La Comprensión de La Relación Teoría Práctica

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La comprensin de la relacin teora-prctica:una clave epistemolgica de la didctica

Beatriz Sierra y ArizmendiarrietaUniversidad de Oviedo

Miguel Prez FerraUniversidad de Jan

ResumenEn este artculo, queremos reivindicar la necesidad de investigar y revitalizar la epistemo-

loga didctica como fuente de resolucin de problemas. Se abordar esta cuestin desde la

perspectiva del tipo de relacin que se plantea entre teora y prctica. Las formas de entender

dicha relacin las plasmaremos en la propuesta de tres tradiciones didcticas: la aplicativa, la

creativa y la reflexiva. La tradicin aplicativa interpreta el vnculo entre teora y prctica de un

modo lineal y unidireccional. La tradicin creativa,por su parte, realza la importancia del mbi-

to prctico origen del descubrimiento de sentido, otorgndole una clara preeminencia sobre

el mbito terico. Finalmente, la tradicin reflexiva supone un intento de armonizar lo mejor

de las anteriores y apuesta por una relacin de circularidad o interdependencia entre teora y

prctica.

Palabras clave: epistemologa, didctica, ciencia, prctica, teora, investigacin.

Abstract: Understanding the connection between theory and practice: an epistemologicalkey to teaching

This paper claims the need to research and revitalize teaching epistemology as a problem

solving source, an issue that will be addressed from the type of relationship outlined between

theory and practice. How this relationship is understood will be shown by proposing three

traditional conducts when teaching: applied, creative and reflexive. The applied tradition

explains the link between theory and practice in a lineal and unidirectional way.The creative

Revista de Educacin, 342. Enero-abril 2007, pp. 553-576Fecha de entrada: 07-09-2005 Fecha de aceptacin: 16-05-2006

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La epistemologa: una necesidad o un lastre

En ocasiones, al hablar de la accin didctica,de sus problemas y de propuestas curri-culares de diversa ndole, se aprecia un cierto descuido en los planteamientos episte-molgicos. No es infrecuente observar cmo la delimitacin epistemolgica de laDidctica es algo que se da por supuesto y que, considerndose de escasa relevanciaen la prctica, slo se exige como un protocolo necesario en ejercicios acadmicoscuyo objeto es la demostracin del carcter cientfico de la disciplina.Frecuentemente, se produce un cierto rechazo a lo demasiado terico, por conside-rarlo innecesario en la prctica o alejado de la realidad. Esto ocurre, en ocasiones, noslo en el mbito prctico quienes trabajan en l han de estar necesariamente ocupa-dos de modo prioritario en la accin, sino tambin en el mbito terico de esta cienciae, incluso, entre quienes se ocupan conjuntamente de la teora y la prctica mediante lainvestigacin bsica en Didctica: craso error el hecho de ignorar la teora si considera-mos que la vertiente epistemolgica o modo de proceder en la construccin del cono-cimiento cientfico se fundamenta necesariamente en la determinacin conceptual,como una de sus notas fundamentales (Prez Ferra, 1995, p.16). En estas pginas, conla limitacin inherente a ceirnos a un espacio prudente, pretendemos plantear y,especialmente, reivindicar la necesidad de investigar y revitalizar la epistemologacomo fuente de resolucin de problemas. Planteamos dicha necesidad porque consi-deramos la epistemologa como un espacio necesario no slo para enfocar adecuada-mente la solucin de problemas en la prctica,sino tambin para generar el tejido te-rico que permita iniciar lneas bsicas de investigacin a la Didctica,de tal forma queseamos capaces de percibir la realidad de la enseanza desde planteamientos atinados.

El modo de llevar a cabo cualquier accin didctica est diciendo a quien tenga odoepistemolgico por dnde discurrir la accin, lo que facilitar su anlisis, su compren-sin y una adecuada toma de decisiones.El problema ms grave aparece no slo cuando


Sierra y Arizmendiarrieta, B., Prez Ferra, M. LA COMPRENSIN DE LA RELACIN TEORA-PRCTICA: UNA CLAVE EPISTEMOLGICA DE LA DIDCTICA

tradition enhances the importance of the practical scope as the basis towards discovering

sense,awarding it a clear superiority over the theoretical scope.Finally,the reflexive tradition implies

an attempt to harmonize the best from the preceding ones and believes in an interdependent or

circulatory relation between theory and practice.

Key words: epistemology, teaching methods, science, practice, theory, research.


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no se sabe interpretar la forma de llevar a cabo los procesos,sino cuando el que los plan-tea ni siquiera tiene claro la tradicin o el enfoque epistemolgico del que parte.La con-secuencia ms evidente es que nos encontramos en un laberinto sin salida conformadopor unas llamadas acciones didcticas que slo lo son en apariencia,porque,aun tenien-do -en el mejor de los casos- una intencionalidad tendida al futuro, carecen del soporteo del sentido que las debe impulsar con cierta racionalidad desde el inicio.

Nuestra tesis inicial se basa en que cuando la epistemologa slo se conservacomo teln de fondo, pero no se utiliza como recurso permanente e inseparable a laprctica, se acaba produciendo un inevitable deslizamiento: el paso de la subjetividadde la accin didctica al subjetivismo o, dicho de otro modo, el paso de una cienciaprctica a una prctica sin ciencia. Est claro que toda accin didctica, al encontrar-se inmersa en la particularidad de un contexto y estar implicados en ella unos agen-tes concretos, requiere siempre respuestas diferentes y, en este sentido, subjetivas.Pero el hecho de que el tratamiento sea diferente no excluye que parta de unos prin-cipios generales de accin que se encuentran vinculados a un modo u otro de enten-der la Didctica y el currculum. Por eso, cuando esto no se tiene claro, la accindidctica se reduce no ya a la subjetividad del agente, sino a un subjetivismo con tin-tes relativistas, en el que la decisin que implica valorar la situacin a la luz de losprincipios que le dan sentido se convierte en una simple opcin que,con vocacinigualitaria, hace depender las elecciones de las preferencias de los actores.

Como resumen de lo ya dicho, podemos afirmar que sabemos que los diferentesenfoques didcticos y curriculares tienen detrs concepciones diferentes del carctercientfico didctico.De ah que de una profunda comprensin,o no,de los principiosepistemolgicos que guan una determinada concepcin de la accin didctica, sederiven intervenciones didcticas o pretensiones en el mbito prctico que puedanconsiderarse dotadas, o no, de un soporte didctico cientfico.

Para poder entender las diferentes tradiciones y enfoques que se han gestado enlos mbitos didctico y curricular, es imprescindible tener en cuenta, como sabemos,la distincin realizada por Dilthey en el siglo XIX entre Ciencias de la Naturaleza y loque l llama Ciencias del Espritu.Dilthey escribe de las Ciencias del Espritu que tie-nen por objeto la realidad histrico-social (Dilthey, 1966, p. 39) y sostiene que, mien-tras las Ciencias de la Naturaleza pretenden dar una explicacin del mundo paradominarlo, las Ciencias del Espritu slo quieren comprender su objeto. De ah quetambin resulte de vital importancia la diferencia entre explicacin y comprensin,que ha estado presente en el debate epistemolgico posterior. A partir de la distin-cin entre dos modos de concebir la ciencia segn su objeto predecible la naturaleza



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e impredecible el ser humano el debate, en ocasiones, ha derivado hasta el punto decuestionar la unidad o no de la ciencia, en funcin de una metodologa cuantitativaen el caso de las Ciencias de la Naturaleza o cualitativa en el de las Ciencias Humanaso las Ciencias del Espritu.A este respecto, resulta muy atinada la afirmacin de Apel:

A mi juicio, la unidad de la ciencia no descansa en el supuesto de un modo deplantear los problemas o mtodo que sea constitutivo del objeto, sino en launidad de la pretensin de verdad y de su posible resolucin en el discursoargumentativo (Apel, 1985, p. 114).

Si estamos de acuerdo con Apel y consideramos que el diferente modo de plante-ar los problemas deja intacto el carcter cientfico del anlisis riguroso de un proble-ma, independientemente de si se ha utilizado una u otra metodologa, resulta vana ladiscusin acerca del empleo de un mtodo u otro. El autntico problema al abordaruna realidad, en nuestro caso, una realidad educativa, radicar en determinar el tipode racionalidad medios-fines (en estas pginas defenderemos que hay dos) que mejorse adapta al anlisis de dicha realidad.Ello nos permitir combinar ambos mtodos sincomplejos de infraciencia.De hecho, las ltimas interpretaciones de los tres enfoquesdidcticos clsicos (el positivista, el interpretativo y el crtico), apuestan por conside-rar que la incompatibilidad entre dichos enfoques es demasiado simplista, y aboganpor su complementariedad (Bolvar y Salvador Mata, 2004, p. 196 y pp. 210-213).

Aun partiendo de la base de que es necesario tener en cuenta aspectos positivosde los tres enfoques, nos encontramos con la exigencia de saber cul es la concep-cin epistemolgica latente en ellos. En el siguiente epgrafe, se abordar esta cues-tin desde la perspectiva del tipo de relacin teora-prctica que subyace en cada unode ellos. Desde este momento, anticipamos nuestra posicin afirmando que entende-mos que dicha relacin es bidireccional, y que se desarrolla de manera que ambospolos de la relacin se perfeccionan gracias a la aportacin del otro componente.

En estas reflexiones, asumimos como punto de partida (Bolvar, RodrguezDiguez y Salvador Mata, 2004, p. 411) que la accin didctica, por ser intencional,debe estar orientada a fines valiosos y, en cuanto racional, ha de responder a tres exi-gencias: estar planificada; adecuarse a las necesidades del alumno y al contenido ycontexto; y estar controlada en su desarrollo y resultados. La primera y la tercera exi-gencia pueden adaptarse sin problemas a una consideracin tanto lineal como circu-lar de la relacin entre la teora y la prctica. Sin embargo, la segunda exigencia no esposible en una relacin unidireccional entre teora y prctica, puesto que ni las nece-


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sidades del alumno, ni las variables contextuales estn definitivamente dadas. Portanto, toda planificacin cerrada con un planteamiento prctico meramente aplicati-vo no dejara margen posible a las circunstancias imprevisibles originadas como con-secuencia del cambio permanente de los factores mencionados. Esto nos lleva lgica-mente a defender la necesidad de entender que, en la accin didctica, no es posibleseparar la teora de la prctica considerndolas como dos momentos consecutivos, yaque, la mayor parte de las veces,no se puede pensar en teoras que no hayan sido pen-sadas o mejoradas a partir de la prctica,ni en prcticas que no se encuentren susten-tadas en teoras.

Llegados a este punto, es oportuno que nos cuestionemos: Qu es la Didctica?Qu actividad le es propia segn su naturaleza? Y podemos responder que la didcti-ca, como disciplina cientfica, pretende explicar los procesos de enseanza-aprendizajee intervenir en ellos. Con esta concrecin estamos definiendo que es una actividadintencional y,por tanto,exclusiva del ser humano y,por otra parte,que se ocupa del des-arrollo de la persona. Hemos concretado en la Didctica lo que sucede en todo proce-so racional,que tiene dos dimensiones que coinciden con las dos caractersticas episte-molgicas de la Didctica.La dimensin explicativa respondera a la representacin quehace nuestro intelecto del mundo: comprendindolo, interpretndolo, explicndolo, einvestigando y elaborando teoras sobre l. La dimensin prctica, la intervencin, con-sistente en transformar, cambiar e interpretar mediante un proceso cclico en el queinteractan la representacin y la accin.De modo que podramos decir que la relacinentre la teora y la prctica responde a la realidad antropolgica del ser humano,que leimpulsa a representar para intervenir intencionalmente y a reflexionar sobre la accinpara establecer correlatos en la economa del pensamiento.

Tres tradiciones en didctica desde la relacin teora-prctica

Las tradiciones de las que hablaremos a continuacin no tendrn una estricta corres-pondencia con los clsicos enfoques curriculares tecnolgico, interpretativo o prc-tico, y crtico, aunque, lgicamente, participan de algunos de sus supuestos. No obs-tante, el repaso de algunas caractersticas de estos enfoques est orientado a analizarcada una de las tradiciones que aqu se explican desde la relacin que se estableceentre la teora y la prctica.



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El planteamiento de dichas tradiciones resulta del intento de sistematizar de algu-na manera los diferentes modos de abordar la prctica didctica y la consideracin dela teora, para mostrar que dichos modos se encuentran ligados a unos u otros plan-teamientos (explcitos o implcitos) que configuran de forma distinta el carcter cien-tfico de la Didctica.

La tradicin aplicativa: la linealidad del vnculo teora-prctica

Segn hemos indicado,no se pretende aqu repasar las caractersticas del enfoque ini-ciado por Bobbitt y Tyler, pero se hace preciso recordar algunas cuestiones, parapoder explicitar con mayor claridad lo que supone el concepto de aplicacin, quees, al fin y al cabo, el eje del poder de atraccin de esta tradicin.

Esta forma de entender la Didctica asienta sus bases en el positivismo y, en con-secuencia, aspira a contar con normas y principios explicativos del funcionamientode los procesos de enseanza-aprendizaje. Entiende la realidad educativa como natu-ral, externa a los sujetos implicados, y, por ello, exige datos empricos y contrastablesen consecuencia, recibe tambin el nombre de emprico-analtico, de modo quedichos datos se puedan evaluar cuantitativamente, entendiendo la evaluacin comouna forma de control.

El quicio en el que se asienta esta tradicin es un tipo de racionalidad medios-finesexpresada en trminos de causalidad eficiente o de relacin causa-efecto. Lo cualpone de manifiesto que se busca la eficiencia, el control y el dominio de los procesosdidcticos. Se pretende encontrar unas regularidades al estilo de las Ciencias de laNaturaleza. En stas, la base de la previsibilidad y el control de los fenmenos se hallaen encontrar las causas que provocan unos determinados efectos, de modo que seproduzcan invariablemente, dadas unas determinadas condiciones. La tecnologa sebasa en el control de estas regularidades, de manera que, para poder hablar de tecno-loga, se requiere una fundamentacin cientfica (al modo de las Ciencias Naturales)de las tcnicas empleadas y, por eso, si la tecnologa no logra su propsito, no es tec-nologa,puesto que aspira al control total del proceso y de sus resultados.Y para tenerdicho control, es preciso obrar sobre los procesos con la precisin y la regularidadque se observa en los fenmenos naturales. De esta forma, la causa natural del efectopodra ser comparada a los medios necesarios para alcanzar los fines de la accin tec-nolgica.De ah la posibilidad de entender la tecnologa como una causalidad eficien-te artificial, de forma que se tenga un conocimiento pormenorizado de cada una de


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las acciones y su secuencia, sin dar margen a lo imprevisible. En consecuencia, tantolos fines, como los medios conducentes a dichos fines han de estar bien descritos yperfilados. Este tipo de racionalidad lleva consigo la aparicin de la figura del exper-to, como autoridad en el conocimiento cientfico-tecnolgico, que aspira a tomardecisiones con criterios de neutralidad.

La preocupacin fundamental de esta tradicin son los logros de aprendizaje formu-lados en trminos de objetivos conductuales, consecuentemente, el conductismo es lateora del aprendizaje implicada. Dichos objetivos han de ser formulados previamente,de modo que se produce una separacin clara entre la planificacin didctica la teora,el diseo de la futura accin y la instruccin que constituira la prctica,el llevar a cabolo planificado. Una vez que se han diseado con claridad objetivos y medios, el resto esfcil: se trata de aplicar lo descrito con una supuesta garanta de xito.En consecuencia,el papel del docente es relativamente sencillo e implica poco riesgo en la toma de deci-siones,ya que,bsicamente,se limita a implementar las decisiones tomadas por los exper-tos. Su funcin, fundamentalmente ejecutora, exige la formacin en las competenciasnecesarias para desarrollar en el aula lo que otros han planificado fuera de ella.

Acerca de esta cuestin, House (1988) seala que la enseanza y la innovacinpresentan el planteamiento de ideologas descontextualizadas de espacios y tiempos.Las soluciones son tcnicas,multiplicables y se pueden extrapolar a otras situaciones;la capacidad e iniciativa del profesorado y del alumnado pasan a ser una cuestinmeramente instrumental, y que conduce al desarrollo del proceso didctico. Esemenosprecio por los contextos particulares es sustituido por una teora de la trans-ferencia, en la que se afirma, que todo puede ser fijado y generalizado a diferentessituaciones didcticas. Su propuesta de neutralidad valorativa no es real, ya que esemismo planteamiento es un posicionamiento ante la realidad axiolgica.

Como consecuencia de todo lo anterior, resulta evidente que la relacin entre lateora y la prctica es claramente lineal, establecindose entre ambas, como no podaser de otro modo,una relacin de causa-efecto.Es decir, la virtualidad que tiene la teo-ra para este enfoque es, precisamente, ser capaz de dirigir la prctica por mera apli-cabilidad y con una permanente aspiracin de eficacia. Bolvar y Salvador Mata(2004), refirindose a esta tradicin (que llaman positivista-funcionalista), enfatizanesta idea: En la investigacin didctica se trata de desarrollar teoras que expliquencausalmente cmo funciona la enseanza e investigaciones aplicadas que -a partir dedichas teoras- puedan, segn una lgica instrumental, aumentar la eficacia de laaccin (p. 199). Cuando estos autores se refieren a la explicacin causal, hacen alu-sin, como otros muchos, a lo que aqu hemos llamado causalidad eficiente.



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Es preciso sealar que, en la mayor parte de las ocasiones, en la bibliografa didc-tica, se produce un deslizamiento de la parte al todo, y se considera que slo existecausalidad cuando se habla de relacin causa-efecto (desde un planteamiento con-ductista).Hay que recordar que el trmino causalidad alude a la razn de ser de algoque sucede. Dicha razn puede vincularse con el sentido, tal y como se ver en la tra-dicin creativa,de acuerdo con la que, segn se ha dicho lneas atrs, la causa se iden-tifica con el motivo para actuar de una determinada manera, lo que no tiene por quentenderse como el origen de un efecto. Un efecto slo es tal cuando se vincula conuna causa que lo provoca, siempre dadas unas condiciones, cosa que no ocurre nisiempre,ni necesariamente cuando hablamos de los motivos del obrar.De stos pode-mos extraer consecuencias (no efectos),pues la imprevisibilidad de las acciones frutodel obrar humano hace que nada se produzca siempre de la misma manera, ni sepueda predecir con la misma regularidad y seguridad que el efecto seguido de unacausa en el orden fsico.En lo referente a este tema,se ha pronunciado Fenstermacher(1994) cuando se refiere a la relacin que se establece entre la enseanza y el apren-dizaje, atribuyndole una naturaleza semntico-transitiva. Si entendemos que en labase de todo sistema metodolgico-didctico se halla una determinada concepcinde enseanza, convendremos que el concepto de enseanza se halla en ntima rela-cin con el concepto de aprendizaje, y que aprender, en cuanto proceso inmanenteal alumno, determina la concepcin de enseanza, tanto en el sentido normativocomo entitativo del ser que lo recibe y de la cultura que le es referente, por lo que elacto didctico es una realidad contingente, que se actualiza y determina en funcinde los tres indicadores aludidos: naturaleza de la Ciencia Didctica, realidad ontolgi-ca circunstancial del profesor/alumno y realidad cultural. Ensear y aprender son dostrminos correlativos, pero no causales, en el sentido determinista de la expresin(Prez Ferra, 2003, p. 126).

La relacin lineal entre causa y efecto o entre teora y prctica en el enfoque tec-nolgico se encuentra directamente conectada con el paradigma de investigacin pro-ceso-producto. El mtodo preferente de investigacin de este paradigma es la obser-vacin sistemtica en el aula, que consta de dos fases: en la primera, se identificanpatrones estables de comportamiento que definan estilos docentes y, en la segunda, seestablecen correlaciones entre dichos patrones y el rendimiento acadmico de losalumnos.As, el comportamiento del profesor es la variable independiente y el rendi-miento del alumno la variable dependiente.Existe una tendencia a establecer una rela-cin de causalidad eficiente entre ambas variables, de la que resulta un esquema sim-ple y unidireccional. La consecuencia ms clara de este esquema es que la variable


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dependiente, es decir, el rendimiento del alumno, se considera un mero efecto de lavariable independiente, que es vista como la causa, con lo que asume un carcter pasi-vo, y se convierte en el producto resultante de la actividad del mtodo docente.

En esta tradicin, no se considera como algo diferenciador el contexto, ni otrasvariables y, por eso, resulta una accin didctica demasiado estandarizada que tiendea homogeneizar y desatiende las diferencias individuales. En esta misma lnea, seencuentra el llamado modelo telegrfico de comunicacin didctica (Winkin, 1984),simplificacin del modelo de Shannon. Como sabemos, este modelo, que ha tenidodurante muchos aos un gran peso en la enseanza, entiende la comunicacin didc-tica como un proceso lineal en el que el emisor, que es el docente, enva unos men-sajes (los contenidos de la enseanza) a los discentes, que actan como receptores.Cualquier cosa que pudiera distorsionar el mensaje no es considerada relevante o sig-nificativa en el proceso de comunicacin, sino que se entiende como un simpleruido que estorba el proceso. Lo paradjico de este procedimiento es que, en arasde una comunicacin eficaz, se hace inviable atender a los frecuentes desajustes quese producen en la comunicacin y que son, precisamente, los indicadores que permi-ten tomar el pulso al proceso.

En un artculo sobre la Didctica en los ltimos veinticinco aos, Zabalza adviertela necesidad de no juzgar un enfoque desde otro enfoque, lo que impide una perspec-tiva completa de la evolucin entre ellos y hace perder de vista cada uno de losmomentos de la conversacin en sus correspondientes parmetros situacionales(Zabalza, 1998, p. 57). Si bien es cierto que el planteamiento de cada enfoque toma susentido de la tradicin en la que se encuentra inserto y responde a unas necesidadespuntuales, aqu se hace necesario valorar cada una de las tradiciones desde la perspec-tiva actual, sin olvidar las indudables aportaciones que ofrecieron en cada momento.

Teniendo en cuenta lo anterior,y valorando esta tradicin a la luz de la comprensindel reto que actualmente supone para la Didctica el poder responder a la variedad decontextos y variables que configuran situaciones complejas y permanentemente nuevas,se pueden formular reparos significativos que ponen de manifiesto la dificultad parasituar la concepcin analtico-positivista a la hora de fundamentar la Didctica comociencia.Entre los reparos que mencionamos podran hacrsele,estara su anlisis orien-tado a la formalizacin, que hace que la estructura sea excesivamente rgida y se utili-ce un lenguaje formalista ms propio de la lgica. Cierto es que la concepcin neopo-sitivista ha sido utilizada desde las diferentes sntesis que Quintanilla (1979, 1980 y1981) hace de Piaget, Kuhn, Lakatos y Bunge, y que se emplearon, en su momento,como planteamientos crticos en nuestro contexto prximo hasta bien entrada la



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dcada de los aos setenta. Precisamente, debido a ese papel crtico que ha desempe-ado el neopositivismo en dcadas anteriores de nuestro contexto cientfico, se con-fundieron en su momento contextos y tradiciones cientficas.

Los aspectos sealados en este anlisis (que no tienen pretensin de totalidad,sino que pretenden presentar algunas lneas generales para la interpretacin de estatradicin) ponen de manifiesto que una concepcin lineal, aplicativa, entre teora yprctica, no permite entender la accin didctica como una accin creativa. No obs-tante, como tendremos ocasin de comprobar al finalizar la presentacin de la tradi-cin siguiente, una accin no es ms creativa por desvincularse de la necesidad eimportancia de la teora y de una planificacin que oriente el proceso.

En el terreno prctico, es arriesgado y perjudicial para la accin didctica quedar-se nicamente con la conclusin aplicativa de esta tradicin,pues,al olvidarse o des-conocer debidamente los supuestos epistemolgicos que la guan, surge una funcindocente que podramos denominar el docente mecnico. ste demanda un receta-rio que le resuelva el enfrentamiento cotidiano con los problemas prcticos.Esta con-cepcin docente hereda de la tradicin aplicativa la creencia de que existen unosexpertos que han de decir lo que se ha de hacer, y asume un papel pasivo respecto ala teora y activo en lo relativo a la prctica. Por eso, cuando no hay recetas, la solu-cin viene de la dinmica ensayo-error o de dejarse llevar por las experiencias deotros. Con esto no estamos negando la necesidad de dominar ciertas tcnicas quepueden ser muy tiles y necesarias. Lo preocupante es el hecho de considerar queaquello para lo que no existe una tcnica eficaz no tiene importancia, apartndolo denuestra consideracin o dejndolo en manos de la improvisacin artstica (comosucedneo del verdadero arte), en lugar de plantear que pudiera hacer falta profundi-zar en las variables que originan el problema.

La tradicin creativa: la preeminencia de la prctica

En esta tradicin didctica, la teora queda relegada a un segundo plano respecto dela prctica. Se puede relacionar con el enfoque interpretativo y crtico, con el cual lasdiferencias son menores que las que mantienen ambos con el enfoque tecnolgico.

En el enfoque interpretativo, es relevante la influencia de las ideas de Gadamer ysu profundizacin en la hermenutica ontolgica, del pragmatismo de Dewey yPeirce,de la teora de la accin comunicativa de Habermas y de la sociologa del cono-cimiento. Schwab (1969) fue el primero que se rebel contra el enfoque anterior, cri-


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ticando que el currculum se apoyara excesivamente en la teora y reivindicando quela prctica es fundamental.Entre los autores que destacan en esta tradicin se encuen-tran, por ejemplo, Eisner (1987), Stenhouse (1984, 1987), Elliott (1990, 1993) y Reid(1979a, 1979b, 1981).

Este enfoque es llamado tambin prctico, interpretativo-simblico y deliberativo,y, como sabemos, surge del cuestionamiento radical de los presupuestos del enfoquetecnolgico, asume la subjetividad del entendimiento y considera la discontinuidadde lenguaje de quienes son los sujetos de aprendizaje, ya que sostiene que, en el len-guaje,no hay nubosidad de sentido, sino una apropiacin articular que se lleva a cabode acuerdo con experiencias vistas de aprendizaje, concretas y particulares. De ahque se sustente en una psicologa de base cognitiva con una visin constructivista delaprendizaje y entienda el currculum como resultado de la interpretacin de la prc-tica escolar. Defiende, asimismo, que no es posible regular de forma cientfica en elsentido positivista del trmino los procesos de enseanza-aprendizaje y que no sepuede someter a control tecnolgico el comportamiento humano.As, este enfoqueenlaza con la perspectiva de las Ciencias Humanas y sustituye la metodologa cuanti-tativa por la cualitativa. De este modo, ms que explicar los procesos mediante rela-ciones causa-efecto, pretende llegar a comprenderlos, por lo que se les concede msimportancia que a los resultados. Esto lleva a que la evaluacin no se entienda yacomo un elemento de control, sino de comprensin, y est orientada a la mejora.

La clave de la tradicin creativa es la aportacin de la hermenutica (Soria, 2002)como mtodo que asume lo cotidiano, la experiencia vital, como un factor determi-nante en la consideracin cientfica de los contextos humanos.Asume, precisamente,lo que rechazan las ciencias emprico-analticas: los complejos de sentido que seasientan en la prctica y que estn enraizados en las tradiciones que la nutren.

A diferencia de lo que algunos sostienen, en estas pginas, defendemos que enesta tradicin tambin se puede hablar de racionalidad medios-fines, aunque del tipocausalidad final que es, junto a la causalidad eficiente, material y formal, uno de lostipos de causalidad contemplados clsicamente (Brugger, 1983, pp. 93-94). La raznde la postura que mantenemos se debe a que la accin humana s tiene una razn deser, pues de otro modo no tendra sentido la decisin, la deliberacin humana, enten-dida como un proceso por el que una persona elige una u otra accin (medios) y unmodo u otro de realizarla con vistas a unos fines, siendo stos, por tanto, la razn deser de su obrar.A esto se le llama causalidad final, y consiste en intentar descubrir ycomprender el sentido de las acciones, pretensin que Dilthey atribua a las Cienciasdel Espritu.



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En la tradicin creativa, por lo tanto, tambin es posible hablar de causalidad, y,por consiguiente, sta no exclusiva de la tradicin aplicativa ms vinculada con laestructura epistemolgica de las Ciencias Naturales. La diferencia radica en que lacausalidad final se refiere a la comprensin de la intencin efectiva del obrar comosentido ltimo del mismo, slo accesible, desde dentro de la accin, por medio de lainterpretacin. En cambio, la causalidad eficiente, propia de la tradicin aplicativa, sebasa en la observacin externa de los sucesos entre los que busca encontrar una rela-cin.A nuestro entender, desde la perspectiva del conocimiento didctico, el pensa-miento de Gadamer pone el nfasis en el carcter dinmico de la comprensin, en elmodo en que el entendimiento vara a travs del tiempo, lo que nos situara en la cen-tralidad de la naturaleza de la Didctica como ciencia, su carcter intencional, la nece-sidad de innovacin y de indagacin.Y esto es posible en la medida que las experien-cias previas van matizando nuestra percepcin de la realidad. En relacin con el tipode causalidad exigible a las ciencias sociales,Apel escribe:

Weber exige que los motivos con sentido comprensibles se indiquen en lasciencias sociales tambin como causas de la accin porque, en caso contra-rio, es imposible atribuir causalmente las acciones a los agentes, o atribuirlascon seguridad.Ahora bien, esta misma exigencia puede interpretarse todavacomo una exigencia de la comprensin, porque los motivos con sentido com-prensibles,que resultan causalmente eficientes,no son causas en el sentido dela contingencia lgica de las leyes naturales como mostraremos sino,en cier-to modo,causas comprensibles teleolgicamente,en el sentido de que puedenatribuirse causalmente a las acciones intencionadas (Apel, 1985, p. 103).

Es especialmente relevante la vinculacin que Apel realiza en este texto entrecausas de la accin y motivos con sentido comprensibles, que ms adelante acabadenominando tambin causa final: Una causa que deba poder entenderse a la vezcomo motivo de una accin,ha de tener la estructura de una causa final (causalidadpropositiva) atribuible al hombre (Apel, 1985, p. 107).

Lo que el enfoque interpretativo pretende al tener esto en cuenta y aplicarlo almbito didctico es llegar a comprender los procesos de enseanza-aprendizaje en elcontexto en el que tienen lugar, y admitir influencias externas al aula y al sistemaescolar en su conjunto.La importancia del planteamiento didctico no recae ya en losobjetivos, sino en las actividades de aprendizaje que se realizan durante el proceso.En consecuencia, la funcin del docente ya no es aplicativa, no acta como ejecutor


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de las prescripciones administrativas de los expertos, sino que ha de asumir una fun-cin ms activa como investigador y analizador de situaciones para poder tomar deci-siones antes y durante el proceso.A diferencia de lo que ocurra en la tradicin ante-rior, en la tradicin creativa que se hace eco del enfoque prctico o interpretativoel nfasis no recae sobre el diseo o la planificacin previa, sino sobre la fase deimplementacin o desarrollo. Por tanto, se parte de un planteamiento didctico msflexible y abierto, y se basa la praxis en la reflexin.

Esto cambia por completo la visin acerca del papel docente en el aula, puestoque permite un alejamiento de prcticas rutinarias de simple aplicacin de lo ya sabi-do y promueve la creatividad que exige cada nueva accin didctica ante la variedadde agentes y contextos posibles o, simplemente, debido a la incorporacin de unapequea diferencia en el sistema del aula. Adems,precisamente es la peculiaridad decada nueva situacin lo que hace posible la innovacin una innovacin que, cuandose pretende la aplicacin eficaz de tcnicas, resulta poco menos que imposible. Noes que estas tcnicas no sean necesarias o tiles que lo son, sino que, simplemen-te, resultan insuficientes. En esta lnea, Lourdes Montero (1990, p. 252) propone utili-zar los descubrimientos del paradigma proceso-producto, aprovechando el conoci-miento cientfico disponible, pero de forma que dichos descubrimientos puedan serreinterpretados en nuevos contextos y adaptados y no mediante la simple aplica-cin a stos. En este sentido, los paradigmas acerca de la mediacin y lo ecolgicose encuentran en una mayor sintona con esta tradicin, ya que se distancian delesquema lineal del anterior.

Si las Ciencias Humanas buscan comprender el sentido de las acciones, la tradi-cin creativa da mucha importancia a que el alumno encuentre significados que ilu-minen su proceso de aprendizaje. La comunicacin es as el eje central del proceso yuna fuente de innovacin que se desarrolla desde la prctica. Si, en la tradicin apli-cativa, el modelo de comunicacin didctica imperante es el llamado modelo telegr-fico, en la tradicin creativa, cobra relevancia el modelo orquestal, que trata de expre-sar una interaccin entre docente-discentes ms circular que lineal. Por otra parte,asume la reciprocidad, el feed-back, caracterstico de los modelos sistmicos, peroconsidera que el aula es un sistema abierto en permanente interaccin con el medio.Winkin afirma que la analoga de la orquesta tiene la finalidad de hacer comprendercmo puede decirse que cada individuo participa en la comunicacin, en vez dedecirse que constituye el origen o el fin de la misma (Winkin, 1984, p. 24). Llevado ala comunicacin didctica, no se podra ya decir que el emisor es el docente y que eltrabajo de los alumnos es la interpretacin adecuada del mensaje de aqul, sino que



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tanto uno, como otros participan en una comunicacin en la que son sucesivamenteemisores y receptores.A partir de esto, la tarea ms urgente es intentar minimizar enla medida de lo posible las diferencias en la comprensin de los mensajes para evitarinterpretaciones que afecten negativamente a la comunicacin, y para eso estn losprocesos de feed-back.

Tomando como referencia los presupuestos de la teora de la accin comunicati-va de Habermas, algunos autores sostienen que la verdad es fruto del consenso entrelos participantes de un dilogo en el que se construyan significados interpersonales.As, la accin didctica sera una seleccin cultural interpretada y construida por susprotagonistas, de manera que no viene dada de una vez por todas, sino que va confor-mndose en el proceso de prctica, reflexin y correccin de errores.No obstante, sepuede afirmar con Rodrguez Rojo (2002) que no satisface el afirmar que la verdadse consigue simplemente por consenso intersubjetivo, pues los sujetos, las personasindividuales, se pueden equivocar (p.124).Es especialmente importante matizar estacuestin, ya que se encuentra estrechamente ligada a los presupuestos de la teoraconstructivista del aprendizaje.

Cuando se habla de la verdad como construccin, no puede hacerse en sentidofuerte, puesto que se estara invalidando el conocimiento mismo como capacidad decomprender una realidad extramental. Si se niega la existencia de sta, confinndo-la a la pura construccin mental, la comunicacin no sera posible, porque las distin-tas construcciones subjetivas no tendran un denominador comn que hiciera posi-ble la comprensin de lo designado por otro. As, la construccin de significadosque llevan a cabo los alumnos no puede partir de cero, sino que se realiza a partir delo que podramos llamar un soporte semntico ya construido por otros.No estamos,por tanto, hablando de construccin de significados en sentido estricto, sino de unaconstruccin representativa del objeto, significativa para quien se enfrenta a dichoobjeto por primera vez. Lo que estamos diciendo es que lo que un alumno constru-ye no es ni la realidad, ni el significado, sino su propia representacin del significa-do, de la semntica compartida. Esta representacin personal es necesaria en tanto elsignificado carece de valor para m si no me posibilita el acceso a una referenciacomn. En la teora hermenutica de Gadamer, dicha referencia forma el sustrato dela tradicin.

Una de las crticas que se hacen al enfoque interpretativo es que descuida la reper-cusin de las condiciones sociales, puesto que da por supuesto que la comprensinde los significados ha de llevar necesariamente a un cambio. Esta opinin provienedel enfoque crtico, que considera que el enfoque interpretativo se queda corto y


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pretender superar lo que considera una deficiencia del mismo, pero asumiendo laslneas bsicas de una tradicin basada en la mejora de la prctica desde la reflexin apartir de la propia prctica.

El enfoque crtico asume muchos presupuestos del enfoque anterior, pero tam-bin tiene en cuenta los planteamientos de los miembros de la Escuela de Frankfurt,entre los que destacan Adorno, Horkheimer, Marcuse y Habermas, con su Teora de laAccin Comunicativa; la Teora de la Resistencia de la Sociologa Crtica, expuesta porautores como Apple y Giroux; y la Teora de la Educacin de Freire, caracterizada porsu fuerte contenido antropolgico-social. Estas tres corrientes influyen de maneradeterminante en la tendencia curricular crtica entre cuyos seguidores se puede men-cionar a Carr, Grundy, Kemmis y Popkewitz, entre otros. Algunos autores defiendenque, puesto que la accin humana es inseparable de la tica, las Ciencias Humanas nopueden conformarse con la descripcin e interpretacin de grupos y acciones huma-nas, sino que han de adoptar una postura comprometida con la realidad social queinvestigan.Y este compromiso no se reduce a la ineludible relacin de convivenciacon quienes se encuentran implicados en el contexto estudiado, sino a un compro-miso poltico de reforma y concienciacin social, un inters de emancipacin. Esta esla idea de fondo de este enfoque, de modo que, no conformndose con comprendere interpretar los contextos, tiene como finalidad ltima lograr la transformacin sociala travs del currculum, mediante el dilogo democrtico y el debate. En consonanciacon esto, el papel docente se ve ampliado, y su funcin ya no es, simplemente, inter-pretar una realidad, sino que se convierte en intelectual transformador, que ha deorganizar, negociar e impulsar el currculum. Se exige que dicha negociacin se dentre los implicados, y se problematiza el qu, el para qu y el cmo del cambio, detal manera que se produzca una participacin igualitaria de sus miembros en la tomade decisiones polticas, sociales, econmicas y culturales (Ferrada, 2001, p. 109).

En este enfoque, la preeminencia de la prctica ya no se basa exclusivamente enla importancia de la accin comunicativa de los implicados en la accin didctica yel descubrimiento de nuevas oportunidades de accin, sino que adquieren especialrelevancia las posibilidades que la accin comunicativa ofrece para el cambio, para latransformacin social, a travs de la crtica ideolgica.Adems, aunque pretende superarlas limitaciones de enfoques anteriores, es preciso, siguiendo sus propias indicaciones,asumir tambin una postura crtica respecto a l. Si bien es verdad que, tericamente,aborda cuestiones de innegable inters, desde el punto de vista de su desarrollo, unaprctica cien por cien crtica se encuentra con algunos problemas.A continuacin,apun-tamos, muy brevemente, tres de ellos.



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En primer lugar, en la Teora de la accin comunicativa, Habermas (1997) plan-tea el problema de la verdad a un nivel discursivo, de manera que pueda alcanzarseen el dilogo un consenso racional. Pero la cuestin es que dicho consenso slopuede alcanzarse en una situacin ideal de habla que exige que los participantestengan la misma oportunidad de emplear actos de habla comunicativos (abrir el dis-curso, replicar o intervenir),problematizar cualquier cosa que se diga, y poder emple-ar actos de habla representativos (actitudes, sentimientos o deseos) y regulativos(mandar, permitir o prohibir). En definitiva, se exige un dilogo libre de dominioque,en la prctica,nunca puede darse,precisamente,por las condiciones sociales quedenuncia el enfoque crtico. Por eso, este enfoque no slo es utpico en las primerasedades como denuncia De la Torre (1993, p. 130), sino que puede funcionar slocomo ideal regulativo, puesto que nunca los participantes en el debate tienen unascondiciones sociales, culturales e intelectuales equiparables que les permitan alcan-zar un consenso racional, entendido tal y como lo propone Habermas.

En segundo lugar, hay que reconocer que el compromiso poltico y moral con lamejora de las condiciones sociales existentes es tarea de todo ciudadano.Lo que podraser ms discutible es que sea tarea efectiva de la escuela,de los docentes y de la accindidctica. Una cosa es que la escuela promueva mediante el currculum unos valores yuna cultura que contribuyan a formar buenos ciudadanos que reformen la sociedad, yotra muy distinta es que la propia escuela y los docentes sean los activistas del cambio,pues la escuela es un mbito pre-poltico.El convertir la accin didctica en una accinnetamente poltica supone manipular a unos sujetos en formacin, y la influencia pro-pia de la accin didctica derivara hacia un adoctrinamiento de cuo fcil.

En tercer lugar, es preciso observar que si no se plantean unos fines educativosque no sean objeto de transformacin permanente, la emancipacin y el cambioconstante acaban por ser autorreferenciales. Una vez lograda (si fuera posible) laemancipacin de las condiciones existentes, se crearan inmediatamente otras, ligadasa nuevos intereses ideolgicos, y de las que, si lo que se pretendiera es ser coheren-tes con una actitud crtica radical, habra que luchar por emanciparse. De ah, que laemancipacin no se entienda como un medio para el desarrollo personal, sino comoprincipio y fin de la actividad didctica, aunque ni siquiera tenga un contenido claro,porque su esencia es la constante negacin de lo existente. Slo hay algo de lo que elenfoque crtico no se puede emancipar, y es de la propia estructura ideolgica eman-cipadora (Sierra y Arizmendiarrieta, 2000a, pp. 95-104). En consecuencia, el currcu-lum no se podra entender como bsqueda de la mejor seleccin de cultura, sinocomo una pura accin poltica formal.


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En la tradicin aplicativa, hablbamos de una perversin en la funcin docente, eldocente mecnico, que se manifiesta cuando se olvidan o desconocen los supuestosepistemolgicos que la nutren. Del mismo modo, en la tradicin creativa, contamoscon la figura del docente tertuliano. Esta funcin se asume al ensalzar una creativi-dad mal entendida, al considerar que la importancia de los procesos y las actividadespueden justificar desarrollos improductivos desde el punto de vista del contenido,pero llenos de atractivo formal para los alumnos.Adems, cuando no se profundiza losuficiente en las teoras interpretativas, en las teoras de la accin comunicativa o en lacrtica ideolgica, entre otras, pueden adoptarse, en ocasiones, posturas de concilia-cin y consenso en el aula fciles y poco exigentes, cuando los actores an no estnmaduros para lo que se les pide. Entonces, el docente no asume ya una funcin deintrprete,ni siquiera acta como poltico y transformador social, sino que se convier-te en moderador (parcial o imparcial, que es lo de menos en este caso) de las distin-tas opiniones y creencias para las que an no se ha formado el juicio crtico.

La tradicin reflexiva: la circularidad del vnculo teora-prctica

La relacin entre teora y prctica ha sido el tema central que nos ha impulsado a rea-lizar una revisin por las tradiciones que hemos denominado aplicativa y creativa.

Tenemos que recordar que una de las limitaciones de la tradicin aplicativa sederiva del hecho de que es un error pensar que pasar del conocimiento terico alconocimiento prctico de las acciones que hemos de realizar nicamente tenemosque trasladar los principios tericos a la situacin concreta, puesto que eso suponereducir al mximo la riqueza de los procesos didcticos que siempre sorprenden porla particularidad originalidad del contexto o de una de sus variables. Por el contrario,el mbito prctico siempre tiene en cuenta los factores peculiares de una situacinconcreta que la teora ni considera,ni puede considerar en su totalidad.La que hemosllamado tradicin creativa se da cuenta de la importancia de dichos factores, pero, alcentrarse casi de modo exclusivo en los procesos, descuida, en parte, la necesidad deplanificar en funcin de unas determinadas finalidades. La excesiva importancia quese concede al desarrollo de las actividades hace que se dejen de lado los objetivos ylas finalidades, lo cual implica que, si bien se aprovechan oportunidades de aprendi-zaje, a veces, se puede perder un poco el sentido ltimo de los procesos.

Es preciso reconocer que la planificacin y el conocimiento terico acumuladoconstituyen un punto de referencia inexcusable, aunque no pueden regir de modo



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absoluto el desarrollo de la accin didctica si se quieren tener en cuenta las posibilida-des que, a veces, ofrece lo imprevisto. Por eso, aqu, se apuesta por una relacin de cir-cularidad, entendida de tal modo que la teora no se vea relegada por el primado de laprctica, ni la prctica mantenga una relacin de dependencia respecto a la teora. Porlo tanto, es necesario hablar de una relacin de interdependencia, que no es otra cosaque un ir y venir de la teora a la prctica y de sta a aqulla. Para ello, hemos de consi-derar, a la luz de las teoras con que contamos, los nuevos factores que aporta la situa-cin prctica para, de este modo, mejorar la teora, e, igualmente, tenemos que adaptarla teora a la nueva situacin prctica, en la que nos guiamos por una teora generada,justamente, a partir de una situacin particular (Sierra y Arizmendiarrieta,2002,pp.231-243). De esta forma, el movimiento que ha de producirse en el vaivn entre la teora yla prctica recuerda al crculo hermenutico,si lo consideramos como mtodo de com-prensin en el que se produce un juego entre tradicin e intrprete que no acaba nunca.ste ha de avanzar sentidos del texto que interpreta,que sern paulatinamente revisadosy matizados a medida que se logre una comprensin ms completa (Campos, 1999).Almismo tiempo, dicha comprensin se ensancha al completarla con los sentidos que elintrprete aade.Con este teln de fondo,en la accin didctica,la teora funciona comoun texto dinmico en el que se puede profundizar, y que puede revisarse y hacerse mscomprehensivo,a partir de la interaccin permanente con las interpretaciones parcialesde la prctica didctica. Ello tiene la peculiaridad de que dichas interpretaciones o lec-turas forman parte del mismo texto que, al mismo tiempo que las ilumina y da sentido,puede ir clarificndolo o corregir sus posibles incorrecciones.

Nuestro planteamiento,que aboga por la complementariedad de la teora y la prcti-ca, enlaza con la ya tan conocida distincin de Schn (1992, pp. 33-41) entre conoci-miento en la accin,reflexin en la accin y reflexin sobre la reflexin en la accin.Como sabemos, la reflexin en la accin no supone un proceso diferente y separadode la accin en realizacin (del conocimiento en la accin), sino que dicha accin sereconduce sobre la marcha. Estos dos tipos de conocimiento de los que habla Schn sepueden relacionar con el saber hacer propio de la prctica.Diferente es ya la reflexinsobre la reflexin en la accin,que se produce a posteriori, una vez realizada la accin,y cuya valoracin puede orientar la accin futura.Cuando,a partir de la reflexin sobrela reflexin en la accin, somos capaces de explicitar el proceso, estamos hablando yade un saber cmo hacer, es decir, de un tipo de conocimiento terico.

En la relacin teora-prctica propia de la accin didctica, es preciso conjugar losabido aprendido de acciones pasadas con lo nuevo e inesperado propio de la accinpresente, pero de manera que sta pueda aadir un plus al conocimiento anterior y


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posibilite una reformulacin y una revisin constantes de las teoras lo que en modoalguno supone anularlas.Ms bien se trata de relanzarlas proyectndolas hacia el futu-ro mediante la fusin de la teora ya asentada y los factores que aporta la prctica enrealizacin.Esto posibilitara una innovacin permanente que sin romper con lo ante-rior, reflexionara sobre ello teniendo en cuenta los nuevos datos, oportunidades yproblemas que surgen con la situacin en curso.

La complementariedad entre teora y prctica a la que nos referimos no ha deentenderse, en modo alguno, como la superacin de contrarios propia de la dialcti-ca. Es decir, no se trata de sustituir unas teoras por otras a partir de la incorporacinde nuevas situaciones prcticas, de manera que se produzca una especie de ascen-so en el engranaje terico que implique construir teora sobre la destruccin de laanterior. La complementariedad que proponemos supone una articulacin de la teo-ra y la prctica que se hace posible como consecuencia de un incremento en la com-prensin, permite reorientar e innovar a partir de lo existente, y no anula, sino queaade y completa. La finalidad ltima es llegar, gracias al contacto permanente con laprctica, a formular teoras cada vez ms comprehensivas de la accin didctica, ycuya potencialidad explicativa sea capaz de integrar los diferentes matices que dichaaccin va adquiriendo.

Como alternativa al docente mecnico y al docente tertuliano se reivindica lafuncin de docente analista. La resolucin de situaciones nuevas y problemticasrequiere algo ms que respuestas estndar. Por eso, cuando hablamos de la formacinen competencias, tan de moda, nuevamente, tenemos que entender que estn dotadasde una capacidad reflexiva que implica el dominio no slo de las respuestas, sino tam-bin de la capacidad para considerar y analizar las preguntas y los problemas a la luz delas implicaciones tericas que subyacentes. Este tipo de docente exige que pensemosseriamente en una formacin inicial y permanente que dote de recursos intelectuales yherramientas tericas capaces de facilitarles una tarea que ellos puedan dirigir de prin-cipio a fin. Del mismo modo, al reivindicar tan frecuentemente que los docentes seanprofesionales reflexivos, a menudo se considera que, en el movimiento reflexivo, elobjeto es la prctica, considerada principio y fin de la re-flexin. Se olvida que lacosa, el objeto sobre el que se flexiona, ha de ser la mencionada articulacin teora-prctica, y que ambas constituyen un binomio inseparable. No es la teora la que enfo-ca e ilumina la prctica, ni la prctica la que marca la pauta o vuelve sobre s misma enun movimiento envolvente, sino que ambas actan conjuntamente, como las dos pier-nas al caminar. Si una falta o tiraniza a la otra, se produce inevitablemente una cojera odisonancia epistemolgica que genera ms problemas de los que soluciona.



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De acuerdo con lo afirmado por Apel, abogamos por una propuesta de comple-mentariedad/mediacin entre las tres tradiciones: El planteamiento genuinamentehermenutico guarda, a mi juicio, una relacin de complementariedad con la obje-cin propia de la ciencia natural y con la explicacin de acontecimientos. Ambosplanteamientos se excluyen y, precisamente por ello, se complementan entre s(Apel, 1985, pp. 105-106), sin que ello suponga obviar que habra que contraponerexplicacin a comprensin; porque, de un lado, permite afirmar que la referenciaobjetiva de cada grupo de ciencias es diversa: vara de las Ciencias de la naturaleza alas Ciencias humanas y sociales; y, de otro, porque segn sean las ciencias, cambianlos intereses internos del conocimiento cientfico (Prez Ferra, 2000, p. 31).

Conclusin

Si entendemos la accin didctica de un modo cientfico y no como una suerte de,en el mejor de los casos, afortunadas ocurrencias, teora y prctica han de enriquecer-se mutuamente,de manera que ambas estn presentes simultneamente,bien sea en unaaccin planificada, bien en una respuesta nueva a un problema no previsto. Pero, paraque esta simbiosis sea posible, es necesario ser consciente de la epistemologa lossupuestos tericos que sustenta cada nueva decisin. De otro modo, la eficiencia de laaccin (no entendida exclusivamente en trminos propios del tecnicismo) dependerade la suerte o de una intuicin basada en el instinto, lo que, en cualquiera de los doscasos, conllevara la imposibilidad de una explicacin o comprensin racional. Una vezms,hay que advertir que la defensa del conocimiento de la epistemologa y de una pro-gresiva profundizacin en ella no pretende evitar puesto que no sera deseable laincertidumbre ante lo nuevo,ni tiene como objetivo la eliminacin de la tambin nece-saria -en cuanto indita-dimensin artstica de la accin didctica. Esta defensa aspira,nicamente,a lograr una mayor y mejor comprensin de las situaciones,y una concienciamayor de las razones que avalan la constante toma de decisiones en la accin didcti-ca, de modo que se evite la prctica de tics, tcnicas o rutinas desprovistas del sentidoque las alimenta y justifica. A este respecto, estamos con Eisner cuando afirma:

Es importante advertir que la fra racionalidad y la bsqueda del mejor mto-do es una caricatura de la ciencia. La prctica de la ciencia es en s misma un


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arte impregnado por la pasin. Dependiente de la imaginacin, repleta deincertidumbre, y a menudo motivada por el reto y la alegra del trayecto.No esla aplicacin de consabidas rutinas que los profesores fueran a utilizar comoun modo de funcionar en la clase (Eisner, 2002, p. 379).

Cuando la epistemologa no est viva y slo ha servido para generar una serie derecetas infalibles a las que recurrir en casos de emergencia, acaba convirtindose enun pesado lastre, en algo que sirvi en un determinado momento, pero que ya no esms que un decorado de fondo que no aporta nada a la escena.Por el contrario, cuandopensamos que la accin didctica, como caso particular de un campo de conocimien-to rico en matices, ha de ser fruto de una renovacin constante no por mera fijacindel cambio, sino con la finalidad de progresar da a da en la mejora de los procesosdidcticos, entonces, la epistemologa se convierte en la herramienta ms til ynecesaria para abordar la prctica cotidiana con luces nuevas que iluminen territoriosinexplorados o descubran nuevos rincones en caminos ya transitados.

Cuando la teora pretende ejercer el control absoluto del proceso, la prctica sevuelve rutinaria y sin relieve, y se desatienden las mltiples peculiaridades que plan-tea permanentemente la accin didctica. Pero, cuando la teora dependiente de undeterminado sustrato epistemolgico se olvida y la prctica se convierte en su pro-pia gua y pretende orientarse a s misma, sta se vuelve intuitiva y estril, pierde elrumbo y acaba secndose y originando graves rupturas en la lgica de la accin didc-tica. O, peor an, deriva hacia situaciones de ficticia innovacin que carecen de unabase sobre el que innovar y, por tanto, acaban dando lugar a fuegos de artificio pasa-jeros e improductivos que brillan un momento y acaban dejando ms oscuridad de laque haba al inicio. Por otra parte, otro tanto sucedera con una teora que fuese lugarcomn y exclusivo de y para la especulacin. En ese caso, se caera en un ejerci-cio nominalista estril, y la teora se convertira en un instrumento sofstico, insustan-cial y apriorstico que slo se desacreditara a s mimo, y que creara confusin acer-ca su eficiencia y su verdadero sentido.

En este artculo, hemos pretendido poner de relieve la necesidad de contemplarque la epistemologa en la accin didctica ha de estar presente de modo permanen-te, no slo como la consideracin distante de diferentes teoras o la percepcin deque lo especulativo (con cierto tinte despectivo) es slo un terreno improductivopropio de quien vive alejado de la realidad, sino tambin como una simbiosis de teo-ra y prctica en constante interaccin, una simbiosis viva y que es potencialmentems fecunda en la medida en que la cultivemos sin miedos ni prejuicios.



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