KAŞGAR’DAKİ ÇİFİT DİLLİ EĞİTİM SİSTEMİ İLE KONYA BOZKIR ... Hurşide Abdurrahim...

Öz

Gündemin en önemli toplumsal sorunlarından biri olan“eğitimde yabanci dil”olgusu, bütün

dünyadaki çeşitli milliyetlerden oluşan, eğitim vasıtasıyla toplumsal kalkınma ve gelişmeyi

gerçekleştirmek isteyen ülkeler için milli eğitimde en çok düşündürülen ve tartışılan problem olarak

karşımıza çıkmaktadır. Çin Halk Cumhuriyeti 1978 yılında uygulayan Reform ve Dışa açılma

politikasıyla devlet kapılarının dış dünyaya açılması, uzun süredir içe kapanık siyayi ve iktisadi

yöntemlerin uluslar arası teknolojik yarışmadaki olumsuz yargılarını ortaya çıkarmıştır.

1978’de,“kültür devrimi”süresinde iptal edilen üniversite sınav sistemini yeniden uygulanmaya

başladı ve eğitimde canlama oldu. Bu çalışmada yazar Çin Halk Cumhuriyeti Sincan Uygur Özerik

Bölgesi Kaşgar Şehrinde, bu değişimlerden sonra sortaya çıkan çeşit dilli eğitim kavramı, problemleri

ve bazı önemli çözüm yollarını Konya Bozkır eğitimindeki yabancı dil eğitimiyle karşılıklı ele alacaktır.

Kaşgar Uygur Türkleriyle Türkiye Türklerinin milli eğitimlerinde ana dil eğitimi ne kadar önem

taşıdıysa da, küreselleşme ve toplumsal değişim süresinde milli eğitimi güçlendirmek amacıyla

uygulanan yadancı dil eğitiminde uygun politikaların olmaması, öğretmen yetersizliği, öğretim

materyalinde kalitesizlik, yöneticilerde sorumluluk kaçınması gibi problemler hala mevcuttur ve

çözülmesi beklenmektedir.

•

Anahtar Kelimeler

kaşgar, Bozkır, yabancı dil eğitimi, çeşit dilli eğitim

•

* Doktora Öğrencisi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyoloji Anabilim Dalı.

KAŞGAR’DAKİ ÇİFİT DİLLİ EĞİTİM SİSTEMİ İLE KONYA

BOZKIR YABANCI DİL EĞİTİM SİSTEMİ ARASINDAKİ

KARŞILAŞTIRMALAR

Hurşide ABDURAHİM *

1034 KAŞGAR’DAKİ ÇİFİT DİLLİ EĞİTİM SİSTEMİ İLE KONYA BOZKIR YABANCI DİL EĞİTİM SİSTEMİ

ARASINDAKİ KARŞILAŞTIRMALAR

ULUSLARARASI SEMPOZYUM: GEÇMİŞTEN GÜNÜMÜZE BOZKIR

GİRİŞ

Hepimize belli olduğu gibi günümüzde teknoloji çok hızla değişiyor ve bununla eş olarak

toplumsal hayatlar farklaşıyor. İnsanlar toplumla toplum arasında olan farklılıkları ne kadarda

daraltmaya çalışsa da eşitsizlik, dengesizlik günden güne artıyor. Gündeme bakarsak çoğunlukla

memleketler iktisadi, siyasi ve toplumsal yapılarda ortaya çıkan gelişmezlik durumunun eğitimle

çok yakında ilişkisi olduğunu, ve toplumsal eğitim sistemlerini değiştirerek dengesizliği çöze

bileceğini sanıyorlar.

İşte moderin dünyanın son zamanlar çok gelişmiş ülkesi Çin Halk Cumhuriyeti

memleketin Çin kültürü temelli doğu bölgesi ile İslam ve Budizim temelli olan batı bölgesi

arasındaki iktisadi, siyasi ve kültürey yapı farkları nedeniyle ortaya çıkan toplumsaL farkların ana

sebepi eğitimin geri kalması, bu nedenle teknolojik alanda doğu bölgeyle eşitliği sağlayamaması

diyerek, 1992 yılından itibaren batı bölgelerde eğitim sistemini değiştirerek azınlıkların kültürel

düzeyini yüksetlmeye ve sonuç olarak doğu batı farklılıklarını daha azaltıp uyumlu gelişmeyi elde

etmeye çalışımaktadır. Eğitimde ilk önce ortaya çıkan değişim batı bölgelerde eğitim düzeyi

uygun olan şehirlerde üst düzeyli okulları açarak çifit dilli eğitimi başlaması olmuştur.

Dil millet kültürünü nesilden nesile götürerek toplumun ana değerlerini, geleneklerini ve

inançlarını korar, onların kayıp olmadan devam etmesini sağlar. Yabancı dil ise birey için yeni

bir görüş ufuğu açacak pencere, uluslar arası iletişim aracıdır. Bireyin sosyallaşması için ada dil

onun temel düşünce kavramını oluşturur, yabancı dil bu düşünce çizgisinde bireyin daha

gelişmesini sağlar, bu ikisinde olan her hangı sıralama bozukluğu ya da dengesizlik, bireyin

sosyallaşmasını bozar ve beklenmeyen sonuçları çıkara bilir. Sincan Uygur Özerik Bölgesi’nde

uygulanan çifit dilli eğitimde yabancı dil ( Çince) ağırlığının yil süre artmasının çocuklara olan

etkisi başlangıçta ne kadar da ihmal edilmemese de son zamanlar eğitim ortamı, formu,

kültürünün değişmesi Uygur çocuklarında belirten piskolojik değişimler artık herkesin ilgisini

çekmeye başlamıştır. Ben bu makalede 2012-2014 arası Kaşgar’da yaptığım sağa

araştırmalarından faydalanarak bölgede uygulanan çift dilli eğitimde saklanan problemleri Konya

bozkır eğitimindeki yabancı dil eğitim problemleriyle karşılaştırarak açıklama yapacağım.

2. Kaşgar hakkında kısaca bilgi

Kaşgar şehri tarihte karşımıza en yaygın olarak Şu-li, Çia-şa, Şulig ve Ordu Kent adlarıyla

çıkmaktadır (Konuralp, 2013:15). Pelliot yapmış olduğu araştırmada Kaşgar kelimesinin ilk yazılı

halini Çince kaynaklarda tesbit etmiştir. Buna göre, Çinli seyyah Hui-Çao Hindistan yolu

üzerinde 727 yılında Şu-lı’ya gelmiş ve bu şehir halkının kendi şehirlerine Cia-şı-çi-li dediklerini

belirtmiş. Pelliot, bu kelimenin aslını Kaşgiri şeklinde okuyarak, bunu Kaşgar kelimesinin ilk




yazılı hali olduğunu ve o tarih itibariyla en az yüz yıl kullanılmış olması gerektiğini ileri

sürmüştür. Bu durumda pelloit, 7.yüzyılda bu şehir için Kaşgar adının kullanıldığı fikrindedir.

Anlam olarak ise de kelimenin ikinci hecesi olan “gar” kelimesinin dağ anlamına geldiğini, ilk

hecenin ne ifade ettiğini bulamadığını belirtir (Pelloit, 1956:204). Şehrin diğer adı olan ve

hanların, hakanların oturduğu şehir manasına gelen Ordu Kend’in (Atalay, 2006:343) de bu şehrin

ilk ismi olduğu ileri sürülmektedir(Velid togan, 1970:424) kaşgar Uygurca: قەشقەر, Qeshqer,

Çince: 喀什噶尔 veya 喀什噶爾 (Kāshéngáěr ya da 喀什 KāshíSincan) denir, Sincan Uygur

Özerk Bölgesi'nin batısında yer alan tarihi bir vaha şehridir.

Kaşgar ele alınmış olan yazılara göre 2000 yıllık tariha sahiptir. Kaşgar’a ait Çin resmi

hanedan tarihlerindeki ilk kaydi, Han Şu’da bulunmaktadır. Bu kayıtta Kaşgar Sincan Uygur

özerik bölgesindeki başka şehirler gibi bir şehir niteliğinde görülmektedir(Konuralp, 2013:17).

Tarihi yazılarda 5-6. yüz yıllarda Kaşgarın orta asyadaki önemli ticaret ağlarından bir olduğu, ve

9. Yüz yıla kadar bu bölgede Türklerin, Çinlilerin ve Tibetlerin yoğun bir şekilde hakimiyet

mücadelesine girdiği görülmektedir. 9.yüz yıldan itibaren Türk dünyasında ortaya çıkan siyasi

değişikler nedeniyle orta asyanın ağırlık merkezi batıya kaymıştır ve Kaşgar hem siyası hem de

kültürel açıdan önemli bir türk merkezi olarak ortaya çıkmıştır(Konuralp, 2013:124). Şehirde ilk

hüküm süren Müslüman Türk hükümdarı Karahanlılar'dan Abdülkerim Satuk Buğra Han'dır.

1006 yılından itibaren Kaşgar’da Karahanlılar,1032 - 1210 yılları arasında Doğu

Karahanlılar, Doğu Karahanlıları yıktıktan sonra Karahitaylar, 1227 - 1370 yılları arasında

Çağatay Hanlığı, daha sonra 1370 - 1514 yılları arasında Doğu Çağatay Hanlığı egemenlik

sürmüştür. Çağatay Hanlığı devrinde Cengiz neslinden olanların geniş bir bölgede impratorluk

kuruşuyla, uzun zamandır doğu batı arasında iktisad , medeniyet, kültür merkezi olmuş Kaşgar’ın

önemi artmiştir. Kaşgar 1399 yılında kısa bir süre de olsa Timurlular Devleti'nin idaresine

girmiştir. 1514-1680 yılları Yarkend Hanlığının egemenliği altında olmuştır.17. yüzyılın

ortalarından başlayan Mançu, Moğal ,Tibet ve Çin savaşlarının sonu olarak 1759'da bölge

Çin'lilerin eline geçmiştir.

1861’deYakub Beg Badewlet bölgede bağımsız bir devlet kurmuş ve 1872'den itibaren

ülkesinde Osmanlı Sultanı Abdülaziz adına hutbe okutmaya başlamış. Yakup Han'ın ölümünden

sonra Çin tekrar Kaşgar'ı ele geçirdi. Çin yönetimi 1884'te bölgede Sincan vilayetini kurdu. 1949

yılında Çin Halk Cumhuriyeti'nin kurulmasından sonra 1955' te Sincan Uygur Özerk Bölgesi

kuruldu .

2013 istatistik verilerine göre kaşgarın nüfusu 4.228.200 dir, içinde Uygur’lar 386 9800

(%91. 62), Çinli’ler 294200 (%6. 86), Özbek, Kazak, Kırgız ve başka azınlık milliyetler 64200




(%1.52) bulunmaktadır. bunların%50. 42’si erkek, % 49. 57’si kadındır. Tüm nüfus içinde %22.

73’ ü şehir nüfusudur.

Kaşgarda bir Üniversite (öğrenci:11957,öğrentmen:720), bir Pedagojik okul

(öğrenci:16), 27 Orta teknik okulu( öğrenci:30882) bulunmaktadır.

Yö: yenı öğrenci oö: okuldaki öğrenci mö: mezunyet öğrencisi

Devlet verilerine göre ilik okul başlama oranı %99.76 , orta okulun %98.68, lise başlama

oranı %73.07, teknik lise %31.07 dır.

3. Kaşgar ve Konya Bozkır eğitiminde yabancı dil

Günümüzde uluslar arası teknolojik yarışmaların hız arttırması, küreselleşme süresinde

dünya iktisad ve siyasi merkezlerinin avrupadan Amerikaya yönelmesi, dünya toplumunda

gelecek hakkında bir belirsizlik duygusu yaşatıyor. Toplumların makro boyutundan mikro

boyutuna kadar her üye eğitim düzeyini değiştirerek kendine hayat dehişikliği yaratmaya,

moderin dünyanın tüketim temelli yarışmasında kazanmaya çalışiyor, ve eğitimin teknolojiyi

etkilerek bu sıkıntıları çöze bileceğine inanıyor. Kısacası ulus devletler arasındakı yarışma aslında

bilimsel ve teknolojik güc yarışmasına, teknolojik yarışma ise yetenekliler yarışmasına

dönüşüyor. O zaman son gelen nokta, toplumdaki bireylerin yeteneklerini arttırmak, manevi ve

maddi gücünü yükselen binlerce bireyden zengin hafızaya sahip toplumu artaya çıkarmak oluyor.

O zaman bu amaç nasıl elde edile bilir?

Dil hem millet kültürünün taşıyıcısıdır, o milletin kültürel sembollerini evlattan evlata

taşıyarak milli duyguyu devamlaştırır; O hem birey ve toplumlar arasında iletişim kurma, modern

bilgileri öğrenme aracıdır (Ma,2011). Her dilin kendine göre özel düşünce sistemi vardır, onun

birey tefekküründe yerleşmesi uzun süreli eğitim ve sosyallaşmayla elde edişir. Eğer bir çocuk

Uygur olup da ana okuldan üniversite, hatta iş hayatına kadar Çince eğim alırsa, o diş görünüşte

Uygur ola bilir, ama o düşünce ve kendi taşıyan maneviyet açısından Uygur sayılması zor olacak.

Tabi burada onun okul dışı sosyallaşma ortamı da önemlidir. Ama toplumsal yumuşak kontrol

rolunu kaybettiğinde onun benlik oluşmasında toplumsal ortamın etkisi zayıf olacaktır. İşte bu

nedenle bireyin eğitimle moderin bilgileri öğrenmesi amacıyla yöresel ya da küresel etkisi güçlü

olan, ama bu bireyin kendi ana dili olmayan dili eğitime sokmada kararla ciddiye alınmalıdır.

Türkiye eğitim tarihine bakıldığında yaklaşık iki asırdır Türkiye’de yabancı dil öğretimi

konusunda uğraş verildiğini fark ede biliriz. Zaman zaman değişik eğitim politikalarının

etkisiyle, farklı yabancı dil öğretim yolları izlenmiştir. Osmanlı İmparatorluğu’nda yabancı dil

öğretimi genelde dini amaçlar ile örtüşmüştür. Eğitim boyutunda yabancı dil eğitimi çoğunlukla

Arapça ve Farsça üzerine yoğunlaşmış, bu dillerin yapısal özellikleri üzerinde durularak bu

dillerde oluşturulan yazılı eserlerin incelenmesi ön plana çıkmıştır. İmparatorluğun son




dönemlerinde Batı karşısında alınan yenilgilerden sonra yenileşme çalışmaları başlamış, siyasi,

ticari ve askeri açıdan Batı’yı yakalamak için yabancı dil öğretimi önem kazanmıştır (İşik,2008).

Osmanlı İmparatorluğu’nda yabancı dil öğrenimi ve öğretiminin gelişmesi açısından Tanzimat

Fermanı’nın etkisi oldukça büyüktür. Bu süreçte okullar ilk önce yabancılar tarafından açılmıştır

ve çok iyi düzeyde yabancı dil eğitimi verilmeye çalışılmıştır (Demirel, 2003). Yabancı dil

öneminin artmasıyla eğitim düzeyi ve koşulları uygun olan bölgelerde İngilizce, Fıransızca

okullarını açarak öğrencilere hem iyi düzeyde yabancı dil öğretmek hem de devletin sivil kadro

ihtiyacını karşılamak için bu tür okul çalışmaları hızlanmıştır.

Cumhuriyet dönemi başlayınca yabancı dil bilmenin önemi ve zorunluluğu öne sürülerek

eğitim yapılanmasında değişiklikler yapılmıştır. Bu dönemde “Türk çocuklarını, yabancı bir dil

öğrenmek için yabancı okullara gitmekten kurtarmak” (Demircan, 1988) amacıyla 31 Ocak 1928

tarihinde Türk Eğitim Derneği kurularak, 1928-1934 yılları arasında bugünkü TED koleji ortaya

çıkmış, bu okul 1951–1952 öğretim yılından sonra tamamen İngilizce eğitime geçmiştir. 1956

yıldan itibaren kolej adıyla (daha sonraki yıllarda da Anadolu Lisesi adıyla) ve deneme amacıyla

yeni tür okullar açılmaya başlanmıştır (Demircan, 1988). Açılan bu okulların yabancı dili

ingilizce olarak seçilmiştir, ve 6. sınıftan önce bir yıl İngilizce hazırlık programı uygulanıp 6.

sınıftan itibaren yine yabancı dil eğitimi devam etmiştir. 1988-1989 öğrenim yılında, orta

okullarda“Basamaklı Kur Sistemi”adıyla, yabancı dil öğretiminde değişiklik yapılmıştır. Buna

göre, orta okul 1. Sınıfta yabancı dil dersi zorunlu, daha sonraki sınıflarda ve lisede isteğe bağlı

olacak ve bu dersten alınan not sınıf geçmeyi etkilemeyecektir, vs. 1989-1990 öğretim yılında bu

sistem kaldırılıp yabancı dil tekrar zorunlu dersler arasına alınmıştır(AKYÜZ, 1999:307).

Anadolu Liselerinin ilk yıllarda gördüğü büyük ilgi üzerine yine yabancı dille eğitim

yapılan başka liseler; ‘’Yabancı Dil Ağırlıklı Liseler’’ (Süper Lise olarak da adlandırılmaktadır),

yabancı dille eğitim yapan çok programlı liseler açılmıştır. Yabancı dil ağırlıklı liseler 1992-1993

yılından itibaren eğitim ve öğrenime başlamışlardır(ÖZBAY).

1997 yılında öğretim sekiz yıla çıkartılmış ve yabancı dille eğitim yapan Anadolu

liselerinin altıncı sınıf öncesi hazırlık sınıfları kaldırılıp 9. sınıftan önce 1 yıllık hazırlık programı

uygulanmıştır (ÖZBAY). Fakat 9. Sınıftan sonra öğrenciler üniversite sınavı için yoğun çalışmak

zorundu kaldığı için bu sistem daha etkileyici olamamıştır. Bu nedenle 1997-1998 öğretim

yılından itibaren yabancı dil eğitimi ilk okul dördüncü sınıftan başlamaya karar verilmiştir. Türk

MEB İlköğretim Genel Müdürlüğü 2002 yılında 2000’i aşkın öğretmen ve müfettişlerle yaptığı

ankette yabancı dil eğitiminin daha erkene çekilmesi konusunda olumlu sonuçlar çıktımıştır. Bu

anketten sonra MEB İlköğretim Genel Müdürlüğü yabancı dil eğitimi konusunda hazırlanan bir

raporla yabancı dil eğitiminin 1. sınıftan itibaren başlamasını, 1., 2. ve 3. sınıflarda yabancı dil




konularına ağırlık verilmesini tavsiye etti. Bu raporda bahsedilen sınıflarda öğrencilerin ilgi ve

isteklerine göre yabancı dil için belli bir zaman ayrılmasının yararlı olacağı görüşü belirtilmiştir.

Şimdilerde bu yönde çalışmalar başlamıştır (ÖZBAY).

Görüldüğü gibi batılılaşma ile birlikte okullaşma ve okullaşma ile birlikte yabancı dil

eğitimi, eğitim-öğretim sisteminin ayrılmaz bir parçası olmuştur ((İşik,2008).

Uygur eğitim akademici Abdulla Talip’a göre Uygur’larnın eğitim tarihi beş aşamadan

oluşur: İlkel dönem( eski çağdan Karahanlılar dönemine kadar); Okul eğitimi dönemi

(karahanlılar döneminden Çağatay Hanlığı devrine kadar); Klasik eğitim dönemi (Çağatay

Hanlığı devrininden 19 yüz yıla kadar); Yeni okul dönemi ( 19 yüz yılın sonlarından 1949’a

kadar); Moderin eğitim dönemi( 1949-günümüze kadar) ( 1983:112) . İlkel dönemde Türkler

egemen olan bölgelerde eski Türkçe iletişim ve yönetim dili olmuşsa, Uygurlar ve başka

toplumların Karahanlı devletini kurması, ve 930’lu yıllarda, Abdülkerim Satuk Buğra Han

döneminde Müsliman olmasıyla (Akyüz,1999:19) Uygur eğitim sisteminde İslam kültürü ve

Arapça, Farısça önemli yer almıştır. İkinci üçüncü eğitim döneminde insanların İslama daha

eğilmesi, Arapçanın Kur’an dili olması, Farısça’nın en cazıblı dil sayılması nedeniyle yazarlar

eserlerini Türk dilinden daha o dillerde yazmayı tercıh etmişlerdir. Arapçanın üstünlüğüne

inanıldığı, bilim dili olarak kullanıldığı bu dönemde Karahanlıların Han evladı olan Kaşgarlı

Mahmut tüm Türk topraklarını 15 sene gezerek, 1072 yılında Divan-ü Lugat-it Türk adlı dev eseri

yazarak, Türkçenin daha zengin olduğunu, Arapların bu dili öğrenmesi gerektiğini ileri sürmüştür.

Uygur eğitim sisteminde Arapça, Farısça’nın yabancı dil olarak öğretim, öğrenimde yer

alması 1949’lu yıllara kadar uzanmıştır. 20. yüz yılın başlarında, yurt dışına eğitim yada iş

amacıyla giden Uygur aydınlarında, Ghucalar döneminde ışıksız bırakılan halkı eğitimle doğru

yola başlama hareketi başlamıştır. 1885 yılında Musabay kardeşler ilk Uygur moderin okulunu

İli’de kurarak modern eğitimin kapısını açmıştır, ve bu okulları Kaşgar, Artuç’u merkez yaparak

bölgeye yaymışttır. Fakat 1930 yılında, Çin’in bölgedeki Halkın eğitimle kalkınmasını istemeyen

yöneticileri Uygurlar’ın aydınlatma hareketıne yerli müstebit güçlerle ele ele karşı çıkmıştır,

okulu devam etmesine izin verenlere de, Türkiye’den gelen öğretmenleri geri gönderme ve

Çince’yi yabancı dil olarak eğitim programına alması şartıyla izin vermiştir.

1949’da Çin Halk Cumhuriyeti’nin kuruluşundan sonra coğrafiyadaki tüm egemen

bölgeler eğitiminde Çince’nin Ulusal ortak dil olarak öğretilmesi ve öğrenilmesi yasalarla infaz

edilmeye başlamıştır. Ama o zamanlar Kaşgarda Çince öğretmenin eksik olması, ve 1966-1976

arası Çin Kültür Devrimi olayıyla Çince milli eğimde ağırlık alamamıştır. 1978 yılında Üniersite

sınav sisteminin yeniden başlamasıyla, Çin tüm azınlık millet öğrencileri ünüversite sınavında

girmesi zorunlu olun yabancı dil olarak belirlenmiştir. 1982’de PRC ana yasasında her azınlık




milletlerin kendi dillerini kullanma, geliştirme hukuku vardır (Article 4), ve özerik bölgeler bir

yaki bir kaç azınlık millet dilini resmi dil olarak seçe bilir (Article 121) diye göstermiştir. 1984

uygulamaya başlayan zorunlu eğitim yasasında ise azınlık millet ilk okul öğrencilerinin Çince’yi

ulusal ortak konuşulan dil olması nediyle öğrenmesi şart edilmiştir, ama Ana dili olan öğrencilerin

birinci dil olarak kendi ulus dilini kullanma hakkının olduğunu da göstermiştir(Article 6:163)

.1992’den sonra ortaya çikan Çift Dilli Eğitim aşağıdaki üç aşamada kendini ifade eder:

Birinci, geleneksel eğitim aşaması (1992-2000, 传统教育阶段或传统双语教育阶段).

Bu aşamada Uygur milli eğitiminde Çince ilk okul uçuncu sınıfta yabancı dil olarak başlanır ve

bu süre lise bitene kadar devam eder, öğrenciler her hangi sinava kendi ana dilinde girir.

İkincisi, “çifit dilli eğitimin deneysel sınıf modu”(双语教育实验班模式) aşaması (2000-

2007). Bu eğitim aşamasında ilk okul üçüncü sınıftan orta okula kadar Çince yabancı dil

düzeyinde uygulanır, orta okuldan lise bitene kadar fen bilimleri Çince, sosyal bilimler Uygurca

öğretilir, üniversite sinav dilini öğrenci kendisi seçe bilir. Ana dili Çince olmayıp, üniversite

sınavına Çince katılan öğrencilere değerlendirme olarak 50 puanın verilmesi bu dönemin önemli

özelliğidendir.

Üçüncüsü, Çifit dilli eğitimin hızlandırma aşaması (2007-2016). 2007 yılında Sincan

Uygur Özerik bölgesi eğitim bakanlığı bundan sonra uygulanacak olan çifit dilli eğitimi üç

modele ayırdı: Çifit dilli eğitim birinci modeli （双语教育第一模式）—bazı derisler ( fen

bilimleri) Çince, başka derlser azınlık milletler dilinde eğitilir. Çifit dilli eğitim ikinci modeli （

双语教育第二模式）— ana dil, müzik gibi azınlık millet kültürüyle ilgili olan dersler azınlık

millet dilinde, başka dersler çince eğitilir. Çifit dilli eğitim üçüncü modeli （双语教育第三模式

）— tüm dersler Çince eğitilir, ve anyı anda azınlık milletler ana dili ve ingilizce öğretilir, deris

programı Çince eğitim verilen okullarla aynı olacak (Wei, 2011). Bu eğitim modellerinin

uygulanması için devlet ve özerik bölge yasalarında, bölgeler kendi durumuna göre bunlardan

uygun olan modelleri seçerek uygula bilir diye göstersiler de, son karar yine de başka yasa ya da

belgelerle yukardan belirlenmektedir.

4. Kaşgar ve Konya Bozkır yabancı dil eğitiminde benzer problemler

Küreselleşmeyle beraber artan ulusal rekabet devlet ve toplumların teknolojiyi geliştirme,

kendi değerlerinin önemli ve püf noktalarını netleştirerek kendilerini ifade etme, toplum

değerleriyle ulusal uyum ve“biz”lik duygusunu sağlama çabasını arttırıyor. Fakat geçmişi belli

olsa da, bilinmeyen, bilenemeyecek geleceği olan günümüzün, gelişmek amacıyla uygulanan bir




sürü hareketler etkisiz sonuçlanmaktadır. Buradaki önemli nokta, uygulamaların niye etkisiz

olduğunu, problemlerin nerede yaşandığını iyice araştırmak ve ona göre hareket pilanı yapmaktır.

Eğitimin amacı ilk önce toplum değerlerini, gelenk, göreneklerini kaybetmeyen, toplum

duzeyini sağlaya bilen, kendini tanıyan ve diğerlerine saygı, sevinçle davranmayı bilen insan

yetiştirmektir. O kimilerin sisayal yada iktisadi amaçları için hareket etmemeli, insanlıkt da ona

izin vermemeli. Toplum haklarına toplumca karar verirmeli. Ama çevreye baktığımızda, bireysel

ve toplumsal değişimleri sağlayan merkez eğitim de inanılmaz sorunlar yaşanıyor, bazılarına

çaresi zor bulunuyor yada bulunmayacak gibi görünüyor.

Kaşgar ve Bozkır yabancı dil eğitimine baktığımızda yaşanan benzer problemler şu

şekilde belirlenir.

1- Dengesiz ve değişken politikalar: günümüzde kaçınılmaz bir gerçek olarak geniş kabul

gören bir anlayışa göre, eğitim insanları yüksek düzeyde teknikli ve rekabetçi yaparak, onların

hızla dönüşen dünyanın meydan okumaları ile yüzleşmelerine olanak sağlaya bilecek beceri ve

yeterlikleri kazanmasına yönetici olmaktadır. Bu doğrultuda dünyanın her yerindeki eğitimciler,

liderler ve eğitim sistemleri büyük bir şevkle okullarını bu doğrultuda iyileştirmenin ve

geliştirmenin yollarını aramaktadırlar(Jean,2015:228). Kaşgar ve Bozkır eğitim tarihine

bakıldığında, en belli olan değişim politikada kendisini ifade eder. Her dönem devlet başına

oturan her yeni lider, yerel yöneticeler eğitimde mutlaka bir değişim uygulamasında bulunmuştur.

Bazıları dört sene, bazıları sekiz sene devlet başında dursa da uzun süreli öğretimle gerçekleşecek

programlar başlangıçta, ortada hatta bazıları sonuna doğru onların siyasi amaçları yüzünden

kesilmiştir. Akıl yürütmeyi bilen her hangi normal insan biliryorki, bir nesile verilen eğitim ikinci,

üçüncü nesilde daha iyi etkisini gösterir. Böyle değişik durumlarda eğitim görme durumuna

sokulan çocuklar bazen bize acaba biz yavrularımızdan vaz mı geçtik? Onları kimiler için

laboratuvar ürünümü yapıyoruz? Onlar bizim istediğimiz gibimi eğitiliyor mu yada belli olmayan

birileri için mi eğitiliyor? .....gibi soruları yansıtıyor. Elbette hiç kimse çocuk büyütmede başarısız

olamak istemez, ne bir anne- baba, ne de yönetim rahberleri. Ama her kimse bilmesi geren nokta,

eğitimde yabancı dil çocukların yükselere çıka bilmesi için araç ola bilir, ama nesillere toplumsal

değerleri öğretecek dil olamaz. Dil değişimiyle ortalanan düşünce, hareket, tutum değişimine, ve

bunları benimsemiş nesiller sorununa kimse sorumluluk tutamazsa, o zaman böyle bir programın

uygulanması için, devlet eğitim kurumları öncelikle sorumluluk duygusu ve taşıya bilecek

yeteneği olan eğitim uzmanlarını iş başına oturtmalı, bunlar değişik saha araşmalarıyla sadece

bugüne değil geleceği de karşılaya bilecek, toplum ve eğitim düzeyine, ihtiyacına uygun programı

yapmalı, düzenli olarak uygulama durumunu kontrol etmeli, değerlendirme ve ceza




uygulamasında adil olmalıdır. Eğitim yönetmen liderlerinin seçilmesi konusunda yazar

Japonya’nın tecrubesini yararlı görmektedir.

2- Öğretmen eksikliği ve kalitesizliği: Her ülkenin uygulamakta olan eğitim programında

öğretmen yetiştirmek ayrı bir öneme sahiptir. Çünkü öğretmen eğitimi, eğitim olgusunun üç temel

öğesinden biri(Üstüner,2004) olan öğretmenleri yetiştirme amacıyla gerçekleştirilen

etkinliklerdir(TAKKAÇ,2012:60). Özellikle günümüzde evrensel değişimler, küreselleşmeyle

birlikte oluşam rekabet ortamı, daha üstün nitelikli yetiştirilmiş nesillere olan ihtiyacı arttırmıştır.

Öte yandan baktığımızda toplumsal gelenek, görenek ve değerler dünya kültürü deyinmiş batı

kültürü tarafından kendi değerini nesillerde kaybetme krizine düştügünde, hem evrensel

yarışmaya hazirlanmış, hem de kendini yitirmemiş nesil yetiştire bilecek öğretmen yetiştirmek

çok önemlidir.

Çin Halk Cumhuriyeti ve Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluşundan sonra, şehirler merkez

olarak kasaba, köylere modern okul yapımı başlamıştır. Son zamanlar ünüversite mezunlu öğrenci

oranı artmış olsa da, öğretmen olmak isteyen aday sayısı halen okulların ihtiyacını

karşılayamamıştır. Kaşgar gibi eğitim dili çok hızlı bir süreçte Uygurca’dan Çince’ye değişen

bölgede iki dil ve iki kültüre sahip olan yetenekli, kaliteli öğretmen bula bilmek daha da zordur,

hatta bazı bölgelerde şimdiye kadar eğitim modeli ve derslik kitaplar değişmişse de öğretmen

bulunamamaktadır.

2000’dan sonra eğitimde öğretmen eksikliği sorununu çözmek için uygulayan öğretmen

seçme sınavı Kaşsar eğitimini tam “melting pot”yapmış durumundadır. Bu sistemde teknik

liseden eğitimin en üst düzeyine kadar her hangi aşamada mezun olan tüm öğrenci meslek

ayırmadan sınava gire bilir, okulun ihtiyacına göre ders verilmektedir. Yani, mekanik muhendizi

edebiyat, kimya mezunlu öğrenci tarih dersi verme gibi durumdadır, fakat 2015’ten sonra

öğretmen sertıfıkası olmayanlar sınava gıremez oldular. Ama, Öğretmen sayısının az olması, ders

çeşidi ve vazifesi günden güne artan bu bölgede, ihtiyac yüzünden, ayrıca sistematik yetersizlikler

nedeniyile öğretmen olmayacak adayların eğitime sokulması, sınavdan sonraki kontrolun

düzensiz, müfetişliğin adil olmaması, günümüzde acil çözüm bekleyen öğretmenler problemlerini

daha da zor duruma bırakmaktadır. Ayrıca öğretmenlerin ders dışında yapması zorunlu ve şart

olan siyasal işler, son zamanlar öğretmenlik mesleğini seçenler oranını düşürmekte, hatta

öğretmenlerin istifa sayısını arttırmakta. Aslında çözüle bilecek bu problemlerin halen yaşanması

çok düşündürücüdür.

3- Eğitim materyalı: yabancı dil eğitiminde materiyal gelişimi çok önemlidir. Seçilen ya

da duruma göre düzenlenen materiyal öğrenciler kullanırken sıkıntı yaşamayacak, öğretmen bilgi

ve mesajları öğrencilere anlatırken zorlanmıyacak olması lazım. Ama günümüzde Kaşgar çifit




dilli eğitiminde kullanılmakta olan yabanci dil kitaplarında çeşitlilik ve uygulanabilirlik

yetersizdir. Bölgede kullanılmakta olan der materyallar devlet eğitim bakanlığı tarafından

belirlenmiş, Çin okullarında kullanılan kitaplarla bir çoğu aynı durumdadır. Hepimize bilindiği

gibi, dil öğretimi aynı zamanda bir kültür öğretimi olarak görülür, bu nedenle dil eğitim

materyalları hazirlanırken yerel, evrensel ya da karmu kültürden hangisine yer vereleceğine

(Kömür, 2015:92) araştırma yaparak karar verilmelidir. Ayrıca her bölgendeki öğrenci ve

öğretmenlerin kendilerine özel öğrenim ve öğretim biçimi varken, bunların da dikkata alınması

gerekirken, eğer dil materyalların çoğu ticari yada siyasi kaygılarla üretilirken uygulamada

bunların gerçekleşmesi zor olacaktır. Tomlinson(2008)’a göre, bugün piyasadaki ürünlerin

birçoğu, dil edinim ülke ve kurumlardan çok, yönetici ve öğretmenlerin istekleri göz önüne

alınarak hazırlanmaktadır. Onun farklı ülkelerde uyguladığı bir ankete göre, ELT ders kitaplarının

yaklaşık ％85’nin yöneticiler, ％15’nin öğretmenler tarafından seçildiği görülmüştür ( 2008).

Eğitim- öğretimde asıl amaç olan öğrencile burda hiç söz edilmemiştir.

Kısa sürede öğrencilerin Çince’sini geliştirerek onların tüm dersleri Çince ala bilmesini

gerçekleştirme amacıyla, Kaşgar’da kullanılmakta olan ders materiyalları, yazarın 2013 yılında

yaptığı araştırmasına göre, hep yöneticiler tarafından seçilmekte, zorunlu eğitim döneminde der

kitapları bedava olduğı için ücretsiz verilmektedir. Fakat Uygur kültüründen çok uzakta

bırakılmış, öğrenci ve öğretmen seviyesine uymayan ders kitabi, eğitim gelişmesini engelleyen

en önemli unsurlardan olmaktadır. Yabancı dille öğretim yapılan sınıflarda öğrenci ister istemez

edilgen duruma düşmektedir, yani öğretim tek taraflı yapılan ezberci bir yola girmektedir. Çünkü,

Köy ve kasabalarda yaşamakta olan Ebeveyn’lerin ve toplumun Çince düzeyi söze alınmaz kadar

olduğu için, öğrencinin öğrenim fırsatı sadece ders saatlarınla yetinmekte, tekrar yapma fırsatı

bulunmamaktadır. Ondan başka materyal nedenli yaşanan soru, kitaplar sahip olan düşünce

sisteminin Çin kültürüne ait olması, topumsal ortam Uygur olan öğrencilerin okul ve sosyal

ortamda döşünce aktarmasında zorlanmasına sebep olarak evlat farkını( generation gap)

büyütmektedir. Tam bu nedenle, konuşmayı bilen, bilmesi gereken çocuklar susukunlaşmakta, öz

güvenini kaybetmekte, eğitimle millet kültürü sahiplendirilmeyen evlat için toplum da umutsuz

durmdadır.

Sonuç

Dil bir toplumun aynasıdır ve kullanıldığı toplumun düzeyini, gelişmişliğini ve düşünce

yapısını gösterir. Ancak kendi diline dayanan, kendi dilinde ilerlemeler yapan bir ulus gerçek

bir kültürün de yaratıcısı olabilir. （anadilve yabanci dil. Milleti millet yapan ve o milletin

bireylerini birbirine bağlayan temel unsurların en başında gelen anadili, kullanıldığı toplumdaki

bireylere ortak bir “evreni anlama ve anlatma yolu” kazandıran, insanın zihninde evreni




biçimlendiren bir düşünce dizgesi olarak karşımıza çıkar(Kilimci, Ayşe. a.g.e. “Anadili –

Doğan Aksan” s. 226). Eğitimde yabancı dilin olması günümüzde çok önemlidir, ama Türkiye

örneği için İngilizce’nin, Kaşgar için Çince’nin Türkçe ve Uygurca’ya karşilik daha bilimsel dil

sayılarak eğitim dili seçilmesi yanlıştır. Çünkü bir dilin bilim dili olma niteliğini taşıması

öncelikle bir kültür dili olma özelliğini taşımasına bağlıdır. Bir dilin kültür dili niteliğine

ulaşabilmesi de o dili konuşan ulusun tarih boyunca biriktirdiği kültür değerlerinin dile

aktarılmasına, dolayısıyla dilin eskiliğine, yapı ve işleyişindeki olanaklara ve tarihî gelişme

şartlarının doğurduğu sonuçlara bağlıdır（anadilve yabanci dil36）. Makalenin baş kısmında

gördüğümüz gibi bu kadar uzun milli tarih, kültürel zenginlik ve eğitim yapısına sahip olan bu iki

bölgenin ana dil temelli eğitimi yine de kendi görevini yapa bilecek durumdadır. Milletin

gelişmesi, moderin dünyaya hazir ehlatların yetiştirilmesi için tabiki ulusal iletişim dillerinin

öğretilmesi şarttır, ama eğitim ihtiyacını karşılaya bilecek güce sahip ana dili olan milletler için

başka bir yabancı dilin eğitim dili olması doğru değildir. Kişisel ilişkideki rekabette adalet

sağlanması gerektiği gibi, kültürel değerler de manevi zenginlikler yarışmasında motive edilmeli,

ama zorla özgüvenini yitirtmemeli. Toplumsal farıflılıklar yok edilmesi veya törpülenmesi

gereken problemler olarak değil, toplumu zenginleştiren bir unsur olarak görülmeli. Eğitimde

sosyal adeleti ve ‘iyi ödev insanı’ yetiştirmeyi hedefleyen ve öncelikleyen eğitim politikaları

uygulamaya konulmalıdır (TURAN, ARMAĞAN, ÇAKMAK: 2015) .

Türkiye ve Kaşgar gibi hem tarım toplu, hem sanayi toplumu hem de enformasyon

toplunda oluşan bölgede, dolayısıyla geleneksel kültür, modern kültür ve postmodern kültür bir

araya gelmekte olan durumda, eğitimde başaryı elde etmek için, yeni yitişmekte olan kuşaklara

Milli Eğitim kapsamında psiklojik, sosyal destekte vermemimiz çok önemlidir. Eğitimin

problemlerinin çözülmesi ve daha gelişmesi için bu bölgelerin, toplumun yapısını iyi anlayan ve

bireyin içinde bulunduğu toplumsal bağlamın davranış şifrelerini çözümleye bilen sosyolog ve

eğitim uzmanlarına da ihtiya vardır. Eğitim problemleri araştırmacılar, akademisyenlerin değişik

metodlarla daha yakından arıştırması, devlet yöneticilerine en uygun yönitimin önirinde

bulunması, ve onun uygulanmasını gerçekleştirmekle çözüme ulaşa bilir.




KAYNAKÇA

Konuralp, ERCİLASUN. (2013) . TARİHİN DERİNLİKLERİNDEN 19.YUZYILA: KAŞGAR. TÜR

TARİH KURUMU

Yahya, AKYÜZ. (1999). TÜRK EĞİTİM TARİHİ (başlangıçtan 1999’a). ALFA Basım yayını. İstanbul

Sabri, AKDENİZ.(1994). Eğitim Sosyolojisi. Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Vakıf Yayınları

Nu.77. İstanbul

Gökhan Kılıçoğlu, M.Bahaddin Acat,Engin Karadağ. (2015).İngiltere’deki Türk Öğrencilerin

Kültürleşme Tercihleri ve Bu Tercihlerin Okula Aidiyet Duygusuyla İlişkisi. İstanbul üniversitesi

fen edebiyat bölümü( sosyoloji dergisi). İstanbul

Jean, Baudrillar. (2015).“ Bütün dünya batılı olduğunda, güneş nereden doğacak”, “Dünya çılgın bir

seyir aldığına göre biz de dünyaya ilişkin çılgın bir bakış açısı edinmeliyiz.” İstanbul üniversitesi

fen edebiyat bölümü( sosyoloji dergisi). İstanbul

Vehbi, Bayhan. (2015). Eğitim Sosyolojisinin Uygulama Alanında Yeni Bir Modeli: Okul Sosyoloğu ve

Görevleri. İstanbul üniversitesi fen edebiyat bölümü( sosyoloji dergisi). İstanbul

Selahattin Turan, Yasir Armağan, Esra Çakmak. (2015). Türk Eğitim Sisteminde Okullar ve

Dershaneler: Çoklu Paradigma Açısından Bir İnceleme. İstanbul üniversitesi fen edebiyat bölümü(

sosyoloji dergisi). İstanbul

Ergün RECEPOĞLU, Ali Çağatay KILINÇ. (2014). TÜRKİYE’DE OKUL YÖNETİCİLERİNİN

SEÇİLMESİ VE YETİŞTİRİLMESİ, MEVCUT SORUNLAR VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ. Turkish

Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic.

ANKARA

İsmail KAPLAN. (1999). TÜRKİYE’DE MİLLİ EĞİTİM İDEOLOJİSİ. İletişim Yayınları. İstanbul

Okutman Dr. Mustafa Durmuş ÇELEBİ. (2006). TÜRKİYE’DE ANADİLİ EĞİTİMİ VE YABANCI DİL

ÖĞRETİMİ. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi.

Ali Işık. (2008). YABANCI DİL EĞİTİMİMİZDEKİ YANLIŞLAR NEREDEN KAYNAKLANIYOR?

Journal of Language and Linguistic Studies.

Özcan DEMlREL.(1991).TÜRKİYE'DE YABANCI DİL ÖGRETMENİ YETİŞTİRMEDE KARŞıLAŞıLAN

GÜÇLÜKLER. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi.

Gülsün Atanur BASKAN. (2001). ÖGRETMENLIK MESLEGI VE ÖGRETMEN YETIşTIRMEDE

YENIDENYAPıLANMA. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi.

Ayten SEZER. Osmanlı'dan Cumhuriyet'e Misyonerlerin Türkiye'deki Eğitim ve Oğretim Faaliyetleri.

Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dergisi.

Ali AzAr. ( 2011). Türkiye’deki Öğretmen Eğitimi Üzerine Bir Söylem: Nitelik mi, Nicelik mi?

Yükseköğretim ve Bilim Dergisi.

An weiFeng. Bilingualism for the Minor or the Major? An Evaluative Analysis of Parallel Conceptions

in China. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2005

Eric T .Schluessel. ‘Bilingual’ education and discontent in Xinjiang. Central Asian Survey. June 2007

Linda T.H.Tsung& Ken Cruickshank. Mother tongue and bilingual minority education in China.

International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2009

Ma rong. Several necessary principles for bilingual education in the multi-national areas. Chinese

nationality journal.April,2011

Ma Rong. Minority Education and Practice of Bilingual Teaching in XinJiang. Beijing university

education review. April 2008

Turdiqeyum. Development of Xinjiang bilingual education. Journal of educational institute of Jilin

province. 2011

Abdullah Talip. (1983). Uygur eğitim tarihi. Sincan Eğitim dergisi. Urumçi

https://tr.wikipedia.org/wiki/Ka%C5%9Fgar

KAŞGAR’DAKİ ÇİFİT DİLLİ EĞİTİM SİSTEMİ İLE KONYA BOZKIR ... Hurşide Abdurrahim...

Documents

Transcript of KAŞGAR’DAKİ ÇİFİT DİLLİ EĞİTİM SİSTEMİ İLE KONYA BOZKIR ... Hurşide Abdurrahim...