LOS JÓVENES EN LA ESCUELA: UNA MIRADA DESDE LA COMUNICACIÓN/EDUCACIÓN

Lic. Paula Morabes1

Presentación

El campo de Comunicación/ Educación en el contexto de la actual cultura mediática en

el espacio escolar ha constituido el eje de los interrogantes trabajados en los sucesivos

proyectos de Investigación en la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la

U. N. L. P.2 En el marco de dichas investigaciones he articulado los sucesivos proyectos

desarrollados como Becaria de Investigación3.

En particular en el que constituye el antecedente inmediato del presente trabajo, se

ha visto el mecanismo por el cual las propuestas en comunicación/educación, planteadas

como “innovaciones” educativas, se reconfiguran como nuevos modos de

disciplinamiento, en un intento fallido de evitar el desborde que las transformaciones

culturales operan sobre la cultura escolar.

Los alumnos destinatarios de estas propuestas educativas “innovadoras” son

quienes hacen más visible - a partir de los nuevos modos culturales que los atraviesan -

la crisis que se presenta a la institución escolar y que se traduce en la ineficacia de las

normas disciplinarias tradicionales.

1 Licenciada en Comunicación Social, Becaria de Formación Superior en la Investigación, Profesora adjunta e investigadora. F. P. y C. S. UNLP.

2 “La Escuela y los Medios el desafío de resignificar las nuevas formas culturales” (1995-

1997), “Cultura mediática y alfabetizaciones posmodernas: estudio de algunos escenarios” (1997-1999)

y “Cultura mediática y producción de sentidos en prácticas y sujetos en la ciudad de La Plata” (1999-

2000). En el marco de la Cátedra y el Centro de Comunicación y Educación. Dirigidos por el Profesor

Jorge A. Huergo. Actualmente formo parte del proyecto “Estrategias escolares emergentes en

comunicación/ educación” Directora: Prof. María Belén Fernández.

3 “Las representaciones docentes sobre la cultura mediática”. Beca de Iniciación en la Investigación C. y T. Secretaría de C y T. UNLP. Facultad de Periodismo y Comunicación Social (1997-1999). “El sentido de comunicación/educación en las representaciones docentes”. Un análisis en las propuestas de comunicación en las escuelas de EGB de la ciudad de La Plata. Beca de Perfeccionamiento en la Investigación. Director: Prof. Juan A. Magariños de Morentín. Codirector: Prof. Jorge A. Huergo. (1999-2001). El problema que nos planteamos en la presente investigación referido a la construcción significante que se realiza de los alumnos surge precisamente a partir de los resultados de dicho proyecto surge el problema que nos planteamos en la presente investigación “La construcción significante del sujeto alumno en las propuestas de comunicación/educación de las escuelas de E.G.B. de la ciudad de La Plata”. Beca de Formación Superior (2001-2003). Sobre esta base estoy en la etapa de formulación de la Tesis de Maestría en Planificación y Gestión de la Comunicación bajo la dirección del Prof. Jorge A. Huergo.

Las preguntas que ahora nos planteamos se orientan a la comprensión del modo

en que estos jóvenes alumnos están siendo construidos en el espacio escolar a partir de

las propuestas de trabajos escolares en comunicación/ educación. En la medida en que

dichas propuestas o proyectos son planteados desde la institución como “innovaciones”

educativas destinadas a dar respuestas a los procesos de crisis que atraviesan a la

escolarización en el marco de las transformaciones culturales señaladas.

Nos preguntamos así:

1 ¿Cómo se construye en las propuestas de trabajo escolares, áulicas e

institucionales, de comunicación/educación, a los jóvenes alumnos

destinatarios de estos trabajos?

2 ¿Cómo son percibidos estos jóvenes alumnos por los docentes que realizan las

propuestas?

- ¿Cuáles son las representaciones que construyen los jóvenes alumnos respecto de

la comunicación, la educación y los medios masivos a partir de estos trabajos en el

espacio escolar?

- ¿A partir de qué posicionamientos de su subjetividad en la institución

construyen los jóvenes alumnos la significación de estos trabajos?

- ¿Cómo intervienen las transformaciones culturales que atraviesan

particularmente a los jóvenes y que plantean una crisis a la institución escolar?

El objetivo general a partir del cual se centra el presente trabajo es el análisis la

significación4 del sujeto joven que se realiza en el campo de comunicación

/educación de las escuelas de EGB de la ciudad de La Plata

En tanto que en los objetivos específicos se busca:

1- Analizar en las propuestas de trabajos escolares, institucionales y áulicas, en

Comunicación/ Educación, el modo en que se construye a los jóvenes alumnos

destinatarios de dichas propuestas en el tercer ciclo de EGB de las Escuelas de

la ciudad de La Plata.

4 Con las expresiones “sentido”, “significación”, “construcción significante” – también a la mención que se hace a la “construcción de los alumnos” - nos referimos al significado que adquiere un término o expresión - en este caso los alumnos destinatarios de las propuestas - en las representaciones sociales. El significado no es un reflejo transparente del mundo en forma de lenguaje, sino que surge a través de las diferencias existentes entre los términos y categorías en función de la cadena de significantes en que se incluya el término. El sentido o significación alude así a un diferencial en las cadenas de equivalencias de los significados. El uso de un término, considerado como una práctica discursiva, genera un “sentido” determinado en función de la cadena de equivalencias y diferencias en que sea considerado.

2- Analizar en las representaciones de los docentes el modo en que se construye a

los jóvenes alumnos destinatarios de estas propuestas.

1 Analizar en las representaciones de los jóvenes alumnos las significaciones

construidas a partir de dichas propuestas.

Los resultados que aquí reseñamos se encuentran vinculados a la articulación inicial

de las conceptualizaciones teóricas referidas a la problemática de los jóvenes, la cultura

escolar y la comunicación/educación en las etapas de relevamiento y sistematización, de

la que surgen algunas conclusiones provisorias.

La Estrategia metodológica

El camino que buscamos recorrer se basó en una ‘estrategia múltiple’ de

abordaje del campo material a fin de poder dar cuenta de la construcción significante

que se realiza de los alumnos a partir de las propuestas en Comunicación / Educación de

las escuelas de EGB de la ciudad de La Plata.

La estrategia metodológica asumida implicó – en la línea en que se ha venido

trabajando5 – ingresar al campo de comunicación/ educación mirando su “dimensión

significante”6 y no restringiéndolo a los medios masivos y/o sus tecnologías.

Se consideraron para el relevamiento y la sistematización del corpus dos7

niveles8:

5 Para una ampliación de este punto ver el artículo adjunto Morabes, P. “La construcción de sentido de comunicación/educación en las representaciones de los docentes y sus propuestas escolares” en Revista Oficios Terrestres, Facultad de Periodismo y Comunicación Social, U.N.L.P, N° 9/10, 2001-6 Esta línea de trabajo se corresponde con el estudio de la comunicación en la educación y de la educación en la comunicación. Ver Huergo, J. Cultura escolar, cultura mediática / Intersecciones, Universidad Pedagógica Nacional, Santa Fe de Bogota, 2000, Cáp.3.7 2 Se consideró asimismo la información estructural de equipamientos tecnológicos en las escuelas, que ha sido relevada por la encuesta ya mencionada distribuida en la totalidad de los establecimientos de EGB de nuestra ciudad. 8 Niveles de relevamiento y tipos de información:- Estructural: se consideran en este nivel a la información de configuraciones estructurales. Observables y consideradas independientemente de quienes las usan. Se obtiene información de relaciones estáticas, a la manera de una fotografía. Su información es generalmente de tipo cuantitativa.- Trayectorial: se considera aquí la información historiográfica. La pregunta que orienta ésta búsqueda es ¿cómo se fue llegando a la situación actual? Se recuperan en este nivel los hitos que marcaron modificaciones en la línea diacrónica o arqueológica de nuestro objeto de estudio. - Situacional: en este nivel consideramos a la información vinculada al contexto. En particular la relación de los actores sociales con los aspectos estructurales e historiográficos.

- Simbólico o representacional: se considera de modo específico los textos y las tramas culturales en los que se construye nuestro problema de investigación.

1) Un nivel situacional / contextual – En el que se incluyen, para el

posterior análisis de la construcción significante de los jóvenes alumnos,

las propuestas de trabajo áulicas y/o institucionales en Comunicación /

Educación. Se trabajó con las planificaciones realizadas por las docentes

(escritas u orales) en el tercer ciclo de las Escuelas de EGB de la ciudad

de La Plata.

1 Un nivel simbólico. En el que se consideran a las entrevistas a

alumnos y docentes del tercer ciclo de EGB a fin de analizar en estos

conjuntos discursivos las posibles construcciones diferenciales del

sujeto alumno vinculadas a las propuestas de trabajo en

Comunicación / Educación. En estas entrevistas se considerarán a

partir de las percepciones de los jóvenes alumnos y de los docentes

la construcción del sujeto alumno.

¿Desde donde abordar el campo material?

Las características de nuestro interrogante y de nuestro objeto, así como la

mirada cultural en la que centramos el trabajo requirió de un cuidado particular en la

selección de nuestro campo material.

El relevamiento - de acuerdo al criterio cualitativo de saturación respecto del

corpus – incluyó exclusivamente establecimientos de EGB. Se trabajó con los cursos

del tercer ciclo de dichas instituciones de la ciudad de La Plata.

En estos mismos establecimientos se realizaron las entrevistas a docentes y a

alumnos9.

El criterio de selección de los establecimientos y las propuestas estuvo vinculado

a tres aspectos:

9 Un total de siete entrevistas a docentes, directivos y orientadoras sociales, en dos de las cuales participaron más de una docente. Las entrevistas a los alumnos incluyeron: dos conversaciones colectivas en clase con alumnos de octavo año, cuatro entrevistas grupales con alumnos de séptimo, octavo y noveno año (fuera del salón de clase), dos entrevistas individuales (fuera del salón de clase). La edad de los entrevistados es de entre 13 y 16 años. Tal como suponíamos en el planteo de nuestro problema las edades de los alumnos del Tercer Ciclo en las escuelas urbano marginales es en promedio más elevada que lo previsto. En particular en octavo y noveno en la que gran parte de los alumnos son “repitentes” y tienen entre 14 y 16 años Este corrimiento de la edad de los alumnos de Tercer Ciclo es lo hace que hayamos incluido nuestro objeto de estudio en las reflexiones y discusiones conceptuales referidas a los estudios de juventud.

1) el conocimiento de la existencia de algún tipo de trabajo con medios

masivos y comunicación en el tercer ciclo. A partir de una encuesta,

enviada a la totalidad de establecimientos de la ciudad de La Plata,

referida a equipamientos mediáticos y trabajos en comunicación, en la

que me encuentro trabajando como parte del proyecto mayor de

investigación 10.

2) que entre los objetivos11 de dichos trabajos se encontrara alguno vinculado a

situaciones conflictivas de los alumnos destinatarios

3) que los trabajos pertenecieran a los diferentes tipos de propuestas12.

Optamos por trabajar con la totalidad de establecimientos no-céntricos a fin

de tener una visión más acabada de los jóvenes alumnos del tercer ciclo en

relación a las propuestas de comunicación en instituciones con características de

población similares. Esta decisión se vio reforzada por el hecho de que nuestro

problema de investigación incluye el estudio de dichas propuestas a partir de su

pretensión de constituirse en respuestas institucionales “innovadoras” ante la

crisis de la escolarización, más visible por cierto en dichas escuelas13.

10 El diseño de dicha encuesta como la coordinación del análisis de sus resultados – en etapa de realización - forman parte de mi labor en el anterior y en actual Proyecto mayor de investigación, ya mencionado, “Cultura mediática y estrategias escolares emergentes en comunicación/educación” en el marco del Programa de Comunicación y Cultura y del Centro de Comunicación y Educación F.P. C. S. Director: Prof. Jorge A Huergo. Esta encuesta sirvió como orientación en la etapa de relevamiento de las propuestas, dado que en los tópicos solicitados se incluyó la realización o no de trabajos en Comunicación/ Educación. Dichas encuestas contienen información de los proyectos de comunicación correspondientes al nivel estructural, situacional y simbólico de 30 escuelas de EGB de nuestra ciudad. La tarea se está llevando a cabo conjuntamente con las licenciadas Cecilia Buades, quien participó también en el diseño, y Silvia Tagliafichi11 Los objetivos de las propuestas en comunicación fueron estudiados en el anterior Proyecto “El sentido de comunicación/educación en las representaciones docentes”. 12Considerando a los once subgrupos construidos como resultado de una investigación previa. Subgrupos: 1- Proyectos de Convivencia/P.E.I. en Comunicación; 2- Proyectos artísticos/recreativos; 3- Talleres de recepción de medios y comunicación; 4- Producciones de periódicos escolares (impresos, murales); 5- Producciones de programas radiales; 6- Análisis del diario; 7- Análisis de programación televisiva/películas; 8- Análisis de publicidades gráficas o audiovisuales; 9- Videos/ programas educativos para contenidos curriculares; 10- Trabajos y/o producciones en N.T.I. (nuevas tecnologías de la información); 11- Encuestas de consumo mediático.

13 Los establecimientos en los que se trabajó fueron:

A) Escuela N° 83 – “Calixto Oyuela” – Calle 66 y 153 – Urbana marginal

B) Escuela N ° 25 – “Coronel Manuel Dorrego”- Calle 13 e/ 511 y 512 – Urbana marginal

C) Escuela N° 40- “Martiniano Leguizamón”- Calle 84 y 20 – Urbana marginal

Respecto a lo que consideramos como propuestas de trabajos en comunicación

hemos mantenido el criterio trabajado en años anteriores de considerar tanto las

propuestas escritas como aquellas que no hayan alcanzado ese nivel de formalización.

Se tuvieron en cuenta para el reconocimiento de las propuestas de trabajo, tal como

señaláramos, los aspectos que consideramos como antecedentes de esta investigación:

1 Las trayectorias prácticas del campo de comunicación / educación14 y, en

particular,

2 Los distintos tipos de propuestas de trabajos en Comunicación/ Educación en

las escuelas de la ciudad de La Plata, agrupamientos a los que se llegó como

resultado de la investigación previa que incluyó específicamente el análisis

de las propuestas en comunicación/educación.

Esto nos permitió – considerando como criterio el muestreo teórico – una

orientación básica para nuestro trabajo. Como señalan Glesser y Strauss, la

investigación puede iniciarse a partir de “un sistema parcial de conceptos “locales”

designando unas pocas características principales de la estructura y procesos en las

situaciones que se estudiará” (Glesser y Strauss, Cap. III).

LA “CULTURA ESCOLAR” Y SUS CARACTERÍSTICAS ACTUALES: LAS PROPUESTAS

EN COMUNICACIÓN/ EDUCACIÓN 15

Cultura escolar, lógica del dispositivo y lógica situacional

En este punto ingresan las reflexiones y discusiones respecto de la

posibilidad real que tienen aún las escuelas16 de generar “marcas” que instauren

algún tipo de subjetividad en los jóvenes que la atraviesan.

A la escolarización podemos percibirla fuertemente vinculada con17:

1 El disciplinamiento social de los sujetos y sus cuerpos, y de los saberes,

2 La racionalización de las prácticas culturales cotidianas, “oscuras y

confusas”,

14 Ver Huergo, Jorge, Fernández, Ma. Belén; Cultura escolar, Cultura mediática. Intersecciones, cap. 3, Universidad Pedagógica Nacional, Santa Fe de Bogotá, Colombia, 2000. 15 Nivel I / Grupo I del campo material.16 La referencia a las escuelas, en plural, es una opción teórico- conceptual, presente en la construcción de nuestro objeto, que busca señalar el carácter diverso que puede tener la apropiación por parte de grupos de sujetos del sentido de la institución escolar o de la escuela, y en consecuencia de las propuestas en comunicación que en ella circulan. En el punto siguiente volveremos a referirnos a esta cuestión.17 Para un desarrollo de estos puntos ver Huergo, J. y Fernández M. Belén, Cultura escolar/cultura mediática. Intersecciones. Op. Cit. Pp.90-108.

3 La construcción e identificación de un estatuto de la infancia primero y

del “adolescente” o del joven después. Esta construcción hace

posible las perspectivas teóricas que entienden a la juventud como

un periodo de “moratoria social”18, en el cual las obligaciones

sociales quedan en “suspenso”, en directa relación con la

conformación de su lugar social de “alumno” o “estudiante”.

4 La producción de una lógica escritural, centrada en el texto o en el libro.

5 La guerra contra otros modos de educación provenientes de otras formas

culturales

6 La configuración de un encargado de la distribución escolarizada de

saberes, prácticas y representaciones: el maestro moderno

7 La definición de un espacio público nacional y la consecuente formación

de ciudadanos para esos Estados.

Las discusiones sobre la educación19 desde el surgimiento de los sistemas

educativos modernos se ubicaron entre dos extremos, el “optimismo

pedagógico”, que enfatizó las potencialidades de cambio de la escuela y

aquellos que remarcaron la fuerza reproductora de la actividad educativa.

8 Optimismo pedagógico. La escuela concebida para la transformación

de las sociedades. Proyecto de la Ilustración. Utopía del

Progreso indefinido a través de la ciencia y la tecnología.

El conocimiento escolar = progreso, libertad e igualdad.

(Perspectiva sociológica del consenso)

2- Perspectiva crítica reproductivista. (Bourdieu y Passeron;

Baudelot y Establet; Althusser) Enfatizan las características

reproductivistas del sistema educativo. Buscan develar la falacia de la

18 Estas perspectivas son fuertemente cuestionadas por numerosos “juvenólogos” fundamentalmente debido a que “atan” la posibilidad de formar parte de la cultura juvenil a aquellos sectores sociales que tienen la opción de ser sostenidos por su estructura familiar en esta “moratoria”. Excluyendo del análisis y la discusión a los numerosos grupos de jóvenes que, muy especialmente en los países subdesarrollados, están por fuera de esta situación y conforman buena parte de las culturas juveniles urbanas. Ver “La construcción social de la condición de juventud”, Margulis, M; Urresti, M, en Viviendo a toda. Jóvenes, territorios culturales y nuevas sensibilidades, Cubides, H; Laverde Toscano, M.C.; Valderrama, C.E., (Editores), Siglo del Hombre, Fundación Universidad Central, 1999. 19 Ver “La relación simbólica entre la escuela y los jóvenes de sectores populares” en La escuela como frontera S. Duschatzky, Paidós, 1999.

ecuación: educación = progreso global. Denuncian la tecnología

discursiva tendiente a legitimar las desigualdades imperantes de la

sociedad capitalista. Escuela como principal Aparato Ideológico del

Estado (L. Althusser). La violencia simbólica entendida como un

mecanismo de selección del arbitrario cultural. (Perspectiva

sociológica del conflicto).

Ahora bien, ¿cuál era la situación de las instituciones y los actores ante

quienes nos encontrábamos? ¿Eran suficientes para “aprehender” nuestro

problema y las situaciones de nuestro campo material, estas perspectivas

dicotómicas? Y, si no lo eran ¿por qué razón?

Las dos perspectivas mencionadas – en defensa o en su contra – sostienen la

potencialidad del dispositivo que es precisamente lo que pareciera

resquebrajarse, al menos tal y como funcionaba en virtud de la sociedad en

la que se constituyó. Además le otorgan la fuerza de construir sujetos únicos

y sin brechas. En este sentido asumimos una mirada sobre la institución

vinculada a:

3- Perspectiva de la comunicación y la cultura. Asumiendo una mirada que

busca el sentido a partir del cual los sujetos se construyen y construyen su

recorrido por las escuelas. El referente no es fijo, único ni lineal, sino que es

una permanente construcción delimitada histórica y contextualmente a partir

de su articulación con otros sistemas de sentidos. Perspectiva de la semiótica

pragmática. Mirada relacional respecto de la constitución del sujeto y de la

identidad.

La institución educativa, ha venido sosteniendo su funcionamiento

hegemónico en la construcción de la subjetividad20, predominantemente bajo

la lógica de un dispositivo ajustado a las siguientes características:

Lógica del dispositivo: busca validarse en el “pacto previo fundacional” de

la institución escolar.

20 Recupero el análisis a partir de las categorías de “dispositivo” y “situación” de la propuesta realizada por la Prof. Lic. Silvia Duschatzky a partir de un trabajo de investigación realizado en escuelas de la ciudad de Córdoba y que fuera presentado en el Seminario de Postgrado: “Las culturas juveniles en el ámbito escolar”, FLACSO, Sede Buenos Aires. Los resultados de esta investigación aún no han sido publicados.

9 Tiempo lineal hacia el futuro. Lo que autoriza y legitima el rito escolar

es el ciudadano que se va a producir en el futuro. El joven o niño que

debe ser “completado” para que se transforme en adulto.

10 Lenguaje analógico

11 Posibilita una experiencia transferible de modo intergeneracional, del

adulto al joven o al niño.

12 La autoridad está legitimada de modo “meta institucional”, está dada

previamente por la institución “escuela” y reforzada desde la

institución familiar.

13 Sus miembros comparten un lenguaje común: idea de futuro, progreso,

jerarquía, validez del control.

Los valores que dan lugar a la “práctica escolar” son previos

Sin embargo es posible reconocer en las instituciones escolares otras

lógicas, vinculadas a lo situacional y que provienen de otros espacios sociales y

culturales21 que marcan con más fuerza a los jóvenes en la actualidad. Estas

lógicas, a las que denominamos situacionales pueden ser caracterizadas como:

Lógicas situacionales:

1 El rito existe en tanto práctica reglada que habilita un pasaje pero

válido para esa situación en particular.

2 El tiempo es el del “ahora” no existe legitimación en función del

futuro. Es el tiempo intenso, vivido, el de la experiencia pero

no habilita posiciones futuras, no es transferido.

3 Las legitimidades son solo válidas para ese espacio, práctica o

territorio.

4 La autoridad que legitima cierta transferencia de un saber es

intrageneracional: es el par que “atravesó” una situación

similar, se le reconoce la autoridad de la “experiencia” vivida

21 Medios masivos, medios desmasificados (mail, chat, internet, juegos en la red o virtuales), bandas o grupos, bailantas o boliches, y en los sectores más marginados, la participación en grupos que se integran a partir del robo o “chorreo” como se lo designa, y que no son pocos quienes sostienen que generan inscripciones o marcas de identidad (a partir de rituales de iniciación y pactos de pertenencia). Como ejemplo podemos citar el caso de una de las escuelas a las que asistimos y al preguntar a la directora por el descenso de la matrícula nos comentó que “y… hubo muchos factores, incluso un grupo de 4 o 5 que se conocieron acá, armaron una banda (para robar) y dejaron de venir”. Esta situación ha sido registrada en diferentes instituciones, a partir de otros relatos referidos en situaciones diversas.

para esa situación (se traduce en la expresión: “ fulano se la

banca”)

5 La autoridad es por tanto situacional se funda

intrainstitucionalmente a partir de esa experiencia.

6 Los valores son producidos “en la experiencia” no son previos,

son construidos y legitimados a partir de ésta.

Estas dos lógicas adquieren relevancia a partir de pensar a la escuela por

un lado, en tanto un referente al que se ligan un conjunto de significados

sancionados socialmente y que se vinculan a condiciones socio históricas de

producción. Pero también considerando que esa construcción de significados

lejos de congelarse admite la entrada de una pluralidad de sentidos.

Nuestros interrogantes y nuestra búsqueda se orientan no hacia la función

de la escuela sino hacia la experiencia educativa22 en relación a las propuestas en

comunicación/ educación, en ese “plus”de significación que implica la

construcción de sentido.

Algunas preguntas que se derivan de este nivel del campo material

¿Qué vinculación es posible precisar entre el modo en que los docentes

construyen el significado de sus “alumnos”, claramente insertos en los códigos y

características de las culturas juveniles actuales y la apropiación que estos

realizan?

¿Cómo se relaciona la apropiación que realizan los alumnos

destinatarios de estas propuestas con el modo en que en ellas son construidos?

¿Qué vinculación podemos establecer entre la construcción de la

comunicación y educación analizada en dichas propuestas y su recepción por

parte de los alumnos?

LOS “JÓVENES ALUMNOS” Y LAS PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES 23

Los jóvenes alumnos

22 Esta mirada hacia la experiencia de los sujetos, en tanto colectivos sociales, la entendemos como fuertemente vinculada a ciertas líneas de los estudios culturales ingleses cuya perspectiva hemos también recuperado en los anteriores proyectos. Ver Stuart Hall “Estudios culturales: dos paradigmas”, Revista Causas y Azares, N° 6.23 Nivel II / Grupo II del campo material.

En este punto acompañamos nuestro trabajo de campo y sistematización de

algunas reflexiones respecto a ¿quiénes eran esos adolescentes o jóvenes a quienes

estábamos entrevistando? ¿Cómo construir categorías analíticas acordes a nuestro

problema, en esta etapa?

En los trabajos referidos a la juventud ha sido comprendida de diferentes modos.

- Como etapa vital de un individuo, se incluyen acá fundamentalmente los

estudios y los desarrollos de la medicina y algunos de la psicología, que considera al

individuo en particular. En este plano la juventud sería una categoría etárea, y por tanto

objetivable con facilidad en el plano de las mediciones.

- Como segmento de la población, refiere al corte cuantitativo, estadístico que

mencionábamos anteriormente.

Los organismos de estadísticas toman este criterio, que implica dejar individuos

afuera e incluir otros que no pertenecen. No obstante a los efectos comparativos para

estudios macro estructurales son instrumentos útiles que permiten ubicarnos24 en el

contexto global en el cual se inserta nuestro trabajo.

-Como valor, como un adjetivo de calificación, el “culto a lo joven” se ha

instaurado en las sociedades actuales como un paradigma muy fuerte de valoración. La

“cultura joven” de fuerte presencia en las representaciones de los medios masivos, y en

la cultura en general, a conllevado una suerte de exaltación acrítica del “ser joven”. El

ser joven se ha vuelto prestigioso en el mercado de los signos.

Lo juvenil se puede obtener como servicio en el mercado y genera actividades de

reciclaje del cuerpo y de imitación cultural. En este sentido no todos los jóvenes son

juveniles ya que no se asemejan a los modelos propiciados por las industrias culturales

que distribuyen los valores-signo que se relacionan con los significantes de la

distinción.

Lo juvenil suele ser patrimonio de fundamentalmente, de los jóvenes de ciertos

sectores sociales que tienen acceso a consumos costosos y valorados de la vestimenta,

de los códigos del cuerpos y de los del habla.

24 En este aspecto hemos considerado los siguientes estudios estadísticos sobre juventud: La juventud argentina 2001,”Hoja mural de datos estadísticos”, FLACSO, Bs.As., elaboración propia obtenida en base a datos del SIEMPRO (Sistema de Información, Monitoreo y Evaluación de Programas Sociales) EPH- INDEC- Mayo de 2000. Encuesta de Desarrollo Social,”Las familias” N° 4, SIEMPRO, Ministerio de Desarrollo Social y Medio Ambiente, Abril de 2001.Crisis y metamorfosis del mercado de trabajo, Centro de Estudios sobre Población, Empleo y Desarrollo, Instituto de Investigaciones Económicas, Facultad de Ciencias Económicas, UBA, Cuaderno del CEPED N° 5, 2001.

-0 Vinculada a lo relacional y a lo socio-histórico, claramente es esta la perspectiva

que entendemos más productiva para nuestra investigación. La juventud, desde

esta visión, no se encuentra estrictamente determinada ni cronológica y ni

biológicamente, sino social y culturalmente. Nos ubicamos a partir de límites

aproximados y centramos su construcción en función de los procesos socio-

históricos por los que se encuentra mediada.

-1 La juventud se convierte así en “un significante complejo que contiene en su

intimidad las múltiples modalidades que llevan a procesar socialmente la

condición de edad, tomando en cuenta la diferenciación social, la inserción en la

familia y en otras instituciones, el género, el barrio o la micro cultura grupal”

(Margulis- Urresti, 2000).

Las percepciones docentes

Para finalizar, hemos podido identificar algunas posiciones25 como manera de dar

respuesta a estas condiciones de la cultura escolar y de la cultura juvenil.

-2 Negación, impugnación, desubjetivación: ubicamos en estas posiciones a las

expresiones de condena y descalificación respecto de los alumnos, en un eje

discursivo que parece definirse en torno al “no poder”. Consideramos en estas

posiciones a las construcciones de desprecio hacia los alumnos26, generalmente a

partir de la oposición con “otros alumnos” de instituciones privadas o céntricas.

Es interesante observar que conjuntamente con este posicionamiento se

manifiesta una fuerte descalificación de las propuestas en comunicación. Se las

considera algo que “(a los chicos) les gusta” pero porque “(los chicos) no

hacen nada” o porque “(los chicos) pierden el tiempo”27. Estos posicionamientos

se diferencian de los tradicionales debido a que no se presenta como esperanza

25 Asimismo hemos podido intercambiar estas visiones con trabajos similares realizados en Capital Federal (investigaciones del Instituto Gino Germani, en particular la dirigida por Claudia Jacinto), Córdoba (el trabajo mencionado coordinado por el Área Educación de FLACSO, por la Prof. Silvia Duschatzky, y de quien hemos considerado algunas de las categorías obtenidas como resultado en dicha investigación) y City Bell, trabajo en realización, por la becaria del CONICET y FLACSO, Lic. Ada Freytes. En este sentido fue importante observar, si bien con las diferencias y matices que implica el tratarse de diferentes investigaciones, las numerosas coincidencias con estas observaciones iniciales.26 Por Ej.: Entrevista (6), Escuela C (N°40) En este caso en particular, la docente a lo largo de toda la entrevista, que fuera solicitada para conversar sobre el periódico mural de esa institución, nos mostró y comparó los trabajos realizados por otros alumnos de la escuela céntrica en la que también trabaja. Son frecuentes en dicha entrevista las expresiones: “(a estos chicos) qué más les podés pedir”, “(estos chicos) no dan para más”.27 Entrevista Op. Cit.

la posibilidad de cambio transformador de la escuela. Los chicos son así y no

van a dejar de serlo.

-3 Nostálgicas: La construcción se realiza aquí a partir de la oposición “los alumnos

antes” y “los alumnos ahora”28. Esta resistencia a pensar más allá del “alumno

ideal” y del “deber ser” docente niega la posibilidad de pensar que lo que se

perdió es la institución en los términos tradicionales. También podríamos

denominar a estas construcciones como el discurso de la “nostalgia”. Los

trabajos en comunicación son apropiados en la red de construcción de sentido

del “deber ser” docente, a partir de los cuales se busca “disciplinar” a los

alumnos reales a fin de aproximarlos al “alumno ideal”29. Estos

posicionamientos son acordes con la lógica del dispositivo escolar que hemos

reseñado.

-4 De creación o de innovación situacional: por último podemos considerar una

posición distinta, en la construcción de los alumnos. Se vincula fundamentalmente

con la comprensión de la lógica situacional que los atraviesa y a partir de allí

refundar las potencialidades de la educación como generadora de algo distinto,

aunque no se sepa exactamente de qué se trata.

En este último grupo, las propuestas en comunicación que se recuperan y

proponen, son aquellas que claramente representan una brecha emergente, no-

hegemónica, y su modo de apropiación responden no a la lógica del dispositivo sino a

una lógica situacional, propia del contexto de los jóvenes alumnos y de la crisis de la

cultura escolar30.

Por último queremos consignar que, en función del análisis realizado hasta el

momento, sería posible establecer considerando las similitudes y diferencias31 en las

construcciones significantes del sujeto alumno en propuestas y entrevistas, dos

agrupamientos diferentes

A) En un subgrupo sería posible asociar aquellas propuestas en las que hemos

señalado una construcción del alumno en la que se mantiene su condición de

28 Hemos podido identificar, en este primer trabajo de sistematización, esta impronta en la entrevista (4). Escuela B (N° 25). 29 Como ejemplo podemos mencionar la siguiente expresión “…antes (cuando yo iba a la escuela, y hasta hace diez años) uno sentía que para entrar tenía que limpiarse la suela de los zapatos en la puerta ahora yo quisiera que estos chicos sintieran lo mismo”. Entrevista (4).30 Entrevista docente (7), Escuela C). Entrevista docente (5), Escuela B), Propuesta 4, subgrupo 8.31

“educabilidad”. Las representaciones docentes que asumen posiciones de

creación y de reconocimiento de la lógica situacional que atraviesa a los jóvenes

alumnos. Y, las percepciones de los alumnos en las que expresan haber sido

“tenidos en cuenta” o “valorizados”.

B) En otro subgrupo sería posible incluir a aquellas propuestas en las que surge

una construcción del “alumno rebelde”, “alumno sin normas”, “alumno sin

pautas”. Las representaciones docentes que involucran posiciones de negación o

impugnación. Y aquellas percepciones de los alumnos en las que las propuestas

aparecen como “algo más” y en las cuales no se sienten interpelados.

Bibliografía

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