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8/11/2019 Introduccin a la psicologa Evolutiva Palacios.pdf

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CAPTULO I .

INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA EVOLUTIVA: HISTORIA,CONCEPTOS BSICOS Y METODOLOGA.

(Tomado de DESARROLLO PSICOLGICO Y EDUCACIN, I. Psicologa Evolutiva.Compilacin de Jess Palacios, Alvaro Marchesi, Csar Coll.)

Autor: Jess Palacios

La Psicologa Evolutiva es la parte de la psicologa que se ocupa del estudio de los procesos decambio psicolgico que ocurren a lo largo de la vida humana. En concreto, los cambios queinteresan a los psiclogos evolutivos son aquellos que se relacionan con los procesos dedesarrollo de las personas, con sus procesos de crecimiento y con sus experiencias vitalessignificativas. Tales cambios guardan relacin con tres grandes factores: 1) la etapa de la vida en

que la persona se encuentre; 2) las circunstancias culturales, histricas y sociales en las que suexistencia transcurra, y 3) experiencias particulares privativas de cada uno y no generalizables aotras personas. Mientras que el primero de estos factores introduce una cierta homogeneidadentre todos aquellos seres humanos que se encuentran en una determinada etapa (por ejemplo,los adolescentes), y el segundo introduce una cierta homogeneidad entre quienes tienen encomn vivir en una misma cultura, en el mismo momento histrico y dentro de un determinadogrupo social (cultura occidental, dcada de los noventa, clase social media, por ejemplo), eltercero de los factores introduce factores idiosincrsicos que hacen que el desarrollo psicolgico,a pesar de presentar semejanzas de unas personas a otras, sea un fenmeno irrepetible que noocurre de la misma manera en dos sujetos distintos.

Aunque durante mucho tiempo la expresin Psicologa Evolutiva se utilizaba de hecho parareferirse a los procesos de desarrollo psicolgico de la infancia y de la adolescencia, lospsiclogos evolutivos han ido progresivamente aceptando que su objeto de estudio es la vidaentera de las personas y los procesos de cambio psicolgico que en ella ocurren. El hecho de queel alcance de este libro se limite al anlisis del desarrollo psicolgico de nios y adolescentes,obedece slo a una eleccin de los compiladores, y no a la vieja creencia de acuerdo con la cualel desarrollo psicolgico es algo privativo de nios y jvenes. Como se muestra en el captulo24, el desarrollo sigue despus de la adolescencia y, de hecho, no deja de producirse a lo largo dela vida humana.

Como indica su ttulo, este captulo se propone como objetivo fundamental introducir al lector enla Psicologa Evolutiva. Para ello se utiliza una triple aproximacin: histrica, conceptual ymetodolgica. Trataremos de acercar al lector a la historia ms reciente de esta disciplinapsicolgica, a sus ncleos conceptuales bsicos y a algunos elementos de la metodologa para elestudio del desarrollo. Renunciamos de entrada a una exposicin en profundidad de estos asuntosno slo por razones de espacio, sino tambin porque probablemente est fuera de los intereses dela mayora de los lectores de este libro meterse en profundidades respecto a cualquiera de estascuestiones.


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La aproximacin histrica que nos proponemos ha de permitir conocer cules han sido lasorientaciones fundamentales de la Psicologa Evolutiva en nuestro siglo, con una especialreferencia al momento actual. En la aproximacin conceptual abordaremos algunas de lascuestiones ms clsicas -y tambin ms bsicas- de las que se suelen plantear en la reflexingeneral sobre el desarrollo, cuestiones que tienen que ver con el concepto mismo de desarrollo,

con el papel jugado respectivamente por la herencia y el aprendizaje, con las nociones de estadioy de perodo crtico, etc. Finalmente, introduciremos al lector en los elementos bsicos de lametodologa para el estudio del desarrollo, centrndonos sobre todo en los principales diseos deinvestigacin.

1.INTRODUCCIN HISTRICA A LA PSICOLOGA EVOLUTIVA

1.1.Breve historia de la infancia y la adolescencia

La infancia y la adolescencia no han tenido siempre a lo largo de la historia la misma

consideracin que tienen en estos momentos (DeMause, 1974). Tal y como en la actualidad losconocemos, nios y adolescentes son inventos socio-culturales relativamente recientes.Durante siglos, los nios fueron considerados simplemente como adultos ms pequeos, msfrgiles y menos inteligentes. En la Edad Media, a partir de los siete aos los nios se convertanen aprendices bajo la tutela de un adulto y pasaban ya a tener responsabilidades que se ibanacercando a las de los adultos. De hecho esta concepcin del nio como versin en pequeo deladulto tuvo durante siglos su plasmacin en el arte, pues hasta aproximadamente el siglo XIII losnios aparecan como adultos en miniatura, con vestimentas y actitudes tpicamente adultas.

En los siglos XVII y XIII, movimientos culturales y religiosos como la Ilustracin y elProtestantismo dieron lugar al descubrimiento de la infancia, su consideracin como etapa

distinta de la adultez y su tratamiento tambin diferenciado. En la medida en que vandesapareciendo concepciones fatalistas y predeterministas de la vida humana, las personas sesientes ms protagonistas de su propia existencia y conceden un papel importante a la educacinde los ms pequeos. Al fin y al cabo, no es lo mismo creer que lo que uno ha de ser estprefijado con antelacin por designios que escapan al propio control, que creer que uno puededeterminar el curso de la vida y modificarlo.

Los ltimos decenios del siglo XIX supusieron un logro ms en el descubrimiento de la infanciay su consideracin especial. El avance fundamental fue en esta ocasin liberar a los nios de larealizacin de trabajos pesados. En el algunos escritos de F. Engels, el inseparable compaero deC. Marx, se encuentran descripciones dramticas de las condiciones de vida de nios ingleses

que tenan jornadas laborales de doce horas realizando duros trabajos en fbricas y minas. Lamayor parte de los pediatras ingleses consultados en una encuesta realizada en 1833consideraron que una jornada laboral de diez horas diarias era la ms adecuada para los nios,pues jornadas de trabajo ms prolongadas llevaban luego a los nios demasiados cansados a laescuela dominical, en la que se quedaban dormidos al arrullo de las enseanzas morales que enella se impartan.


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Los avances del industrialismo, los logros de los movimientos obreros y los interese de losempresarios se fueron conjugando para dotar a la infancia de un estatus especial, que venaadems favorecido por una cierta generalizacin de la enseanza elemental que luego se fueconvirtiendo en obligatoria.. La llegada de la pubertad marcaba el final de ese estatus especial yel nio dejaba ya de serlo para insertarse en la vida de los adultos.

Lo que el siglo XX ha aportado a esta evolucin ha sido el afianzamiento definitivo de lainfancia como perodo claramente diferenciado y, sobre todo, el concepto de adolescencia. Comose mostrar con ms detalle en el captulo 20 de este volumen, la disminucin de la mortalidadinfantil y la prolongacin de la vida humana, la extensin de la educacin obligatoria hastaedades cada vez ms elevadas, la sobreabundancia de mano de obra adulta para la realizacin detrabajos cada vez menos necesitados de mano de obra abundante y ms necesitados de fuerza detrabajo especializada, todo ello ha contribuido en nuestra cultura al nacimiento de laadolescencia como poca diferenciada tanto de la infancia como de la adultez. El acceso alestatus adulto se ve, pues, crecientemente retrasado, configurndose as un espacio evolutivoque hasta cierto punto es espacio social y cultural antes de ser espacio psicolgico. Algo

parecido puede decirse respecto a la vejez, que tal y como la conocemos en estos momentosentre nosotros (jubilacin cuando la persona se encuentra an en condiciones de rendireficazmente, prolongacin de la vida, etc.), es algo muy diferente de la adultez y se haconvertido no ya en el hecho biolgico que siempre ha sido, sino adems en un hechopsicosocial novedoso.

1.2.Las grandes orientaciones tericas de la Psicologa Evolutiva en nuestro siglo

Los primeros autores que se ocuparon de cuestiones evolutivas desde una perspectivapsicolgica se sitan en la segunda mitad del siglo pasado y en las primeras dcadas de ste.Dentro de ese amplio margen de tiempo se publicaron los primeros libros sobre la infancia, sobre

la adolescencia, sobre la adultez y la senectud. Pero las bases de las grandes orientacionestericas que han sido predominantes en Psicologa Evolutiva en las primeras dcadas puedenencontrase bastante ms atrs en el tiempo. Ms en concreto, en los siglos XVII y XVIII hayfilsofos cuyas concepciones sobre la naturaleza humana y su desarrollo se convierten en puntode partida de tradiciones de pensamiento que habran de encontrar reflejo, pasado los siglos, enpuntos de vista sobre el desarrollo psicolgico.

Tal es el caso de los britnicos J. Locke (1632-1704) y D. Hume (1711-1776)., cuyas posicionesfilosficas se conocen con el nombre de empirismo. Para lo que a nosotros aqu nos interesa, susideas sobre la mente humana se compendian muy claramente en la conocida metfora de Lockesegn la cual la mente se puede comparar en el momento del nacimiento con una pizarra en

blanco, a una tabula rasa.Sera la experiencia que el nio adquiere en contacto con el medio, laestimulacin que recibe, lo que determinara en todo momento los contenidos del psiquismo.Para decirlo con un aforismo clsico, nada hay en la inteligencia que antes no haya pasado porlos sentidos. Ms de doscientos aos despus de muerte de Locke, se encontrarn en Psicologaposiciones que defiendan que la historia psquica de un individuo no es otra cosa que la historiade sus experiencias, de sus aprendizajes, como suelen sostener los psiclogos de orientacinconductista y, ms en general, los llamados modelos mecanicistas del desarrollo. No es


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casualidad, probablemente, que tanto el empirismo filosfico como el conductismo psicolgicohayan nacido y se hayan desarrollado en el mbito anglosajn.

Las cosas se han visto de modo muy diferente en el continente europeo. J.J. Rousseau (1712-1778), por una parte, e I. Kant (1724-1804), por otra, sirven para ejemplificar un punto de vista

en el que se defiende la existencia de determinadas caractersticas del ser humano, ya se refierancomo en el caso de Rousseau, a la bondad natural del nio, ya, como en el caso de Kant, a laexistencia de categoras innatas de pensamiento. Es interesante destacar que ya en Rousseauaparece una divisin de la infancia en estadios, cada uno de los cuales presenta suscaractersticas propias y reclama un tratamiento educativo diferenciado. Dos siglos despus deque estos grandes pensadores publicaran sus obras, algunos de los autores que en el continenteeuropeo han hecho aportaciones de gran trascendencia en Psicologa Evolutiva, se encuadranperfectamente en esta tradicin filosfica que algunos han calificado como naturalista y otroscomo idealista.. En efecto los planteamientos que en Psicologa Evolutiva se denominanorgansmicos u organicistas, se sitan plenamente en esta tradicin de pensamiento.

Tenemos, pues, dos tradiciones de honda raigambre en la historia del pensamiento occidental,que para lo que aqu nos interesa, cristalizan en nuestro siglo en una aproximacin en la que seenfatizan sobre todo los procesos de aprendizaje (conductismo, modelos mecanicistas deldesarrollo), y en otra en la que, sin negar importancia a los factores de la experiencia, seenfatizan sobre todo procesos de desarrollo que tienen carcter universal, es decir, que se dan entodas las personas de todas las culturas, porque tienen su raz en caractersticas innatas de lanaturaleza humana (los llamados modelos organsmicos u organicistas) (Coll, 1979; Marchesi,Palacios y Carretero, 1983). Cada una de estas aproximaciones merece que se le dediquenalgunas lneas ms.

Como ya se ha indicado, los llamados modelos mecanicistas se sitan en la tradicin del

empirismo. Lo importante no es lo que hay dentro del organismo, sino aquello que desde fuera lellega y lo moldea. La historia psicolgica de una persona no es sino la historia de susaprendizajes y lo mismo puede decirse respecto a especies inferiores. Quienes se sitan en estaperspectiva, suelen limitarse a trabajar con aquello que puede ser definido en trminosoperacionales y que es susceptible de ser medido y cuantificado. No se manejan conceptosrelativos a procesos internos que escapen a la lgica de la operacionalizacin y la verificacin.Las grandes aportaciones de esta manera de entender las cosas han influido sobre la PsicologaGeneral, la Psicologa del Aprendizaje o ciertas versiones de la Psicologa Clnica, mucho msque sobre la Psicologa Evolutiva, pues la dimensin evolutiva ha ocupado un lugargeneralmente muy secundario en los planteamientos mecanicistas. Al fin y al cabo, desde estepunto de vista, el desarrollo carece de dinmica interna propia y se limita a ser, como ya se ha

indicado una historia de aprendizajes.

Las cosas se ven de manera muy diferente desde la perspectiva de los llamados modelosorgansmicos u organicistas(probablemente, sta es una denominacin tan poco acertada comola del mecanicismo, pero es la que se ha acuado para referirse a cuestiones de que aqu nosocupamos). Aqu el nfasis se pone en procesos internos mucho ms que en los estmulosexternos (que, por lo dems, son considerados muy importantes). El desarrollo psicolgico noocurre de cualquier manera, no es un proceso indeterminado que cada sujeto recorra de manera


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completamente diferente a otro. Existe una cierta necesidad evolutiva que hace que eldesarrollo pase en todas las personas por unos determinados estadios que constituyen autnticosuniversales evolutivos de nuestra especie. Por otro lado, quienes se mueven en esta pticautilizan conceptos que como el de estructura, por ejemplo, implican la inferencia de realidadescuya existencia no puede ser desde luego cuantificada. Por no citar ms, una ltima caracterstica

de los modelos evolutivos de orientacin organsmica u organicista se relaciona con su defensade lo que se ha dado en denominar el carcter teleonmico del desarrollo, expresin con la quese hace referencia a la idea de que el proceso evolutivo es un camino orientado a la consecucinde una determinada meta, considerada algo as como el culmen del desarrollo. Autores tansealados como Freud y Piaget son claros exponentes de estos puntos de vista. Aunque entre loscontenidos concretos de las obras de uno y otro existen muy importantes diferencias, existentambin importantes puntos comunes que tienen que ver con la descripcin del desarrollo entrminos de estadios cuya secuencia evolutiva suponen invariable de unos sujetos a otros, con lacreencia en el papel determinante que de que de cara al desarrollo psicolgico posterior tienenlas experiencias de la infancia, con la referencia a procesos y contenidos no cuantificables nidirectamente observables (represin en Freud y estructura en Piaget), por ejemplo), y con la

descripcin del desarrollo como un proceso orientado hacia una meta (la heterosexualidadgenital adulta, el logro de las operaciones formales).

Hasta finales de los aos sesenta, el mecanicista y el organsmico eran los dos modelosexplicativos fundamentales existentes en Psicologa Evolutiva, con una fuerte predominancia delorgansmico, dada la escasa sensibilidad a lo evolutivo del modelo mecanicista. Pero a finales dela dcada de los setenta hay un grupo de estudiosos del desarrollo que reaccionan contra ciertaslimitaciones de estos modelos y, engarzando con una tradicin que vena del siglo XX, formulanuna propuesta conocida con el nombre de modelo del ciclo vital, tambin llamada por laexpresin inglesa life-span, que significa algo equivalente a ciclo de la vida de una persona,denominacin con la que se resalta precisamente una de las crticas a la Psicologa Evolutiva

tradicional, especialmente la de corte organsmico, crtica segn la cual dicha PsicologaEvolutiva tradicional se haba ocupado slo del desarrollo psicolgico de nios y adolescentes,olvidando que los procesos de cambio psicolgico son un hecho en cualquier momento del ciclovital humano, desde el nacimiento hasta la muerte. (Baltes, 1979).

No es esa, sin embargo la nica crtica que se hace a la Psicologa Evolutiva tradicional desde lasposiciones del ciclo vital. Quienes se sitan en esta perspectiva, critican la concepcin segn lacual el desarrollo es un proceso orientado hacia una meta universal (no existiran tales metasevolutivas, segn estos autores), no estn de acuerdo con la idea de que las experiencias de lainfancia configuren necesariamente el desarrollo psicolgico posterior, no aceptan la idea segnla cual hay unos estadios universales independientes de la cultura, consideran que hay que tender

hacia un pluralismo que permita la coexistencia de explicaciones de diversa naturaleza terica(tal vez haya procesos de desarrollo que se explican mejor desde la ptica mecanicista, mientrasque otros quiz se justifiquen mejor con una explicacin de corte organsmico), resaltan muchola influencia que sobre el desarrollo psicolgico tienen la cultura en la se crece y la generacin ala que se pertenece (cada generacin recibe el impacto de unas determinadas circunstanciashistricas diferentes a las que impactaron a la generacin precedente.) Se trata, como puedeverse, de una concepcin del desarrollo menos restrictiva que las tradicionales, ms sensible a loevolutivo que la mecanicista, ms sensible a la influencia del medio que la organsmica, ms


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preocupada por el papel de la cultura (lo que, como veremos en el apartado 3 de este captulo,tiene repercusiones metodolgicas).

Cuando se pretende hacer una descripcin del estado actual de la Psicologa Evolutiva esfrecuente que se recurra a la presentacin de estos tres grandes modelos evolutivos, dando por

supuesto que en ellos se sintetiza lo que es el estado de la Psicologa Evolutiva contempornea.Tal divisin tripartita, sin embargo refleja mejor la situacin de la Psicologa Evolutiva a finalesde los setenta y en los primeros aos de los ochenta, que la situacin existente a comienzos delos noventa.

Lasituacin actual, efectivamente, es ms compleja que lo que esa divisin tripartita contiene.Los enfoques mecanicistas siguen aportando poco a la explicacin del desarrollo, excepcinhecha de autores como Bandura que presentan un conductismo muy evolucionado y muy alejadode posiciones reduccionistas; tales autores estn en efecto muy lejos de los modelos deaprendizaje tipo caja de Skinner y se sitan en posiciones que resaltan los moldeamientos ycondicionamientos sociales. No se limitan a la consideracin de lo estrictamente observable y

han realizado importantes esfuerzos de aproximacin a orientaciones ms recientes, por ejemplode tipo cognitivo.

Por lo que se refiere a los viejos postulados organsmicos, puede decirse que quiz su pocadorada ya pas. Aunque hay sin duda aportaciones an plenamente vigentes (por ejemplo,muchos de los datos aportados por Piaget respecto al desarrollo de la inteligencia), las crticas delos autores de la orientacin del ciclo vital debilitaron en parte la credibilidad de algunos de suspostulados fundamentales. Pero los problemas han venido adems de otras muchas direcciones.Por ejemplo, de las investigaciones destinadas a repetir las experiencias que, como en el caso dePiaget, dieron origen a su descripcin del desarrollo. Tales investigaciones han puesto demanifiesto no slo que frecuentemente hay datos diferentes a los obtenidos originalmente, sino

tambin que hay formas alternativas de interpretar esos datos (sin recurrir, por ejemplo, a laescurridiza nocin de estructura). Han venido tambin de orientaciones nuevas que, tanto en loterico como en lo metodolgico, han sabido presentar alternativas a algunos de los puntos devista tradicionales (tal es el caso, por ejemplo, de lagunas aportaciones de los modelos deprocesamiento de informacin respecto a Piaget).

Por su parte, de la orientacin del ciclo vital se puede decir que permanecen en la actualidadvigentes buena parte de sus aportaciones, tanto en lo conceptual (un concepto de desarrollomenos restrictivo del que haba en los modelos tradicionales), como en lo metodolgico (unametodologa ms sofisticada y ms sensible al papel de las experiencias relacionadas con elgrupo generacional al que se pertenece). Sin embargo, ms que una teora sobre el desarrollo

psicolgico de los seres humanos, la perspectiva del ciclo vital es un marco amplio, con escasoscompromisos conceptuales, en el que pueden situarse investigaciones realizadas desde diversospuntos de vista tericos, siempre y cuando cumplan con los requisitos bsicos de no circunscribirel desarrollo a lo que ocurre en los primeros aos de la vida, de aceptar que el desarrollopsicolgico es un proceso que tiene mltiples causas y que puede orientarse en mltiplesdirecciones, de tomar en consideracin la conexin de lo psicolgico con lo biolgico y lohistrico socio-cultural, y siempre y cuando se utilicen mtodos de investigacin sensibles aestas diversas cuestiones.


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Pero, como indicbamos, la Psicologa Evolutiva actual contiene una mayor diversidad deenfoques y perspectivas que difcilmente pueden encuadrarse sin problemas y sin que pierdanespecificidad en el marco de los tres modelos recin comentados. Nos referiremos brevemente alagunas de estas perspectivas: la ecolgica, la etolgica, la cognitivo-evolutiva y la del

procesamiento de la informacin, y la aproximacin histrico-cultural.

Las aportaciones de la perspectiva etolgica a la Psicologa Evolutiva contempornea puedenconcretarse sobre todo en dos aspectos, uno de tipo conceptual y otro de corte metodolgico(Lpez, 1983). Por lo que al primero de ellos se refiere, los autores de orientacin etolgica handestacado sobre todo el concepto de ambiente de adaptacin, resaltando el carcter determinanteque sobre la conducta tiene el ajuste a las exigencias del ambiente. Pero como quienes se sitanen esta perspectiva nos ensean, cuando se piensa en el ambiente de adaptacin no hay quepensar slo en el ambiente actual al que tienen que adaptarse los miembros de una especie. Estambin importante tomar en consideracin el ambiente al que tuvieron que adaptarse nuestrosantepasados en el curso de la evolucin de la especie. Algunos patrones de comportamiento

tuvieron en su momento tal importancia para la supervivencia de la especie, que, aunque enalgunos casos ya hayan dejado de ser tiles a ese fin, han quedado sin embargo grabados en lasseas de identidad de todos los miembros de la especie. As pues, los autores de inspiracinetolgica resaltan la conexin del desarrollo de la especie (filognesis) con el desarrollo delindividuo (ontognesis). No desde luego para defender que la ontognesis sea una repeticinsintetizada de la filognesis, sino para resaltar el hecho hay en todos los seres humanos pautas decomportamiento que s entienden mejor cuando se les considera no como mero fruto decircunstancias vitales individuales, sino como consecuencia de una larga lucha por lasupervivencia que ha dejado en nuestros genes ecos que en ocasiones siguen condicionandopautas de conducta y patrones de desarrollo. Lectores y lectoras tendrn ocasin de encontrarejemplos de lo que decimos en el captulo 2, donde mostraremos la pervivencia del pasado en

algunos reflejos con los que nacen los nios; en el captulo 3, donde analizaremos formas deprocesar la informacin tpicas de todos los bebs humanos; y en el captulo 6, donde se analizanlas relaciones emocionales entre el nio y sus cuidadores y los caminos por los que talesrelaciones emocionales se establecen.

Desde el punto de vista metodolgico, la perspectiva etolgica ha resaltado la importancia de lasinvestigaciones que buscan sus datos en la observacin de la conducta en que se produce.Aunque no niegan el recurso a otros procedimientos de estudio, los autores de inspiracinetolgica practican estudios naturalistas, es decir, tratan de observar los hechos tal y como seproducen naturalmente, procurando afectarlos lo menos posible por el hecho de estudiarlos, ytratando de obtener imgenes globales del sentido de la conducta concreta que se estudie en el

contexto de la conducta global del sujeto y del medio ambiente al que ste tiene que adaptarse.

Esta ltima preocupacin se encuentra tambin entre los que suscriben la perspectiva ecolgicaen Psicologa Evolutiva (Bronfenbrenner, 1979). Aunque estos autores defienden desde luego lainvestigacin evolutiva de corte naturalista, sera equivocado creer que todo el que practica laobservacin del nio se sita slo por ese hecho en una perspectiva ecolgica. Tal perspectivaplantea adems exigencias conceptuales entre las que se pueden destacar algunos aspectosimportantes: la consideracin de la multiplicidad de influencias que recaen sobre el nio y el


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adolescente a lo largo de su desarrollo (en contra de la imagen que pueden haber dado muchosestudios evolutivos, no es slo la madre quien afecta al hijo, sino tambin el padre, los abuelos,los profesores, los amigos y compaeros), el sentido bidireccional de esas influencias (el niono se limita a ser influido por la actuacin de los otros sobre o con l, sino que a su vez tambininfluye a quienes le rodean y determina con sus caractersticas los modos de relacin que con l

se mantienen), la toma en consideracin de realidades no inmediatamente presentes, pero queejercen una influencia sobre lo que se observa (los problemas laborales de los padres, si la madretrabaja o no, las aportaciones que hacen o dejan de hacer recursos sociales tales como laeducacin, la existencia de lugares de esparcimiento colectivo).

Lasperspectivas cognitivo-evolutiva y del procesamiento de la informacinhan sido de las msactivas y productivas en la dcada de los ochenta; la del procesamiento de informacin seencuentra en gran medida en el origen del auge que en los ltimos aos ha tenido el cognitivismo(Rodrigo, 1983). Aunque aqu tambin las aportaciones han sido tanto conceptuales comometodolgicas, se puede destacar, sin embargo, el hecho de gracias a estas perspectivas laPsicologa Evolutiva contempornea se ha adentrado en profundidad en el estudio de procesos

cognitivos bsicos tales como la percepcin, la atencin, la memoria, el razonamiento, laresolucin de problemas, en el caso de la perspectiva del procesamiento de informacin, y enel estudio de procesos cognitivos relacionados con el desarrollo en un entorno social (eldesarrollo moral, el conocimiemto de uno mismo, de los dems y de la sociedad) en el caso de laperspectiva cognitivo-evolutiva. Gracias a estas aportaciones, en la actualidad poseemos unaimagen micho ms completa y compleja de la evolucin de los procesos cognitivos bsicos,evolucin a la que se dedican los captulos 3, 9 y 15 de este volumen, y de la que se hablatambin en el captulo 24.

Finalmente laperspectiva histrico-culturalha ganado un my considerable auge en los ltimosaos, especialmente de la mano del redescubrimiento de la obra de Vygotsky, un autor ruso

muerto muy tempranamente en 1934, cuya obra permaneci ignorada durante dcadas y que hadado lugar recientemente a muy diversos y ricos desarrollos (Vygotsky, 1978 y Wertsch, 1985b).Resultado de una concepcin dialctica de los fenmenos psicolgicos, la perspectiva a la quenos referimos resalta el papel histrica y culturalmente mediado de dichos fenmenos. El niorecibe de quienes le rodean (especialmente de los adultos y de compaeros ms desarrollados)una serie de instrumentos y estrategias psicolgicas de los que se va a apropiar a travs de unproceso de interiorizacin. De entre todos los recursos que, procedentes de la evolucin histricay de los logros culturales, le llegan al nio a travs de la interaccin social, se debe destacarsobre todo el lenguaje, poderoso instrumento que de manera peculiar refleja la realidad y permitereflexionar sobre ella, mediador entre estmulos y respuestas, eficaz autor-regulador de la propiaconducta, instrumento de planificacin de la accin, rico y flexible procedimiento de intercambio

y comunicacin. De acuerdo con esta perspectiva, el desarrollo psicolgico es en gran medidaconstruido en el nio a travs de la interacciones con los adultos y otros nios ms desarrollados.En este proceso de construccin social hay dos principios que se deben resaltar. De acuerdo conel primero de ellos, la construccin del psiquismo va de los social a lo individual, de lointerpersonal a lo intrapersonal; as, por ejemplo, el nio aprende a utilizar el lenguaje en lacomunicacin con los dems antes de ser capaz de utilizarlo para reflexionar, y, en lnea similar,su conducta es controlada desde fuera mucho antes de que l sea capaz de autocontrolarse. Deacuerdo con el segundo principio, no todo aprendizaje ni toda interaccin social dan lugar a un


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proceso evolutivo, sino aquellos que, partiendo del punto en que el nio se encuentra, soncapaces de llevarle un poco ms all, hasta donde por s solo no habra podido llegar o hubierallegado mucho ms trabajosamente; de acuerdo con la expresin acuada por el mencionadoVygotsky, las interacciones que se transforman en desarrollo son aquellas que se sitan en lazonade desarrollo prximodel nio. En el captulo 5 se ilustra este proceso a propsito de la

adquisicin del lenguaje.

Para acabar esta aproximacin a la situacin actual de la Psicologa Evolutiva por lo que aorientaciones tericas se refiere, es importante resaltar el hecho de que muchas de estasaportaciones son compatibles entre s. Imaginemos el caso, por ejemplo, de un investigadorinteresado en el estudio del desarrollo de la atencin en el nio. Es muy posible que a esteinvestigador no le resulte difcil aceptar las siguientes consideraciones:

las preferencias atencionales que los nios muestran por unos objetos en comparacin conotros, se explican muchas veces por la huella dejada en el cerebro humano por la evolucinde la especie (los bebs humanos prestan mucha atencin a la voz humana o al rostro

humano, en la misma medida que los miembros de otras especies prestan atencin sobre todoa otros elementos del entorno, como el olor o como configuraciones visuales especficas, talcomo analizaremos en el captulo 3);

aunque sin duda la investigacin de laboratorio puede aportar muy tiles informaciones sobreel desarrollo de la atencin, es crucial investigar cmo los procesos atencionales ocurren y sedesarrollan en contextos naturales, en interaccin con adultos y compaeros significativos,en medio del contexto fsico habitual, contexto que es como es en gran parte comoconsecuencia de la determinacin que sobre el entorno inmediato del nio ejercendeterminados indirectos, como el nivel educativo de los padres o su estatus profesional;

los procesos de atencin tienen lugar en un cerebro que tiene su propia manera de procesar yguardar la informacin. Tales procesos no son un hecho aislado, sino que guardan estrechas

relaciones con otros procesos bsicos como la memoria. La actividad atencional en unasituacin determinada est fuertemente determinada por variables de la tarea, es decir, por eltipo de demandas o exigencias cognitivas que la situacin plantea, y por la capacidad o faltade capacidad por parte del nio para hacer frente a las exigencias;

por ms que haya en el cerebro humano preferencias filogenticamente determinadas porciertos estmulos sobre otros, a prestar atencin se aprende; ese aprendizaje no ocurre en elvaco, ni se explica satisfactoriamente cuando se considera al nio aislado, l solo conobjetos. Como tantos otros, se trata de un aprendizaje socialmente determinado y conducido,socialmente mediado por adultos que seleccionan porciones de informacin especialmentesignificativas, que saben cmo atraer la atencin del nio a estas informaciones, que asignanetiquetas verbales a las porciones de informacin seleccionada, que son capaces de modular

las exigencias de atencin que plantean al nio en funcin de los recursos de que stedispone, pero que no se limitan a pedirle que ejercite esos recursos, sino que le exigen que seapropie de otros ms complejos, apropiacin en la que jugar un papel importante lainteriorizacin de recursos puestos en juego por el adulto en la interaccin.

En la medida en que nuestro concepto de desarrollo se ha ido haciendo cada vez ms amplio yflexible, se puede decir que la Psicologa Evolutiva contempornea se caracteriza por unpluralismo conceptual en el que coexisten puntos de vista frecuentemente compatibles entre s,


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que ms que pugnar con los dems por convertirse en predominantes, se afanan por enriquecersus aportaciones respectivas en aquellos dominios en los que tales aportaciones son msrelevantes. Este pluralismo puede ser visto como un sntoma de madurez de una PsicologaEvolutiva que est ella misma sujeta a evolucin y cuyos planteamientos se han de seguirdesarrollando y ampliando en el futuro.

2. ELEMENTOS BSICOS PARA LA CONCEPTUALIZACIN DEL DESARROLLO

Son muchos los problemas que se pueden escoger para una reflexin lo que es el proceso dedesarrollo psicolgico y sobre algunas de sus caractersticas generales. En las pginas que siguennos vamos a concentrar en el anlisis de la problemtica herencia-medio y el concepto decanalizacin, en la reflexin sobre hasta qu punto es adecuada una descripcin del desarrollo entrminos de estadios, en el examen de cuatro tpicos evolutivos bastante extendidos y en algunasconsideraciones generales a favor de una visin contextualista-interaccionista del desarrollo.

2.1 El papel de la herencia y el medio en la determinacin del desarrollo.

La polmica sobre el papel que en la determinacin del desarrollo juegan, respectivamente, laherencia y el medio empez a ser interesante cuando dej de plantearse en trminos tajantes yexclusivistas. Mientras por un lado estaban los innatistas defendiendo una prefiguracin deldesarrollo psicolgico en los genes, y por otro lado andaban los ambientalistas rechazando todaidea de determinacin gentica y reclamando para el ambiente todo el peso de la determinacin,la polmica era sencillamente estril. Tampoco result ser muy fructfera la etapa caracterizadapor el dualismo, cuando se discuta qu porcentaje de la conducta o del desarrollo se deba a laherencia y qu porcentaje al ambiente. A la determinacin exacta de estos porcentajes se llegabaa travs del uso de frmulas de muy dudosa fiabilidad y de escasa consistencia terica que, bajola capa del aparente rigor de matemticas, llevaban a conclusiones de tan escaso inters como

relevancia.

Las cosas se plantean en nuestros das de manera muy diferente. Puesto que es de sentido comnaceptar que nuestro comportamiento y desarrollo se ven influidos y determinados tanto poraspectos genticos como por aspectos ambientales, el problema fundamental estriba en conocercmo se relacionan los unos con los otros, y en establecer si hay momentos del desarrollo ocontenidos evolutivos en los que, en la interaccin entre lo dado por la herencia y lo adquirido encontacto con el entorno, uno u otro aspecto juegan un mayor o menor papel determinante.

Para esclarecer estos asuntos es de inters recurrir a una aportacin que deriva de los enfoquesetolgicos a los que hemos hecho referencia. Se trata de la afirmacin segn la cual la distincin

entre lo innato y lo adquirido es en cierto sentido una falsa distincin cuando se mira a la luz dela evolucin de la especie. Lo que es innato en los nios actuales de nuestra especie, lo es porqueresult adquirido en algn momento de la filognesis, dndose probablemente el caso de que esaadquisicin result ser tan importante que acab quedando grabada en los genes de la especie.Por otro lado, lo que para un sujeto determinado es adquirido, lo es en tanto que dispone de unosinstrumentos innatos para realizar esa adquisicin.


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De lo anterior se sigue una distincin que es gran inters para el tema que nos ocupa y queconcierne a los contenidos de nuestro cdigo gentico. En l se pueden distinguir unoscontenidos cerrados y unos contenidos abiertos (Jacob, 1970). Los contenidos cerrados loson en tanto que no son alterables como consecuencia de la experiencia individual; soncontenidos que nos definen como especie y que slo sufren alteraciones a nivel de la especie

como consecuencia de largusimos procesos filogenticos. Nuestras caractersticas morfolgicas(un cerebro, dos orejas, una nariz colocada a mitad de camino entre una y otra, unospulmones), nuestro calendario madurativo (nacemos sin dientes y luego nos crecen dientesprovisionales que son sustituidos ms tarde por otros que afortunadamente suelen durar muchosms aos; la pubertad transforma el cuerpo infantil en cuerpo adulto; el envejecimiento suponeun deterioro de ciertas funciones biolgicas), son unas caractersticas morfolgicas y uncalendario madurativo propios de nuestra especie y no pueden ser de otra manera en los sujetosnormales, en los representantes tpicos de la especie humana que somos la inmensa mayora delas personas.

Loscomponentes abiertosde nuestro cdigo gentico tiene menos que ver con contenidos y ms

con posibilidades de adquisicin y desarrollo. Tales posibilidades existen gracias a lo establecidoen la parte cerrada del cdigo, pero est ah no como contenidos, sino como potencialidades. Asocurre, por ejemplo, en el mbito del lenguaje: la evolucin de la especie ha dejado en nuestroorganismo caractersticas que, como el cerebro o los rganos de fonacin, hacen posible laadquisicin del lenguaje; tales caractersticas son, por as decirlo, patrimonio de la especie ygracias a ellas todos los humanos normales podemos aprender a hablar. La parte cerrada delcdigo establece adems un cierto calendario madurativo: por ms que se intente, un nio de dosmeses no puede producir lenguaje articulado capaz de transmitir contenidos socialmentesignificativos. A partir del momento en que las bases madurativas estn listas, la adquisicin dellenguaje queda a expensas de la interaccin del nio con su entorno social: que un nio adquierael castellano, el ruso o el rabe, que lo adquiera ms cerca o ms lejos del momento en que la

maduracin se lo permite, que lo adquiera con mayor o menor riqueza lxico-semntica, oincluso que se convierta en trilinge y adquiera de manera ms o menos simultnea el castellano,el ruso y el rabe, todo ellos es posible gracias a que el lenguaje no est prefigurado en nuestrocdigo gentico como contenido concreto (como lo est, por ejemplo, el color de los ojos), sinocomo posibilidad de desarrollo. Algo por el estilo se puede decir respecto a un contenido muydiferente como lo es la autoestima: gracias al cerebro que nos impone la parte cerrada del cdigogentico, podemos pensar y sentir, y podemos hacerlo en relacin con los objetos, con otraspersonas y tambin en relacin con nosotros mismos. Pero que nos sintamos ms o menossatisfechos de nosotros mismos, que a la hora de hacer balance de resultados entre nuestrosideales y nuestros logros, nos sintamos ms o menos entusiasmados, es algo que evidentementeno viene determinado por la evolucin de la especie, sino por nuestra propia historia personal en

relacin con el medio humano en el que crecemos y nos desarrollamos. Es prudente, sinembargo, no preguntar a un lactante cmo anda su autoestima, pues tambin aqu el calendariomadurativo determinado por la parte cerrada del cdigo gentico impone su ley.

Podemos, pues, afirmar que los procesos psicolgicos estn posibilitados por los genes que nosdefinen como miembros de la especie, estn limitados por un cierto calendario madurativo quedetermina el momento en que ciertas adquisiciones son posibles, y estn finalmentedeterminados en su concrecin por las interacciones de la persona con su entorno.


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Para llevar estas reflexiones un paso ms all es necesario introducir el concepto de canalizacin(McCall, 1981). Con l se hace referencia al hecho de que los seres humanos somos mssemejantes los unos a los otros cuanto ms pequeos somos. Como han mostrado lasinvestigaciones transculturales en las que se compara el desarrollo psicolgico de nios crecidos

en contextos muy sealadamente diferentes, mientras que los bebs son muy semejantes en sucalendario de desarrollo psicolgico de unas culturas a otras, a medida que nos alejamos de laprimera infancia, las diferencias introducidas por, la cultura no hacen sino acrecentarse. Esosignifica, enlazando con la discusin anterior, que los primeros tramos de nuestro desarrolloestn ms cerrados en nuestro cdigo gentico que los posteriores, al menos en lo que se refiere alos aspectos madurativos. Que las cosas sean as tiene sin duda cierta lgica filogentica: lasupervivencia de la especie se asegura mejor garantizando unos mnimos evolutivos a todos sumiembros en la poca de la vida de mayor dependencia e indefensin; parecera como si losbebs fueran capaces de conseguir un mnimo nivel de desarrollo a poco que el medio les aporteun mnimo de estimulacin. De hecho, nios que crecen en contextos muy poco estimulanteslogran esos niveles bsicos. En ese sentido se dice que el desarrollo temprano est fuertemente

canalizado: los procesos madurativos determinados por la parte cerrada del cdigo gentico vanhaciendo aparecer capacidades, que, a poco que se encuentren con una estimulacin mnima porparte del medio viene en cierto modo garantizada por comportamientos de los adultos que tal veztengan tambin una determinacin filogentica: los adultos normales se sienten atrados por losbebs, se sienten inclinados a protegerlos y prestarles asistencia, se ven muy reforzados por lassonrisas de los bebs consecuentes a su estimulacin.

Lo anterior no significa que el desarrollo temprano sea independiente de la estimulacin. Comohemos sealado reiteradamente, los mnimos de estimulacin slo garantizan mnimos dedesarrollo. Por otro lado, esa garanta se refiere slo a los primeros meses de la vida del nio,hasta tal vez el ao y medio o los dos aos, y afectan slo a lo que podramos denominar el

calendario bsico del desarrollo. Todos los nios normales que crecen en un entorno en el que seaporta un mnimo de estimulacin lingstica, estn en condiciones de pronunciar sus primeraspalabras en torno al primer ao; naturalmente, el contenido del lenguaje (por ejemplo, la riquezalxica medida en capacidad de comprensin y de produccin) no est canalizado. Todos losnios normales que crezcan en un entorno humano mnimamente normal, estn en condicionesde establecer en relaciones de apego en torno a los cinco o seis meses, aunque naturalmente lacalidad de las relaciones de apego, su intensidad y variedad, no es lago canalizado. Tanto en elapego, como en el lenguaje, como en cualquier otro aspecto psicolgico que se considere, laimportancia de la educacin es crucial desde el principio de la vida del nio. A pesar de ello,aunque visibles desde el principio de su existencia, las diferencias entre unos nios y otrosderivadas de la diversidad de la riqueza o de la pobreza de la estimulacin del medio. En el

captulo 25 volveremos a discutir estas cuestiones, adentrndonos all en ms profundidades.

Como se ve, las relaciones entre la herencia y el medio no son nunca de exclusin ni asunto deporcentajes. Son relaciones marcadas por la complementariedad y por un peso diferencial enfuncin del aspecto de que se trate y del momento evolutivo que se considere.

Un comentario final tiene que ver con lo que entendemos por medio. Esa expresin remite engeneral al entorno social y material que rodea a las personas. Por lo que a la determinacin del


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desarrollo psicolgico se refiere, parece haber un amplio acuerdo entre los psiclogos evolutivosrespecto al hecho sealado hace ya muchos aos por Wallon, un psiclogo evolutivo francs deorientacin sociogentica: el medio ms importante en lo que al desarrollo se refiere es el mediohumano, el medio social, y no el medio material (Wallon, 1951). Eso no significa que losobjetos, los estmulos, no sean importantes; significa que la relacin que con ellos mantienen los

nios est en gran parte mediada por la intervencin de los adultos. Lo ms interesante de unobjeto cualquiera no est tanto en el objeto mismo, cuando en las interacciones que adulto y niomantienen en torno a l.

2.2. El problema de los estadio

La discusin precedente tiene un corolario que se refiere a un tema diferente, clsico enPsicologa Evolutiva y relacionado con lo que se acaba de exponer. Nos referimos a la polmicade si resulta o no til y adecuada la descripcin del proceso evolutivo en trminos de estadios.Como qued dicho ms arriba, las viejas descripciones organsmicas del proceso evolutivo searticulaban en torno a una serie de hitos evolutivos que caracterizaban los comienzos y finales de

etapas o estadios evolutivos, y que se suponan universales en su secuencia y, por lo tanto,relativamente ajenos en su devenir a la determinacin del entorno. En general, podemos decirque en la actualidad nos sentimos ms cmodos con descripciones en trminos de estadioscuanto ms cerca de los primeros aos nos encontremos. Ello es consecuencia del proceso decanalizacin y del hecho de que el paso de un estadio a otro se relaciona en gran parte conprogresos madurativos que, como ya se ha sealado, estn determinados por la parte cerrada delcdigo gentico. Es consecuencia tambin de ciertas constancias transculturales en la forma quelos adultos tienen de tratar y estimular a los nios ms pequeos.

Las oleadas madurativas que van permitiendo el acceso a nuevas posibilidades son muyfrecuentes en los primeros meses, como lo atestigua la rapidez con que los nios pasan del

estado de incapacidad en que nacen al desarrollo de crecientes competencias motrices,lingsticas, sociales, en el curso del primer ao o ao y medio de vida. Pero el oleajemadurativo se va lentificando a partir de ah. Cada vez son menos los grandes cambios que seproducen y, cuando lo hacen, se producen cada vez ms alejados entre s. Eso es tanto comodecir que cada vez ms gana en importancia el papel del entorno y, en lgica consecuencia,aumentan las diferencias entre unos nios y otros como resultado de una creciente sensibilidad ala determinacin del medio . Cuando esto ocurre, los perfiles del desarrollo empiezan a ser muydiferentes de unos nios a otros y se hace cada vez ms difcil describir el desarrollo en trminosde estadios universales.

Ello no obsta para que en el interior de una misma cultura se encuentren ms puntos de

semejanza entre unos nios y otros en sus perfiles generales de desarrollo, que los se encuentranentre nios de culturas diferentes. Como han sealado acertadamente los psiclogos evolutivoscon orientacin del ciclo vital, adems de las influencias biolgicas relacionadas con la edad(que son de carcter normativo en el sentido de que afectan a todos los sujetos de la edad de quese trate), existen tambin influencias normativas relacionadas con el grupo cultural e histrico-generacional al que se pertenezca. Los nios occidentales reciben, por ejemplo, la influencia dela escolarizacin obligatoria a los seis aos, lo que introduce un elemento homogeneizador degran importancia. Los nios occidentales de la dcada de lo noventa -especialmente, aunque no


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slo, los nios urbanos- se ven sometidos a un impacto sin precedentes de sistemas y cdigos decomunicacin (video-juegos, ordenadores) que alguna influencia sin duda ejercen sobre sucapacidad para manejarse con smbolos abstractos.

El concepto de estadio sigue teniendo probablemente una cierta utilidad en Psicologa Evolutiva.

Pero en la actualidad lo utilizamos con un sentido menos ambicioso de lo que solan lospsiclogos evolutivos de hace una dcada; somos ms conscientes de las limitaciones de alcancedel concepto y lo usamos sobre todo como recurso descriptivo para referirnos a algunos de losgrandes saltos cualitativos que se producen en el desarrollo.

2.3. Cuatro viejos tpicos evolutivos

Si tomamos los cuatro grandes perodos en que suele dividirse el ciclo vital humano (infancia,adolescencia, adultez y senectud), hasta no hace mucho tiempo ha existido un tpico para cadauno de ellos: se supona que las experiencias ocurridas en la infancia tienen un efectodeterminante y configurador de todo el desarrollo posterior, que la adolescencia es una poca de

cambios drsticos y grandes mutaciones psicolgicas, que la adultez significa estabilidad yausencia de cambios importantes, y que la vejez es sinnima de deterioro de los procesospsicolgicos y de progresiva disminucin de las diferencias entre unas personas y otras.(Palacios, 1984c).

Poco queda ya de esos tpicos. Nadie con sentido comn se atrevera a negar la importancia dela infanciay el enorme inters que tiene aportar a lo largo de toda ella las mejores y ms ricasestimulaciones. Pero una cosa es aceptar que lo que ocurre en la infancia es importante, y otramuy diferente es suponer que es irreversible. Afortunadamente, el psiquismo humano parecemucho ms plstico de lo que antes se pensaba, y son muchos los ejemplos que la PsicologaEvolutiva ha acumulado de nios que, habiendo crecido en condiciones difciles, consiguen

luego, si las condiciones se tornan establemente propicias, remontar la historia previa deadversidades. Esta afirmacin parece vlida para lo intelectual, lo emocional y lo social. Y esvlida tambin, naturalmente, en sentido contrario: una infancia feliz no esper segaranta de unafelicidad eterna.

De manera colateral, lo que esto pone en cuestin hasta cierto punto es la vieja nocin deperodos crticos, que afirmaba que determinados aprendizajes, para ser eficaces, tenan quehacerse en una poca evolutiva determinada, porque de no ser as, o no se haran nunca, o seharan en medio de dificultades de adquisicin mucho mayores. Aunque sin duda existenmomentos muy adecuados para la realizacin de determinadas adquisiciones, momentosrelacionados con las posibilidades que el calendario madurativo va abriendo y en los cuales la

mayor parte de los nios realizan las adquisiciones de que se trate, probablemente sea razonablepensar que los nios conservan a lo largo de su infancia (y tambin en los aos posteriores) unaconsiderable capacidad de transformacin. Quiz las influencias sobre el desarrollo msdeterminantes no sean las ms precoces, sino las ms estables. Lo que suele ocurrir en la mayorparte de los casos es que las ms precoces son tambin las ms estables, de modo que una niacuya motivacin para explorar y aprender, por ejemplo, se ha alentado en los primeros meses,muy probablemente va a seguir siendo motivada por las mismas personas en la misma direccinen aos sucesivos. Pero si en los primeros aos no ha recibido esa benfica influencia, cabe la


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esperanza de que la reciba ms tarde con aprovechamiento, siempre y cuando, naturalmente, talinfluencia aparezca y lo haga de manera no espordica o momentnea, sino estable y duradera.

En relacin con el tpico sobre la adolescencia como poca de grandes cambios ytransformaciones psicolgicas, la contra-argumentacin puede ser ms sencilla, y bastar con

decir que tal creencia no se ha visto refrendada por las investigaciones llevadas a cabo con lasmismas personas al principio y al final de la adolescencia. Como tendremos ocasin de ver en elcaptulo 20, el adolescente atormentado y que cambia drsticamente es slo un tipo deadolescente, y quizs no el ms frecuente. La adolescencia es, ciertamente, una poca de cambio,pero ese cambio no necesariamente se produce en el sentido de ruptura y discontinuidad con elpasado. La historia evolutiva previa de cada adolescente, unida a las influencias de la infanciacuya continuidad se mantenga, ms las nuevas influencias que aparezcan como consecuencia delos nuevos contextos en los que crece, todo ello condicionar una u otra evolucin ms o menosalejada de la trayectoria evolutiva precedente. En general, sin embargo, parece que para muchosadolescentes la adolescencia transcurre ms en la direccin de la continuidad que de la ruptura,aunque desde luego continuidad no significa ausencia de cambios, sino cambios coherentes con

la historia evolutiva anterior.

Los tpicos relativos a la adultez (la adultez como sinnimo de estabilidad psicolgica, deausencia de cambios) y la vejez (la vejez como sinnimo de deterioro y de desaparicin de lasdiferencias interindividuales), sern comentados con ms detalle en el captulo 24. Baste decirpor ahora que ninguno de estos tpicos se ha visto refrendado por los resultados de lasinvestigaciones evolutivas. Durante la adultez ocurren muchas cosas muy importantes (acceso almundo del trabajo, relaciones emocionales crecientemente estables en la mayor parte de loscasos, accesos de muchos adultos a la maternidad o paternidad) y carece de realismopsicolgico una descripcin de adulto impasible ante tales cambios, no influido por ellos en susdestrezas y capacidades, su autoimagen, sus relaciones interpersonales, etc.

Por lo que a la vejez se refiere, la descripcin de un deterioro generalizado es tambin pocorealista mientras se mantenga un nivel suficiente de integridad cerebral. Algunas destrezascognitivas empeoran, mientras que otras cambian poco en comparacin con la adultez o inclusomejoran. Algo por el estilo puede afirmarse en relacin con otros mbitos psicolgicos. Mientrasla persona mantiene su capacidad de adaptacin, est abierta al cambio y al desarrollo. Por losdems, hasta que la presencia de ciertas enfermedades (cuando aparecen) tienda a semejardeterminados comportamientos de quienes las padecen, las diferencias intereindividuales no slose mantienen en la vejez, sino que incluso se acrecientan, como es por otra parte lgico, ya quela historia evolutiva previa acumulada no deja de introducir elementos de diferenciacin entreunos sujetos y otros.

2.4. Una visin contextualista-interaccionista del proceso evolutivo

La discusin anterior bien puede concluirse con unas cuantas consideraciones generales en lasque se pueden destacar algunos elementos cruciales de una visin contextualista-interaccionistadel desarrollo, as como una postura favorable, con matices, a un cierto continuismo evolutivo.


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La defensa de una visin contextualista-interaccionista del desarrollo es coherente con loselementos aportados en la discusin precedente y con la conviccin de que el desarrollopsicolgico es en gran parte el trasunto interno de las relaciones interpersonales estables que losnios mantienen en su entorno. Pero este contextualismo est ya alejado del ambientalismoingenuo y rudimentario consistente en defender que todo lo que hay en el nio es una

consecuencia de los procesos de aprendizaje. Inicialmente, la pizarra no est tan en blanco comoLocke crea (ver, por ejemplo, los datos aportados en los captulos 3 y 6). Hay adems uncalendario madurativo que impone limitaciones y abre posibilidades. Por otro lado, no todainteraccin social es promotora de desarrollo, sino slo aquella que se realiza de manera tal quepermite al nio partir de donde est para, con la ayuda y los apoyos adecuados, ir un poco mslejos.

Lo anterior resalta claramente el papel crucial que la educacinjuegasobre el desarrollo. Ya setrate de la educacin familiar, de la educacin escolar o de la educacin recibida de los iguales,los procesos educativos son el conjunto de influencias que, sobre la base de caractersticasfundamentales de la especie y del calendario madurativo que forma parte de esas caractersticas,

moldean el desarrollo de los seres humanos. Los procesos educativos consisten en llevar a lapersona ms all del desarrollo dado, es decir, en promover desarrollo a travs del aprendizaje(ver captulo 25 para una discusin en detalle sobre las relaciones entre desarrollo y educacin).

Cada grupo cultural, cada poca histrica, tiende a organizar de una manera diferente estosprocesos y brinda distintas experiencias de educacin y desarrollo. La mediacin entre la culturay el individuo que los agentes socializadores realizan no es, pues, una mediacin ahistrica yatemporal, sino fuertemente condicionada por las caractersticas peculiares de cada momento ycontexto. Es por ello difcil desde esta perspectiva, poner un fuerte nfasis en procesos dedesarrollo de carcter universal, pues este nfasis se compadece mal una visin contextualista-interaccionista que entiende que las interacciones que moldean el desarrollo son interacciones

contextualmente condicionadas, tanto desde el punto de vista inmediato (condiciones de vida,,por ejemplo, que afectan a los padres), como desde el punto de vista mediato (la cultura y elmomento histrico en que se vive).

Esta visin contextualista-interaccionista del desarrollo se complementa con una matizadaposicin a favor de la continuidad evolutiva. Pero en el bien entendido de que tal continuidad esms un hecho real que una exigencia conceptual. Lo que suele ocurrir es que los padres queestimulan la independencia en los aos preescolares, siguen hacindolo cinco aos despus, yque los padres que educan errtica e inconsistentemente a su hija de dos aos , es muy probableque sigan siendo errticos e inconsistentes quince aos ms tarde. As pues, la continuidad de lasinfluencias da razn de la continuidad en el desarrollo. Si ocurre que no se cumple la

caracterstica de continuidad en el entorno, el psiquismo es lo suficientemente plstico comopara adaptarse al cambio.

Que las cosas sean as debe verse como una oportunidad y un reto para la escuela, que tiene laposibilidad -y la responsabilidad- de introducir influencias positivas que sean capaces decompensar las deficiencias ligadas a los contextos de crianza familiar del nio. Al fin y al cabo,una visin del desarrollo como la que se ha esbozado en estas pginas, tiene no slo la ventaja deque es menos restrictiva y ms flexible de lo eran algunas de las concepciones evolutivas


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clsicas, sino tambin el beneficio adicional de permitir un mayor optimismo respecto a lasposibilidades de accin sobre el desarrollo por parte de aquellos contextos educativos que seancapaces de llevar al nio ms all de su nivel de desarrollo actual, hasta alcanzar los lmites mselevados del nivel de desarrollo en cada momento posible.

Naturalmente, esta es una manera de enfocar las cosas y de entender los procesos evolutivos y larelacin entre desarrollo y educacin. Este punto de vista se sita en la lnea de la tradicinhistrico-cultural y sociogentica en Psicologa Evolutiva. Tiene la ventaja de que permite situaren su interior una gran cantidad de datos de investigacin que son compatibles con esa manerade ver las cosas. Pero se trata de un enfoque entre otros y, como hemos intentado mostrar en laspginas precedentes, la Psicologa Evolutiva contempornea se caracteriza ms por unapluralidad de enfoques que por el predominio exclusivo de uno o de otro. Por otro lado, lainvestigacin evolutiva avanza con tal rapidez y con tal proliferacin de aportacionesinteresantes, que no es aventurado imaginar que lo que ahora resulta ser un punto de vista con elque muchos investigadores se identifican, tuviera pronto que modificarse para dar cuenta denuevos hechos desde nuevas perspectivas.

3. DISEOS BSICOS PARA LA INVESTIGACIN EVOLUTIVA

Los psiclogos evolutivos disponen de la misma variedad de recursos metodolgicos que el restode los psiclogos: observacin, experimentacin de diversa ndole, estudio prolongado de casosindividuales, etc. Lo que es especfico de la investigacin evolutiva es la utilizacin de estosrecursos en el interior de unos diseos de investigacin que sean sensibles a los procesos dedesarrollo, es decir, que sean sensibles a los cambios que se producen a lo largo del tiempo. Losdiseos de investigacin evolutivas ms clsicos son el longitudinal y el transversal.Posteriormente se han ideado los diseos secuenciales (Martnez, 1983: Vega, 1983).Hablaremos brevemente de cada uno de ellos a continuacin, resaltando sus ventajas y

limitaciones ms importantes.

Plantese al lector por un momento el problema de realizar una investigacin evolutiva.Supongamos que se interese por algo tan sencillo como conocer el nmero de palabras nuevasque los nios incorporan a su vocabulario entre los doce meses y los cinco aos. Supongamostambin que dispone de un procedimiento fiable de recogida de informacin (por ejemplo, grabartodo lo que el nio dice a lo largo de una semana cualquiera en determinados momentos del da;o informes de los padres en los que se responde s o no a la pregunta de si el nio utiliza lapalabra de que se trate; o una combinacin de registros directos e informes de los padres).Cmo se las ingeniara para estudiar la evolucin del lxico entre uno y cinco aos?

Como probablemente le habr ocurrido al lector, los psiclogos evolutivos pensaron hace yamucho tiempo que una forma razonable de organizar la investigacin evolutiva era estudiando aun nio o a un grupo de nios durante los aos que interesaran. En el caso de nuestro ejemplo,podramos tomar una muestra de nios de un ao, a los que volveramos a estudiar a los dos, alos tres, los cuatro y los cinco aos. Los mismos nios son estudiados a lo largo del tiempo. Estoes lo que se conoce con el nombre dediseo longitudinalde investigacin.


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Los diseos longitudinales tienen la ventaja fundamental de que permiten establecer latrayectoria evolutiva de un sujeto o grupo de sujetos, con lo cual tenemos acceso tanto a loscambios intraindividuales, como a las diferencias interindividuales (caso de que, por ejemplo, ennuestra muestra haya nios procedentes de distintas clases sociales, podemos comparar lasdiferencias entre unos subgrupos y otros). Estos diseos tienen adems la ventaja de que, al

estudiar siempre a los mismos sujetos, no hay problemas de homogeneidad entre los diferentesgrupos de edad, pues en principio de una toma de datos a la siguiente los nios son iguales entodo excepto en la edad. Pero este tipo de diseo plantea tambin algunos problemas: suelen serbastante caros, ya que exigen que la investigacin se prolongue durante varios aos, lo que en smismo ya es otro inconveniente; frecuentemente aparecen problemas de mortandadexperimental, es decir, de sujetos que se pierden de un ao para otro (por cambios de domicilioque hacen difcil la localizacin, por ejemplo); cuando se utilizan pruebas estandarizadas que serepiten de una toma de datos a la siguiente, aparece el problema de las medidas repetidas (elsujeto se convierte en experto en resolver un determinado test).

Una forma alternativa de plantear las cosas consiste en recurrir a la utilizacin de un diseo

transversal, que consiste en estudiar en un momento determinado a un nio o grupo de nios decada una de las edades que interesen. En el caso de nuestro ejemplo, podramos tomar a un grupode nios de un ao y evaluar su lxico, haciendo lo propio con otro grupo de nios de dos aos,otro grupo de tres aos, etc. Se supone que nuestros nios de un ao son buenos representantesde los nios de un ao en general, y lo mismo ocurre con cada una de las dems edades.

Comparado con el longitudinal, la ventaja ms evidente de un diseo transversal es su rapidez yeconoma. En unas pocas semanas se puede realizar una investigacin que de otra manera, en elcaso de nuestro ejemplo, llevara aos. Se trata, pues, de un planteamiento mucho ms costoso.Pero junto a estas evidentes ventajas de rapidez y economa, los diseos transversales planteanalgunos problemas importantes. Por una parte, no aportan datos sobre el cambio intraindividual a

lo largo del tiempo, pues los sujetos son estudiados una sola vez. De esta forma, no podemosestablecer trayectorias evolutivas que reflejen la evolucin real de una persona, sino que hemosde inferir esa trayectoria suponiendo que la evolucin de un determinado nio entre los tres y loscuatro aos ser la misma que la que se ha observado entre el grupo de nios de tres aos y elgrupo de nios de cuatro aos de nuestra muestra. Adems, pueden plantearse problemas dehomogeneidad entre las muestras utilizadas para cada edad; mientras que en el caso de losdiseos longitudinales no hay problemas de homogeneidad entre las muestras de distintasedades, puesto que se trata siempre de los mismos sujetos, en el caso de los diseos transversaleslas cosas se complican: la muestra de nios de cuatro aos puede estar, por ejemplo, compuestapor sujetos ms de clase media que la muestra de nios de cinco aos, que puede estarcompuesta por sujetos de clase baja, con lo que las muestras no son del todo comparables.

Tanto los diseos longitudinales como los transversales tienen adems el inconveniente de queno son sensibles a los cambios histricos que hacen que lo que es vlido referido a unadeterminada generacin no lo sea referido a otra diferente. Tenemos ahora un ejemplo distinto.En el momento en que se escriben estas lneas el Ministerio de Educacin y Ciencia estpreparando un proyecto de reforma del sistema educativo por el que la escolaridad obligatoria seva a ampliar dos aos, extendindose hasta los diecisis en lugar de hasta los catorce. Muchos ychicas que ahora abandonan el sistema educativo, van a continuar en l durante dos aos ms.


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Afectar eso a los patrones de relacin social de los adolescentes (formacin de grupos,relaciones de amistad, etc.)? En lo que a los patrones de relacin social durante la adolescenciase refiere, hay alguna diferencia entre los adolescentes de quince aos de ahora (muchos deellos estn fuera del sistema educativo, y, por tanto, de grupos estables de una ciertahomogeneidad) y los adolescentes de quince aos del momento en que la extensin de la

escolaridad obligatoria sea un hecho? Una buena forma de responder a esta pregunta consiste enestudiar a un grupo de adolescentes una vez que la reforma se haya llevado a cabo. Estaramos,de esa forma, comparando dos generaciones distintas. A este tipo de diseos los autores de laorientacin del ciclo vital (que son quienes los han propuesto, dada su especial sensibilidad alproblema de los efectos histricos-generacionales) los han denominadodiseos secuenciales. Lalgica fundamental de estos diseos secuenciales (estudiar lo mismo, de la misma manera, engrupos lo ms equivalentes posibles perteneciente a distintas generaciones) puede utilizarse tantoen un planteamiento longitudinal que en un planteamiento transversal. En cualquiera de loscasos, frente a la ventaja de proporcionar informacin relevante respecto a la influencia de loscambios histricos sobre el desarrollo psicolgico, los diseos secuenciales tienen elinconveniente de que son ms costosos. Por lo dems, tienen las ventajas y los inconvenientes de

los diseos longitudinales y transversales simples de que antes hemos hablado.

Puesto que cada planteamiento tiene sus ventajas y sus inconvenientes, la presentacin sucintaque hemos hecho de los diferentes diseos de investigacin evolutiva debe concluir indicandoque no hay un diseo mejor que otros en trminos absolutos, Cada diseo es ms o menosadecuado en funcin del problema a investigar y del tipo de respuesta que se desee obtener. Sideseamos saber, por ejemplo, hasta qu punto la relacin afectiva con los padres en el curso delos dos primeros aos es predictiva de las relaciones de amistad en los aos preescolares, no nosqueda ms remedio que recurrir a un diseo de tipo longitudinal, pues necesitamos medir las doscosas en los mismos sujetos en diferentes momentos. Por el contrario, si lo que deseamos eshacernos una idea general de si los nios de dos-tres aos son ms o menos agresivos que los de

cinco-seis, entonces tal vez sea suficiente con un diseo transversal. A su vez, investigacionesque se interesen por los cambios relacionados con la historia, no tienen ms remedio que recurrira un diseo secuencial que permita captar diferencias generacionales. Sin duda, esta pluralidadde posibilidades es beneficiosa para la Psicologa Evolutiva, que dispone de recursosmetodolgicos diversos para hacer frente a la diversidad de problemas y situaciones por las quese interesan los investigadores.

(Lmina 1)

Qu entender por desarrollo humano?


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Transformacin gradual, ordenada y continua del ser

humano, no slo como organismo, sino como ser consciente y

social, expresado en lo biolgico, psicolgico y social.

Caracterizacin del desarrollo humano Transcurre durante toda la vida, desde la concepcin hasta la

muerte. Implica fundamentalmente cambios morfofuncionales, psquicos

y sociales, que coexisten y constituyen una unidad. Ocurre en forma de espiral dialctica, mediante adquisiciones y

desprendimientos continuos, cambios cuantitativos y cualitativos.

Tendencias o regularidades generales del desarrollo humano

Mientras ms joven es el sujeto, tanto ms intensos son sus

procesos de desarrollo y ms posibilidades tiene de ser afectado por

las agresiones ambientales

Est influido por factores exgenos y endgenos y su mutua

relacin que pueden desviar transitoria o definitivamente el patrn

normal de desarrollo. La plasticidad (tendencia al cambio, a la transformacin) y la

posibilidad de compensacin de las funciones durante el desarrollo.

Es un proceso irregular. Cada perodo es propicio para el

desarrollo de determinadas funciones.

En el transcurso del desarrollo existen diferencias entre los

individuos, entre los sexos y entre las diversas estructuras y sus

correspondientes funciones.

Lmina 2

Los cambios que interesan al psiclogo evolutivoguardan relacin con tres grandes factores:


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1. Etapa de la vida en que la

persona se encuentre Introduce cierta

homogeneidad entre todos

los seres humanos que seencuentra en unadeterminada etapa

2. Las circunstanciasculturales, histricas ysociales en las que suexistencia transcurre

Introduce ciertahomogeneidad entrequienes tienen en comnvivir en una mismacultura, momento histricoo grupo social

3. Las experienciasparticulares privativas decada uno y nogeneralizables a otras

personas

Introduce factoresideosincrsicos que hacenque el desarrollo psquicosea nico e irrepetible en

cada sujeto

Lmina 3


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Modelos del desarrollo psicolgico

Mecanicista Organicista Ciclo vital Contextualista-Interaccionista

Antecedentes y caracterizacin de los modelos

Modelo Antecedentes(autores)

Caractersticas

Mecanicista

J. LockeD. Hume

Empirismofilosfico

Conductismo

Lo importante es lo que desde fuera lellega y moldea al organismo

La historia psicolgica de una persona

la historia de sus aprendizajes No se manejan conceptos relativos a

procesos internos que escapan a la lgicde la operacionalizacin y verificacin

El desarrollo carece de dinmica intern

Lmina 4


Caractersticas


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Organicista

J.J. RosseauI. Kant

Naturalistas

El nfasis se pone en los procesos intern El desarrollo psicolgico no ocurre de

cualquier manera, no es un procesoindeterminado

Existe un cierta necesidad evolutiva"(determinados estadios universales)

Defienden el carcter teleonmico deldesarrollo: consecucin de una meta(operaciones formales en Piaget yheterosexualidad genital adulta en Freu

Papel determinante de las experiencias la infancia en el desarrollo posterior

Referencia a procesos y contenidos nocuantificables ni directamente observab(represin en Freud y estructura enPiaget)


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Lmina 6

Modelo Antecedentes(autores) Caractersticas

Contextualista-interaccionista

L.S. Vygotsky

(Enfoquehistrico-cultural y

sociogentico)

El desarrollo psicolgico es en granparte el trasunto interno de lasrelaciones interpersonales estables qulos nios mantienen en su entorno.

No toda interaccin social es promotode desarrollo.

La educacin juega un papel crucialsobre el desarrollo (familiar, escolar, de los iguales).

Cada grupo cultural, cada pocahistrica, tiende a organizar de unamanera diferente la educacin y eldesarrollo.

La mediacin entre la cultura y elindividuo no es ahistrica y atemporaEst condicionada por lascaractersticas peculiares de cadamomento y contexto.

Las interacciones que moldean eldesarrollo son interaccionescontextualmente condicionadas.

Visin menos restrictiva y ms flexibl

del desarrollo, que permite un mayoroptimismo respecto a las posibilidadede accin sobre el desarrollo.


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Caractersticas

Ciclo Vital(Life-span)

(Eldesarrollo seproduce a lo

largo de la vidade unapersona)

Los procesos de cambio psicolgico soun hecho en cualquier momento deldesarrollo.

Las experiencias de la infancia noconfiguran necesariamente el desarropsicolgico posterior.

El desarrollo no est orientado hacia

una meta universal. No existen estadios universales

independientes de la cultura. La cultura y la generacin a la que se

pertenece ejercen una influencia.decisiva en el desarrollo.

Concepcin del desarrollo menosrestrictiva, ms sensible a la influenci

del medio.


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PERSPECTIVAS ACTUALES DE LA PSICOLOGAEVOLUTIVA

1. Etolgica2. Ecolgica3. Cognitivo-evolutiva y del procesamiento de informacin4. Histrico-cultural

PERSPECTIVA ETOLGICA

Introduce el concepto de Ambiente de AdaptacinSe refiere carcter determinante de las exigencias del ambienteanterior y actual sobre la conducta.

Establece una conexin entre el desarrollo de la especie(filognesis) y el desarrollo del individuo (ontognesis).

Da mucha importancia a la observacin de la conducta Realizan estudios naturalistas (estudian los hechos tal y como se

producen)

PERSPECTIVA ECOLGICA

Defienden la investigacin evolutiva de corte naturalista Considera la multiplicidad de influencias que recaen sobre el

nio y el adolescente a lo largo de su desarrollo Dan un sentido bidireccional a las influencias (el sujeto es influido

por otros e influye sobre ellos) Toma en consideracin las realidades no inmediatamente

presentes, pero que ejercen influencia sobre lo que se observa. Ej.Problemas laborales de los padres.


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PERSPECTIVA COGNITIVO -EVOLUTIVA Y DELPROCESAMIENTO DE INFORMACIN

El auge del cognitivismo en los ltimos aos dio origen a laperspectiva del Procesamiento de Informacin

Las aportaciones han sido conceptuales y metodolgicas

El Procesamiento de Informacin ha permitido a la PsicologaEvolutiva adentrarse en el estudio de los procesos cognitivos

bsicos: percepcin, atencin, memoria, razonamiento, resolucinde problemas, etc.

La Cognitivo-Evolutiva se ha centrado en el estudio de losprocesos cognitivos relacionados con el desarrollo en un entornosocial: desarrollo moral, conocimiento de uno mismo, de losdems y de la sociedad.


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PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL

Concepcin dialctica de los fenmenos psicolgicos que resalta elpapel histrico y culturalmente mediado de dichos fenmenos. El nio recibe de quienes lo rodean (adultos y compaeros) una

serie de instrumentos y estrategias psicolgicas de las que se va aapropiar a travs de un proceso de interiorizacin.

Resaltan la importancia de la interaccin social, a travs de lacual el nio adquiere un logro cultural esencial: el lenguaje.

El lenguaje es un mediador entre estmulos y respuestas, unpoderoso instrumento que permite al nio reflexionar sobre lamisma, es un eficaz regulador de la propia conducta, uninstrumento de planificacin, un rico y flexible procedimiento deintercambio y comunicacin.

El desarrollo psicolgico es en gran medida construido en el nioa travs de las interacciones con los adultos y otros nios msdesarrollados

En el proceso del desarrollo hay dos principios que se debendestacar:

La construccin del psiquismo va de lo social a lo individual, de lo

interpersonal a lo intrapersonal

No todo aprendizaje, ni toda interaccin social dan lugar a proceso

evolutivo, sino slo aquellas que son capaces de llevar al nio ms

all de su actual estado de desarrollo, hasta donde por s solo no

habra podido llegar o hubiera llegado ms trabajosamente.

Las interacciones que se transforman en desarrollo son aquellasque se sitan en la Zona de Desarrollo Prximo del nio

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