kon iktblogg.lararnasnyheter.se/pdf/pm-teman/2008-4.pdf · 2011. 3. 14. · 26 pedagogiska...

26 pedagogiska magasinet 4.08

Konikter finns. De går inte att välja bort. Däremot kan vi välja hur vi hanterar dem. I stället för att undvika motsättningar kan vi möta

tema

passion oc h kollisionkon ikt

26-27intro.indd 26 08-11-06 12.33.57

4.08 pedagogiska magasinet 27

passion oc h kollisionkon ikt

och använda dem. Konikter kan förvandlas från hot och obehag till en konstruktiv kraft i undervisning och det vardagliga samspelet.

26-27intro.indd 27 08-11-06 12.33.57

Antony Gormley. CAPACItor, 2001. Stålrör. Foto: StePhen WhIte. © CourteSy oF the ArtISt & JAy JoPlInG/WhIte Cube, london.

28-33 gran.indd 28 08-11-06 12.36.06

JAG märker det tydlIGt. Seminariegrup-pen framför mig är spänd. Studenterna har alldeles nyss lyssnat till en föreläsning kring ADHD och föreläsaren, som har ett kritiskt perspektiv, har granskat grunderna för dia-gnostisering av elever i skolan.

Några av studenterna börjar diskutera. En av dem framhåller de goda resultat man får när man medicinerar ADHD-elever. En annan sva-rar tillkämpat vänligt att det som händer är att man gör unga människor till narkomaner och att det dessutom har visat sig att de slutar att äta. Den första får röda kinder och upprepar av-visande något om goda resultat och effektivitet.

Jag betraktar studenternas kroppshållning och deras minspel, känner av rummets puls. Många tittar ner i bänkarna, några vrider sig, andra är stela i ansiktena. Det är obehagligt, jag vill helst inte vara där.

Under minst tjugo år har jag propagerat för konfliktlösning och kommunikation i klassrum på skolor och högskolor och fört fram tanken om det frigörande och positiva i att våga ta i konflikter; att låta dem få utlopp

i stället för att trycka ner dem under bänklock eller seminariebord. Nu sitter jag där som seminarieledare på en lärarutbildning och vill minst av allt leda en diskussion som tycks arta sig till en konflikt. I stället för att gå till botten med frågan hör jag mig själv neutralisera den: ”Ja, som ni hör handlar det här i hög grad om människo- och kunskapssyn.” Varför formu- lerar jag mig så?

Samtidigt med denna neutrala och kontrol-lerande formulering simmar en annan känsla upp i mitt medvetande. I själva verket är jag arg! Jag är minst av allt neutral. Jag avskyr biologism och diagnostisering, men jag erkän-ner inte det – för studenterna. Nu skäms jag över att jag inte bekänner färg. Å andra sidan spelar det väl ingen roll vad jag har för in-ställning. Min roll är ju att hjälpa studenterna att reda ut vad exempelvis essentialism och socialkonstruktionism betyder. Å tredje sidan märker de säkert – människor läser ju lätt av varandra – att jag är upprörd och kanske sit-ter de där och undrar varför jag inte sjunger ut med min syn på saken. Måste man vara

Diskussionen hårdnar. Studenterna blir stela i ansiktet och ser ner i bänkarna. Läraren vill helst fly, men säger något överslätande. Känns situationen igen?

obehagligavåga

detvara i

text Gunilla Granath

Gunilla Granath är journalist, men även forskare. i våras dispute-rade hon på avhandlingen Milda makter! utvecklings-samtal och loggböcker som disciplineringstekniker. hon är verksam på Göteborgs universitet och bland annat medlem i Gruppen för kom-munikation och konflikt-hantering i skolan, som drivit frågan om behovet av utbildning i konflikthante-ring i lärarutbildningen.

4.08 PedAGoGISkA mAGASInet 29

28-33 gran.indd 29 08-11-06 12.36.09

neutral eller låtsas vara neutral för att leda en diskussion? Det är nu jag vill fly ut ur klass-rummet.

Jag tror inte att det är så svårt att känna igen sig i den här situationen, eller delar av den, oavsett om man är lärare på en lärar-utbildning, på förskola (man får översätta situationen), grundskola eller gymnasium. Den innehåller en rad olika predikament, både dolda och öppna. De dolda är värst och det är just de outtalade, de grumliga, lätt ångestlad-dade som skapar lusten att fly. Situationen handlar om hur jag och studenterna uppfat-tar att det är rimligt och brukligt att hantera motsättningar i ett klassrum; alltså en specifik konfliktkultur, som de flesta av oss är vana vid. Den rör en konsensuskultur där vi snabbt defi-nierar det obehag som uppstår när vi inser att vi är oense. Vissa slags frågor går lekande lätt att hålla på en elegant intellektuell nivå. Andra kommer obönhörligt att sätta sig i veka livet.

Löper man linan ut i en diskussion om exempelvis diagnoser och biologism ham-nar man i själva kärnan av sin egen syn på människa och existens. Där finns, vågar jag påstå, passion. Där det finns passion lurar det svartvita, där finns känslor, aggressivitet och konflikter. Och med ens blir man sårbar. Det finns många frågor där passionen ligger nära, exempelvis rasism, att handla ekolo-giskt, kvinnligt/manligt, flyktingpolitik eller barnuppfostran. Det är inte min avsikt att diskutera dessa ämnen i sig, men de är bra exempel på eldfängda frågor som härbärgerar ämnen till konflikter. Att exempelvis påstå att samhället inte är jämlikt kommer redan det att innebära en konflikt om man tar utsagan på allvar.

När de pedagogiska rummen är dimgrå av tråkighet och elevers ögon blickar blackt ut i rymden av brist på engagemang, lidelse och passion, undrar jag ofta om det beror på att vi undviker den ideologiska laddningen i olika ämnen, frågor eller problem och neutraliserar dem i tron att det är så vi fullföljer vårt de-mokratiska uppdrag (självklart talar jag inte om partipolitisk propaganda utan om seriösa samtal kring vår syn kunskap, på världen och oss själva i den). Vad händer då någon av oss hittar modet att låta linan löpa och lodar

sig ner till sin egen och andras botten? Och varför skulle vi göra det? Vari ligger vinsten? Med Dewey, vill jag svara, att vinsten på ett grundläggande plan är att man utvecklas – som människa, som social och ideologisk varelse.

Innan jag går vidare med en mer utförlig diskussion om det jag kan se som meningen med att erkänna och vara i konflikter, vill jag resonera om vad jag uppfattar som den rådande normen kring vår syn på konflik-ter. I grunden finns här ingen kultur som säger att det är okej att det finns konflikter. Normaliteten är baserad på kontroll: att inte gråta, att inte vara arg. Nivån ska helst vara behaglig, vi blir spända när någon förflyttar sig en smula utanför den normala tonen. När en konflikt är under uppsegling riskerar folk att bli ledsna och sårade. Snabbt girar vi bort från det hotfulla området. Men vad är det som är så farligt? Föreställ er en student som med tårar i ögonen ryter åt en annan: ”Men är du fullkomligt vansinnig? Att sätta en etikett på en annan människas hjärna är väl inte bättre än 30-talets rasbiologi i Uppsala där man mätte olika befolkningsgruppers hjärnor!” Jag tror att resten av studenterna till en början skulle sitta som förstelnade och bara stirra på studenten som ilsket torkar tårarna ur ögonen. Så småningom kanske någon skulle säga: ”Jag tycker faktiskt att du har en väldigt otrevlig och olämplig ton.” Och en annan skulle fylla på: ”Att skrika och gråta på det där sättet i ett klassrum är inte acceptabelt! Det är ohyfsat, egendomligt och osakligt.”

Och här kommer det lilla ordet osakligt. Det är litet, men avgörande. I samma ögonblick som en person höjer rösten och röjer starka känslor har han eller hon desavouerat sig själv. Omgivningen tänker omedelbart att här hand-lar det om något annat än det som sägs: hon har mens eller han har bråkat med sin flickvän, alternativt spökar en dålig barndom. Den som är upprörd tänks leva ut något annat än det som rör själva konflikten eller grälet. Normen är att det inte att ska märkas vad man känner. I diskussioner ska man skilja på intellekt och känsla! Det som färgas av heta känslor får per automatik en lägre dignitet. Det tycks som om det sagda saknar underlag, att känslorna styr

temA konflikt – passion och kollision

Antony Gormley. under my SkIn VI, 2002. 3mm StålStAVAr. Foto: StePhen WhIte.© CourteSy oF the ArtISt & JAy JoPlInG/WhIte Cube, london.

Antony Gormley. under my SkIn II, 2002. 6 mm StålStAVAr. Foto: StePhen WhIte. © CourteSy oF the ArtISt & JAy JoPlInG/WhIte Cube, london.

Antony Gormley. reFleCtIon II, 2008. GJutJärn. Foto: bob GoedeWAAGen. © CourteSy the ArtISt & JAy JoPlInG/WhIte Cube, london.

30 PedAGoGISkA mAGASInet 4.08

28-33 gran.indd 30 08-11-06 12.36.11

– inte intellektet. I patriarkala diskussions-strukturer möts människor av tystnad när de är känslosamma i sakliga sammanhang.

Nej, vi beter vi oss inte, gråter eller är arga och det är inte ofta jag har träffat på studenter eller elever som har gjort så. Men vad gör vi då i stället? För känslorna finns ju där. Efter lektionen kan folk anförtro sina bästisar vad de egentligen velat säga, eller inte vågat säga. I stället för att visa sig förbannade eller ledsna, upprörda och engagerade, agerar vissa med ironi, arrogans eller överlägsenhet och några kanske är överslätande eller skämtsamma; allt för att inte blotta sig för en öppen konflikt. Allvarliga känslor lämnar människor vidöppna och därmed sårbara.

Det uppstår inga konflikter utan glöd. När glöden omvandlas och får ta andra vägar till följd av den konfliktundvikande kulturen, avhänder vi oss samtidigt chansen att få till stånd verkliga möten med varandra, med våra föreställningar, känslor och rädslor. Pinsam-hetskulturen – att hellre ironisera eller tiga än att blotta sitt engagemang – riskerar att göra oss till såväl intellektuella som emotionella krymplingar. Med detta försöker jag inte pro-pagera för kalabalik eller italiensk opera i de pedagogiska rummen. Jag försöker i stället att utröna hur det skulle vara möjligt att på allvar använda sig av de intellektuella resurser som står till buds och samtidigt tillåta sig att vara en kännande människa, som har lov att öppet visa ilska eller smärta. Även om jag mestadels refererar till lektioner och diskussioner i skola och högskola, menar jag att resonemangens andemening går att överföra till barnstu-gor och förskolebarn. Det finns förvisso barnstugor där det florerar en överslätande

snällhetskultur och en norm som säger att man ska vara snäll och inte bråka med varandra.

Konsensuskulturen kan stundtals uttryckas som ”egentligen- är- vi -ju- överens-myten”. Den går hand i hand med pinsamhetskulturen. Tillsammans bidrar de till tankens och käns-lans slapphet, ett slags ljummet skrapande på tillvarons yta där såväl ideologier som värde-ringar och intressekonflikter ligger outnyttjade och outtalade.

JAG VIll Gå tIllbAkA till min seminariegrupp på lärarutbildningen. Där förföll jag till ett överslätande konstaterande av att det finns olika sätt att se. Vår inlärda fruktan för och ovana vid starka känslor gjorde att varken jag eller studenterna fick tillfälle att undersöka vari de olika synsätten bestod, vilka utgångs-punkter våra olika argument vilade på och inte minst att bena ut varför stämningen var laddad – laddad med vad?

Att komma någonstans, intellektuellt och känslomässigt kan i ett visst läge vara väldigt obehagligt. I vissa lägen kan man känna sig hotad, eftersom de värderingar man byggt sin tillvaro på riskerar att ifrågasättas, man kan börja darra i hela kroppen och bli oerhört berörd. Man kan bli så arg att hjärtat börjar bulta och svetten bryter fram. Men det bety-der liv! Vad är det för mening med livet i de pedagogiska rummen om det aldrig får vara berörande och farligt? Och vad betyder det i förlängningen för vår demokrati om männi- skor inte övar sig på att formulera sig, disku-tera och bekanta sig med sina egna och andras bevekelsegrunder. Vad betyder det egentligen att sällan eller aldrig få öva sig att vara arg på ett vettigt sätt? För det är klart att man kan

Där det finns passion lurar det svartvita, där finns känslor, aggressivitet och konflikter.

Att skrika och gråta på det där sättet i ett klassrum är inte acceptabelt!


28-33 gran.indd 31 08-11-06 12.36.11

Att gå till botten med en konflikt är som att rensa en gädda: att mödosamt bena sig fram.

Antony Gormley. PreCIPItAte II, 2004. Stålkuber. Foto: StePhen WhIte. © CourteSy oF the ArtISt & JAy JoPlInG/WhIte Cube, london.

28-33 gran.indd 32 08-11-06 12.36.15

vara arg på ett ovettigt och destruktivt sätt, speciellt om man aldrig prövat sig själv. I de få miljöer jag träffat på där det är fullt tillåtet att vara oense är det ju kul att ha konflikter, efter-som de inte upplevs som hotfulla. Det är en brist att vi inte naturligt får lära oss att utnyttja konfliktens frigörande potential. Egentligen borde vi börja gorma lite mer åt varandra! Livet är oftast alldeles för friserat och städat. Lite ilska i lagom dos är oerhört uppfriskande. Att lära känna andra människors tänkande kan också slipa ens eget. Att upptäcka andra människors känslor, deras villkor och bevekel-segrunder gör en dessutom mer ödmjuk. Det är definitivt utvecklande.

För vissa människor består konfliktens epicentrum av att få rätt eller att övertyga motståndaren om att den har fel. Varför är det då så viktigt att få någon att tycka som man själv? Frågan är om det över huvud taget blir en konflikt om man inte bryr sig om vad den andra tycker och inte känner något som helst behov av att omvända honom eller henne? Uppfattningar eller åsikter kan i stunden upp-levas som en förlängning av en själv och så viktiga att de tycks livsavgörande. Det ser jag som mänskligt och energigivande. Det räcker inte, men det är en bra början.

FörVISSo kAn en konFlIkt vara frigörande, men kanske är det än mer nödvändigt att göra klart för sig vad konflikten består av. Jag öns-kar att jag aldrig mer i livet ska få höra repli-ken: ”Men sluta och tjafsa nu!” I stället skulle jag vilja att det så kallade tjafset togs på allvar. En ståndpunkt är alltid mer eller mindre ideologiskt laddad. Konflikten skulle kunna förstås som en metod för att på djupet begripa någonting, som en möjlighet att gå till botten med ett problem (eller med intressekonflikter mellan människor eller grupper).

Det är som att rensa fisk. Jag ser framför mig en ugnstekt hel fisk, kanske en gädda, eftersom den har mycket ben och är svår att rensa. Det är mödosamt att rensa fisk och ibland är det alldeles omöjligt; man får med sig både skinn och ben och fiskkött i en sa-lig röra och ibland får man en massa y-ben i munnen. Förhoppningsvis kan man till slut betrakta den klassiska bilden av en rensad fisk:

varje ben avtecknar sig tydligt mot tallrikens botten och i mitten sträcker sig ryggraden. På samma sätt föreställer jag mig att man måste göra med en konflikt – mödosamt bena sig fram till vad konflikten består av.

Det finns en föreställning kring konflikter som jag skulle vilja utmana: att det politiska och ideologiska är lika med det förenklade och svartvita. Tvärtom vill jag hävda att det krävs mycket intellektuellt och seriöst arbete för att upptäcka och frilägga konfliktens komplexi-tet. Att kunna sitt område och att våga vara i ”det obehagliga” innebär därmed att man kan erbjuda sina studenter eller elever möjligheten att granska konsekvenser av olika ståndpunk-ter och visa på frågans grundläggande premis-ser. Om man talar om vad man vilar på kan man tala klarspråk. Har jag denna utgångs-punkt blir det så här, har jag en annan blir resultatet ett annat. Absolut sanning existerar inte. Icke desto mindre kan vissa ståndpunkter i livet vara absoluta för en själv.

Den håglösa bristen på diskussioner och därmed konflikter i de pedagogiska rummen beror många gånger på att elever och studen-ter vet för lite, känner sig vilsna och ibland liknöjda. Där ingen har lyft en frågas impli-cita stridslinje, dess struktur och inneboende ideologi får tankens och känslans lathet råda. Att råda bot på denna liknöjdhet kräver såväl mod som kreativitet och kunskap, men kanske främst mod. Kunskaper och kreativt tänkande förutsätter jag att pedagoger av alla sorter re-dan har erövrat. Mod är en fråga om övning.

Efter en riktigt skarp, engagerad konflikt där kontrahenterna drabbat samman i en allvarsam strid med ord, kan vinsten vara att man kunnat pröva varandra, men ändå gilla varandra. Det är jobbigt och omtumlande när det händer, men vi har kommit närmare. Vi är olika, men det går ändå att hålla ihop. Det är ingen liten vinst, om man tänker i ett globalt perspektiv. Det kan också innebära en intellek-tuell vinst. I en polarisering förtydligas man för sig själv och upptäcker måhända nya bott-nar i sig själv. Det kan vara skrämmande, men också hoppfullt. ☐

Gunilla Granathpedagogiska.magasinet@lararförbundet.se



28-33 gran.indd 33 08-11-06 12.36.19

Sommaren har varit bedrövlig här i Boden och egentligen borde den första snön redan ha kommit. Men just i dag är det en ljuvlig höstdag. Solen värmer och på skolgården är det fullt av barn som dribblar och skuttar, springer och gungar.

En flicka som går i första klass berät-tar om ett bråk hon har haft med en klasskamrat.

– Det var mycket knuff och dom tycker att vi ska ha medling, säger hon tyst.

En pojke i tvåan kommer förbi med en boll och berättar att han har stoppat en lapp i lådan för att han vill ha medling. ”Men ingen har svarat.” Han låter missnöjd.

– Elevmedling, det vet jag vad det är, säger hans kompis som står i fotbolls-målet och tillägger utan att förklara mer: Måste du stå här?

Jag inser att jag står i vägen och flyt-tar mig snabbt. Den lilla flickan kom-mer efter och drar mig i kappan.

– Hur gör man med medling då?

frågar hon lite oroligt. Hur går det till?Jag sätter mig ner på huk och berät-

tar det jag för liten stund sedan fick veta om elevmedling här på Hedens skola.

— när ni har bråkat skriver ni en lapp och på den lappen skriver ni vad det handlar om och vilka ni är. Sen lägger ni den i lådan.

Nio av skolans tio elevmedlare, som alla går i femman, står i en lång rad längst fram i klassrummet för att infor-mera en grupp elever i tvåan om hur elevmedling går till.

– När man medlar finns det vissa regler, förklarar en av dem. Det som sägs i rummet får inte spridas. Man får inte använda svordomar eller säga något som kan såra någon. Båda ska vinna.

Efter ett litet rollspel och informa-tion om var man hittar elevmedlarna får klassen frågan om de förstår hur medling går till. Alla nickar.

En pojke räcker upp handen.

kan Själv!Vi förstår mer än de vuxna vad det handlar om, säger eleverna som går in som medlare när andra elever bråkar.TexT Christina ThorsBild Björn Wanhatalo

34 pedagogiska magasineT 4.08

34-37skol.indd 34 08-11-06 12.38.27

Bildreportage från Hedens

skola i Boden.

34-37skol.indd 35 08-11-06 12.38.35

– Hur många gånger om dan kollar ni lådan?

– Alltså, vi brukar kolla en, två gånger per dag, ungefär.

efteråt träffar jag Malin Hedlund, Joel Lifbom och Linn Randeblad, tre av skolans elevmedlare. De berättar att lappar i medlingslådan kommer ungefär varannan, var tredje dag och fördelas bland de olika medlarna. En medling är alltid frivillig och tar ungefär tio minuter. Det är alltid två elevmedlare med. Varje medling dokumenteras i en loggbok, där det man kommit överens om och eventu-ella uppföljningsträffar skrivs in.

För det mesta är det ganska små konflikter det handlar om. Malin Hedlund berättar om en medling hon har haft.

– Den handlade om två tjejer som bråkade om en stång som man bru-kar hänga på. De var tre stycken och alla rymdes inte på stången. Och så började de diskutera och bråka om det. Så de kom till medling och då vart de vänner.

Det låter enkelt, men ”ibland kan det vara jättesvårt”, som Malin Hedlund beskriver det, att leda samtalet i en medling.

– Men vi har en stödlapp.Så här står det på den: ”Medling.

Välkommen. Presentera sig. Hjälp att finna lösningar. Opartiskt. Dömer inte. Tystnadslöfte. Inga kränkande ord. Inga tråkningar. Inga svordomar. Frivilligt. Får gå men säg varför. Vinna–vinna.”

Är det någon vuxen som är med?– Nej, vi måste lösa det själva, säger

Linn Randeblad.– Men det är liksom inte vi som löser

det, påpekar Malin Hedlund. Vi hjäl-per bara dem som har haft en konflikt att lösa den. Vi säger aldrig ”Nu ska ni göra så där och så där”. De får prata så att de själva kommer fram till lös-ningen.

I början var det svårt att komma ihåg allt de hade lärt sig på utbild-ningen, berättar de. Och framför allt var det svårt att inte säga ”varför”, för det får man inte göra.

– Varför … börjar jag säga, men änd-rar mig till: Vad säger man i stället för varför?

– Man kan säga typ ”Vilka var med? När hände det? Var hände det?” förkla-rar Joel Lifbom. Om man säger ”Varför gjorde du det?” så tror de att man står på den andres sida.

Ingenting av det som sägs i med-lingsrummet får komma ut – om man inte kommer överens om det. Därför har barnen avlagt ett tystnads-löfte.

– Vi får berätta för de andra med-larna och för lärarna, men vi får inte berätta för våra kompisar, säger Linn Randeblad.

Malin Hedlund berättar hur hon kom hem till sin familj och brann av längtan efter att berätta om sin första medling.

– Och min lillasyrra frågade genast vilka jag medlade mellan och det får jag ju inte säga och det är lite svårt.

Till saken hör att systern går i samma skola.

Alla tre tycker att det är bättre att det är barn som medlar mellan barn än att vuxna går in i konflikterna.

– Vi förstår mer vad situationen handlar om, säger Joel Lifbom.

Om det handlar om mobbning eller svåra konflikter ska de be de vuxna om hjälp. I alla andra fall är elevmedlingen verkligen elevernas eget ansvar, det är de noga med att framhålla.

– Det känns som att det är vårt an-svar att lösa det, säger Malin Hedlund. De har utbildat oss för att vi ska kunna hjälpa dem så att de har tid med sitt arbete. Vi kan medla medan de arbetar.

även om barnen Sköter det mesta när det gäller elevmedlingen på sko-lan så finns de vuxna hela tiden i

Medling i skolanProjektet startades i norr-botten 2004 och avslut-ades sommaren 2008. det fortsätter nu som ordinarie verksamhet. kommunerna och skolorna bestämmer själva om de ska gå med.

i dag arbetar cirka 50 skolor i norrbotten aktivt med skolmedling. det används ofta som komplement till andra sätt att hantera konflikter.

Medlingssamordnare kan vara lärare, vaktmästare, lo-kalvårdare, matbespisnings-personal, administratörer, sjuksköterskor, kuratorer. Utbildningen är på sex da-gar. Medlingssamordnarna utbildar elevmedlarna på sin skola.

idealet är minst två sam-ordnare på en liten skola och minst två per arbetslag på en större. skolmedling används mest till och med år 6, inte så ofta i år 7—9. Fem gymnasieskolor är med.Vid de vuxnas konflikter är det medlingssamordnarna som medlar.

det blir cirka 10—12 med-lingar per skola och termin (oräknat informella med-lingar på raster). en medling misslyckas eller avbryts mycket sällan. avtalen som skrivs mellan elevmedlarna och parterna följs i hög grad.

skolmedling finns i till exempel norge, danmark, Finland, Usa, storbritan-nien, australien och nya Zeeland.

i verksamheten i norrbotten har man utgått från boken Medkompis. Medling och konflikthantering i skolan av eleonore lind (Brainbooks).

linda Marklunds licentiatav-handling skolmedling i teori och praktik kan hämtas som pdf på www.diva-portal.org (sök på titeln).

Tema konflikt – passion och kollision


34-37skol.indd 36 08-11-06 12.38.35

bakgrunden, beredda att rycka in som bollplank och backup vid behov.

Agneta Christoffersson och Karina Larsson-Lidberg är lärare och med-lingssamordnare på skolan. De har en stark tilltro till barnens förmåga att klara detta själva. De ser ju hur barnen växer och utvecklas med sin uppgift, hur kompetenta de är. Målet med med-lingsutbildningen är att träna barn i konflikthantering.

– Vi frågar inte eller lägger oss i hur de sköter medlingen, säger Agneta Christoffersson. Det är bara om de vill berätta själva. Det kan också hända att de vill ha stöd i hur de ska gå vidare. Men det är ytterst sällan.

Den stora poängen med elevmedling tycker de är att barn talar barns språk. De förstår ganska snabbt vad det hand-lar om. Och barnen vågar prata och fråga när det är barn som medlar.

– Sen har ju vuxna tidsbrist jämt, säger Karina Larsson-Lidberg och tillägger med överdrivet vänlig vuxen-röst: ”Ta varandra i hand och säg förlåt – nu har vi lektion och en hel klass som står och väntar!”

Till medlingssamordnarnas ansvar hör att välja ut elevmedlare och hålla i utbildningen. Alla som går i fyran kan lämna in en ansökan. Oftast är det

många som vill bli elevmedlare och urvalet görs av medlingssamordnarna tillsammans med klasslärarna. Men det är inte per automatik de duktiga och snälla eleverna som väljs ut.

– De måste ha ett driv och en framåt-anda på det sociala området, säger Karina Larsson-Lidberg.

– Samtidigt kan det vara de som har lite sociala problem som känner till hur det kan vara, säger Agneta Christoffersson. Så om de vill vara med och tror sig kunna …

Själva har de gått en sexdagars ut-bildning.

– Men hur blir det nu, undrar Karina Larsson-Lidberg. Nu utbildas väl inga fler medlingssamordnare?

– Jag vet inte, säger Agneta Christof-fersson. Projektet har väl upphört?

jo, projektet upphörde i somras och är nu ordinarie verksamhet.Det säger Linda Marklund som tidigare var projektledare, har skrivit en licentiat-avhandling om skolmedling och nu håller på att doktorera i ämnet.

Varför är det så bra med elevmedling? Linda Marklund talar om skolans skyldighet att förhindra och motverka kränkningar och mobbning, att lära eleverna värdegrund

och demokratiska principer.– Ett sätt att verkligen göra det är att

ge eleverna verktyg så att de själva kan hantera konflikterna, säger hon. Kan vi lära våra unga att hantera konflikter på ett bättre sätt så påverkar det samhället i övrigt, på fritid och i arbetsliv. Skol-medling kan också användas i större konflikter, då i samverkan med vuxna.

Hon har nu fått en anställning på 20 procent på kommunförbundet som samordnare för medling i Norrbotten.

– Jag håller just nu på att göra en kartläggning av skolornas utbild- ningsbehov det närmaste året.

I arbetet som samordnare ingår att utreda hur skolmedling kan förankras mer i verksamheten. Hon ger Norge som exempel, där man har konfliktråd på fylket dit man kan vända sig när man behöver utbildning eller medling.

– Vi kanske inte strävar efter att nå dit, men vi har i alla fall skapat vår egen samordnings- och utbildnings- resurs på kommunförbundet, säger hon. Förhoppningen är att den ska kunna bli permanent. Nu får vi se framåt ett år i taget. ☐

Christina Thors är journalist på Pedagogiska magasinet. [email protected]

4.08 pedagogiska magasineT 37

34-37skol.indd 37 08-11-06 12.38.37

Tjugofem killar siTTer med uppfällda laptopskärmar. Wikipedia blänker mångfaldigad, bara hos någon enstaka syns onlinespelet World of warcraft. De har fått dagens första uppgift i religions-kunskap: trettio minuter att söka fakta. Det är tyst vid gruppborden i den lång-smala salen i It-gymnasiet i Göteborg.

Men tyst ska det inte förbli. På ett runt högt bord i rummets mitt har lära-ren Simon Rybrand placerat sin dator. En vit duk visar en färgstark bild: Jesus i högklackat omgiven av transvestiter i sexattribut. Det är Nattvarden skildrad av fotografen Elisabeth Ohlson Wallin. Tolv bibelsituationer iscensatta med homosexuella modeller ingår i hennes fotoutställning Ecce Homo.

”Vad tycker ni om utställningen?” Simon Rybrand sveper med blicken över eleverna i trean som alla är killar.

Sorlet stiger, händer sträcks i luften. ”Den ska visa Jesus utanförskap”, säger en elev. ”Hon gjorde den som ett svar på att kyrkliga tidningar skrev att aids var Guds straff ”, säger en annan. Men konstverket hamnar snart i bakgrunden.

”Jag gillar inte bögar, jag tycker det är äckligt.” Han som säger det får medhåll av flera. ”Det finns ju kvinnor”, säger en kille med kepsen uppskjuten i pannan.

”Äckligt”, upprepar Simon Rybrand nyfiket, och pekar på en av killarna: ”Varför tycker du att det är äckligt?”

Han får inte riktigt något svar. Flera menar att homosexualitet är främman-de, konstigt. ”Att tänka sig en akt där två män är tillsammans, det är en vidrig syn”, säger någon.

Stämningen är lugn trots hårda ord. Avståndstagande från homosexualitet tycks härska i rummet där placeringen vid gruppbord gör att alla inte ser var-andra. Men så säger en kille: ”Varför skulle man inte kunna älska en man?” Han får ett instämmande från nästa

bord: ”Jag ser inget problem med det.””Men bibeln säger att det är fel att

vara homosexuell”, påpekar en elev. Läraren ser ut över klassen, tar några

steg: ”Bibeln själv säger inget – om den inte är som talbok förstås. Däremot tolkas den och det blir olika beroende på vem som läser. Det finns de som menar att det inte står att homosexu-alitet fördöms.”

”De som tycker att det är äckligt kan-ske är osäkra på sin egen sexualitet”, inflikar en elev. Han får inget mothugg.

På Simon Rybrands lektioner gäller heta ämnen. Under sina hittills fyra år som lärare har han gått från att rita kartor över kristna kyrkans utbredning inför ointresserade elever till att intro-ducera aktuella, konfliktladdade teman, som eleverna ”går i gång vansinnigt på”.

Temana blir som spikar som de kan hänga upp kunskaperna i religions kunskap på. Och de lockar fram vär-deringar och fördomar.

– Det står faktiskt i kriterierna att man ska kunna reflektera över vad tolerans innebär om man ska få VG i religionskunskap.

Han provocerar gärna. – Jag tycker att man ska veta varför

man har en uppfattning. Hans upplägg skulle kunna skapa

konflikter i klassen men det avskräcker inte. Han är trygg med sitt ämne och liksom många kollegor på skolan har han fått träning i konflikthantering ge-nom utbildning i klassledarskap. Men han skulle bli orolig om det blev bråk mellan eleverna.

– En säkerhetsåtgärd är att jag själv tar rollen som motvikt, så att de riktar sig mot mig om de blir arga.

Ett tema återstår att diskutera under dagens lektion som ett led i en jäm-förelse mellan islam och kristendom. Eleverna har snabbt kommit fram till

Tolerans = VgLäraren tar ett steg framåt och frågar: »Äckligt, varför tycker du att det är äckligt?«

Simon Rybrand vill att eleverna förklarar sina ståndpunkter. Här med Chiwar Kadir i It-gymnasiet i Göteborg.

TexT Mimmi Palm

Mar

ia S

Teén

TeMa konflikt – passion och kollision

38 pedagogiSka MagaSineT 4.08

38-39.indd 38 08-11-10 10.12.28

att Gudsbilden är lika så när som på kristendomens treenighet. Båda religio-nernas Gud är allsmäktig, barmhärtig, kärleksfull …

På ViTa duken bredvid Nattvarden syns den omtalade Mohammedkarikatyren där profeten figurerar som terrorist med en bomb i turbanen. Den publicerades i danska Jyllandsposten för några år sedan.

”Teckningen är bra för yttrandefrihe-ten”, säger en elev.” En annan påpekar: ”I islam är det förbjudet att avbilda Gud och profeten.”

”Där har ni en viktig skillnad mellan de två religionerna”, konstaterar Simon Rybrand. ”Förbudet att avbilda gör det känsligt med karikatyren. Och ni ser här att yttrandefriheten krockar med religionsfriheten.”

”Men det är bara på skämt”, menar en elev. ”Det får de väl tåla.” ”Jaha, säger Simon Rybrand … får jag

provocera dig lite.” Eleven nickar. Med blicken på honom säger läraren: ”Tänk dig att jag avbildar din mamma som en gris och sätter upp bilderna i skolan. Vad skulle du tycka om det?” Killen rycker på axlarna, ser rakt fram. Eleven intill skrattar högt och förvånat.

Läraren fortsätter: ”Då tejpar jag upp bilderna över stan och skriver din mammas telefonnummer också …” ”Det skulle nog vara lite kränkande”, säger eleven lugnt. ”Jaha, men det var ju humor, replikerar Simon Rybrand. Det blir tyst. Någon nickar.

Han vänder sig till några killar vid bordet bakom. ”Vad tycker ni om ka-rikatyren?” ”Jag blir ledsen, för mig är det värre att driva med Mohammed än med mina föräldrar för jag ska vörda profeten mer än jag vördar dem”, säger en elev som gång på gång byter ställ-ning på stolen.

”Jag tycker det är fel”, menar en an-nan. ”Men du vet att yttrandefriheten

gäller”, undrar Simon Rybrand, och får en nick till svar.

” Tänk till på var era värderingar kommer ifrån”, säger Simon Rybrand till klassen. ”Motsättningar mellan religioner beror oftast på att man ser olikheter.”

Några elever stannar kvar efter lek-tionen. Ingen av dem säger sig vara troende eller särskilt intresserad av religion, men de fortsätter att prata, om religion kontra vetenskap, homosexu-alitet och kvinnosyn.

De är överens om att Simon är bra som tar upp aktuella ämnen och de har inget emot hans provokationer. ”Det gör att man måste tänka till.” ”Han sätter fart på oss.” Inte förrän en annan lärare kommer in och nästa lektion ska börja reser de sig. ☐

Mimmi Palm är journalist på Pedagogiska magasinet. [email protected]

NattvardeN ur eliSabeTh ohlSon WallinS foTouTSTällning ecce hoMo från 1998.

4.08 pedagogiSka MagaSineT 39

38-39.indd 39 08-11-10 10.12.32

Lärare frågar ofta vilka metoder och program som är de bästa för att hantera konikter. Något självklart svar finns inte. Det viktiga är hur grundstenarna läggs och att satsningarna sker på rätt nivå.Text Ilse Hakvoort

40-45ny.indd 40 08-11-07 10.25.38

en barabråk?bygg

pyramid!

Antony Gormley. FIelD (AmerIcAn), 1991. terrAKottA. Foto: Joseph coscIA, Jnr. © courtesy the ArtIst & JAy JoplInG/WhIte cube, lonDon.

40-45ny.indd 41 08-11-07 10.25.56

U nDer De senAste åren har antalet konflikthan-teringsprogram ökat ofantligt. Mångfalden är stor och ändå finns inte ett tydligt och systema-tiskt tillvägagångssätt för

hur man kan välja det mest lämpliga sättet att arbeta med konflikter och konflikthantering i skolan.

Det finns några översikter över olika program. I rapporten Olikas lika värde från Myndigheten för skolutveckling finns en lista som ger många exempel på utmärkta konflikt-hanteringsmodeller. Men den är inte komplett och någon analys eller diskussion om hur de olika programmen förhåller sig till varandra finns inte.

Något som ytterligare gör det svårt att orientera sig inom området är att ämnet ofta placeras under andra rubriker än konflikthan-tering eller konfliktmedling. Beskrivningar finns under besläktade områden som värde-pedagogik, värdegrundsarbete, våldsförebyg-gande program, antimobbnings program, fredsundervisning och social emotionell träning. Det är alltså inte förvånande att yrkes-verksamma lärare och andra vuxna i skolan anser att det är svårt att välja.

Numera använder jag Richard Cohens konfliktpyramid som en pedagogisk modell för att strukturera mina tankar i arbetet med konflikter och konflikthantering. Norrmannen Dag Hareide, känd för sin kompetens i konfliktmedling, betonar användbarheten av Cohens modell och rekommenderar skolor att använda sig av den. Konfliktpyramiden finns

också kortfattat beskriven av Anita Grünbaum och Margreth Lepp.

Vad Cohen gör är att rent visuellt beskriva det ideala systemet för att arbeta med konflikter och konflikthantering i skolan som en pyramid med fyra nivåer. Den första nivån, förebygga, innehåller ”konflikter som inte uppstår för att det finns ett stödjande klimat”. Andra nivån, hantera, handlar om ”konflikter som elever kan hantera själva genom förhand-ling med varandra”. Nivå tre, hjälpa, handlar om ”konflikter som hanteras med hjälp av medling”. Fjärde nivån, stoppa, tar upp ”konflikter som avgörs genom skiljedom”.

nIvå ett – FörebyGGA Förebyggande behöver vara ett fundament i arbetet och bör därmed vara störst. Termen ”förebygga” kan upplevas förvirrande efter-som det är omöjligt att förebygga bort konflik-ter. Pyramidens första nivå siktar emellertid till att skapa ett positivt och stödjande skolklimat, en öppenhet som underlättar hanteringen av konflikter när de uppstår samt att förebygga uppkomsten av våldsamma situationer. Aktivi-teter som ingår i det förebyggande arbetet är bland annat en effektiv klassrumsledning, en demokratisk skolstruktur samt ett engagerat läroplans- och värdegrundsarbete.

På konflikthanteringskurser på univer-sitetet uppger lärare och andra vuxna inom skolan att de arbetar med positiv gräns- sättning, StegVis, SET (social emotionell träning), Lions Quest, gemensamma regler, faddersystem, kamratstödjare, EQ (emotionell intelligens), livskunskap, massage, social kompetens, samtal,

Ilse Hakvoortär universitetslektor i pedagogik vid Göteborgs universitet. Hon undervisar i ämnet konflikthantering i skolan, arbetar med utveck-ling av detta ämnesområde och är medlem i gruppen för kommunikation och kon-flikthantering i skolan vid institutionen för pedagogik och didaktik.


Konflikter som vi inte tar itu med försvinner sällan av sig själva. De stiger upp till ytan om och om igen.42 peDAGoGIsKA mAGAsInet 4.08

40-45ny.indd 42 08-11-07 10.25.56

grupprocesser, empati, perspektivtagande, självtillit och självkännedom.

StegVis och SET innehåller några delmoment som har konflikter i fokus, men programmens huvudfokus ligger på social kompetens och social emotionell träning.

Trots trivsamt och stödjande klimat i skolan uppstår konflikter. Flera teoretiker inom utvecklingspsykologi och socialpsykologi har erkänt konflikten som central kraft i föränd-ringsprocesser – på gott och ont. Konflikter är en normal del av livet och därför också en normal del av skollivet. Därtill kommer att konflikter anses vara nödvändiga och viktiga för utveckling och lärande.

Morton Deutsch har utvecklat begreppet konflikt genom att skilja mellan destruktiva och konstruktiva konflikter. En konflikt är i sig inte destruktiv eller konstruktiv utan kan ses som neutral, men blir destruktiv eller konstruktiv beroende på hur vi hanterar den. Det är viktigt att lära sig hantera konflikter på ett sådant sätt att utfallet blir konstruktivt och stimulerar utveckling och lärande.

nIvå två – hAnterA Konflikter som vi inte tar itu med försvinner sällan av sig själva. Det är mer sannolikt att de får utrymme att eskalera, att de transformeras och stiger upp till ytan om och om igen. Kon-flikter som eskalerar blir mer synliga och troli-gen mer destruktiva – och destruktiva resultat leder inte till utveckling. Ett positivt skolkli-mat stöder parter i en konflikt så att de vågar öppna sig för möjligheten av en konstruktiv konflikthantering.

Det räcker dock inte med ett positivt klimat. Att möta och hantera konflikter konstruktivt kräver specifik kunskap och träning. Det är något man måste lära sig. Det finns en rad program som erbjuder specifik kunskap och träning i konflikthantering.

Olika program har sina rötter i olika teoribildningar och arbetsformer. Det finns program som fokuserar på kommunikation och utgår från människors grundläggande behov som styr beteendet. Tydliga exempel är Icke-våldskommunikation, NVC (Nonviolent Communication, eller mer populärt giraff-språket) och Icke-våldsundervisning.

Den isländska modellen och kompissamtal har sina rötter i Piagets kognitiva utveck-lingspsykologi, framför allt i hans tankar om perspektivtagande. Konflikthanterings-programmet Teaching students to be Peacemakers har sin bas i social psykologin, med den sociala samberoendeteorin och teorin om dubbla angelägenheter. Detta program finns beskrivet i Gunnel Colneruds och Robert Thornbergs Värdepedagogik i internationell belysning.

Forumteater eller forumspel och Dracon kombinerar drama och konflikthante-ring. Forumteater har sin utgångspunkt i kritiskt teoretiskt tänkande och termer som förtryckare och förtryckta är centrala. I Dracon finns återigen bland annat behovsteoretiskt tänkande samt samberoendeteorin.

Gemensamt för de olika programmen är att de utgår från flera sanningar och verklig-hetsbeskrivningar, från att människor kan ta ansvar, att parter i en konflikt har olika känslor och behov, att samarbete är möjligt och att flera behov eller intressen kan tillgodoses samtidigt. Detta gäller även program som finns på pyramidens nivå tre.

nIvå tre – hJälpA Den dagliga verkligheten i skola och klassrum visar att inte alla konflikter hanteras eller kan hanteras genom förhandling av parterna själva. Elever, lärare och andra vuxna i skolan behöver i vissa situationer en tredje part som medlar. Parter i en del kon-flikter har svårt att kommunicera och behöver hjälp med att ”starta om” med sin kommuni-kation.

Kamratmedling är ett program som tillhör konfliktpyramidens tredje nivå. Förutom Richard Cohen finns det andra som har utvecklat sådana program. I Sverige finns till exempel Eleonore Linds Medkompis och ett omfattande kamratmedlingsprojekt i Norrbotten, Medling i skolan, NVC, Draconoch Teaching students to be Peacemakers, som nämndes under pyramidens andra nivå, innehåller också delmomentet konfliktmed-ling. Alla kamrat medlingsprogram inne- håller grundläggande kunskap och träning i konflikthantering – det vill säga insatser på nivå två.

4.08 peDAGoGIsKA mAGAsInet 43

40-45ny.indd 43 08-11-07 10.25.57

lItteraturByréus, k (2000): Du har huvudrollen i ditt liv: om forumspel som pedagogisk metod för frigörelse och förändring. liber. Cohen, r (2005): students resolving conflict. Peer mediation in schools. GoodYear Pub Co.Colnerud, G & thornberg, r (2003): värdepedagogik i internationell belysning. Forskning i Fokus, nr 7. skolverket.Deutsch, M & Coleman, P (red) (2000): the Hand-book of Conflict resolu-tion. theory and Practice. Jossey-Bass Publishers. edling, l (1999): kompis-samtal: kommunikation istället för tystnad eller våld. ekelunds Förlag. Guggenbühl, a (2000): våldets kusliga Fascination: att hantera destruktivt beteende och mobbning. Natur och kultur. Grünbaum, a & lepp, M (2005): DraCoN i skolan. Drama, konflikthantering och medling. student-litteratur.

Alla vill inte ha medling av jämnåriga och alla konflikter lämpar sig inte för kamrat-medling, utan det kan behövas vuxna som medlar. I det stödarbete som utförs av ett anti-mobbningsteam eller elevvårdsteam är det vuxna som är ansvariga för att hjälpa parterna i allvarliga situationer. Alan Güggenbuhl utgår från vuxna i sitt program Mythodrama. Det är professionella, utomstående vuxna som kommer till skolan och arbetar med en hel klass när våldsamma situationer har uppstått. Mythodrama har sin grund i den jungianska traditionen.

nIvå FyrA – stoppA Även om alla elever och vuxna på en skola har lärt sig att hantera konflikter på ett konstruktivt sätt samtidigt som det finns medlare tillgängliga när de behövs, kan våldsamma situationer uppstå. De kan vara synliga direkta (fysiska eller verbala) eller osynliga indirekta (verbala eller icke- verbala).

Konfliktpyramidens nivå fyra handlar om att gå tillbaka till reglerna, att tillgripa sanktioner, att stoppa oönskat och förbjudet beteende samt att ingripa när oacceptabelt och olämpligt beteende förekommer. Nivå

fyra handlar inte om att stoppa konflikten, för konflikter är inte förbjudna.

Fokus ligger på beteendet och att det kan vara rätt eller fel. Våldsamt och aggressivt beteende måste stoppas eftersom det blockerar möjligheterna till konstruktiva sociala interak-tioner, till lärande och dialog.

Viktiga frågor för vuxna i skolan är alltså:– När är en situation så våldsam att vuxna

behöver ingripa? – Hur kan vi stoppa oacceptabelt beteende? – Hur får vi stoppa våldsamt beteende? – Vad får en vuxen i skolan göra? – Vad står i lagtexten? Vuxna i skolan behöver kunna förmedla och

diskutera vad som gäller. Vad är tillåtet och vad är inte tillåtet? Det är nödvändigt att de känner till informella och formella regler, det vill säga lagstiftning. De måste veta när de behöver koppla in rektor, göra en polisanmälan eller om utestängning av en elev från skolgång under en viss period kan vara en strategi. Alla anti-mobb-ningsprogram och allt arbete mot kränkande handlingar omfattar aktiviteter som hör till nivå fyra samtidigt som det också finns åtgärder som avser det förebyggande arbetet. Programmet ART (Aggression Replace-ment Training) siktar också på förändring av beteende.

Antony Gormley. FIelD (AmerIcAn), 1991. terrAKottA. Foto: Joseph coscIA, Jnr. © courtesy the ArtIst & JAy JoplInG/WhIte cube, lonDon.

44 peDAGoGIsKA mAGAsInet 4.08

40-45ny.indd 44 08-11-07 10.26.05

Hareide, D (2006): konflikt-medling. studentlitteratur.lind, e (2001): Medkompis– medling och konflikthante-ring i skolan. Brain Books. lärarförbundet (2005): undersökning rörande kon-flikthantering och studiero i grundskolan respektive gymnasieskolan, mars–april 2005.lärarnas riksförbund och lärarförbundet (2006): en rapport om lärarstuden-ternas åsikter om lärar- utbildningen.Myndigheten för skolutveckling (2003): olikas lika värde – om arbetet mot mobbning och kränkande behandling. www.skolutveckling.se.Nemert, e (1997): Öppna för samtal. arbetsmetoder i klassrummet. liber.Patfoort, P (2001): I want, You don’t want. Nonviolence education. Cobblesmith. rosenberg, M (2003): Nonviolent Communication. ett språk för livet. Friare liv konsult.

cohens nIvå FyrA är den översta delen av pyramiden och blir därmed den minsta, vilket den också bör vara. Tyvärr anger många lärare och andra vuxna i skolan att pyramidens nivå fyra inte är liten i dagens skola, utan att den är stor. Mycket tid i skolan ägnas åt att stoppa oacceptabelt och olämpligt beteende och slagsmål, åt att tillrättavisa elever som inte håller reglerna och åt destruktiva konflikter mellan elever, mellan vuxna och elever eller vuxna sinsemellan.

Mobbning, diskriminering och andra kränkande handlingar förekommer i skolans verklighet och det är mycket viktigt och dessutom i lag fastställt att skolan ska åtgärda sådant. Richard Cohen menar att varje skola behöver arbeta med alla fyra nivåerna samtidigt, att det inte är möjligt att hoppa över någon av dem. Att stoppa oacceptabelt beteende kräver direkta åtgärder även på nivåerna ett, två och tre.

Det finns anledning att tro att antalet insatser på nivå ett (förebygga) och nivå fyra (stoppa) är många, medan insatser på nivå två (hantera) och tre (hjälpa) är relativt få, ibland helt obefintliga. Den bilden har vuxit fram i samtal med kursdeltagare, i undersök-ningar och i information via media. Visst har det tillkommit fler konflikthanterings-program som har nått fler skolor, men det finns fortfarande många lärare och lärar studenter som efterlyser utbildning i konflikthantering.

Lärarförbundet uppger i Undersökning rörande konflikthantering och studiero i grund-skolan respektive gymnasieskolan, mars–april 2005 att 78 procent av de lärare som deltog i

undersökningen inte är nöjda med sin utbild-ning i konflikthantering. I en rapport från Lärarnas Riksförbundet och Lärarförbundet om lärarstudenternas åsikter om sin utbild-ning uppger 56 procent of studenterna att de inte har fått någon utbildning alls i konflikt-hantering.

Det finns många förklaringar till att konflikthantering har blivit ett eftersatt område i skolan. En av dem bör vara att det har dröjt länge innan lärarutbildning och lärarfortbildning har insett vikten av konflikthanteringskunskap. En annan kan vara att yrkesverksamma lärare under många år har hanterat konflikter i sitt klassrum på ett självlärt sätt som fungerade då men inte i dagsläget.

Det har funnits en stark koppling mellan konflikter och obehagliga, negativa känslor, som om termen konflikt kan likställas med en destruktiv konflikt – och en sådan kan man vara rädd för.

Ytterligare en förklaring kan vara att det blir för dyrt att arbeta på alla fyra nivåer. Jag är dock övertygad om att vi utifrån ett ekonomiskt perspektiv kan lägga en omvänd pyramid på Cohens pyramid. Det kostar minst att arbeta på nivå ett och allra mest på nivå fyra.

Till yttermera visso vill jag nämna att det finns en omedvetenhet om hur arbetet med konflikter och konflikthantering kan ingå i en helhet samt hur mycket konflikthanterings-kunskap det faktiskt finns att hämta. ☐

Ilse Hakvoortpedagogiska.magasinet@lararförbundet.se

Varje skola behöver arbeta med alla fyra nivåerna samtidigt. Det är inte möjligt att hoppa över någon av dem.


4.08 peDAGoGIsKA mAGAsInet 45

40-45ny.indd 45 08-11-07 10.26.05

Det gäller att ha fingertoppskänsla för när – och om – man som vuxen ska gå in i konflikten, menar Lisa Stridh och Hans Müntzing. De är vana att arbeta med konflikter, direkt eller i förebyggande syfte. Det ligger inbyggt i deras yrkesroll.

– I botten i vårt yrke ligger att kunna socialisera. Vi ska jobba med barnen så att de fungerar i samhäl-let. En stor del av detta innebär att hitta lösningar och hjälp till självhjälp för att kunna lösa konflikter.

När de beskriver sitt arbete talar de om socialisa-tion och gruppdynamik, om psykologi och speci-alpedagogik. De talar om relationer, genusarbete, språk- och kommunikationsträning, identitetsbyg-gande och elevinflytande.

Det räcker inte att säga stoppBuffande i korridoren. Tillmälen på skolgården. Tjafs om vem som stod först i kön. Var går gränsen för det acceptabla? Vad klarar eleverna själva och vad behöver de hjälp med?TexT Christina Thors bild Pieter ten Hoopen


46-48.indd 46 08-11-10 10.15.52

lisa striDh och hans Müntzing är fritids-pedagoger. De arbetar på Kungsängs-skolan i Huskvarna, en högstadieskola med särskola inklusive fritidshem och resursskola.

Hon har ansvaret för särskolan, där hon ska bygga upp ett fritidshem, vara pedagog i klassen och arbeta med att integrera särskolebarnen med de övriga eleverna i skolan.

Han har hela skolan som sitt arbets-område, men arbetar speciellt med elever med särskilda behov, barn med diagnoser eller sociala handikapp. Han

är med i olika klasser och har enskild undervisning.

– Klassläraren eller ämnesläraren planerar ämnet och jag genomför det pedagogiskt på mitt sätt. Jag jobbar inte med engelskan egentligen, utan jag jobbar med de gruppdynamiska funktionerna även om det råkar vara engelska, säger han.

– Det är ofta fritidspedagogerna som har tagit de bitarna, säger Lisa Stridh, för vi har socialisering i vår utbildning.

Finns det någon skillnad på lära-rens sätt att hantera konflikter och

fritidspedagogernas? Ja, det tycker båda två. Det är två olika yrkesroller med olika inriktning. Läraren ska klara målen och satsar på inlärning. Fritids-pedagogen har ingen sådan uttalad målbeskrivning utan arbetar efter all-männa råd från Skolverket.

– Vi kan ta oss tiden att lyssna på eleverna och gå till grunden med kon-flikten. Vi kan följa upp den och se hur det går. Vi fritidspedagoger har en nära relation på ett annat sätt än lärarna, säger Lisa Stridh.

– När jag går i korridoren ser jag

Det räcker inte att säga stopp


46-48.indd 47 08-11-10 10.15.56

som fritidspedagog saker på ett annat sätt än läraren som är fokuserad på att ha en lektion i engelska, säger Hans Müntzing. Då jag möter tösen i kor-ridoren som behöver hjälp så är det klart att jag följer med, för jag bryr mig inte om engelskan och de nationella proven.

Kan man med så olika synsätt ana en konflikt mellan skola och fritids, mellan lärare och fritidspedagog?

– Drömmen är att det ska vara ett samarbete, att vi har ett hjärta tillsam-mans. Men med den negativa utveck-ling som har skett så har många fri-tidspedagoger blivit för mycket lärare, säger Hans Müntzing.

Lisa Stridh instämmer. – Skolan vill ju att vi ska ta mer an-

svar för ämnen på olika sätt. Vi blir mer involverade i det arbetet, så det arbete som vi egentligen skulle ägna oss hin-ner vi inte alltid med, tyvärr.

Hon kan själv känna den här kluven-heten när hon är på väg till en lektion. Ska hon tänka på sin lektion eller prioritera eleverna som just då behöver hjälp?

– Samtidigt står kanske tjugo andra elever och väntar och du vet att det blir konflikter där, säger Hans Müntzing.

Då är det fråga om en ska prioriteras före tjugo andra. Den konflikten är stor hos yrkesmänniskan, menar han, oavsett om man är fritidspedagog eller lärare. Därför behövs många yrkeskate-gorier i skolan för att kunna göra olika saker.

– Men det får inte bli ett tvångs-

äktenskap, lägger han till. Jag skulle vilja att man prioriterade sociali-seringsfunktionen på eftermiddagen på fritids för dem som har de stora behoven.

För dem är det viktigt att få tid att nysta i konflikter som blossar upp, för det som började som en struntsak kan eskalera till en stor konflikt.

– För oss handlar det om att få med hela situationen och ha tid att ta reda på vad som har hänt, säger Hans Müntzing.

– Ett sånt samtal kan ta fem minuter eller en timme, säger Lisa Stridh. Och det är viktigt att eleverna kan reflektera över det som har hänt och hur man kan undvika en upprepning. Det här är viktigt förebyggande arbete.

– Det räcker inte att säga stopp.När tiden blir knapp i skolan är det

lätt hänt att de vuxna säger åt eleverna att säga förlåt ”och så stryker vi ett streck över det hela”. Det blir inte bra för någon.

Men konflikter behövs. De rensar luften och gör att man får en förståelse för att andra kan tänka olika och har rätt att göra det. Det handlar om att arbeta förebyggande och veta var det uppstår konflikter, som i köer och på raster, och att vara steget före. Och där behövs fritidspedagogens yrkeskun-nande, menar Lisa Stridh och Hans Müntzing. ☐

Christina Thors är jornalist på Pedagogiska magasinet christina.thors@lararförbundet.se

GroGrund för konflikterkungsängsskolan är en mångkulturell skola i Hus-kvarna med 385 elever i år 7—9 samt särskolan.

Att barn från olika kulturer och med olika referensramar samlas på ett och samma ställe ger lätt en grogrund för konflikter, säger lisa Stridh och Hans Müntzing. det är när man inte förstår varandra som det blir missförstånd — och så kommer en konflikt. det var kanske inte illa menat, men man har inte samma språk och kan inte tyda var-andras kroppsspråk. Samtal, diskussioner och rollspel är sätt att förebygga den typen av konflikter.

— när det gäller de yngre barnen handlar det mycket om språket. Man kan inte sätta ord på vad man kän-ner och då är det inte ovan-ligt med slagsmål, säger lisa Stridh. när orden tar slut tar handen vid. och tar man inte till knytnävarna så blir det grus eller sand.

Som fritidspedagog får man arbeta mycket med språkträning och då handlar det om att använda språket för att kunna förmedla vad man känner.

Hans Müntzing och lisa Stridh arbetar som fritidspedagoger på högstadiet.



46-48.indd 48 08-11-10 10.15.57

Samarbete mellan föräldrar och förskola är en betydelsefull del av förskollärarens arbete. Eftersom det mest handlar om korta möten när barnet lämnas eller hämtas kan det tyckas som att det är en ganska okom-plicerad uppgift. Men forskning inom området visar att verkligheten är betydligt mer komplex än vad som visar sig vid en ytlig avläsning av vardagliga händelser. Kjeld Rasmussen skriver i sin bok Föräldrasamarbete att samarbetet kan fungera bra, men det är mer tillfälligheter som gör om de anställda och föräldrarna har samma atti-tyder och värderingar i grundläggande frågor och därför kan kommunicera på samma våglängd. I grunden finns ett beroendeförhållande i relationen som man inte kan bortse ifrån.

Arbetet med små barn i förskolan gör att föräldrar, barn och personal kommer nära varandra. De små tingen i vardagen, som att sova, äta och leka, blir synliga och på ett sätt ”offentliga”. Allt det som vi vanligtvis uppfat-tar som privata ställningstaganden får en öppenhet som i vissa fall kan kännas obekväm. Tanken att ”var och en sköter sitt” fungerar helt enkelt inte i förskolan. De

Vardagliga situationer i förskolan kan skapa konflikter mellan personal och föräldrar. Ofta handlar det om olika förväntningar som krockar.

de små tingen blir synliga

text Ewa Ivarsson Jansson

antony Gormley. Under the SUn, 1983-85. bly, fiberGlaS, lUft. (KroKodilen 2 m). © coUrteSy the artiSt & Jay JoplinG/White cUbe, london.

4.08 pedaGoGiSKa maGaSinet 49

49-51forsk-2.indd 49 08-11-06 12.44.05

professionella handskas med viktiga frågor som barnens fostran och gör det en stor del av barnens barndom.

Det finns också olika förväntningar på verksamheten. Föräldrarna har behov av barnomsorg för att kunna arbeta och det är anledningen till att de lämnar barnen i försko-lan. Föräldrar är mest intresserade av vad som händer med det egna barnet och deras förvänt-ningar kan skilja sig från det som personalen uppfattar som angeläget. Pedagogerna å andra sidan har helt andra förväntningar både på sig själva och på den verksamhet de bedriver. Ur personalens perspektiv är det också mycket annat som styr det dagliga livet på förskolan än enskilda föräldrars önskemål.

det finnS månGa, till synes, enkla och var-dagliga situationer som kan ställa till problem och konflikter. Sovstunden är ett sådant ex-empel där önskemål och förväntningar kan krocka och skapa konflikter som kräver både tid och energi. Det beror ofta på vilka förvänt-ningar föräldrarna har på förskolan och vilken roll man vill att den ska spela i ens barns upp-växtmiljö. Dessa förväntningar är sällan ut-talade men de framkommer när man har mer ingående samtal med föräldrarna.

Ett annat område som kan leda till konflik-ter är samarbetet mellan hem och förskola. En del föräldrar ser exempelvis föräldramöten mest som en skyldighet och plikt. De upplever att det tar mycket tid med föräldramöten på kvällar i relation till vad de tycker att de får ut av det. Personalen å andra sidan menar att den lilla stunden på kvällen kan väl föräldrarna avvara för barnens skull.

Ytterligare ett område där det kan uppstå konflikter är frågan om i vilken utsträckning föräldrar ska vara med och påverka innehåll

och upplägg av verksamheten. I min avhand-ling Relationen hem–förskola framkommer att i princip alla föräldrar med akademisk bakgrund och tre av fyra föräldrar med arbetarbakgrund vill ha inflytande över förskolans verksamhet.

Personalen är mer inne på att föräldrarna ska kunna påverka i viss utsträckning eller ”endast i vissa avseenden”. Det kan tolkas som att personalen menar att det inte är rimligt att föräldrarna ska bestämma över vad som ska ske med alla barn utan endast med det egna barnet. Personalen ansåg också att alltför mycket åsikter och synpunkter från föräld-rarna bara försvårade deras arbete i barngrup-pen. Det faktum att verksamheten ska passa alla barn gör att sammanjämkningsprocessen försvårades av alltför individuella eller udda önskemål från enskilda föräldrar. Det kan till och med skapa konflikter mellan föräldrar som gör att personalen hamnar mellan två grupper av föräldrar med olika ståndpunkt. En mindre grupp föräldrar menade att perso-nalen är utbildad och vet bäst vad som passar för barnen. Det ingår helt enkelt i deras pro-fession att bestämma hur verksamheten ska se ut i förskolan.

Jag frågade också – både föräldrar och personal – vad de ansåg att förskolan ska ge barnen utöver det får i sina hem. De allra flesta menade att förskolan ska vara en social mötes-plats för barnen, många menade att förskolan ska ha pedagogiskt stimulerande aktiviteter där barnen får målmedveten inlärning. Några få uppgav att det är omsorg och tillsyn som är för-skolans viktigaste uppgift medan vissa menade att barnen ska få sina egna intressen, så som musik, sång eller andra specialintressen, tillgo-dosedda. Det fanns också en uttalad förväntan från en del föräldrar om att få stöd i sin fostrans-uppgift från pedagogerna.

Till synes enkla och vardagliga situationer kan ställa till konflikter.

tema konflikt – passion och kollision

Ewa Ivarsson Jansson är lektor i pedagogik och prefekt vid institutionen för utbildningsvetenskap vid Mittuniversitetet. Hon är i grunden förskollärare och har arbetat som förestånda-re för förskolor i västervik, Umeå och Härnösand. Hennes forskningsområden är förskolan som miljö för lärande, föräldrasamarbete och lärares professionella utveckling.

50 pedaGoGiSKa maGaSinet 4.08

49-51forsk-2.indd 50 08-11-06 12.44.09

Men vare sig föräldragruppen eller perso-nalgruppen är ju homogen. Det finns skill-nader i uppfattningar om barnens fostran som har med utbildningsbakgrund att göra. Föräldrar med längre utbildning är mer för-ändringsinriktade, och det uttrycks i termer av att de förväntar sig att barnen ska stimuleras socialt, motoriskt och intellektuellt. Föräldrar med kortare utbildning betonar trygghet, lugn och ro, här och nu, alltså det som står för kon-tinuitet. Pedagogernas förhållningssätt samva-rierar också med deras utbildningsbakgrund. Förskollärare är till exempel mer förändrings-benägna än barnskötare. Dessa skillnader i uppfattningar och förhållningssätt gör att man också tydligare kan se vilka kombinationer av uppfattningar det kan finnas inom en grupp föräldrar i förskolan och en grupp pedagoger som arbetar där.

Ett annat begrepp som används av både pedagoger och föräldrar var ”trygghet” och där finns det många olika uppfattningar om vad det innebär. En intressant iakttagelse var att föräldrarna menar att barnen är trygga när de vill gå till förskolan och klarar sig där utan föräldrarna. Pedagogerna menade att det är i förskolan man skapar trygghet genom att bygga upp verksamheten med dagliga rutiner. Det kan ibland skapa konflikter inom perso-nalgruppen, särskilt för dem som förespråkar förändring för att få till stånd en utveckling av verksamheten. Det kan vara så att rutinerna

skapar hinder för det som vissa menar ska vara utvecklande för barnen.

Samtalet och kommunikationen är det vik tigaste redskapet för att hantera situationer som kan innebära problem och konflikter. Professor Roger Säljö skriver i boken Lärande i praktiken: ”Den i särklass viktigaste mänskliga läromiljön har alltid varit, och kommer alltid att vara, den vardagliga interaktionen och det naturliga samtalet. Det är genom detta vi formas som sociokulturella varelser och det är genom samtalet i situerade sociala praktiker vi lär oss de flesta av de interaktiva färdigheter vi behöver i framtiden.”

Det innebär att pedagogerna har som sin viktigaste uppgift att berätta för föräldrarna varför de har de aktiviteter de har och vad som är syftet med dem. Det vardagliga sam-talet i förskolan ger en god grund för familjer med barn i förskolan. Där skapas kontakt mellan pedagoger och familjer från olika so-cial och kulturell bakgrund genom samtal om den verksamhet man har tillsammans med barnen. Att kunna hantera och få vara vägledande i det som berör varje familj på djupet är en av de svåraste men också mest fantastiska uppgifterna för en pedagog i för-skolan. I den uppgiften behövs ödmjukhet inför varandras roller. ☐

Ewa Ivarsson Jansson pedagogiska.magasinet@lararförbundet.se

LIttEratUrKärrby, G (1995): Föräldrar-nas uppfattning om kvalitet i daghem. socialvetenskap-lig tidskrift 3. 1995.Ivarson Jansson, E (2001): relationen hem—förskola. Intentioner och uppfattning-ar om förskolans uppgift att var komplement till hemmet 1990–1995. akademisk av-handling. Umeå Universitet.rasmussen, K (1986): Föräldrasamarbete. Liber förlag.säljö r (2000): Lärande i praktiken, ett sociokulturellt perspektiv. Prisma.

rELatIonEn HEM—FörsKoLa I avhandlingen relationen hem-förskola jämför Ewa Ivarsson Jansson föräldrars och anställdas (förskol-lärare och barnskötare) uppfattningar om försko-lans uppgift. avhandlingen består av två stora studier. Föräldragruppen utgjordes av över 800 familjer och personalgruppen av 1 000 personer.

antony Gormley. iron baby, 1999. GJUtJärn. foto: Stephen White. © coUrteSy of the artiSt & Jay JoplinG/White cUbe, london.

4.08 pedaGoGiSKa maGaSinet 51

49-51forsk-2.indd 51 08-11-06 12.44.12

… och alla krig var slut

TexT Mimmi Palm bild Malin Hoelstad

Kvinnorna från forna Jugoslavien och pojkarna på den svenska skolgården. I båda fallen är de fiender. Nu möts de.

52-55.indd 52 08-11-10 15.27.26

— omvända? karin torstensson ser på mig. Nej … det tror jag inte. Det är okej att tycka olika.

Hon förespråkar ickevåld men hon missionerar inte. Andra får tycka vad de vill. Till en militär säger hon att våld inte är rätt väg för henne men att hon har respekt för denne som person.

– Vi vill samma sak, få fred, fast vi vill nå det på olika sätt.

Hon är medlem i fredsorganisatio-nen Peacequest, snart färdig SO-lärare och håller kurser i konflikthantering för både lärare och elever.

Det finns elever som förklarar att de redan kan allt om konflikthantering: ”Jag är skitbra på det, jag bara ber folk dra åt helvete.”

Hon ler hult. – Jag brukar säga, jaha, men ju fler

sätt man kan, desto mer flexibel blir man. Jag kan undra ibland om de hör ett enda ord, men ofta plockar de åt sig lite material när de går i alla fall.

Det hör till att man påstår sig kunna allt i fjortonårsåldern, menar Karin Torstensson. I bästa fall får hon tre timmar på sig med en klass. Hur den korta tiden avlöper är olika från skola till skola.

I en klass där det finns elever från Iran och Irak, eller serber och musli-mer, som har upplevt krig från mot-satta sidor kan det bli hårda diskussio-ner eleverna emellan. Då får de berätta, men kort. Hur tycker de att man ska göra för att det inte ska bli ett sådant krig igen? För Karin Torstensson gäller det att vara finkänslig.

– Det är lätt för mig som har vuxit upp i ett fredligt Sverige att tala för ickevåld men de kanske har föräldrar som är militärer. ”Hur skulle du ha gjort”, kan eleverna fråga.

Hon vill visa ett alternativ till att attackera eller stå tillbaka som är de vanliga förhållningssätten i konflikter. Den tredje vägen är att lyssna till den andre och inåt i sig själv. Och att stå för sina åsikter för det handlar inte om

att vara snäll. Hon är mot våld men för konflikter. De är nödvändiga för ut-vecklingen: ”Om vi alla tyckte likadant skulle vi inte komma någonstans.”

Men ibland undviker hon att gå in i en diskussion. En hotfull nazist kanske man hellre ska avleda än argu-mentera med. Hon gör en gest med armen: ”Titta, Ica har specialpris på ost i dag …”

Man kan lära sig att gå undan tills ilskan har lagt sig, att skaffa sig lite avstånd till det som händer. Och fråga sig: Hur tänker jag?

vi sitter på ett kafé på Göteborgs cen-tralstation. Kvinnan vid bordet intill ber oss vakta hennes väskor en stund: ”Det ser ut som om ni ska sitta här ett tag till.” Hon har rätt. Jag vill höra Ka-rin Torstensson berätta mer.

Hon säger att konflikter visar samma mönster i stort och smått. När det gäl-ler stater i krig pratar man om gränser eller positioner men i själva verket handlar det om människors behov, pre-cis som i bråk mellan personer.

– Man får gräva lite för konflikter gäller ofta det som finns under ytan.

Hon talar om dragspelsteorin. – Man kan alltid lyfta en konflikt till

en annan nivå. Om en kvinna och en man i en relation grälar så hänger det antagligen ihop med könens villkor i samhället. Det går att se det allmän-mänskliga. Det handlar inte bara om mig.

Hemma hos en annan Karin bjuds jag på te, varm kanelbulle och – precis som hos hennes namne Karin Torstens-son – en övertygelse om att sambandet mellan lokal och global nivå är centralt i konflikthantering. Individen står i centrum.

Denna Karin heter Utas Carlsson i efternamn och är doktor både i pedagogik och i elva grundskolor i Göteborg. Vid sidan av sitt arbete som skolläkare erbjuder hon hjälp med kon-flikthantering till elever och lärare.

Karin TorsTensson är medlem i fredsorganisa-tionen Peacequest och hål-ler kurser i konflikthantering för lärare och elever.

Karin UTas Carlsson är skolläkare och har dokto-rerat i pedagogik på avhand-lingen Violence Prevention and Conflict resolution: a study of Peace education in Grades 4—6.

DaG HareiDeär rektor för nansenskolen i lillehammer i norge. Han har bland annat gett ut boken Konfliktmed-ling (studentlitteratur), om medling i norden inom många samhällsområden, däribland skolmedling.


mar

ku

s c

arls

son

mim

mi

palm


52-55.indd 53 08-11-10 15.27.33

Hennes doktorsavhandling handlar om konfliktlösning och fredsutbildning i år 4–6. I en mer lättillgänglig och praktiskt användbar version, Lära leva samman, presenterar hon ett undervis-ningsprogram. Bland annat får elev-erna genom samtal, rollspel, diskussio-ner, grupparbeten med mera, reflektera över vad fred innebär. Barnen i hennes studie associerar ofta själva till olika nivåer: frihet från mobbning, att kunna åka på semester och att det inte finns några krig. Sambandet mellan lokal och global nivå blir tydligt. En kon-flikt handlar alltid om vad människor önskar och behöver eller om vad de är rädda för.

Under en period har Karin Utas Carlsson regelbundna möten med två pojkar i femman som ständigt kommer ihop sig. Hon fungerar som medlare och försöker hjälpa dem att inte låsa sig vid vem som har rätt. De får berätta, lyssna och återberätta det den andre sagt. Är det som den ene uppfattar som en lögn bara den andres sätt att se saken?

– De börjar så smått kunna ta till sig varandras synpunkter: ”Men så tycker jag också …”

Men de behöver inte tycka lika, an-ser hon. Vi vuxna är för snabba med att fördela skuld och utkräva ursäkter och att barnen ska bli överens. Det viktiga är i stället att barnen får hjälp att lyssna till varandra och själva hitta lösningar. På så sätt kan de utveckla sina relationer.

Det fina är om de gör erfarenheten att de själva kan vinna på att se till andras behov. Det som Gandhi kallade den goda själviskheten. Då kan de i framtiden känna handlingskraft i stället för maktlöshet inför konflikter.

– Jag tror det kan bidra till en fred-ligare värld.

maktparadigmet, där bara en kan vinna, härskar i dag lokalt och globalt. Men hon tror med stöd hos internationella

fredsforskare att ett annat paradigm där man söker tillfredsställande lös-ningar för alla parter håller på att växa fram.

De fysiska behoven måste tillgodoses men lika viktigt för att människor inte ska ta till våld är att de känner trygg-het, säkerhet och tillhörighet. Och till skillnad från materiella resurser är till-gången på sociala resurser obegränsad. De till och med växer ju mer man ger av dem.

– När du och jag sitter här och pra-tar och jag känner att du är öppen för vad jag säger, då blir jag trygg och så kan jag ge mer till dig så att du i din tur ger mer till mig … Att man ger trygg-het till någon betyder att man får mer själv.

dag hareide, rektor för Nansenskolen, visar vägen till sitt arbetsrum. I trap-pan byter han några ord på engelska med två kvinnor. De är från Balkan och har kommit till folkhögskolan i Lille-hammer i Norge för att delta i dialog-seminarier om situationen i det forna Jugoslavien.

Dag Hareides rum vetter mot ber-gen där lövträden blivit marmelad-färgade. Han korsar sina långa ben i soffan och berättar vad skolan, vars kurser har inriktning på samhälle och kultur, vill uppnå med det man kal-lar Nansendialogen: människor som lever med etniska och religiösa mot-sättningar får tillfälle att mötas under några veckor. Bland annat samarbetar man sedan 1995 med tio dialogcentra i det forna Jugoslavien.

De som kommer är ofta lokalpoli-tiker, kommunaltjänstemän och lik-nande. De får berätta för och lyssna till varandra. Målet är inte att de, som varit eller är fiender, ska bli överens men förhoppningsvis ska de få förståelse för varandra och se paralleller.

Det kan bli mycket känslor, sår rivs upp – men inget säger att en dialog behöver vara snäll. I ordet ligger att

samtalet blir personligt och känslofyllt. Här sker alltså konflikthantering

på samma sätt som när Karin Utas Carlsson arbetar med eleverna i fem-man i Göteborg.

Ofta ligger det brist på kommunika-tion bakom konflikter.

– I dialogen mellan serber och musli-mer blir det tydligt, säger Dag Hareide. Man gör sig en bild av andra som man tror stämmer och tycker sig veta att de ljuger. Men de andra ljuger inte, de tror å sin sida att de känner till sanningen.

Om människor möts kan miss-uppfattningarna förhindras. I det perspektivet är de nordiska ländernas enhetsskola viktig. Han menar att den kan förebygga motsättningar mellan folkgrupper eftersom elever av alla kategorier, till exempel ungdomar med invandrarbakgrund och etniskt svenska medelklassungdomar, blir tvungna att mötas.

Dag Hareide har lång och bred erfarenhet av konflikthantering inom många områden, bland annat som lärare, forskare och rehabiliteringskoor-dinator för FN.

konflikter har en stor utvecklings-potential och kan resultera i rättvisa, frihet och erkännande om de löses fred-ligt, menar han och tar arbetarrörelsens och kvinnorörelsens framgångar som exempel.

En förutsättning för utveckling är att de inblandade själva äger sin konflikt. Men att parterna själva får ta ansvar kan inte tas för givet. Både i samhället och i skolan är det lätt att bli bestulen på konflikten, om man får tro honom.

– Den statliga rättsapparatens juris-ter lika väl som lärare i skolan tar ofta över och definierar motsättningen. Men vad händer när eleverna går till läraren och anklagar varandra? Vare sig läraren är auktoritär och bestäm-mer vem som är skyldig eller hon eller han är liberal och avfärdar det hela



52-55.indd 54 08-11-10 15.27.37

så förblir konflikten olöst. Problemet finns kvar mellan barnen.

I stället bör parterna få chansen att berätta för och lyssna till varandra med hjälp av medlare om det behövs. Läraren behöver både sätta gränser och visa empati. Det ideala är att på så sätt tillämpa det man kallar reparativ rätt-visa. Han menar att mycket är vunnet med att införa skol- och elevmedling som man gjort i Norge. Det är på gång också i de övriga nordiska länderna.

Medan Dag Hareide, några lärare och vaktmästaren på Nansenskolen prasslar med sina lunchsmörgåsar ut-spinner sig ett samtal om det unika i att unionen mellan Sverige och Norge upplöstes utan strid. Hur kommer det sig att de nordiska länderna inbördes har haft fred i 200 år?

Demokrati, kompromissvilja och

lite tur genom det avsides geografiska läget tror Dag Hareide är en del av förklaringen.

– Men nu har något hänt. Norge var med och bombade Serbien 1999. Innan dess hade Norge inte deltagit i ett angreppskrig sedan Lingonkriget.

– Lingonkriget? – Det var 1788 när norrmännen an-

grep Bohuslän.Nu utmanas den homogena, luther-

ska, vita kulturen av att människor med annan etnisk och religiös bakgrund bor i Norden.

– Det behövs analys av freden, för om vi förstår vad den beror på så kan vi kanske bevara den. ☐

Mimmi Palm är journalist på Pedagogiska [email protected]


52-55.indd 55 08-11-10 15.27.40

56-58.indd 56 08-11-07 11.07.34

En intrEssant diskussion utbröt. I grup-pen med manliga lärare hävdades att det knap-past fanns konflikter bland flickor. Det skedde inom ramen för min studie om könskodade föreställningars betydelse för hur lärare hante-rar konflikter. Tio lärare har under fem dagar i enkönade grupper reflekterat tillsammans med mig över konfliktsituationer de mött i skolan.

Man brukar säga att en lärare måste kunna ta en elevs perspektiv för att kunna få till stånd en fungerande kommunikation som ska bära för inlärning och fostran. Möjligheten att kunna skifta till en elevs perspektiv kan dock försvåras av könskodade föreställningar.

Candace West och Don Zimmerman menar

att föreställningar om kön leder till att vi upp-når en social kompetens att hantera det som anses lämpligt eller icke lämpligt inom det kön vi formats till. Vi lär oss alltså inte att bli människor under full frihet. De upptrampade vägar som redan finns när det gäller kön kom-mer att styra vad vi anser vara möjligt att göra och inte.

De könsuppdelade grupperna förstärkte lärarnas röster utifrån deras skilda könskultu-rer. Genom att ge plats för kritik och genom att lärarna också möttes över könsgränserna i en dialog om skillnad och likhet gavs möjlig-het att undersöka och kritiskt granska upp-levda skillnader.

syns inte – nns inte?

Flickor är inte mer sams än pojkar i skolan. Men manliga lärare har svårt att föreställa sig andra sorts bråk än sådana med knuffar och skrik. Så som det går till bland pojkar.

AgnetA Lundströmär universitetsadjunkt, lärare och författare. Hon är verksam vid specialpedagog- och lärarutbildningen, umeå universitet. Hon har skrivit en licentiatavhandling i ämnet pedagogiskt arbete: Lärare och konflikthantering — en undersökande studie ur ett könsperspektiv.

tExt Agneta Lundström

4.08 pEdagogiska magasinEt 57

56-58.indd 57 08-11-07 11.07.43

Normen för att förstå elevers konflikter vi-sade sig här ofta ha formats av det som pojkars konflikter uppvisar: öppet uttalade motsätt-ningsfyllda åsikter och fysiska energifyllda uppgörelser.

Ett mönster som återkom för hur vi sam-talade, både lärarna och jag, var att vi ofta utgick från kategoriseringar enligt skillnader som kvinnligt–manligt, flickor–pojkar, till en ny fas i samtalet där vi ifrågasatte denna första skillnad genom motsättningsfyllda berättelser som komplicerade bilden och gav nytt under-lag för en diskussion.

dEn australiska forskarEn Bronwyn Davies menar att en viktig del av barns iden-tifikation sker genom ett kategoriuppehållande arbete för kön när de utvecklas till personer. Det blir viktigt för dem att förstå och agera i förhållande till det de finner vara ”rätt” signa-ler inom sitt köns gränser.

Jag menar att detta kategoriuppehållande arbete också förekom i de gruppsamtal vi förde, trots att vi som vuxna tjänstemän vet att det förväntas av oss att vara jämställda. Föreställningar om kön som skillnad visade sig återkommande i gruppsamtalen när lärarna reflekterade över flickors och pojkars konflikter. De föreställningarna följer ofta vad ett flertal forskare tidigare rapporterat om som att pojkars konflikter är vanligare förekom-mande, mer högljudda och fysiska samt att flickors konflikter är mindre märkbara.

Denna oreflekterade norm för konflikter skulle kunna leda till att flickors konflikter inte kommer upp till ytan och utmanas vilket

i sin tur leder till att de inte får ta del av samma möjligheter till utveckling med hjälp av en lärare. I gruppen med manliga lärare var det dessutom svårt att få till ett pedagogiskt rollspel om flickors konflikter.

Det pedagogiska arbetet med konflikter menar jag kan tolkas som genomsyrat av både makt och omsorg. Spelreglerna för hur denna makt och omsorg visar sig är påverkade av könskodade föreställningar som upprättats både utanför skolan och inom skolan.

Både kvinnliga och manliga lärare förvän-tar sig att en elev ska vara empatisk och fylld av omsorg och kan få svårt att förhålla sig till former av maskulinitet där en pojke kämpar för att vinna status och ära genom att ta något från en annan elev och är nöjd över att vinna den kampen.

Forskare som Paul Willis, Robert Connell och Ann Phoenix lyfter fram att maskulinitet kan stå i motsättning till en skolkultur, då poj-kar både ska positionera sig socialt inom mas-kuliniteter och anpassa sig efter en skolkod. Laws och Davies diskuterar risken för att be-stämda pojkar kan ses som beteendestörda när de inte beter sig enligt en förväntad skolkod.

Tillräckligt med tid för reflektion och en ökad kunskap om fler former av maskulinite-ter liksom om fler former av femininiteter som systematiserats på ett vetenskapligt sätt skulle kunna skapa en bättre beredskap i att möta och utmana både pojkar och flickor i skolan på ett jämställt sätt. ☐

Agneta Lundströmpedagogiska.magasinet@lararförbundet.se

LitterAturConnell, r W (2000): the men and the boys. Berkely: university of California Press.davies, B (2003): Hur flickor och pojkar gör kön. Liber. Laws, K & davies, B (2000): Poststructuralist theory in practice: working with ”behaviourally disturbed” children. Qualitative studies in education, 13.Phoenix, A (2004): neoli-beralism and masculinity. racialization and the Con-tradictions of schooling for 11- to 14- Year-Olds. Youth and society, 36.West, C & Zimmerman, d H (1987): doing gender. gen-der and society. 1:125—51.Willis, P (1981): Fostran till lönearbete. röda Bokförlaget AB.

I gruppen med manliga lärare var det svårt att få till ett rollspel om flickors konflikter.

tEma konflikt – passion och kollision

antony gormlEy. lEarning to tHink, 1991. Bly, fiBErglas, luft. foto: JoHn mcWilliams. © courtEsy of tHE artist & Jay Jopling /WHitE cuBE, london.

58 pEdagogiska magasinEt 4.08

56-58.indd 58 08-11-07 11.07.45

Arbetsgrupper måste ofta ta hand om sina konflikter själva. Men för att inte konflikterna ska gå överstyr krävs det en struktur för att hantera dem. Det anser forskarna Thomas Jordan och Barbro Lennéer-Axelson.

svångrem och svängrum

TexT Per-Olof Eliasson bild Maria Stéen

59-61-po.indd 59 08-11-06 12.47.35

KännetecKnande för arbetsgrupper

av den typ som finns i skolan är att arbetsledaren ofta befinner sig utanför gruppen, kanske geografiskt på en annan plats. En sådan arbetsgrupp får till stor del sköta sig själv.

– Mitt intryck är att lärarlag i allmänhet måste, vill och ska arbeta väldigt självständigt. I och med det måste arbetslagen lära sig att själva lösa problem som uppstår innan de blir svårhanterliga konflikter, säger Thomas Jordan som är docent vid Göteborgs universitet och specialist på konflikt-hantering.

Ofta fungerar det bra. Men om det blir problem så kan det vara svårt för arbetslag att ta tag i motsättningar när det inte finns någon chef som har tydligt mandat att säga ifrån.

– Det gör att det är upp till arbets-gruppens medlemmar att själva göra något åt det, säger Thomas Jordan.

Det vilar alltså ett ansvar på den enskilde gruppmedlemmen att medverka till att skapa vad man kan kalla en robust samarbetskultur.

– Förebyggande är exempelvis att visa uppskattning för varandra i ett arbetslag. Då bäddar man in kollektivet i en värme som gör att man mycket lättare löser upp de misshälligheter som alltid uppkommer, säger Barbro Lennéer-Axelson som är psykolog och lektor vid Göteborgs universitet.

Det är viktigt att inte sopa konflikter under mattan, poängterar hon.

– Bästa sättet att få konflikter på arbetsplatsen är att undvika dem, då gror de och blir flera. Konflikträdsla har gett många huvudvärk och depres-sion och är ibland orsaken även till utbrändhet.

Barbro Lennéer-Axelson använder motsatsparet Svångrem och Svängrum. Svångrem står för regler och Sväng- rum för tillåtandet av olikheter och personlig påverkan. Hon trycker på att det i en arbetsgrupp måste finnas balans mellan dem.

– Det ska finnas ett svängrum och viktigast är att lära sig hantera olikhet. En grundläggande orsak till konflikter är att man tror att alla måste tänka och handla som en själv. I nästan alla arbetsgrupper brister det i respekt för olikheter, säger hon.

Man väljer sällan vilka som ska ingå i ens arbetsgrupp.

– Man måste godta de arbetskam-rater man har, om inte arbetskamra-terna är extremt svåra. I en arbets-grupp är det inte som att vara med sina favoritkompisar som alla röstar på samma parti och har samma värde-ringar. Även en vänsterpartist och en moderat måste kunna arbeta tillsammans, säger Barbro Lennéer-Axelson.

Nyfikenhet är, hävdar Thomas Jordan, den bästa egenskapen för att göra konflikter hanterliga. Det handlar om nyfikenhet på hur den andre ser på saker och ting, nyfikenhet att ta reda på andra förhållningssätt och lära av dem. Gruppmedlemmarnas inställning och sätt att agera är alltså betydelsefullt för konfliktklimatet men det räcker inte.

Om man använder Barbro Lennéer-Axelsons motsatspar så krävs det inte bara Svängrum utan också Svångrem.

– Man måste ha rutiner, regler, struktur och ordning. Där brister det i många arbetsgrupper, man har för mycket svängrum, säger hon.

Thomas Jordan menar att det är

organisationens ansvar att skapa goda förutsättningar för medarbetarnas problemlösning.

– Det räcker inte att lägga ansvaret för att hantera meningsskiljaktigheter och samarbetssvårigheter på de enskilda medarbetarna utan organisationen måste se till att det finns bra redskap för konflikthantering, säger han.

alla undersöKningar om konflikter i arbetslivet pekar på hur viktig arbets-ledningens roll är. Chefen är satt att leda verksamheten och att jobba med konflikter. Huvudansvaret ligger alltså på den som är chef även om denne inte deltar i arbetsgruppens dagliga arbete.

– Det är viktigt att en rektor har konfliktkompetens, där tycker jag det har blivit bättre på senare år, säger Barbro Lennéer-Axelson.

Men grunden för konflikthante-ringen måste ligga i arbetsgruppens inre arbete. Förmågan att tidigt ta tag i motsättningar behöver vara stark.

– Det är viktigt att lärarlaget har arbetsformer som gör det så lätt som möjligt att ta upp och lösa de problem som uppstår. Ibland behöver man jobba med hur man kommunicerar med varandra, säger Thomas Jordan.

Barbro Lennéer-Axelson konkretiserar:– Ett stort problem är att folk inte

är tydliga med vad de tycker och inte heller respekterar att folk tycker olika. Dialog och förhandling är två


Barbro Lennéer-AxelsonThomas Jordan


59-61-po.indd 60 08-11-06 12.47.37

nyckelbegrepp som gäller allt från arbetsgruppen till FN.

För att arbetsgruppen ska få förut-sättningar att lösa de konflikter som kommer upp anser Thomas Jordan att man bör se över de verktyg som arbets-laget har för att förebygga och lösa konflikter. Han ger ett par exempel: Man kan ha en överenskommelse i arbetsgruppen att ta upp menings-skiljaktigheter snarast möjligt – det kan vara på ett veckomöte där man har rutiner att stämma av hur arbetet har fungerat i veckan. Man kan ha regel-bundna uppföljningar som medarbe-tarenkäter eller medarbetarsamtal där man checkar av hur läget är.

Vid mindre allvarliga meningsskilj-aktigheter och samarbetsfriktioner är lärarlaget det naturliga forumet för att reda ut frågan. Men det måste finnas en beredskap för mer svårlösta konflikter.

Om det blir problem som arbets-gruppen inte själv kan lösa ska alla veta vart man kan vända sig. Det kan vara till rektor, personalkonsulent eller någon annan i organisationen.

Inte minst måste det vara reglerat hur man avslutar ett problem eller en konflikt.

– Det måste finnas regler för hur man fattar ett avgörande beslut; tydligt mandat och beslutsordning, vem som har rätt att fatta beslut och sätta punkt och i yttersta fall besluta om sanktioner.

Konflikter i arbetsgrupper berör centrala frågor för skolan som värde-grund, demokratiska värderingar, integ- ritet och respekt för medmänniskor.

– Där är det viktigt att lärare lever upp till det de lär ut, att de i sitt förhål-lande till andra vuxna är förebilder och att de kan lösa sina konflikter på ett vettigt sätt. Det är viktigt i förhållande till skolans uppdrag i samhället och jag är inte alls säker på att det stämmer i alla skolor, säger Thomas Jordan. ☐

Per-Olof Eliasson är frilansjournalistpedagogiska.magasinet@lararförbundet.se

BarbroLennéer-Axelsonlektor vid Institutionen för socialt arbete, Göteborgs universitet. Hon har tillsammans med Ingela Thylefors skrivit böckerna Om konflikter – hemma och på jobbet samt Arbets-gruppens psykologi. Hon föreläser ofta i skolsam-manhang.

Per-Olof Eliasson är frilansjournalist i Göteborg.

arbro Lennéer-Axelson, lektor vid Institutionen för socialt arbete, Göteborgs universitet. Hon har tillsam-mans med Ingela Thylefors skrivit böckerna Om konflik-ter – hemma och på jobbet samt Arbetsgruppens psy-kologi. Hon föreläser ofta i skolsammanhang.

Per-OLOf eLIAssOn är frilansjournalist i Göte-borg.

59-61-po.indd 61 08-11-06 12.47.41

Han är 193 cm hög, av gänglig kropps-byggnad, har 45 i skor. Står lite knä-ande med armarna hängande utmed sidorna i en bokskog på Österlen, osäker om sin plats på jorden.

På avstånd är han lika genomlyst som det spröda lövverket utanför det moderskepp han kommit med, och han utstrålar en energi som vore han upp-stånden ur själva fotosyntesen.

Gestalten är uppbyggd av olikstora svarta ”atomer” i järn. Uppbyggd, förresten. Kanske håller han i stället på att förintas, atomerna lösgöra sig, klyvas. De har rullat ut över cementgol-vet nedanför hans fötter. Några sitter fast i varandra som molekyler. Rullar man de största kloten mullrar det som åska, eller krig. Man får rulla! Det är en del av konstverket, att bli delaktig i det kaos som är förutsättningen för allt skapande.

Kanske var det så Gud kom till.Mannen skapade Gud till sin avbild. Inför varje skulptur låter den engel-

ske skulptören Antony Gormley sig mumifieras i gipsbindor där endast ett litet rör förbinder honom med ytter-världen och det livsuppehållande syret. När gipset stelnat klipps det upp och han kryper pånyttfödd ur sitt skal. En klaustrofobisk och meditativ process, osynlig, men kännbar i det synliga resultatet, där ofta sömmarna efter

utklippningen behållits i det gjutna stålet eller järnet. Ibland är kroppen splittrad så att endast ståltråd, stålstavar eller stålpixlar återstår. Men skapelse-processen är densamma.

Det är människan och människans mått i världen som intresserar Antony Gormley. Hennes fåfänga kamp att bryta sig ur sin kropps fängelse. Hen-nes narcissism. Hennes omåttlighet som utarmat jordens resurser och försatt oss i en ohållbar livssituation.

Men också hennes förmåga till förändring, till självinsikt, förnuft och empati. Ödmjukhet i stället för själv-uppfyllelse. Hennes drömmar, minnen och fantasier.

– Konstens uppgift är att orientera och desorientera, säger han. Vara ett skydd för fantasin och för sanningen i den subjektiva upplevelsen. Fantasin är all reflektions förutsättning.

Antony Gormleys skulpturer befolkar världen. På en kulle utanför Newcastle står en 20 meter hög gestalt med 50 meter mellan vingspetsarna, ett mellan-ting mellan ängel och flygplan – män-niskans räckvidd utsträckt med hjälp av teknik med avskräckande resultat redan i Ikarosmyten. Eller som flerfaldigt klonade 4 meter höga människoskepna-der i havet utanför Liverpool, synliga i ebb, dolda av flod. Lika hjälplöst fångna i sina egna kroppar som någonsin

TexT Katta Nordenfalk

temakonstnär: Antony Gormley menar att konstens uppgift är att orientera och desorientera. Den ska vara ett skydd för fantasin och för sanningen i den subjektiva upplevelsen.


anTony Gormley i arbeTe 1995. FoTo: elFi Tripamer. © courTesy by THe arTisT & Jay JoplinG/WHiTe cube, london.

62 pedaGoGiska maGasineT 4.08

62--63.indd 62 08-11-06 14.39.27

den antika människan inför ödet.Inomhus i gallerier och på museer

brukar han hålla sig till sitt mänskliga mått. Liggande raklång med utsträckta lemmar, klättrande på väggar, fången med huvudet i ett alltför litet hus, gra-vitationsföraktande gående i taket. Det händer även att avbilden ger sig ut på stan och beblandar sig med vanligt folk.

Vi sitter på Lilla Stenshuvud med en hänförande utsikt över Hanöbukten. Den engelske konstnären är i Sverige för pressvisningen av sina två platsspe-cifika skulpturer på Kivik Art Center, ett konstcenter på Österlen under Sune Nordgrens ledning. Moderskeppet som skapats av norska Snøhetta året innan är nu en del av hans ovan beskrivna konstverk. Det andra är en 16 meter hög skulptur-arkitektur-hybrid som

han byggt tillsammans med arkitek-ten David Chipperfield. Genom sin ensamma klättring mot toppen, går besökaren igenom en liknande klaus-trofobisk process som Antony Gormley vid avgjutningen av sin kropp.

Det finns ett andligt drag i hans konst. Se människan! Känn dig själv! Just den återspeglingen är kanske det mest berörande draget i hans verk. Som i Europeen Field som omskapats i ett flertal länder. I Sverige med 40 000 ankelhöga lergubbar som tittade uppfor-drande med ihåliga ögon på besökarna. I Kina Asian Field med 200 000! Varje figur är unik och tillverkad av en hand-full lera som formats efter utförarens egna händers mått. I Sverige var det folkhögskoleelever som hjälpte honom i processen – i Kina bönder.

– Jag ville arbeta med lera, jord och jag ville arbeta med människor kring vår gemensamma framtid och vårt ansvar för den. Och jag ville att verket skulle titta tillbaka på oss som om vi också var ansvariga för den värld vi lever i.

Antony Gormley reser sig från ut-siktsbänken. I stället för att svara på fler frågor ger han mig en.

– Hur påverkar det människan att hon är det enda djur som bygger fyrkantiga bostäder?

För ett ögonblick känner jag mig desorienterad. Fyrkantigt tänkande. Är det det som får henne att tro att hon är skapelsens krona?! ☐

Katta Nordenfalk är bildredaktör på Pedagogiska magasinet.pedagogiska.magasinet@lararförbundet.se

anTony Gormley. sTandinG maTTer ix, 2008. GJuTJärn insTallerad i snøHeTTas moderskepp. kivik arT cenTer.© courTesy by THe arTisT & Jay JoplinG/WHiTe cube, london & Galleri andersson sandsTröm, sveriGe.

4.08 pedaGoGiska maGasineT 63

62--63.indd 63 08-11-06 14.39.29

kon iktblogg.lararnasnyheter.se/pdf/pm-teman/2008-4.pdf · 2011. 3. 14. · 26 pedagogiska...

Documents

Transcript of kon iktblogg.lararnasnyheter.se/pdf/pm-teman/2008-4.pdf · 2011. 3. 14. · 26 pedagogiska...