KOMPETENCJI UCZNIÓW - LUBELSKIE CENTRUM...

Projekt: Transgraniczne Centrum Wsparcia Rynku Pracy

Mikroprojekt: Kompetencje młodzieży

1

Projekt "Transgraniczne Centrum Wsparcia Rynku Pracy" realizowany jest przy pomocy finansowej Unii

Europejskiej w ramach Programu Współpracy Transgranicznej Polska - Białoruś - Ukraina 2007-2013.

DIAGNOZA POZIOMU

KOMPETENCJI UCZNIÓW

RAPORT Z BADANIA

opracowany w ramach projektu „Transgraniczne Centrum

Wsparcia Rynku Pracy”- Mikroprojekt: „Kompetencje młodzieży”

realizowanego przy pomocy finansowej Unii Europejskiej

w ramach Programu Współpracy Transgranicznej

Polska- Białoruś- Ukraina 2007-2013

Opracowanie:

Monika Różycka-Górska

Lublin, Lipiec 2014



2



SPIS TREŚCI:

I. Wprowadzenie s. 5

1.1.Koncepcja kompetencji kluczowych s. 7

1.2 Podstawa programowa kształcenia w zawodach- założenia s. 9

1.3.Sytuacja na rynku pracy w 2013:Polska i Ukraina- porównanie s. 12

II. Metodologia badania s. 19

2.1. Cel badania s. 19

2.2. Pytania badawcze s. 19

2.3. Hipotezy s. 20

2.4. Zmienne, wskaźniki s. 21

2.5. Dobór próby s. 21

2.6. Techniki badawcze s. 25

III. Wyniki badań s. 29

IV. Wnioski i rekomendacje s. 36

V. Spis tabel i wykresów s. 41

Załącznik Nr 1- Wzór indywidualnego wywiadu pogłębionego (IDI) s. 42

Załącznik Nr 2- Wzór testu kompetencji s. 47

Załącznik Nr 3- Wzór ankiety samooceny s. 53



3



I.WPROWADZENIE

W nowej unijnej perspektywie budżetowej na walkę z bezrobociem wśród

młodych ludzi przeznaczono aż 6 mld euro. Część z tych pieniędzy trafi także do

Polski, gdzie sytuacja absolwentów na rynku pracy jest coraz trudniejsza. Bezrobocie

w Polsce wynosi obecnie ponad 13 proc. i dotyka coraz częściej młodych ludzi1.

Na Ukrainie liczba zarejestrowanych bezrobotnych na koniec III kwartału 2013

wyniosła 541,2 tys. osób, czyli stanowiła 2,0% populacji w wieku produkcyjnym.

W II kwartale 2013 r. stopa bezrobocia liczona wg metodologii Międzynarodowej

Organizacji Pracy wynosiła 8,0% (1,64 mln osób zdolnych do pracy). Państwowa

Służba Zatrudnienia Ukrainy (odpowiednik polskich powiatowych urzędów pracy) stale

informuje o wzroście rejestrujących się młodych bezrobotnych.2

Rynek pracy stawia przed przyszłym pracownikiem nowe wymagania- ma on

umieć samodzielnie podejmować decyzje i potrafić długofalowo planować. By kariera

zawodowa nie była serią porażek i niespodziewanych problemów, ale stanowiła źródło

satysfakcjonujących doświadczeń konieczne jest zdobycie w procesie kształcenia

niezbędnych kompetencji społecznych, personalnych, a także umiejętności pracy

w grupie, a następnie ich doskonalenie lub modyfikowanie.

Kompetencje te są zgodne z celami kształcenia zawodowego, gdyż mają za

zadanie przygotować ucznia do życia w warunkach współczesnego świata,

prawidłowego wykonywania pracy zawodowej i aktywnego funkcjonowania na

zmieniającym się rynku pracy. Nowa podstawa programowa kształcenia zawodowego

określa wiedzę i umiejętności zawodowe oraz kompetencje personalne i społeczne,

które uczeń musi nabyć w procesie kształcenia. Ich sprawne wdrożenie w szkołach

zależy od wypracowania nowego podejścia opartego na efektach kształcenia

1 Źródło: http://www.deloitte.com/pl/rynekpracy 2 Źródło: Państwowa Służba Statystyczna Ukrainy



4



wyrażanych w kategoriach tego, co uczeń powinien wiedzieć, rozumieć i umieć zrobić

po ukończeniu określonego poziomu lub modułu (Adam,2004).

W Europie nauczyciele stosują różne narzędzia opisujące poziomy osiągnięć

uczniów w zakresie kompetencji niezbędnych na rynku pracy. Są one również

wykorzystywane do przekazywania informacji o postępach uczniów oraz ich

osiągnięciach rodzicom, innym nauczycielom czy decydentom.

Badanie przeprowadzone w ramach projektu „Transgraniczne Centrum

Wsparcia Rynku Pracy”- Mikroprojekt: „Kompetencje młodzieży” realizowanego przy

pomocy finansowej Unii Europejskiej w ramach Programu Współpracy Transgranicznej

Polska- Białoruś- Ukraina 2007-2013, w którym udział wzięło łącznie 600 uczniów

oraz 30 nauczycieli z Polski i Ukrainy wykazało problemy w realizacji nowych

wytycznych programowych podczas zajęć z uwagi na brak konkretnych materiałów

i narzędzi do pracy z młodzieżą w tym zakresie.

Niniejszy raport ma na celu przekazanie istotnych informacji i rekomendacji,

które w efekcie finalnym posłużą do opracowania narzędzi dla uczniów i nauczycieli

służących podniesieniu kompetencji niezbędnych na rynku pracy.



5



1.1 Koncepcja kompetencji kluczowych

Ze sprawozdania Rady i Komisji Europejskiej z postępów w realizacji programu

prac „Edukacja i szkolenia 2010, Kluczowe kompetencje w zmieniającym się świecie”

(styczeń 2010) wynika, że większość krajów europejskich wprowadziła kompetencje

kluczowe do swoich programów nauczania i innych dokumentów strategicznych.

Obecnie kraje te wypracowują własne narzędzia oceny oraz starają się wypracować

metody kształtowania kompetencji kluczowych w szkołach. Unia Europejska

zdefiniowała osiem kompetencji kluczowych będących połączeniem wiedzy,

umiejętności i postaw uważanych za niezbędne dla potrzeb samorealizacji i rozwoju

osobistego, aktywnego obywatelstwa, integracji społecznej oraz zatrudnienia3.

Są to:

- porozumiewanie się w języku ojczystym;

- porozumiewanie się w językach obcych;

- kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne;

- kompetencje informatyczne;

- umiejętność uczenia się;

- kompetencje społeczne i obywatelskie;

- inicjatywność i przedsiębiorczość;

- świadomość i ekspansja kulturalna.

Kompetencje społeczne i obywatelskie definiowane są jako obejmujące pełny

zakres zachowań, które mają wyposażyć młodzież w umiejętności aktywnego

3 Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady 2006/962/WE z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie

kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, Dz.U.L 394,30.12.2006



6



i twórczego uczestnictwa w życiu społecznym i zawodowym oraz umiejętności radzenia

sobie w sytuacjach stresowych i rozwiązywania konfliktów. Powinny też przygotować

człowieka do pełnego uczestnictwa w życiu obywatelskim, wyposażyć go w niezbędną

wiedzę dotyczącą struktur społecznych i politycznych oraz nauczyć odpowiedzialności

związanej z uczestnictwem w życiu społecznym.

Podstawowe umiejętności w zakresie kompetencji społecznych to sprawna

komunikacja w różnych środowiskach, tolerancja i akceptacja różnych punktów

widzenia, otwartość na zmiany i umiejętności negocjacyjne.

Niestety jak pokazują liczne przykłady w wielu krajach europejskich istnieje

przepaść pomiędzy oficjalną polityką i deklaracjami dotyczącymi edukacji

obywatelskiej i edukacji w zakresie kształtowania kompetencji kluczowych a praktyką

w szkołach. Rola nauczycieli w kształtowaniu kompetencji kluczowych jest

bezdyskusyjna. Wykształcenie umiejętności kluczowych staje się we współczesnym

świecie ważniejsze niż posiadanie wszechstronnej wiedzy. Gromadzenie informacji

przez ucznia nie oznacza jeszcze umiejętności posługiwania się nimi. W nowoczesnym

modelu kształcenia odchodzi się więc od skupiania działań nauczyciela i szkoły na

przekazywaniu wiedzy na rzecz kształtowania i rozwijania kompetencji

z wykorzystaniem szerokiego wachlarza metod pobudzających uczniów do aktywności

i uczestnictwa w życiu społecznym. Opanowanie umiejętności kluczowych umożliwi

młodym ludziom sprawne funkcjonowanie w szybko zmieniającej się rzeczywistości. 4

4 Dr B. Kubiczek, Projekt „Szkoła Demokracji- szkoła Samorządności” Kompetencje społeczne

i obywatelskie uczniów i nauczycieli. Materiały dla uczestnika konferencji, Sosnowickie Centrum

Edukacyjne „EDUKATOR”, Sosnowiec 2012, s. 5



7



1.2 Podstawa programowa kształcenia w zawodach- założenia

Celem kształcenia zawodowego jest przygotowanie uczących się do życia

w warunkach współczesnego świata, wykonywania pracy zawodowej i aktywnego

funkcjonowania na zmieniającym się rynku pracy.

Zadania szkoły i innych podmiotów prowadzących kształcenie zawodowe oraz

sposób ich realizacji są uwarunkowane zmianami zachodzącymi w otoczeniu

gospodarczo-społecznym, na które wpływają w szczególności: idea gospodarki opartej

na wiedzy, globalizacja procesów gospodarczych i społecznych, rosnący udział handlu

międzynarodowego, mobilność geograficzna i zawodowa, nowe techniki i technologie,

a także wzrost oczekiwań pracodawców w zakresie poziomu wiedzy i umiejętności

pracowników.

W procesie kształcenia zawodowego ważne jest integrowanie i korelowanie

kształcenia ogólnego i zawodowego, w tym doskonalenie kompetencji kluczowych

nabytych w procesie kształcenia ogólnego, z uwzględnieniem niższych etapów

edukacyjnych. Odpowiedni poziom wiedzy ogólnej powiązanej z wiedzą zawodową

przyczyni się do podniesienia poziomu umiejętności zawodowych absolwentów szkół

kształcących w zawodach, a tym samym zapewni im możliwość sprostania wyzwaniom

zmieniającego się rynku pracy.

W procesie kształcenia zawodowego są podejmowane działania wspomagające

rozwój każdego uczącego się, stosownie do jego potrzeb i możliwości, ze szczególnym

uwzględnieniem indywidualnych ścieżek edukacji i kariery, możliwości podnoszenia

poziomu wykształcenia i kwalifikacji zawodowych oraz zapobiegania przedwczesnemu

kończeniu nauki. Elastycznemu reagowaniu systemu kształcenia zawodowego na

potrzeby rynku pracy, jego otwartości na uczenie się przez całe życie oraz mobilności

edukacyjnej i zawodowej absolwentów ma służyć wyodrębnienie kwalifikacji w ramach

poszczególnych zawodów wpisanych do klasyfikacji zawodów szkolnictwa

zawodowego.



8



Efekty kształcenia w zakresie obszarów:

(KPS). Kompetencje personalne i społeczne

Uczeń:

1) przestrzega zasad kultury i etyki;

2) jest kreatywny i konsekwentny w realizacji zadań;

3) przewiduje skutki podejmowanych działań;

4) jest otwarty na zmiany;

5) potrafi radzić sobie ze stresem;

6) aktualizuje wiedzę i doskonali umiejętności zawodowe;

7) przestrzega tajemnicy zawodowej;

8) potrafi ponosić odpowiedzialność za podejmowane działania;

9) potrafi negocjować warunki porozumień;

10) współpracuje w zespole.

(OMZ). Organizacja pracy małych zespołów (wyłącznie dla zawodów nauczanych na

poziomie technika)

Uczeń:

1) planuje pracę zespołu w celu wykonania przydzielonych zadań;

2) dobiera osoby do wykonania przydzielonych zadań;

3) kieruje wykonaniem przydzielonych zadań;

4) ocenia jakość wykonania przydzielonych zadań;



9



5) wprowadza rozwiązania techniczne i organizacyjne wpływające na poprawę

warunków i jakość pracy;

6) komunikuje się ze współpracownikami.5

Wprowadzenie podstawy programowej kształcenia w zawodach stanowi

wypełnienie zaleceń Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r.

w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie

(Dz. Urz. UE C 111z dnia 06.05.2008 r. str.1). Podstawa programowa kształcenia

w zawodach wpisuje się także w realizację założeń Strategii Lizbońskiej w obszarze

edukacji, takich jak: poprawa efektywności i jakości kształcenia, poprawa dostępności

edukacji dla wszystkich, zbliżenie kształcenia do życia, podniesienie poziomu

umiejętności kluczowych, co jest realizowane poprzez korelowanie i integrowanie

kształcenia zawodowego i ogólnego, położenie nacisku na kształcenie w kierunkach

technicznych, ścisłych i przyrodniczych.

Podstawa programowa kształcenia w zawodach ma ułatwić nauczycielom

precyzowanie wymagań w stosunku do uczniów, pozwala na skuteczniejsze

przygotowanie uczniów do egzaminów potwierdzających kwalifikacje w zawodzie,

umożliwia także adekwatne ustalenie kryteriów ocen szkolnych i wymagań

egzaminacyjnych.6

5 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 lutego 2012 r. w sprawie podstawy programowej

kształcenia w zawodach (Dz.U. 2012 nr 0 poz. 184) 6 Źródło: http://www.ko.poznan.pl/pub/ftp/szkolnictwo_zawodowe_po_zmianach/03-

uzasadnienie_ppkz.pdf



10



1.3.Sytuacja na rynku pracy w 2013: Polska i Ukraina- porównanie.

Zarówno w Polsce, jak i na Ukrainie do 1989 r. nie występowało jawne

bezrobocie. Problem stanowił nie tyle nadmiar chętnych do pracy, lecz ich niedobór.

Transformacja gospodarki, która rozpoczęła się 1990 r. doprowadziła do drastycznych

zmian na rynku pracy.

W Polsce w początkowym okresie rosło bezrobocie i spadał wskaźnik

zatrudnienia, później rozpoczęła się faza wzrostu zatrudnienia, ograniczania bezrobocia,

które w końcu 1998 r. spadło poniżej 10 %. Jednak od tamtej pory aż do chwili obecnej

bezrobocie ciągle rośnie.

Na Ukrainie do dziś oficjalny poziom bezrobocia nie jest wysoki, ale wiadomo,

że liczba osób bez pracy jest duża. Istnieje bowiem dużo przyczyn, które powstrzymują

te osoby przed zarejestrowaniem się w państwowym biurze pracy.7

Polska

Według danych Głównego Urzędu Statystycznego liczba bezrobotnych

w urzędach pracy w Polsce w końcu grudnia 2013 r. wyniosła 2157,9 tys. osób i była

wyższa o 21,1 tys. osób (1,0 %) w porównaniu z analogicznym okresem poprzedniego

roku.

W porównaniu z III kwartałem 2013 r. wzrost liczby bezrobotnych odnotowano

zarówno wśród populacji mężczyzn i kobiet odpowiednio o 59, 6 tys. (tj. o 6,0%) oraz

15, 2 tys. (tj. o 1,4%).

7 Iryna Yeleyko, Humanistyczny Uniwersytet w Zaporożu, Analiza porównawcza doskonalenia

państwowej polityki zatrudnienia na przykładzie Polski i Ukrainy

(http://www.ur.edu.pl/pliki/Zeszyt8/40_yeleyko.pdf)

http://www.ur.edu.pl/pliki/Zeszyt8/40_yeleyko.pdf



11



Źródło: GUS, Bezrobocie rejestrowane. I-IV kwartał 2013 r., Warszawa 2014

W stosunku do III kwartału 2013 r., w końcu grudnia 2013 r. wzrost liczby

bezrobotnych odnotowano we wszystkich województwach, przy czym najbardziej

znaczący w warmińsko- mazurskim (o 7,7 %), zachodniopomorskim (o 7,5 %),

podkarpackim (o 5,7 %), lubelskim (o 5,6 %), kujawsko-pomorskim i świętokrzyskim

(po 4, 6%) oraz opolskim (o 4,3 %). W porównaniu z grudniem 2012 r. bezrobocie

zwiększyło się w dziesięciu województwach, najistotniejszy wzrost odnotowano

w województwach: podlaskim ( o 3,2 %), warmińsko-mazurskim (o 2,3 %) i lubelskim

(o 2,2 %).

Według danych Eurostatu bezrobocie wśród osób młodych ciągle wzrasta.

Na koniec 2013 r. wynosiło prawie 28 %. Z badań, jakie przeprowadzono na zlecenie

Deutsche Bank PBC wynika, że aż 40 proc. Polaków w wieku 20-35 lat nigdzie nie

pracuje, a z reszty połowa zarabia nie więcej niż 2 tys. zł na rękę i nie spodziewa się

podwyżki.



12



W celu przeciwdziałania m.in. bezrobociu młodych 27 maja 2014 r. weszła

w życie nowelizacja ustawy o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy, której

celem jest zwiększenie oddziaływania polityki rynku pracy na wzrost zatrudnienia oraz

łagodzenie skutków niedopasowania strukturalnego, zwłaszcza pod kątem kwalifikacji

i kompetencji osób bezrobotnych.

Dla większego oddziaływania polityk rynku pracy na sytuację na rynku pracy,

konieczne jest prowadzenie efektywnych działań aktywizujących, które obejmować

powinny m.in. właściwe adresowanie pomocy dla bezrobotnych poprzez profilowanie,

monitorowanie procesu poszukiwania pracy i sankcje za niespełnienie wymagań

w indywidualnych planach działań oraz aktywny udział w programach rynku pracy.

Na politykę rynku pracy w Polsce składają się działania pasywne i aktywne

kierowane do klientów powiatowych urzędów pracy, którymi są nie tylko osoby

pozostające bez pracy. Aktywne działania mają pierwszeństwo przed pasywnymi.

Oznacza to, że osoba zarejestrowana w powiatowym urzędzie pracy otrzyma zasiłek dla

bezrobotnych tylko wtedy, gdy nie ma dla niej propozycji pracy lub innej formy

aktywizacji.

Aktywizacja bezrobotnych w Polsce polega przede wszystkim na udzielaniu

pomocy w dotarciu do zatrudnienia i jego utrzymaniu, jak również przeciwdziała

zbytniemu oddaleniu się bezrobotnych od rynku pracy. Podstawowe znaczenie w tej

kwestii mają usługi rynku pracy, którymi są m.in. pośrednictwo pracy, w tym

pozyskiwanie ofert pracy, poradnictwo zawodowe i organizacja szkoleń. Natomiast

aktywnymi formami promocji zatrudnienia są m.in. prace interwencyjne, prace

społecznie użyteczne, roboty publiczne, staż i przygotowanie zawodowe dorosłych.

Znowelizowana ustawa ma przyczynić się do zwiększenia elastyczności

urzędów pracy w Polsce poprzez lepsze dostosowanie ich działań do potrzeb

konkretnego bezrobotnego i pracodawcy, w tym przede wszystkim objęcie realną

pomocą osoby długotrwale bezrobotne, prowadzenie działań ułatwiających łączenie



13



pracy zawodowej z obowiązkami rodzinnymi związanymi z wychowywaniem dzieci

oraz pomoc w wejściu na rynek pracy i utrzymaniu się na nim osobom młodym (do 30

roku życia) oraz osobom starszym (po 50 roku życia).

Ustawa wprowadza szereg rozwiązań, które zakładają m.in. wsparcie

pracodawców zatrudniających młodych pracowników8:

1. nowe instrumenty wspierających zatrudnienie młodych ludzi na rynku pracy

(bony szkoleniowe, bony stażowe, bony zatrudnieniowe, bony na

zasiedlenie);

2. zwolnienie z obowiązku opłacania składek na Fundusz Pracy oraz Fundusz

Gwarantowanych Świadczeń Pracowniczych;

3. ułatwienie zdobycia stażu zawodowego poprzez refundację składek na

ubezpieczenia społeczne dla bezrobotnych podejmujących pierwszą pracę.

Rozwiązania te wydają się skuteczne, ale do ich sprawnego wdrażania potrzebna

jest dobra współpraca zarówno ze światem nauki jak i biznesu. Szkoły powinny

właściwie przygotować młodego człowieka i wyposażyć go w niezbędną wiedzę

i kompetencje kluczowe, które ułatwią mu odnalezienie się i prawidłowe

funkcjonowanie na rynku pracy. Pracodawcy zaś, tworząc miejsca pracy, umożliwią

zdobycie wiedzy i doświadczenia praktycznego.

8 Źródło: orka.sejm.gov.pl (uzasadnienie do zmiany ustawy o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku

pracy)



14



Ukraina

Liczba zarejestrowanych bezrobotnych na Ukrainie na koniec III kwartału 2013

wyniosła 541,2 tys. osób, czyli stanowiła 2,0% populacji w wieku produkcyjnym.

W II kwartale 2013 stopa bezrobocia liczona wg metodologii Międzynarodowej

Organizacji Pracy (MOP) wynosiła 8,0% (1,64 mln osób zdolnych do pracy).

Na początku września 2013 r. liczba ludności Ukrainy stanowiła 45.461,6 tys.

mieszkańców, co oznacza, że od początku roku zmniejszyła się o 91,4 tys. osób. Spadek

ten spowodowany był ujemnym przyrostem naturalnym w wysokości blisko 109,9 tys.

osób, przy dodatnim saldzie migracji przekraczającym 18,6 tys. osób.9

Współczesnemu rynkowi pracy na Ukrainie można ogólnie przypisać

następujące cechy10:

- brak albo niedostateczną ilość prawnych norm, które regulują stosunki pracy;

- przekroczenie podaży nad popytem;

- wzrost liczby niezatrudnionej ludności;

- duża ilość ukrytego bezrobocia i istnienie dużych rozmiarów nieoficjalnego

zatrudnienia;

- niski poziom zarobków;

- wzrost wśród bezrobotnych liczby młodych ludzi;

- regionalna niezgodność pomiędzy istnieniem i realnym zapotrzebowaniem

w miejscach pracy;

9 Źródło:

https://kiev.trade.gov.pl/pl/ukraine/article/detail,409,Rynek_pracy_i_sytuacja_demograficzna.html 10 Iryna Yeleyko, Humanistyczny Uniwersytet w Zaporożu, Analiza porównawcza doskonalenia






15



- emigracja wykwalifikowane siły roboczej.

Aktywne metody na rynku pracy odgrywają ważną rolę w zabezpieczeniu

zatrudnienia ludności, ale biorąc pod uwagę ciężką sytuację ekonomiczną i finansową

Ukrainy, zrealizowanie ich w całości jest wątpliwe, gdyż wymaga dużych nakładów

finansowych.

Odpowiednikiem polskich urzędów pracy na Ukrainie jest Państwowe Biuro

Zatrudnienia stworzone w 1990 r. Dzisiaj Państwowe Pośrednictwo Pracy w tym kraju

jest instytucją, do której należy11:

- analiza rynku pracy i informowanie o jego stanie;

- pośrednictwo pracy i zabezpieczenie siły roboczej przedsiębiorstwom, a obywatelom –

pomoc w otrzymaniu pracy;

- regulowanie rynku pracy przez realizację aktywnych programów na rynku pracy;

- pomoc bezrobotnym w postaci wypłaty zasiłków lub bezpośrednio w poszukiwaniu

pracy;

- udział w realizowaniu państwowej polityki zatrudnienia.

Duży problem na Ukrainie stanowi wyznaczenie liczby bezrobotnych, którzy

chcą i mogą pracować odpowiednio do ich kwalifikacji. Wiąże się to z faktem, iż liczba

bezrobotnych, wyznaczona zgodnie z metodą MOP, jest inna niż oficjalnie

zarejestrowana w państwowym pośrednictwie pracy.

Poddając analizie obecną sytuację na Ukrainie można wnioskować, że polityka

zatrudnienia nie jest wbudowana w schemat ogólnego reformowania gospodarki

i edukacji. Edukacja na poziomie szkół zawodowych powinna więc uwzględniać

konieczność kształtowania kompetencji społecznych, personalnych oraz umiejętności 11 Iryna Yeleyko, Humanistyczny Uniwersytet w Zaporożu, Analiza porównawcza doskonalenia






16



współpracy w grupie wśród uczniów, by przyszłe kadry zasilające ukraińską

gospodarkę potrafiły prawidłowo funkcjonować na rynku pracy i odnajdywać się

w nowej rzeczywistości.



17



II. Metodologia badania

2.1 Cel badania

Celem głównym badania było uzyskanie wiedzy na temat posiadanych przez

uczniów szkół zawodowych kompetencji społecznych, personalnych i umiejętności

pracy w zespole oraz opracowanie rekomendacji, które w efekcie finalnym posłużą do

stworzenia narzędzi dla uczniów i nauczycieli służących podniesieniu kompetencji

kluczowych niezbędnych na rynku pracy.

Cele szczegółowe stanowiła ocena poziomu posiadanych przez młodzież szkół

zawodowych kompetencji społecznych, personalnych i w zakresie organizacji pracy

małych zespołów oraz poznanie opinii i potrzeb nauczycieli w zakresie realizacji

podstawy programowej dotyczącej kształtowania u młodzieży kompetencji pomocnych

w poruszaniu się na rynku pracy.

2.2 Pytania badawcze:

1. Jakie problemy w realizacji nowej podstawy programowej kształcenia

zawodowego występują podczas zajęć z zakresu kształtowania kompetencji

personalnych i społecznych oraz współpracy w grupie?;

2. Czy istnieją przejrzyste, jednolite wytyczne w zakresie sposobu uczenia

kompetencji niezbędnych na rynku pracy?;

3. Czy w badanych szkołach zawodowych stosowane są innowacyjne,

nowoczesne, aktywizujące i atrakcyjne dla uczniów metody nauczania

w zakresie kształtowania/ doskonalenia kompetencji kluczowych

dostosowanych do ich potrzeb i oczekiwań oraz spójnych z potrzebami rynku

pracy?;



18



4. Jakie narzędzia dydaktyczne- służące podnoszeniu poziomu atrakcyjności

kształcenia kompetencji kluczowych niezbędnych na rynku pracy- są stosowane

w badanych szkołach zawodowych?;

5. Czy istnieje jednolity dla uczniów szkół zawodowych system oceny kompetencji

kluczowych niezbędnych na rynku pracy?;

6. Jaki jest poziom wiedzy i praktycznych umiejętności uczniów w zakresie

poruszania się po rynku pracy związany z posiadanymi przez nich

kompetencjami kluczowymi?;

7. Jaki jest poziom kompetencji społecznych i personalnych oraz umiejętność

współpracy w grupie u uczniów szkół zawodowych.

Powyższe pytania zostały sformułowane w sposób pozwalający na realizację celów

badania.

2.3 Hipotezy

1. Uczniowie szkół zawodowych w Polsce i na Ukrainie otrzymują w procesie

edukacji umiejętności wykonywania konkretnego zawodu, nie przywiązuje się

jednak uwagi do właściwego kształtowania kompetencji społecznych,

personalnych oraz pracy w grupie.

2. Właściwy dobór narzędzi dydaktycznych wpływa pozytywnie na podnoszenie

poziomu atrakcyjności kształcenia kompetencji kluczowych niezbędnych na

rynku pracy.

3. Uczniowie szkół zawodowych posiadają niewystarczające kompetencje

społeczne, personalne oraz umiejętności pracy w grupie.

4. Nie istnieje jednolity dla uczniów szkół zawodowych system oceny kompetencji

kluczowych niezbędnych na rynku pracy.



19



5. Zastosowanie konkretnych form (narzędzi) realizacji podstawy programowej dla

kształcenia zawodowego wpłynie na wzrost kompetencji społecznych,

personalnych oraz umiejętności pracy w grupie u uczniów szkół zawodowych.

2.4 Zmienne, wskaźniki

W badaniu zastosowano zmienne niezależne i zależne: wiek, płeć, profil kształcenia

w zawodzie, ocenę potrzeb nauczycieli w zakresie prowadzenia zajęć dotyczących

rozwoju kompetencji uczniów szkół zawodowych, ocenę poziomu kompetencji

personalnych i społecznych uczniów w wybranych szkołach w Polsce i na Ukrainie.

2.5 Dobór próby

Podczas badania zastosowano metodę doboru nielosowego, czyli techniki wyboru

próby, w której nie stosuje się procedur losowania, lecz inne procedury, oparte przede

wszystkim na subiektywnych decyzjach, opartych na znanych danych obiektywnych,

odnoszących się do znajomości struktury badanej populacji.

W badaniu zastosowano dobór celowy – najbardziej typowy przypadek doboru

nielosowego. Polega on na całkowicie subiektywnym wyborze jednostek badanych do

próby, w celu uzyskania najszerszych i najpełniejszych informacji.

Wielkość próby badawczej:

Do badań zostało wybranych 6 szkół (5 z Polski i 1 z Ukrainy) kształcących na

poziomie zawodowym.

W badaniu udział wzięło 600 uczniów szkół zawodowych z Polski i Ukrainy oraz

30 nauczycieli, w tym:

I. uczniowie szkół zawodowych:

a) 92 uczniów szkół zawodowych z Ukrainy

b) 508 uczniów szkół zawodowych z Polski, w tym:



20



- 100 uczniów Lubelskiego Centrum Edukacji Zawodowej im. Krzysztofa Kamila

Baczyńskiego;

- 93 uczniów Zespołu Szkół Zawodowych Nr 1 im. Mjr Henryka Dobrzyńskiego

„HUBALA” w Bychawie;

- 43 uczniów Zespołu Szkół w Piaskach;

- 70 uczniów Zespołu Szkół im. Króla Kazimierza Jagiellończyka w Łęcznej;

- 202 uczniów Zespołu Szkół nr 5 im. Jana Pawła II w Lublinie;

- 92 uczniów ze szkoły wielozawodowej na Ukrainie.

II. nauczyciele:

a) 30 nauczycieli szkół zawodowych z Polski, w tym:

- 10 nauczycieli Lubelskiego Centrum Edukacji Zawodowej im. Krzysztofa Kamila

Baczyńskiego;

- 12 nauczycieli Technikum Gastronomiczno-Hotelarskiego w Zespole Szkół nr 5 im.

Jana Pawła II w Lublinie;

- 6 nauczycieli Zespołu Szkół im. Króla Kazimierza Jagiellończyka w Łęcznej;

- 1 nauczyciel z Zespołu Szkół Zawodowych Nr 1 im. Mjr Henryka Dobrzyńskiego

„HUBALA” w Bychawie;

- 1 nauczyciel Zespołu Szkół w Piaskach.



21



Uczniowie 6 Zespołów Szkół reprezentowali 25 zawodów/profili kształcenia:

Tabela nr 2: Wykaz szkół zawodowych biorących udział w badaniu oraz profili kształcenia

Szkoła

Profil klasy Liczba uczniów

Technikum Gastronomiczno-

Hotelarskie i Zasadnicza Szkoła

Zawodowa

w Zespole Szkół nr 5 im. Jana

Pawła II w Lublinie

Technik hotelarstwa 51

Kucharz (ZSZ) 29

Kelner 31

Technik żywienia i usług

gastronomicznych

39

Kucharz (technikum) 21

Technik obsługi

turystycznej

31

Zespół Szkół Zawodowych Nr 1

im. Mjr Henryka Dobrzańskiego

„HUBALA”

w Bychawie

Technik pojazdów

samochodowych

31

Technik usług fryzjerskich 17

Technik informatyk 18

Oddział wielozawodowy

(zasadnicza szkoła

zawodowa):cukiernik,

piekarz, kucharz,

wędliniarz, sprzedawca,

murarz,- tynkarz, monter

13



22



zabudowy i robót

wykończeniowych

w budownictwie

Technik mechanik 14

Zespół Szkół im. Króla

Kazimierza Jagiellończyka w

Łęcznej

Technik ekonomista 17


Fryzjer (ZSZ) 5

Monter zabudowy i robót

wykończeniowych w

budownictwie (ZSZ)

4

Technik budownictwa 5

Technik architektury

krajobrazu

12

Zespół Szkół w Piaskach Technik pojazdów

samochodowych

13

Mechanik pojazdów

samochodowych (ZSZ)

11

Oddział wielozawodowy

(ZSZ): kucharz, fryzjer,

zawody budowlane,

sprzedawca, lakiernik,

blacharz samochodowy

19



23



Lubelskie Centrum Edukacji

Zawodowej im. Krzysztofa

Kamila Baczyńskiego

Technik mechanik 29


Technik mechatronik 20

Technik cyfrowych

procesów graficznych

26

Wielozawodowa Szkoła

Ukraina

Oddział wielozawodowy 92

2.6 Techniki badawcze:

Z uwagi na cel badania, czyli określenie poziomu posiadanych przez młodzież szkół

zawodowych kompetencji społecznych, personalnych i współpracy w grupie oraz

poznanie opinii i potrzeb nauczycieli w zakresie realizacji podstawy programowej

dotyczącej kształtowania u młodzieży kompetencji pomocnych w poruszaniu się na

rynku pracy wybrano metodę jakościową (wywiady indywidualne z nauczycielami)

oraz ilościową (ankiety i testy wypełniane przez uczniów).

Badania jakościowe to badania, które koncentrują się na "głębszej" analizie danego

zjawiska. Główny nacisk położony jest na to, aby za pomocą specjalnych technik

badawczych lepiej i dokładniej zrozumieć analizowane zjawisko. Jak sama nazwa

wskazuje, badania jakościowe to badania w celu uzyskania "dobrej" jakości informacji,

poszerzenie stanu wiedzy o badanym zjawisku. W badaniach ilościowych natomiast

badane są zjawiska / cechy już znane, z góry określone. Badania jakościowe dostarczają

nowej jakości wiedzy, informacji. Techniki jakościowe mają na celu wydobycie od

badanych osób informacji / wiedzy / opinii na dany temat, przy czym nie ograniczają

one badanych osób. W badaniach ilościowych odpowiedzi są "podane", a badane osoby

wskazują na jedną z nich. W badaniach jakościowych odpowiedzi uzyskiwane są od



24



samych badanych osób, badacz nie zakłada z góry jakie one będą. Dzięki temu techniki

te umożliwiają "dotarcie" do nietypowych danych, umożliwiają spojrzeć na

analizowane zagadnienie z innej strony, z innej perspektywy. 12

Jedną z podstawowych technik badań jakościowych są pogłębione wywiady

indywidualne (IDI), które zostały zastosowane w badaniu przeprowadzonym na

potrzeby projektu. Ich celem było poznanie opinii i potrzeb nauczycieli w zakresie

realizacji podstawy programowej dotyczącej kształtowania u młodzieży kompetencji

pomocnych w poruszaniu się na rynku pracy. Podjęto decyzję o wyborze tego rodzaju

badania z uwagi na konieczność uzyskania szczegółowych opinii i informacji bez

obawy o negatywny wpływ ze strony grupy jak mogłoby to mieć miejsce w przypadku,

np. wywiadu grupowego. Ma to szczególne znaczenie w przypadku wywiadów

z reprezentantami danej grupy zawodowej (nie zawsze chcą się szczerze dzielić swoimi

przemyśleniami w danej kwestii na forum grupy). Dodatkowo w przypadku

respondentów trudno dostępnych (nauczyciele to osoby ograniczone czasowo ze

względu na konieczność stałego prowadzenia zajęć z uczniami w godzinach pracy) przy

wywiadach indywidualnych odpada problem z zebraniem grupy w określonym czasie

w jednym miejscu.

Dzięki badaniu jakościowemu każdy respondent mógł swobodnie wyrazić

własne odczucia, oceny i skojarzenia (często wcześniej nieuświadamiane). Takich

dokładnych, złożonych i dogłębnych informacji nie udałoby się uzyskać

w standardowym badaniu ilościowym (kwestionariusz).

Podstawowymi narzędziami zastosowanymi podczas badania (ilościowego)

uczniów szkół zawodowych był test kompetencji i ankieta samooceny. Gwarantowały

one z jednej strony duży stopień standaryzacji danych, ułatwiając dokonywanie

porównań pomiędzy poszczególnymi typami szkół i zawodów, w których kształcili się

uczniowie oraz stanowiły najefektywniejszy sposób dotarcia do badanej populacji.

Istotne było również zapewnienie wysokiego poziomu anonimowości respondenta.

12 Źródło: http://www.naukowiec.org/wiedza/metodologia/badania-jakosciowe--idea_654.html



25



Testy i ankiety wypełniane były osobiście przez uczniów klas wybranych do badania

(podczas jednej lekcji, pod nadzorem ankietera-członka zespołu badawczego). Rolą

ankietera była identyfikacja wyznaczonej do badania klasy, przeprowadzenie w niej

badania oraz wyjaśnienie celów badania, sposobów wypełniania testu i ankiety,

zapewnienie o anonimowości, a także bieżące wyjaśnianie wątpliwości, które mogły

pojawić się w trakcie wypełniania testów i ankiet przez uczniów.

Celem testu kompetencji było poznanie obiektywnej oceny kompetencji

społecznych i personalnych oraz pracy w zespole uczniów szkół zawodowych w Polsce

i na Ukrainie. Składał się on z 22 bloków opisujących sytuacje, które mogą wystąpić

w życiu codziennym ucznia. Z uwagi na urealnienie opisywanych w teście sytuacji

uczeń mógł „wejść w rolę” i odpowiedzieć jak zachowałby się w danej sytuacji.

W teście można wyróżnić następujące sfery poruszanych zagadnień:

- zdolność do autonomicznego i odpowiedzialnego wykonywania powierzonych zadań;

- gotowość do uczenia się przez całe życie; sprawność komunikowania się;

- umiejętność współdziałania z innymi w roli zarówno członka jak i lidera zespołu.

Drugim narzędziem badawczym, które zastosowano podczas badania uczniów

była ankieta samooceny. Jej celem było poznanie subiektywnej oceny swoich

kompetencji przez uczniów oraz wyrażenie swoich potrzeb co do kształtowania

kompetencji przydatnych na rynku pracy. Anonimowa ankieta zawierała 34 pytania

odnoszące się do posiadanych kompetencji społecznych, personalnych i umiejętności

pracy w grupie. Respondent miał do wyboru 4 rodzaje odpowiedzi, w których

subiektywnie określał swój poziom kompetencji w danym zakresie.

Wybrano dwa rodzaje badań, aby z jednej strony poznać obiektywną ocenę

kompetencji za pomocą testu oraz subiektywną ocenę za pomocą ankiety. Ponadto

ankieta umożliwiła badanym uczniom na wyrażenie swoich potrzeb co do kształtowania

kompetencji przydatnych na rynku pracy.



26



Niewątpliwą zaletą zarówno testu kompetencji jak i ankiety samooceny

wykorzystywaną przy diagnozie poziomu kompetencji uczniów w szkołach

zawodowych jest łatwość w posługiwaniu się tym narzędziem zarówno po stronie

badacza jak i respondenta. Dla osiągnięcia skali porównawczej sugeruje się coroczne

powtarzanie badań wśród analogicznej grupy respondentów.



27



III. Wyniki badań

Badanie ankietą samooceny i testem kompetencji przeprowadzone zostało na

grupie 600 uczniów szkół zawodowych z Polski i Ukrainy. Reprezentatywność grupy

zapewniono ze względu na płeć uczniów i rodzaj szkoły oraz profil klasy, do której

uczęszczali. Zwrócono również uwagę, by wśród szkół zawodowych uczestniczących

w badaniu znalazły się szkoły zlokalizowane zarówno w dużym mieście jak

i w mniejszych miejscowościach. W zależności od rodzaju szkół w badanej grupie

znalazło się 508 uczniów szkół zawodowych z Polski, w tym: 302 uczniów z 2 szkół

zlokalizowanych w Lublinie, 206 uczniów z 3 szkół z woj. lubelskiego: Łęcznej,

Bychawy i Piask oraz 92 uczniów z wielozawodowej szkoły na Ukrainie. W grupie

badanych znalazło się łącznie 236 kobiet i 364 mężczyzn w wieku od 14 do 19 lat, przy

czym najliczniejszą grupą wiekową była młodzież do 18 roku życia (47,5 %). Wyniki

prezentują wykresy nr 1 i 2.

Wykres nr 1: Podział uczniów szkół zawodowych biorących udział w badaniu ze względu na płeć

188

320

48 44

Uczniowie szkół

zawodowych z Polski

Uczniowie szkół

zawodowych z

Ukrainy

Kobieta

Mężczyzna



28



Wykres nr 2: Podział uczniów szkół zawodowych biorących udział w badaniu ze względu na wiek

0 1

29

146

244

88

1 313

3041

4

Uczniowie szkół

zawodowych z Polski

Uczniowie szkół

zawodowych z Ukrainy

14 lat

15 lat

16 lat

17 lat

18 lat

19 lat

Wyniki badania ankietą samooceny, której celem było poznanie subiektywnej oceny

swoich kompetencji przez uczniów oraz wyrażenie swoich potrzeb co do kształtowania

kompetencji przydatnych na rynku pracy pokazują, że u zdecydowanej większości

uczniów (ponad 90 %) ocena posiadanych kompetencji jest wysoka, ale w przypadku

skonfrontowania ich z rzeczywistymi umiejętnościami, np. w zakresie radzenia sobie ze

stresem, komunikowaniu się z drugą osobą czy pracą w zespole dominuje przeciętny

poziom posiadanych kompetencji (u 54,8 % badanych uczniów). Potwierdzają to

również wyniki przeprowadzonego na tej grupie respondentów testu kompetencji,

który miał na celu poznanie obiektywnej oceny kompetencji społecznych i personalnych

oraz pracy w zespole. Uczniowie szkół zawodowych w Polsce i na Ukrainie

odpowiadając na zawarte w teście pytania musieli postawić się w konkretnych

sytuacjach życiowych, co w efekcie finalnym spowodowało uzyskanie przez nich już



29



tylko przeciętnego wyniku. Najliczniejszą grupę uczniów stanowiły osoby

o przeciętnym poziomie kompetencji (329 osób, w tym: 248 uczniów szkół

zawodowych z Polski i 81 uczniów szkół zawodowych z Ukrainy). Wysoki poziom

kompetencji posiada łącznie 245 uczniów, w tym: 237 uczniów z Polski i 8 z Ukrainy,

kompetencje niskie ma 21 osób, a bardzo wysokie zaledwie 5 z przebadanych 600

uczniów.

Szczegółowe dane prezentujące poszczególne poziomy kompetencji

społecznych, personalnych i w zakresie organizacji pracy małych zespołów

posiadanych przez uczniów szkół zawodowych biorących udział w badaniu przedstawia

wykres nr 3.

Wykres nr 3: Poziom kompetencji społecznych, personalnych i w zakresie organizacji pracy małych

zespołów posiadanych przez uczniów szkół zawodowych biorących udział w badaniu

019

248237

4 0 2

81

8 1

Uczniowie szkół

zawodowych z

Polski

Uczniowie szkół

zawodowych z

Ukrainy

bardzo niskie

niskie

przeciętne

wysokie

bardzo wysokie

Zawyżoną samoocenę w postrzeganiu własnych kompetencji przez uczniów

w stosunku do faktycznego przeciętnego lub niskiego poziomu wiedzy i praktycznych



30



umiejętności w zakresie poruszania się po rynku pracy i w świecie biznesu,

niejednokrotnie marginalne traktowanie przez uczniów przedmiotów mających

kształtować kompetencje kluczowe poprzez postrzeganie ich jako mało przydatne

lub o niewielkiej randze, a także brak narzędzi dydaktycznych służących podniesieniu

kompetencji niezbędnych na rynku pracy potwierdziły badania jakościowe

przeprowadzone z grupą 30 nauczycieli szkół zawodowych w Polsce.

Reprezentatywność grupy zapewniono ze względu na płeć, staż pracy, stopień awansu

zawodowego nauczycieli i rodzaj szkoły oraz profil klasy, w której nauczali. W badaniu

udział wzięło 15 nauczycieli dyplomowanych, 8 mianowanych, 6 kontraktowych

i 1 nauczyciel- stażysta, w tym 22 kobiety i 8 mężczyzn. Najliczniejszą grupę

respondentów stanowili nauczyciele z ponad 15 letnim stażem pracy (17 osób), kolejno

nauczyciele ze stażem pracy mieszczącym się w przedziałach: 6-10 lat- 6 osób, 11-15

lat- 5 osób i 1-5 lat- 2 osoby. Wyniki prezentują wykresy nr 4,5 i 6.

Wykres nr 4: Podział nauczycieli szkół zawodowych biorących udział w badaniu ze względu na płeć

22

8

Podział nauczycieli ze względu na płeć

Kobieta

Mężczyzna



31



Wykres nr 5: Podział nauczycieli szkół zawodowych biorących udział w badaniu ze względu na staż

pracy

2

5

17

6

Staż pracy

1-5 lat

6-10 lat

11-15 lat

powyżej 15 lat

Wykres nr 6: Podział nauczycieli szkół zawodowych biorących udział w badaniu ze względu na stopień

awansu zawodowego

1

8

15

6

Stopień awansu zawodowego

Nauczyciel-

stażysta

Nauczyciel

kontraktowy

Nauczyciel

mianowany

Nauczyciel

dyplomowany



32



W trakcie badania nauczycieli poproszono o dokonanie oceny przygotowania młodzieży

do wejścia na rynek pracy pod kątem posiadanych kompetencji społecznych

personalnych i współpracy w grupie, a także o wskazanie istniejących potrzeb

w zakresie realizacji nowej podstawy programowej, nakładającej obowiązek

prowadzenia działań dotyczących rozwoju ww. kompetencji. Zdecydowana większość

(54 %) nauczycieli biorących udział w badaniu określając poziom posiadanych przez

uczniów kompetencji społecznych zawodowych i współpracy w grupie wskazała na

występowanie zależności mających wpływ na poziom kompetencji od sytuacji

środowiskowej i społecznej ucznia, uwarunkowań rodzinnych, a także od etapu

edukacji w szkole. Zdaniem tej grupy respondentów poziom posiadanych kompetencji

pod koniec nauki w szkole wzrasta. 23 % badanych nauczycieli określiło poziom

posiadanych przez uczniów kompetencji społecznych zawodowych i współpracy

w grupie jako niski, 20 % - średni lub przeciętny a tylko 3% określiło je jako wysoki.

Wykres nr 7: Poziom posiadanych przez uczniów szkół zawodowych kompetencji społecznych

personalnych i współpracy w grupie według oceny dokonanej przez nauczycieli szkół zawodowych

biorących udział w badaniu

76

1

16

Poziom kompetencji

niski

średni/przeciętny

wysoki

trudny do określenia



33



Ponadto przeprowadzone wywiady pogłębione wykazały dominujące problemy

wynikające przede wszystkim z braku narzędzi dla uczniów i nauczycieli służących

podniesieniu kompetencji niezbędnych na rynku pracy (szczegółowy opis dominujących

problemów znajduje się w IV Rozdziale: Wnioski i rekomendacje). Badana grupa

nauczycieli wskazała też na konieczność podjęcia działań w kierunku podniesienia

jakości pracy dydaktyczno-wychowawczej w szkołach zawodowych w zakresie

kształtowania kompetencji społecznych, personalnych i pracy w grupie poprzez

wypracowanie i zapewnienie twórczych, innowacyjnych narzędzi wspomagających

(scenariuszy lekcji) ułatwiających wykorzystywanie w praktyce wiedzy teoretycznej.



34



IV. Wnioski i rekomendacje

W Polsce zgodnie ze Strategią Rozwoju Edukacji na lata 2007-2013 nastąpiły

zmiany w programach nauczania, które spowodowały wzrost znaczenia kompetencji

kluczowych. Dzięki połączeniu wiedzy-umiejętności i kompetencji wzrastają szanse

i dostęp do rynku pracy absolwentów.

Badanie przeprowadzone w ramach projektu „Transgraniczne Centrum

Wsparcia Rynku Pracy”- Mikroprojekt: „Kompetencje młodzieży” realizowanego przy

pomocy finansowej Unii Europejskiej w ramach Programu Współpracy Transgranicznej

Polska- Białoruś- Ukraina 2007-2013, w którym udział wzięło łącznie 600 uczniów

oraz 30 nauczycieli z Polski i Ukrainy wykazało problemy w realizacji nowych

wytycznych programowych podczas zajęć z uwagi na brak konkretnych

materiałów i narzędzi do pracy z młodzieżą w tym zakresie.

Z danych urzędów pracy oraz dostępnych badań wynika, że pracodawcy

zarówno w Polsce jak i na Ukrainie coraz częściej w zgłaszanych ofertach pracy

wskazują jako warunek konieczny posiadanie przez kandydata kompetencji

personalnych i społecznych w zakresie przestrzegania zasad kultury i etyki, chęci

aktualizowania wiedzy i doskonalenia umiejętności zawodowych oraz umiejętności

współpracy z zespole. Ponadto pracodawcy potrzebują pracowników, którzy są

kreatywni, konsekwentni w realizacji zadań, odpowiedzialni oraz dyskretni

(przestrzegający tajemnicy zawodowej). Bez tych kompetencji trudno będzie

przyszłemu absolwentowi znaleźć zatrudnienie na rynku pracy. Dlatego konieczne jest,

by program nauczania i narzędzia stosowane do jego realizacji i ewaluacji przyczyniały

się do nabywania przez uczniów kompetencji kluczowych w procesie kształcenia. Jest

to niewątpliwie duże wyzwanie dla nauczycieli i pracowników oświaty, gdyż wymaga

od nich ścisłej współpracy i przekraczania granic tradycyjnych przedmiotów.

Opracowanie przejrzystych wytycznych w zakresie sposobu uczenia kompetencji

niezbędnych na rynku pracy powinno przyczynić się do bardziej skutecznego ich

wdrażania w szkołach.



35



Również istotnym problemem jest system oceniania uczniów w zakresie

kompetencji kluczowych. Powinien on stanowić integralną część procesu nauczania.

Wypracowanie odpowiedniego, jednolitego dla wszystkich szkół narzędzia do oceny

kompetencji kluczowych będzie służyło poprawie jakości kształcenia i stanowiło próbę

odpowiedzi na pytanie czy uczniowie są w stanie właściwie wykorzystać swoją wiedzę

i umiejętności w życiowych sytuacjach.

Próby dokonania takiej oceny podjęli się realizatorzy niniejszego projektu

wykorzystując w tym celu stworzone na potrzeby przeprowadzenia badania narzędzia

diagnostyczne. Urealniając pytania w oparciu o możliwe do wystąpienia u ucznia

sytuacje życiowe uzyskali odpowiedź jakie kompetencje są dobrze rozwinięte a nad

którymi należałoby jeszcze popracować.

Analiza ankiet i testów kompetencyjnych oraz przeprowadzone wywiady

pogłębione z nauczycielami wykazały następujące problemy wynikające z braku

narzędzi dla uczniów i nauczycieli służących podniesieniu kompetencji

niezbędnych na rynku pracy:

- brak lub niewystarczające stosowanie w szkołach zawodowych

innowacyjnych, nowoczesnych, aktywizujących i atrakcyjnych dla uczniów metod

nauczania w zakresie kształtowania/ doskonalenia kompetencji kluczowych

dostosowanych do ich potrzeb i oczekiwań oraz spójnych z potrzebami rynku pracy;

- brak lub niewystarczające narzędzia dydaktyczne służące podnoszeniu

poziomu atrakcyjności kształcenia kompetencji kluczowych niezbędnych na rynku

pracy;

- brak jednolitego dla uczniów szkół zawodowych systemu oceny kompetencji

kluczowych niezbędnych na rynku pracy;



36



- niejednokrotnie marginalne traktowanie przez uczniów przedmiotów mających

kształtować kompetencje kluczowe oraz postrzeganie ich jako mało przydatne lub

o niewielkiej randze;

- niski poziom wiedzy i praktycznych umiejętności uczniów w zakresie

poruszania się po rynku pracy i w świecie biznesu;

- niewystarczające kompetencje społeczne i personalne zmniejszające ich szanse

na rozwijanie umiejętności skutecznej komunikacji interpersonalnej oraz pracy

zespołowej oraz umiejętności i sposobów rozwiązywania konfliktów i problemów;

- niewystarczające narzędzia informatyczne wspierające nauczycieli

w prowadzeniu zajęć dydaktycznych.

Wobec powyżej zdefiniowanych problemów rekomenduje się wypracowanie

takich rozwiązań, które będą stanowiły pomoc w kształtowaniu kompetencji

społecznych i personalnych uczniów, w szczególności pod kątem kształtowania

postawy przedsiębiorczej, kreatywnej, tj. atrakcyjnej z punktu widzenia i wymagań

dzisiejszego pracodawcy w Polsce i na Ukrainie:

- opracowanie narzędzi dydaktycznych diagnozujących potrzeby uczniów oraz

stymulujących ich rozwój oraz systemu generowania luk szkoleniowych;

- opracowanie zestawów programów i materiałów dydaktycznych dla uczniów

i nauczycieli służące podniesieniu kompetencji kluczowych niezbędnych na rynku

pracy;

- opracowanie jednolitego dla uczniów szkół zawodowych systemu oceny kompetencji

kluczowych niezbędnych na rynku pracy, np. arkuszy ocen kompetencji;

- wyposażenie szkół w pomoce treningowe w formie, np. gier komputerowych

rozwijających praktyczne umiejętności i zachęcających uczniów do pracy nad

kompetencjami niezbędnymi do prawidłowego funkcjonowania na rynku pracy, np.



37



prowadzenie wirtualnych firm, gdzie uczniowie konkurują ze sobą i kształtują

umiejętności pracy zespołowej zgodnie z regułami rynkowymi;

- stworzenie portali edukacyjnych, for internetowych służących wymianie doświadczeń

i wiedzy z zakresu kształtowania kompetencji społecznych i personalnych oraz

organizacja kursów e-learningowych;

- wypracowanie atrakcyjnych dla młodzieży form i narzędzi do wykorzystywania

w procesie nauczania, które umożliwią identyfikację obszarów kompetencji

społecznych i personalnych uczniów;

- opracowanie programów i przeprowadzenie szkoleń dla nauczycieli dotyczących

wdrażania innowacyjnych, niestandardowych rozwiązań i narzędzi w zakresie

podnoszenia kompetencji oraz zdefiniowanie sposobów łączenia wiedzy teoretycznej

z działaniami ukierunkowanymi na kształtowanie/doskonalenie kompetencji

kluczowych u uczniów i wprowadzenie ich do programów nauczania.

Prognozuje się, że wprowadzenie ww. rekomendacji korzystnie wpłynie na:

- pobudzenie u uczniów szkół zawodowych kreatywności, samodzielności

i odpowiedzialności oraz umiejętności współpracy w zespole poprzez zastosowanie

innowacyjnych metod i narzędzi będących dobrym sposobem przekazywania,

uzupełniania i utrwalania wiedzy teoretycznej oraz kształtowania i doskonalenia

kompetencji kluczowych;

- zwiększenie świadomości uczniów w zakresie słabych i mocnych stron w obszarze

kompetencji kluczowych niezbędnych na rynku pracy poprzez wykorzystanie

wypracowanych w projekcie narzędzi badawczych;

- ułatwienie wyboru dalszej ścieżki rozwoju zawodowego poprzez przekazanie

młodzieży, rodzicom i nauczycielom wiedzy na temat potencjału i kompetencji

społecznych i personalnych jakimi dysponują poszczególni uczniowie poprzez



38



opracowanie i wykorzystanie odpowiednich narzędzi dydaktycznych oraz systemów

oceny kompetencji;

- wzrost znaczenia przedmiotów kształtujących/podnoszących kompetencje kluczowe

niezbędne do prawidłowego funkcjonowania na rynku pracy poprzez zastosowanie

atrakcyjnych narzędzi informatycznych, np. gier komputerowych jako wsparcia

edukacyjnego mającego urozmaicić dotychczasowe standardowe metody prowadzenia

zajęć w szkołach ;

- podniesienie poziomu wiedzy i umiejętności nauczycieli szkół zawodowych

dotyczących stosowania i wykorzystywania kreatywnych i aktywnych metod pracy

dydaktycznej poprzez stosowanie nowych programów i narzędzi wspomagających

(scenariuszy lekcji), szkoleń i seminariów;

- podniesienie jakości pracy dydaktyczno-wychowawczej w szkołach zawodowych

w zakresie podnoszenia kompetencji społecznych, personalnych i pracy w grupie

poprzez zapewnienie twórczych, innowacyjnych narzędzi wspomagających

(scenariuszy lekcji) ułatwiających wykorzystywanie w praktyce wiedzy teoretycznej.

Opracowane narzędzia spotkały się z pozytywnym obiorem młodzieży, która

chętnie brała udział w badaniu. Nie wyczerpały one jednak możliwości badawczych,

ponieważ opieraliśmy się na głównie na wiedzy deklaratywnej uczniów. Warto więc

przy planowaniu kolejnych działań ukierunkowanych na podnoszenie jakości

kształcenia w zakresie kształtowania kompetencji personalnych, społecznych

i organizacji pracy małych zespołów dopracować/rozszerzyć/doszczegółowić

opracowane narzędzia diagnostyczne. Nowe narzędzia umożliwiłyby nauczycielom

pełną diagnozę swoich uczniów w obszarze wskazanych kompetencji.

Wnioski i rekomendacje wynikające z przeprowadzonych badań stanowią

istotny element planowania pracy z uczniami szkół zawodowych oraz doboru metod

pracy w zakresie kształtowania kompetencji personalnych, społecznych, pracy małych

zespołów.



39



V. Spis tabel i wykresów

1. Tabela nr 1- Bezrobotni zarejestrowani i stopa bezrobocia (źródło: GUS,

Bezrobocie rejestrowane. I-IV kwartał 2013 r, Warszawa 2014

2. Tabela nr 2- Wykaz szkół zawodowych biorących udział w badaniu oraz profili

kształcenia

3. Wykres nr 1: Podział uczniów szkół zawodowych biorących udział w badaniu ze

względu na płeć

4. Wykres nr 2: Podział uczniów szkół zawodowych biorących udział w badaniu ze

względu na wiek

5. Wykres nr 3: Poziom kompetencji społecznych, personalnych i w zakresie

organizacji pracy małych zespołów posiadanych przez uczniów szkół

zawodowych biorących udział w badaniu

6. Wykres nr 4: Podział nauczycieli szkół zawodowych biorących udział

w badaniu ze względu na płeć


w badaniu ze względu na staż pracy


w badaniu ze względu na stopień awansu zawodowego

9. Wykres nr 7: Poziom posiadanych przez uczniów szkół zawodowych

kompetencji społecznych personalnych i współpracy w grupie według oceny

dokonanej przez nauczycieli szkół zawodowych biorących udział w badaniu



40



Załącznik Nr 1- Wzór indywidualnego wywiadu pogłębionego (IDI)



41





42





43





44





45



Załącznik Nr 2- Wzór testu kompetencji



46





47





48





49





50





51



Załącznik Nr 3- Wzór ankiety samooceny



52



KOMPETENCJI UCZNIÓW - LUBELSKIE CENTRUM...

Documents

Transcript of KOMPETENCJI UCZNIÓW - LUBELSKIE CENTRUM...