Investigación acción en 3° medio: Fortalecimiento de la ...
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1 PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN INSTITUTO DE LITERATURA Y CIENCIAS DEL LENGUAJE Investigación acción en 3° medio: Fortalecimiento de la habilidad de redacción a través de la implementación de la escritura por proceso Trabajo de titulación para optar al grado de Licenciado en Educación y al Título de profesor de Castellano y Comunicación Profesora guía: Ana María Riveros Estudiante: Karina Césped Reyes Viña del Mar, junio del 2018
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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN INSTITUTO DE LITERATURA Y CIENCIAS DEL LENGUAJE
Investigación acción en 3° medio:
Fortalecimiento de la habilidad de redacción a través de la implementación de la escritura por
proceso Trabajo de titulación para optar al grado de Licenciado en Educación y
al Título de profesor de Castellano y Comunicación
Profesora guía: Ana María Riveros
Estudiante: Karina Césped Reyes
Viña del Mar, junio del 2018
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Índice I. Introducción ………………………………………………………………. 3 II. Análisis del contexto de aplicación………………………………………... 3 III. Metodología……………………………………………………………….. 5 IV. Marco teórico……………………………………………………………… 8
- Enfoque comunicativo………………………………………………… 8 - Delimitación del concepto escritura…………………………………… 9 - Enseñar el escribir…………………………………………………….. 11 - Enfoque de la escritura por proceso……………………………………12 - Estrategias de escritura………………………………………………... 14 - Tipologías de escritor…………………………………………………. 15 - Texto Argumentativo…………………………………………………. 16
V. Plan de acción…………………………………………………………….. 16 VI. Análisis de las evidencias………………………………………………… 19 VII. Reflexión………………………………………………………………..… 25 VIII. Plan de mejora………………………………………………………..…… 27 IX. Conclusión y Proyecciones…………………………………………..…… 28 X. Bibliografía……………………………………………………………….. 30 XI. Anexos……………………………………………………………………. 31
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I. Introducción
En el marco del Trabajo de Titulación a realizarse en la carrera de Castellano y
Comunicación de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, se efectúa este proceso
vinculado a la Práctica Docente Final del investigador/profesor situado en el Instituto
Marítimo de Valparaíso. En este contexto, se hace necesario el trabajo de diversas
habilidades en los ejes de aprendizajes de los estudiantes del establecimiento; para ello, se
considera como necesario el conocer en primer lugar las características tanto del contexto
del Instituto, así como del grupo curso y como de los individuos del cual este se compone.
Esto propiciará un mejor análisis para establecer una problemática y una hipótesis que se
desprenda de esta. Estos dos factores delimitarán tanto los objetivos en los que se sostendrá
la planificación, así como las actividades que trabajarán en función del cumplimiento de
estos.
Con la finalidad de dar cuenta de lo anterior, se desarrollará, en primer lugar, el análisis del
contexto de aplicación del plan de mejora; en segundo lugar, se explicará la metodología
utilizada a lo largo de la investigación y el marco teórico que la sustenta. En tercer lugar, se
presenta el diseño del plan de acción para, en un siguiente momento, afirmar el análisis de
las evidencias obtenidas a través de la implementación. En cuarto lugar, se realizará una
reflexión a partir de los resultados mencionados en el punto anterior. Finalmente, se
presentarán las mejoras que se sugieren implementar a partir de las reflexiones e
implementación, y las respectivas conclusiones y proyecciones que la investigación en su
totalidad ha generado.
II. Análisis del contexto de aplicación
El establecimiento educacional en el cual se focaliza esta investigación corresponde al
Instituto Marítimo de Valparaíso, ubicado en el sector de Playa Ancha en calle Lynch #220,
fundado en 1988 por la necesidad de formación de recursos humanos para el sector
pesquero, marítimo y portuario. Este establecimiento está centrado en la enseñanza media
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técnico-profesional, siendo dependiente de la Corporación Municipal de Valparaíso para el
Desarrollo Social, cumple con jornada diurna, contando con una cantidad de 500 alumnos
mixtos matriculados. Cercano a este establecimiento, se encuentra la característica zona de
áreas verdes Plaza Waddington; esta logra ser un espacio de interacción y reforzamiento de
lazos interpersonales, por lo que no sería extraño intuir que el clima de aula en la sede se
hace más cercano y familiar que en otros establecimientos.
En esta sede, se convocan los cursos de 3° a 4° Medio, que son divididos a partir de las
especialidades profesionales que el instituto ofrece: Química Industrial, Operaciones
Portuarias, Gastronomía, Mecánica Automotriz, y Elaboración Industrial de Alimentos. Los
alumnos que están estos en niveles, deben cursar las materias de carácter común (Lenguaje,
Matemáticas, Historia e Inglés) sujetas al MINEDUC, en paralelo con las de carácter
diferenciado. Estas últimas son determinadas a partir de cada especialidad técnica
profesional que los estudiantes escogen al finalizar el 2° año de Enseñanza Media. De este
modo, los docentes desarrollan sus actividades académicas de acuerdo al método “dual”
(dos días de cada semana), esto es, dos días a la semana (lunes y martes) asisten a clases de
las asignaturas de carácter común, y los otros tres días cumplen solo con actividades de
especialidad, destinando dos jornadas (jueves y viernes) para instruirse por observación y
trabajo práctico, en distintas empresas de la región.
De entre todos estos niveles, se encuentra el grupo Tercero Medio F, curso formado por 21
alumnos, entre los cuales 17 son mujeres y 4 son hombres, respectivamente. La
especialidad de este grupo corresponde al electivo de Química Industrial, propiciando que
exista gran universo de intereses y actividades extra curriculares en común. La jefatura de
este curso está a cargo de la profesora Karina Bahamondes, profesora de Matemáticas; sin
embargo, la asignatura de Lenguaje y Comunicación está encargada por la profesora Ruth
Lefin.
Durante las semanas inciales de la práctica profesional, los registros de observación se
concretaron en “El diario de el profesor”, que evidencia al alumnado como estudiantes
tranquilos, con bastante curiosidad e inclinación a participar en clases. Respecto al orden en
la sala, el uso de aparatos electrónicos se limita a cuando finalizan ya las actividades y,
algunas veces, también para escuchar música durante el desarrollo de dichas actividades.
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El desarrollo del trabajo en clases suele ser óptimo la mayoría de las veces, los alumnos son
participativos, además de cumplir responsablemente tanto con las tareas que les son
entregadas los días anteriores, así como el material de trabajo que se les haya sido
solicitado. La participación en clases también se ve reflejada a la hora de dar su opinión
respecto a los temas que se trabajan, las situaciones que se les son presentadas a los
alumnos suelen ser de un potencial polémico, saliendo a la luz las diferentes posturas y
visiones que entregan los integrantes del aula.
La profesora mentora intercala las clases expositivas con la participación y reflexión de los
alumnos. Este proceso es crucial, ya que se invita a trabajar a través del diálogo, además de
suscitar discusiones que son propias de un espacio educativo que fomenta la reflexión y el
pensamiento crítico. Luego de esto, procede una actividad en la cual los alumnos trabajan
activamente, se resuelven dudas y, a la vez, la profesora monitorea oral y visualmente el
avance de los alumnos.
En las horas de clase se utilizan variados materiales de trabajo, tales como guías de anexos,
documentos de Power Point y videos como herramientas complementarias para despertar la
motivación de los discentes y activación de conocimientos previos. El buen clima de aula
que propician los alumnos, permite que las actividades se realicen sin problemas.
Por útimo en este apartado, es que a partir de las observaciones realizadas en el curso 3°
Medio, se detectan dificultados en la expresión escrita, específicamente en la escritura de
textos argumentativos. Frente a esto, se considera un panorama preliminar para la
investigación-acción que estaría enfocada en las problemáticas que presentan los
estudiantes de dicho curso durante la construcción de textos argumentativos.
III. Metodología En el marco de una investigación- acción, la cual proyecta un plan de mejora para la
problemática evidenciada en la particular situación de aula que se encuentra en el
establecimiento, se realizaron distintas fases que consistieron en métodos de observación,
análisis de evidencias y tomas de decisiones que propiciaron el desarrollo de dicha
investigación. Dichas fases fueron divididas en dos y serán descritas a continuación:
a) Primera etapa: Inserción al contexto escolar e identificación de la problemática
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Con el fin de delimitar la problemática del curso a analizar, se implementaron diversos
instrumentos de obtención de datos los cuales serán presentados junto a su análisis
respectivo. El primer instrumento de recolección de evidencias corresponde al “Instrumento
de evaluación diagnóstica […] para 3er año de EM”. Específicamente, nos enfocaremos en
el Item N°9, que resulta ser la pregunta que evalúa el nivel de escritura de texto
argumentativo (Anexo 1). Se consideró específicamente esta interrogante, pues es donde
existe un mayor universo tanto de dificultad como de errores. Sumado a esto, es que en este
tipo de preguntas es donde reiteradamente se encontraron Unidades de Análisis que se
vuelven recurrentes en la problemática a mencionar más adelante.
De acuerdo con lo antes descrito, es en estas que se puede evidenciar en primera instancia
la dificultad que presentan los estudiantes a la hora de redactar un texto. A simple vista, la
mayoría de los alumnos están acostumbrados a dar respuestas cortas mediante las cuales no
se desarrollan a cabalidad una idea argumentativa, problema que está directamente
relacionado con la unidad que se trabaja actualmente en el primer semestre de Tercer año
medio. A raíz de esto, se tomó la decisión de aplicar un instrumento diagnóstico (Anexo 2),
cuyos resultados apuntan a la misma problemática visualizada anteriormente: la producción
escrita, con especial atención en los textos argumentativos. Dicho instrumento consiste en
la presentación de una problemática de dudosa implicancia ética (Un super héroe decide
matar al presidente de estados unidos). Los estudiantes, deberán responder mediante un
texto escrito si están de acuerdo o no con dicha medida tomada por el protagonista del
relato. Posteriormente, las respuestas escritas fueron evaluadas y analizadas con el fin de
encontrar distintas unidades de análisis que se repitan a partir del instrumento. (Anexo 1)
Al ser esta herramienta planteada para analizar “cómo escriben” los discentes, el muestreo
y monitoreo de resultados no tan solo nos da la posibilidad de cuantificar las unidades de
análisis, sin que también poder destacar de modo cualitativo las evidencias recolectadas en
el curso. Posterior a esto, fue el momento de realizar la primera Prueba común (Anexo 3)
programada por el establecimiento escolar, instrumento que en uno de sus ítems (N° 23)
también arrojó evidencia relacionada a la problemática ya detectada.
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Por otro lado, el diario del profesor también se utilizó como instrumento de recolección de
datos, tanto por las observaciones de las reacciones de los alumnos ante ciertas
problemáticas, así como por las dificultados que estos presentaban durante el trabajo en
clases. En general, el diario de observación pasa a ser un instrumento empírico para
reafirmar el problema de aprendizaje que se manifiesta en el aula. Finalmente, para
corroborar concretamente la problemática, se desarrolla una entrevista al docente mentor
(Anexo 4) quien, desde un punto de vista profesional, coincide con los instrumentos
anteriormente aplicados y reafirma la idea: El problema didáctico se focaliza en la
producción de texto.
Luego de dos semanas de observación, se da paso a la segunda fase metodológica de
investigación, a saber:
b) Segunda etapa, enseñanza de contenidos conceptuales en torno a la problemática
evidenciada
Esta estapa surge con la finalidad de sopesar las falencias de contenidos presentes en los
alumnos en lo que respecta a estructura interna del escrito argumentativo. Para lograr un
aprendizaje significativo, se consideró la enseñanza de las fases de la escritura, conjugadas
en los objetivos de cada sesión de clases. Finalmente, se aplicó una actividad final de
escritura que sería evaluada de forma sumativa, actividad que evidenció la considerable
mejora en la redacción realizada por parte de los estudiantes. Sin embargo, aunque la
mejora se evidenció en gran parte de los casos (50%), no todos consiguieron el total de
logro o llegar a ser considerado como un escritor competente.
Tomando en cuenta las etapas anteriormente efectuadas, se formula la problemática de la
siguiente manera:
Falencias en el proceso de escritura de textos argumentativos, con énfasis en las
fases de planificación y redacción, en alumnos de Tercero Medio del Instituto
Marítimo de Valparaíso.
La recolección de información extraída a partir de una revisión cualitativa fue tabulada y
graficada en orden cuantitativo, esto con el fin de eventualmente proceder a un análisis
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cualitativo, a partir de los resultados con tendencia negativa en los niveles de logros
establecidos en las distintas evaluaciones mencionadas anteriormente. Dichas evaluaciones
evidenciaron la problemática en la redacción de textos, sostenida en diferentes puntos de la
escritura, sin embargo, todas se pueden enfatizar en un tópico: problemas en la escritura por
proceso, con énfasis en las etapas de planificación y redacción.
En consecuencia, a partir del problema didáctico presentado y levantado a partir de la
recolección y análisis de evidencias, se formula la siguiente hipótesis:
Es posible fortalecer habilidades de producción de textos argumentativos a través de
la implementación del enfoque de escritura por proceso con énfasis en las fases de
planificación y redacción, en estudiantes de Tercero Medio del Instituto Marítimo
de Valparaíso.
Dicha hipótesis será el pilar que fundamentará el diseño del Plan de Acción a llevarse a
cabo durante el desarrollo de la investigación-acción. En este, se presentan acciones
progresivas y resolutivas de las falencias detectadas, sumado a la intención de fortalecer de
habilidades y estrategias necesarias para el cumplimiento de la tarea de escritura.
IV. Marco Teórico
Basado en la problemática anteriormente señalada, se procederá a hacer desarrollo y
desglose de conceptos base de esta investigación a partir de diferentes autores. Esto será el
pilar fundamental del marco teórico, que será el sustento para la investigación acción a
realizarse.
1. Enfoque comunicativo
El enseñar escritura implica necesariamente realizar las tareas asignadas a desarrollar en el
aula bajo un enfoque comunicativo de acuerdo al currículum nacional chileno, esto
significa disponer el foco en el desarrollo de habilidades lingüísticas y comunicativas. Lo
anterior puede desarrollarse desde una perspectiva pragmática como sociolinguística, bajo
la cual se considera a los productores de textos como sujetos sociales que constantemente
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practican de la escritura, así como de la argumentación en situaciones cotidianas de
comunicación.
Lomas define la competencia comunicativa como “la capacidad cultural de oyentes y
hablantes reales para comprender y producir enunciados adecuados a intenciones diversas
de comunicación en comunidades de habla concretas” (Lomas, 1994). Sumado a esto, se
hace un llamado a quienes practican la enseñanza de la lengua a otorgar un mayor énfasis
en el trabajo en el aula, a todos los procesos que sean de ayuda para que el estudiante
fortalezca su dominio y uso de la lengua, ya sea este a nivel oral o escrito, pues siempre se
concibe la comunicación como una herramienta presente en toda situación de interacción
social en la que se pueda encontrar el discente.
El enfoque comunicativo es de carácter funcional, es decir, siempre hay un propósito real y
contextual para producir un texto (Cassany, 1997). Se establece entonces que, si bien se
enseña la escritura como un proceso cercano a los estudiantes, se considerará de igual
manera la importancia de constantemente visualizar un producto final. Específicamente, a
si este cumple o no el propósito comunicativo para la cual fue escrito, de modo que la
motivación al momento escribir un texto se centre en el “para qué” escribir.
Se concibe a la competencia comunicativa como “la relación de un conocimiento con su
aplicación en actos comunicativos” (Niño, 2011). Además, considerando los postulados de
Correa (2001), señala que esta competencia coexiste en lo que podríamos considerar tres
niveles distintos, a saber: los saberes acerca de reglas y normas establecidos por un sistema
para formalizar la acción discursiva en la situación comunicativa; las realizaciones de los
saberes en contextos comunicativos que los validen y, finalmente, las actitudes de los
usuarios del código frente al conocimiento, la acción discursiva y los integrantes del
proceso comunicativo, tanto en el orden teórico como en el pragmático (2011, 24).
2. Delimitación del concepto de escritura
La escritura constituye un aprendizaje que no se adquiere de forma asistemática natural,
sino que corresponde a un proceso metodológico que coloca el énfasis en una habilidad que
debe ser desarrollada mediante prácticas frecuentes de producción de texto, sin embargo,
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dicha comprensión ha presentado transformaciones mediante la formulación de modelos
que han ido incorporando mejoras a través del tiempo.
La competencia es el código escrito, es el conjunto de conocimientos de gramática y de lengua que tienen los autores en la memoria; y la actuación es la composición del texto, es el conjunto de estrategias comunicativas que son utilizadas por los autores para producir un escrito. La competencia es el saber y la actuación es el saber hacer. De esta forma se puede definir la habilidad de la expresión escrita como el dominio de estos dos aspectos. (Cassany y Lomas, 1989)
La definición anterior se considera más propia para el marco del presente estudio, puesto
que contempla el dominio comunicativo de la escritura en cuanto habilidad que requiere de
conocimientos y saberes, es decir, una competencia comunicativa sumada a una
competencia pragmática. Junto con ello, se propone la implementación de estrategias que
enfatizan el trabajo del escritor; considerando que el foco del proyecto de escritura es
centrarse en el proceso y no en el producto final. Se considera entonces la definición de
Cassany (1989) como la más apropiada y acorde a la propuesta que entrega MINEDUC
(2011) respecto al eje de Comunicación Escrita.
El eje de la escritura es uno de los cuatro ejes que plantea el Ministerio de Educación para
el desarrollo de habilidades lingüísticas en el aula en el área de Lenguaje y Comunicación.
Considerando la problemática que se trabajará en esta investigación- acción, es
imprescindible conocer cuál es la postura que presenta el currículum ministerial respecto a
la escritura, pues es a partir de este que se centrarán los lineamientos para establecer el
desarrollo del presente trabajo.
La escritura implica no solo la habilidad de codificar palabras, sino de transmitir mensajes de manera comprensible y eficiente, para alcanzar una variedad de propósitos y dirigirse a múltiples audiencias. Esta competencia se ha vuelto indispensable en la sociedad actual, por lo que su desarrollo es un desafío que la escuela debe asumir. (Mineduc, 2011)
Es relevante, por ende, desarrollar en los alumnos la habilidad de transmitir mensajes de
una manera más clara y eficiente a diferencia del trabajo desarrollado por el enfoque
anterior, de carácter contenidista y gramatical, centrado en el dominio de contenidos por
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sobre el trabajo de escritura como proceso. Es decir, la práctica constante de este proceso
será relevante, así como también determinar el tipo de texto a escribir, el propósito
comunicativo y la situación de interacción en la cual este circulará.
2.1 Enseñar a escribir
Flower y Hayes (1980) proponen uno de los primeros modelos más influyente en lo que se
refiere al proceso de escritura y en la enseñanza de este. Este modelo ha sido estudiado y
perfeccionado por distintos autores durante las últimas décadas, debido a que “el primer
modelo hecho en 1980 no contempla, al menos de forma explícita, ya que se centra
predominantemente en los aspectos cognitivos de la producción textual.” (Didactex, 2003).
A diferencia de la oralidad, la comunicación escrita no constituye un aprendizaje que se
desarrolla fuera de los procesos sistemáticos de interacción humana. Suele pensarse que el
simple hecho de aprender a decodificar palabras a nivel escrito – la lectura- constituye el
primer y único paso para producir textos de forma correcta. Como resultado de este
pensamiento, se suele creer que “si no se puede aprender a escribir, tampoco se puede
enseñar”. (Cassany, 1995).
Camps, por su parte, apunta distintos principios para enseñar el proceso de la escritura. Uno
de ellos corresponde a “plantear tareas de escritura progresivamente complejas que
permitan a los alumnos avanzar en el dominio de los géneros textuales formales” (2009).
De lo anterior se puede desprender la idea de “rol de mediador” que el docente debe asumir
a la hora de enseñar a escribir, pues este es quien debe ser guía a la hora de enfrentar los
conocimientos respecto a la función comunicativa a la que responden diversos géneros
textuales, además de ser quien ayude a guiar dicha adecuación, que corresponde a dominios
propios de la escritura.
Un proceso de escritura debe ser mediado durante el desarrollo de diferentes etapas
progresivas, y constantemente monitoreado y revisado. Estos procesos deben ser explicados
y el estudiante debe comprender desde una perspectiva metacognitiva cuales son las tareas
que debe desarrollar durante el trabajo de la escritura con el fin de orientar el proceso hacia
una mejora a través de la práctica. De manera específica, el Grupo Didatext propone un
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modelo de escritura por proceso que idealmente debe ser enseñado en el aula. Dicho
modelo será profundizado en el siguiente apartado.
2.2 Enfoque de la escritura por proceso
La escritura resulta ser un trabajo dificultoso, debido a que implica también el desarrollo de
diversos subprocesos y operaciones. Todo esto debe poseer una finalidad bajo la cual el
estudiante debe “conocer y manejar las diversas estructuras textuales adecuadas a la
intención, tema, destinatarios y contexto en el uso comunicativo se produce” (Lomas,
1993). Una vez establecido lo que corresponde a la adecuación lingüística (marco
intencional y contextual) enfocado en el texto a escribir, se da inicio al trabajo de escritura.
El modelo planteado por el Grupo Didactext (equipo formado por distintos académicos y
profesionales de las ciencias del lenguaje y la educación de distintos países del mundo),
plantea que “la creación de un texto como un proceso complejo en el que intervienen de
manera interrelacionada factores culturales, sociales, emotivos o afectivos, cognitivos,
físicos (viso - motores), discursivos, semánticos, pragmáticos y verbales” (Grupo
Didactext, 2003:78).
Dicho proceso será descrito según las fases que lo componen, de acuerdo a la propuesta
levantada por Didactext (2003), a saber:
a) Acceso al conocimiento: También definida como activación mental de la
información, opera a través del uso de imágenes de lugares, acciones,
conocimientos, acontecimientos que se encuentren interiorizados o vinculados a
sapiencias y experiencias previas de los estudiantes. Estas proporcionarán
conocimientos semánticos que, en el momento de la reproducción del contenido que
será escrito, pueden llevar a una producción textual. (2003, 95)
b) Planificación: También denominada estrategia de organización, debe coincidir
con la finalidad a la cual se orienta el texto. Es decir, mediante este proceso se
contempla la estructura tipológica del texto que se desea escribir, para así lograr el
objetivo comunicativo que este. La importancia de esta fase es su recursividad, es
decir, puede reiterarse las veces que sea necesaria para poder lograr un producto
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final. Sin embargo, siempre debe estar dirigida hacia el propósito comunicativo que
se le quiera dar al texto, por lo tanto, adecuarse la estructura correspondiente a la
tipología a la que corresponderá el producto final, en el cual se evidencien resueltas
falencias manifestadas en los primeros textos. (2003, 95)
c) Producción textual: Esta fase requiere de conocimientos correspondientes tanto a
estructura interna como externa del texto, respecto de lo cual el proceso de escritura,
de carácter recursivo, comienza a desarrollarse de manera más completa. De
acuerdo a ello, los conocimientos tanto de gramática como de textualidad se hacen
presentes, ya sea mediante el uso de herramientas que permitan trabajar
adecuadamente las propiedades textuales (coherencia y cohesión) y el desarrollo de
las ideas planteadas en las fases iniciales del proceso de escritura. Junto a ellos,
también debe tenerse en consideración los aspectos relativos a la adecuación textual
y propósito comunicativo. El estudiante debe estar constantemente monitoreando su
trabajo, de modo que ninguno de estos factores se vea afectado en el proceso de
escritura. (2003, 95)
d) Revisión: Consiste en dicha fase del proceso de la escritura en identificar los
problemas del texto producido en relación con las normas de textualidad y sus
principios regulativos y demás aspectos textuales que deben tenerse en cuenta para
la evaluación de los textos ya producidos. El proceso a desarrollar en esta cuarta
fase, junto al punto anteriormente descrito, es recursivo por lo que puede repetirse
todas las veces que sea necesario, hasta que el escritor decida cuándo se encuentre
consolidado el texto final. El desarrollo de esta etapa debe considerar las normas de
textualidad y principios regulativos. (2003, 97)
Los procesos deben ser mencionados y presentados para que al estudiante previamente
los conozca y luego los desarrolle mediante prácticas coherentes con sus experiencias
cotidianas de lectura y escritura. El enseñar a escribir debe considerar el proceso de
redacción como pilar fundamental a la hora de determinar los aprendizajes esperados en
una secuencia didáctica.
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2.3 Estrategias de escrituras
Los escritores competentes desarrollan un proceso de composición elaborado y completo. Utilizan estrategias variadas para construir el mensaje escrito: se marcan objetivos de redacción, se imaginan lo que quieren escribir, buscan y ordenan ideas, hacen borradores, los leen, los valoran y los reescriben, seleccionan un lenguaje compartido con el lector, etc. (Cassany, Luna y Sanz, 2000)
De acuerdo a lo anterior, los escritores utilizan distintos tipos de estrategias. Podemos
sintetizar la idea de estas en acciones que realiza el escritor para mejorar y realizar la
escritura de un texto que cumpla tanto con las normas de tipología textual de acuerdo a su
estructura, así como con el objetivo para el cual fue hecho.
Dichas acciones ayudan a crear un andamiaje teórico preciso a la hora de diseñar criterios y
pautas de escritura y evaluación para concluir en un producto final (Lacon y Ortega, 2008).
Anterior a esto, se postula estrategias cognitivas de redacción, a saber: acceso al
conocimiento, planificación, producción textual y revisión. También llamadas estrategias
para la composición, son definidas como “un proceso congnitivo/metacognitivo específico
que busca la consecución de objetivos a través de una planificación consciente e
intencionada” (Didatext, 2003).
Entendido esto, quien logre utilizar dichas estrategias de forma correcta es considerando un
“escritor competente”, término que se abordará en el siguiente apartado.
2. Tipologías de escritor
Cassany y Lomas (1989) distinguen distintos tipos de escritores, los se clasifican en
función de las deficiencias que presentan sus escritos, las que afectan los procesos
señalados anteriormente en torno a fases de escritura. Esta clasificación de escritores se
dispone según la calidad del escrito que logre presentar y capacidades del escritor
desarrolladas a la hora de enfrentar la tarea de escritura, a saber:
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a) Escritor competente: Es aquel que ha adquirido de manera satisfactoria el código,
además ha desarrollado procesos de escritura que resultan ser eficientes al momento
de componer un texto (1989, 14).
b) Escritor sin código: Este tipo de escritor no presenta grandes problemas
estratégicos a la hora de escribir, sin embargo, aún no adquiere un dominio acabado
del código. Corresponde a uno de los casos menos frecuentes en el aula escolar
(1989, 15).
c) Escritor bloqueado: Al contrario de las categorías anteriores, es el más frecuente
en los escritores. Es aquel que, a pesar de poseer un dominio amplio del código, no
presenta estrategias de escritura que le ayuden a expresarse adecuadamente según
los conocimientos que ya posee de la lengua escrita, en determinadas situaciones y
contextos reales de comunicación (1989, 15).
d) Escritor no iniciado: Corresponde al escritor que no maneja las estrategias antes
mencionadas. Es decir, no posee un dominio acabado del código ni domina
estrategias que le ayuden en la producción de un texto escrito. Con dificultad será
capaz de producir un texto articulado, coherente y gramaticalmente correcto a nivel
escrito (1989, 14).
4. Texto argumentativo
Toulmin, Morrás y Pineda (2007) hacen referencia a la argumentación y sus usos como
género discursivo. Los autores hacen referencia a la argumentación en cuanto tipología
textual, debido a la estructura que subyace en este tipo de discurso, vale decir, la estructura
que presenta en su composición.
El texto argumentativo se desarrolla estructurándose en partes que organizan el escrito de
manera que cumpla con su propósito comunicativo, el cual fue definido posteriormente
como "Las interacciones argumentativas pueden adoptar la forma de intentos de convencer,
de negociar opciones, de explorar la cooperación para llegar a una solución dentro de un
espacio dialógico (Baker, 2002). Es decir, convencer y persuadir al lector respecto a las
ideas centrales que se presentan en este. Los elementos componenciales de la estructura
interna de la argumentación son los siguientes:
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a) Tesis: Corresponde a la afirmación respecto a la idea o postura central asumida por
el escritor frente a un tema polémico. Esta se puede verbalizar tanto de forma
afirmativa como en negativa, sin embargo, siempre deberá dar cuenta la postura que
el escritor adopta frente al tema abordado en el texto (2007, 36).
b) Base: Corresponde a las ideas que ayudan a sostener la afirmación presentada en la
tesis planteada al interior del texto argumentativo. Estas deben estar redactadas de
tal forma que logren justificar adecuadamente la idea postulada como premisa
central del texto argumentativo. Se suele considerar el orden de esta para efectos de
producción del texto (es decir, su planificación) (2007, 36).
c) Garantía: Equivale al desarrollo de las ideas y bases postuladas anteriormente.
Corresponde a la justificación escrita de las decisiones que haya tomado el escritor a
la hora de presentar las bases para postular a su tesis inicial, es decir, las garantías
tienen como función establecer un vínculo entre la tesis y la base del argumento
(2007, 37).
d) Respaldo: Se define como la información factible y representable en ejemplos
concretos mediante los cuales se puede corroborar la tesis planteada en el texto
argumentativo. Es utilizada como herramienta para sostener la postura desarrollada
en el texto (2007, 37).
Sin embargo, Van Dijk asume que las superestructuras no son solamente construcciones
teóricas o modelos retóricos sino que son entidades que caracterizan de alguna manera,
modelos cognitivos del procesamiento discursivo y que por lo tanto, las estrategias de
comprensión de estructuras semánticas pueden variar en alguno de sus niveles o
categorías, de tal manera que el esquema contribuye a que se anticipe alguna
información que facilite la lectura y la comprensión. (1979)
V. Plan de acción
El plan de acción del presente trabajo se desarrolla en el marco de la III Unidad de
Argumentación en Tercero Medio, propuesto por el Departamento de Lenguaje del
establecimiento asignado para la siguiente Investigación-Acción. A partir de las
observaciones realizadas, categorización de datos levantadas de manera previa
desprendidas mediante instrumentos de evaluación aplicados al inicio de la investigación,
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se ha decidido desarrollar la presente la presente implementación circunscrito a el
desarrollo de habilidades de escritura por proceso en alumnos del Tercer Año medio “F”,
de la especialidad Análisis Químico del Instituto Marítimo de Valparaíso. Con la finalidad
de otorgar forma a esta secuencia, se apeló a los Planes, Programas y Bases Curriculares
suministradas por el MINEDUC con el fin de ajustar las habilidades a trabajar referidas a
contenidos propicios para el nivel.
El presente plan de acción se desarrolla en el trabajo de 8 sesiones, todas de 90 minutos,
cuyas actividades a realizarse en cada una coinciden con las fases del proceso de escritura,
a saber, acceso al conocimiento, planificación, producción textual y revisión. La
progresividad de las actividades y, por ende, de los objetivos de cada sesión, es en respuesta
a la necesidad que los alumnos logren observar cómo el proceso de escritura desarrollado
en etapas será capaz de desarrollar habilidades de escritura y mejoras de esta misma.
De acuerdo a la progresión sistemática de objetivos, se ha decidido trabajar con una
herramienta didáctica (guía de desarrollo) cuyas actividades responden a dichos objetivos.
El desarrollo de esta guía (ver Anexo 5) se realizó bajo la instrucción de desarrollar cada
ítem en una clase distinta, logrando de este modo trabajar cada etapa del proceso de
escritura de forma conjunta y siendo monitoreados por el docente.
Las actividades propuestas a lo largo de estas sesiones, destacan la progresividad de la
escritura, todo según las estrategias para la composición, las cuales son necesarias de
aplicar para llegar a ser un escritor competente.
Las 8 sesiones realizadas en esta investigación acción tuvieron los siguientes objetivos:
Objetivo general:
Fortalecer habilidades de producción de textos argumentativos a través de la
implementación del enfoque de escritura por proceso con énfasis en las fases de
planificación y redacción.
Objetivos específicos:
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1) Potenciar habilidades de producción mediante el enfoque de escritura por proceso a
través de la implementación de estrategias cognitivas y el fortalecimiento de la autonomía
lingüística.
2) Fortalecer habilidades de escritura de un texto argumentativo de acuerdo a su super
estructura a través de las fases de planificación de las ideas.
3) Desarrollar en estudiantes habilidades metacognitivas a través del proceso de
planificación redacción, revisión y reescritura de textos escritos.
Con la finalidad de cumplir estos objetivos, las sesiones tuvieron como objetivo final llegar
a la creación de un producto que, a modo de motivación para los estudiantes, será evaluado
de forma sumativa, sin embargo, el proceso de creación de este sería monitoreado sesión a
sesión. El énfasis de dicho trabajo está puesto en las etapas de planificación y redacción, sin
embargo, los procesos de revisión y reescritura fueron trabajados destacando su
particularidad de ser procesos reiterativos, es decir, que pueden ser realizados las veces
necesarias, hasta estar satisfecho con el producto final. A partir de esto, la primera sesión
consistió en el análisis y clasificación de información, en el marco de la fase de
planificación en el proceso de acceso al conocimiento, referente a la escritura de texto
argumentativo. Siendo este el primer acercamiento al proceso de redacción de la
instrucción dada: la creación de un texto argumentativo. La actividad realizada en la
primera sesión, fue pensada para que los estudiantes lograsen organizar las ideas
formuladas que estarían destinadas a aplicarse en el texto final. En la segunda sesión, se
procedió a organizar las ideas extraídas la clase anterior, nuevamente en el marco de la
planificación, de manera jerárquica y respondiendo a la estructura interna de esta tipología
textual, a saber: tesis, base, garantía y respaldo. En la tercera sesión, apoyados en las dos
sesiones anteriores (correspondientes al proceso de planificación), se procedió a la
redacción del primer borrador. Destacando continuamente la importancia de los procesos
realizados anteriormente, como pauta para la primera instancia de redacción a la que se
vieron enfrentados. En la cuarta sesión, se realizó un trabajo correspondiente a la etapa de
revisión, siendo la estructura interna del texto donde se puso mayor énfasis al momento de
revisar el texto; a partir de esta revisión, se procedió a planificar la reescritura del texto,
utilizando así el factor de recursividad que caracteriza a dicha fase. En la quinta sesión, fue
19
utilizada la planificación de reescritura realizada anteriormente como guía para la
reescritura del texto, enfocándose esta vez en la estructura externa de este, a saber:
introducción, desarrollo y conclusión. En la sexta sesión, se reflexiona respecto a la
importancia que reside en la capacidad de recursividad de la fase de revisión, existiendo
nuevamente un proceso de revisión del texto, esta vez, enfocado a un texto final más
próximo para la siguiente sesión; se realiza una última revisión del texto, esta vez enfocado
en aspectos de estructura interna y externa, junto al uso de marcadores textuales y reflexión
de las ideas desarrolladas en formato de párrafo. La séptima sesión, es donde los alumnos
redactaron el texto final, además se aprovecha la instancia para reflexionar sobre la
importancia de planificación tanto de un texto como de su reflexión; se les informa respecto
a la evaluación del mismo texto y se lee en conjunto la pauta de evaluación utilizada para la
revisión del escrito. En la octava sesión, se realiza la evaluación entre pares, donde la pauta
analizada la sesión anterior es utilizada para que los alumnos, de forma metacognitiva, sean
capaces de realizar una evaluación de un escrito hecho por un par. Todas las sesiones
anteriormente explicadas se encuentran detalladas en la planificación del plan de acción
adjunta (Anexo 6)
VI. Análisis de las evidencias
Tras el detalle del Plan de Acción implementado en el 3° Medio “F” del Instituto Marítimo
de Valparaíso, el presente apartado tiene como finalidad dar cuenta de las evidencias
recogidas en cada sesión postulada en la secuencia didáctica anteriormente descrita. Cuyo
objetivo final es “fortalecer habilidades de producción de textos argumentativos a través de
la implementación del enfoque de escritura por proceso con énfasis en las fases de
planificación y redacción.” (Anexo 6). Esta sección se desarrollará a partir de una revisión
primeramente cualitativa, luego será una tabulación a partir de un análisis cuantitativo y
luego, para efectos de una descripción acabada de las Unidades de Análisis (UA)
levantadas, se volverá a desarrollar un análisis cualitativo de dichas UA.
Las actividades realizadas en clases, fueron organizadas en función de las fases de
escritura, es por esto que las evidencias levantadas se postulan de la misma forma y
20
evidencian los resultados obtenidos por los estudiantes durante el proceso de redacción.
Dichas actividades se desprenden tanto del objetivo general así como los objetivos
específicos anteriormente explicitados, por lo que en cada sesión se procuró obtener
evidencias concretas realizadas por los discentes. Para efectos del análisis de estos
resultados, se optó por no considerar aquellos casos que no hayan presentado un producto
final, estos casos mencionados, existieron a causa de factores externos a la investigación
acción (motivos actitudinales, disciplinares o de otra índole).
El análisis a realizar, se dividirá en dos partes: en primer lugar, el trabajo realizado por los
estudiantes en la guía de desarrollo, de este modo, se evaluará el trabajo progresivo de las
fases iniciales del proceso de composición escrita que hayan efectuado. En segundo lugar,
se evaluará el producto final que hayan logrado producir los discentes, dando cuenta de este
modo que el proceso metacognitivo de escritura haya mejorado y/o conseguido potenciar
las habilidades de redacción.
1. Análisis de planificación de la escritura
En el siguiente apartado, se presenta la primera evidencia levantada correspondiente a la
fase de Acceso al conocimiento, consistiendo en la generación de ideas que debieron
realizar los alumnos con la finalidad de escribir un texto Argumentativo respectivo a un
tema polémico de su elección.
Los datos recopilados y presentados en el siguiente gráfico se dividen en los niveles de
logros postulados por la institución, siendo estos: destacado, suficiente e insuficiente.
21
Gráfico 1: Fase de acceso al conocimiento, actividad de generación de ideas
Así como se observa en el gráfico anterior, el primer ítem de la guía de desarrollo (Anexo
5) es correspondiente a la fase de Acceso al conocimiento. Demostrando así, que en la etapa
inicial de redacción el 85% de los estudiantes logró plantear de manera correcta 4 ideas
respecto a la temática seleccionada para el texto a escribir. Se destaca aquí el conocimiento
previo que tienen los discentes respecto a la planificación de la escritura, sin embargo, se
evidencia de igual modo cómo la noción de esto no implica necesariamente que sea
ejecutada de manera correcta y a cabalidad durante el proceso de redacción. Estableciendo
de este modo la primera Categoría, llamada “Generación en la fase de la Organización”.
Continuando con el momento de planificación de la escritura, se procede a graficar y
analizar el segundo ítem de la guía de desarrollo (Anexo 5). Este, corresponde al segundo
momento correspondiente a la fase de Planificación. Más conocida como el proceso de
Organización de ideas, los estudiantes proceden a organizar las ideas anteriormente
extraídas, dicha organización es correspondida a la estructura del texto Argumentativo
previamente mencionado y especificado.
Grafico 2: Fase de Planificación, organización de ideas
De acuerdo al gráfico presentado, el 53% de los estudiantes logra proceder a la fase de
organización. Es decir, momento donde la información anteriormente extraída se jerarquiza
de acuerdo a la estructura tipológica del texto a escribir. Se menciona la situación de los
22
estudiantes, quienes desconocían la estructura del texto argumentativo, por lo que fue
primera vez que se vieron enfrentados a una tarea de este tipo.
2.Análisis de la redacción de texto
Luego de analizar los datos recopilados en los primeros dos momentos de la escritura,
procedemos a analizar las evidencias clasificadas en lo que denominaremos la segunda
parte del proceso de redacción: Escritura y reescritura.
Variados de los estudiantes se mostraron reticentes a escribir un texto borrador, sin
embargo, al proceder a escribir utilizando la planificación anterior como guía, fueron
apareciendo varias dudas respecto al texto final, dudas que si bien fueron contestadas,
generó en los discentes el impulso por monitorear constantemente el texto borrador.
Gracias a esto, se dio una instancia favorable para algunos de proceder al proceso de
revisión del escrito.
Gráfico 3: Identificación de problemas en la textualidad, en el marco de la Revisión
Es en este apartado, donde se mostraron la mayor cantidad de dificultades por parte de los
estudiantes a la hora de enfrentarse a la tarea de textualización. Si bien existió la
mayoritaria presencia de estudiantes que hicieron revisiones y análisis de bastante
profundidad en sus textos borradores, la existencia de alumnos con nivel insuficiente y
23
suficiente fue más alta en el universo de estudiantes analizados(sumando un total de el
56%).
Con la finalidad de realizar un análisis cualitativo de dicho conteo, veremos dos ejemplos:
Uno de ellos, que logró obtener el nivel de destacado (imagen 1); el otro, que fue
cuantificado en el nivel de insuficiente (imagen 2).
(Imagen 1)
En la presente imagen, podemos reconocer el hecho que los discentes no lograron
reconocer errores de escritura en el párrafo. Ya sea el hecho que empiezan a explicar un
argumento a partir de un hecho concreto y no una tesis, que si bien tiene una base, no
presenta ni una garantía ni un respaldo. En cuanto a la revisión realizada por los
estudiantes, se limitan solamente a destacar que falta un respaldo, mas dejan de lado las
revisiones textuales ortográficas e incluso el hecho que el párrafo carece de marcador
discursivo que lo conecte al resto del texto escrito.
24
(Imagen 2)
En el siguiente ejemplo, se destaca un proceso metacognitivo de lectura y revisión acabada.
En principio, se le otorga un conector a cada párrafo, generando una coherencia y cohesión
entre ellos. Sumado a esto, se visualizan correcciones a partir del nivel semántico de la
escritura, es decir, reconocen los elementos de la composición del texto argumentativo que
faltan en el borrador. Además, reconocen elementos que deben eliminar del borrador ya
escrito y junto a esto, proyectan una encuesta como posible respaldo.
Gráfico 4: Logro del objetivo de aprendizaje Institucional, en el marco de la
reescritura
El siguiente gráfico se desprende de la lectura de los productos finales de los estudiantes,
donde se consideraron los elementos desprendidos de los Objetivos de aprendizajes, tanto
del general, así como de los específicos anteriormente descritos. Si bien un gran porcentaje
de discentes (50%) consiguieron un nivel de logro destacado en sus textos finales, el resto
del grupo curso solamente llegó al nivel de suficiente (37%) o al nivel insuficiente (13%).
No obstante, el que la mitad del grupo consiguiera realizar de manera acabada el proceso de
escritura y demostrara el desarrollo de habilidades metacognitivas a la hora de la revisión
del texto para su escritura final es significativo y, por lo tanto, positivo.
25
Si bien los niveles de logro fueron variados, las evidencias revelan una mejora considerable
a partir de los primeros instrumentos de evaluación realizados por los estudiantes a modo
de diagnóstico (Anexo 1).
VII. Reflexión
Durante el desarrollo de la Investigación-Acción se han tomado distintas decisiones
metodológicas suscitadas por el contexto de práctica final. Dicha instancia permitió realizar
un plan de mejora para el desarrollo de habilidades de redacción de los estudiantes de 3°
Medio “F” del Instituto Marítimo Valparaíso. Contínuo a estas decisiones es que se efectuó
una planificación de acuerdo al contexto mencionado, en la cual se realizaron tareas de
escrituras bajo el enfoque de la fases de la misma y, frente a las cuales se evidenciaron
mejoras en el producto final. Sin embargo, el cumplimiento de los objetivos de aprendizajes
no se llevaron a cabo en su totalidad. Situación que será explicada en los siguientes
apartados.
Empezando por mencionar los objetivos logrados, el primero a mencionar es el Objetivo de
aprendizaje general del plan de acción, es decir, “Fortalecer habilidades de producción de
textos argumentativos a través de la implementación del enfoque de escritura por proceso
con énfasis en las fases de planificación y redacción”. Considerando los resultados
obtenidos en la primera instancia de evaluación diagnóstica, efectivamente podemos
afirmar que sí existió un fortalecimiento de dichas habilidades.
Continuando con los objetivos específicos, el primero de ellos es: “Potenciar habilidades de
producción mediante el enfoque de escritura por proceso a través de la implementación de
estrategias cognitivas y el fortalecimiento de la autonomía lingüística”. Este, se consiguió
de manera parcial, pues el trabajo clase a clase fue realizado progresivamente, enfocados en
los procesos de escritura con la finalidad que los discentes relacionen la importancia de las
fases con la progresión sistemática de estas. Sin embargo, diversos factores entorpecieron la
progresividad contínua de ellas. Factores que serán mencionados más adelante.
El segundo objetivo específico a mencionar es aquél que trata respecto a “Fortalecer
habilidades de escritura de un texto argumentativo de acuerdo a su superestructura a través
26
de las fases de planificación de las ideas”. Podría considerarse logrado, pues el
fortalecimiento de habilidades fue logrado y el conocimiento de la superestructura del texto
informativo logró llevarse a cabo a modo de aprendizaje significativo gracias a las sesiones
dedicadas a las sesiones donde se trabajó la organización de ideas en función de esta.
El tercer objetivo de aprendizaje, fue uno de los más mermados en los resultados de la
mayoría de los estudiantes. A saber, “Desarrollar en estudiantes habilidades metacognitivas
a través del proceso de planificación redacción, revisión y reescritura de textos escritos”. Si
bien, la mitad del total de discentes logró conseguir dicho objetivo de manera concreta y
eficaz, la otra mitad del grupo curso no consiguió un nivel de logro destacado en él. Esto se
puede relacionar a los factores externos que afectaron las sesiones que estaban enfocadas en
este objetivo.
Los factores externos mencionados someramente en lo puntos anteriores, serán detallados,
explicados y reflexionados a continuación.
- Factores institucionales: La planificación institucional fue uno de los factores que
afectó la secuencialidad de las clases. Debido a que estas se vieron afectadas tanto
por las “evaluaciones comunes” que se programaron en las horas destinadas al
desarrollo de las sesiones. Sumado a estas, existieron también jornadas de reflexión,
salidas pedagógicas y actividades extra programáticas.
- Factores actitudinales: La inasistencia de algunos alumnos frente a situaciones como
suelen ser las climáticas, también hicieron que el desarrollo de las sesiones fueran
mermadas. En dichas situaciones, se optó por reflexionar respecto a la estructura del
texto argumentativo y la importancia de trabajar en esta.
- Factores accidentales: Situaciones anecdóticas como lo fue la fuga de gas en
Valparaíso (que obligó al cierre temporal de todos los establecimientos
educacionales)
Dichos factores, hicieron que la continuidad de las sesiones fuera espúrea y, además,
generase confusión e incluso vacíos conceptuales en los alumnos.
A pesar de ello, se logró alcanzar en alto porcentaje el logro del objetivo postulado por la
institución, a saber: “Crean textos argumentativos coherentes y cohesionados, en que
utilizan una estructura interna y estructura externa, además del uso adecuado de ortografía
27
acentual y literal” (Anexo 6). Que, si bien tuvo un 100% de logro, se manifestaron notables
mejoras en la escritura de textos argumentativos por parte de los estudiantes. Esto se
resume en aprendizaje significativo de habilidades y desarrollo de procedimientos
metacognitivos en el proceso de redacción en estudiantes del 3° Medio “F” del Instituto
Marítimo de Valparaíso.
Las decisiones tomadas respecto a los factores, incluyeron: el trabajo de dos objetivos por
sesión. Si bien, se logró desarrollar de manera correcta la clase, gracias al trabajo activo y
participación de los discentes, se podría haber desarrollado de mejor manera cada objetivo
por sesión, de haber existido una sesión completa para cada uno de ellos. Junto a esto, la
modificación de minutos dispuestos para cada sesión, pues, muchas veces estas se vieron
interrumpidas por actividades extraprogramáticas externas a las responsabilidades del
investigador.
En resumen, todos los aspectos ya mencionados, afectaron de manera directa a las
decisiones metodológicas que se suscitaron como necesarias durante el proceso de
implementación, buscando constantemente dar respuesta a las necesidades de los
estudiantes en función del fortalecimiento de sus habilidades de redacción.
VIII. Plan de Mejora
Considerando los objetivos que no lograron alcanzarse de manera total durante a través del
proceso de la implementación del Plan de Acción, a continuación se presenta un Plan de
mejora cuya finalidad es buscar la forma de subsanar, fortalecer o revertir dichas
debilidades.
- Aplicar estrategias de escritura por proceso con énfasis en la planificación y
revisión.
La recursividad de ambas instancias de escritura, suele ser olvidada o dejada de lado,
pensando en la optimización del tiempo que implica el obviar estas etapas, sin embargo,
enseñar a los alumnos cómo la recursividad de ambos procesos puede ser una fortaleza a la
hora de enfrentarse a la tarea de escritura, podrá mostrar notables mejoras en la redacción
28
del grupo. El dar más tiempo para este proceso marcará un cambio positivo en la
producción de textos no tan solo en la asignatura de Lenguaje y Comunicación, sino en
todas las disciplinas que requieran del proceso de escritura de texto.
- Enfatizar el propósito comunicativo de los textos
Un discente que escribe, estableciendo desde un principio el “para qué escribir” puede
marcar la diferencia entre el antes y el después a la hora de enfrentarse a la tarea de
redacción. De modo que, en medida que los estudiantes comprendan la importancia de
alcanzar objetivos específicos en el marco de un texto que tiene una finalidad, el desarrollo
de las habilidades será más activo e incluso, despertará el interés metacognitivo del
estudiante en la creación del texto.
- Cuidar que el proceso de escritura sea presentado de manera secuencial
El establecimiento podría cuidar el que las horas de la asignatura de Lenguaje y
comunicación no se vean afectados por factores que sí pueden ser controlados por el
establecimiento. A saber, cuidar que las sesiones de la asignatura sean respetadas y no
mermadas por actividades que el propio establecimiento dispone a desarrollar en dichas
horas.
IX. Conclusiones y proyecciones
Después de todo el proceso realizado en la Investigación-Acción se puede llegar a variadas
conclusiones, las que se relacionan con elementos contextuales educativos. Primeramente,
el cómo la práctica permite un acercamiento concreto y realista a la experiencia
pedagógica, este da paso a que sea el docente en formación quien aprenda a enfrentarse a
situaciones de la cotidianeidad pedagógica. Al mismo tiempo, los aprendizajes obtenidos en
la permanencia de la carrera de Pedagogía en Castellano y Comunicación en la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso fueron expuestos en un contexto específico que pone a
prueba al docente en formación y lo prepara para enfrentarse a la futura vida laboral. Dicha
situación evidencia cómo la profesión demanda la constante evaluación y monitoreo del
entorno en el que se encuentra, siendo este muy significativo para el practicante en
cuestión.
29
En segundo lugar, se manifiesta el cómo los factores motivacionales en los estudiantes
ayudan al docente a generar lazos que, finalmente, son herramientas que fortalecen el
aprendizaje significativo de los discentes. Esto puede ser de ayuda a la hora de generar
actividades atractivas para el grupo curso, logrando así un ambiente de aula propicio para el
desarrollo de distintos objetivos de aprendizaje a futuro.
En tercer lugar, comprender que si bien el Plan de acción no logró corregir en su totalidad
las falencias existentes en el curso 3° Medio “F”, sí consiguió una notable mejora en el
trabajo de los estudiantes frente a la tarea de redacción y escritura de textos argumentativos.
Es decir, la progresión de objetivos fue un factor positivo en el aula y claramente, una
forma de ayudar a los estudiantes a mejorar habilidades que anteriormente se habían visto
débiles.
Finalmente, sobre cómo el desarrollo de habilidades metacognitivas a la hora de enfrentarse
a cualquier tarea, puede ser de gran ayuda para los discentes, sin embargo, sería pertinente
que “a posteriori” esta habilidad siga trabajándose de manera transversal en todas las
disciplinas que impliquen una instancia de escritura.
30
X. Bibliografía
Baker, M. (1998). Interacciones argumentativas y aprendizaje cooperativo. Escritos. Revista del Centro de Ciencias del Lenguaje, 17, 18, 133-167.
Camps, A. (2009). Siete principios en que basar la enseñanza de la escritura en Primaria y Secundaria. leer. es], Ministerio de Educación, Madrid. Disponible en [http://docentes. leer. es/2009/05/27/siete-principios-en-que-basar-la-ensenanza-de-la-escritura-en-primaria-ysecundariaanna-camps/].[Última consulta el 27 mayo 2018].
Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (1993). Enseñar lengua. Madrid, España: Graó
Cassany, D. (1989). Describir el escribir. Buenos aires, Argentina. Paidos.
Lacon de Lucia, N., & Ortega de Hocevar, S. (2008). Cognición, metacognición y escritura. Revista Signos, 41(67), 231-255.
Lomas, C., & Hernández, A. O. (1994). El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Paidós Ibérica.
Ministerio de Educación (2011). Programas de Estudio Lenguaje y Comunicación. Santiago de Chile: MINEDUC.
Niño, V. La competencia comunicativa. Competencias en la comunicación. Hacia las
prácticas del discurso. Bogotá. Ecoe ediciones
Toulmin, S. (2007). Los usos de la argumentación. Barcelona. Península.
31
XI. Anexos
Anexo 1
32
Anexo 2
Diagnóstico Argumentación
Nombre:
Curso: Fecha:
Cuida tu ortografía y redacción, se descontará una décima por cada 3 faltas.
Black Summer (Extracto- Adaptación)
33
c)
Recuerda que en esta pregunta no importa si estás de acuerdo o no, sino que seas capaz de escribir el por qué decides apoyar o no la situación.
34
Anexo 3:
35
Anexo 4:
Entrevista Docente mentor
Desde su perspectiva ¿En qué habilidad de la asignatura de lengua y literatura en el 3° medio F, se evidencian mayores dificultades? Por favor, explique su afirmación
Según lo observado en el diagnóstico y los primeros trabajos, la mayor dificultad del curso es en redacción, ya que les cuesta mucho dar respuestas justificadas o dar coherencia a textos pequeños.
del año escolar hasta la actualidad?
Aún no, ya que conozco al curso solo desde este año y no ha sido tiempo suficiente para trabajar a fondo en este ámbito.
del proceso de escritura?
Planificación que incluyen trabajar paso a paso, desde el modelamiento, una lluvia de ideas, hasta la estructura del texto.
proceso de escritura?
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Partimos trabajando el fondo, en que cada alumno daba su opinión y argumentos. Van respondiendo a algunas preguntas para asegurarnos de que se van a explayar y que serán capaces de dar a conocer todas sus ideas. Ahora hemos ido incorporando la forma, enseñando conectores, sinonimia, pronominalización y reglas de acentuación.
proceso de escritura?
Revisión de planificaciones, de borradores, corrección entre pares, corrección de final y reescritura
Hemos tenido evaluaciones formativas que se realizan clase a clase. Se han realizado diagnósticos en los que han tenido que redactar pequeños textos, y desde ahí hemos planificado la forma de abordar la problemática.
curso?
Que tienen solo 4 horas de clases a la semana, lo que provoca que el trabajo sea muy pausado, además, las horas están repartidas entre lunes y martes, por lo que el tiempo que transcurre de una clase a otra es mucho y los alumnos se olvidan de lo que han ido avanzando.
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Anexo 5:
Guía de trabajo: Escritura de texto argumentativo
Nombres:
Curso: Fecha:
Nombre profesoras: Karina Césped y Ruth Lefin
1. En el siguiente recuadro, enumeren la información (4 ideas) que consideren relevante a considerar en sus textos argumentativos. Esta debe estar de acuerdo a la temática elegida por ustedes y debe entregar información importante para desarrollar su texto.
2. Utilicen las ideas enumeradas en el ítem anterior y procedan a organizarlas a partir de la estructura definida para el texto Argumentativo.
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Tesis
Base
Garantía
Respaldo
3. A partir de las ideas desarrolladas en el ítem anterior, escriban un borrador donde incluyan cada idea junto a su estructura.
Tesis
Base
Garantía
Respaldo
Tesis
Base
Garantía
Respaldo
Tesis
Base
Garantía
Respaldo
39
Utilizando el texto anteriormente escrito, lean y revisen los aspectos que mejoraría. Para esto utilicen los conectores que hemos trabajado en clases. Además, revisen ortografía y redacción correcta de sus ideas. Recuerden utilizar un lápiz de un color distinto al que tiene su texto escrito:
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Instituto de Literatura y Ciencias del Lenguaje Pedagogía en Lenguaje y Comunicación LCL595-5 Trabajo de Titulación Profesora tutora: Ana María Riveros Profesor(a) en formación: Karina Césped I. Contextualización
Establecimiento Instituto Marítimo de Valparaíso
Curso Tercero Medio
Unidad de aprendizaje
3. Diversidad y conflicto
Objetivo de Aprendizaje
AEG Planificar, escribir, revisar, reescribir y editar sus textos en función del contexto, el destinatario y el propósito, considerando las siguientes acciones: >> Recopilar y organizar información y conceptos. >> Adecuar el registro y el vocabulario. >> Considerar los conocimientos e intereses del destinatario. >> Asegurar coherencia y cohesión.
Objetivo de aprendizaje institucional
03 LYC 02 04 01 Crean textos argumentativos coherentes y cohesionados, en que utilizan una estructura interna y estructura externa, además del uso adecuado de ortografía acentual y literal
Objetivo general del plan de acción
Fortalecer habilidades de producción de textos argumentativos a través de la implementación del enfoque de escritura por proceso con énfasis en las fases de planificación y redacción.
Objetivos específicos
1) Potenciar habilidades de producción mediante el enfoque de escritura por proceso a través de la implementación de estrategias cognitivas y el fortalecimiento de la autonomía lingüística. 2) Fortalecer habilidades de escritura de un texto argumentativo de acuerdo a su super estructura a través de las fases de planificación de las ideas. 3) Desarrollar en estudiantes habilidades metacognitivas a través del proceso de planificación redacción, revisión y reescritura de textos escritos.
II. Planificación
Nº de sesión: 1
Duración 90 minutos
Objetivo de la sesión
Analizar y clasificar información relevante de textos informativos como base para la producción de un discurso argumentativo, considerando su super estructura.
Contenidos Conceptuales: - Información relevante de un texto informativo - Estructura de texto argumentativo - Planificación de texto argumentativo.
Procedimentales:
- Análisis y clasificación de información relevante del texto informativo - Listado de ideas extraídas del texto informativo
Actitudinales: - Capacidad de trabajar de forma rigurosa y perseverante, con el fin de desarrollar de manera adecuada los
propósitos de la asignatura. - Participar de manera activa en el trabajo grupal - Responsabilidad al presentar los materiales solicitados para las sesiones.
Actividades Inicio (20 minutos): Saludo (3 minutos) Los alumnos observan un video publicitario de “Head and Shoulders protege tu cabello de la contaminación dejándolo hermoso”. (3 minutos) Se les pregunta: (3 minutos)
- ¿Qué ideas principales recuerdan del video? - ¿Podrían enumerar la información entregada?
- ¿Cuál creen que es la finalidad del video?
Las respuestas son anotadas en la pizarra y se reflexiona sobre cómo enumerar las ideas principales puede ayudar a entregar un mensaje claro con un propósito específico: convencer o persuadir. (11 minutos) Desarrollo (40 minutos): A partir de los textos informativos solicitados respecto a un tema polémico elegido por los estudiantes, los alumnos leen en duplas y discuten respecto a qué información puede ser relevante o no respecto al tema que decidieron trabajar (15 minutos). Luego de esto, proceden a extraer las ideas relevantes para luego enumerarlas en la guía de trabajo (Anexo 1) (25 minutos). Cierre (30 minutos): De forma oral, por grupos van comentando respecto al tema elegido. Junto a esto, relatan de forma enumerada las ideas que consideraron relevantes para la planificación del texto (15 minutos). Sus compañeros, a partir de sus conocimientos previos sobre la temática elegida, opinan respecto a elementos que consideran importantes que agregar al listado hecho por el grupo (8 minutos). Adaptado a los alumnos con NEE, las temáticas seleccionadas por ellos son conversadas y en conjunto se enumeran ideas que podrían ser principales en su texto (12 minutos).
Recursos - Video publicidad “Head and Shoulders protege tu cabello de la contaminación dejándolo hermoso” (https://www.youtube.com/watch?v=dd5tTPUICQk )
- Guía de trabajo (Anexo 1)
Evaluación - Formativa mediante la revisión de la actividad de acceso al conocimiento que realicen a través de los textos informativos que utilizarán los estudiantes para el desarrollo de su escrito y monitoreo del docente.
Justificación La sesión escrita anteriormente se ve inmersa en el marco del proceso de planificación de la escritura. Específicamente en el “acceso al conocimiento” donde los alumnos tienen su primer encuentro con la información a trabajar. Dicha información luego debe ser reescrita por ellos, para así producir un texto argumentativo. Claramente, es necesario que los alumnos se informen respecto al tema del que escribirán, para así poder empezar a planificar
de manera correcta su texto a futuro. La actividad realizada al inicio de la clase, tiene como propósito comprender través del modelamiento cómo pueden ser enumeradas y organizadas las ideas principales. Seguido a esto, los alumnos deberán clasificar la información que consideren relevante y listarla. Finalmente, la revisión oral es tanto para monitorear el trabajo realizado en clases, así como el trabajo en grupo respecto a lo que se considera “información relevante”.
Nº de sesión: 2
Duración 90 minutos
Objetivo de la sesión
Organizar ideas en la fase de planificación de un texto argumentativo de acuerdo a su superestructura.
Contenidos Conceptuales: - Estructura interna del texto argumentativo - Propósito comunicativo del texto argumentativo.
Procedimentales: - Esquematización de información extraída a partir del modelo de texto argumental. - Planificación de la escritura del texto borrador a realizar en clases.
Actitudinales:
- Capacidad de trabajar de forma rigurosa y perseverante, con el fin de desarrollar de manera adecuada los propósitos de la asignatura.
- Participar de manera activa en el trabajo grupal - Responsabilidad al presentar los materiales solicitados para las sesiones.
Actividades Inicio (30 minutos): Saludo (5 minutos)
A modo de motivación de los alumnos, el docente presenta el video “Bryant Myers explica la diferencia entre el Trap y el Rap”. (Anexo A) (3 minutos) Pregunta a los alumnos:
- ¿Entendieron lo que quería decir el entrevistado? - ¿Cuál creen que fue su error al responder a la pregunta? - ¿Cómo creen que podría mejorar su respuesta?
Las respuestas son anotadas en la pizarra y se guían las respuestas a la importancia de presentar un orden en el texto para dar una idea (3 minutos). Se solicita a los alumnos que recuerden la estructura del texto argumentativo (tesis, base, garantía y respaldo) (4 minutos). En conjunto, se completa cada componente de la estructura en la pizarra. Esto quedará anotado en forma de ejemplo para el desarrollo de la sesión (15 minutos). Desarrollo (40 minutos): Los alumnos desarrollan la guía (Anexo 2) donde se encuentran las ideas extraídas anteriormente de los textos con los que trabajarán. A partir del ejemplo, deben identificar y/o completar con los aspectos estructurales de cada uno y organizarlos a partir del modelo revisado al inicio de la clase y presentado en la guía (15 minutos). Luego deben escribir un borrador a partir de las ideas estructuradas por ellos mismos. En el cual utilicen elementos pertenecientes al uso de coherencia y cohesión (conectores, marcadores textuales) (25 minutos) Cierre (20 minutos): Los alumnos vuelven a ver el video expuesto al inicio de la clase (3 minutos). Y se reflexiona cómo estructurar un texto puede ayudar a cumplir la finalidad de persuadir. Además de ayudar al receptor a comprender de manera correcta lo que se intenta comunicar (5 minutos). En un ticket de salida, deben responder a la pregunta: ¿Cómo responderías tú a la pregunta hecha a Bryant Myers? Escríbela en pareja con tu compañero. (12 minutos)
Recursos - Video “Bryant Myers explica la diferencia entre el Trap y el Rap” https://www.youtube.com/watch?v=LY8bXMDoWAY)
- Guía de estructura de texto Argumentativo (Anexo 1) - Ticket de salida (Anexo 2)
Evaluación - Formativa - Durante el desarrollo de la sesión - Los estudiantes estructuran un texto a partir de un modelo de texto argumentativo.
Justificación Continuando con la fase de planificación de la escritura, los alumnos en esta sesión trabajan la segunda parte de ella, en específico, la fase de “planificación de las ideas”. Si bien los alumnos ya adquirieron el conocimiento básico necesario respecto al tema a tratar, ahora deben esquematizar el orden de la información recogida. De este modo, se comienza a elaborar un esqueleto de un texto a futuro. La actividad de inicio es un trabajo en conjunto donde los discentes reflexionan respecto a la importancia de presentar una estructura clara en un texto argumentativo. El esqueleto hecho en conjunto quedará en la pizarra a modo de ejemplo, para que cuando ellos deban esquematizar la información recuerden la estructura interna de este (tesis, base, garantía y respaldo). Actividad a realizarse en el desarrollo de la clase. El cierre de la clase será la reescritura de la actividad inicial. Esto, para que los alumnos logren relacionar la actividad efectuada al inicio de la clase, con la actividad a realizarse en la siguiente sesión. Lo escrito en el ticket de salida, constituye una herramienta utilizada como activación de conocimiento previo para la siguiente clase.
Nº de sesión: 3
Duración 90 minutos
Objetivo de la sesión
Producir el primer borrador de un texto argumentativo a partir de la información recogida y organizada anteriormente.
Contenidos Conceptuales: - Estructura interna del texto argumentativo - Sistema de cohesión de texto
Procedimentales: - Redacción de un borrador inicial de texto argumentativo.
- Diseño un texto coherente a la estructura de texto argumentativo - Correcto uso de de elementos textuales como los conectores y marcadores textuales
Actitudinales: - Capacidad de trabajar de forma rigurosa y perseverante, con el fin de desarrollar de manera adecuada los
propósitos de la asignatura. - Participar de manera activa en el trabajo en duplas - Responsabilidad al presentar los materiales solicitados para las sesiones.
Actividades Inicio (30 minutos) Saludo (5 minutos) A partir del ticket de salida realizado la sesión anterior, los discentes leen por grupo sus respuestas en voz alta (12 minutos). En conjunto, se discute cómo existen elementos en común entre sus textos y cómo la variación léxica de cada grupo hace que cada texto sea diferente, sin embargo, la finalidad de la respuesta siempre es la misma: convencer al receptor que el Trap y el Rap son dos estilos de música distintos (13 minutos). Desarrollo (35 minutos): Los alumnos, a partir del segundo ítem de su guía, comienzan a redactar el borrador de su texto argumentativo, manteniendo la estructura formal del texto argumentativo. El docente monitorea constantemente el trabajo grupal de la escritura de borradores, recordando los tipos de conectores existentes y sus distintas finalidades (35 minutos). Cierre (25 minutos): A modo de revisión, en conjunto los estudiantes leen en voz alta primero la estructura diseñada la clase anterior junto a sus borradores y explican a sus compañeros las decisiones que tomaron a medida que fueron escribiendo este. (15 minutos) Reciben las recomendaciones tanto de la docente, como de sus compañeros (10 minutos).
Recursos - Ticket de salida - Guía (Anexo 1)
Evaluación - Formativo
- Durante y al cierre de la clase - Mediante el monitoreo del trabajo de escritura y la revisión oral del primer producto (borrador) hecho por
los alumnos.
Justificación El inicio de la clase va de la mano con la actividad realizada en el cierre de la clase anterior. Es decir, los alumnos que no hayan cumplido con esta, deben ser monitoreados de cerca e incluso, en casos de NEE el trabajo puede ser entregado con una pequeña extensión de tiempo. El trabajo de todas las sesiones será desarrollado mediante el material pedagógico expuesto en el anexo 1 a modo de trabajo de bitácora. Para seguridad de los alumnos, dichas guías serán retiradas por el docente al final de cada clase. A partir de la lectura de estos tickets de salida, se reflexiona cómo una idea (en este caso, que el trap y el rap son estilos de música distintos), puede ser manifestada y escrita de distintas formas. En el desarrollo de la clase, deben reproducir la actividad de escribir un borrador que coincida con el esqueleto previamente escrito. Es decir, que la planificación del texto anteriormente realizada tome valor para los alumnos. Sumado a esto, los alumnos utilizan como herramienta válida los elementos textuales que ayudan a la cohesión del texto. Finalmente, el trabajo oral de explicar a sus compañeros cómo ha ido evolucionando el texto desde una planificación a un borrador, servirá para que los alumnos tengan una noción metacognitiva de cómo cada compañero utiliza los elementos textuales para el desarrollo de su texto. Sumado ello a compartir la experiencia de la escritura.
Nº de sesión: 4
Duración 90 minutos
Objetivo de la sesión
Revisar el borrador del texto argumentativo, procurando responder a la estructura interna y externa de este.
Contenidos Conceptuales: - Revisión y corrección del texto escrito. - Estructura interna del texto argumentativo
- Estructura externa del texto argumentativo - Propósito comunicativo del texto argumentativo
Procedimentales: - Revisión del texto previamente escrito de forma autónoma. - Corrección del borrador previamente escrito. - Análisis de la presencia de estructura interna y externa del texto argumentativo. - Manejo del cumplimiento de la intencionalidad del texto.
Actitudinales:
- Capacidad de trabajar de forma rigurosa y perseverante con el fin de desarrollar de manera adecuada los propósitos de la asignatura.
- Participar de manera activa en el trabajo en duplas. - Responsabilidad al presentar los materiales solicitados para las sesiones.
Actividades Inicio (25 minutos): Saludo (5 minutos) A modo de motivación y activación de conocimientos previos, se les consulta a los alumnos si recuerdan la entrevista realizada a Bryant Myers y los errores que se habían encontrado en la respuesta que entregó en ella (4 minutos). Una vez anotadas las respuestas de los alumnos en la pizarra, se presenta el video "Entrevista a Bad Bunny y Bryant Myers hablan del trap”. Y se procede a preguntar: (6 minutos)
- ¿Qué diferencias existen entre las respuestas que presenta B.M. en comparación al video anterior? - ¿A cuál de los dos cantantes se le entendió mejor lo que quiso decir? ¿Por qué? - Si consideramos que esta entrevista se realizó después de la primera entrevista que proyectamos en clases
¿Crees que B.M. preparó de mejor manera sus preguntas esta vez?
Se discute a modo grupal en torno a cómo puede influenciar la corrección y edición de un texto, así como la preparación previa de este a partir de la intencionalidad que este tenga (10 minutos). Desarrollo (35 minutos): Los alumnos leen en grupo sus borradores y en conjunto aplican las correcciones que consideren necesarias (15 minutos). A partir las posibles correcciones que consideran necesarias, los alumnos vuelven a planificar cómo
podría ser el siguiente texto a escribir. Esta vez, considerando además la estructura externa del texto argumentativo (inicio, desarrollo y cierre). Dicha planificación, queda escrita en la guía de trabajo (Anexo 1) (20 minutos). Cierre (30 minutos): Los discentes observan el video “Ossandon no sabe cuánto cuesta su plan de Gobierno” y se pregunta (15 minutos).
- ¿Creen que el político revisó correctamente su respuesta antes de presentarla? - ¿Creen que, de haber reformulado su respuesta, se hubiese entendido de mejor manera? - ¿Qué creen que fue mejor? ¿Dejar pasar su error o haber pedido disculpas y haber reelaborado su respuesta?
Se reflexiona sobre la importancia de revisar y reeditar un texto tantas veces sea necesario para llegar a un producto final convincente (15 minutos).
Recursos - Videos "Entrevista a Bad Bunny y Bryant Myers hablan del trap”. (https://www.youtube.com/watch?v=FimD4_iAphw) y “Ossandon no sabe cuánto cuesta su plan de Gobierno” (https://www.youtube.com/watch?v=c3_3Yghui7g)
- Plumón - Pizarra - Guía (Anexo 1)
Evaluación - Formativo - Durante el desarrollo de la clase - Mediante el monitoreo del docente y la actividad de corrección y planificación que realizan los estudiantes
en el proceso de revisión de la escritura.
Justificación La sesión presente está sujeta a dos procesos mentales de los estudiantes: reflexión y revisión. El primer verbo va de la mano con el proceso metacognitivo que han de desarrollar respecto al trabajo autónomo de edición de textos escritos. Es decir, constantemente el estudiante debe recordar la estructura interna y externa del texto argumentativo. A la vez, debe revisar si su texto escrito cumple con este modelo revisado en las sesiones anteriores. La actividad de cierre insta a los alumnos a ser conscientes de este proceso. El objetivo de esta clase es que los alumnos comprendan la importancia de qredactar y revisar un texto las veces
que sean necesarias.
Nº de sesión: 5
Duración 90 minutos
Objetivo de la sesión
Reescribir el texto borrador a partir de las observaciones y correcciones efectuadas en la clase anterior.
Contenidos Conceptuales: - Corrección de texto borrador - Revisión de texto borrador - Estrategias de revisión - Reescritura del texto argumentativo
Procedimentales: - Reescritura del borrador a partir de la revisión hecha - Corrección del borrador a partir de la revisión hecha - Revisión del texto escrito - Monitoreo autónomo de la escritura realizada
Actitudinales:
- Capacidad de trabajar de forma rigurosa y perseverante, con el fin de desarrollar de manera adecuada los propósitos de la asignatura.
- Participar de manera activa en el trabajo de duplas - Responsabilidad al presentar los materiales solicitados para las sesiones.
Actividades Inicio (30 minutos): De modo voluntario, los discentes muestran su primera planificación y corrección del borrador. Se proyectan ambas y se reflexiona de modo grupal en torno a los cambios que sufrieron de un texto a otro. Se pregunta: (15 minutos)
- ¿Cuántas veces creen que es necesario revisar un texto y reescribirlo? - ¿Creen que solamente se puede planificar antes de empezar a escribir un texto cualquiera? - ¿Crees que resulta más fácil escribir un texto de la nada o es mejor planificarlo antes y luego redactar a
partir de esto?
Se concluye a modo colectivo que la planificación, revisión y reescritura son procesos recursivos y estos se pueden dar en cualquier momento de la escritura. (15 minutos) Desarrollo (40 minutos): Los estudiantes reescriben su texto, considerando las correcciones hechas en el borrador anterior y la planificación efectuada en la sesión anterior. Dicha reescritura, se desarrolla en una hoja aparte. Esta se adjuntará luego a la guía (Anexo 1) en forma de bitácora. Respecto de la cual los alumnos podrán visualizar de forma concreta y empírica las modificaciones y mejora de sus textos (40 minutos). Cierre (30 minutos): En parejas, los alumnos entregan sus carpetas, las que contienen todos los productos resultantes de las sesiones anteriores. La docente, a medida que las va recopilando, responde dudas y preguntas respecto a los trabajos y edición de cada uno de ellos (20 minutos). Sumado a esto, se responden las dudas respecto al texto final que será evaluado finalmente y entrega sugerencias de posibles mejoras (10 minutos).
Recursos - Carpetas de trabajo de los estudiantes - Cuadernillo - Plumón - Computador y cámara - Proyector
Evaluación - Formativo
- Durante el desarrollo de la clase - Mediante el monitoreo del docente y la actividad de corrección y escritura que realizan los estudiantes en
el proceso de reescritura
Justificación La actividad de inicio constituye una forma empírica mediante la cual los alumnos logran distinguir las diferencias y evolución de un mismo proceso, repetido en distintas instancias respecto a un mismo texto. Esto a modo de motivación para el desarrollo de la clase y el trabajo metacognitivo presente en ella. Reescribir el texto borrador de acuerdo a las observaciones y correcciones efectuados anteriormente para llegar a escribir un texto argumentativo de acuerdo a estrategias de revisión de textos. El desarrollo de la clase está sujeto al proceso de reescritura del texto, esta vez de modo consciente y enfocado a un trabajo final. Finalmente, para el cierre de esta sesión se responderán las dudas finales que los discentes manifiesten
Nº de sesión: 6
Duración 90 minutos
Objetivo de la sesión
Organizar y reescribir el texto a partir de la estructura externa del texto argumentativo.
Contenidos Conceptuales: - Coherencia y cohesión de un texto argumentativo - Estructura externa del texto argumentativo
Procedimentales: - Planificación del texto final a partir de la macroestructura del texto. - Organización del texto final a partir de la macroestructura del texto.
Actitudinales: - Capacidad de trabajar de forma rigurosa y perseverante, con el fin de desarrollar de manera adecuada los
propósitos de la asignatura. - Participar de manera activa en el trabajo de duplas - Responsabilidad al presentar los materiales solicitados para las sesiones.
Actividades Inicio (25 minutos): Los alumnos observan el video: “¿Y Candela? ¿Y la moto?” y responden a las preguntas: (10 minutos)
- ¿Por qué creen que el accidentado no comprende nada de lo que pasa? - ¿Creen que pasa lo mismo cuando un texto no cuenta con una introducción necesaria? - Si el texto no presenta introducción y su desarrollo es confuso, ¿puede este llegar a una adecuada
conclusión?
Se reflexiona de la importancia que la información tenga un orden no tan sólo en cuanto a estructura argumental, sino también un orden en cuanto a cómo se presenta la información (15 minutos). Desarrollo (35 minutos): A partir del borrador escrito anteriormente, los alumnos organizan el texto de manera que se evidencie un párrafo con las tres etapas de la macroestructura textual, que cumplan de manera correcta con las características de estas. En duplas, discuten la manera que organizarán el texto (20 minutos). Y se da como tarea la escritura final del texto de forma domiciliaria. Con el fin de potenciar las habilidades de trabajo autónomo por parte de los alumnos en torno a procesos de revisión efectuados en sesiones anteriores. Cierre (30 minutos): Los estudiantes planifican la estructura final que tendrá el texto argumentativo. En un ticket de salida, los alumnos deberán enumerar la información que se presentará en:
- Inicio - Desarrollo - Cierre
Y la respuesta de esto será entregada a la docente y evaluada por ella a modo de monitoreo.
Recursos - Video “¿Y candela? ¿Y la moto?” (https://www.youtube.com/watch?v=tnZnU2Jd0-0 ) - Cuadernillo - Carpeta con trabajos realizados en clases
N° Sesión: 7 Duración 90 minutos Objetivo de la sesión
Redactar versión final del texto argumentativo de acuerdo a correcciones efectuadas en torno a su estructura interna y externa.
Contenidos Conceptuales: - Coherencia y cohesión de un texto argumentativo - Estructura externa del texto argumentativo - Estructura interna del texto argumentativo
Procedimentales:
- Proyector - Plumón - Pizarra - Ticket de salida (Anexo 3)
Evaluación - Formativa - Al final de la clase - Mediante la escritura resumen del trabajo realizado en clases. De modo escrito, donde los alumnos
correctamente organizan la información a partir de la macroestructura del texto.
Justificación A partir de la actividad al inicio de la sesión, se establece la importancia que el texto posea un inicio (en el cual se presenta la problemática y el tema a tratar), un desarrollo (en el cual se expongan en detalle las ideas respecto a las problemáticas anteriormente planteadas) y finalmente un cierre (en el cual se genere un resumen y se llegue a una idea final o reflexión respecto a lo anteriormente escrito). El propósito con el cual cumple el video, es que los alumnos consideren cómo una persona con amnesia temporal (es decir, que carece de un inicio o idea del tema que se está conversando) no podrá desarrollar de manera correcta una idea y tampoco un cierre de esta. De acuerdo a este proceso de motivación, los alumnos deberán organizar nuevamente los borradores anteriormente escritos, esta vez, en tres secciones: un inicio, un desarrollo y un cierre.
- Reescritura del texto final cuidando utilizar la estructura externa del texto argumentativo - Reescritura del texto final cuidando utilizar la estructura externa del texto argumentativo - Reescritura del texto final utilizando los borradores y correcciones anteriormente realizadas en clases.
Actitudinales: - Capacidad de trabajar de forma rigurosa y perseverante con el fin de desarrollar de manera adecuada los
propósitos de la asignatura. - Participar de manera activa en el trabajo de duplas - Responsabilidad al presentar los materiales solicitados para las sesiones
Actividades Inicio: 15 minutos Se les informa a los alumnos que esta sesión se deberá escribir el texto final. Este será evaluado la clase siguiente de forma sumativa (7 minutos). Se recuerda de forma grupal tanto la estructura interna como externa del texto argumentativo, las que quedan anotadas en la pizarra (8 minutos). Desarrollo: (55 minutos) En duplas, se comienza a trabajar a partir de la planificación y corrección efectuada la sesión anterior. Los alumnos son monitoreados constantemente por el docente, quien revisa el trabajo de las duplas, responde a las preguntas finales y ayuda a tomar las últimas decisiones respecto al trabajo final. Cierre: (20 minutos) Se expone el video “Viendo como estudiante haciendo la tesis” y se les pregunta a los estudiantes. (12 minutos)
- ¿Cuál era el mayor problema que mostraba la protagonista del video? - ¿Creen que hubiese cambiado la historia si hubiese planificado su texto? - ¿Por qué creen que los amigos de Marta Lucía estaban todos desocupados?
Se reflexiona en conjunto en torno a la importancia de planificar un texto, escribirlo y reescribirlo constantemente. Luego se contrasta el posible trabajo de la protagonista con el trabajo que ellos realizaron durante esta sesión y se insta a los alumnos a comparar el primer producto redactado, con el producto final. Finalmente, se motiva a trabajar de manera metódica y por proceso en toda instancia de escritura (8 minutos).
Recursos - Pizarra - Plumón
- Proyector - Video “Viendo como estudiante haciendo la tesis” (https://www.youtube.com/watch?v=3wB2cPpMD8U) - Cuadernillo de escritura
Evaluación - Formativa - Durante el desarrollo de la clase - Mediante la escritura del texto final. De modo escrito, donde los alumnos crean un producto final que será
evaluado de forma sumativa en la siguiente sesión.
Justificación La escritura del producto final, cuyo proceso ha sido monitoreado y trabajado en clases, necesariamente debe ser realizado en el aula, pues es la instancia en donde los alumnos deben mostrar fidedignamente que el proceso de escritura se ha llevado a cabo de forma real y concreta. El monitoreo constante del profesor, es un factor que da confianza al alumno en el “saber hacer”, los constantes comentarios positivos son una forma de motivación. Además de entregar las herramientas (a partir de preguntas que refuercen el ejercicio de metacognición) para que el trabajo sea de forma reflexiva y consciente durante todo el proceso anterior efectuado.
Nº de sesión: 8
Duración 90 minutos
Objetivo de la sesión
Analizar y coevaluar textos argumentativos, considerando los elementos componenciales de este tipo de discurso.
Contenidos Conceptuales: - Texto argumentativo - Estructura interna del texto argumentativo - Estructura externa del texto argumentativo - Elementos componenciales del texto argumentativo
Procedimentales:
- Lectura de textos realizados por sus compañeros - Evaluación de textos realizados por sus compañeros a partir de pauta de cotejo
Actitudinales: - Capacidad de trabajar de forma rigurosa y perseverante - Participar de manera activa en el trabajo grupal - Responsabilidad al presentar los materiales solicitados para las sesiones
Actividades Inicio (20 minutos): Se explica a los alumnos que la evaluación sumativa del texto se efectuará en modalidad de coevaluación. Los estudiantes mediante sorteo son denominados para evaluar respectivamente a los otros grupos (20 minutos). Desarrollo (40 minutos): En duplas, los estudiantes coevalúan los textos escritos por sus compañeros. El docente monitorea el trabajo grupal así como las revisiones y responde dudas que puedan surgir en el momento. Se insta a los estudiantes a dejar sus comentarios en la grilla de evaluación (40 minutos). Cierre (30 minutos): Los discentes reflexionan respecto al proceso de escritura, tanto las fases que este presenta, así como la capacidad que estas tienen de poder ser utilizadas en cualquier momento del proceso de escritura. Además, se reflexiona respecto de la capacidad de autonomía requerido en el proceso de revisión del texto y que cada uno considere que haya desarrollado en las sesiones de clases (30 minutos).
Recursos - Grilla de evaluación - Textos argumentativos escritos por los estudiantes
Evaluación - Sumativa - Durante la clase - A partir de la coevaluación realizada por los estudiantes de forma grupal.
Justificación En esta sesión se realizará la evaluación del trabajo escrito. Sin embargo, una parte importante para demostrar el trabajo metacognitivo desarrollado por los estudiantes, además de poder aplicar integralmente estos aprendizajes, es demostrar empíricamente que es posible evaluar el trabajo de un par. Los estudiantes evaluarán a partir de una rúbrica (Anexo 4) en la cual deberán responder si efectivamente se encuentran presentes los elementos componenciales de un texto argumentativo revisados previamente en las clases de escritura, además si estos son o no efectivos y adecuados en función del propósito comunicativo de la argumentación
Anexos Anexo 1:
Guía de trabajo: Escritura de texto argumentativo Nombres: Curso: Fecha: Nombre profesoras: Karina Césped y Ruth Lefin
1. En el siguiente recuadro, enumeren la información (4 ideas) que consideren relevante a considerar en sus textos argumentativos. Esta debe estar de acuerdo a la temática elegida por ustedes y debe entregar información importante para desarrollar su texto.
2. Utilicen las ideas enumeradas en el ítem anterior y procedan a organizarlas a partir de la estructura definida para el texto Argumentativo.
Tesis
Base
Garantía
Respaldo
3. A partir de las ideas desarrolladas en el ítem anterior, escriban un
borrador donde incluyan cada idea junto a su estructura.
Tesis
Base
Garantía
Respaldo
Tesis
Base
Garantía
Respaldo
Tesis
Base
Garantía
Respaldo
4. Utilizando el texto anteriormente escrito, lean y revisen los aspectos que mejoraría. Para
esto utilicen los conectores que hemos trabajado en clases. Además, revisen ortografía y redacción correcta de sus ideas. Recuerden utilizar un lápiz de un color distinto al que tiene su texto escrito:
Anexo 2:
Anexo 3:
Anexo 4:
Pauta de coevaluación texto argumentativo Nombres integrantes evaluados: Nombre integrantes evaluadores: Curso: Fecha:
CRITERIOS Destacado (5 puntos)
Suficiente (3 puntos)
Insuficiente (1 punto)
Estructura externa del texto argumentativo
Presenta introducción, desarrollo y conclusión.
Presenta solo dos de las partes del texto.
No presenta ninguna parte del texto
Introducción Presenta el tema de forma adecuada y completa, junto con explicitar la tesis de su texto.
Presenta el tema de forma incompleta y/o no se explicita la tesis del texto.
No se presenta el tema ni la tesis del texto.
Construcción de párrafos
Los párrafos logran desarrollar una idea a cabalidad, es decir, la idea comienza y termina en el párrafo.
Los párrafos suelen tener ideas distintas. Sin embargo, no logran terminarla a cabalidad.
No existen párrafos diferenciados adecuadamente. Las ideas se mezclan y no se diferencia la separación entre uno y otro.
Cantidad de Argumentos
Presenta cuatro argumentos de distinto tipo que respaldan la opinión.
Presenta tres o dos argumentos que respalde la opinión y/o pertenecen a solo a uno o dos tipos de argumentos.
Presentan uno o ningún argumento que respalde la tesis del texto.
Calidad de argumentos
Los cuatro argumentos están de acuerdo con la temática planteada y ayudan a respaldar la postura del emisor.
Tres de los argumentos están de acuerdo con la temática planteada, pero uno de ellos no se relaciona de manera correcta y no apoya la postura del emisor
Dos de los argumentos están de acuerdo con la temática planteada, pero los otros dos no se relaciona de manera correcta o no apoyan la postura del emisor
Estructura del texto argumentativo
Sus argumentos presentan: tesis, base, garantía y respaldo
Sus argumentos presentan un desarrollo, sin embargo, difícilmente se puede distinguir la diferencia entre tesis, base, garantía y respaldo
Sus argumentos no presentan de manera correcta dos o más de los componentes de la estructura del texto argumentativo
Conclusión Presenta un cierre del tema y reafirma su tesis.
Presenta solo uno de los elementos solicitados.
No presenta conclusión.
Aspectos formales
Destacado (3 puntos)
Suficiente (2 puntos)
Insuficiente (0 puntos)
Ortografía No presenta faltas de ortografía acentual, puntual o literal.
Presenta un número reducido (1-7) de faltas de ortografía acentual, puntual o literal.
Presenta un alto número (8 o más) de faltas de ortografía acentual, puntual o literal.
Coherencia y Cohesión
El texto se encuentra elaborado correctamente (coherente y cohesionado) mediante la estructura del texto argumentativo
El texto presenta ciertas falencias en la organización de ideas, el uso de marcadores discursivos, pero mantiene la estructura del texto argumentativo.
El texto no presenta coherencia y cohesión ni mantiene la estructura del texto argumentativo.
Aspectos formales
Cumple con todos los requisitos formales: Nombre de los autores en cursiva Título subrayado y en negrita Time New Roman 12 Interlineado 1,15 Extensión 1 plana
Cumple con solo tres o cuatro de los requisitos solicitados.
No cumple con los requisitos formales solicitados.
Fecha de entrega
El trabajo se entrega en la fecha y horario indicado (en horario de clases)
El trabajo se entrega en la fecha, pero fuera del horario indicado.
El trabajo se entrega atrasadamente, fuera de la fecha y horario señalado
PUNTAJE OBTENIDO:
