La Adquisicion Del Lenguaje

La adquisición del lenguaje

Objetivos

Después de estudiar los contenidos del módulo, el estudiante tiene que ser capaz de hacer lo siguiente:

Distinguir entre la descripción del proceso de adquisición del lenguaje y la explicación de este proceso:

Comprender que las explicaciones sobre cómo y por qué los niños adquieren el lenguaje han sido variadasy algunas radicalmente enfrentadas, y describir los factores explicativos propuestos desde los principalesmarcos teóricos.

Describir el tipo de lenguaje que los adultos emprenden al dirigirse a los bebés y el tipo de interacciones en elque participan, y reflexionar sobre el papel de estas características en el desarrollo del lenguaje.

Conocer los rasgos característicos en la fase prelingüística:

Entender que el proceso de adquisición del lenguaje empieza mucho antes de que los niños comprendan yproduzcan lenguaje.Caracterizar las habilidades perceptivas y cognitivas de los bebés y reflexionar sobre su papel en eldesarrollo del lenguaje.Identificar y clasificar las primeras conductas de los bebés que muestran intencionalidad comunicativa.Caracterizar los inicios del desarrollo de la producción fonológica, desde el juego vocálico al balbuceo.Describir el proceso de adquisición del repertorio fonético.Conocer las estrategias utilizadas por los niños al aproximarse a las palabras y sus sonidos, y clasificar losprocesos de simplificación de las palabras.

Identificar los principales hitos evolutivos en el desarrollo del léxico:

Describir las características de las primeras palabras comprendidas y producidas por los niños.Conocer las características del significado del léxico inicial (fenómenos de infraextensión y sobreextensión)y reflexionar sobre la forma en la que se adquiere el léxico inicial.Reconocer la importancia de las diferencias individuales en la adquisición del léxico y del lenguaje, eidentificar los principales estilos de aprendizaje.Enumerar las adquisiciones semánticas que se dan más allá de los cuatro años.

Identificar las principales fases en la adquisición del conocimiento gramatical y reconocer la importancia de lacuestión de la productividad de los enunciados infantiles:

Describir las características de las primeras combinaciones de palabras producidas por los niños y suexpansión a partir de la aparición de las palabras relacionales.Describir el proceso de adquisición de las diferentes marcas morfológicas.Caracterizar el proceso de adquisición sintáctica, desde la estructura de la oración simple hasta laproducción de oraciones compuestas.Conocer los principales mecanismos de análisis de regularidades morfosintácticas propuestos para explicarla adquisición gramatical.

Conocer algunas adquisiciones relacionadas con el conocimiento pragmático: identificar algunas habilidadesimplicadas en la conversación y describir el proceso de desarrollo de las capacidades narrativas.

Introducción

El quinto módulo de esta asignatura desarrolla el tema de la adquisición del lenguaje en los niños.

La primera unidad, "Perspectivas teóricas sobre la adquisición del lenguaje", presenta los diferentes enfoquesteóricos que han llevado al estudio de la adquisición del lenguaje, señala las diferencias entre los factores explicativosaducidos por cada uno de estos enfoques y muestra cómo han generado diferencias en el estudio de este proceso.

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En las unidades siguientes se estudia el desarrollo de la capacidad lingüística. La segunda unidad, "La etapaprelingüística", explica la fase prelingüística y sus realizaciones. La tercera unidad, "Desarrollo fonológico", expone losrasgos más relevantes del desarrollo fonológico. La cuarta unidad, "Desarrollo léxico y semántico", está dedicada aldesarrollo léxico y semántico; es decir, cuándo los niños empiezan a conocer palabras y producirlas. Y finalmente, laquinta unidad, "Desarrollo de la morfología y la sintaxis", explica cómo los niños empiezan a combinar estas primeraspalabras, conocer, distinguir y utilizar los diferentes tipos de palabras y experimentar con las distintas modalidadesoracionales.

Para cada una de estas unidades (excepto la tercera) se propone una actividad global, adecuada para todos losnúcleos de la unidad, que ayudará a trabajar y asimilar mejor los contenidos.

Perspectivas teóricas sobre la adquisición del lenguaje

Introducción: rasgos generales de las teorías

Es importante distinguir entre la descripción del desarrollo del lenguaje (qué hacen los niños a cada edad, quéhabilidades y conocimientos muestran, y cuál es el proceso o secuencia de adquisición de estas habilidades) y laexplicación de los procesos de adquisición (cómo adquieren o desarrollan los niños estas habilidades yconocimientos, por qué adquieren el lenguaje tal y como lo hacen, cuáles son las causas que explican este proceso).En esta unidad nos dedicaremos a tratar el segundo aspecto: cuáles son las explicaciones que se han dado alproceso general de adquisición. En las unidades siguientes trataremos el primer aspecto (cuál es el proceso deadquisición de los diferentes componentes del lenguaje), pero también nos referiremos a algunas explicaciones quese han dado a la adquisición de aspectos concretos de los componentes del lenguaje.

No podemos dedicar un apartado a la explicación de las metodologías utilizadas en el estudio del lenguaje infantil,pero se trata de conocimientos que ya habéis alcanzado en otras asignaturas. A pesar de esto, si necesitáis refrescaresta cuestión, podéis leer un resumen de la misma en el apartado 5 ("La investigación en la adquisición del lenguaje",pp. 73-89) del capítulo 1 del libro siguiente:

M. Serra, M., E. Serrat, M. R. Solé, A. Bel, y M. Aparici (2000). La adquisición del lenguaje. Barcelona: Ariel.

De acuerdo, por ejemplo, con Berko (1993), las teorías, según sus características, tienden a situarse en un lugar uotro de las dimensiones que se presentan a continuación; es decir, a tomar postura en lo que respecta a estasdimensiones (o alguna de éstas). Las dimensiones no tienen que ser forzosamente opuestas, sino que pueden sercomplementarias, pero la distinción entre estos rasgos nos puede facilitar el reconocimiento de similitudes ydiferencias entre las distintas aproximaciones teóricas:

A pesar de esto, el enfoque de la explicación (el posicionamiento teórico del autor) influye en la descripción que sehace del proceso de adquisición (qué datos se buscan); es decir, la descripción no es "objetiva" (independiente delmarco teórico desde el cual se haga). Además, a la misma descripción de la secuencia de adquisición de unahabilidad lingüística se le pueden dar diferentes interpretaciones según el marco teórico en el que el autor se sitúe.Esto se enreda todavía más si tenemos en cuenta que en el campo de la adquisición del lenguaje se investiga desdediferentes disciplinas (lingüística, psicología, pedagogía), cada una con sus propios métodos y hábitos que puedenllevar a descripciones diferentes.

1. Estructuralismo frente a funcionalismo

Una descripción estructuralista intenta descubrir los procesos invariantes o subyacentes a los datosobservados. Enfatiza la forma u organización de la conducta verbal común a individuos y situaciones.

La explicación funcionalista intenta establecer relaciones entre las variables contextuales y el lenguaje,con el objetivo último de predecir y controlar la conducta verbal en situaciones e individuos diferentes.

2. Competencia frente a actuación (o realización o performance)

La competencia enfatiza el conocimiento del lenguaje que tiene el individuo, o las reglas subyacentesque se deducen de su conducta verbal (el conocimiento lingüístico en abstracto).

La actuación hace referencia a los ejemplos concretos, reales, del uso del lenguaje (el uso delconocimiento lingüístico).

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3. Innatismo frente a empirismo (aprendizaje)

El innatismo defiende que los aspectos críticos del lenguaje tienen que ser innatos, ya que el lenguajees demasiado complejo y se adquiere demasiado rápidamente para haber sido aprendido por algúnmétodo conocido (como la imitación).

El empirismo sitúa la responsabilidad de la adquisición del lenguaje en los agentes del entorno; ellenguaje no difiere de otras conductas, se aprende igual que cualquier otra (a partir de las leyes delaprendizaje).

Algunos de los otros rasgos según los cuales podemos clasificar las diferentes perspectivasteóricas, y que también nos permiten diferenciar sus posturas con respecto a cuestionesfundamentales en la explicación de la adquisición y el procesamiento del lenguaje, son lossiguientes:

a. La especificidad de dominio (modularidad) del lenguaje frente al lenguaje como unahabilidad de dominio general, o incluso frente a la modularización (especialización) a lolargo del desarrollo (Karmiloff-Smith, 1992).

b. La adquisición de reglas o principios abstractos (y el funcionamiento del lenguaje a partir deéstas) frente al aprendizaje de asociaciones o conexiones construidas a partir de laexperiencia.

c. El uso de representaciones mentales (aproximaciones cognitivas) frente al hecho deprescindir de las mismas (aproximación conductista).

A continuación veremos cómo conciben los principales modelos teóricos(o los modelos teóricos clásicos) la adquisición del lenguaje y cómo seposicionan con respecto a estos rasgos. Actualmente hay derivaciones ysubdivisiones en diferentes modelos para cada uno de estos modelosteóricos, pero esto lo veremos a lo largo de las unidades siguientes,porque estos modelos "actuales" se han centrado en la explicación dealguno o algunos componentes del lenguaje más que en la explicación detodo el proceso. Los extremos (radicales) de estas dimensiones son laaproximación conductista (rasgos: funcionalista, actuación, empirista) y lalingüística o innatista (rasgos: estructuralista, competencia, innatista).

Teoría del aprendizaje (conductismo)

Los teóricos del aprendizaje (o conductistas; por ejemplo, Skinner, 1957) ven el lenguaje como una habilidad que, apesar de su complejidad, no es esencialmente distinta de cualquier otra conducta. Teniendo en cuenta estaconceptualización del lenguaje, y si conocemos el tipo de explicaciones de la conducta que se plantean desde estemarco teórico, no nos será difícil desprender las características básicas de la explicación del proceso deadquisición del lenguaje que se hace desde esta aproximación teórica:

a. No es necesario que se postule una preparación especial y específica para el lenguaje, como se plantea desdeotros marcos teóricos. El lenguaje se procesa y se aprende a partir de los mismos mecanismos deaprendizaje que cualquier otra habilidad.

b. La adquisición del lenguaje, como la de cualquier otra conducta, se encuentra bajo el control de los estímulosdel entorno, básicamente mediante el refuerzo, la imitación y la asociación entre estímulos. El entorno es,pues, el agente del aprendizaje.

c. Dado que para la teoría del aprendizaje sólo la conducta observable y mensurable proporciona datosrelevantes, no estudian cuestiones como saber si, en algún momento del desarrollo, los niños tienenconocimiento implícito de reglas gramaticales o no, y evitan referirse a explicaciones mentalistas, amecanismos o estructuras internas como, por ejemplo, las intenciones o los conceptos subyacentes. En otraspalabras, no trabajan con representaciones mentales.

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Desde la perspectiva conductista, el lenguaje se adquiere según las leyes generales del aprendizaje yes similar a cualquier otra conducta aprendida. Esto incluye básicamente tres tipos de aprendizaje,cada uno de los cuales podría explicar algún aspecto del desarrollo del lenguaje: condicionamientoclásico, condicionamiento operante e imitación.

Veamos algún ejemplo del tipo de explicaciones que se proponen sobre la adquisición de distintos aspectos dellenguaje:

El desarrollo de la comprensión del vocabulario se hace por condicionamiento clásico (asociación del estímulocondicionado –palabra– con el estímulo incondicionado –objeto).

Las reglas gramaticales se desarrollan a partir de imitaciones y asociaciones memorísticas, y mediante el refuerzoselectivo (condicionamiento operante) que irá modelando gradualmente la conducta lingüística del niño (mediante lascorrecciones y desaprobaciones, por parte de los padres, de las sucesivas aproximaciones a la conducta lingüística"madura").

Esta perspectiva teórica otorga un papel crucial al entorno (los padres, con sus correcciones y desaprobaciones,etc.), en tanto que es el agente del aprendizaje. Esto sitúa las explicaciones conductistas de la adquisición dellenguaje en el extremo empirista de la dimensión innatismo-empirismo. No obstante, a diferencia de otras teorías(que veremos más adelante) que también otorgan a los agentes del entorno un papel crucial, el conductismo ve alniño como beneficiario pasivo de las técnicas de entrenamiento del lenguaje que utilizan sus padres, y no da asus estrategias o funcionamiento cognitivo un papel en el proceso de aprendizaje.

A continuación se presentan algunas evidencias contrarias aducidas contra estas explicaciones conductistas:

Los niños producen palabras y construcciones que no han podido imitar y que tampoco pueden haber sidoreforzadas (como sabo).

Los niños no producen palabras y construcciones que han oído con mucha frecuencia (algunos de los ítemsmás frecuentes, como los artículos, no están presentes en el habla de los niños pequeños).

El fenómeno de la explosión léxica (que veremos más adelante) no permite explicar el aprendizaje delvocabulario sólo por mecanismos asociativos.

Aunque los mecanismos de aprendizaje propuestos puedan explicaralgunos aspectos concretos de la adquisición del lenguaje (desde otrasteorías se ha reanudado, por ejemplo, el papel de la imitación y de lascorrecciones de los adultos), las explicaciones conductistas nosatisficieron como explicación general del proceso, y la teoría innatista esen parte una reacción a esta postura.

Teoría lingüística (innatismo)

El innatismo es una teoría sobre la adquisición del lenguaje que surge desde la lingüística de la mano de Chomsky(por ejemplo, 1957 y 1965), y sus características básicas son las siguientes.

a. Se pone el énfasis en estructuras internas como último determinante de la conducta lingüística: el lenguaje esuna estructura (la gramática) que sigue ciertas reglas y que es única de la especie.

b. Se entiende que el lenguaje es una característica separada de las otras habilidades cognitivas (modularidado especificidad de dominio del lenguaje: Fodor) e innata.

Habéis tratado la cuestión de la relación entre la cognición y el lenguaje en módulos anteriores y seampliará, con respecto a las propuestas de su relación en el desarrollo, en el módulo "Lenguaje ycognición".

Hay que especificar qué se entiende por innato y específico del dominio lingüístico, ya que obviamente no

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se entiende por innato sólo lo que está presente desde el nacimiento.

"Consideraremos que son innatos aquellos aspectos que forman parte del equipamiento biológico de laespecie, ya sean accesibles desde el nacimiento o posteriormente como fruto de la maduración. En estadefinición se incluyen aquellas habilidades que no son resultados de la actividad (social) y que por lo tanto notendrán que ser aprendidas por los niños [...] Nadie duda, por ejemplo, que los niños nacen con un sistemaauditivo y motor altamente especializado [...] Es dudoso, en cambio, que conocimientos lingüísticos como'sujeto' o 'predicado' sean innatos, tal y como muchos autores proponen, aunque se puedan aprender graciasa [...] procesos cognitivos que sí tienen una estructura y unos procedimientos básicos ya preestablecidos".

(Serra, Serrat, Solé, Balido, y Aparici, 2000, p. 20)

c. Establece distinciones entre estructura profunda y superficial (que ya habéis visto en módulos anteriores) yentre la competencia y la actuación (performance). Sólo interesan los datos de la competencia; laactuación (por ejemplo, los errores) no revela el conocimiento que los niños no tienen del lenguaje, sinolimitaciones de otro tipo; es decir, que un niño no utilice un determinado rasgo lingüístico no quiere decir que elconocimiento no esté.

d. Se considera que el entorno, aunque a los niños les pueda afectar lo que dicen los padres (el tipo de input),sólo guía la maduración de las tendencias innatas.

A continuación ampliaremos los puntos básicos de esta aproximación que acabamos de ver. También ospresentamos los principales argumentos innatistas (evidencia a favor) y algunos datos contrarios. Se asume losiguiente:

El lenguaje tiene una estructura o gramática que es independiente de su uso. Todos los hablantes nativosconocen estas reglas sin necesidad de enseñanza explícita y aunque no sean conscientes de esto.

Las reglas de la gramática tienen que poder explicar la creatividad del lenguaje; una gramática debe describirla competencia (conocimiento de todas las producciones permitidas).

La adquisición del lenguaje es el proceso que siguen los niños al descubrir las reglas de la gramáticaen su lengua.

Los niños utilizarían su conocimiento inherente del lenguaje (principios de la gramática universal) paradescifrar su lengua; entonces se fijarían una serie de parámetros (por ejemplo, sujeto nulo). La descripción deeste proceso y de cuáles serían los conocimientos innatos ha ido cambiando desde los inicios (Chomsky, 1957)hasta las últimas propuestas (Chomsky, 1995).

Se han hecho estudios para ver cómo se deriva la gramática adulta a partir de las gramáticas infantiles. Uno delos intentos más conocidos fue la descripción de las primeras combinaciones de palabras de los niños entérminos de gramáticas pivote.

Hablaremos sobre la descripción de las primeras combinaciones de palabras de los niños en términos de gramáticaspivote en la unidad "Desarrollo de la morfología y la sintaxis", en el núcleo "Las primeras combinaciones de palabras:'el habla telegráfica'".

El lenguaje es innato, no se aprende.

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Chomsky propone que nacemos equipados con un mecanismo de adquisición del lenguaje (LAD, languageacquisition device), que sería la parte fisiológica de procesamiento del lenguaje, aunque no especifica en quéconsiste, de manera que hay discrepancias sobre en qué consistiría exactamente. Otros autores (McNeill, 1966)intentan una descripción del LAD.

Chomsky propone también que la gramática universal forma parte de nuestro equipamiento innato: elconocimiento lingüístico implícito que es el estado inicial de la facultad para el lenguaje y que es de transmisióngenética (con reglas gramaticales lo bastante abstractas como para poder deducir después las reglas concretasde la lengua del entorno). Sin este equipamiento innato, los niños no adquirirían el lenguaje.

Veamos los principales argumentos:

El lenguaje es una conducta específica única en los humanos.

Tiene una base genética fuerte (lateralización hemisférica, periodo crítico). Los argumentos innatistas sehan visto fortalecidos con los hallazgos sobre las extraordinarias habilidades perceptivas de los bebés.

La existencia de los universales lingüísticos (estructuras comunes a las diferentes lenguas). Se haobjetado que el hecho de que haya universales lingüísticos no quiere decir necesariamente que éstos seaninnatos; pueden responder a necesidades comunicativas, sociales y perceptivas comunes a cualquiercultura.

Podéis consultar el núcleo "Bases sociales, perceptivas y cognitivas del desarrollo del lenguaje y la comunicación" dela unidad "La etapa prelinguística".

Se encuentran patrones de adquisición similares en las diferentes lenguas (la gramática universalpredice una secuencia idéntica para todas las lenguas e individuos porque el proceso de adquisición dellenguaje es un proceso deductivo y el entorno tiene un papel menor). Sin embargo, se ha visto que haydiferencias entre los patrones de adquisición de las diferentes lenguas (por ejemplo, Lieven, 1997), ytambién entre los patrones de adquisición de los individuos de la misma lengua.

El lenguaje se adquiere muy rápidamente (a los cuatro años). Sin embargo, se ha visto que hay aspectosfundamentales del lenguaje que se adquieren más tarde (por ejemplo, Karmiloff-Smith, 1986; C. Chomsky,1969), como veremos en la unidad "Desarrollo de la morfología y la sintaxis".

Podéis consultar el núcleo "Diferencias individuales en el léxico y el lenguaje inicial" de la unidad "Desarrollo léxico ysemántico".

Pobreza de los estímulos lingüísticos

El input es pobre cualitativamente (lleno de lapsus, interrupciones, incorrecciones, carencias en lagramaticalidad, etc.). Sin embargo, se ha visto que al hablar con los niños no hay tantos errores,omisiones, etc. como en el habla entre los adultos, como veremos más adelante.

El input es pobre cuantitativamente. El niño oye un número finito de expresiones y utiliza más,incluyendo las que no ha oído nunca (recordemos la asunción de la creatividad del lenguaje: se tiene queexplicar cómo a partir de un número finito de elementos se deriva un número infinito de combinaciones ysignificaciones). Hay autores que plantean que si el sistema cognitivo, entre otras funciones, generaliza,no hay problema para que a partir de un número finito de elementos derive un número infinito deposibilidades.

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Por otra parte, suponiendo que se dirija a los niños un lenguaje más correcto gramaticalmente, continuaría existiendoel problema de la falta de evidencia negativa (Pinker, 1984): los niños no reciben información de qué produccionesson incorrectas, porque los padres no les corrigen la gramaticalidad, y sólo a partir de evidencia positiva (ejemplosde lo que es correcto, pero no de lo que es incorrecto) no se puede derivar una gramática mediante los datos delentorno. Wexler y Culicover (1980) lo demuestran formalmente (de una manera casi matemática) en lo que se conocecomo learnability theory. No obstante, el mismo Pinker (1984) pone en duda la validez del argumento de esta teoría.

Hemos visto los complementos radicales de los extremos de lasdimensiones o rasgos que hemos planteado al inicio de la unidad y quecaracterizan a las teorías: el conductismo y el innatismo. En los núcleossiguientes veremos las teorías que pueden denominarse interaccionistas(Berko, 1993), que representan un compromiso moderado (o posiciónintermedia) de los rasgos y asumen que son muchos los factores queafectan al proceso de desarrollo o lo explican y que estos factoresinteractúan unos con otros.

Para tener una visión más completa de los argumentos innatistas (para enmarcar la perspectiva innatista en otrosargumentos distintos de los estrictamente relacionados con el proceso de adquisición del lenguaje), podéis leer elcapítulo siguiente:

M. Carreiras (1997). El lenguaje como habilidad innata y específica de dominio. En M. Carreiras, Descubriendo yprocesando el lenguaje (pp. 49-94). Madrid: Trotta.

Teoría cognitiva (constructivismo)

La aproximación cognitiva o constructivista, de origen piagetiano (Piaget, 1954), comparte algunas características conla aproximación o enfoque lingüístico, como el énfasis en estructuras internas como último determinante de laconducta (estructuralismo), aunque en este caso no se trate de estructuras específicamente lingüísticas. Sinembargo, también presenta diferencias importantes, como las características siguientes:

El lenguaje no es una característica separada e innata, sino un aspecto de la cognición, la expresión de unconjunto de habilidades cognitivas más generales. Concretamente, el desarrollo del lenguaje deriva decambios en la cognición (la secuencia de maduración cognitiva determina la secuencia de desarrollo dellenguaje). El lenguaje se proyecta sobre un conjunto de estructuras cognitivas previas (por ejemplo, primero seaprendería un concepto y después se aprendería a proyectar la palabra que estuviera sobre éste).

De la concepción de Piaget sobre la relación entre la cognición y el lenguaje en el desarrollo se volverá a tratar en elmódulo "Lenguaje y cognición".

Las estructuras del lenguaje no son innatas ni aprendidas, sino que emergen como resultado de la continuainteracción entre el nivel actual de funcionamiento cognitivo del niño y su entorno, lingüístico y no lingüístico.Este acercamiento interactivo se conoce como constructivismo (opuesto al innatismo o empirismo estricto).

La estructura es inevitable, pero esto no presupone que sea innata. Las estructuras del lenguaje (gramaticales ysemánticas) son el inevitable conjunto de soluciones al problema de expresar o reflejar (mapping) ciertossignificados cognitivos e intenciones sociales con el altamente limitado canal lingüístico (Bates y Snyder,1985).

Los datos de la actuación (incluyendo los errores) son relevantes para la explicación de la adquisición dellenguaje. Las capacidades de los niños son cualitativa y cuantitativamente diferentes de las de los adultos y, porlo tanto, la forma en la que un niño razona afectará a la tarea de aprendizaje del lenguaje. Las habilidades y laslimitaciones que determinan la realización lingüística y la competencia lingüística son las mismas.

Veamos un ejemplo del hecho de que el desarrollo del lenguaje depende de los aspectos cognitivos, es decir, de quelas reorganizaciones lingüísticas reflejan la reestructuración de esquemas cognitivos, como postula el

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constructivismo:

Durante el periodo sensoriomotor del desarrollo cognitivo (de cero años a un año), el niño es prelingüístico, todavía noha empezado a utilizar símbolos para representar objetos del entorno; sólo comprende el mundo mediante lasensación directa y las actividades (motoras) que hace. En este estadio no necesita símbolos (tampoco los podríautilizar), ya que para él los objetos o bien están presentes o bien no existen. Una vez se adquiere la permanencia delobjeto (necesaria para la adquisición del lenguaje), el niño puede empezar a utilizar símbolos para representar losobjetos, y entonces empieza a producir palabras (Sinclair, 1969).

Hay evidencia a favor de esta perspectiva en el sentido de que éxitos cognitivos concretos correlacionan conhitos lingüísticos particulares (como intentaron mostrar los colaboradores de Piaget –por ejemplo Sinclair, 1967,entre otros). Por ejemplo, el inicio de la producción de las palabras de desaparición está relacionado con lapermanencia del objeto; ciertas maneras de categorizar o agrupar los objetos que se desarrollan en torno a losdieciocho meses parece que coinciden con la explosión nominal, etc.

Sin embargo, esta perspectiva también presenta problemas a la hora de explicar la adquisición del lenguaje(evidencia en contra), como los siguientes:

Las correlaciones y codesarrollos ocurren a menudo (como el crecimientode los dientes, que tiene lugar al mismo tiempo que aparecen las primeraspalabras), y esto no quiere decir que uno sea causa de otro. El mejormétodo para ver las conexiones causales entre cognición y lenguaje es lainvestigación experimental, manipulando los prerrequisitos cognitivos.

Ejemplos de disociaciones cognición-lenguaje

En el proceso de "reeducación" de Genie (Curtiss, 1977), una niña privada de lenguaje que encontraron cuando teníatrece años, se pudo comprobar que mientras que el desarrollo semántico y el cognitivo eran paralelos, la sintaxis y lamorfología seguían ritmos diferentes.

Patologías como el síndrome de Turner o el síndrome de Williams son ejemplos de que la cognición no siempreincide directamente en el lenguaje.

Teoría de la interacción social (sociointeraccionismo)

La aproximación de la interacción social enfatiza las funciones sociocomunicativas en las relaciones humanas, esdecir, la función social del lenguaje, como factor explicativo u origen del desarrollo del lenguaje. El lenguaje surgea causa del rol que tienen las funciones sociocomunicativas en las relaciones humanas: una estructura lingüísticamás madura permite formas más variadas y sofisticadas de relación social con los otros.

La teoría de la interacción social no sólo otorga al entorno y a las estrategias utilizadas por lospadres un papel fundamental en el origen y la adquisición del lenguaje, sino que concibe a los niñosy su entorno lingüístico como un sistema dinámico; es decir, los dos se necesitan para: (1) la comunicación social eficaz en cualquier punto del desarrollo y (2) mejorar las estrategias lingüísticas del niño.

Los padres utilizan estrategias, como el uso del motherese, un tipo de lenguaje especial dirigido a los niños (porejemplo, Fernald, 1989; Snow, 1986), que facilitan "la entrada" del niño en el lenguaje. Y participan en situaciones deinteracción niño-adulto con unas características especiales (formatos, Bruner, 1983), que facilitan el desarrollo de lacomunicación y el lenguaje.

Veremos estos aspectos, cruciales para esta teoría en la explicación de la adquisición del lenguaje, cuandoexpliquemos la etapa prelingüística, en el núcleo "La interacción niño-adulto: las protoconversaciones; el habladirigida a los bebés (motherese)".

Al poner el énfasis en la función social del lenguaje, plantean que la estructura de éste no es independiente de su usoen contexto; las estructuras gramaticales descritas por los lingüistas son inútiles para los niños a menos que tenganuna función práctica: comprender y hacerse entender (funcionalismo). Los autores que se sitúan dentro de estaperspectiva estudian cómo los niños llegan a las abstracciones lingüísticas, y para ello analizan la forma en la que se

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pueden derivar del funcionamiento social.

La competencia sólo se puede medir por la actuación (performance) en el contexto. Sin embargo, la concepción dela relación competencia-actuación, puesta en relación con el papel del entorno, tiene una particularidad: los padresdan apoyo a los niños para que vayan más allá en estructuras comunicativas (el apoyo, "andamiaje" o scaffoldingde Bruner), lo cual permite eficacia comunicativa a pesar del sistema primitivo del niño. Por lo tanto, los niños puedenparecer más competentes de lo que realmente son.

El origen de esta perspectiva teórica es la concepción de Vigotski sobre la relación entre la cognición y ellenguaje en el desarrollo y sobre el papel del lenguaje en el desarrollo cognitivo, bien diferente de la piagetiana.

Podéis consultar esta teoría en el módulo "Lenguaje y cognición".

La perspectiva interaccionista plantea lo siguiente:

a. Los humanos están especialmente preparados para adquirir ellenguaje (se requiere maduración de sistemas fisiológicos), pero nocomparte la definición de "preparación innata" con los innatistas.

b. La maduración cognitiva es crítica. Los niños no pueden adquirir ellenguaje hasta que no tienen un cierto nivel de desarrollo cognitivo.

c. El entorno es crucial en el aprendizaje y sólo los mecanismos innatosno pueden explicar el dominio del lenguaje (entre otras cosas porqueel lenguaje incluye como parte importante todos los aspectospragmáticos, cuya adquisición difícilmente se puede explicar pormecanismos innatos).

d. El papel del entorno va más allá del condicionamiento y la imitaciónde los aspectos lingüísticos. Incluye aspectos no lingüísticos (tomade turno, mirada, atención conjunta, motherese, etc.) que puedenfacilitar el desarrollo del lenguaje o incluso ser necesarios para éste.

e. Los niños adquieren el lenguaje en parte gracias a la mediación y laayuda de los adultos y no sólo mediante la actividad mental queejercen al procesar el lenguaje y al "explorar" los objetos del mundo(como propone el modelo constructivista). Es necesaria lainteracción con los otros.

Conexionismo

Ya conocéis las bases de los modelos conexionistas, y además habéis visto ejemplos de ello. Por lo tanto, aquí sóloharemos un breve resumen de cuáles son las asunciones básicas del conexionismo con respecto a la explicación yel estudio de la adquisición del lenguaje.

Podéis consultar el módulo "La psicolingüística", unidad "Psicolingüística reciente", núcleo "Etapas en la evoluciónreciente de la psicología del lenguaje".

Podéis encontrar los ejemplos de los modelos conexionistas en el módulo "Percepción del lenguaje", unidad"Reconocimiento de la palabra".

En los últimos años ha surgido, dentro del marco general del procesamiento de la información, el enfoqueconexionista. Sus características básicas como explicación de la adquisición del lenguaje y como método (utiliza lasimulación) para estudiar la adquisición son las siguientes:

a. Intenta trabajar con representaciones mentales (se trata, por lo tanto, de un enfoque cognitivo), aunque

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algunos de sus postulados se encuentran próximos a las explicaciones neurobiológicas y asociativas de laconducta (conductismo).

b. La actividad humana se enfoca teniendo en cuenta que el cerebro interpreta a gran velocidad informaciónimprecisa que viene de los sentidos, y que éste se entrena a sí mismo (sin instrucciones explícitas), es decir,aprende a crear las representaciones internas que hacen posible habilidades como la del lenguaje. Por lotanto, podríamos decir que es una concepción empirista (como factor explicativo), pero con una visión delaprendizaje más bien "constructivista".

c. Para llegar a conocer cómo funciona el procesamiento, se intenta simular el aprendizaje que el cerebro llevaa cabo creando redes artificiales de neuronas. A pesar de las limitaciones, este método empieza a revelarcómo el cerebro puede llegar a hacer el aprendizaje: a partir del procesamiento masivo de estímulos del input,sin necesidad de unas reglas innatas para procesarlos, el cerebro va extrayendo regularidades (o mejor dicho,establece conexiones). De este modo, por ejemplo, ha puesto de relieve la importancia de la frecuencia depresentación de palabras en el proceso de aprendizaje.

En el campo de la adquisición del lenguaje, la simulación artificial delfuncionamiento cerebral se ha utilizado principalmente como herramientapara dilucidar aspectos de la adquisición de la morfología verbal, de laadquisición de conceptos y de la adquisición gramatical. En estosmomentos sólo vislumbramos la potencialidad del aprendizaje de losmodelos conexionistas y los resultados que se obtienen son insuficientes.Todavía es necesaria mucha investigación para establecer susaportaciones a la explicación de la adquisición del lenguaje y la cognición.

Para profundizar en la perspectiva conexionista sobre la adquisición del lenguaje y en el debateinnatismo-aprendizaje, es interesante el libro siguiente:

J. Elman, E. Bates, M. Johnson, A. Karmiloff-Smith, D. Parisis, y K. Plunkett (1996). Rethinking Innateness: AConnectionist Perspective on Development. Cambridge, MA: The MIT Press.

Si queréis tener un panorama de cuál es la historia que nos ha llevado al estado actual de conocimiento sobre laadquisición del lenguaje, y si queréis profundizar en las perspectivas teóricas que hemos visto a grandes rasgos enesta unidad, podéis leer el apartado 4 ("Historia y perspectivas en el estudio de la adquisición del lenguaje"; pp. 55 a73) del capítulo 1 ("Introducción y conceptos básicos") de:

M. Serra, E. Serrat, M. R. Solé, A. Bel, y M. Aparici (2000). La adquisición del lenguaje. Barcelona: Ariel.

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Responded a las siguientes preguntas, para reflexionar sobre los contenidos tratados en esta unidad:

1. Si los niños tuvieran contacto con el lenguaje sólo mediante la televisión, ¿qué predicciones haría cada una delas perspectivas teóricas que hemos visto con respecto a la adquisición del lenguaje de estos niños? Es decir,las predicciones que se derivarían de las asunciones de cada teoría, ¿serían que los niños adquirirían ellenguaje a partir de este tipo de input o que no lo adquirirían? Razonad la respuesta.

2. ¿Creéis que por el hecho de que no se pueda explicar la adquisición de una habilidad por los mecanismos deaprendizaje que conocemos se tiene que concluir que esta habilidad es innata? El mismo Pinker (1984), autorinnatista, se refiere al "postulado de la falta de imaginación". Razonad la respuesta.

3. Todos tendréis experiencia en aprender una lengua extranjera (o en intentarlo).

a. ¿Creéis que los mecanismos de adquisición o aprendizaje por los cuales los niños adquieren el lenguaje(su lengua materna) son los mismos mecanismos por los que aprendemos una lengua extranjera?Razonad la respuesta.

b. ¿Creéis que las teorías que hemos visto pueden explicar los mecanismos implicados en la adquisiciónde segundas lenguas (lenguas extranjeras)? Si es así, ¿cuál o cuáles de estas teorías os parece que loexplicarían mejor y por qué?

c. Os puede ayudar a reflexionar sobre estas cuestiones pensar en algunos de los fenómenos que se dancuando aprendemos una lengua extranjera (la pobre pronunciación que se alcanza en cuanto a lafonología; las sobrerregularizaciones de los tiempos verbales, por ejemplo del pasado de los verbosirregulares en inglés, etc.) . ¿Cuáles de estos aspectos se podrían explicar, y desde cuáles de lasteorías que hemos visto?

La etapa prelingüística

Introducción

La etapa prelingüística abarca, al margen de la edad, desde el nacimiento hasta que el niño empieza a utilizarpalabras. Usualmente, hacia el final del primer año de edad se produce lo que los adultos ven como el comienzodel lenguaje: la primera o primeras palabras. Sin embargo, el niño se ha estado "preparando" para este hito desdeque nace. De este modo, el proceso de adquisición del lenguaje empieza mucho antes de que los niños comprendany produzcan lenguaje. Veamos (esquemáticamente) qué pasa durante esta etapa.

Quizá una razón por la cual el bebé entra de manera tan natural dentro de la comunicación y el lenguaje es queestá muy bien equipado para percibir los sonidos del habla: al nacer, los bebés parece que escuchan ydiscriminan los sonidos muy bien, de manera que están bien preparados para empezar el proceso deadquisición del lenguaje. Además, durante este periodo se desarrollan otros requisitos necesarios parapoder aprender el lenguaje (ya habéis visto en otras asignaturas las bases neurológicas del lenguaje, ytambién el desarrollo de otras habilidades perceptivas y motrices).

En este sentido, podéis consultar el núcleo "Bases sociales, perceptivas y cognitivas del desarrollo del lenguaje y lacomunicación".

Por otra parte, antes de empezar a emitir palabras, los niños realizan una variedad de conductas comollantos, sonrisas, respuestas al lenguaje, miradas, distintas vocalizaciones, gestos, etc. Por ejemplo, a medidaque el niño controla sus estructuras articulatorias, progresa del llanto al balbuceo y a la pronunciación depalabras. Estos aspectos de la comunicación en este primer año de vida, y otros, conforman la base deldesarrollo posterior del lenguaje.

En este sentido, podéis consultar los núcleos "Bases sociales, perceptivas y cognitivas del desarrollo del lenguaje y lacomunicación" y "Las primeras conductas comunicativas: la emergencia de la comunicación intencional".

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Finalmente, sin que este esquema que estamos haciendo sea exhaustivo, el niño es un ser inherentementesocial, que responde a los adultos que lo rodean y que motiva a los otros hacia la interacción comunicativa.Se ha planteado, especialmente desde algunas perspectivas teóricas, que los adultos (las madres y lospadres) tienen un papel muy importante en la adquisición de la comunicación y el lenguaje de sus hijos (por eltipo de interacciones en las que participan con ellos, y también por la forma en la que se adaptan a ellos).

(Recordad lo que hemos visto en la unidad "Perspectivas teóricas sobre la adquisición del lenguaje".)

La interacción padres-hijos la veremos concretamente en el núcleo "La interacción niño-adulto: lasprotoconversaciones; el habla dirigida a los bebés (motherese)".

Durante el primer año de vida se producen cambios en la habilidad de losniños para percibir y producir sonidos, en el crecimiento físico, en lamaduración neurológica y en sus experiencias con los sonidos del habla yel entorno, que tienen implicaciones o repercusiones en su desarrollocomunicativo y lingüístico.

Bases sociales, perceptivas y cognitivas del desarrollo del lenguaje y la comunicación

A continuación nos referiremos brevemente primero a las bases perceptivas y motrices generales, y después a lasbases específicamente relacionadas con el habla.

Bases perceptivas y motrices generales

Bases específicamente relacionadas con el habla

Bases perceptivas y motrices generales

Observad que los niños están expuestos a una gran cantidad de información que llega a sus sentidos y quetienen que identificar, categorizar e integrar de manera que puedan dar sentido a este entorno ruidoso, variado,quizá caótico y estimulante. La organización de las percepciones y experiencias en categorías es crucial en eldesarrollo, tanto cognitivo como lingüístico.

El primer sistema sensorial que controla el bebé es el visual, cosa que seguramente ya conocéis por otrasasignaturas.

Los bebés muestran preferencia por las caras humanas y las reconocen desde muy pronto. Hacia los dos mesesestablecen contacto visual. A los tres meses ya controlan los movimientos oculares de manera que puedenregular el nivel de estimulación que reciben. También en torno a estas edades orientan su mirada hacia el adulto olo evitan.

Gracias a estas habilidades, el bebé nota los colores, las formas, las dimensiones y los tipos de movimientos de losobjetos del mundo. Se ha dicho, por ejemplo, que las consistencias en los movimientos de los objetos permiten alos bebés hacer predicciones sobre el mundo, y también generalizar el conocimiento a acontecimientos y contextosrelacionados.

El bebé también dispone de habilidades auditivas presentes desde el nacimiento. Aunque el aparato auditivo estápreparado antes del nacimiento, la inmadurez del sistema nervioso central limita la habilidad del bebé para integrarlos sonidos. Sin embargo, puede distinguir variables como el volumen, el acento y la duración; además, manifiestapreferencias por la voz humana y reconoce muy pronto la voz de la madre (hay experimentos que muestran que alos cuatro días ya la reconoce).

En cuanto a las bases motrices, debemos tener en cuenta (como enfatizan algunos autores) que el bebé aprende adiscriminar, integrar y categorizar sus percepciones interactuando con el entorno.

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El control muscular facilita al bebé nuevas perspectivas del entorno: entre los cuatro y los ocho meses searrastra/gatea y se mantiene sentado/derecho; la coordinación de movimientos le permite una mayor libertad paraexplorar el entorno.

Por otra parte, el aparato fonador también se tiene que desarrollar: la laringe debe cambiar de posición, tiene queconseguir el control muscular del aparato bucofonatorio, etc., antes de que pueda articular sonidos del habla.

Bases específicamente relacionadas con el habla

Las habilidades de percepción del habla que muestran los bebés han sido uno de los hallazgos mássorprendentes en el campo de la adquisición del lenguaje. Los bebés están muy bien equipados parapercibir los sonidos del habla desde momentos muy tempranos o incluso, según algunos autores,desde el nacimiento. La importancia teórica de estos hallazgos es evidente: fortalecieron lasposiciones innatistas (al menos en un primer momento).

Veamos algunos de estos hallazgos sobre las extraordinarias habilidades perceptivas de aspectos relacionadoscon el lenguaje en bebés:

Hay experimentos que muestran que los bebés distinguen la lengua materna de las otras lenguas a los cuatromeses (en el caso de bebés monolingües; parece que los bilingües catalán-castellano lo hacen un poco mástarde; Bosch y Sebastian-Gallés, 1997). Sin embargo, algunos experimentos (que utilizan como estímuloslenguas tipológicamente muy diferentes) obtienen antes esta distinción de la lengua materna de una que no loes, a los cuatro días (Mehler, Jusczyk, Lambertz, Halsted, Bertoncini y Amiel-Tison, 1988). Parece que losbebés harían estas distinciones a partir de la percepción del contorno prosódico del habla (que determina,junto con otros parámetros, la entonación de una lengua).

Los bebés muestran también una percepción de los sonidos muy precoz. Los experimentos pioneros deEimas, Siqueland, Jusczyk y Vigorito (1971), y también posteriormente los otros investigadores, encuentran quebebés de pocas semanas (de uno a cuatro meses) pueden discriminar entre fonemas: distinguenconsonantes sonoras (/b/) de sordas (/p/), distinguen contrastes entre fonemas con puntos de articulacióndiferentes (/p/, /t/ y /k/), y también entre fonemas con modos de articulación distintos (/l/ y /r/). Los bebésmuestran percepción categórica (ya hemos estudiado la importancia que ésta tiene en la percepción delhabla). Estos resultados, junto con los que veremos a continuación, llevan a muchos autores a considerar quela percepción categórica es innata.

Podéis consultar la unidad "Percepción del habla" del módulo "Percepción del lenguaje".

La percepción categórica en bebés presenta una particularidad con respecto a la percepción categórica enadultos: la discriminación de sonidos en los bebés no está restringida a los contrastes de la lengua materna,como ocurre con los adultos (según los trabajos referidos, por ejemplo, en Mehler y Dupoux, 1992). De estemodo, hay quien admite que los bebés son sensibles a todos los contrastes que puedan aparecer entodas las lenguas (capacidad que se ha denominado adaptabilidad universal). En torno a los nueve meses,parece que se da en la capacidad perceptiva de los bebés una supresión de los contrastes de hablaextraños al habla materna (la capacidad de discriminar entre sonidos se restringe a los de la lengua decontacto: pérdida de la adaptabilidad universal o "patrón de desaprendizaje").

Para ampliar vuestros conocimientos sobre las habilidades de percepción del habla en recién nacidos, podéis leer elcapítulo 5 ("los fundamentos biológicos del lenguaje"), especialmente el apartado "Cómo acceden al lenguaje losbebés" (pp. 182-205), del libro siguiente:

J. Mehler y E. Dupoux (1992). Nacer sabiendo. Madrid: Alianza (Alianza Psicología Minor).

El resto de los capítulos también es una lectura interesante sobre otras habilidades primerizas que pueden tener unpapel en el desarrollo del lenguaje.

Estas habilidades de las que hemos hablado nos indican, entre otras cosas, que los bebés muestran una serie de"respuestas" a los sonidos y al habla. De la misma manera, los bebés hacen "emisiones" de sonidos y habla, ytambién una serie de conductas "sociales" (que favorecen la interacción con el entorno), como hemos explicado en la

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"introducción" de esta unidad. Veamos a continuación el desarrollo de este repertorio de conductas durante elprimer año de vida.

Los bebés emiten una serie de vocalizaciones (llantos, gritos y sonidos guturales) que tambiénprovocan una respuesta en el entorno: se les asigna significación (necesidades físicas, psicológicas,etc.). Las vocalizaciones que hace el niño, que aparecen ya en torno al segundo mes, cambian a lolargo del desarrollo y afectan al comportamiento de los que lo rodean.

Trataremos el desarrollo de las vocalizaciones prelingüísticas, desde los llantos hasta los sonidos del habla y elbalbuceo, en la unidad siguiente: "Desarrollo fonológico".

Los bebés emiten una serie de conductas "sociales" que tienen consecuencias en el entorno y por lo tanto ensu mismo aprendizaje: el adulto interpreta estas conductas y responde. Los niños responden al entorno social conactos sociales, por ejemplo, con la sonrisa y otras expresiones faciales. Por una parte, los adultos interpretan lassonrisas y las vocalizaciones de los bebés como si tuvieran una función social, aunque de hecho no la tengan. Porotro lado, la sonrisa (y otras conductas) de los bebés provoca algo en el entorno, como por ejemplo un juego. Yahemos hablado antes de otras conductas que se pueden interpretar como disponibilidad para interaccionar, como laorientación de la mirada hacia el adulto, el establecimiento de contacto visual con éste, etc.

Independientemente de si asumimos que muchas de estas habilidades concretas son innatas o de si no lo hacemos,lo que parece claro es que las preferencias perceptivas naturales de los niños sugieren que son particularmentesensibles a los otros seres humanos, y que esto obviamente es un prerrequisito para la comunicación.

En la tabla siguiente podéis ver un resumen de la emergencia de las respuestas a los sonidos y al habla, ytambién de los diferentes tipos de emisiones de sonidos y habla, durante el primer año (Sachs, 1993). Podéis veralgunas habilidades perceptivas que ya hemos descrito y algunas respuestas al habla que muestran los bebés al finalde la etapa prelingüística. También tenéis una pequeña descripción del desarrollo de las vocalizacionesprelingüísticas. Se pueden reconocer los rudimentos de la comprensión y producción del lenguaje.

Emergencia de las respuestas a los sonidos y el habla (primer año)

*Recién nacido Se asusta con un sonido fuerte.

Mueve la cabeza para mirar en la dirección del sonido.

Se calma con la voz.

Prefiere la voz de la madre a una voz extraña.

Discrimina muchos de los sonidos del habla.

Llantos

*1-2 meses Sonríe cuando le hablan. Sonidos en el habla. Risa*3-7 meses Responde de forma distinta a entonaciones diferentes

(por ejemplo, agradables, de enfado).Llantos según el estado

Sonidos más parecidos al habla

Balbuceo*8-12 meses Responde al nombre.

Responde al "no".

Reconoce frases de juegos (por ejemplo, "tat").

Reconoce palabras de rutinas (por ejemplo, decir"adiós").

Reconoce algunas palabras.Fuente: tabla adaptada y traducida de: J. Sachs (1993, 3.ª ed.). "The emergence of International communication". En J. Berko Gleason. Thedevelopment of language. Columbus, Ohio: Merrill.

Nota: edades aproximadas.

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Decir que el equipamiento innato son estas preferencias perceptivas quepermitirán al bebé acceder a las experiencias necesarias para el desarrollode la comunicación (bebé equipado con lo que es necesario para buscarlas experiencias de aprendizaje) es diferente que afirmar que el bebé naceequipado con habilidades perceptivas y lingüísticas que le permitirándescodificar el lenguaje de su entorno. Y es todavía diferente que decirque el bebé nace con un conocimiento gramatical innato (es decir, basesespecíficamente lingüísticas), como afirman las posturas innatistas quehemos visto en la unidad "Perspectivas teóricas sobre la adquisición dellenguaje".

Las primeras conductas comunicativas: la emergencia de la comunicación intencional

Se considera que hacia los nueve/diez meses los niños, en general, ya manifiestan intención comunicativa. Antesde los nueve meses, sus conductas pueden ser interpretadas por los adultos, como hemos visto en el núcleoanterior, pero nada indica que actúen deliberadamente para obtener la atención y ayuda de los mismos. Debemosmatizar que no hay un cambio brusco, sino que gradualmente los niños van comprendiendo los objetivos, supotencial y el de los otros para conseguirlos.

Después de todos estos cambios que hemos visto en las diferentes habilidades de los niños, hacia elfinal del primer año el niño se empieza a comportar de una manera que parece intencionalmentecomunicativa: hace gestos y vocaliza de una manera persistente, con vistas a conseguir objetivosdeterminados. Estos primeros gestos y vocalizaciones no los aprende de los adultos, sino que sonseñales comunicativas inventadas. Con estos medios, un niño puede expresar diferentes funcionescomunicativas, como rechazar, pedir o comentar.

Algunos de los criterios utilizados para saber si un niño es intencionalmente comunicativo son los siguientes (hayuna variedad, pero éstos son los descritos por Sachs, 1993):

1. El niño establece contacto visual con el adulto mediante el gesto o las vocalizaciones, a menudo alternandola mirada entre el objeto y el adulto.

2. Los gestos y vocalizaciones del niño se convierten en más consistentes y ritualizados. Por ejemplo,cierra y abre la mano cuando quiere un objeto, más que intentar obtener el objeto por sí mismo, y quizá loacompaña de vocalizaciones consistentes: "eh, eh". Otros niños pueden utilizar otras señales en la mismasituación (recordad que son señales comunicativas inventadas por ellos).

3. El niño vocaliza o gesticula y espera una respuesta del adulto.

4. El niño insiste en intentar comunicar si no se le comprende. Hace intentos persistentes y modifica suconducta para comunicar mejor (por ejemplo, "¡aba, ahhhhhh!", y así sucesivamente).

Si ya es intencional, el niño utiliza su propósito para "hacer" determinadas cosas. Veamos cuáles son estasfunciones comunicativas primerizas. Los sistemas de clasificación y la terminología son diferentes según losautores (por ejemplo, Bates, Benigni, Bretherton, Camaioni y Volterra, 1979; Halliday, 1975). Observad que este temaforma parte del desarrollo de aspectos de la pragmática. Resumámoslo.

1. Rechazar gestos o vocalizaciones para acabar una interacción. También se ha considerado como una formade regulación del comportamiento del otro (por ejemplo, apartar un objeto que se le ofrece y vocalizar, o utilizarun gesto para acabar una acción).

2. Requerir (demandas): gestos o vocalizaciones consistentes utilizados para conseguir que el otro haga algo oayude a conseguir algún objetivo. También se puede ver como una forma de regulación del comportamiento.

Requerimientos de interacción social: intentos de atraer y mantener la atención del otro (por ejemplo,vocalización para saludar).

Requerimientos de objeto: el ejemplo que hemos comentado antes de cerrar y abrir la mano cuandoquiere alguna cosa, o bien el de vocalizar mirando hacia el objeto. Las conductas con esta función(función instrumental) se han denominado protoimperativas.

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Requerimientos de acción: intentos de que el otro inicie una acción (por ejemplo, levantar los brazos yvocalizar cuando quiere que lo suban a hombros). Se ha denominado función regulativa.

3. Comentar: gestos y vocalizaciones consistentes para dirigir la atención del otro, con la finalidad de hacer notarun objeto o acontecimiento (por ejemplo, enseñar un objeto al adulto sosteniéndolo y vocalizando, o dárselo).Las conductas con esta función (función declarativa) se han denominado protodeclarativas.

Los niños expresan todas estas funciones antes de utilizar las palabras. A medida que empiezan ahablar, sus funciones comunicativas se expanden (o refinan) a partir de éstas que utilizaban antes dedar forma lingüística (mediante palabras) a su comunicación. Por ejemplo, cabe la funciónreferencial, heurística, imaginativa, etc. (Halliday, 1975).

Podéis consultar la unidad "Desarrollo léxico y semántico", núcleo "Insight designativo y 'explosión léxica'".

Aunque ya las hemos ido citando, sistematicemos las formas que utilizan los niños para expresar estas funcionescomunicativas antes de utilizar palabras.

Gestos. Señalar o pointing (se puede utilizar para obtener el objeto, para dirigir la atención hacia éste o inclusopara conseguir que se inicie una acción).

Vocalizaciones (como ya hemos visto).

Entonación. Patrones de entonación ascendentes y descendentes (por ejemplo, tipo pregunta).

PCF (phonetically consistent forms): 'formas fonéticamente consistentes' o protopalabras (son formasidiosincráticas o únicas de un niño que todavía no son verdaderas palabras).

Volveremos sobre las protopalabras en la unidad de "Desarrollo léxico y semántico", núcleo "Comprensión yproducción de las primeras palabras".

Parece que el niño consigue el hito de la comunicación intencionalmediante la maduración, los cambios en sus habilidades cognitivas y laexperiencia con los otros. Para explicar esto, algunos autores han hechoénfasis en la relación entre el desarrollo cognitivo y la emergencia de lacomunicación intencional.

Encontraréis un resumen de las explicaciones que se han dado a la emergencia de la comunicación intencional en elcapítulo 3 (apartado 3.3; pp. 142-154) del libro siguiente:

M. Serra, E., Serrat, M. R. Solé, A. Bel, y M. Aparici (2000). La adquisición del lenguaje. Barcelona: Ariel.

La interacción niño-adulto: las protoconversaciones; el habla dirigida a los bebés(motherese)

La actitud de los adultos con los bebés y el tipo de interacciones que mantienen pueden ayudar a la adquisiciónde las habilidades comunicativas y lingüísticas en los niños o incluso, según algunas perspectivas teóricas, puedenexplicar aspectos cruciales del desarrollo del lenguaje.

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Los autores que enfatizan el papel del entorno –es decir, del adulto o adultos que cuidan al niño– yde la función social del lenguaje en la explicación de la adquisición del lenguaje han observado quelos adultos presentan ciertas actitudes o conductas típicas cuando interaccionan con niñospequeños, y que durante el primer año de vida (aunque también después, durante las primerasetapas del desarrollo lingüístico), adulto y niño toman parte constantemente en determinadassituaciones de interacción que también presentan unas características típicas. Esto, que se haobservado en muchos estudios, no sólo de nuestra cultura sino también de otras (Fernald, 1989;Snow, 1986; etc.), proporciona al niño un contexto "especial" que, como ya hemos dicho, tiene algúnpapel en su aprendizaje del lenguaje.

Veamos cuáles son algunas de estas actitudes o conductas del adulto, cuáles son las características de estassituaciones de interacción en las que adulto y niño participan, ya en la etapa prelingüística, y qué papel pueden teneren el desarrollo comunicativo y lingüístico del niño:

a) Los adultos de muchas culturas dirigen a los bebés un tipo de habla especial (un registro especialde lenguaje, diferente del utilizado cuando hablan con otros adultos), que se ha denominadomotherese o CDS (child directed speech: habla dirigida a los niños). Éste es el input lingüístico queel bebé recibe a menudo de los adultos. Se caracteriza por un tono alto, patrones de entonación másvariables que el usual, un ritmo de enunciación más lento, exagerando las pausas y enfatizandociertas palabras, etc.

Se ha planteado que este tipo de habla puede tener la función de mantener la atención del bebé hacia el lenguaje queescucha, facilitar la segmentación del habla en unidades relevantes como palabras, ayudarlo a llegar a ser conscientede la función lingüística de las vocalizaciones y facilitar la descodificación de las unidades lingüísticas y su significado,entre otras.

b) En general, la madre o el adulto acomodan sus conductas a las pautas del bebé (ya desde elejemplo temprano del reflejo de succión). Además, los adultos involucran a los bebés en lo que se hadenominado protoconversaciones, que son interacciones repetitivas (ya que forman parte de lasrutinas del bebé: baño, comida, cambiar pañales, etc.) en las cuales, aunque el bebé todavía no hable,se producen una especie de "conversaciones" en las que la madre habla, espera a que el bebéreaccione (sonría, emita algún sonido), vuelve a decir algo, y así sucesivamente. Este tipo deinteracciones repetitivas continuarán cuando el niño empiece a hablar (en las rutinas de lectura decuentos, juego conjunto, etc.), sobre significados compartidos y frecuentes; algunos autores las handenominado formatos (Bruner, 1983).

Se ha planteado que este tipo de situaciones de interacción puede tener una función de aprendizaje de las reglas dela conversación, los turnos de intervención, etc. y de aprendizaje de las palabras y su significado, entre otras. Hablarmientras se mantiene la atención sobre objetos y acciones (formatos de atención conjunta y actividad compartida) yhablar en situaciones frecuentes y repetitivas también expone el niño al lenguaje de una manera que facilita suadquisición.

Si queréis leer más sobre el papel de los formatos en la adquisición, podéis ver el capítulo 3 (apartado 3.4; pp.154-158) del libro:


c) En estas interacciones adulto-bebé, los adultos atribuyen intenciones a las conductas del bebé(como ya hemos dicho en los núcleos anteriores): se comportan como si entendieran los llantos, lossonidos y el resto de las conductas del bebé; es decir, las "sobreinterpretan" en el sentido de quedan significado a las conductas todavía no lingüísticas y no intencionales del bebé (se dice que eladulto "pone voz al bebé").

Se ha sugerido que esta aceptación de las conductas o respuestas del bebé al habla como intentos iniciales decomunicación (atribución de intenciones) puede tener un papel en la emergencia de la intencionalidad comunicativa(como hemos dicho en el núcleo anterior) y en el hecho de que el bebé entienda para qué sirve el lenguaje.

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El input adulto también presenta características especiales durante la etapa lingüística (después deque los niños empiecen a hablar): determinadas características del vocabulario, referencia al aquí yahora, inferencias sobre el conocimiento de sus niños, abundancia de preguntas, correcciones,expansiones, extensiones, andamiaje (en inglés, scaffolding y andamiaje), etc.

Por otra parte, se ha planteado que este tipo de lenguaje que los adultos dirigen a los niños, y tambiéndeterminados comportamientos del adulto con el niño que está adquiriendo al lenguaje, tienen un papelimportante como factor explicativo de aspectos de adquisición léxica, sintáctica, pragmática e incluso dehabilidades discursivas.

Actividad

Podéis ver el vídeo "El poder de la palabra" (tercer episodio) de la serie El mundo en pañales (Baby it's you). Duraunos veinte minutos y en el mismo encontraréis, entre otros, los siguientes contenidos:

1. La ilustración de algunos de los fenómenos del desarrollo prelingüístico tratados en esta unidad: intentadidentificarlos.

2. Una primera identificación de los principales hitos evolutivos del desarrollo lingüístico, que se tratarán en lasunidades siguientes.

Es útil tener tablas-resumen del desarrollo del lenguaje (y de otros aspectos: desarrollo motor,social, cognitivo, etc.). En este sentido, podéis ver la web siguiente:

http://www.babycenter.com/refcap/baby/babydevelopment/6634.html

"Milestone Charts: What you can expect from birth to age 3": diferentes tablas-resumen de los hitosde distintos aspectos del desarrollo, incluyendo los del desarrollo comunicativo y lingüístico, desdeel nacimiento hasta los tres años.

(Es en inglés, pero se lee fácilmente porque todo está redactado en un nivel bastante divulgativo.)

Además, en http://www.babycenter.com/refcap/baby/babydevelopment/ podéis leer explicacionessobre desarrollo, y también ir a enlaces y recursos interesantes.

Desarrollo fonológico

Desarrollo de la producción fonológica: el periodo prelingüístico

En este núcleo caracterizaremos los principios del desarrollo de la producción fonológica (desde los primerossonidos vegetativos y llantos hasta el balbuceo). De este modo, continuaremos explicando qué pasa en la etapaprelingüística, como en la unidad anterior; concretamente veremos cuál es la evolución de las emisiones sonorasde los niños. Como es lógico, vistas las pobres posibilidades articulatorias y fonatorias del niño prelingüístico, y adiferencia de las considerables habilidades de percepción del habla, la percepción fonológica va por delante de laproducción durante este periodo (y también durante el periodo lingüístico).

En lo que respecta a la percepción de los sonidos ya se ha tratado en la unidad anterior, en el núcleo: "Basessociales, perceptivas y cognitivas del desarrollo del lenguaje y la comunicación".

Resumiremos los estadios del desarrollo fonológico prelingüístico (Stark, 1980):

Vocalizaciones reflejas, sonidos vegetativos y llanto (etapa fonatoria) (hasta el mes y medio)

El llanto del bebé es el primer uso fonador del aire pulmonar. No todos los autores consideran estas emisionescomo antecedentes de los sonidos del habla.

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Sonidos de caricia (cooing) y sonrisas (un mes y medio-cuatro meses)

Se añaden a las vocalizaciones anteriores sonidos de caricia, de felicidad o de situaciones agradables. Starkencuentra que gran parte de los componentes de los sonidos adultos ya están presentes en estas primerasemisiones (cambios prosódicos, rítmicos, etc.), pero hay rasgos que se utilizan poco en la lengua adulta.

Juego vocálico (conducta fonológica exploratoria) (cuatro meses-seis/siete meses)

Lo característico de este momento son los ruidos consonánticos (gorjeo, oclusiones, ruidos de fricción), quese consideran precursores de emisiones más parecidas a los adultos (oclusivos, fricativos). Básicamente seproducen sonidos posteriores (velares) fricativos (iniciados por una oclusiva a veces), como /g/, /x/ y /k/, yvocales abiertas (/a/, /ao/ y /ae/). Suenan como /akgo/ o /akgae/ ("ajos"). Esta etapa coincide con el hecho deque el niño demuestra sus habilidades haciendo muchos sonidos, y de aquí viene que el periodo se denominede expansión o exploración.

Balbuceo reduplicado o canónico (seis/siete meses-diez meses)

Son producciones que consisten en cadenas de sílabas CV (consonante vocal) que se repiten, y en las cualesla consonante de la cadena es la misma (CVCVCV, como "mamamama", a veces iniciadas con una vocal,como "atatataaa"). Las consonantes son anteriores o intermedias, y oclusivas o nasales (pan, mi, ba, tu).

El balbuceo es quizá el comportamiento más interesante del periodo prelingüístico. Lasproducciones son más relajadas y autónomas que en las etapas anteriores (ahora el niño controlabien los órganos articulatorios). Algunos autores consideran que el balbuceo reduplicado es uncomportamiento preprogramado innatamente, ya que es muy parecido en las diferentes lenguas. Noparece que sea muy útil todavía para la comunicación; como hemos visto, los niños de esta edad secomunican básicamente por otros medios (por ejemplo, los gestos). Hay diferentes interpretacionesdel balbuceo: desde etapa lúdica a entrenamiento para el lenguaje posterior (discontinuidad ocontinuidad).

Balbuceo no reduplicado (modulado o conversacional) (diez meses-catorce meses)

Las producciones son cadenas más complejas, con consonantes diferentes y que se producen conentonación (se encuentran ausentes las vibrantes /r/ y /rr/, las laterales /l/ y /ll/ y las fricativas). Los sonidosempiezan a parecerse a los de la lengua de contacto. Por estas razones, a veces parece que "hable" (de aquíque también se denomine conversacional).

Transición entre el balbuceo y la primera palabra

Las protopalabras o PCF (formas fonéticamente consistentes), que aparecen en torno a los doce-catorcemeses.

La última etapa del balbuceo se encabalga con la etapa "lingüística"durante unos cuantos meses, en los que el niño empieza a emitir lasprimeras palabras.

Adquisición fonológica en el periodo lingüístico: fonología de las primeras palabras yexpansión fonológica

En el desarrollo de la producción fonológica se suele distinguir entre dos momentos o etapas (básicamente a efectosde exposición): la fonología de las primeras palabras (del año al año y medio) y lo que se ha denominado laexpansión fonológica del repertorio de sonidos (del año y medio a los cuatro años). A los cuatro años desaparecela mayoría de los procesos de simplificación fonológica de las palabras que se daban, pero la adquisición de algunossonidos no se consolida hasta los seis-siete años.

En el módulo "Percepción del lenguaje" ya habéis visto los aspectos implicados en la percepción de los sonidos delhabla y en el módulo "Producción", los aspectos implicados en la producción de los sonidos del habla.

a. Adquisición fonológica en etapas lingüísticas tempranas: fonología de las primeras palabras. Durante

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esta etapa el niño produce sólo palabras aisladas (es la denominada etapa de las cincuenta primeraspalabras), cuyas características fonológicas son las siguientes (según los datos para el castellano deHernández Pina, 1984, y Clemente, 1995):

Podéis ver la denominada etapa de las cincuenta primeras palabras en la unidad "Desarrollo léxicoy semántico", en el núcleo "Comprensión y producción de las primeras palabras".

Es muy frecuente la estructura silábica CV (la más elemental y habitual de la lengua): no, má (más).

También son frecuentes las palabras CVCV: papá, mamá, caca.

También están presentes estructuras silábicas VCV: apa (aupa), api (lápiz).

Las consonantes más frecuentes en estas palabras son las bilabiales oclusivas y nasales (/p/, /b/, /m/ y/t/).

b. Expansión fonológica: la secuencia de adquisición de los fonemas y los procesos de simplificación. Acontinuación describiremos muy brevemente las estrategias utilizadas por los niños al aproximarse a laspalabras y sus sonidos (procesos de simplificación de las palabras), y también el proceso de adquisición delrepertorio fonético del catalán.

Al aproximarse a las palabras y sus sonidos, los niños hacen una serie de simplificaciones en lafonología de las palabras, lo cual da lugar a esta manera de "hablar" característica de los niñospequeños, que a veces resulta difícil de entender. Estas "estrategias" tienen como resultadoproducciones erróneas respecto de la norma adulta que nos llaman la atención. Debemos tener encuenta que el niño tiene todavía a estas edades unas habilidades articulatorias muy limitadas y quesus capacidades lingüísticas y cognitivas están en evolución.

Los procesos de simplificación fonológica

1. Referentes a la estructura de la sílaba (la sílaba CV es la más frecuente en nuestras lenguas y en ellenguaje inicial del niño; de este modo, los niños mantienen esta sílaba y reducen otras a ésta de diferentesmaneras):

Supresión de sílabas átonas: /ta/ por /está/.

Reducción de grupos consonánticos: /pou/ por /prou/.

Omisión de consonantes iniciales: /osa/ por /cosa/.

Reducción de diptongos a un elemento: /te/ por /teu/.

Inversión de sonidos o sílabas (metátesis): /Mágala/ por /Málaga/.

Inserción de sonidos (epéntesis): /házelo/ por /hazlo/.

Omisión de consonantes finales: /reló/ por /reloj/.

2. Asimilatorios (sustituir o asimilar un sonido por otro que está próximo):

Progresivos (el primer segmento influye en el siguiente): /kadida/ por /kadira/.

Regresivos (el segmento posterior influye en el precedente): /telota/ por /pelota/.

3. Sustitutorios (cambiar un sonido por otro cuando el sonido sustituidor no está próximo al sustituido en ningúnotro segmento de la palabra):

Frontalización de un fonema posterior: /buzano/ por /gusano/.

Posteriorización (poco frecuente): /cassa/ por /tassa/.

Ausencia de vibrantes (sustituidas por otras consonantes): /bado/ por /barro/.

Fricativas sustituidas por oclusivas: /ti/ por /sí/.

Pérdida de sonoridad: /pota/ por /bota/.

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Encontraréis una explicación más detallada de los procesos de simplificación y de las edades a las cualesnormalmente desaparecen los distintos tipos de procesos en las páginas 44 a 50 del capítulo 2 del librosiguiente:

R. Clemente (1995). Desarrollo del lenguaje. Barcelona: Octaedro.

La adquisición de repertorio fonético

La secuencia general de adquisición de los fonemas (a partir de los datos disponibles para el catalán; Bosch, 1987)es la siguiente.

Vocales: ya hacia los dos años.

Fonemas nasales: a los tres años, excepto la /ñ/ en determinadas posiciones.

Fonemas oclusivos: a los tres años, menos la /d/ (a los cuatro/cinco).

En general, después, los fricativos, a los tres (menos la / /, a los cuatro/cinco, y la / / y /z/, a los siete) y

africados (menos la / /, a los siete).

Por último, las líquidas vibrantes (sobre todo la vibrante múltiple) y laterales (la /l/ y la /r/ ya están antes, a lostres/cuatro): la /ll/ a los cuatro/cinco, y la /rr/ a los seis/siete.

Si queréis saber cuál es la secuencia detallada de la adquisición de fonemas del catalán, podéis leer (o mirar loscuadros-resumen) del libro siguiente:

L. Bosch (1987). Avaluació del desenvolupament fonològic en nens catalanoparlants de 3 a 7 anys. Barcelona:Publicacions de l'ICE (PPU).

Desarrollo léxico y semántico

Comprensión y producción de las primeras palabras

Una de las primeras tareas que los niños tienen que afrontar en relación con la adquisición del léxico (ya desde laetapa prelingüística) es la de la segmentación del habla. Recordemos que la señal del habla es continua y noresulta tan evidente qué es una palabra (dónde empieza y acaba una palabra en el input: blablabla-palabra,bla-palabra-blabla). De este modo, lo primero que deben hacer los niños es abstraer constancias fonológicas yasociar significados con sonidos. En otras palabras, tienen que hacer un análisis que consiste en la abstracción deregularidades fonológicas a partir del input (y finalmente, del blablabla abstraer palabra).

Parece que el tipo de input que reciben los niños les ayuda a segmentar e identificar palabras en el continuo delhabla. Como hemos visto en la unidad "La etapa prelingüística", el motherese, o lenguaje dirigido a los niños, puedefacilitar esta tarea (con las características de entonación, ritmo lento, pausas, posición de las palabras, repetición,etc.).

También parece que los niños hacen este análisis a partir de claves fonéticas y prosódicas, entre otras. Comohemos visto en la unidad "La etapa prelingüística", las habilidades perceptivas de los bebés (de la estructura silábica,tónica, características prosódicas, etc.) son considerables y muy primerizas (por ejemplo, Jusczyk, 1997). De estamanera, se ha propuesto que los niños utilizan claves de este tipo para conseguir segmentar el habla en palabras (eslo que se ha denominado bootstrapping fonoprosódico en el léxico).

Puesto que se ha considerado que estas claves (bootstrapping) fonoprosódicas sirven para la adquisición no sólo dela segmentación (léxico) sino también de aspectos de la morfosintaxis (por ejemplo, Morgan y Demuth, 1996),reanudaremos este mecanismo de aprendizaje más adelante.

Hacia los nueve-diez meses los niños comprenden las primeras palabras: responden a su nombre y dirigen laatención hacia quien los llama o, por ejemplo, responden a la palabra sin interrumpir su actividad. Incluso antes, ensituaciones muy concretas, repetitivas y con cierta entonación, pueden mostrar una respuesta que aparentementeimplica comprensión (por ejemplo en el juego de ralet-ralet, pero la respuesta depende más de la entonación que de

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las palabras del soniquete).

Veamos a continuación cuándo y cómo se dan los inicios de la producción de palabras:

En torno al año de edad el niño emite protopalabras o PCF ('formas fonéticamente consistentes'), formas queno son todavía palabras, pero que el niño utiliza consistentemente ante situaciones específicas. Por ejemplo,ata o ba, cuando busca algo o a alguna persona.

Entre el año y el año y medio aparecen las primeras palabras. Algunos autores (por ejemplo, Nelson, 1985)hablan de fase preléxica (hasta que los niños producen unas cincuenta palabras). En esta fase encontramosun aprendizaje lento y gradual, vinculado a contextos específicos y repetitivos, y la utilización de las palabras espoco frecuente (todavía hay balbuceo y mucho apoyo en gestos).

Los estudios muestran que la distribución de palabras en esta fase es aproximadamente la siguiente (Nelson,1973):

Tipo de palabra DistribuciónNominales generales (nombres de objetos)Nombres específicos (nombres propios)Palabras de acción (verbos, o palabras como up)Modificadores (adjetivos, adverbios) y palabras funciónPalabras sociales

51 %14,4%14,5%11,5%8,5%

¿Qué palabras se suelen incluir en este primer vocabulario de los niños? Acabamos de ver la distribución de lasprimeras palabras (en cuanto a los tipos de palabras), y hemos podido observar que en el léxico inicialpredominan los nombres (en comparación con los verbos o palabras de acción, y también con las palabrasfunción), seguramente porque son lingüísticamente y/o cognitivamente menos complejos. Ahora bien, nos faltaver qué palabras (para referirse a qué) se suelen encontrar entre las primeras palabras de los niños. Engeneral, es más probable que el primer vocabulario incluya nombres de referentes con los que el niñointeracciona y de referentes que cambian (Nelson, 1973), por ejemplo, pelota frente a pared.

Los datos de Hernández-Pina (1984, analizados por Clemente, 1995) de un niño castellanohablantenos proporcionan un ejemplo de cuáles son las primeras palabras:

Palabras función y adverbios: arriba, no, más.

Acciones: hacer, toma, trae, abre, beber, a ver, arre, etc.

Nombres: son muchos, y por orden se refieren a nombres de comidas, personas, animales,objetos que utilizan (como biberón), juguetes, partes del cuerpo, etc.

No obstante, hay que hacer dos matizaciones:

Los límites entre las vocalizaciones prelingüísticas y las primeras palabras no están claramente definidos.Hay mucha variabilidad ("normal"), diferencias individuales, en cuanto al momento y la manera deadquisición de las primeras palabras, como veremos más adelante.

De los dieciocho a los veinticuatro meses, aproximadamente, hablamos de fase léxica. En esta fase seobserva en muchos niños un incremento muy rápido del léxico, lo cual se ha denominado explosión léxica. Porotra parte, en este momento, una vez alcanzadas las cincuenta o cien primeras palabras, los niños están"preparados" para empezar a combinar palabras.

Hablaremos sobre la "explosión léxica" en el núcleo siguiente: "Insight designativo y explosión léxica".

De unos cuantos meses antes de los dos años en adelante (hasta cerca de los treinta meses) empiezan lascombinaciones de palabras (algunos autores hablan de fase semántica).

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Dado que desde determinadas perspectivas teóricas se considera que la combinación de palabras representa que seha iniciado el desarrollo sintáctico, trataremos este asunto (que forma, pues, parte tanto del desarrollo léxico ysemántico como del morfosintáctico) en la unidad siguiente, en el núcleo "Las primeras combinaciones de palabras:'el habla telegráfica'".

Hemos visto los inicios de la comprensión y de la producción de palabras. Veamos cuál es la relación entrecomprensión y producción. Aunque lo podemos deducir de lo que acabamos de explicar, algunos datos ilustraránesta cuestión (trabajo de Fenson, Dale, Reznick, Thal, Bates, Hartung, Pethick, y Reilly, 1993):

Edad Comprensión Producción13 meses 110 palabras 10 palabras16/17 meses 180 palabras 50 palabras24 meses (No hay datos) 310 palabras

Como podemos concluir de estos datos, y como ocurre en general en laadquisición del lenguaje, la comprensión de palabras y frases va pordelante de su producción. Posiblemente se ponen en marcha estrategiasdiferentes para cada uno de los procesos (comprensión y producción) lascuales, como habéis visto en otros módulos, implican tareas diferentes.Con el tiempo, este desfase entre comprensión y producción desaparece.

Insight designativo y explosión léxica

Ya hemos adelantado en el núcleo anterior que en torno al año y medio (de los dieciocho a los veinticuatro meses) seda lo que se conoce como explosión léxica (lexical spurt): en muchos niños se observa una explosión del vocabulario,un incremento muy rápido del léxico (por ejemplo, Dromi, 1987). Los datos de producción del trabajo de Fenson yotros (1993) ilustran este fenómeno. Además, podéis ver un ejemplo y una representación (el tipo de curva deaprendizaje) de este fenómeno en la figura siguiente.

Cálculo efectuado a partir de 30-35 transcripciones por periodo (duración de 30-45minutos).Producción de palabras: cantidad de tipos usados en cada periodo. Fuente: corpusSerra-Solé.

Este incremento se podría explicar porque ha tenido lugar el "descubrimiento del nombre" (insightdesignativo): los niños han descubierto que los objetos y las acciones se pueden nombrar. Seencuentran con el hecho de que las palabras refieren (antes las palabras tenían básicamente unafunción instrumental: conseguir algo o la atención de alguien), y ya no las utilizarán para una solafunción instrumental, sino para una variedad de funciones.

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Por ejemplo, cuando el niño tiene el concepto de agua, ya puede utilizarlo para diferentes funciones: pedirla, informarde que hay, preguntar dónde está, decir que se ha acabado, etc. Recordad las diferentes funciones comunicativas.Algunas de las mismas ya aparecían en la etapa prelingüística cuando los niños todavía no producían palabras.

Podéis consultar la unidad "La etapa prelingüística", el núcleo "Las primeras conductas comunicativas: la emergenciade la comunicación intencional".

¿Cuáles son las causas que se han aducido para explicar este insight designativo que daría lugar a "la explosiónléxica"?

Se ha planteado que este descubrimiento del nombre o insight designativo está relacionado con la aparición de lafunción simbólica, es decir, tiene que ver con hitos cognitivos. De este modo, esquemáticamente, estedescubrimiento de que las palabras refieren (y no sólo tienen una función instrumental) está relacionado (segúndiferentes autores) con lo siguiente:

El aprendizaje de la función referencial (utilizar las palabras como medio para referirse a un objeto o accióndeterminados). La relación nombres/objetos es compleja; los niños tienen que aprender, entre otras cosas, quetodo tiene un nombre, que un nombre se puede referir a diferentes cosas (a una clase de cosas) y que unacosa u objeto puede tener una variedad de nombres. Los errores que los niños cometerán en este aprendizaje(como veremos en el núcleo siguiente) ilustran esta complejidad.

Haber alcanzado la "permanencia del objeto" (éste es un hito cognitivo que ya conocéis por otras asignaturas).

El inicio de la representación mental.

El desarrollo de determinadas maneras de categorización o agrupación de objetos.

El fenómeno de la explosión léxica no se puede explicar a partir de unmecanismo de aprendizaje asociativo (condicionamiento clásico), como elpropuesto desde el conductismo para explicar la adquisición del léxico. Deeste modo, la explicación de la adquisición del léxico más allá de lasprimeras palabras tiene que recurrir a cuestiones cognitivas como las queacabamos de mencionar, a la experiencia con el entorno o input (con lasparticulares características que hemos visto que tiene) o quizá a principiosinnatos.

Podéis consultar "Teoría del aprendizaje (conductismo)".

Tenéis una explicación más amplia sobre el desarrollo de la referencia, que da lugar a la "explosión léxica", y lascausas que tienen que ver con el desarrollo cognitivo en el artículo siguiente:

K. Plunkett (1987). Sobre el aprendizaje de la referencia. Infancia y Aprendizaje, 38, 21-32.

Características del significado de las primeras palabras

Debemos tener en cuenta al menos dos características de la comprensión inicial del significado léxico:

a. Los niños comprenden el significado de las primeras palabras habitualmente de manera muy vinculada aun contexto: sólo comprenden estas palabras si pertenecen a objetos o situaciones presentes, familiaresy "destacados" de forma perceptiva.

b. El significado de las palabras en los niños no es fijo, sino que puede fluctuar y está relacionado con elcontexto. Y cuando las palabras de los niños tienen un significado fijo, frecuentemente no coincide con el

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sentido o con los límites de los adultos, de manera que ocurren los fenómenos que veremos a continuación(las sobreextensiones y las infraextensiones), tanto en comprensión como en producción.

De este modo, el uso de las palabras de los niños es a veces diferente del uso adulto en estas etapas iniciales: confrecuencia, la extensión del significado de las primeras palabras es diferente de la del adulto. Hay una serie defenómenos (o errores desde el punto de vista adulto) que típicamente se dan en este uso de las palabras.

a. Infraextensión: una palabra se utiliza para tan sólo un subconjunto de la categoría de referencia adulta. Porejemplo, perro sólo para su perro, agua sólo para el agua de la bañera y no la de beber, etc.

b. Sobreextensión: se aplica una palabra a una serie de referentes más amplia que la habitual en el lenguajeadulto (implica una adquisición incompleta de rasgos). Por ejemplo, papá para todos los hombres, agua paratodos los líquidos, coche para todos los vehículos, etc.

c. Distinto referente (emparejamiento erróneo): a veces el significado de la palabra en el niño no coincide conel significado del adulto, ya que pertenece a otro referente. Por ejemplo, avión para helicóptero, lluvia paranieve, camión para tractor, etc.

El fenómeno de las sobreextensiones ha recibido una atención mayor en la literatura; quizá por sermás fácil de detectar se ha dicho que es más frecuente. Sin embargo, recientemente (por ejemploBarrett, 1995) se otorga más importancia –se plantea como más frecuente e interesante en el lenguajedel niño– al fenómeno de las infraextensiones, ya que, en definitiva, la infraextensión resulta lógica sitenemos en cuenta cómo se aprenden las primeras palabras: el niño aprende los significadosvinculados al contexto en un momento inicial (a partir de ejemplos, de referentes, concretos yexperimentados de silla, perro, etc.).

Por otra parte, se ha visto que en el lenguaje que las madres dirigen a los niños se cometen a veces estos errores(y también otras modificaciones en el vocabulario que utilizan), para adaptarse al niño, sobre todo los desobreextensión. Por ejemplo, en un estudio (Mervis, 1982) se averiguó que las madres hacían cosas como llamargatito a una "pantera" de juguete para sus niños.

Hay diferentes teorías sobre la adquisición del significado de las palabras (el desarrollo semántico). Entre otras,se ha propuesto la teoría de los rasgos semánticos (Clark, 1973), la teoría del prototipo (Bowerman, 1978) y teoríascon una carga más funcional (teoría de la representación del acontecimiento; Nelson, 1974). Éste es un temarelacionado con la debatida cuestión de la manera en la cual las palabras y el significado se representan en la mentedel adulto y, por lo tanto, ya habéis leído sobre estas teorías en otros módulos. Por otra parte, puesto que no tenemosespacio para tratar aquí las explicaciones que dan estas teorías sobre el tema del aprendizaje del significado de laspalabras, os remitimos a la lectura recomendada.

Uno de los principios que operan en el aprendizaje del significado de palabras nuevas, o una de las estrategias queutilizan los niños para formular la hipótesis sobre las correspondencias palabra/significado es el principio decontraste (Clark, 1973, 1995). Los niños asumen que las palabras contrastan entre sí con respecto al significado, demanera que buscan los rasgos distintivos (y no aceptan, por ejemplo, que palabras distintas tengan el mismoreferente).

Encontraréis una buena explicación de las teorías sobre adquisición semántica (sobre cómo los niños aprenden elsignificado de las palabras) en las páginas 118-120 y 127-132 del capítulo siguiente:

D. Myers, J. Berko Gleason, y B.A. Pan (1993). Learning the Meaning of Words: Semantic Development and Beyond.En J. Berko Gleason (Ed.), The development of language (3.ª ed.). Columbus, Ohio: Merrill.

Diferencias individuales en el léxico y el lenguaje inicial

Además de estudiar cómo es el vocabulario inicial de los niños (por ejemplo, las características de las primeraspalabras) y cómo adquiere la mayoría de los niños el léxico y otros aspectos del lenguaje (las fases por las cualespasan casi todos los niños, edades, hitos, etc.), algunos autores se han dedicado a caracterizar las variaciones quese observan entre los niños en este aprendizaje del lenguaje. Concretamente, muchos autores encuentran diferenciasindividuales importantes cuando estudian el lenguaje inicial de los niños (dentro de la adquisición "normal", sinninguna relación con el retraso o problemas de lenguaje), ya en el periodo de adquisición de las primeras cincuentapalabras. Este hecho, de gran interés teórico (como veremos en este núcleo más adelante), ha llevado a laidentificación de lo que se ha denominado estilos de adquisición o de aprendizaje del lenguaje.

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A partir de la observación por parte de distintos autores (Nelson, 1973; Bates, Bretherton, y Snyder, 1988; Serrat ySerra, 1993, entre otros) de consistentes diferencias individuales en el léxico inicial (pero también en otros aspectosdel lenguaje), se ha propuesto la existencia de dos estilos diferenciados. Estos dos estilos o tendencias se handenominado estilo referencial y estilo expresivo (en la terminología de Nelson, 1973; otros autores han llamado aestas mismas tendencias de distinto modo, por ejemplo analítica frente a holística). Veamos algunas de lascaracterísticas principales de cada estilo:

Para una descripción más detallada de las características principales de los estilos referencial y expresivo, podéis verBates, Bretherton, y Snyder (1988).

Encontraréis ejemplos de los dos estilos y de sus características cuando hagáis la actividad propuesta para estaunidad.

Estilo referencial

Proporción alta de nombres (sustantivos) en las cincuenta primeras palabras.Más vocabulario en el lenguaje inicial; incremento más rápido del vocabulario.Orientado a los objetos (utilizan el lenguaje para hablar sobre cosas inanimadas).Palabras aisladas en el habla inicial; habla telegráfica después.Mejor nivel de articulación (habla inteligible).

Estilo expresivo

Proporción baja de nombres en las cincuenta primeras palabras (mayor uso de pronombres que denombres).Vocabulario más pobre en el lenguaje inicial; incremento más lento del vocabulario.Orientado a las personas (utilizan el lenguaje para comunicarse con las personas).Fórmulas y rutinas en el habla inicial; flexión y palabras función después.Peor nivel de articulación (baja inteligibilidad del habla).

En general, los niños que aprenden el lenguaje según el estilo referencial son aprendices másrápidos que los que lo hacen según el estilo expresivo. Estas diferencias individuales, descritas entérminos de estilos de adquisición, se dan sobre todo en los inicios del desarrollo del lenguaje ydesaparecen (o pasan a ser "preferencias") en torno a los tres años de edad (Bloom, 1970).

¿Cuáles son las explicaciones de las diferencias individuales que se han aducido? Hay estudios (por ejemplo, Lieven,1978; Nelson, 1973) que encuentran una serie de características no lingüísticas que correlacionan con estosestilos. Los sujetos referenciales suelen ser hijos de padres con un mejor nivel educativo que los de los expresivos yson frecuentemente primogénitos, a diferencia de los expresivos. Además, las niñas tienden a ser referencialesmientras que los niños tienden a ser expresivos.

Las causas que se han propuesto sobre por qué los niños tienden hacia uno u otro estilo de aprendizaje son dedistinta naturaleza.

Para ampliar, podéis ver, por ejemplo, el libro siguiente:


Organización cognitiva: por ejemplo, características cognitivas que harían que unos niños se interesen por elmundo de las cosas inanimadas –esquemas objetales– y otros por el mundo de las personas –esquemasinteractivos y sociales. (Nelson, 1985.)

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Input lingüístico: desde aspectos como el nivel educativo de los padres hasta el contexto de interacciónniño-adulto (los estilos de interacción de las madres con sus hijos). (Lieven, 1978.)

Factores geneticofisiológicos: por ejemplo, aspectos de diferenciación hemisférica durante la maduración.

Al principio de este núcleo nos referíamos a la importancia y el interés teórico de las diferencias individuales en laexplicación de la adquisición del lenguaje. La importancia del tema radica básicamente en el hecho de que puedeayudar en la discusión sobre las dos líneas teóricas principales en lo que respecta a la adquisición del lenguaje.Recordemos que la perspectiva innatista predice el curso universal del proceso de adquisición (una mismasecuencia en las diferentes lenguas y en distintos niños) y plantea que las diferencias son secundarias (en cualquiercaso relacionadas con factores genéticos que llevan a un ritmo diferente de adquisición). En cambio, desdeperspectivas empiristas (independientemente de si son constructivistas o sociointeraccionistas) el planteamientosería que, vista la influencia del entorno, las distintas estrategias utilizadas por los niños, etc., habrá diferenciasindividuales (relacionadas con procesos de adquisición diferentes y no sólo con ritmos distintos).

Podéis repasar la unidad "Perspectivas teóricas sobre la adquisición del lenguaje", concretamente el núcleo "Teoríalingüística (innatismo)".

La existencia de diferencias individuales o estilos de aprendizaje distintos(niños referenciales frente a niños expresivos), estilos en los cuales lasdiferencias no son sólo de ritmo, sino también de ruta –forma en la cuallos niños "entran" en el lenguaje, "caminos" o estrategias que utilizan, ycómo se da el proceso de adquisición; Bloom, 1970), presenta evidencia afavor de las perspectivas teóricas empiristas frente a la perspectivainnatista.

Encontraréis más información en castellano sobre el tema de las diferencias individuales en el capítulo 8, "Más sobrelo mismo. Variaciones individuales" (pp. 171-181) del libro siguiente:


Adquisiciones semánticas "posteriores"

El desarrollo léxico y semántico continúa más allá de las etapas primerizas que hemos tratado en módulosanteriores.

Antes de referirnos a las adquisiciones semánticas "posteriores", hay que señalar que, más allá de la producción depalabras aisladas (que es lo que hemos visto hasta el momento), entre el año y medio y los dos años los niñosempiezan a combinar palabras. Como ya hemos dicho anteriormente (en del núcleo "Comprensión y producción delas primeras palabras"), dado que se considera que con la combinación de palabras empieza la sintaxis, trataremosesta fase (el desarrollo léxico y morfosintáctico) en la unidad "Desarrollo de la morfología y la sintaxis", dentro delnúcleo "Las primeras combinaciones de palabras: el 'habla telegráfica'". También trataremos sobre los aspectossemánticos de la combinación de palabras (que es uno de los análisis que se han hecho de estas producciones,además de los sintácticos).

1. El vocabulario (adquisición de palabras aisladas) crece durante toda la vida, aunque este crecimiento es másimpresionante durante la infancia: a los dos años los niños producen aproximadamente trescientas palabras, alos tres años, mil (por no hablar de cuántas comprenden), y este ritmo de crecimiento continúa. Estas palabrasy sus significados tienen que estar organizados de alguna manera en el léxico mental: esto nos remite al temadel acceso al léxico y las redes semánticas (como habéis visto en el módulo "Percepción del lenguaje").

2. Las primeras combinaciones de palabras de los niños (que trataremos en la unidad "Desarrollo de lamorfología y la sintaxis") son el inicio del significado relacional (de la expresión de relaciones semánticas):una palabra con un significado léxico constante puede expresar diferentes significados relacionales, según elrol que tenga en una producción u oración determinada. Este aspecto (que trataremos cuando veamos elanálisis semántico que algunos autores hacen de las primeras combinaciones de palabras) se continúadesarrollando cuando los niños producen oraciones: relaciones sintacticosemánticas (roles semánticos y rolessintácticos), argumentos verbales, etc. No podemos tratar aquí este último desarrollo por razones de espacio.

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3. Determinados aspectos importantes de la relación entre las palabras y el significado no se adquieren hastamás allá de los cuatro años. Es lo que a veces se ha denominado adquisiciones semánticas posteriores:hay una serie de adquisiciones semánticas que los niños sólo alcanzan posteriormente, como por ejemplo lasreferidas al significado no literal. Se han hecho estudios sobre el desarrollo de diferentes formas designificados no literales (metáforas, chistes, frases hechas, refranes, adivinanzas) que muestran que seadquieren –tanto en comprensión como en producción– a edades tardías (entre los seis años y laadolescencia). Tampoco podemos tratar de estos aspectos aquí detalladamente, por limitaciones de espacio.

Podéis leer un buen resumen sobre estas cuestiones en las páginas 246-259 del capítulo 7("Semantics") del libro siguiente:

N. J. Lundt y J. F. Duchan (1992). Assessing Children's Language in Naturalistic Contexts (3.ª ed.).Nueva Jersey: Prentice Hall.

4. Uno de los mecanismos para llegar a los significados de las palabras que se han propuesto es el análisissintáctico, lo que se ha denominado bootstrapping sintáctico (por ejemplo, Gleitman y Gillete, 1995). Enotras palabras, un mecanismo por el cual los niños obtendrían o extraerían el significado de las palabrasconsistiría en utilizar informaciones o claves sintácticas: la observación de ciertas regularidades sintácticas enuna serie de palabras frente a otras (por ejemplo, de características sintácticas de los nombres y los verbosque actuarían como clave para el significado de unos y otros).

Si queréis saber más sobre la propuesta teórica del bootstrapping sintáctico, podéis leer las páginas274-275 del libro siguiente:

M. Serra, E. Serrat, M. R. Solé, A. Bel, y M. Aparici (2000). La adquisición del lenguaje. Barcelona:Ariel.

Encontraréis una ampliación de todo lo que hemos visto en esta unidad, y también información de loque no hemos podido ver (como estos desarrollos semánticos posteriores o el bootstrappingsintáctico) en la web siguiente:

http://www.Colorado.EDU/slhs/SLHS4560/4_seman/ch4%20outline.htm

Actividad

Os proponemos el análisis de dos muestras de habla infantil (del corpus Serra-Solé); para hacerlo os proponemosla pauta siguiente:

1. Caracterizad el léxico de cada niño en cuanto a la forma, el contenido y el uso de las palabras que producen(según lo que hemos visto en los núcleos "Comprensión y producción de las primeras palabras", "Insightdesignativo y explosión léxica" y "Características del significado de las primeras palabras").

Podéis dar un vistazo al léxico de estos niños, y también de los otros ocho niños del corpusSerra-Solé, si observáis el anexo 1 (léxico inicial, lista de las cien primeras palabras) y los anexos 2y 3 (léxico posterior), en las páginas 533-550 del libro siguiente:

M. Serra, E. Serrat, M. R. Solé, A. Bel, y M. Aparici (2000). La adquisición del lenguaje. Barcelona:Ariel.

Si queréis más información sobre el análisis de las diferencias individuales en éstos y los otrosniños del corpus, podéis consultar el artículo siguiente:

E. Serrat, y M. Serra (1993). Diferencias individuales en la adquisición del lenguaje: Revisión a partirdel análisis de los 'tokens' lexicales. Anuario de Psicología, 57, 30-43.

2. Identificad las diferencias individuales entre los dos niños y el estilo de aprendizaje de cada uno de ellos(según lo que hemos visto en el núcleo "Las diferencias individuales en el léxico y el lenguaje inicial").

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En concreto, os presentan una muestra del habla correspondiente a un niño de un año y once meses y otracorrespondiente a un niño de dos años.

@Begin

@Participants: GUI gui child, ROS rosa nurse, MAR mare mother, QUI quim brother, EXA examinador examiner

@Age of GUI: 1;11.13

@Birth of GUI: 8-DEC-1984

@Date: 21-NOV-1986

@Sex of GUI: Male

@Language of GUI: Monolingual Catalan

@ID: 05.17.23 = GUI

@Comment: en g, en q, m i r són a la cuina, m dóna un tros de formatge als nens i aquests se'l mengen; a la MariaRosa li diuen ioia@c*GUI: mira, ioia@c [= amb un tros de formatge a la mà].%com: g torna al costat de m*GUI: <a més a més> [/] a més [= estirant la faldilla de m].*MAR: en vols més [= se'l mira]?*MAR: ai, que la saps llarga, tu!%act: agafa un altre tros de formatge*MAR: digues gràcies [= donant-li el tros de formatge]!*GUI: gracias [% "atatas"]!@Comment: habitació nens, r asseguda al llit, g va menjant el formatge i té un altre tros de formatge a la mà*ROS: t'ho dóna la Maria Rosa a poc a poc.%act: agafa el formatge de la mà de g*ROS: sí?*GUI: 0.%act: deixa que li agafi el formatge*ROS: a poquet a poquet.*ROS: obre la boca [= li va donant].@Comment: g es mou d'un costat a l'altre, amb un paper a la mà, sembla content*ROS: trasto [= castellà].%act: li va donant un tros de formatge*GUI: 0.%act: li mossega el dit*ROS: ah, ah!*GUI: 0 [=! somriu i mira e].@Comment: g surt de l'habitació*ROS: adéu, Guillem.*ROS: vine, que et diré un secret.*GUI: 0.%act: se li acosta*ROS: ah [= fica els llavis a prop de l'orella de g]!*ROS: ara tu.*ROS: digue'm un secret.*ROS: digue'm un secret.

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*GUI: 0.%act: s'acosta a r*ROS: ah [= s'aparta]!*ROS: a veure la boca.*ROS: obre la boca!*GUI: 0.%act: obre la boca, hi té menjar*ROS: va, mastega.@Comment: en g s'acosta a e amb la boca plena*GUI: ah, ah [= obrint la boca]!*GUI: xx t'agafo yoya@c [% diu "xx tafu yoya", es gira i mira r].*ROS: no t'agafo yoya@©?*ROS: sí que t'agafo [= l'agafa pel coll].@Comment: g a terra*ROS: obre la boca [= té un tros de formatge a la mà].*ROS: té Guillem formatge!*ROS: apa@i!%act: agafa un bloc de paper@Comment: g té el bloc a la mà tot arrugat*GUI: ai [= li ensenya a r]!*ROS: què ha passat?*GUI: xx mira [= amb el bloc a la mà]!*ROS: què mira.*ROS: s'ha trencat?@Comment: g assegut a terra*ROS: que s'ha trencat, Guillem?@Comment: g va arrencant fulls del bloc*ROS: <digue-li> a la Maria Rosa que s'ha trencat[: digues-li].*ROS: <digue-li> [: digues-li].@Comment: g amb un retolador a la mà comença a guixar un full d'un bloc blanc, és assegut a terra, r és assegudaal llit*ROS: Guillem <digue-li> que s'ha trencat el paper[: digues-li]!*GUI: mira, yoya@c.*GUI: està trencat [% "a tat", mira e].*ROS: s'ha trencat el paper.*GUI: el paper trencat [% "a pape atat", té el bloc a la mà].*ROS: renya'l, Guillem, renya'l.*GUI: té, té!%act: dóna cops amb el full de paper a terra*ROS: home!*ROS: enfada't, enfada't més!*GUI: home!%act: dóna un cop amb la mà al full de paper*ROS: no t'estimo.*GUI: no t'estimo [% "no atimo"].*ROS: paper, no t'estimo!*GUI: no t'estimo, paper [% "no atimo pe"].*ROS: home.%act: dóna a g un tros de formatge

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*ROS: trasto, digue-li.*GUI: 0 [= té el paper a la mà].*ROS: digue-li trasto al paper!*GUI: saldo!*ROS: saldo!*GUI: pcf [% xx atela].*ROS: què dibuixes?*GUI: pcf [% xx a laninu xx].*GUI: mira a xx xx [% diu "mira a laninu xx", ensenya el dibuix].*ROS: oh, que xuli [= tot mirant-se'l]!*ROS: què és xuli?*GUI: mira a la xx [% diu "mira a la ninu", no se sap què diu].*ROS: és xuli?*GUI: és xuli [% "e xuli"].*GUI: ai [= amb les cames tapa el full]!*ROS: no hi és, que se n'ha anat?*GUI: ai [= separa les cames i mira el full]!*ROS: està dormint, el paper està dormint.*GUI: està dormint el paper [% "ata dumin xx pape"].*ROS: xist@o [= amb l'índex sobre la boca, senyal de silenci]!*GUI: xist@o [% diu "xi", fa el mateix gest]!*GUI: eh [= amb les mans es tapa la cara i després mira r]!@Comment: g té el retolador a la mà i agafa el tap*GUI: tapo.%act: fica el tap a la punta del retolador*ROS: tapes?*ROS: tapa-ho!*GUI: ai [= vol treure el tap, fa força i no pot, mira r]!*GUI: no puc.*ROS: no pots?*ROS: t'ajudo?*GUI: ja està [% diu "ata", continua fent força].*ROS: t'ajudo?*GUI: ajudo [% "xudu"].*ROS: t'ajudo?*GUI: ja està [% diu "ata", treu el tap].*GUI: 0.%act: li dóna el tap a r*ROS: ja està?*ROS: bravo!@Comment: r té el retolador a la mà, l'amaga perquè vol que en g endevini on és, g s'enfada, r li torna el retolador*GUI: ja està [% diu "iata", treu el tap del retolador].*GUI: ja està [% diu "iata", fica el tap a un extrem del retolador].*GUI: 0.%act: comença a pintar en un full*ROS: ja està!*GUI: xx una fulla [% "xx a fuia", pinta assegut a terra, mig ajupit].*ROS: vols una altra fulla?*ROS: 0.

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%act: s'aixeca per agafar la del prestatge*GUI: xx una fulla [% "xx a fuia", amb el retolador a la mà].*ROS: sí?*ROS: vols un paper.*GUI: paper [% "a pe"].*GUI: aquí [% diu "ati", mira r que amb el braç es penja per sobre el prestatge].*ROS: aquí?*GUI: mira, paper [% "mira pe", amb el full de paper en què pintava a la mà]!*ROS: té un altre paper.%act: dóna a g un full de paper*GUI: paper [% "a pape", l'agafa].*ROS: gràcies.*GUI: gràcies [% "atia", comença a pintar amb el retolador sense mirar r].*GUI: pcf [% "ata", mentre va fent ratlles amb el retolador sobre el paper].*ROS: què dibuixes?*ROS: dibuixa una sabata, dibuixa una sabata.*GUI: 0.%act: aixeca el peu i li ensenya a r*ROS: no, aquí [= indica el full de paper].*ROS: dibuixa una sabata.*GUI: pcf [% diu "atata", retolador a la mà, li ofereix el retolador a r].*GUI: mira xx xx [% diu "mira a tata", entonació de demanar]!*ROS: tu!*GUI: xx yoya@c té xx sabata [% "xx yoya té xx atata", continua oferint el retolador a r].*ROS: que jo dibuixi una sabata?*ROS: tu també ajuda'm, agafa el llapis, agafa.*GUI: 0.%act: agafa el retolador*ROS: va, dibuixem una sabata.%act: agafa el retolador*ROS: ara tu!*ROS: oi quina sabata més xuli.@Comment: r i g dibuixen junts*GUI: mira la sabata [% diu "mira a tatata", to de cantarella, retolador a la mà, mirant el dibuix].*ROS: qui l'ha dibuixat aquesta sabata?*GUI: la sabata [% diu "a tata", mirant el dibuix, retolador a la mà] ?*GUI: mira la sabata [% diu "mira a tata", amb l'índex assenyala la sabata].*GUI: ai [= amb el retolador destapat es guixa la mà]!*ROS: és xuli, eh!*ROS: no, no, t'ho he dit [= l'índex aixecat, actitud de renyar]!*GUI: ai!*ROS: què ha passat?*GUI: mira [= li ensenya la mà guixada].*ROS: què ha passat?*GUI: mira.*ROS: ja miro.*GUI: mira [= torna a guixar el paper amb el retolador].*ROS: fluixet, fluixet [= mirant el que fa en g asseguda al llit]!@Comment: g fa un moviment amb les cames, és a terra assegut i arruga el paper, té el retolador a la mà

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*ROS: ai que es trenca el paper.*ROS: ai que es trenca.*GUI: 0.%act: torna a ajuntar les cames i arrugar el paper*ROS: no hi és.*ROS: se n'ha anat el paper.*GUI: té [= obre les cames, retolador a la mà].*GUI: paper [% "xx a pe", obre les cames].*ROS: mira, ja s'ha arrugat, Guillem!*GUI: 0.%act: arruga el paper*ROS: anem a llençar-ho a les escombraries.*GUI: anem a xxx [% diu "nem a xxx"].*GUI: 0 [=! fa vocalitzacions inintel·ligibles].@Comment: s'aixequen i van al lavabo*ROS: anem.%act: tira el paper al cistell del lavabo*GUI: anem [% "nem"].%com: g pica a la paret amb un tros de fusta*ROS: Guillem, que tens gana?*GUI: no!

@Begin

@Participants: JOS josé child, CARO carmen nurse, MAR madre mother, PAR padre father, ROG rogelio brother,HUG hugo brother, EXA examinador examiner

@Age of JOS: 2;0.7

@Birth of JOS: 30-NOV-1985

@Date: 7-DEBO-1987

@Sex of JOS: Male

@Language of JOS: Bilingual Catalan and Spanish

@ID: 07.10.24=JOS

@Situation: c está sentada con un cuento en las manos, j está de pie frente a c.

@Comment: la mayor parte de la transcripción hablan en castellano.

*CAR: ¿Aquí qué hace el osito? [= le muestra el cuento].*CAR: ¿Qué hace <el osito> [>]?*JOS: <pcf> [<] [% "cuco"]?*CAR: ¿Eh?*JOS: coco@c [= busca otra página].*CAR: coco@c ¿Qué?*JOS: ¿Qué hace coco@c?*CAR: Mira, no, aquí se monta <el, en> [/?] en la bici@c.*JOS: ¡Coco@c!*CAR: <xx> [>].*JOS: <Qué> [<] hace coco@c? [= pasa página].

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*CAR: ¿Dónde está el coco@c?*JOS: ¡xx aquí coco@c! [= patalea].*CAR: ¡Aquí, a ver, vamos, dónde es lo que tú dices!*JOS: ¿Coco@c?*CAR: ¿A ver qué será coco@c? [= pasa hojas].*JOS: pcf [% "kito"]!*CAR: El osito, ¿dónde es?*JOS: ¡Coco@c!*CAR: ¿Dónde es?*JOS: ¡Un coco@c !*CAR: ¡Ah, aquí se da un coco@c!*CAR: ¡Se ha caído!*CAR: ¿Qué le ha pasado?*CAR: ¿Qué le ha pasado, al osito?*JOS: ¡Coco@c!*CAR: ¡Un coco@c, anda! [= pasa hoja].*CAR: ¿Y aquí?*JOS: 0 [= tose].*CAR: Y aquí, ¿qué le pasa?*JOS: ¡Moto!*CAR: ¡xx la moto! [= pasa hoja].*CAR: oh!*CAR: El osito con la muñeca.*JOS: ¡Monta! [% "mota"]*JOS: ¡Puja! [% "puta"]*JOS: ¡Monta, monta! [% "mota pota"]*CAR: Aquí, ¿qué le hace? [= Señala el cuento].*CAR: Sí, sube a la moto.*CAR: Y aquí, ¿qué le hace a la muñeca? [= señala el cuento].*CAR: ¡La baña!*CAR: ¿Eh?*CAR: La está bañando, con la keka@c.*CAR: ¿Y aquí? [= señala otro dibujo].*CAR: Le pone los pantalones, ¡como a ti!*CAR: ¡El jersey! [= toca el jersey de j].*CAR: pcf [% "uhm"].*CAR: ¡Mira, aquí se van de paseo! [= pasa hoja].*JOS: ¿<Paseo> [>] [% "pateo"]?*CAR: ¿<Ves> [<]? [= Muestra otro dibujo].*CAR: Nen, nen, mira, aquí se van de paseo, y se lleva el gorrito, la bufanda, como tú por las mañanas pero al

cole@c.*CAR: ¿Ves?*CAR: Lleva los zapatos.*CAR: pcf [% "Uhm"].*CAR: ¿Esto qué es? [= señala el cuento].*CAR: ¿Esto qué es, eh?*CAR: ¿Esto qué es?*CAR: ¿Qué es?*CAR: ¿Y aquí? [= señala otro dibujo].*CAR: ¿Y qué hace la muñeca, qué hace?

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*JOS: ¡Coche!*CAR: Un coche no.*CAR: ¿Qué hace aquí la muñeca?*CAR: ¡Hace ñam@c ñam@c!*JOS: ¿Ñam@c ñam@c?*CAR: ¡Claro, hace ñam@c, ñam@c!*CAR: Y aquí, ¿qué le hace? [= señala otro dibujo].*JOS: Ñam@c, ñam@c [% "mem mem"].*CAR: No.*CAR: Aquí, ¿qué le da el osito a la keka@c?*CAR: ¡Pam@c pam@c, porque es mala y no quiere comer!*CAR: ¡Mala, mala!*CAR: ¿No quieres? &me [= saca un pañuelo del bolsillo de j] +...*CAR: Ven aquí, ven aquí [= suena a j].*JOS: ¡Ya está!*CAR: Ya está, ya está.*JOS: pcf [% "tse"].*CAR: ¡Ale!*CAR: Al bolsillo [= le pone el pañuelo en el bolsillo].*JOS: ¡No!*JOS: ¡Aquí!*CAR: Sí, al bolsillo.*CAR: A ver, ¿por dónde íbamos?*CAR: ¡Ah, por aquí, que le está dando pam@c pam@c en el culito!*CAR: Y aquí, ¿qué le hace? [= pasa hoja].*CAR: Dice, ¡no llores, no llores más!*CAR: ¡Pobrecita, dale un besito!*CAR: ¡Le ha dado pam@c pam@c!*JOS: 0 [= no le quiere dar un beso].*CAR: ¿Tú también te has enfadado con ella?*CAR: ¿Y aquí? [= pasa hoja].*CAR: ¿Esto qué es?*JOS: ¡Agua!*CAR: Agua no.*CAR: Es la cunita.*JOS: pcf [% "nuca"].*CAR: Sí.*CAR: Donde hace nonnons@c.*JOS: ¿Nonnon@c?*CAR: Sí, como tú.*CAR: ¡Tiene una cunita como tú, eh!*CAR: ¡Y se acabó! [= pasa hoja].*CAR: ¡Ya se ha acabado!*CAR: ¡Ahora cuéntamelo tú, va! [= empieza el cuento desde el principio].*CAR: ¿Aquí qué hace el osito?*JOS: ¡Coco@c! [= pasa hoja].*CAR: ¡Bueno, otra vez coco@c!*JOS: Aquí.*JOS: ¿Coco@c coquito@c? [= pasa más hojas].

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*CAR: Hum [= queriendo decir que sí].*JOS: ¿El coco@c? [% "e coco", pasa hoja].*CAR: Hum [= queriendo decir que sí].*JOS: Aquí no [= pasa hoja].*CAR: ¿Dónde?*JOS: ¡A coco@c! [% pasa más hojas].*CAR: Está por aquí [= pasa hojas].*JOS: ¿Está el coco@c?*CAR: Sí que está aquí, sí.*CAR: ¡Aquí baja la cabeza! [= pasa hoja].*JOS: ¡<Coco@c>! [>]*CAR: <Aquí> [<] [= pasa hojas] +...*JOS: ¡Coco@c!*JOS: <Coco@c> [>]!*CAR: <Aquí> [<] van en la bici@c.@Comment: hay un corte en la cinta.*CAR: ¡Y aquí bom@c!*CAR: ¡Se ha caído!*CAR: ¡Se ha dado un coco@c!*JOS: ¿xx coco@c moto? [% "mato coco moto"].*CAR: ¡Sí, xx se ha dado un coco@c!*JOS: ¿Moto coco@c? [% "moto coco"].*CAR: Hum [= queriendo decir que sí].*JOS: ¿Moto?*CAR: La moto.*JOS: 0 [= tose].*CAR: ¡Ay, qué tos!@Comment: hay un corte en la cinta.*JOS: 0 [= tose].*CAR: ¡Anda!*CAR: 0 [= va pasando hojas].*JOS: pcf [% "mao"].*CAR: <pcf> [>] [% "ma"].*JOS: <pcf> [<] [% "ma", va pasando hojas].*CAR: <xx> [>].*JOS: <tres> [<] [% "tes"].*CAR: xx.*JOS: Dos.*JOS: Tres [% "dos tes"].*CAR: dos, tres.*JOS: Dos, tres [% "dos tre"].*CAR: Cuatro.*JOS: Cuatro [% "cuaco"].*CAR: Cinco.*JOS: Cinco.*CAR: Seis.*JOS: Seis.*CAR: Siete.*JOS: Siete.

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*CAR: Ocho.*JOS: Ocho.*CAR: Nueve.*JOS: Nueve.*CAR: Diez.*JOS: Diez.*CAR: Once.*JOS: ¡Once!*CAR: Doce.*JOS: pcf [% "nuele", acaba de pasar la última hoja del cuento].

Desarrollo de la morfología y la sintaxis

Fases en el desarrollo morfosintáctico

Empecemos por definir qué es la morfosintaxis:

"Es la totalidad de mecanismos que se pueden utilizar para expresar relaciones gramaticales. Incluyeel orden de palabras (sintaxis) y también todos los morfemas gramaticales de una lengua, tantopartículas aisladas como morfología vinculada" (Peters, 1995).

La cuestión de la que nos ocuparemos básicamente en esta unidad es cuándo y de qué manera los niños empiezana utilizar y comprender este aspecto de la lengua. Sin embargo, antes trataremos de una cuestión previa que esimportante:

La cuestión de la productividad de las emisiones infantiles

Debemos tener en cuenta que es habitual que los niños hagan flexiones morfológicas con algunos elementosgramaticales en sus producciones desde muy temprano (ya en las cincuenta primeras palabras y en lascombinaciones iniciales de palabras). No obstante, se trata de flexiones morfológicas que, por el hecho de ser muyfrecuentes, son fácilmente imitadas por los niños o a las cuales dan mucho apoyo los padres y, por lo tanto, seaprenden precozmente. El hecho de que encontremos pronto algunas formas flexionadas (por ejemplo, caído) nosignifica que el niño sea capaz de producir flexiones (en este caso, la de participio) o que aplique reglas morfológicas;se trata de palabras que se aprenden así, sin que el niño produzca ninguna otra forma flexionada (por ejemplo, delverbo caerse).

Esto implica que para investigar si un niño es "competente" morfológicamente o no lo es a una determinada edad opara un determinado tipo de flexión, tenemos que adoptar un criterio de productividad: evaluar si utiliza lamorfología de manera productiva o simplemente utiliza morfemas determinados en ciertas palabras (flexionesaprendidas por imitación o de memoria, dentro de las piezas léxicas). Es decir, evaluar –en morfología y en sintaxis–qué aplicabilidad tienen en otros contextos lingüísticos las estructuras que utiliza.

Brown (1973), por ejemplo, propuso un índice o porcentaje de uso correcto, y consideró como nivel satisfactorio deaprendizaje de una flexión (uso productivo de la flexión) un porcentaje próximo al 90% de uso correcto en todos loscontextos en los que fuera obligatoria. Este índice se obtiene a partir de calcular el número de veces que el niñoutiliza la flexión en una muestra de habla dividido por el número de veces que lo debería hacer (de contextosobligatorios o veces que un adulto la utilizaría). Se han propuesto otros criterios diferentes de éste para establecer aqué edad los niños tienen alcanzada una forma.

Las etapas en el desarrollo de la morfosintaxis

En el camino hacia la competencia morfosintáctica adulta, los niños siguen unas pautas de desarrollo; no empiezanemitiendo enunciados sintácticamente bien formados ni relaciones semánticas abstractas. De este modo, tenemosque ver cuál es la secuencia de evolución de las estructuras sintácticas (qué construcciones producen en unprincipio y cómo, a partir de éstas, progresan hacia otras de mayor complejidad). Veremos un esquema acontinuación, y lo desarrollaremos a lo largo de los núcleos siguientes. Para ello, como acabamos de ver, un puntocrucial que hay que tener en cuenta es la productividad de las estructuras observadas. Sin embargo, además,tenemos que ver por qué se progresa de una determinada manera y no de otra, y qué mecanismos cognitivos son

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responsables (qué aprendizajes y progresos llevan de una etapa a otra, cuál es la continuidad o discontinuidad entreéstas, etc.). Diferentes autores dan, a veces, respuestas muy distintas.

Veremos los mecanismos que se han aducido para explicar la adquisición de la morfosintaxis básicamente en elnúcleo "Explicaciones del desarrollo de la morfología y la sintaxis: 'claves para el aprendizaje'".

En la descripción de la secuencia de adquisición morfosintáctica, se distingue habitualmente unaserie de etapas en las que los niños progresarían hacia la competencia morfosintáctica adulta. Lasetapas se delimitan (dependiendo de los autores) a partir de la forma de la construcción o de laproductividad que se observa en las emisiones. En general, las formas cada vez sonmorfológicamente y sintácticamente más productivas y abstractas, pero las etapas propuestasvarían.

Veamos una propuesta de desarrollo de las construcciones morfosintácticas (Tomasello y Brooks, 1999). En elapartado siguiente veremos otras.

Etapa de una palabra u holofrástica (doce a dieciocho meses)

Se utiliza (como ya hemos visto en la unidad anterior con respecto al aspecto léxico) un único símbolo lingüístico(mama).

McNeill (1970) hablaba de holofrases (frases de una sola palabra) porque consideraba que las palabras aisladasproducidas en este periodo tienen el estatus de frases implícitas y, por lo tanto, forman parte de la adquisiciónsintáctica.

Combinación de palabras o habla telegráfica (un año y medio a dos años)

Se utiliza (como veremos en el núcleo "Las primeras combinaciones de palabras: 'el habla telegráfica'") más de unsímbolo lingüístico, los cuales se relacionan en una línea entonativa única (mamá aquí).

Productividad parcial (dos a tres años)

Se utilizan los marcadores morfológicos y sintácticos sin generalizarse a otros contextos en los que también serequieren (la niña juega, pero también las niñas juega). Lo veremos principalmente en los núcleos "Hacia la estructurasintáctica. Expansiones a partir de las primeras combinaciones" y "La secuencia de adquisición de los morfemas" (laexpansión de las producciones hacia la oración simple y la adquisición de los morfemas).

Competencia adulta (tres años en adelante)

Se expresan las intenciones comunicativas con los recursos propios de la competencia adulta, como veremosbásicamente en los núcleos "Las modalidades oracionales: el desarrollo de la negación y la interrogación" y"Combinación de oraciones: las oraciones compuestas" (modalidades oracionales y oraciones compuestas).

Longitud media del enunciado (LME o MLU)

Brown (1973), en su estudio ya clásico, observó que la edad cronológica no era un buen predictor del desarrollodel lenguaje: los sujetos de su estudio (Adam, Eve y Sarah) mostraban variaciones en cuanto a la edad a la queadquirían los rasgos lingüísticos y en cuanto a la velocidad a la cual lo hacían.

Esto le llevó a proponer otra medida para poder comparar a los sujetos y describir su lenguaje. Averiguó que la mediade la longitud de sus enunciados (medida en morfemas) era un índice adecuado para comparar a los niños y quetambién era una medida sensible del desarrollo morfosintáctico a lo largo del tiempo. La MLU (Mean Length of

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Utterance) o LME (longitud media del enunciado) se ha utilizado mucho desde entonces para describir los estadios deadquisición del lenguaje del inglés y de otras lenguas.

A partir de aquí, Brown caracterizó los estadios de adquisición del lenguaje, los numeró (del I al V) y sintetizó elaspecto de adquisición del lenguaje que era nuevo o excepcionalmente elaborado en aquel momento:

Estadios de la LME (m)

Estadio Características LME Edad (meses)I Roles semánticos y relaciones sintácticas 1,0-2,0 12-26II Morfemas gramaticales para modificar el

significado2,0-2,5 27-30

III Modalidades de oraciones simples 2,5-3,25 31-34IV Incrustación 3,25-3,75 35-40V Coordinación 3,75-4,25 41-46Fuente: M. Serra y otros (2000).

Tabla elaborada a partir de Brown (1973). La correspondencia con la edad se ha tomado de Miller y Chapman (1981).

Las normas para el cálculo de la LME, resumiendo a partir de Lundt y Duchan (1992), son las siguientes:

Se aconseja disponer de cincuenta a cien enunciados de lenguaje espontáneo.

Se tienen que eliminar las imitaciones y las autorrepeticiones, las producciones ininteligibles, las rutinas(canciones, rimas, etc.), los falsos comienzos y las reformulaciones, las interjecciones, las enumeraciones y lasrespuestas sociales (como hola y gracias).

A pesar de esto, esta medida presenta limitaciones que han sido señaladas por diferentes autores, lo cual ha llevadoa que por ejemplo, para lenguas románicas como la nuestra (morfológicamente ricas) muchos autores utilicen lamedida de la LME por palabras en lugar de por morfemas (entre otras razones, para asegurar la comparabilidad conlenguas de una menor riqueza morfológica). Otra limitación es que no refleja las características estructurales dellenguaje infantil después de los primeros estadios (cuando la LME es superior a 4,00), ya que entonces laadquisición de nuevo conocimiento no se ve reflejada en la longitud del enunciado.

Las primeras combinaciones de palabras: "la habla telegráfica"

Después de la etapa denominada holofrástica –caracterizada por producciones de una sola palabra u holofrases– ydespués –según diferentes autores– de fases de transición con respecto al desarrollo de la sintaxis, los niños pasanpor el estadio o etapa de dos palabras (Bloom, 1970; Bowerman, 1973; Brown, 1973), en el que se dan las primerascombinaciones de palabras infantiles. Estas primeras combinaciones de palabras representan, además del inicio dela sintaxis para muchos autores, la expresión de las primeras relaciones semánticas (como dijimos al final de launidad "Desarrollo léxico y semántico"). A continuación veremos las características sintácticas de estascombinaciones de palabras (apartados a y c) y el análisis semántico que algunos autores han hecho de las mismas(apartado b).

Esta etapa se inicia un poco antes de los dos años (hacia los dieciocho meses), cuando los niños yatienen en su léxico una masa de más de cincuenta palabras. La característica principal de estemomento es que los niños combinan dos palabras en una misma entonación o línea melódica parahacer referencia a sólo un acontecimiento u objeto (nos referimos a la combinación de dos palabrasdiferentes que no constituyen sólo un sintagma, y no a secuencias como mi mamá).

Podéis consultar la unidad "Desarrollo léxico y semántico", núcleo "Comprensión y producción de las primeraspalabras", para repasar las fases del desarrollo léxico y semántico.

a. Las combinaciones de dos palabras tienen básicamente dos características: las omisiones de ciertos

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elementos y el orden de palabras que, según algunos autores, es el correcto en el modelo adulto.

Las omisiones

Las combinaciones de palabras contienen menos elementos que las frases adultas correspondientes: seomiten aquellos elementos "menos cruciales" a la hora de entender el mensaje. Por este motivo, muchosautores, como Brown, denominan a esta etapa habla telegráfica (porque los elementos que se omitenson los que podrían omitirse en un telegrama sin que éste perdiera el significado y fuera comprensible).

Hay que tener presente que no hay acuerdo entre los diferentes autores respecto de loselementos que, desde el punto de vista del modelo adulto, se omiten en estascombinaciones de palabras.

Las combinaciones de dos palabras se caracterizan por la omisión de las palabras función ocategorías funcionales (como preposiciones, conjunciones, artículos, auxiliares y flexiones) y sólocontienen palabras o categorías léxicas (nombres, verbos, adjetivos y algunos adverbios).

No obstante, hay autores que plantean que, a pesar de que sí que hay elementos que se omiten, laspalabras función no están totalmente ausentes: por ejemplo, se encuentran palabras con algún"schwa" (vocal átona que los niños ponen en la posición del artículo o la preposición, posible precursorade los determinantes y las preposiciones, como podéis ver en el ejemplo de más adelante), verbosflexionados y marcas de género y número. También se encuentran algunas emisiones de más de dospalabras.

Sin embargo, en este aspecto tiene un papel importante el modelo de lengua: en lenguas en las que haymás morfología vinculada, probablemente ésta se encuentra más presente en las combinacionesinfantiles de palabras; y en lenguas en las que hay menos morfología vinculada, habrá menos presenciade la misma. Por ejemplo, para el inglés, Brown (1973) encuentra sólo en torno a un 12% deproducciones con palabras función, pero para otras lenguas se encuentran más (por ejemplo, Slobin,1985).

El orden de palabras

El orden "correcto" (permitido en la sintaxis adulta) de las palabras se mantiene. Es decir, el orden en elque aparecen los diferentes elementos es bastante variado, pero en ningún momento aparecenórdenes imposibles de palabras en la lengua que se está adquiriendo.

En la combinación de los adverbios de lugar y otras categorías como los nombres o los adjetivos, elorden tanto puede ser adv. + nombre, adj. + nombre, adv. + adj. como nombre + adv., nombre +adj., adj. + adv., sin cambio de significado en su interpretación. En cambio, en combinaciones de unnombre y una acción realizada por éste (como agente de la acción), aparecerá el orden nombre +acción y no el orden acción + nombre (si aparece, querría decir otra cosa). No obstante, hay autoresque sostienen que no hay restricciones de orden en las primeras combinaciones de palabras, queéstas no siguen necesariamente el orden de palabras del modelo adulto, de manera queaumentaría el número de interpretaciones que podemos hacer de una misma producción.

Este estilo telegráfico de las primeras combinaciones de palabras hace difícil analizar la estructurasintáctica. Dado que es difícil establecer qué elementos se han elidido, muchas combinacionespresentan diferentes alternativas de interpretación y, por lo tanto, de análisis sintáctico. De hecho,muchos autores se plantean si es adecuado o no hacer un análisis sintáctico, ya que esto representaconsiderar que el niño funciona desde los inicios a partir del modelo sintáctico adulto, algo en lo queno todos los autores están de acuerdo (habría que explicar, entre otras cosas, por qué entonces no lohace completamente explícito desde el principio).

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De este modo, en el ejemplo ya clásico de combinación de palabras siguiente (y en otros ejemplos que veremosdespués) es difícil averiguar qué dice exactamente el niño. Y según cuál sea la interpretación, otorgaremos al niñomás o menos conocimiento sintáctico y cognitivo: mommy sock (Bloom, 1970) se puede interpretar de diferentesmaneras ('El calcetín de mamá'; 'Mamá, ponme el calcetín'; 'Es el calcetín de mamá'; 'Mamá tiene un calcetín'; etc.).

b. Significado relacional: primeras relaciones semánticas. Como ya hemos explicado, existe el significado deobjetos, acontecimientos, etc., pero también se puede caracterizar el significado de las palabras teniendo encuenta la relación entre referentes (una palabra con un significado léxico constante puede expresar diferentessignificados relacionales, según el rol que tenga en el enunciado). Si seguimos la línea de los primerosanálisis sistemáticos del significado relacional de las palabras (gramática del caso o rol semántico),vemos que algunos autores describieron los significados relacionales que se encontraban en las primerascombinaciones infantiles. Veamos algunos de ellos.

Podéis consultar, en la unidad "Desarrollo léxico y semántico", el núcleo "Adquisiciones semánticasposteriores".

Brown (1973) establece las relaciones semánticas siguientes, que abarcarían el 70% de lascombinaciones o casos (los ejemplos son de los niños y niñas del corpus Serra-Solé, y han sido extraídos deSerrat, Aparici, y Serra, 1998):

Nominación*: "això cotxe"Recurrencia: "altre conte"No existencia: "no Mario"Agente-acción*: "tu no menjaràs"Acción-objeto*: "mira el Teo"Agente-objeto: "jo una pupa"Acción-locativo: "aquí a nonon"Entidad-locativo: "a Pep aquí"Entidad-atributo*: "elefant gros"Poseído-poseedor*: "a ull a mama"

Hemos identificado con un asterisco las relaciones semánticas de Brown comunes a las categoríasde Bowerman.

Bowerman (1973) encuentra cinco relaciones semánticas presentes en todos los niños que estudió, que son(por orden de importancia según la frecuencia) las siguientes: 1) agente + acción, 2) acción + objeto, 3)poseedor + poseído, 4) demostrativo + objeto demostrado y 5) adjetivo + nombre.

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Lo que acabamos de ver es uno de los enfoques que destacanhistóricamente en el análisis y descripción de las primeras combinacionesde palabras: el modelo semántico. A diferencia de otros enfoques queveremos a continuación (como el de la gramática pivote y el modelogenerativotransformacional):

a. Parte de los significados de las palabras que forman los enunciados.

b. Se basa en el estudio de las relaciones semánticas implicadas en lasproducciones de dos palabras.

c. Considera que las emisiones de los niños son interpretables en símismas. La idea básica es que las primeras combinaciones depalabras funcionan como un medio de comunicación entre el niño ysu entorno.

Algunos de los autores que hacen un análisis semántico de las primeras combinaciones de palabras infantiles lohacen desde la aproximación teórica cognitiva (constructivista). De este modo, por una parte, buscan correlacionesentre este desarrollo lingüístico de las primeras combinaciones de palabras y el desarrollo cognitivo (como lapercepción de relaciones semánticas entre los objetos y las personas del mundo); por ejemplo, cuando los niñosse dan cuenta de que los seres animados normalmente actúan sobre las entidades inanimadas, empiezan a combinarlos símbolos así para expresar estos conceptos (Bowerman, 1982). Por otro lado, plantean que los niños construyennociones gramaticales abstractas como sujeto, verbo, predicado, objeto, etc. (clases sintácticas) a partir de suconocimiento sobre las relaciones semánticas, es decir, a partir de haber formado clases semánticas comoagente, acción y paciente. Para resumir, los niños construirían nociones sintácticas a partir (y después) de lareorganización de categorías semánticas más tempranas ("gramáticas semánticas"), y esta reorganización lingüísticareflejaría al mismo tiempo reestructuraciones cognitivas (por ejemplo, Bowerman, 1982).

c. Los otros dos modelos de análisis y descripción de las primeras combinaciones de palabras son, como yahemos dicho, el modelo generativotransformacional (por ejemplo, McNeill, 1966) y el de la gramática pivote(por ejemplo, Braine, 1963). Los dos hacen un análisis sintáctico de las producciones, pero nos detendremossólo en el segundo.

Braine (1963) y otros caracterizaron las primeras combinaciones de palabras sobre la base de la denominadagramática pivote, una serie de reglas gramaticales que constituyen una gramática diferente de la adulta. Sediferencia entre dos clases de palabras: las palabras pivote (clase de palabras muy reducida, pronombres yadverbios básicamente, y muy frecuente en el habla infantil) y las palabras abiertas (clase más amplia,formada por nombres, adjetivos y verbos, que no se repiten tanto en el habla infantil).

La combinación de estas dos clases de palabras sigue determinadas reglas. Las palabras pivote ocupanuna posición fija en la producción. En cambio, las palabras abiertas varían en su posición. La mayoría de lascombinaciones corresponden a las estructuras pivote + abierta (eso coche), abierta + pivote (Pepe aquí) yabierta + abierta (mommy sock), pero nunca se encontraría la estructura pivote + pivote.

Esta noción de estructuras pivotales ha sido muy criticada, pero fue uno de los primeros intentos de analizarcómo se puede derivar la gramática adulta a partir de gramáticas autónomas descritas sobre la base de lasproducciones infantiles, como ya dijimos en la primera unidad (en la aproximación teórica lingüística oinnatista).

Hacia la estructura sintáctica: expansiones a partir de las primeras combinaciones

El niño evoluciona rápidamente y sin esfuerzo aparente, y aprende las reglas del lenguaje de los adultos. Acontinuación empezaremos a describir estos cambios de manera simplificada. El niño, antes de hacer frases largas ygramaticalmente correctas, produce durante un tiempo secuencias de palabras que algunos autores continúanconsiderando dentro de la etapa "telegráfica" por el hecho de que todavía faltan palabras relacionales. Recordemosque estamos situados en el margen de edad de los dos a los tres años (en la tercera etapa, etapa de productividadparcial, como hemos visto en el esquema del núcleo "Fases en el desarrollo morfosintáctico").

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A partir de las combinaciones de dos palabras se producen, entre los veinticuatro/treinta y los treintay seis meses de edad, expansiones del sintagma nominal y del sintagma verbal que forman yamuchas veces oraciones simples.

Los tipos de expansiones que se dan (las maneras de hacer las expansiones) desde las combinaciones de dospalabras hasta las producciones con más elementos parece que son las siguientes (según Clemente, 1995):

1. Aumentar alguno de los elementos de las combinaciones de dos palabras. Expandir uno o los doselementos y desdoblarlos, de manera que las palabras incrementen el enunciado pero con la misma funciónsemántica; por ejemplo, introduciendo determinantes o elementos en el sintagma verbal, como el verbo mismoy modificadores. Aquí tenemos una muestra de ello (Clemente, 1995): "ame agu" / "dame oto agu (yogurt)";"mama tete" / mama dame tete (chupete)".

2. Yuxtaponer enunciados. Enunciados en los que varía sólo un elemento y que juntos formarían un mensajemás largo y "correcto", pero que el niño todavía no puede producir; es decir, dos enunciados que al emitirseseguidos se complementan mutuamente y que el adulto entiende por el contexto. Por ejemplo (Clemente,1995): "no kere agua ... no kere konejo" (por 'el conejo no quiere agua').

3. Crecimiento progresivo. Diferentes enunciados seguidos van aumentando cada uno su longitud y añadiendoelementos. Por ejemplo (Clemente, 1995): "oto / oto campi (camping) / oto campi pequeño".

Las expansiones provienen, entre otras cosas, de la introducción en lasproducciones de palabras función o categorías funcionales(preposiciones, conjunciones, artículos, pronombres, auxiliares,flexiones), que se encontraban bastante ausentes en las primerascombinaciones de palabras. Muchos de estos elementos se vanalcanzando precisamente a estas edades, como veremos en el núcleosiguiente. Observemos también que el verbo empieza a "organizar" lasoraciones.

Entre los dos y medio y los tres años parece que el niño ya tiene consolidada la estructura de las oraciones simples,y muchos de los elementos morfológicos que se incluyen en la misma. No podemos tratar aquí detalladamente delcurso de adquisición de los constituyentes de la oración. De este modo, en el núcleo siguiente veremos aspectosde adquisición morfológica, pero no veremos aspectos de adquisición morfosintáctica que se dan paralelamente,como la concordancia (con sujetos y flexión verbal), el orden de palabras y de constituyentes (órdenes más o menosrígidos dependiendo de la lengua: SVO, VO, etc.) y la estructura argumental (clases de verbos y argumentos), esdecir, la evolución de los diferentes sintagmas y su integración en la estructura oracional.

Para leer un resumen del curso de adquisición de los constituyentes de la estructura oracional, podéis ver el apartado7.4 (pp. 338-375) del libro siguiente:

M. Serra et al. (2000). La adquisición del lenguaje. Barcelona: Ariel.

La secuencia de adquisición de los morfemas

Nos hemos referido antes a cuestiones metodológicas relacionadas con el hecho de asegurarse, mediante distintoscriterios, de que el uso de las marcas morfológicas sea productivo. En concreto, hemos explicado la metodología deBrown (1973). Esta metodología se suele utilizar en el análisis de muestras de habla espontánea (estudiosobservacionales). Veamos ahora un paradigma experimental clásico, creado por Berko (1958) para estudiar laadquisición morfológica, que también tiene en cuenta la cuestión de la posible falta de productividad de la morfologíapresente en el habla infantil, y que se ha utilizado posteriormente muchas veces para estudiar aspectos deadquisición morfosintáctica.

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Brown (1973), por ejemplo, propuso un índice o porcentaje de uso correcto, y consideró como nivel satisfactorio deaprendizaje de una flexión (uso productivo de la flexión) un porcentaje próximo al 90% de uso correcto en todos loscontextos en los que fuera obligatoria. Este índice se obtiene a partir de calcular el número de veces que el niñoutiliza la flexión en una muestra de habla dividido por el número de veces que lo debería hacer (de contextosobligatorios o veces que un adulto la utilizaría). Se han propuesto otros criterios diferentes de éste para establecer aqué edad los niños tienen alcanzada una forma.

Berko (1958) utilizó una tarea de elicitación para estudiar la adquisición de marcas morfológicas del inglés, como ladel plural de los nombres y la del pasado de los verbos. La tarea propuesta por Berko consistía en elicitar laproducción de estas flexiones en palabras sin sentido (seudopalabras) referidas a personajes o acciones"inventadas", a partir de presentar a los niños dibujos y hacer preguntas para provocar una respuesta que tenía queimplicar, por ejemplo, producir el plural de la "palabra" wug (wug-s). Con esta metodología se aseguraba de que encaso de que el sujeto produjera la forma flexionada lo hiciera sobre la base de un conocimiento de la correspondienteregla morfológica (es decir, de manera productiva), y no sobre la base de un conocimiento de la forma como unapieza léxica (wugs).

A continuación tenéis un ejemplo de ítem de la tarea de elicitación con palabras sin sentido, réplica de la de Berkopara el castellano (Pérez-Pereira y Singer, 1984):

"Este estipa sabe autar. Él también lo hacía antes. ¿Qué hacía él antes? Él antes..."

"Este estipa sabe autar. Él también lo hizo ayer. ¿Qué hizo él ayer? Él ayer..."

Precisamente, mediante la primera metodología que hemos mencionado (y que hemos explicado en el primer núcleode esta unidad) Brown (1973) hizo un estudio ya clásico sobre la secuencia de adquisición de los morfemas delinglés. Concretamente, estudió el orden de adquisición de los catorce primeros morfemas en los tres sujetos de sumuestra longitudinal (habla espontánea). Siguiendo esta misma metodología, Aparici, Díaz y Cortés (1996) estudiaronla orden de adquisición de los primeros morfemas en catalán y castellano. A continuación podéis ver dos cuadros conlos resultados de estos estudios. Observad que las secuencias de adquisición encontradas para estas lenguas sonbastante diferentes, lo cual es un ejemplo (entre otros) de que no podemos basar la descripción de la adquisición denuestras lenguas, ni la explicación de la adquisición morfosintáctica en general, en las secuencias de adquisiciónencontradas para el inglés.

Secuencia media de adquisición de catorce morfemas del inglés (según Brown, 1973).

Orden Descripción Ejemplo1 Terminación del presente continuo + ing2/3 Preposiciones in/on4 Plurales Nombre + s5 Tiempo pasado irregular Went, swam6 Posesivo Hers7 Verbo copulativo sin contracción She was good8 Artículos The, a9 Tiempo pasado regular Looked, talked10 Tercera persona del singular del presente irregular She has11 Tercera persona del singular del presente regular She talks12 Verbo auxiliar sin contracción She was talking13 Verbo copulativo con contracción She's good14 Verbo auxiliar con contracción She's talkingFuente: Serra y otros (2000).

Secuencia de adquisición de las palabras funcionales en catalán y castellano (elaborado a partir de un estudio deAparici, Díaz y Cortés, 1996)

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Orden Descripción Catalán Castellano1 3.ª persona del plural x2 Género x x3 Plural x x4 Artículo x x5 Infinitivo, presente y pretérito perfecto x x6 Preposición a x x7 Clítico reflexivo x x8 Clítico en 1.ª persona del plural x9 Posesivo en 1.ª persona del singular xFuente: Serra y otros (2000).

A continuación veremos con un poco más de detalle la secuencia de adquisición y evolución de las diferentesmarcas morfológicas. Por razones como las que acabamos de mencionar, nos concentraremos, a la hora de dardatos, en los datos de nuestras lenguas (catalán y castellano). A grandes rasgos, podemos decir que se adquiereantes la morfología nominal (flexión de género y número, básicamente) que la morfología verbal (flexión de tiempo,aspecto, persona y modo). Aun así, algunas formas verbales (por ejemplo, imperativos e infinitivos) se adquierenantes que algunas flexiones nominales (por ejemplo, la del plural). Hemos visto el orden de adquisición en la tablaanterior. El periodo de edad durante el cual se adquiere la mayoría de las marcas morfológicas es el que va de losdos a los tres años.

El género. Es una de las primeras marcas morfológicas que adquieren los niños, en torno a los veintiochomeses. Sin embargo, se observa que los niños todavía cometen algunos errores (Aparici et al., 1996); porejemplo, el sangre, el flor, una pijama, que serían una sobrerregularización de la regla morfofonológica de quelos sustantivos que acaban en consonante son masculinos y los que acaban en a son femeninos.

El número. La marca de plural también es de las que se incorporan pronto, en torno a los treinta meses. Noobstante, parece que las formas de plural en -es no se adquieren hasta más tarde (Pérez-Pereira y Singer,1984).

El artículo. Aunque se incorpora posteriormente al género y el número, también se encuentra entre losprimeros morfemas adquiridos (treinta-treinta y seis meses). No obstante, los artículos indefinidos son mástardíos. Además, como hemos visto en otros núcleos, al principio el artículo se encuentra indiferenciado delsustantivo, y los niños utilizan el "schwa": a ota (pelota), a nene.

Los posesivos y pronombres clíticos. Algunas formas se adquieren antes de los tres años (clítico reflexivo,clítico en primera persona del singular, y posesivos en primera y segunda persona del singular; Aparici et al.,1996). Sin embargo, el aprendizaje de los pronombres personales (y la referencia) es más costoso y tardío.

Las preposiciones. En general, las que se alcanzan antes de los tres años son con, a y para (Aparici et al.,1996; Clemente, 1995). Parece que el de las preposiciones es un aprendizaje más tardío.

Las formas verbales (morfología verbal). Los niños que adquieren nuestras lenguas tienen que aprendertodos los aspectos que se marcan en el verbo (persona, tiempo, aspecto y modo) y que hay verbos regulares eirregulares, aparte de factores discursivos y pragmáticos que implican decisiones de uso de una u otra forma. Yaprenden todas estas distinciones en un periodo relativamente corto.

Los tiempos verbales que primero adquieren los niños (aparte de alguna forma no finita como el infinitivo) sonel presente de indicativo y el pretérito perfecto (Aparici et al., 1996; etc.). Con respecto a las marcas depersona verbal, de manera primeriza los niños adquieren la tercera y la primera persona del singular (losniños se suelen referir a sí mismos antes en tercera persona que en primera, ya que es como se refieren a elloslos adultos); y después la segunda del singular y la tercera del plural (Aparici et al., 1996; López-Ornat,Fernández, Gallo, y Mariscal, 1994; etc.). Parece que primero se da el contraste de persona, después el detiempo y después el de aspecto (López-Ornat et al., 1994).

Hay que señalar que desde determinados puntos de vista teóricos tiene mucha relevancia este momentode adquisición de la morfología verbal y la forma en la que se adquiere este uso productivo de la flexión verbal,en relación con la adquisición de la categoría de palabra verbo y el papel organizador del verbo de la estructuraoracional (por ejemplo, Tomasello y Brooks, 1999).

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Hay que añadir a los datos sobre producción correcta y omisiones de morfemas (obtenidos con las metodologías quehemos visto), tanto para describir como para explicar el desarrollo morfológico, la fuente de evidencia que son loserrores que típicamente cometen los niños, tanto en el uso de la morfología nominal como en el de la morfologíaverbal. Nos centraremos en los del verbo, y en un determinado tipo de errores (los de sobrerregularización). Sinembargo, además, los niños cometen a menudo otros tipos de errores en la adquisición de la morfología verbal(como las omisiones de auxiliar y los errores en los tiempos, modos y personas verbales).

Como hemos visto cuando tratábamos sobre la cuestión de la productividad, al principio parece que los niños utilicenlos verbos de manera "memorística", que usen determinadas flexiones en determinados verbos, aprendidas formandoparte de aquel verbo (como una pieza léxica). Sin embargo, en algún momento parece que empiezan a utilizar reglaspara producir las formas verbales flexionadas. Uno de los hechos que se ha considerado evidencia de este uso dereglas morfológicas es el hallazgo sistemático (en diferentes niños y distintas lenguas) de errores desobrerregularización en el habla infantil: la producción de formas regulares (que siguen la regla morfológica) en vezde las formas irregulares en las que deben hacerse ciertos tiempos y personas de determinados verbos. Según laliteratura sobre el tema, este tipo de errores se da a partir de los treinta meses. De este modo, se da una curva dedesarrollo en forma de U (si imaginamos un eje de tiempo y un eje de número de verbos correctos): al principio losniños producen correctamente los verbos irregulares; después, durante un periodo de tiempo, producen errores desobrerregularización; y finalmente, más adelante producen correctamente las formas irregulares.

1) Emi. Edad: 2;4:(corpus Vila-Serrat)

2) Mar. Edad: 2;1:(corpus López-Ornat)

Niño: esto son cuentos.Adult: ¿esto de aquí son cuentos?Niño: sí.Adult: ¿hay muchos, verdad?Niño: se ha rompido.Adultolt: ¿se ha roto el cuento?

Adulto: ¿y qué más?Niño: no sé.Adulto: sí lo sabes. No sabes más.Niño: yo no sabo más.Adulto: pues sí que estamos apañados. ¡Yo creí que sabías tantísimo!Es que no sabes nada.Niño: no sabo nada.

Fuente: ejemplos extraídos de Serrat y Aparici (2001).

Recordemos que en la adquisición de la competencia lingüística no sepasa de la total ausencia de un morfema a su presencia de maneraproductiva en el habla infantil, sino que siempre hay un periodo (dediferente duración para cada morfema) en el que la producción delmorfema allí donde se requiere es probabilística: a veces se pone, a vecesno y en ocasiones se pone de manera errónea. Así pues, nos hemosreferido en este núcleo (igual que en el núcleo anterior) a la tercera etapa("productividad parcial") del desarrollo morfosintáctico. Trataremos sobrelos aspectos más directamente relacionados con la explicación deldesarrollo morfológico (aspectos teóricos) en el núcleo "Claves para elaprendizaje".

Las modalidades oracionales: el desarrollo de la negación y la interrogación

Hemos visto en los núcleos anteriores cómo se van constituyendo los diferentes componentes de la oración y loselementos implicados en la misma (la morfología nominal, verbal, las palabras función) y cómo se van integrandopara formar oraciones ya muy parecidas a las que producen los adultos, a lo largo de una serie de etapas dedesarrollo morfosintáctico. De manera implícita hemos explicado estas adquisiciones básicamente en torno a lasoraciones afirmativas, pero hay otros tipos de oraciones simples (las oraciones compuestas las trataremos en elnúcleo siguiente), aparte de las afirmativas, que implican elementos y estructuras específicas que los niños tienenque adquirir.

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En otras palabras, todavía no nos hemos referido a los diferentes tipos de oración según cuál sea laintención del emisor (noción de modalización). Las modalidades oracionales básicas son lassiguientes:

Asertiva (afirmativa y negativa)

Imperativa

Interrogativa

Exclamativa

Nos centraremos en las oraciones negativas e interrogativas, porque han recibido una atención mayor en laliteratura, por su utilidad comunicativa y por su importancia en relación con la adquisición de conocimiento (no esnecesario que nos detengamos a destacar, por ejemplo, la importancia de saber formular preguntas de maneralingüísticamente adecuada). Debemos tener en cuenta, por otra parte, que algunos de los elementos implicados enestas modalidades oracionales se adquieren paralelamente a los elementos morfosintácticos que hemos tratado en elnúcleo anterior y a las oraciones afirmativas.

Las oraciones negativas

Se caracterizan por la presencia del marcador o adverbio no (y en algunas lenguas, como el inglés, por el uso deauxiliares). Los niños utilizan ya la negación (la forma no) en la etapa de una palabra para rechazar o negar unaafirmación o una acción de otra. Sin embargo, la negación sintáctica aparece un poco más tarde: las oracionesnegativas se adquieren sobre los dos años. Bellugi (1967), en un estudio clásico, describe tres periodos de desarrollosintáctico de la negación en inglés. En un primer momento la negación sería externa a la oración -el marcador no essimplemente un elemento añadido al principio del enunciado, y no entre el sujeto y el verbo ("no mummy", 'no mamá').Más adelante, la negación se sitúa ya después del sujeto; es decir, dentro de la oración ("he no bite you", 'él nomuerde a ti'). Finalmente, se adquieren otros auxiliares negativos del inglés ("I didn't do it", 'yo no lo hice'). Losestudios hechos para el catalán (Balido, 1996) y el castellano (Balido, 1996; López-Ornat,1999) confirman la distinciónentre los dos primeros periodos y añaden otros elementos a la descripción del proceso.

Las oraciones interrogativas

Los niños empiezan a producir enunciados interrogativos desde los principios del habla (enunciados interrogativosen un sentido amplio, basados en la entonación), ya en los enunciados de una palabra y en las combinaciones depalabras. Sin embargo, las oraciones interrogativas, sobre todo las denominadas interrogativas Qu o parciales(aquellas que requieren ciertas partículas interrogativas y una estructura sintáctica determinada, como la inversiónsujeto-verbo; por ejemplo, "¿Qué quiere Judit?"), no se observan en el habla infantil hasta aproximadamente los dosaños, y su desarrollo se da en un periodo relativamente largo.

Los estudios disponibles llegan sólo hasta los tres años de edad, y parece que durante este periodo los niños todavíano han adquirido todos los tipos de oraciones interrogativas Qu. Veamos los tipos de oraciones interrogativas queproducen los niños antes de los tres años y cuál es la secuencia de adquisición. Aunque la secuencia es similar ala encontrada para el inglés (por ejemplo, Bloom, 1991), nos centraremos en los resultados para el catalán y elcastellano (Aguado, 1988; Hernández-Pina, 1984; Serrat y Capdevila, 2001):

Edad Tipo Ejemplo2 años: ¿Qué ...?

¿Dónde...?"¿Qué es eso?"¿"Dónde está la pelota"?

28 meses: ¿Quién...?¿Cómo...?

"¿Quién es?"¿"Cómo se llama"?

30 meses: ¿Por qué...?¿Qué...?*¿Cuando...?*

"¿Por qué sacas eso?"

Fuente: elaborado a partir de Serrat y Capdevila (2001).

Los tipos marcados con (*) no están alcanzados por todos los niños de la muestra de estas autoras antes de los tresaños.

Hay que señalar además que, aunque aparezcan interrogativas de diferentes tipos, qué es el pronombre interrogativomás frecuente durante todo este periodo. Es más, los niños lo utilizan como comodín al producir oraciones que

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requieren otras partículas interrogativas. Por otra parte, las oraciones interrogativas que se alcanzan durante estasedades presentan una productividad limitada: tienen poca variedad estructural, se hacen con un conjunto de verbosreducido, etc. (Serrat y Capdevila, 2001). De este modo, nos encontramos sólo en los inicios del desarrollo de estasoraciones.

Con respecto a los factores que pueden explicar esta secuencia de adquisición de los tipos de oracionesinterrogativas Qu, desde diferentes perspectivas se han aducido los siguientes:

Factores de complejidad semántica o cognitiva. Los conceptos que se requieren para preguntar cómo,cuándo y por qué implican manera, tiempo y causalidad, conceptos que se desarrollan más tarde que losrequeridos para preguntar qué, quién y dónde.

Factores pragmáticos. En el desarrollo, el interés de las preguntas que hacen los niños (el objetivocomunicativo) se desplaza de los objetos (qué, donde) hacia las personas y acontecimientos más complejos(quién, cómo, por qué, cuándo). (Solé, 1991.)

Factores de complejidad lingüística. Entre otros factores, se ha dicho que lo que determina el orden deadquisición es la obligatoriedad de los constituyentes (o la función sintáctica). Qué, quién y dónde preguntansobre los roles básicos de sujeto, objeto, etc. (información obligatoria), mientras que cómo, cuándo y por quéson adjuntos del verbo (información opcional).

Combinación de oraciones: las oraciones compuestas

En los núcleos anteriores hemos visto que los niños, entre los dos y los tres años, empiezan a dominar losmecanismos básicos para construir oraciones simples de diferentes tipos (por ejemplo, negativas e interrogativas).Sin embargo, todavía no hemos tratado en qué momento y de qué manera adquieren un aspecto esencial dellenguaje adulto: la posibilidad de combinar unas oraciones con otras –entre otras cosas, con el fin de expresardiferentes relaciones semánticas entre éstas– mediante los recursos lingüísticos adecuados, principalmente lasoraciones compuestas.

Las oraciones compuestas son aquellas que incluyen dos verbos y, por lo tanto, como mínimo doscláusulas (Serra y otros, 2000). Nos referimos tanto a los tipos de oración compuesta que incluyenconectores sintácticos (partículas y conjunciones como que, porque, y) como a los tipos que no losincluyen (por ejemplo, algunas clases de oraciones sustantivas y adverbiales en las cuales lacláusula subordinada tiene un verbo en forma no finita, como un infinitivo). De este modo, lasoraciones compuestas incluyen las coordinadas (en las cuales las cláusulas que las forman nodependen jerárquicamente una de otra) y las subordinadas (en las que una cláusula, la subordinada,depende de la otra, la cláusula u oración principal).

Las oraciones compuestas aparecen en el habla infantil en torno a los dos años y medio (por ejemplo, Bloom, 1991;Aparici, Serrat, Capdevila, y Serra, 2001), pero su adquisición se alarga hasta los cuatro años con respecto a losprincipales tipos de oraciones compuestas, y hasta más allá de los cuatro años para determinados tipos de oraciones(Chomsky, 1969; Gili-Gaya, 1972). De esta manera, parece que la adquisición de esta clase de oraciones es unaspecto complejo de la adquisición del repertorio lingüístico y que comporta un largo aprendizaje a los niños. Acontinuación veremos esquemáticamente cuál es la secuencia de adquisición de los diferentes tipos de oracióncompuesta, y nos centraremos en los datos disponibles para nuestras lenguas. Observad que nos situamos entre latercera y la última etapa del desarrollo morfosintáctico (competencia adulta); de entre los estadios establecidos porBrown (1973), nos encontramos en los estadios IV y V.

Podéis consultar las etapas del desarrollo morfosintáctico y los estadios establecidos por Brown en el núcleo "Fasesen el desarrollo morfosintáctico".

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Secuencia de adquisición de los diferentes tipos de oración compuestaPeriodo Tipo de oraciones

compuestasEjemplos

Primer periodo(2 y medio a 3 años)

Sustantivas "Vull posar el bebè""Mira què he fet"

Coordinadas "Se ha roto la pata abuelita y no anda"Causales "Rita no pegues nene porque haces daño"Relativas "És un cotxet que semblava un autobuset"Finales "Aquesta regadora és per posar llet"

Segundo periodo(3 a 4 años)

Modales "Fíjate cómo lleva la cabeza al cuello"Condicionales "Si li mossego li farà molt mal"Temporales "Cuando yo se quema se pone amarillo"

Más allá de los 4 años

Relativas(con nexos diferentes deque)

"Un niño malo con el que hemos saltado todos"

Relativas(con subjuntivo)

"Busca a un amiguito que quiera jugar"

Comparativas "Cuéntame (un cuento) como ayer María me lo contó"ConcesivasConsecutivasLocativas

Fuente: a partir de Serra y otros (2000) y Aparici y otros (2001).

Ejemplo de M. Aparici, E. Serrat, M. Capdevila, y M. Serra (2001). Acquisition of Complex Sentences in Spanish andCatalan Speaking Children. En K. Nelson, A. Aksu-Koç y C. Johnson (Eds.), Children's Language (Vol. 11). Hillsdale,NJ: LEA.


Ejemplo de F. Hernández-Pina (1984). Teorías psicosociolingüísticas y su aplicación en la adquisición del españolcomo lengua materna. Madrid: Siglo XXI.


Ejemplo de M. Aparici, E. Serrat, M. Capdevila, y M. Serra (2001). Acquisition of Complex Sentences in Spanish andCatalan Speaking Children. En K. Nelson, A. Aksu-Koç y C. Johnson (Eds.), Children 's Language (Vol. 11). Hillsdale,NJ: LEA.


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Hay que remarcar que no todas las realizaciones posibles de cada tipo aparecen a las edades señaladas en la tabla.Por ejemplo, las coordinadas adversativas (con pero) y disyuntivas (con o) son adquiridas bastante más tarde que lasaditivas (con y). Además, algunas de las oraciones que en la tabla se encuentran en el periodo de más allá de loscuatro años los niños no las dominan hasta una edad muy avanzada; por ejemplo, algunos tipos de oracionescomparativas no se utilizan correctamente hasta los siete años (según algunos autores, hasta que se alcanza undeterminado nivel de desarrollo cognitivo; Sinclair, 1987).

Este ejemplo muestra que, incluso en comprensión, los términos comparativos presentan muchas dificultades paralos niños:

Experimentador: – "El caballo es más grande que el pollo, ¿verdad?"Niño (2;6): – "Sí."

Experimentador: – "Oye, ¿y el pollo es más grande que el caballo?"Niño (2;6): – "Sí."

Fuente: extraído de G. Aguado (1988). Valoración de la competencia morfosintáctica en el niño de dos años y medio.Infancia y Aprendizaje, 43, 73-96.

Los factores explicativos de la secuencia de adquisición de los diferentestipos de oración compuesta, y también de la manera en la que los niñosincorporan este aspecto del lenguaje, son muy diferentes. Han sidoaducidos, por diferentes autores y perspectivas teóricas, desde factoresde complejidad semántica hasta factores de procesamiento relacionadoscon la complejidad de planificación, pasando por explicaciones muyvariadas referidas a la complejidad sintáctica, la frecuencia de uso en elinput, el tipo de interacción niño-adulto (el papel de apoyo o "andamiaje"del adulto), etc.

Explicaciones del desarrollo de la morfología y la sintaxis: "claves" para el aprendizaje

Como vimos más detalladamente en la unidad "Perspectivas teóricas sobre la adquisición del lenguaje", las dosgrandes perspectivas teóricas opuestas en cuanto a la explicación del proceso de adquisición del lenguaje son lainnatista y el conjunto de teorías empiristas: ¿enseñan los padres el lenguaje a sus hijos o es que éste simplementese despliega siguiendo un programa genético? A lo largo de este módulo hemos ido tratando algunas explicacionesque autores o teorías enmarcados en una u otra de estas posturas teóricas dan a la adquisición de determinadosaspectos del lenguaje, mientras explicábamos la descripción de las diferentes adquisiciones lingüísticas que los niños

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tienen que alcanzar en los primeros años de vida. Ya sabemos también que el componente del lenguaje cuyodesarrollo típicamente ha recibido explicaciones más diferentes y enfrentadas es la morfosintaxis. Por este motivo,nos detendremos en este núcleo a resumir algunas de las explicaciones de la adquisición de la morfología y lasintaxis.

De este modo, una de las preguntas críticas en la explicación de la adquisición del lenguaje es la de cómo accedenlos niños a las reglas morfosintácticas. A grandes rasgos, podemos resumir el tipo de respuesta de las diferentesperspectivas teóricas de la manera siguiente:

a. Las perspectivas innatistas plantean que las reglas son innatas. Hay unos principios gramaticalesuniversales innatos que, a partir de la exposición del niño a ejemplos (input) de la lengua de su entorno, seconcretan en la fijación de los parámetros que regulan la gramática de la lengua de contacto.

b. Las perspectivas de tipo cognitivo niegan la existencia de manera innata de reglas o nociones específicamentelingüísticas o gramaticales, y plantean que la adquisición de la morfosintaxis se basa en mecanismoscognitivos generales. En todo caso, los niños nacerían equipados con principios cognitivos o criteriosconceptuales que orientarían su busca de distinciones relevantes en el input y posibilitarían así el acceso a lasreglas morfosintácticas. Un ejemplo son los principios operativos postulados por Slobin (1985), queconsistirían en principios o indicaciones del tipo siguiente:

Estar atento al final de las palabras.

Estar atento al orden de las palabras.

Asignar una sola forma a cada unidad de significado.

Evitar interrupciones.

c. Las perspectivas de cariz sociointeraccionista enfatizan el papel del input lingüístico del adulto como factorexplicativo de la adquisición morfosintáctica. Aparte de la importancia que esta perspectiva da al papel deladulto en la explicación de otros aspectos de la adquisición del lenguaje (como vimos, por ejemplo, en launidad "La etapa prelingüística"), también en el acceso a las reglas morfosintácticas da importancia aconductas del adulto como las correcciones implícitas, el modelado, el "andamiaje", etc.

A continuación tenéis unos ejemplos:

Jos (2;3): – "Un cotxe, pintem cotxe, casa."Adult: – "Sí, el cotxe se'n va a la casa, i ja t'he pintat el cotxe."

Adult: – "Què ha fet l'àvia abans?"Mar (2;3): – "Tira aigua".Adult: – "Ha tirat l'aigua?"

Fuente: extraído de Serra et al. (2000).

La cuestión de cómo acceden los niños a las reglas morfosintácticas se ha planteado también, desdediferentes perspectivas teóricas (tanto innatistas como empiristas), en términos de mecanismos debootstraping: qué mecanismos de análisis de regularidades utilizan los niños, y qué claves o pistas(de otros componentes lingüísticos) utilizan en la adquisición de la morfosintaxis. Los mecanismosque se han aducido son básicamente el bootstrapping semántico, el análisis distribucional y elbootstrapping fonoprosódico.

La hipótesis del bootstrapping semántico (que surgió en relación con la adquisición de la estructura argumental,pero que se ha aplicado a la adquisición morfosintáctica en general) defiende una representación semántica de lasformas lingüísticas: el niño utilizaría la representación semántica para descubrir las regularidades sintácticas. Hay queseñalar, sin embargo, que se pueden distinguir dos posiciones contrapuestas:

Pinker (1984, 1987) defiende la existencia de un subsistema cognitivo específico para el lenguaje y que el niñoutiliza esta representación semántica desde el principio (postura innatista).

Bowerman (1982) postula mecanismos generales de la cognición humana y defiende que esta representaciónse aprende.

No obstante, otros autores plantearon que esta hipótesis es insuficiente para explicar el aprendizaje del lenguaje y

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que procedimientos prosódicos y sintacticodistribucionales (el análisis distribucional) también tienen un importantepapel como clave de acceso a la morfosintaxis (por ejemplo, Maratsos y Chalkley, 1980; Maratsos, 1999). Albootstrapping fonoprosódico ya nos referimos en la unidad "Desarrollo léxico y semántico" (núcleo "Comprensión yproducción de las primeras palabras"), en lo que respecta a la cuestión de que las claves o pistas fonoprosódicaspodían tener un papel en la tarea de segmentación del habla (en palabras) a la cual los niños se enfrentan en laadquisición del léxico. También se ha planteado que el uso de este tipo de claves tiene un papel muy importante en laadquisición morfosintáctica (por ejemplo, López-Ornat,1999; Peters, 1995).

"Son varios los autores que recientemente abogan por considerar que los diversos mecanismos no sonexcluyentes (Berman, 1999; López-Ornat, 1999). Según Berman, la cuestión no es cuál de ellos se utiliza,sino en qué momento se utiliza y/o para qué aspectos gramaticales se utiliza. Puesto que hay datos que dansoporte a todos los mecanismos expuestos, la investigación futura debería de ir encaminada a detallar lascuestiones mencionadas [...]."

Serra y otros (2000, p. 385).

Dado que no nos podemos alargar en estos aspectos, a pesar de su importancia en la explicación de la adquisiciónde los aspectos morfosintácticos, os recomendamos que leáis el apartado "Claves para el aprendizaje" (pp. 375-386)del capítulo 6 del libro siguiente:

M. Serra et al. (2000). La adquisición del lenguaje. Barcelona: Ariel.

Adquisiciones "posteriores": el desarrollo de la conversación y el discurso

No hemos tratado todavía sobre las adquisiciones relacionadas, además de con el conocimiento morfosintáctico, conel conocimiento pragmático; es decir, básicamente el desarrollo de las habilidades implicadas en la conversacióny el desarrollo de las habilidades discursivas. A continuación identificaremos algunas de estas habilidades yresumiremos algunos aspectos de su adquisición.

Recordad que ya hemos visto algo del desarrollo pragmático inicial en la unidad "La etapa prelingüística" (núcleo "Lasprimeras conductas comunicativas: la emergencia de la comunicación intencional", "Funciones comunicativas") ytambién de la pragmática y discurso en adultos (módulo "Pragmática y discurso").

Dentro de lo que se ha denominado desarrollo posterior o adquisiciones posteriores (más allá de loscuatro años), se ha dado especial importancia al desarrollo del discurso. La elaboración de discursosimplica la constitución de unidades superiores a la oración (y a la combinación de oraciones enoraciones compuestas), utilizando recursos morfosintácticos y semánticos, y también decisiones conrespecto a qué información es necesario hacer explícita y cuál se puede dejar que el interlocutorinfiera, entre otros aspectos. El primer género discursivo que desarrollan los niños (aparte de laconversación) es el de la narración. Las habilidades implicadas en la construcción de una narracióncohesionada y coherente son muchas, y adquirirlas requiere un largo periodo de tiempo, hastaaproximadamente los doce años (por ejemplo, Berman y Slobin, 1994; Karmiloff-Smith, 1986).

Aunque los niños empiezan a hacer narraciones desde muy temprano (por ejemplo, sobre qué hicieron determinadodía, qué pasó cuando estuvieron en cierto lugar), en torno a los tres años necesitan inicialmente el apoyo de losadultos para construirlas de manera que se entiendan (por ejemplo, Peterson y McCabe, 1996).

Uno de los aprendizajes necesarios para construir discursos es el de la relación entre formas y funcioneslingüísticas (Berman y Slobin, 1994; Hickmann, 1995): un mismo recurso lingüístico (por ejemplo, un pronombre)puede servir a diferentes funciones (por ejemplo, deíctica y anafórica). Y viceversa, una misma función (por ejemplo,referirse a un personaje que ya ha aparecido anteriormente en la narración) se puede hacer mediante diferentesformas lingüísticas (por ejemplo, un pronombre, un sintagma nominal, etc.).

Quizá la cuestión más estudiada sobre el desarrollo de la narración es la del dominio de los mecanismos cohesivos.Recordemos que los vínculos cohesivos incluyen (según la clasificación ya clásica de Halliday y Hassan, 1976) lareferencia, la sustitución, la elipsis, la conjunción y la cohesión léxica, que se pueden llevar a cabo mediante múltipleselementos lingüísticos (pronombres de diferentes tipos, nombres, conjunciones, adverbios, etc.). Según diferentesautores (por ejemplo, Garcia-Soto, 1996), la edad a la que los niños alcanzan el mismo dominio de los vínculos

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cohesivos que los adultos es a los nueve años, aunque algunos aspectos de la cohesión narrativa se continuarándesarrollando hasta los doce años.

Para ilustrar la dificultad que presenta para los niños el uso de estos mecanismos antes de estas edades, ved elejemplo siguiente (fragmento de una narración hecha por un niño a partir de una historia en viñetas):

"Le dijo que se esperara, que le tenía que dar una propina, y después su madre le castigó, le dijo que no lo hicieramás" (siete años y diez meses).

(Los primeros le se refieren a un electricista que ha arreglado el enchufe estropeado por el niño, mientras que los dosúltimos se refieren al niño, al cual su madre castiga.)

Fuente: extraído de Solé, Villa, Gurri, Santamaría, del Valle, y Rué (1998).

Con respecto a las habilidades implicadas en la conversación que tienen que ver (además de con otros aspectos dellenguaje que hemos visto en este módulo) con las habilidades pragmáticas, aunque algunas aparecen muytemprano (como vimos en la etapa prelingüística), también hay otras que requieren un largo periodo de aprendizaje.Con el fin de llegar a ser participantes activos en las conversaciones y, en general, buenos conversadores, los niñostienen que desarrollar al menos las habilidades siguientes, algunas de las cuales no se alcanzan hasta el periodoentre los seis y los diez años (Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2001):

Seleccionar una respuesta.

Encontraréis un buen resumen de estos aspectos del desarrollo de la conversación y el discurso (en los cuales nonos podemos alargar por cuestiones de espacio), en inglés, en el capítulo siguiente (pp. 148-177):

K. Karmiloff, y A. Karmiloff-Smith (2001). Beyond the Sentence. En Pathways to Language: From Fetus to Adolescent.Cambridge, MA: Harvard University Press.

Alternativamente, en castellano, encontraréis un resumen muy breve de los aspectos de desarrollo del discurso en elcapítulo siguiente:

I. Vila (1992). El desarrollo tardío del lenguaje. En M. Siguan (Coord.), La enseñanza de la lengua (pp. 7-11).Barcelona: ICE/Horsori.

También en castellano encontraréis un resumen del desarrollo de la conversación en el apartado "Destrezascomunicativas: la conversación" (pp. 483-500) del capítulo 8 del libro siguiente:


Interpretar la forma y la función de las producciones del interlocutor.

Mantener la conversación dando más respuestas o abriendo un nuevo tema.

Crear vínculos entre las producciones.

Encontrar un equilibrio en la cantidad de información que da con el fin de ser pragmáticamente apropiado alcontexto de la conversación.

Dar feedback a su interlocutor (por ejemplo: "¿Sí?", "¿Y qué más?", "¿De verdad?").

Referirse a intercambios previos y no sólo al que se mantiene en aquel momento.

Tener en cuenta la cantidad y tipo de conocimiento previo compartido con el interlocutor.

Actividad

Explorad la base de datos de lenguaje infantil CHILDES y realizad las actividades siguientes:

1. Identificad los corpus de lenguaje infantil disponibles para el castellano y el catalán.

2. Haced una descripción de las características de estos corpus y de la metodología utilizada para su obtención.

3. Elegid dos transcripciones del mismo sujeto (del corpus que queráis del castellano o el catalán) de edades

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distintas (por ejemplo, una sobre los dos años y medio y la otra de los tres años y medio), y analizad ycomparad los aspectos que hemos visto de adquisición morfosintáctica.

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