTEXTO Y ANTECEDENTESEste captulo tiene por objeto describir sucintamente las caractersticas principales de la formacin de profesores en Chile considerando los aspectos institucionales, las modalidades de formacin existentes y sus vnculos con la realidad escolar, como tambin el contexto en que se desenvuelve la profesin docente.

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Caractersticas Generales de la Formacin Docente

A partir de los inicios de la dcada del 70 la formacin de profesores en Chile pasa a ser enteramente de carcter terciario, quedando, luego de la supresin de las Escuelas Normales, a cargo de Universidades e Institutos Profesionales. A raz de la dictacin de la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE) en marzo de 1990, la formacin de profesores debe conducir a la obtencin del grado acadmico de licenciado y al ttulo profesional, pudiendo ser impartida solamente por universidades y por aquellos institutos profesionales que tuviesen carreras de pedagoga creadas con anterioridad a la LOCE. La nica excepcin es la formacin de profesores para la enseanza media tcnico profesional para la cual los Institutos Profesionales estn autorizados para abrir nuevas carreras5. Entre las universidades, 25 instituciones que pertenecen al Consejo de Rectores de Universidades Chilenas reciben aporte fiscal directo y otro conjunto de Universidades Privadas no acceden a dicho beneficio. Por otra parte, existen Universidades e Institutos Profesionales que gozan de plena autonoma y otras instituciones que an no alcanzan tal condicin, de acuerdo a los mecanismos establecidos en la LOCE. Por ltimo, existen instituciones que han postulado voluntariamente a la acreditacin

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El art. 7 transitorio de la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, de 10 de marzo de 1990, autoriza a los institutos profesionales que a la fecha impartan carreras de pedagoga a continuar ofrecindolas en las mismas condiciones, pero no podrn crear nuevas carreras de este tipo.


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institucional que concede la Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado (CNAP) y otras que se encuentran en proceso o no se han sometido a dicha acreditacin6. Del conjunto de instituciones, dos son universidades de ciencias de la educacin. Para efectos de este informe, usaremos el trmino genrico de Escuelas de Educacin para nominar a esas universidades, as como a las distintas unidades de Formacin Inicial Docente al interior de las otras instituciones formadoras, tales como facultades, escuelas, departamentos e institutos de educacin. En Chile existen tres modalidades de formacin de docentes. Primero, la modalidad de formacin concurrente, que es la ms frecuente en los programas de formacin de profesores para la enseanza Parvularia, Bsica y Media. Consiste en el desarrollo de un currculo que simultneamente ofrece una formacin general, una formacin especfica o de especialidad acorde al nivel escolar en que se desempearn sus egresados, y una formacin pedaggica. Si bien la proporcin de crditos u horas destinada a cada uno de estos mbitos difiere mucho de una institucin a otra, en todos los casos se imparten asignaturas de los tres mbitos. Las carreras de este tipo tienen, generalmente, una duracin de ocho a diez semestres y exigen jornada intensiva, excepto en un nmero reducido de carreras que se imparten en jornada vespertina. Segundo, la formacin consecutiva, orientada a personas que tienen una licenciatura acadmica o un ttulo profesional centrado en alguna disciplina especfica y que desean obtener un ttulo de Profesor de Enseanza Media. Para ello, se imparten carreras de dos a cuatro semestres de duracin centradas en temas pedaggicos y didcticos propios de las distintas especialidades. En esta misma categora se inscriben los programas de formacin de docentes para ejercer en la enseanza media tcnico profesional, ofrecidos a personas que tienen un ttulo tcnico de nivel medio o superior o bien un ttulo profesional en el mbito tecnolgico y que desean obtener un ttulo de profesor, para lo cual se les ofrece una formacin pedaggica.6

A octubre de 2005, de 508 pedagogas incluyendo 23 programas especiales- que imparten 65 instituciones, la Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado (CNAP) ha acreditado 73 carreras por perodos que van de 2 a 6 aos, luego de los cuales deben volver a evaluarse. 7 carreras han sido rechazadas en este proceso. En las 73 carreras acreditadas estudian alrededor del 19% del total de estudiantes de pedagoga del pas.INFORME COMISIN SOBRE FORMACIN INICIAL DOCENTE

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Tercero, la modalidad de programas especiales. Entre estos, cabe distinguir: i) los programas de regularizacin, destinados a personas que tienen estudios incompletos de pedagoga o bien una prctica docente prolongada, los que ofrecen la posibilidad de lograr un ttulo profesional en un tiempo menor al habitual, asistiendo a clases en horarios vespertinos o los das sbados o cursando estudios a distancia; ii) los programas abiertos a personas que solamente han cursado Enseanza Media y que, en algunos casos, tienen alguna experiencia de trabajo o colaboracin en establecimientos educacionales en tareas no docentes y a quines tambin se les da la oportunidad de cursar estudios de pedagoga bsica o parvularia con menores requisitos de ingreso y con un nmero menor de horas presenciales o a travs de la modalidad a distancia. La formacin de profesores en Chile se relaciona con los niveles o modalidades del sistema escolar y toma en consideracin los sectores de aprendizaje del currculo escolar, dando origen a distintas carreras pedaggicas para formar docentes de educacin Parvularia, Bsica, Diferencial y Media. No obstante, en virtud de la autonoma universitaria las instituciones de educacin superior son libres de disear sus propias carreras. As, por ejemplo, algunas universidades ofrecen carreras que apuntan al ejercicio profesional tanto en Educacin Parvularia como en los primeros aos de Educacin Bsica; otras instituciones estn ofreciendo formacin de profesores de algunos subsectores, como Ingls o Educacin Fsica, habilitados para desempearse tanto en educacin bsica como media; y, por otra parte, las universidades han formado tradicionalmente de maneras distintas a los docentes de humanidades y del rea cientfica; en este ltimo caso, pueden hacerlo diferenciadamente segn las especialidades de matemtica, biologa, fsica y qumica, o bien agrupando las tres ltimas bajo la denominacin amplia de ciencias naturales o agrupando dos de las tres disciplinas mencionadas. Como se sabe, el currculo escolar es determinado por el Consejo Superior de Educacin7, de acuerdo con las normas establecidas en la LOCE. Por su parte, el Ministerio de Educacin, a travs de la Unidad de Currculo y

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Integran este organismo un grupo de consejeros designados por las universidades estatales; las universidades privadas autnomas y los institutos profesionales autnomos; las Academias del Instituto de Chile, la Corte Suprema de Justicia; un acadmico designado, alternadamente, por el Consejo Superior de Ciencias y el Consejo Superior de Desarrollo Tecnolgico; y el Jefe del Estado Mayor de la Defensa Nacional.INFORME COMISIN SOBRE FORMACIN INICIAL DOCENTE

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Evaluacin, propone a dicho Consejo los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios para cada nivel escolar, as como los programas de estudio indicativos que son usados por los establecimientos que no formulan los propios, de hecho la gran mayora. Sin embargo, no existe ninguna relacin institucionalizada entre la descrita administracin del currculo escolar nacional y las instituciones formadoras de profesores para el sistema escolar, salvo la que pudiera resultar de la integracin de Rectores de universidades en el Consejo Superior de Educacin. En los ltimos aos, se han realizado esfuerzos de coordinacin entre el Mineduc y las universidades para analizar el currculo escolar, mediante seminarios y jornadas de estudio, pero de carcter limitado en cuanto a cobertura y extensin. La OCDE, en su Revisin de las Polticas Educacionales de Chile (2004), seala la poca relacin entre los currculos de formacin inicial y el currculo escolar, existiendo una carencia de estudios ms acuciosos sobre la materia. Con todo, las universidades e institutos profesionales que forman docentes tienen plena libertad para formular sus respectivos currculos. Ciertamente, al hacerlo toman en consideracin el marco curricular del sistema escolar, pero no est claro en qu medida se ajustan al mismo, pues junto con reconocer su importancia, cada institucin de educacin superior tiene sus propios proyectos educativos, tradiciones y convicciones sobre lo que debe saber y saber hacer un docente.

2. La formacin docente y la realidad escolarAdems de la vinculacin entre el currculo de las carreras de Pedagoga y el marco curricular de la educacin Parvularia, Bsica o Media, la Formacin Inicial de Docentes incluye, necesariamente, una forma de vinculacin con la realidad de los establecimientos educacionales y la profesin docente. En efecto, los estudiantes de estas carreras efectan a lo largo de ellas, tanto observaciones presenciales en los espacios y procesos escolares, como las llamadas prcticas. En general, stas son consideradas la principal forma de vinculacin con el medio escolar. En trminos muy diversos en duracin, secuencia e intensidad, los estudiantes ensayan situaciones de enseanza y aprendizaje en aulas reales, lo queINFORME COMISIN SOBRE FORMACIN INICIAL DOCENTE

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lleva a establecer relaciones entre las instituciones de formacin y los jardines infantiles, escuelas bsicas, liceos o colegios y entre los encargados universitarios de las prcticas y los docentes en cuyos cursos se realizan dichas actividades. La heterogeneidad y calidad de estos vnculos son objeto de preocupacin y propuestas que se analizarn ms adelante. Sin embargo, hay otras formas de vinculacin de las instituciones formadoras con el medio escolar que, en general, se consideran deficitarias, como por ejemplo, la investigacin educacional poco relevante para la sala de clases, las escasas actividades de extensin y colaboracin con los establecimientos educacionales, la lejana o nula experiencia a nivel escolar de los acadmicos formadores de profesores y el frecuentemente insuficiente conocimiento del marco curricular, de la normativa ministerial, de las polticas educacionales y de la realidad y actividad gremial de los docentes que, por lo mismo, no es considerada adecuadamente en el proceso formativo.

3. Contexto Laboral DocenteEl campo laboral que preferentemente se abre a los egresados de carreras de pedagoga es el sistema escolar. En ste laboraban, al ao 2004, 140.106 docentes de aula con la siguiente distribucin por niveles:

Porcentaje de docentes que ejercen en el sistema escolar, segn niveles8Educacin Parvularia Educacin Bsica Educacin Media Educacin Especial Educacin de Adultos 8,9% 57,6% 27,8% 4,1% 1,6%.

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Departamento de Estudios y Desarrollo, Divisin de Planificacin y Presupuesto: op. cit.


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De acuerdo a la dependencia de los establecimientos educacionales, la distribucin de los docentes que haba en el mismo ao, era la siguiente, en trminos porcentuales:

Porcentaje de docentes que ejercen en el sistema escolar, segn dependencia 9Educacin municipal Educacin particular subvencionada Educacin particular pagada Corporaciones 51% 35,5% 12,0% 1,5%.

Sin perjuicio de lo anterior, los docentes titulados pueden desempearse, adems, en programas de educacin de adultos o en distintas programas no formales de atencin a nios, jvenes y adultos. Adems, la ley aprobada este ao para la concursabilidad de los directores, representa una oportunidad para los profesores con competencias directivas y de liderazgo. El ingreso a la carrera profesional que se abre a los egresados de carreras de pedagoga ofrece distintas oportunidades que en los ltimos aos se han tornado crecientemente ms atractivas para los profesores. Podemos destacar: a. Las remuneraciones de los docentes se han incrementado significativamente en los ltimos quince aos, elevndose el promedio en alrededor de 150% real10. De este modo, si bien siguen siendo inferiores a las de la mayora de los profesionales, tienen una base mnima de ingreso que resulta razonable para muchos profesores jvenes, ms an si se consideran otros factores como empleabilidad, estabilidad laboral en el sector municipal y perodos de vacaciones extendidos. No obstante, las posibilidades de aumento de remuneraciones a lo largo de la carrera son muy limitadas, estimndose en un 150% desde el inicio hasta el trmino de la actividad profesional.9

10

Ibd. Departamento de Estudios y Desarrollo, Divisin de Planificacin y Presupuesto, Ministerio de Educacin: Remuneracin docente jornada de 44 horas promedio mensual-anual 1990-2004 en , op. cit.INFORME COMISIN SOBRE FORMACIN INICIAL DOCENTE

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b. De acuerdo a lo establecido en el Estatuto de los Profesionales de la Educacin11 los docentes tienen asegurado el derecho a percibir una remuneracin bsica mnima nacional y sobre ella, los del sector municipal gozan de cuatro asignaciones: de experiencia docente, de perfeccionamiento, de desempeo en condiciones difciles y de responsabilidad docente directiva. Sin embargo, esta carrera tiene importantes limitaciones. Desde luego, se aplica solamente a quienes se desempean en el sector municipal y, en algunos casos, por voluntad de algunos sostenedores se aplica de modo semejante en el sector particular subvencionado. Adems, tiene como principales factores de aumento de remuneraciones la simple permanencia en el sistema y la realizacin de cursos de perfeccionamiento independientemente de su calidad, relevancia, pertinencia y expresin en el mejoramiento de las prcticas de enseanza. c. Con el fin de superar algunas de las limitaciones sealadas, recientemente se han introducido incentivos al desempeo de los profesionales de la educacin: uno colectivo a equipos docentes de establecimientos que se destacan por su desempeo (SNED); uno individual a los docentes de aula que postulan voluntariamente a obtener la Asignacin de Excelencia Pedaggica (AEP) y el incentivo por desempeo de docentes directivos. Estos estmulos se aplican indistintamente a profesionales del sector municipal y particular subvencionado 12 . Una nueva opcin se abri recientemente para los docentes del sector municipal que hayan obtenido una evaluacin en nivel destacado o competente, pues pueden optar a rendir una prueba de conocimientos de especialidad y pedaggicos que les permite acceder a la Asignacin Variable de Desempeo Individual (AVDI), que implica un mejoramiento de su remuneracin al obtener un buen resultado en dicha prueba. Otra interesante opcin de desarrollo profesional se abre a los docentes que obtienen la AEP y que se integran voluntariamente a la Red de Maestros de Maestros13; esto les permite ayudar a sus pares11

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Ley 19.070 de 1991. El bono de excelencia segn SNED, fue creado en la Ley N 19410, de 1995; la Acreditacin de Excelencia Pedaggica y la Red Maestros de Maestros fueron establecidas en la Ley N 19.715, de 2001; y el incentivo al desempeo colectivo del personal directivo se fund en la Ley N 19.933, de 2004.


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mediante iniciativas propias o a travs de la ejecucin de proyectos remunerados de desarrollo profesional con sus pares realizados en jornadas adicionales a sus labores habituales. d. En atencin a las consideraciones anteriores, existe voluntad del Ministerio de Educacin y del Colegio de Profesores para discutir la generacin de una nueva carrera profesional docente, iniciativa a la que se ha sumado la Asociacin Chilena de Municipalidades, dando origen a la reciente creacin de una comisin tripartita que se abocar al diseo de una carrera para su implementacin a mediano plazo. Si bien la discusin est recin comenzando, puede sealarse que las tres partes tienen un propsito compartido de estimular el desarrollo profesional permanente de los educadores, procurando atraer a la profesin a personas altamente capaces y motivadas y favorecer su permanencia y buenos desempeos orientados al logro de los objetivos de la educacin nacional. e. Los docentes del sector municipal disponen, desde el ao 2003, de un nuevo sistema de evaluacin del desempeo como docentes de aula, el que tiene carcter formativo. Referente fundamental al respecto es el Marco para la Buena Enseanza, instrumento de generacin consensual en el cual se han propuesto articuladamente los dominios, criterios e indicadores de un buen desempeo profesional. Este sistema les permite reflexionar sobre sus prcticas y recibir juicios evaluativos externos basados en evidencias de su desempeo, recibir adems reconocimientos a sus desempeos destacados o competentes que inclusive permiten acceder a beneficios econmicos o, en el caso de mostrar debilidades importantes recibir apoyo a travs de Planes de Superacin Profesional. Slo en casos extremos de una evaluacin insatisfactoria por tres aos consecutivos, el docente est obligado a abandonar el sistema. f. A lo largo de su carrera, los docentes tienen diversas oportunidades de formacin en servicio. Por un lado, est disponible una amplia oferta pblica impulsada por el Ministerio de Educacin, principalmente a travs de su organismo13

Informacin ms detallada en: www.cpeip.clINFORME COMISIN SOBRE FORMACIN INICIAL DOCENTE

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especializado, el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP). En ella se contemplan diversas acciones, destacndose, entre otras, cursos de actualizacin disciplinaria y pedaggica encomendados a universidades, posttulos de especializacin disciplinaria para docentes de educacin bsica, estrategias de aprendizaje entre pares, pasantas nacionales e internacionales. En este caso se trata de ofertas gratuitas o de costo menor para los docentes, de participacin voluntaria y de acceso limitado de acuerdo a las disponibilidades presupuestarias y tcnicas. En general, se aplican criterios de focalizacin atendiendo a la vulnerabilidad de la poblacin estudiantil atendida. Se estima que un nmero superior a 25.000 docentes participa anualmente en dichos programas, cifra que fue mayor en el perodo de introduccin del nuevo currculo de Educacin Bsica y Media (1997-2002). Por otra parte, los docentes tienen acceso a una amplia y variada oferta de cursos de perfeccionamiento, programas de posttulos y postgrados ofrecidos por instituciones de educacin superior y organismos de capacitacin privados, los que deben ser autofinanciados o bien son subsidiados por sus empleadores en muchos casos mediante el uso de la franquicia del Servicio Nacional de Capacitacin y Empleo (SENCE) que puede ser utilizada por sostenedores particulares y corporaciones municipales. En el caso de los docentes del sector municipal la realizacin de cursos, sea a cargo del CPEIP o de otras instituciones, a condicin de estar inscritos en el Registro Pblico Nacional de Perfeccionamiento y de ser evaluados como pertinentes, dan derecho a percibir la asignacin de perfeccionamiento. g. Existe una profundizacin en el tipo de demandas para la rendicin de cuentas en la profesin docente, se revela una clara tendencia a implementar, desde la poltica pblica, dispositivos de aseguramiento de la calidad del desempeo, tales como los Estndares para la Formacin Inicial Docente, el Marco para la Buena Enseanza y el Sistema de Evaluacin del Desempeo Profesional Docente. Esto trae como consecuencia, una tensin adicional a los desempeos individuales y colectivos, que promoviendo la autonoma en la toma de decisiones, los enmarca en resultados esperados que obligan a explicitar el modo en queINFORME COMISIN SOBRE FORMACIN INICIAL DOCENTE

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se obtienen aprendizajes de calidad; ello se realiza mediante diversos instrumentos -portafolios y otros- que implican nuevas tareas del desenvolvimiento profesional. h. Las condiciones de trabajo de los docentes han experimentado avances en los ltimos aos, principalmente en virtud del mejoramiento de la infraestructura de los establecimientos educacionales y del equipamiento informtico, entre otros, como tambin por la jornada escolar completa que les permite concentrar su labor en un mismo centro escolar. Sin embargo, los docentes chilenos cumplen un excesivo nmero de horas de clases en relacin con sus horas de contrato, situacin que limita las posibilidades de dedicar el tiempo necesario a la preparacin de clases, estudio, reflexin y trabajo en equipo, atencin de padres y alumnos, entre otras tareas esenciales de la funcin pedaggica. En relacin al nmero de alumnos por curso, los promedios son variados 14, as como su correspondiente dispersin; sin embargo existe una generalizada percepcin de que las aulas estn sobrepobladas. Respecto del nivel de autonoma docente, la docencia es una profesin de servicio pblico, que no se da en marcos de relacin profesional-cliente, sino en el marco de instituciones con regulaciones que condicionan aspectos de la autonoma profesional, especialmente en el sector privado. Por todo lo anterior, la formacin docente debe realizar acciones que permitan habilitar al profesional para responder competentemente a estos escenarios de desempeo profesional/laboral, los cuales exigen capacidad de accin frente a ofertas de trabajo, condiciones de desempeo y rendicin de cuentas por la propia labor.

14

Un estudio reciente (Montoya, 2005) seala como promedio de alumnos por curso en 2004, cifras que en educacin bsica van desde 29 en 1 ao a 33 en 7 de establecimientos urbanos y desde 5 en 1 a 18 en 8 ao en establecimientos rurales; en educacin media oscilan entre 35 y 41 en 1 ao HC y TP respectivamente en establecimientos urbanos y 33 y 37 en 1 ao HC y TP respectivamente en establecimientos rurales, cifras que descienden a 29 y 30 en 4 ao en establecimientos urbanos y 23 y 27 en 4 ao en establecimientos rurales.


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CAPTULO SEGUNDO SITUACIN ACTUAL DE LAS CARRERAS DE PEDAGOGAEn el contexto amplio de la formacin docente (tema del captulo anterior), se destaca en esta seccin una mirada descriptiva ms cercana a la Formacin Inicial. Se aportan informaciones relacionadas a sus actores; a las propuestas curriculares vigentes; a las tendencias de matrculas y caracterizacin de los estudiantes; y a evaluaciones y estudios sobre la Formacin Inicial Docente.

1. Insercin de la formacin inicial de docentes en el sistema de educacin superiorComo ya se ha indicado, los procesos de Formacin Inicial de Docentes para la enseanza escolar se insertan en la institucionalidad de la educacin superior. Este es un hecho positivo, que reconoce estructuralmente la complejidad de esta formacin y su necesaria vinculacin con los espacios de produccin de los ms altos saberes. As, la formacin de profesores se beneficia de la elevada valoracin social de los estudios superiores. Por otra parte, la Formacin Inicial de Docentes se desarrolla, en diversos grados, conforme a las lgicas generales que presiden el funcionamiento del conjunto de la educacin superior chilena. De todos los niveles del sistema de educacin formal en Chile, el superior o terciario es el ms afectado por parmetros de mercado y competitividad. Este hecho es ms complejo y se superpone a la antigua distincin entre universidades estatales y universidades privadas. Los enfoques de inters pblico o bien comn, e inters particular, as como de desinters o rentabilidad, se entrecruzan de manera discutible y sin precedentes en el desarrollo de la educacin post-secundaria. Existe una tensin entre el carcter selectivo que histricamente ha tenido la educacin superior, de acuerdo a una racionalidad de excelencia, y los avances en el derecho de todos a la educacin. El principio de gratuidad, que est presente en diversas proporciones y en segmentos mayoritariosINFORME COMISIN SOBRE FORMACIN INICIAL DOCENTE

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o importantes de la educacin parvularia, bsica y media, no tiene vigencia en la educacin superior, an en la de carcter pblico. La obligacin estatal de financiar un sistema gratuito que asegure el ingreso de todos a la educacin no tiene para la educacin superior, el rango de obligacin constitucional que s tiene para la educacin Bsica y Media. En Chile, en los ltimos aos se ha querido resolver la referida tensin manteniendo el carcter pagado de los estudios superiores y, al mismo tiempo, estableciendo y aumentando progresivamente sistemas de ayudas estatales a los estudiantes que demuestran las competencias bsicas para desempearse en la educacin superior, pero que carecen de los suficientes recursos para financiar sus estudios. Es significativo el reciente anuncio gubernamental que asegura, a partir del ao 2006, el financiamiento de sus estudios a los jvenes procedentes de familias de escasos recursos: el total de los alumnos procedentes de los tres quintiles de ingresos ms bajos tendr acceso a becas o crditos en Universidades del Consejo de Rectores con un mnimo de 475 puntos en la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU). A lo anterior, habra que sumar los mecanismos estatales de financiamiento parcial de la educacin, en su gran mayora canalizados slo hacia las Universidades del Consejo de Rectores. Entre otros, el Aporte Fiscal Directo y, ms recientemente, las inversiones entregadas por el Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educacin Superior (MECESUP), el Aporte Fiscal Indirecto (AFI) y los dos sistemas de crdito para la educacin superior: Fondo Solidario de Crdito Universitario y Crdito con Garanta Estatal. Desgraciadamente, los aportes estatales ven afectada su ponderacin por los crecientes costos que tiene la educacin superior en el contexto presente. La incrementada inversin pblica en las instituciones de educacin superior15 y los crecientes sistemas de solidaridad con los estudiantes de menores recursos, estn tambin asociados a otro proceso muy caracterstico de la evolucin de la educacin superior: la reciente masificacin16 de sta, que se expresa con especial ponderacin en el rea de las carreras de Pedagoga. Como ya se ha sealado, estas carreras15

La inversin pblica en educacin superior en 1990 ascendi a M$ 123.800.016 (en pesos 2005) y en el 2005 a M$295.676.078. En: www.mineduc.cl Educacin superior/ Compendio estadstico/ Financiamiento. 16 La matrcula total de pregrado en Educacin Superior en 1983 fue 172.995 y en el 2004 alcanz a 559.492 alumnos. En: www.mineduc.cl Educacin superior/ Compendio estadsticoINFORME COMISIN SOBRE FORMACIN INICIAL DOCENTE

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han incrementado sus matrculas en una proporcin superior al promedio de crecimiento del conjunto del alumnado. En consecuencia, los riesgos de una relacin inversa entre masificacin y calidad en la oferta y en los resultados de la formacin superior son an ms fuertes en la formacin inicial de docentes. Por otra parte, la autonoma y la lgica de competitividad acadmica y tambin econmica que se ha desplegado en la educacin superior, si bien contribuyen a desarrollar la creatividad y flexibilidad en la gestin y a contemplar ms eficazmente los intereses de la poblacin, ha generado una creciente segmentacin de la educacin superior. Se reconocen diversas y a veces cruzadas formas de segmentacin, sea segn tamao, complejidad (importancia de la investigacin, de servicios de extensin y otros servicios pblicos incorporados), extraccin social predominante del alumnado, ubicacin territorial y otros factores como la orientacin ideolgica o acadmica. A menudo, las tendencias a la segmentacin se observan en mayor medida al interior de las propias universidades de tamao mediano o grande. El referido rasgo de competitividad y heterogeneidad empieza a compensarse con el despliegue gradual de diversas modalidades de cooperacin interuniversitaria. Redes y convenios de diverso tipo, alcance y permanencia en el tiempo, permiten compensar algunos de los efectos negativos de la competitividad. Las tendencias generales arriba resumidas se expresan en la formacin inicial de docentes, condicionndola en alta medida, aunque hay que reconocer tambin matices y peculiaridades propias de sta, en el panorama general de la educacin superior. Un cierto nmero de instituciones de educacin universitaria han optado por no impartir Formacin Inicial de Profesores, sea por imperativo de su propio proyecto que las orienta hacia otros campos, sea por consideraciones de rentabilidad financiera. En el otro extremo, hay universidades que por razones histrico-fundacionales se dedican totalmente o preferentemente a la preparacin de profesores y al cultivo de las ciencias de la educacin. Entre ambos polos, una mayora de universidades incluye reas de formacin de docentes, en diversas proporciones, prioridades y calidades.INFORME COMISIN SOBRE FORMACIN INICIAL DOCENTE

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En el contexto de la sociedad del conocimiento y los esfuerzos a favor de la cohesin social y la democracia, la tensin entre la tendencia privatizadora y competitiva y la lgica de servicio pblico que debera presidir la formacin de docentes, dado su carcter socialmente estratgico, admite algunas particularidades. Cabe mencionar iniciativas pblicas como el Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial de Docentes (PFFID, 1997-2002), que aport $11.097 millones de pesos (equivalentes a US$ 17 millones .4 del 2002) a 17 universidades del Consejo de Rectores y privadas que se adjudicaron estos fondos en un concurso nacional para desarrollar proyectos de 4 aos. Asimismo, las Becas para Estudiantes Destacados que ingresen a Pedagoga que, al ao 2005, han beneficiado a 1.853 alumnos de universidades del Consejo de Rectores y privadas y la importante proporcin en que los estudiantes de formacin de docente se benefician de las becas17 y crditos (incluyendo el especial tratamiento que tienen los ex estudiantes de estas carreras cuando se convierten en deudores del crdito). A lo anterior, se suman manifestaciones de voluntad poltica distintiva, cuando se ha proyectado hacer obligatoria la acreditacin de las carreras de Pedagoga. Recientemente, la apertura del Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educacin Superior, MECESUP a inversiones especficas en el rea de educacin, incluso , abiertas a universidades privadas, revelan un giro alentador pero todava insuficiente, de cierta tendencia a sustraer a la formacin inicial de docentes de los efectos perversos de la competitividad acadmica e institucional-financiera. Hay un rea estratgica en la que la mencionada tendencia a la competitividad no empieza a corregirse, sino que se agrava: la investigacin educacional en su asociacin con los procesos de formacin docente. Los recursos estatales de apoyo a la investigacin en general son asignados de acuerdo a criterios competitivos de excelencia. Estos mismos criterios se aplican indiscriminadamente a la investigacin que se desarrolla o podra desarrollarse en las instituciones de Formacin Inicial Docente. As, en el Concurso Regular 2005 del Fondo Nacional de17

Ms informacin en: www.mineduc.cl sobre los Programas de Becas administrados por el MINEDUC: Beca para Estudiantes Destacados que ingresen a Pedagoga, Beca Bicentenario, Beca Juan Gmez Millas, Becas para Hijos de Profesionales de la Educacin. Los estudiantes pueden acceder, adems, a las Becas Presidente de la Repblica y Primera Dama, y a beneficios que otorgan las instituciones de educacin superior y organismos privados.INFORME COMISIN SOBRE FORMACIN INICIAL DOCENTE

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Desarrollo Cientfico y Tecnolgico (FONDECYT)18, principal fuente de recursos para la investigacin bsica, en el rea de Pedagoga y Educacin se aprobaron slo 10 proyectos de un total de 373 en todas las reas (2,7%). Dichos proyectos obtuvieron slo un 1,6% del total de los fondos concursados este ao. Los 56 proyectos presentados en la misma rea lograron una tasa de aprobacin de 17 que es una de las dos ms bajas ,9 de las tasas de todas las disciplinas. Por aadidura, slo cinco de los proyectos aprobados en Pedagoga y Educacin en 2005 se realizan en el marco de reparticiones universitarias dedicadas a la formacin inicial de docentes. Un conjunto complejo de condiciones dificulta que las instituciones universitarias formadoras de docentes logren mayor excelencia en la funcin de investigacin. El criterio de competitividad, si bien asegura la eficacia en la inversin de apoyos estatales y la calidad de los productos, conspira contra una necesaria poltica de creacin de mayores capacidades en esta rea. Si la discriminacin positiva a favor de la formacin inicial de docentes es todava dbil en el escenario del conjunto del sistema educacional, pareciera an ms dbil al interior de las propias universidades (con la obvia excepcin de las universidades pedaggicas). Con cierta frecuencia, las reas de formacin inicial docente son afectadas por consideraciones socio-culturales que las desmedran o por razones de rentabilidad que impactan en su calidad.

2.Vacantes y matrculas en carreras de PedagogaA comienzos de los aos 90, se observaba una declinacin en el nmero de postulantes a las carreras de pedagoga, as como en las notas de enseanza media y el puntaje de la Prueba de Aptitud Acadmica (PAA) de los matriculados. El conjunto de medidas implementadas en el marco de la poltica gubernamental para fortalecer la profesin docente - entre las que se destaca el mejoramiento progresivo de las rentas del profesorado, la Beca para Estudiantes Destacados que ingresen a18

En: www.fondecyt.cl


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Pedagoga y el Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (PFFID) - han contribuido a situar las carreras de pedagoga entre las primeras preferencias de los postulantes a la educacin superior durante los ltimos aos, superando a carreras como las ingenieras. En consecuencia, han aumentado las matrculas de estudiantes con mejores puntajes en la prueba de seleccin universitaria. La matrcula total en carreras de educacin ha aumentado en los ltimos 10 aos, de 24.973 a 67 .015 estudiantes19. El mayor crecimiento se observa en la matrcula en universidades privadas, en carreras de Educacin Bsica y Educacin Fsica.El crecimiento de la matrcula no se ha registrado en igual proporcin en las carreras de pedagoga en Ciencias, donde el ingreso es todava insuficiente para los requerimientos del sistema educacional. La oferta de vacantes para carreras de pedagoga ha crecido en mayor proporcin en las universidades privadas en los ltimos tres aos. En lo referente a las matrculas en primer ao, stas crecieron en un 93% entre los aos 2002 y 2004 en las universidades privadas, de 4.545 a 8.786 nuevos alumnos20. En cambio, el crecimiento de las matrculas en las universidades del Consejo de Rectores ha sido del 14%, de 6.094 a 6.955 nuevos alumnos.

19

Ms estadsticas de Educacin Superior en www.mineduc.cl y base de datos Divisin de Educacin Superior. 20 Ver Escenarios Futuros en pgina 82 de este documento.


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Matrculas en primer ao de carreras de Pedagoga (2002-2004)

E. Parvularia

IP UPR UCR Total

2002 1.052 1.482 900 3.434 2002 440 1.884 1.042 3.366 2002 219 863 3.688 4.770 2002 176 316 464 956 Matrculas 2003 2.556 7.251 6.254 16.061

2003 1.237 1.730 764 3.731 2003 856 3.243 964 5.063 2003 270 1.763 4.032 6.065 2003 193 515 494 1.202

2004 913 1.805 793 3.511 2004 293 3.623 972 4.888 2004 633 2.652 4.751 8.036 2004 152 706 439 1.297

E. Bsica

IP UPR UCR Total

E. Media

IP UPR UCR Total

E. Diferencial

IP UPR UCR Total

IP UPR UCR Total

2002 1.887 4.545 6.094 12.526

2004 1.991 8.786 6.955 17.732

IP: Institutos Profesionales UPR: Universidades Privadas UCR: Universidades del Consejo de Rectores.Fuente: Departamento de Evaluacin, Medicin y Registro Educacional de la Universidad de Chile y la Divisin de Educacin Superior del Ministerio de Educacin, 2004


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El mayor crecimiento de matrcula en primer ao se observa en universidades privadas, en particular en los dos ltimos aos. Del total de matrculas de primer ao ofrecidas en el ao 2002, el 48,6% corresponda a universidades del Consejo de Rectores y el 36,3% a universidades privadas. En el ao 2004 esa tendencia se invierte: el 49,5% de los estudiantes de primer ao de pedagoga se encuentra matriculado en universidades privadas y un 39% ingres a universidades del Consejo de Rectores. En los institutos profesionales el comportamiento de la matrcula ha sido variable, constituyendo el 2002 un 15% del total, y un 11% en el 2004. Las universidades privadas concentran la mayor oferta de matrcula para pedagoga en Educacin Parvularia y Bsica. El 51% de los alumnos de primer ao de educacin parvularia y el 74% de los matriculados en primer ao en educacin bsica del total de la oferta de estas carreras corresponde a universidades privadas. El mayor crecimiento de la oferta, sin embargo, se observa en carreras de Educacin Media, en particular en Educacin Fsica. En el ao 2005, el 37% de la matrcula de primer ao en las especialidades de Enseanza Media, en el conjunto de instituciones, corresponde a esta especialidad. A continuacin figuran Ingls con un 19% cada una, Historia, 13%, Matemticas, 7% y Lenguaje, 6%. A nivel regional, la matrcula total en pedagoga se concentra en la Regin Metropolitana, Biobo y Valparaso. Las regiones con menor matrcula son Atacama, Bernardo OHiggins y Magallanes. Lo anterior tiene cierta correspondencia con la distribucin de matrcula escolar por regin.


38.

Distribucin de matrcula escolar y de carreras de pedagoga (en regiones con mayor y menor oferta) Regin Matrcula escolar Matrcula en carreras de pedagogaMetropolitana Biobo Valparaso Atacama B. OHiggins Magallanes 38,4% 12,6% 10,1% 1,9% 5,3% 0,9% 44% 14,5% 15% 0,5% 0,6% 1,1%

Fuente: Estadsticas de la Educacin 2003, Mineduc.

Los antecedentes mencionados se refieren a la matrcula en carreras regulares de pedagoga. Los antecedentes respecto a Programas Especiales de formacin de profesores son menos conocidos. Poseen distintos requisitos de ingreso, modalidades de enseanza, carga horaria y slo algunas universidades informan la matrcula; una de ellas posee cerca de 4.000 alumnos en programas especiales. En su conjunto se ha podido estimar, a travs de diversas fuentes, que la matrcula en Programas Especiales de formacin de profesores de educacin bsica ascendera a cerca de 12.000 alumnos, es decir, cerca del 46% de la matrcula total en carreras de educacin bsica del pas.


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3. Evaluaciones, estudios y demandas recientes respecto de la formacin inicial docente en ChileEn esta seccin se presenta una sntesis de las evaluaciones realizadas a la Formacin Inicial de profesores en Chile a fin de contar con un diagnstico relativo a diversos aspectos de ella. La sntesis se ha realizado sobre la base del anlisis de los logros y dificultades de los proyectos de las universidades que participaron en el programa PFFID21 entre los aos 1997 y 2001 y su correspondiente evaluacin externa; el informe de revisin de la poltica educacional chilena realizado por la OCDE22; un estudio reciente de las carreras de pedagoga que han participado en el proceso de acreditacin voluntaria23, a partir de los informes de evaluadores pares; elementos de diagnstico que aportan las investigaciones educacionales en Chile y en la Regin; y observaciones resultantes de los talleres del Encuentro sobre Propuestas de Polticas para la Formacin Docente en Chile24. La seccin concluye con algunas referencias sobre ciertas particularidades que reviste la Enseanza Media Tcnico Profesional. De estos documentos se desprende que diversos aspectos de la gestin de las instituciones formadoras de docentes tienen una incidencia decisiva en el proceso de formacin de estos profesionales. En general, es posible sealar que las escuelas de educacin no parecen encontrarse en las prioridades institucionales de las universidades complejas25. El informe OCDE seala la frecuente marginacin de las escuelas de educacin respecto a otras unidades de las universidades26. Lo anterior se debera tanto a la insuficiente comprensin de la relevancia de las pedagogas para el desarrollo nacional, como a la menor capacidad de estas escuelas para generar recursos propios. Por su parte, las universidades pblicas que se dedican principalmente a la formacin docente inicial no pueden gestionar recursos propios de la magnitud necesaria para equilibrar sus presupuestos, por lo que el factor econmico21 22

valos, Beatrice (2002). OCDE (2004). 23 Tllez, Francisco (2005). 24 Encuentro realizado en la Universidad Metropolitana el 6 y 7 de octubre de 2005. 25 valos, Beatrice(2002) p. 32 y ss. 26 OCDE (2004) p. 30.INFORME COMISIN SOBRE FORMACIN INICIAL DOCENTE

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est siempre en primer lugar a la hora de tomar decisiones para implementar acciones de mejoramiento en la formacin de profesores. Una de las principales debilidades en el proceso de formacin, la falta de articulacin entre la formacin pedaggica y de especialidad de los futuros docentes, est relacionada con una estructura institucional, presente en la mayora de las universidades tradicionales, que entrega ambas lneas de formacin en forma separada, a travs de escuelas, institutos, departamentos o facultades de educacin y escuelas disciplinarias. Esta situacin afecta en particular a las carreras para la Educacin Media y es confirmada por un estudio27 reciente sobre los informes de evaluadores pares de 67 carreras de pedagoga que participaron voluntariamente en el proceso de acreditacin. El estudio seala que el 96% de las carreras de nivel medio consideradas en el anlisis presentan un grado de descoordinacin entre las unidades que imparten la carrera, lo que ha tenido un impacto negativo en la coherencia e integridad de la formacin que se entrega, la pertinencia y enfoque de contenidos: descoordinacin en la malla curricular, el clima entre profesores de distintas unidades, problemas de gestin de la carrera y dificultad en la identificacin de los alumnos con su carrera. Se seala que el sistema de prcticas progresivas donde participa un docente de didctica de la especialidad y uno de educacin, ha sido til para apoyar la coordinacin entre las unidades. El Informe de la OCDE plante adems otro tipo de desvinculacin, entre la formacin inicial docente y la realidad escolar. Actualmente, dicha relacin se da fundamentalmente a travs de las prcticas que realizan los alumnos en escuelas y liceos. Uno de los resultados ms notorios del Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente, en las 17 universidades que participaron de este proyecto, fue la anticipacin de las prcticas desde los primeros aos de la formacin, impacto que se extendi tambin a otras instituciones formadoras. Ello implica necesariamente una mayor vinculacin con el medio escolar de parte de los estudiantes, pero en muchos casos ello no se traduce en una vinculacin del cuerpo acadmico con esta realidad, pues la supervisin de las prcticas es compartida por docentes de las propias escuelas.

27

Tllez, Francisco (2005)


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En relacin tambin a los docentes de las escuelas de educacin, el informe OCDE seal la importancia de propiciar una carrera acadmica que incentive la innovacin. Observ el rango de edad del cuerpo docente de las instituciones formadoras y la necesidad de implementar programas de retiro con pensiones satisfactorias, a fin de ir renovando la planta docente. Junto con las estrategias de recambio docente, el referido estudio de carreras acreditadas seala que algunas de las debilidades ms recurrentes respecto a recursos humanos se localizan en las polticas de desarrollo acadmico y perfeccionamiento y en la alta cantidad de docentes contratados por hora, lo que no favorece la creacin de una comunidad docente y limitan la posibilidad de participar en actividades distintas de la docencia directa. A esto se suma la falta de una poltica clara para apoyar la investigacin. En cuanto a infraestructura y recursos, el estudio acerca de las carreras que han participado en el proceso de acreditacin seala que los evaluadores pares informan que cerca del 50 por ciento de las carreras poseen una infraestructura poco adecuada, mientras que slo el 30 por ciento posee una dotacin de biblioteca que satisface sus necesidades de formacin. Respecto al currculo de formacin docente, a mediados de los aos noventa se constataba una sobrecarga y desarticulacin de los currculos de formacin docente en los que haba escasa relacin entre la teora y la prctica. Se requera adecuar los programas a las exigencias de la reforma educacional, mejorando la formacin pedaggica para la diversidad e incorporando metodologas activas de enseanza en el marco de un desarrollo profesional continuo. El programa PFFID condujo a un avance en la renovacin curricular con diferente nivel de logro en las instituciones. Diez de las diecisiete universidades establecieron un nuevo currculo y las restantes introdujeron cambios sustantivos. Sin embargo, persisten las estructuras curriculares sobrecargadas, con falta de coherencia respecto al perfil de egreso, el que presenta debilidades en su definicin; una dbil formacin en contenidos vinculados a la reforma educacional, as como insuficiente conocimiento de la realidad escolar; debilidad en las estrategias para apoyar a nios con dificultades de aprendizaje y uso de las tecnologas de la


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informacin para la enseanza. Se observa una distribucin poco equilibrada entre las distintas reas de formacin y una falta de articulacin entre la formacin en la especialidad y la formacin profesional, en especial en las pedagogas para la Enseanza Media. Esta falta de articulacin se expresa en un insuficiente desarrollo de habilidades pedaggicas y didcticas para ensear los contenidos del currculum escolar. En relacin a este ltimo aspecto, aunque la OCDE28 se refiri a la poca relacin entre los currculos de formacin inicial y el currculo escolar, hay carencia de estudios ms acuciosos sobre la materia. Como se seal anteriormente, no existe relacin institucionalizada entre la administracin del currculo escolar nacional y las instituciones formadoras de profesores para el sistema escolar. En los ltimos aos, se han realizado esfuerzos de coordinacin entre el Mineduc y las universidades para analizar esta materia, mediante seminarios y jornadas de estudio, pero de carcter limitado en cuanto a cobertura y extensin. El cambio ms valorado por los distintos actores del proceso de formacin, introducido durante el programa PFFID, fue la implementacin de la prctica progresiva desde los primeros aos de la carrera, con el propsito de ofrecer a los estudiantes de pedagoga una aproximacin gradual a los diversos aspectos relativos a la docencia en los establecimientos educacionales. Un estudio sobre el sistema de prcticas implementado por universidades del Consejo de Rectores29 indica que las instituciones han formado grupos de trabajo interdisciplinario entre acadmicos de formacin pedaggica y de la especialidad o nivel y se han firmado convenios con corporaciones y departamentos educacionales del sistema escolar. La carga horaria involucrada en el proceso de prctica en las distintas instituciones es diversa: los rangos van desde 1.148 a 180 horas, presentando una mayor frecuencia entre las 500 y 600 horas. Persisten problemas en los horarios y disponibilidad de los profesores de los establecimientos de prctica, dificultando su rol de profesor gua; al mismo tiempo, la carga acadmica de los formadores de las universidades les impide una supervisin frecuente de la prctica. Los estudiantes de pedagoga tambin experimentan dificultades econmicas y de traslado para su desplazamiento hacia los centros de prctica.28 29

OCDE (2004), pp. 140 y 158. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin (2005).


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El informe OCDE observa, sin embargo, que la supervisin de los estudiantes en prctica no siempre parece ser adecuada y recomienda fijar estndares para el monitoreo de esta experiencia formativa; la prctica y la retroalimentacin de mentores y supervisores deben dar mayores oportunidades para integrar lo que observan y aprenden los estudiantes con los distintos elementos del currculo de formacin, para ello es necesario establecer mayor contacto con los departamentos de especialidad y formacin pedaggica; a fin de hacer posible la colaboracin de los profesores guas, se les debe asignar tiempo, incentivos y formacin como mentores mediante convenios con los establecimientos educacionales. Los estndares para la formacin inicial de docentes, elaborados durante el programa PFFID en forma conjunta con acadmicos de las instituciones formadoras, docentes de aula, Colegio de Profesores y Ministerio de Educacin, se presentaron con el fin de establecer parmetros que indiquen el nivel de calidad necesario para lograr un desempeo adecuado de la profesin docente; y, por otra parte, posibilitar la evaluacin del desempeo docente, tanto en sus etapas iniciales como en las avanzadas30. Los estndares describen lo que el futuro docente debe saber y poder hacer a su egreso, por lo que sirven para orientar los contenidos curriculares y las estrategias de formacin de los estudiantes de pedagoga. A la fecha, varias de las instituciones que participaron en dicho programa utilizan los estndares como referentes para orientar el currculo de formacin; sin embargo, slo una de ellas los utiliza como criterios para evaluar el desempeo de los estudiantes a su egreso. El proceso formativo del futuro docente involucra al estudiante de pedagoga, a los acadmicos de la institucin formadora y, a travs de las prcticas, al profesor gua del establecimiento educacional. La interaccin de estos tres actores en el proceso de aprendizaje profesional ha recibido el nombre de trada formativa31.

30 31

Ministerio de Educacin (2000) valos, Beatrice (2002).


44.

Estudiantes de pedagogaComo se ha sealado, el inters de los estudiantes por estudiar pedagoga ha aumentado significativamente en los ltimos aos, lo que ha llevado al aumento de matrculas y puntajes en la prueba de seleccin universitaria. Entre los aos 2000 y 2003, el promedio de los puntajes en la PAA32 del primer matriculado aument sostenidamente en las universidades del Consejo de Rectores, desde los 669 puntos hasta superar los 700 puntos. Lo mismo ocurri con el puntaje promedio del ltimo matriculado, de 551 a 584 puntos. En los prximos aos ser necesario observar la tendencia de los puntajes obtenidos en la Prueba de Seleccin Universitaria PSU, implementada en reemplazo de la PAA. Pese al mejoramiento de los puntajes de los estudiantes, se requiere poner atencin a sus habilidades de entrada. Durante los aos 2001 y 2002 se aplic una Prueba de Habilidades Bsicas33 en Lenguaje y Matemtica a alumnos que ingresaron a carreras de pedagoga de las 17 universidades que participaron en el programa PFFID. La prueba revel carencias en el dominio de ciertas reas de la matemtica, tales como saber leer, pensar y ordenar las formas de entender datos e informaciones, adems de falta de rigurosidad en la forma de enfrentar determinados tipos de problemas. En el rea de lenguaje, se observ un bajo dominio de la sintaxis, abundantes errores ortogrficos, un pobre manejo de argumentos y falta de coherencia y organizacin en los textos. De all se desprendi la necesidad de implementar acciones de apoyo a los estudiantes para superar estas debilidades. Adems de las habilidades de entrada, es necesario prestar atencin tambin a las representaciones del saber pedaggico de los estudiantes que dan cuenta de la presencia de lgicas contradictorias. Por una parte, conciben el conocimiento como construccin, y por otra, la enseanza como transmisin; predominan contenidos cognitivos de aprendizaje, enseanza y evaluacin en desmedro de los afectivos y morales; hay una escasa alusin al papel reflexivo, investigador y profesional de las prcticas docentes. El saber pedaggico est conformado de la agregacin y simplificacin de contenidos temticos, ms que de la articulacin de ncleos figurativos. Las representaciones sobre el papel32 33

Datos entregados por el DEMRE de la Universidad de Chile. Proyecto auspiciado por Fundacin Andes. Ver: valos, Beatrice (2002).INFORME COMISIN SOBRE FORMACIN INICIAL DOCENTE

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del profesor son ms cercanas al discurso pblico, que se da en la escuela o en la familia, y alejadas del discurso que se construye en la educacin superior 34 . Estudios de carcter cualitativo muestran que estas construcciones de mundo, significados y sentidos con los que los estudiantes enfrentan su proceso de formacin han sido construidas en el seno de sus familias, de su medio social y escolar. Estas creencias no son advertidas por los formadores y por ello son frecuentemente ignoradas en los procesos de formacin, por lo cual permanecen sin mayores modificaciones y orientarn el desempeo del nuevo docente en el aula. Respecto a la situacin socioeconmica de estos estudiantes, antecedentes del sistema de postulacin al crdito universitario indican que el 38% de los 7.726 estudiantes que ingresaron a pedagoga en Universidades del Consejo de Rectores en el proceso de admisin 2005 pertenece a los quintiles I y II de ingreso; es decir, proceden de familias con un ingreso per cpita inferior a 67 .658 pesos. Un 16.7% pertenece al quintil III, con un ingreso inferior a los $106.867 . A modo de ejemplo, en el caso de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, el 80% de los alumnos que han postulado al crdito universitario en los ltimos tres aos se encuentra en los quintiles de ingreso I, II y III. El 39% de ellos procede de familias donde el nivel educacional de los padres alcanza a la Enseanza Media completa. Slo el 8% de los alumnos procede de hogares donde los padres tienen educacin superior completa. Formadores de docentes El diagnstico previo a la puesta en marcha del programa PFFID revelaba un alto promedio de edad y escasa renovacin en los equipos acadmicos de las instituciones formadoras, por lo cual se destinaron recursos para la actualizacin de los acadmicos mediante postgrados y pasantas en el extranjero. El informe OCDE constat que sigue siendo necesario renovar los equipos acadmicos y propiciar una mayor interrelacin entre los docentes de las escuelas de educacin y de las especialidades, as como la incorporacin de mtodos ms progresistas de enseanza en una carrera acadmica que recompense la innovacin.34

Snchez, Vernica (2001).


46.

La gran mayora del personal acadmico de las instituciones formadoras tiene una relacin muy lejana con el medio escolar, pues no ha tenido prctica docente escolar o si la ha tenido fue hace largo tiempo atrs, en contextos muy distintos al actual. Ello dificulta referir la formacin pedaggica a la realidad que deber enfrentar el futuro docente en su prctica profesional. Los estudiantes de pedagoga hacen presente la falta en los compromisos del formador de formadores, referida a la poca coherencia entre el discurso y su propia prctica como formadores, y agregan la importancia de modelar estilos pedaggicos. En el discurso existe consenso sobre los requisitos que debe cumplir el formador de docentes: formacin humanista, que atienda a destrezas intelectuales formales y al desarrollo de valores; slida preparacin en las disciplinas a ensear, que implique la apertura a investigacin en esos campos, como actitud permanente; una serie de competencias relacionadas con el desarrollo del aprendizaje y una introduccin a la prctica de la enseanza bajo la gua de un profesor experimentado Sin embargo, este discurso coexiste con la creencia de la mayora de los acadmicos que para ensear lo nico que se requiere es conocer el contenido o materia. Esta ha sido una creencia muy divulgada que ha llevado aparejado un dficit de consideracin social respecto al valor y complejidad que la tarea de ensear representa35. Estudios acerca de los docentes formadores muestran que entre sus necesidades se encuentra el desarrollo profesional y manifiestan tener dificultades debido a que las instituciones priorizan las funciones docentes, en desmedro de la investigacin, la extensin y la gestin. Los docentes expresan la necesidad de formacin permanente, de formacin en investigacin, y el deseo de sostener intercambios acadmicos con otras instituciones. Los estudios sugieren que se hace necesaria una articulacin entre las necesidades de los docentes y la gestin institucional36.

35 36

Vaillant, Denise (2004). Figueroa, Ana Mara (2004).


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El docente de aula y la escuela como unidad formadora Un actor relevante por el apoyo que ofrece al proceso de formacin del futuro profesor es el docente gua o mentor del establecimiento educacional donde el estudiante de pedagoga realiza su prctica. La mayora de las instituciones formadoras establecen convenios con los sostenedores de los centros de prctica considerando la relevancia de la experiencia para ambas partes y el apoyo que se requiere de al menos un docente del establecimiento escolar. Sin embargo, la labor del profesor mentor no siempre es suficientemente reconocida o retribuida. Es necesario mejorar la relacin, el reconocimiento y los incentivos para estos docentes guas; se requiere una asignacin de tiempo para la labor que realizan, una mayor preparacin para desarrollar su rol mentor y un mayor contacto con la institucin formadora. En un contexto ms amplio, es necesario relevar el rol formador de la escuela, ms all del apoyo que brinda el profesor del establecimiento que acompaa al estudiante en prctica37.

4. La situacin de la enseanza media tcnico profesionalDurante los ltimos aos, se han realizado diversos estudios orientados a hacerse cargo de reorientaciones de la Enseanza Media Tcnico Profesional (EMTP) propuestas por la Reforma38. De estos estudios, se concluye que esta modalidad se encuentra frente a similares desafos que los otros niveles de la escolaridad formal39. Sin embargo, este Informe no puede desconocer ciertas particularidades que apelan de distinta manera a las Escuelas de Educacin que se hacen cargo de la Formacin Inicial de los docentes que ejercern en liceos tcnico- profesionales.

37 Una propuesta de poltica para implementar un sistema de induccin de profesores nuevos en el sistema escolar fue encargada a una comisin por el Ministro de Educacin en el presente ao. En ella se establece un plan piloto a desarrollarse en el 2006, en el cual se releva el papel formativo de la escuela y la importancia de la relacin entre profesores principiantes y mentores. 38 Mena, Fernando y Mrquez, Pamela (2001); Miranda, Martn (2003); OCDE ( 2004) pp. 213 218 y estudios difundidos por el Programa CHILECALIFICA. Ver ms en: www.chilecalifica.cl y en www.mineduc.cl/documentos/superior/articulacion.doc. 39 El 39% de los alumnos de Enseanza Media estudia en la modalidad tcnico profesional y el 36 % de los docentes de ese nivel ensea en dicha modalidad. En: Departamento de Estudios y Desarrollo, op. cit.


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En efecto, la gran mayora de los docentes de EMTP procede de una Formacin Inicial ligada a lo tcnico. Salvo excepciones escasas40, es dominante la existencia de muchos egresados de la enseanza media tcnico profesional que, por razones circunstanciales, llegaron a hacer clases, habiendo regularizado o no su ttulo de docente. En general, se reconoce que la insercin en el mundo de la docencia no fue una eleccin vocacional ni planificada. Sin embargo, en el ejercicio de la docencia han descubierto aspectos que les permiten reconocer satisfacciones. La mayora de ellos, despus de unos aos de docencia, han regularizado sus ttulos y han realizado otros cursos de formacin para profesores de EMTP . Por otra parte, la mayora de estos docentes, al proceder del mundo productivo, poseen un conocimiento bastante amplio, aunque no siempre actualizado, de la empresa. Sin embargo, al mismo tiempo reconocen que la docencia, les cubre todos los tiempos, lo que impide o dificulta la continuidad del ejercicio de su primera profesin; no obstante, algunos mantienen algn tipo de vnculo con las empresas. El profesor para la Educacin Media Tcnico Profesional debe contar con formacin tcnica y formacin pedaggica y, adems, tener experiencia y conocer el medio laboral correspondiente, de modo de poder aplicar en forma prctica los conocimientos tericos. Asimismo, debe ser un profesional atento a los cambios y avances tecnolgicos y curriculares, manifestando una relacin de compromiso con el establecimiento educacional. En este sentido, debe ejercer un rol de liderazgo con sus alumnos y ser capaz de transmitir valores; en sntesis, debe tener vocacin por la docencia. Segn los estudios, los docentes de EMTP requieren reforzamiento en aspectos pedaggicos y sociales en general. De manera homognea todos los docentes reconocen debilidades formativas para el ejercicio docente, aquellos que no han tenido formacin inicial ni regularizacin docente y pertenecen al sector no titulado y no titulado / habilitado; otros reconocen debilidades en ciertos aspectos pedaggicos relacionados con la evaluacin de los aprendizajes, la planificacin educativa y las metodologas de40 Se da en aquellos casos en que la especialidad tiene una mayor cercana con algunas pedagogas o licenciaturas de formacin general (Qumica, Arte, por ejemplo).


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enseanza aprendizaje, especialmente para el desarrollo de los objetivos transversales (aquellos que han recibido espordicamente cursos de formacin, o bien, han seguido programas de regularizacin de ttulos). Asimismo, reconocen debilidades en el mbito de algunas habilidades sociales tales como: trabajo en equipo, desarrollo de la creatividad, relaciones humanas, dominio de grupos y sicologa de los jvenes. Todo lo anterior da cuenta de los problemas y desafos que enfrenta la formacin de profesores para la EMTP los cuales permanecen pendientes , por resolver debido a que la formacin de profesores para este modalidad, no ha sido suficientemente relevada ni atendida en las instituciones encargadas de la formacin de docentes, especialmente si se compara con las acciones emprendidas en los ltimos aos por mejorar la calidad de la formacin de los profesores para la educacin media cientfico humanista.


50.

CAPTULO TERCERO NUDOS CRTICOS DE LA FORMACIN INICIAL DOCENTEEn este Captulo presentamos las principales situaciones evidenciadas en los diagnsticos que tensionan y debilitan a las Escuelas de Educacin en sus propsitos de innovar y mejorar la Formacin Inicial Docente. Los nudos crticos aqu seleccionados, si bien no agotan todo el repertorio de dificultades existentes, son una razonable muestra de lo que es mnimamente necesario visibilizar para encarar. Para propsitos de anlisis, se presenta la informacin en torno a tres ejes temticos: gestin institucional, currculo de formacin y actores del proceso formativo. Los tres ejes se analizan por separado aunque la interrelacin entre las distintas dimensiones es muy estrecha.

1. De la Gestin institucionalLas demandas de la sociedad a la formacin de profesores son nicas en comparacin con las que se hacen a las otras profesiones: los docentes en ejercicio deben estructurar situaciones de aprendizaje en las que los alumnos de los distintos niveles del sistema educacional puedan aprender y desplegar las competencias personales necesarias para asegurar el desarrollo social, econmico y cultural futuro de nuestra sociedad. Es decir, el aprendizaje de esas competencias, actitudes y valores que harn posible la sociedad futura a la que se aspira, descansa, en medida importante, en las competencias que tenga el profesor o profesora para generar aprendizajes.


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1.1. Relevancia de las pedagogas La formacin de profesores en el discurso no siempre tiene un correlato en las prcticas de las instituciones formadoras de docentes.La importancia indiscutible de la profesin docente en la formacin de las personas que conformarn la sociedad futura est presente tanto en el discurso oficial como en el de las instituciones formadoras de profesores. Sin embargo, como se ha sealado, por lo general las carreras de Pedagoga no tienen la prioridad que debieran: la consideracin acadmicoadministrativa de la importancia y significatividad de estas carreras, as como los esfuerzos institucionales por mejorar la formacin a travs del desarrollo profesional de sus acadmicos, no se condicen con la importancia nacional que se le asigna a la tarea formadora del profesor o profesora. En efecto, en las cargas acadmicas de los formadores se prioriza el nmero las horas de docencia, y no se contempla el tiempo que requiere la conformacin de equipos de trabajo interdisciplinario, la investigacin sobre el propio quehacer, ni la dedicacin a la vinculacin con el sistema escolar, por mencionar algunas de las condiciones necesarias para impulsar la construccin de nuevo conocimiento pedaggico.

1.2. Mecanismos de regulacin del Estado Limitados mecanismos del Estado para asegurar la calidad y pertinencia de la formacin inicial de docentes para el sistema escolar 41.Si bien el Ministerio de Educacin tiene la misin de velar por el acceso a una educacin de calidad para todos, sus atribuciones son muy distintas respecto de la educacin escolar y de la educacin superior. En el primer caso, le corresponde establecer normas que regulen el sistema, siendo una de las principales la determinacin, a travs del Consejo Superior de Educacin, del currculo que rige para los distintos niveles escolares. En cambio, en relacin con la educacin superior, conforme a lo sealado en la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE), las instituciones41 Este nudo se enmarca en una reflexin ms amplia por hacer respecto al mandato constitucional de garantizar el derecho a la educacin y la libertad de enseanza.


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operan con total libertad una vez que han sido autorizadas por el Estado y han logrado su plena autonoma. Es as como pueden crear las carreras que estimen conveniente, fijar requisitos de ingreso y de egreso, y otorgar los ttulos y grados que sus propias normas establecen. La formacin de profesores en Chile radica en las instituciones de educacin superior que la imparten. Como consecuencia de ello, uno de los factores ms influyentes en la calidad de la educacin, como es la formacin de los profesores, queda bajo la autonoma de las instituciones de educacin superior, sin regulacin del Estado, el que slo influye indirectamente a travs de polticas pblicas de esta rea. En este contexto, el Ministerio de Educacin ha creado mecanismos de acreditacin voluntaria de las instituciones y carreras de educacin superior que permiten desarrollar procesos evaluativos de la calidad de la formacin incluyendo, por cierto, a la formacin inicial de docentes. Tal acreditacin podra adquirir un carcter de obligatoria si se aprueba el proyecto de ley en trmite parlamentario. Esto significara un cambio importante, pues todas las carreras de pedagoga debieran someterse al proceso de acredi

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