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⼦どもの失敗についていく教育の相互的達成

松嶋 秀明（滋賀県⽴⼤学）

⽇本教育⼼理学会第59回⼤会⾃主シンポ『なせ⼦ともか⽴ち直ろうとするときに「問題」は顕在化するのたろうか ―「導かれた参加(guided participation)」の視点から「問題」を「発達の契機」へ―場所：名古屋国際会議場 2号館2階 会議室223⽇時：2017年10⽉ 9⽇ 13:00~15:00

分析の３次元モデル (Rogoff, 1995)

Personal Interpersonal Institution/community

図の出展：Rogoff,B. (2003). The Cultural Nature of Human Development. Oxford University Press

Participatoryappropliation（参加しつつの占有）

Guidedparticipation（導かれた参加）

Apprenticeship（徒弟制）

荒れた中学校のフィールドワークから

• ある「荒れ」た中学校への３年間の実践関与的観察。

– 都市部にある中学校。全校⽣徒、約700⼈で、この地域の⼤規模校にあたる。 ⽣活環境が厳しいなかで育つ⼦どもが多い地区を学区にもつ。

– １年時、対教師暴⼒や授業妨害、授業エスケープなどがあり、騒然とした雰囲気。1年の後半から２年にかけて次第に落ち着いてきた。

• 当初から上記⾏動をおこしていたDの１年の経過を中⼼にとりあげる。

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廊下4

Dらがたまっていたところ

「問題」か？発達の契機か？

• 場⾯１（１学期）–休み時間に起きたケンカをとめにはいっ

た担任に対し、そのケンカをとめさせまいとしてつかみあいになり、担任を殴った。→警察での継続補導

• 場⾯２（２学期後半）–授業中、Dはさんざん授業妨害をしたあ

げく、教師と⼝論になって激昂し、教室から出ていく。

１学期当初• 授業が成り⽴ちにくい状況。教師の促しにもか

かわらず、Dらは授業にでようとせずに騒いでいる。→ 「（私達を）教師と思ってない」

• でも実は、積極的に問題をおこさない⽣徒たちも騒いでいた（Dらだけが⽬⽴っていたわけではない）。

• ケンカをとめようとした担任は、⽌めさせまいとするDに殴られる。→被害届がだされ、Dは継続補導になる。

２学期後半の授業（４時間⽬の数学の時間。Dは散々授業妨害をしたあげく）

おもむろに「先⽣、俺２？」と問いかける。X先⽣は「それは最後にならないと…。今はわからない」と、答えない。Dは答えをひきだそうと⾷い下がるが、X先⽣は無視をつらぬく。・・・・ついにDは「俺が授業に出たってるんやゾ」「（授業に）出んでも良いのか？せっかくでてやってるのに」と毒づきはじめる。・・・X先⽣は「出るのは当たり前や。当然やろ」といい「クラスの迷惑になることはやめて！」と強い⼝調でいう。「ちゃんと授業に⼊ってるじゃん」と主張するDに、X先⽣はいい加減うんざりした様⼦で「今⽇はひどかった。みんなの邪魔をしてるっ」と叱る。「だったら出てる⽅がいいのか？」とくいさがるDにX先⽣は「邪魔するくらいだったら（授業から）出てるのと⼀緒だ」という。Dはこれを聞くなり「⼀緒やったら意味ない！」と憮然とした様⼦で教室からとび出ていく。

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２学期後半に起きていたこと教師はDらを教室にいれることに挫折して1. 「⼀般⽣徒を育てる」ことにした。– その結果、便乗して騒いでいた⽣徒は少なくなった（Dが問題として⽬⽴つようになってきた）。

2. 場当たり的に廊下でDらの話をききはじめた。– その結果、Dらは彼らの⾟い境遇について語りはじ

めた– 教師らの「指導観」が更新され、⽣徒イメージも変

化した（ex.「Dは⽢えたい」）。 ▶（語り）

話をきくことで⾒えてくる（授業エスケープを許すことに）これを許していいのかなっていうのはやっぱりありますね。授業に⼊るべきと思ってるのに、授業に⼊らない、

（ ）でもやっぱりなんか、寄り添って話を聞くことで、そ

の⼦がやっぱり⾒えてきたところはあるので。この⼦は頭ごなしに⾔ったら、絶対もう⼊らないからとか。なんかDなんかはそのタイプですよね。もうなんか、⽗親的存在でガツンと、当然のことなんやけれどもガツンと⾔われると、あの⼦は絶対素直に聞き⼊れられないんですよ。その⾔葉だけで「なんやねんっ」てなってしまうんで（Dの２年次の担任）

「問題」か？発達の契機か？• いずれも表⾯的には問題だが・・・・・・

• 場⾯１– そもそも教師が「⾃分のしたいことを邪魔する⼈」

としかみられていない– 「逸脱」に親和的な雰囲気

• 場⾯２– ある意味で「⽣徒」になろうとしているともいえる。– 「逸脱」に違和的な雰囲気

＝発達の契機？

1年の最後でのDの変化• Dに⽣徒としてのアイデンティティができる。

→廊下を歩きつつ、問わず語りに「俺も2年⽣になるんだなー」ともらす。

• （警察の継続補導を契機として）Dと教師との親密な関係ができる。→ 担任の⾞に何回のったかを覚えている。▶（語り）

帰りがけに「ありがとう」という。▶（語り）

うれしそうに．．．（⾞にのせると）「もう、これで◯◯の⾞に乗るのも４回⽬や」とかいうて⾔うとるんですよ、うれしそうに。…いろいろなところに謝りにいってるんでね。こっちとしては、乗せたくないんですけどね。全然、うれしいことではないんですけど。Dとしては、なんかうれしそうに「もう、何回⽬や。あそこにも謝りに⾏ったな」とかって⾔うとるんで。．．．それを世話になったと感じてるんじゃないかなと。そうであってほしいなと（Dの１年次の担任）

（警察署に送っていった際）学校送ってって、降ろしたら、「先⽣、今⽇はありがとう」って⾔ったんですわ。．．（略）．．おまえ、偉いな。そんなこと⾔えたら、こんなことせんでよかったのに、おまえ」って。ニタッて笑うてましたけどね。Dは、あんまり褒められるとかね、ほんまにそういう経験は少ないんでしょうね（⽣徒指導の教師）。

Dと学校の変化

１学期 ２学期末 ３学期から２年生

個⼈ 授業エスケープ教師への暴⼒

授業に⼊ることをめぐる衝突

⽣徒アイデンティティ感謝の⾔葉

相互作⽤（⼤⼈）

好き勝⼿するvs 枠にとどめる

なりゆきで対話Vs ⾃⼰開⽰

対話（＝教師・⽣徒像の明確化）

（仲間） 混 乱 落ち着くvs⼊ろうとする

落ち着き、まとまる vs 孤⽴する

学校 通常の学校の「枠」

新たな「枠」の模索

拡張された学校の「枠」

⼦どもの失敗についていく関係の共同構築• 教師の指導によって⼀般⽣徒は落ち着いたが、そのことは

Dらの逸脱を際⽴たせた。

• 廊下での会話の増加は、Dらの変化（⽣徒アイデンティティ、感謝の⾔葉がいえる)につながった（＝参加しての占有）。これは教師⾃⾝のDイメージ、指導観（＝導かれた参加) の変化と、それを承認する学校のあり⽅（＝徒弟制）の変化ともつながっている。

• 「被害届」は、⼀般的な「懲罰・排除」の道具から、「警察への送迎」「話をきいてやる」とあわせることで、思いがけず、「関わりの履歴」を共有する道具となった。