INTERVENCIÓN PARA EL CUIDADO DE LA ESPALDA EN NIÑOS Y...

UNIVERSIDAD DE MURCIA

DEPARTAMENTO DE FISIOTERAPIA

INTERVENCIÓN PARA EL CUIDADO DE LA ESPALDA EN

NIÑOS Y ADOLESCENTES BRASILEÑOS

Clarissa Cardoso Ribeiro

2009


DEPARTAMENTO DE FISIOTERAPIA

INTERVENCIÓN PARA EL CUIDADO DE LA ESPALDA EN

NIÑOS Y ADOLESCENTES BRASILEÑOS

Tesis doctoral de


Dirigida por

Prof. Dra Antonia Gómez Conesa

Prof. Dra Maria Dolores Hidalgo Montesinos

Murcia/2009


Facultad de Medicina, Odontolologia y Fisioterapia Departamento de Fisioterapia

D.ª María Francisca Serrano Gisbert, Profesora Titular de la Escuela

Universitaria del Área de Fisioterapia y Directora del Departamento de Fisioterapia,

INFORMA:

Que la tesis Doctoral titulada “Intervención para el cuidado de la espalda en

niños y adolescentes brasileños”, ha sido realizada por D.ª Clarissa Cardoso Ribeiro,

bajo la inmediata dirección y supervisión de D.ª Antonia Gómez Conesa y D.ª María

Dolores Hidalgo Montesinos, y que el departamento ha dado su conformidad para

que sea presentada ante la Comisión de Doctorado.

En Murcia, a 22 de septiembre de 2009

Fdo. María Francisca Serrano Gisbert



D.ª Antonia Gómez Conesa, Catedrática de la Escuela Universitaria del Área

de Fisioterapia en el Departamento de Fisioterapia, AUTORIZA :

La presentación de la Tesis Doctoral titulada “Intervención para el cuidado de

la espalda en niños y adolescentes brasileños”, realizada por D.ª Clarissa Cardoso

Ribeiro, bajo mi inmediata dirección y supervisión, y que presenta para la obtención

del grado de Doctor por la Universidad de Murcia.


Fdo. Antonia Gómez Conesa



D.ª María Dolores Hidalgo Montesinos, Catedrática de la Facultad de

Psicología del Área de Metodología de las ciencias del Comportamiento en el

Departamento de Psicología Básica y Metodología, AUTORIZA:

La presentación de la Tesis Doctoral titulada “Intervención para el cuidado de

la espalda en niños y adolescentes brasileños”, realizada por D.ª Clarissa Cardoso

Ribeiro, bajo mi inmediata dirección y supervisión, y que presenta para la obtención

del grado de Doctor por la Universidad de Murcia.


Fdo. Maria Dolores Hidalgo Montesinos

“ La paciencia y la perseverancia tienen un efecto mágico ante el cual

las dificultades desaparecen y los obstáculos se desvanecen."

John Quincy Adams

A mis padresA mis padresA mis padresA mis padres con todo el amor, con todo el amor, con todo el amor, con todo el amor, la admiraciónla admiraciónla admiraciónla admiración y el respeto y el respeto y el respeto y el respeto que siento por ellosque siento por ellosque siento por ellosque siento por ellos

Agradecimientos

La realización de esta tesis ha sido una labor larga y ardua. Este hecho se refuerza aún más por encontrarme en otro país, distante de mis familiares, de los amigos y de mis costumbres de una forma general, pero indudablemente ha sido una experiencia única y enriquecedora de la que me enorgullezco de haber vivido.

En primer lugar quiero agradecer a Dios, porque a él encomendé y confié mi camino, y lo demás Él mismo se encargó de hacerlo.

Agradezco a la Dra. Antonia Gómez Conesa, la oportunidad de realizar el doctorado en la Universidad de Murcia, por el apoyo y la confianza depositada en mí, fundamentales para alcanzar esta gran meta tanto académica como profesional y por su dedicación en las muchas citas de correcciones. Así mismo destacar su comprensión en momentos relevantes de mi vida.

Agradezco a la Dra. María Dolores Hidalgo Montesinos, por sus enseñanzas y por su paciencia a la hora de hacerme entender un mundo que era tan desconocido por mi y que es tan fascinante, como es la estadística. También estoy agradecida por sus aportaciones en diferentes facetas de mi vida, que me han ayudado a resistir en etapas difíciles y a admirarla cada día más.

En especial agradezco a mis padres Clarete y Wilson por el ejemplo que me han dado y que intento seguir, por motivarme y proporcionarme las condiciones para realizar este trabajo, y principalmente por el amor y el apoyo incondicional que siempre nos han dedicado a mis hermanos y a mí.

A mis hermanos Clailson y Carla por estar siempre dispuestos a ayudarme, por el amor y la amistad, y por asumir temporalmente mis responsabilidades como hija en este periodo de ausencia. A Josefa Batista, por ser una gran amiga y cuidar tan bien de mi familia. A las abuelas, tíos, y primos de la familia Ribeiro y Cardoso, por el cariño que me han transmitido.

A mi compañero Gerson Ramos, por la paciencia, el apoyo absoluto y el gran cariño que ha tenido conmigo durante todos estos años. A su familia Hilda, Antonio, Cristina, Jakson y Carol, que desde lejos nos apoyan y en especial a Artur por su participación activa en las fotografías que recoge la tesis.

Al profesor Mariano Martínez, que siempre se ha mostrado dispuesto a ayudarme cuando lo he necesitado.

A los compañeros de la universidad Silvana Sousa, Rosane Dias, Zenewton Gama, Adriana Souza, Marta León, Carolina Mantilla y Marta Sobral; por la amistad y el tiempo dedicado a la hora de superar algunos obstáculos.

A los amigos Carlos Filho, Ana Celeste, Ana Varela, Juan Córdoba, Alex Teles, Nuria Montiel, Juliana Pinto y Juan Carlos, por la atención y los buenos momentos que me han proporcionado; y al apoyo de Javier Pujante y familia, Alejandra Alemañ, así como a José Mª González, Mª Teresa Úbeda y familia.

Tengo que dar las gracias a algunas personas que trabajan en diferentes sectores de la Universidad de Murcia y que de forma desinteresada me han ayudado, son: Pepa Romero y personal de la hemeroteca científica; al personal de la conserjería de medicina, Beltrán, Oscar, Miguel Ángel, María, Luisa y José María (edificio “C”); a Miguel Ángel (biblioteca de medicina); y de forma especial a Caridad Blanco.

Finalmente agradezco a los directivos de los colegios participantes del estudio, a sus profesores y principalmente a los escolares que hicieron posible la realización de este trabajo de investigación.

ÍÍNNDDIICCEE

I

ÍNDICE

Página

INTRODUCCIÓN.............................................................................................. 1

1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.......................... .......................................... 3

1.1. REVISIÓN Y ACTUALIZACIÓN DEL DOLOR DE ESPALDA.......... 3

1.1.1. Definición y etiología ........................................................ 3

1.1.2. El dolor de espalda en adultos ........................................ 4

1.1.2.1. Prevalencia e incidencia……………...…............... 4

1.1.2.2. Impacto económico, físico y social........................ 5

1.1.2.3. Abordaje sanitario................................................. 8

1.1.3. El dolor de espalda en niños y adolescentes ................ 12

1.1.3.1. Prevalencia e incidencia....................................... 12

1.1.3.2. Factores de riesgo................................................ 18

1.1.3.3. Abordaje preventivo.............................................. 32

1.2. PROGRAMAS DE HIGIENE POSTURAL PARA NIÑOS Y

ADOLESCENTES...................................................................................

35

1.3. TRADUCCIÓN Y ADAPTACIÓN DE TESTS................................... 57

1.3.1. Evolución histórica y situación actual ........................... 57

1.3.2. Métodos para establecer equivalencias de tra ducción 59

1.3.2.1. Método de criterio (racional).................................. 59

1.3.2.2. Método estadístico (empírico)............................... 60

1.3.3. Problemas asociados con la traducción de tes ts ......... 61

1.3.4. Directrices para la adaptación de tests .......................... 62

1.3.4.1. Directrices de la International Test Commission... 63

1.3.5. Propiedades psicométricas de un test ........................... 66

1.3.5.1. La fiabilidad........................................................... 67

1.3.5.2. La validez.............................................................. 71

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA, JUSTIFICACIÓN, HIPÓT ESIS Y

OBJETIVOS.......................................... .............................................................

75

2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN DEL

ESTUDIO.................................................................................................

75

2.2. HIPÓTESIS...................................................................................... 76

II

2.3. OBJETIVOS..................................................................................... 76

3. METODOLOGIA..................................... ....................................................... 77

3.1. FASES DE LA INVESTIGACIÓN..................................................... 77

3.1.1. Fase 1: traducción del cuestionario ............................... 78

3.1.2. Fase 2: estudio experimental .......................................... 79

3.1.3. Fase 3: análisis de la fiabilidad y de la es tructura

interna del instrumento adaptado .............................................

94

3.1.4. Fase 4: seguimiento ......................................................... 96

3.1.5. Fase 5: elaboración del perfil sociosanitari o de la

muestra ........................................................................................

100

4. RESULTADOS...................................... ........................................................ 103

4.1. TRADUCCIÓN DEL CUESTIONARIO............................................. 103

4.2. ESTUDIO EXPERIMENTAL............................................................. 133

4.2.1. Diferencias en el pretest entre el grupo con trol y el

grupo experimental ....................................................................

133

4.2.2. Efecto de la intervención ................................................. 135

4.2.3. Análisis en función del genero, curso y tipo de

enseñanza ...................................................................................

137

4.2.4. Análisis del nivel de conocimientos .............................. 153

4.3. ANÁLISIS DE LA FIABILIDAD Y DE LA ESTRUCTURA INTERNA

DEL INSTRUMENTO ADAPTADO.........................................................

159

4.3.1. Análisis de ítems y fiabilidad ........................................... 159

4.3.2. Análisis de la fiabilidad y dimensionalidad .................... 162

4.4. SEGUIMIENTO................................................................................ 171

4.4.1. Resultados derivados del cuestionario de hig iene

postural ........................................................……………………...

171

4.4.2. Resultados respecto a la encuesta de seguimi ento

del programa ...............................................................................

180

4.5. PERFIL SOCIOSANITÁRIO DE LA MUESTRA............................... 185

4.5.1. Análisis de la relación entre las variables del

perfil sociosanitário con: el sistema de enseñanza; el género; las

características del dolor de espalda; y los conocim ientos en higiene

postural en los escolares. ……………………………………………………….

201

III

4.5.1.1. Respecto al sistema de enseñanza...................... 201

4.5.1.2. Respecto al género.............................................. 207

4.5.1.3. Respecto a las características del dolor de

espalda ........................................................................................

212

4.5.1.3.1. Prevalencia del dolor de espalda............ 212

4.5.1.3.2. Zona del dolor de espalda....................... 219

4.5.1.3.3. Duración del dolor de espalda................. 220

4.5.1.4. Respecto a los conocimientos adquiridos............. 224

5. DISCUSIÓN................................................................................................... 229

5.1. LIMITACIONES DEL ESTUDIO....................................................... 241

5.2. IMPLICACIONES PARA INVESTIGACIONES FUTURAS............... 241

6. CONCLUSIONES.......................................................................................... 243

7. RESUMEN..................................................................................................... 245

8. RESUMO....................................................................................................... 247

9. SUMMARY................................................................................................... 249

10. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS..................... ...................................... 251

11. ANEXOS...................................................................................................... 267

ANEXO 1. CUESTIONARIO DE HIGIENE POSTURAL PARA EL

CUIDADO DE LA ESPALDA (VERSIÓN ESPAÑOLA)...........................

267

ANEXO 2. LOCALIZACIÓN DE LOS COLEGIOS (VISTA POR

SATÉLITE)..............................................................................................

271

ANEXO 3. CUESTIONARIO DE HIGIENE POSTURAL PARA EL

CUIDADO DE LA ESPALDA (VERSIÓN BRASILEÑA)..........................

273

ANEXO 4. CUESTIONÁRIO SOBRE HÁBITOS DE VIDA...................... 277

ANEXO 5. CONSENTIMIENTO INFORMADO....................................... 281

ANEXO 6. RESOLUCIÓN DEL COMITÉ DE ETICA BRASILEÑO......... 283

ANEXO 7. FOTOS UTILIZADAS EN LAS SESIONES DE

INTERVENCIÓN Y CONSENTIMIENTO DE SU EMPLEO....................

287

ANEXO 8. ENCUESTA DE SEGUIMIENTO PARA EL GRUPO

EXPERIMENTAL.....................................................................................

291

V

ÍNDICE DE TABLAS

Pagina

Tabla 1. Prevalencia de lumbalgia en niños y adolescentes (estudios

transversales)................................................................................

15

Tabla 2. Prevalencia e incidencia de lumbalgia en niños y adolescentes

(estudios longitudinales)................................................................

17

Tabla 3. Resumen de los estudios sobre intervenciones en higiene

postural y cuidado de la espalda...................................................

52

Tabla 4. Directrices elaboradas por la ITC para la adaptación de tests...... 64

Tabla 5. Procedimientos propuestos para las directrices de la ITC............ 66

Tabla 6. Distribución de la muestra por colegios, cursos y grupo de

intervención experimental y control...............................................

81

Tabla 7. Frecuencia de distribución de la muestra por curso y género....... 82

Tabla 8. Tabla de frecuencia con descripción del grupo experimental y

control respecto al género.............................................................

83

Tabla 9. Tabla de frecuencia con descripción del grupo experimental y

control respecto al curso...............................................................

84

Tabla 10. Tabla de frecuencias describiendo la muestra del grupo

experimental y control respecto al sistema de enseñanza............

85

Tabla 11. Puntuación para la calificación global y para cada subescala...... 86

Tabla 12. Frecuencia de distribución por curso y género.............................. 95

Tabla 13. Frecuencias de la muestra del grupo experimental y control

respecto al género para los sujetos del seguimiento....................

98

Tabla 14. Frecuencias de la muestra del grupo experimental y control

respecto al curso para los sujetos del seguimiento.......................

98

Tabla 15. Resultados de la traducción directa de los enunciados de los

ítems al portugués.........................................................................

106

Tabla 16. Resultados de la traducción directa al portugués de las opciones

de respuesta..................................................................................

109

Tabla 17. Traducción inversa y comentarios del cuestionario de higiene

postural, enunciado de ítems........................................................

118

Tabla 18: Traducción inversa y comentarios del cuestionario de higiene

VI

postural, opciones de respuesta.................................................... 121

Tabla 19. Comentarios de los ítems que presentaron discrepancias en los

enunciados entre las versiones españolas....................................

129

Tabla 20. Comentarios de los ítems que presentaron discrepancias en las

opciones de respuestas entre las versiones españolas................

130

Tabla 21. Valoración del cuestionario brasileño para el test completo y

para cada subescala.....................................................................

133

Tabla 22. Medias y desviación típica para el grupo experimental y grupo

control en el pretest.......................................................................

134

Tabla 23. Medias y desviación típica para el grupo experimental y grupo

control en el postest......................................................................

136

Tabla 24: Efecto de la intervención en función de variables

sociodemográficas.........................................................................

138

Tabla 25. Comparaciones entre cursos con apreciación de diferencias de

medias, error típico, significación e intervalo de confianza al

95% para el test completo.............................................................

140

Tabla 26: Efecto de la intervención en función de variables

sociodemográficas para el Factor 1..............................................

141



95%, para el Factor 1....................................................................

142

Tabla 28. Efecto de la intervención en función de variables


144



95%, para el Factor 2....................................................................

145


sociodemográficas para el Factor 3.............................................

147



95%, para el Factor 3....................................................................

148



150

VII



95%, para el Factor 4....................................................................

151

Tabla 34. Tabla de frecuencias del nivel de conocimientos del 70% en el

pretest del grupo experimental y grupo control.............................

154


postest del grupo experimental y grupo control.............................

154


postest en el grupo experimental, respecto al género...................

156


postest en el grupo experimental, respecto al sistema.................

156


postest en el grupo experimental, respecto al curso.....................

157

Tabla 39. Índice de dificultad, desviación típica y correlación ítem test

corregida de los 31 ítems que componen el cuestionario de

higiene postural............................................................................

160

Tabla 40. Asignación de los ítems por subescalas...................................... 162

Tabla 41. Calificación media, desviación típica y correlación ítem test para

cada uno de los 10 ítems correspondientes a la subescala 1 de

recogida y transporte de pesos.....................................................

164

Tabla 42. Saturaciones factoriales para los 9 ítems restantes (cuando se

elimina el ítem 31) correspondientes a la subescala 1 de

recogida y transporte de pesos.....................................................

164


cada uno de los 7 ítems correspondientes al la subescala 2........

165

Tabla 44. Saturaciones factoriales correspondientes a la subescala 2......... 166


cada uno de los 10 ítems correspondientes a la subescala 3.......

167


Tabla 47 Calificación media, desviación típica y correlación ítem test para

cada uno de los 4 ítems correspondientes al subescala 4............

169


Tabla 49. Media y desviación para los grupos experimental y control del

VIII

subgrupo del seguimiento en el pretest......................................... 171


experimental y control, respecto al curso en el pretest (n=86)......

172


experimental y control respecto al género en el pretest (n=86)...

172

Tabla 52. Media y desviación para los grupos experimental y control del

subgrupo del seguimiento en el postest........................................

173

Tabla 53. Efecto de la intervención en función del género, curso e

interacción genero*curso, para el test completo en el postet........

173

Tabla 54. Media y desviación típica respecto al sexo y al curso de los

niños del grupo experimental en el postest...................................

173

Tabla 55. Media y desviación típica para los grupos experimental y control

del subgrupo del seguimiento en el seguimiento..........................

174

Tabla 56. Efecto de la intervención en función del género, curso e

interacción genero*curso, para el test completo en el

seguimiento...................................................................................

175

Tabla 57. Medias y desviación respecto al curso y sexo para el grupo

experimental del subgrupo del seguimiento en el seguimiento.....

175

Tabla 58. Distribución de la calificación 70% en el pretest, entre el grupo

experimental y control...................................................................

176

Tabla 59. Distribución de la calificación 70% en el postest, entre el grupo

experimental y control...................................................................

177

Tabla 60. Distribución de la calificación 70% en el postest respecto al

género...........................................................................................

177

Tabla 61. Distribución de la calificación 70% en el postest respecto al los

cursos 3º y 4º.................................................................................

178

Tabla 62. Distribución de la calificación 70% en el seguimiento para los

grupos experimental y control.......................................................

179

Tabla 63. Distribución de la calificación 70% en el seguimiento respecto al

curso..............................................................................................

180

Tabla 64. Distribución de la calificación 70% en el seguimiento respecto al

género...........................................................................................

180

Tabla 65. Frecuencia de realización de actividades de higiene postural en

IX

casa y en el colegio....................................................................... 181

Tabla 66. Media y desviación típica de actividades practicadas por los

niños del grupo experimental del seguimiento..............................

181

Tabla 67. Prueba T entre el nivel de conocimientos al 70% y la puntuación

total, en casa y en el colegio, de la práctica de posturas por los

niños del grupo experimental del seguimiento..............................

182

Tabla 68. Prueba T entre el género y la puntuación total, en casa y en el

colegio, de la práctica de posturas por los niños del grupo

experimental del seguimiento........................................................

183

Tabla 69. Prueba T entre el curso y la puntuación total, en casa y en el

colegio, de la práctica de posturas por los niños del grupo

experimental del seguimiento........................................................

183

Tabla 70. Distribución de las variables sociosantárias en la muestra del

estudio...........................................................................................

186

Tabla 71: Distribución de las variables sociosanitarias de acuerdo con el

sistema al que pertenecen............................................................

202

Tabla 72. Distribución de las variables sociosantarias de acuerdo con el

género al que pertenecen..............................................................

208

Tabla. 73. Distribución de algunas variables sociosanitarias de acuerdo

con la presencia o ausencia de dolor de espalda.........................

213

Tabla. 74: Distribución de las variables sociosanitarias de acuerdo con la

zona de dolor de espalda..............................................................

219

Tabla 75. .Distribución de las variables sociosantarias de acuerdo con la

duración del dolor de espalda.......................................................

221

Tabla 76. Distribución de las variables sociosantarias de acuerdo con la

calificación del 70% en el postest.................................................

224

Tabla 77. Numero de sesiones, refuerzo, duración, contenido de los

programas de higiene postural. ....................................................

232

Tabla 78. Comparativa de los coeficientes de fiabilidad de los estudios

citados...........................................................................................

240

X

INDICE DE GRÁFICOS

Pagina

Gráfico 1. Puntuación media de la calificación global para el grupo

experimental y control en el pretest................................................

134

Gráfico 2. Puntuación media de la calificación global para el grupo

experimental y control entre el pretest y el postest.........................

136

Gráfico 3. Representación del efecto de la intervención respecto al sistema

en el test completo..........................................................................

138

Gráfico 4. Representación del efecto de la intervención respecto a los

cursos para el test completo...........................................................

139

Gráfico 5. Diferencias de medias entre cursos, obtenida para el test

completo..........................................................................................

140

Gráfico 6. Representación del efecto de la intervención respecto al sistema

para el Factor 1...............................................................................

141

Gráfico 7. Representación del efecto de la intervención respecto al curso

para el Factor 1...............................................................................

142

Gráfico 8. Diferencias de medias entre cursos, obtenida para el Factor 1...... 143

Gráfico 9. Representación del efecto de la intervención para la interacción

curso por sistema para el factor 1...................................................

144


para el Factor 2...............................................................................

145



para el Factor 3...............................................................................

147


Gráfico 14. Representación del efecto de la intervención respecto al género

para el Factor 3...............................................................................

149


por sistema por género, para el Factor 3.......................................

150


para el Factor 4...............................................................................

151

Gráfico 17. Diferencias de medias entre cursos, obtenidas para el Factor 4.... 152

XI

Gráfico 18. Representación del efecto de la intervención respecto al género

para el Factor 4...............................................................................

153

Gráfico 19. Nivel de conocimientos cuando se considera el nivel del 70%

como suficiente para el pretest y postest, en el grupo

experimental....................................................................................

155

Gráfico 20. Nivel de conocimientos del 70% respecto al género en el postest

para el grupo experimental.............................................................

157

Gráfico 21. Nivel de conocimientos del 70% respecto al sistema en el postest


158

Gráfico 22. Nivel de conocimientos del 70% respecto al sistema en el postest


158

Gráfico 23. Gráfico de sedimentación correspondiente al análisis factorial

(Factor 1).........................................................................................

165


(Factor 2).........................................................................................

166


(Factor 3).........................................................................................

168


(Factor 4).........................................................................................

170

Gráfico 27. Representación del efecto de la intervención desde el pretest al

seguimiento.....................................................................................

174

Gráfico 28. Representación de las frecuencias de los niveles de calificación

suficiente para el grupo experimental y control en el pretest,

postest y seguimiento.....................................................................

179

Gráfico 29. Medias de realización de posturas para los niveles de

conocimientos del 70%...................................................................

182

Gráfico 30. Medias de realización de posturas respecto al género................... 183

Gráfico 31. Medias de realización de posturas respecto al curso..................... 184

Gráfico 32. Distribución del número de hijos por familia................................... 189

Gráfico 33. Representación de la distribución de padres que viven separados

y juntos............................................................................................

190

Gráfico 34. Representación de la distribución de los niños que viven con sus

padres.............................................................................................

190

XII

Gráfico 35. Nivel de estudios de los padres y las madres de los niños del

estudio.............................................................................................

190

Gráfico 36. Distribución de la situación laboral respecto a los padres de los

niños................................................................................................

191

Gráfico 37. Representación del nivel de actividad física de los padres y

madres de los niños de la muestra.................................................

191

Gráfico 38. Consumo de tabaco y alcohol entre los padres.............................. 192

Gráfico 39. Distribución del nivel de estudios del padre y la madre de los

niños del estudio.............................................................................

193

Gráfico 40. Distribución de niños respecto a la referencia de cansancio

el colegio.........................................................................................

194

Gráfico 41. Distribución de la forma como se desplazan los niños a su centro

de enseñanza..................................................................................

194

Gráfico 42. Representación de los niños que transportan mochila al colegio y

de estos los que refieren peso al transportar la misma..................

195

Gráfico 43. Representación gráfica de la práctica de actividad física fuera y

dentro del ámbito escolar. ..............................................................

195

Gráfico 44. Representación del tiempo dedicado a la realización se

actividades sedentarias como hacer deberes, ver televisión y

estar en el ordenador......................................................................

196

Gráfico 45. Representación del consumo de alcohol y tabaco por los

escolares de la muestra..................................................................

196

Gráfico 46. Representación del tipo de alimento que los escolares suelen

tomar a media mañana...................................................................

197

Gráfico 47. Representación de la prevalencia de la lumbalgia en la familia

(padre, madre e hijo).......................................................................

199

Gráfico 48. Distribución del dolor de espalda del niño por zonas...................... 199

Gráfico 49. Distribución del dolor de espalda en el niño respecto a su

duración..........................................................................................

200

Gráfico 50. Distribución de las visitas al medico y de los niños que acudieron

al medico, una representación de del consumo de medicamento

por los mismos................................................................................

200

Gráfico 51. Representación del nivel de estudio de los padres respecto al

XIII

sistema público y privado................................................................ 203

Gráfico 52. Representación del número de coches y ordenadores por familia,

respecto al sistema público y privado.............................................

204

Gráfico 53. Representación de la referencia de cansancio entre los niños del

colegio público y privado.................................................................

205

Gráfico 54. Representación del tipo de desplazamiento al colegio................... 206

Gráfico 55. Representación de la frecuencia del transporte de mochila entre

ambos sistemas..............................................................................

206

Gráfico 56. Distribución de la historia familiar en el sistema público y privado. 207

Gráfico 57. Distribución por género de la forma de desplazarse al colegio...... 209

Gráfico 58. Distribución del transporte de mochila por género.......................... 210

Gráfico 59. Distribución por género de la práctica de actividad física dentro y

fuera del colegio..............................................................................

210

Gráfico 60. Distribución de la prevalencia del dolor de espalda entre los

géneros...........................................................................................

211

Gráfico 61. Distribución de la prevalencia de dolor de espalda por zonas, de

acuerdo con los géneros.................................................................

212

Gráfico 62. Distribución del dolor de espalda en los cursos de la Enseñanza

Fundamental...................................................................................

214

Gráfico 63. Prevalencia del dolor de espalda respecto al nivel de estudios de

la madre..........................................................................................

215

Gráfico 64. Prevalencia del dolor de espalda respecto al cansancio................ 216

Gráfico 65. Prevalencia del dolor de espalda respecto a la forma de

desplazamiento al colegio...............................................................

217

Gráfico 66. Prevalencia del dolor de espalda respecto al uso de la mochila

escolar.............................................................................................

217

Gráfico 67. Prevalencia del dolor de espalda respecto a la sensación de peso

de la mochila..........................................................................

218

Gráfico 68. Prevalencia del dolor de espalda respecto a la presencia o no de

historia de dolor de espalda en la familia........................................

218

Gráfico 69. Frecuencia de búsqueda de asistencia sanitaria respecto a la

zona de dolor..................................................................................

220

Gráfico 70. Distribución de la duración del dolor de espalda respecto a la

XIV

presencia o ausencia de cansancio en el colegio........................... 222

Gráfico 71. Distribución de la duración del dolor de espalda respecto al tipo

de desplazamiento al colegio..........................................................

223

Gráfico 72. Distribución de la duración del dolor de espalda respecto a la

búsqueda por atención sanitaria.....................................................

223

Grafico 73. Distribución de la referencia de cansancio o no por los niños,

respecto a los niveles de conocimientos.........................................

226

Grafico 74. Distribución de la referencia de sentir pesar o no la mochila,

respecto a los niveles de conocimientos.........................................

227

Grafico 75. Distribución de la forma de desplazarse al colegio respecto a los

niveles de conocimientos................................................................

227

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Mapa político con las regiones de Brasil, resaltado a la derecha

la Región Nordeste donde se localiza Fortaleza..........................

80

Figura 2. Cuadro de las instrucciones de la versión española y brasileña

(cursiva) del cuestionario de higiene postural..............................

104

Figura 3. Cuadro de la traducción inversa de las instrucciones del

cuestionario de higiene postural...................................................

116

Figura 4. Gráficos representativos del nivel de conocimientos para cada

factor en el pretest para el grupo experimental y control

(puntuación media).......................................................................

135

Figura 5. Gráficos representativos del efecto de la intervención para la

calificación media de cada factor.................................................

137

XV

ÍNDICE DE ACRÓNIMOS

IC → Intervalo de Confianza

p → Probabilidad

DT → Desviación Típica

RR → Riesgo Relativo

χ2 → Chi Cuadrado

OR → Odds-Ratio

p.e → Por Ejemplo

α → Alfa de Crombach

ρα → Coeficiente de acuerdo entre jueces

n → Numero de Sujetos

N → Numero de Sujetos

F → Prueba F de Snedecor

min. → Minuto

v. → Versión

T → Prueba t de Student

r → Coeficiente de correlación bivariado

INTRODUCCIÓN

Introducción

1

INTRODUCCIÓN

El dolor de espalda especialmente el de la zona lumbar, se ha convertido en

la actualidad en un problema con un gran impacto económico, sanitario e incluso

social. Es altamente prevalente, llegando a afectar entre el 80 y el 90% de la

población alguna vez en su vida. Es un problema que junto al dolor, trae consigo

diversos inconvenientes como la limitación temporal de algunas actividades de la

vida diaria, el absentismo laboral, merma en la calidad de vida, problemas

psicológicos, utilización excesiva de los servicios de salud y en casos crónicos

puede llevar a la discapacidad.

Pero la lumbalgia no es una entidad que aparece sólo en adultos, ya que la

evidencia ha mostrado en las últimas décadas que es condición común en niños y

adolescentes, dándose los primeros episodios a una edad temprana con una

creciente prevalencia a medida que pasan los años, pudiendo incluso este dolor en

la juventud ser predictivo de dolor en la fase adulta. Precisando, por ello de

investigaciones sobre los factores que pudiesen estar relacionados de alguna forma

con la aparición o el curso de la lumbalgia, así como las medidas más adecuadas

para prevenirla.

De cara a la prevención con niños y adolescentes, los programas educativos

para el cuidado de la espalda han mostrado eficacia. Solo escasas investigaciones

en este ámbito incluyen programas completos con evaluación y tratamiento

preventivo, y resultados positivos a medio y largo plazo. Además estos trabajos se

han desarrollado principalmente con población europea. En Brasil, la falta de

estudios sobre este tema aconsejan conocer la prevalencia del dolor de espalda en

los escolares y aplicar en este país programas preventivos en el ámbito educativo.

En esta tesis se ha llevado a cabo la evaluación de los conocimientos sobre el

cuidado de la espalda en escolares de Brasil con edades entre 9 y 16 años,

mediante la adaptación transcultural de un instrumento de evaluación español. Así

mismo, se ha llevado a cabo un estudio experimental con la aplicación de un

programa de higiene postural con aporte teórico y práctico y con medidas de pretest,

postest y seguimiento.

FFUUNNDDAAMMEENNTTAACCIIÓÓNN TTEEÓÓRRIICCAA

Revisión y actualización del dolor de espalda

3

1. FUNDAMENTACIÓN TEORICA

1.1. REVISIÓN Y ACTUALIZACIÓN DEL DOLOR DE ESPALDA

1.1.1. Definición y etiología

Según la Asociación Mundial para el Estudio del Dolor (IASP)1, éste se define

como “una experiencia sensorial y emocional desagradable, asociada con un daño

tisular, real o potencial, o descrita en términos de dicho daño”. Tratándose de la

espalda, esta sensación puede ser experimentada en cualquiera de sus zonas,

cervical, torácica, lumbar y sacra, siendo más común que se manifiesten las

molestias en las de mayor movilidad.

El dolor de espalda, de acuerdo con la Organización Mundial de la Salud

(OMS)2 no es ni una enfermedad ni una entidad diagnóstica, sino que se trata de un

dolor de duración variable en un área de la anatomía, afectada de manera tan

frecuente que se ha convertido en un paradigma de respuestas a estímulos externos

e internos. Complementando esta definición, Fordyce3 expone que es una dolencia

generalmente benigna y autolimitada, de compleja etiopatogenia, en la que

desempeñan un importante papel los factores emocionales y sociales. El autor

también hace referencia a que su elevada frecuencia y tendencia a la cronicidad le

confieren una enorme repercusión social y económica, siendo por este motivo

blanco de numerosos estudios.

En la gran mayoría de los casos el dolor de espalda no esta asociado a una

patología específica, por lo que se considera inespecífico. La lumbalgia inespecífica

es por lo tanto el dolor localizado entre el límite inferior de las costillas y el límite

inferior de las nalgas, cuya intensidad varía en función de las posturas y la actividad

física4, suele acompañarse de limitación dolorosa del movimiento y puede asociarse

a dolor referido o irradiado. El diagnóstico de lumbalgia inespecífica implica que el

dolor no se debe a traumatismos directos, fracturas, ni afecciones que puedan

causar dolor lumbar, como espondilitis, o afecciones neoplásicas, neurológicas,

infecciosas, vasculares, endocrinas, metabólicas o ginecológicas5.

Intervención para el cuidado de la espalda en niños y adolescentes brasileños

4

Las lumbalgias inespecíficas son procesos con buen diagnóstico y que

generalmente se manifiestan como una entidad autolimitada6,7, de las que más de la

mitad recidivan. Cuando el dolor lumbar dura menos de de seis semanas es agudo,

entre las cuatro y doce semanas es subagudo y cuando se prolonga por más de

doce semanas se considera crónico, además la repetición de tres o más episodios

agudos durante un año también se puede considerar como una lumbalgia crónica.

La evolución a la cronicidad se produce en menos del 10%, el proceso crónico se

caracteriza por una baja respuesta a fármacos y en su pronóstico tienen importantes

repercusiones factores psicológicos y sociales, así como el tiempo de incapacidad 7.

1.1.2. El dolor de espalda en adultos

1.1.2.1. Prevalencia e incidencia

El dolor de espalda es una de las molestias más comunes de la sociedad

actual, interfiriendo en la calidad de vida y causa frecuente de absentismo laboral,

utilización de los servicios de salud y considerable discapacidad2. La lumbalgia es la

forma más común de dolor de espalda, afectando de un 60% al 80% de las personas

en algún momento a lo largo de sus vidas6,7.

En una revisión sistemática de la literatura respecto a la prevalencia de la

lumbalgia en la población adulta, en la que se analizaron 56 estudios publicados

entre 1966 y 1998, el rango de valores del punto de prevalencia variaron del 12% al

33%, la prevalencia de 1 año varió del 22% al 65%, y la prevalencia de vida mostró

valores desde el 11% al 84%, lo que confirma lo elevada que puede llegar a ser su

frecuencia8.

Mendiola et al.9 hallaron en una población española de 2.192 mayores de 20

años, una prevalencia puntual del 14,8%, una prevalencia en los 6 meses previos

del 44,8%, y una prevalencia de lumbalgia crónica (mas de tres meses de duración)

del 7,7% para todos los individuos, además la prevalencia puntual de lumbalgia

aguda incapacitante (que impide realizar actividades habituales durante al menos un

día) entre los adultos españoles fue del 3%. La distribución etárea de lumbalgia


5

puntual, muestra un aumento hasta la franja de edad entre 60 y 69 años con

posterior descenso. Además en cuanto a la duración, el 27,9% de los encuestados

con lumbalgia en los últimos seis meses refería que llevaba una semana o menos

con el dolor (lumbalgia aguda); el 16,7%, entre una semana y tres meses (lumbalgia

subaguda),y el 55,4%, tres meses o más (lumbalgia crónica). En la misma línea, en

2003 Webb et al.10 realizaron un estudio transversal con 5.752 adultos del Reino

Unido, con edades a partir de 16 años. La prevalencia de un mes previo, en relación

a las quejas del dolor de espalda fue del 29%, de los cuales la mitad fueron crónicos

y el 40% discapacitante.

En un estudio longitudinal sobre la incidencia y curso de la lumbalgia,

investigando una población de 1.110 adultos canadienses con edades comprendidas

entre 20 y 69 años, Cassidy et al.11 hallaron una prevalencia de lumbalgia (seis

meses previos) del 71% con intensidades de dolor y discapacidad variados.

Después de un año, el 18,6% de los sujetos que no presentaban lumbalgia en la

evaluación inicial, la habían desarrollado. De los que presentaban dolor previamente,

el 40,2% persistieron y 14,2% empeoraron. Los resultados corroboran que la

lumbalgia es una condición común, con tendencia a la cronicidad y persistente en la

población adulta general.

Otro estudio longitudinal es el de Adams et al.12 con un grupo de 403

voluntarios con edades entre 18 y 40 años, inicialmente libres de lumbalgia seria

que requiriese atención médica o baja laboral. Verificaron que al cabo de doce

meses el 11,4% la habían desarrollado y que a los treinta y seis meses el porcentaje

aumentando al 22,32%. Además en el estudio de los posibles factores de riesgo

para ese aumento, hallaron que la historia previa de lumbalgia, el aumento de

trastornos psicológicos, la reducida movilidad lumbar y la reducida lordosis lumbar,

fueron predictores consistentes.

1.1.2.2. Impacto económico, físico y social.

En lo que se refiere a la frecuencia de quejas en consultas de atención

primaria, la lumbalgia es el proceso que genera mas consulta en el sistema


6

sanitario, precedido solamente por el resfriado común13,14,15. Es la principal causa de

limitación de la actividad en personas menores de 45 años y la más prevalente en

mayores de 65 años. Ante esta situación, no sorprende que los gastos por esta

patología sean tan altos y se considere una gran carga para la sociedad16,17.

Los gastos económicos relacionados al abordaje de la lumbalgia consisten

tanto en gastos directos realizados por medicamentos, personal y servicios

sanitarios, y equipamientos médicos, así como en gastos indirectos debidos a las

bajas laborales, reducción de productividad y limitaciones de trabajo. En Estados

Unidos, por ejemplo, la lumbalgia es la responsable del gasto de más de 100

billones de dólares por año, de los que dos tercios se destinan a gastos

indirectos14,15. Además, algunos factores asociados a las características del dolor de

espalda, como el aumento del grado de cronicidad, la mayor persistencia del dolor y

las alteraciones de los discos y ciática, parecen ser fuertes predictores de mayores

gastos18.

En España, la lumbalgia durante el período de 1993 a 1997, alcanzó una

media de 55.338 casos por año en trabajadores de alta en la seguridad social, con

una media de días de baja laboral de 21,9 (intervalo entre 19,7 y 24,2 días), que

representan un gasto anual medio de 1.260 € por trabajador, con un rango entre

1.130€ y 1.390€. Comparando estos resultados con los países del entorno de la

Unión Europea, el coste por discapacidad transitoria proveniente de la lumbalgia es

mayor en España, para el período citado13.

En una reciente revisión sistemática de los costes generados por la lumbalgia,

Degenais et al.15 analizaron veintisiete artículos publicados entre 1997 y 2007 con

datos sobre estimación de gastos en Australia, Bélgica, Japón, Corea, Suecia,

Holanda, Reino Unido y Estados Unidos. Los autores refieren que las metodologías

utilizadas para calcular estos gastos son muy heterogéneas entre los países, lo que

puede provocar mucha variación. Aún así, pudieron encontrar que entre los países

que proporcionaban datos de los gastos totales, los indirectos resultantes de bajas

laborales y reducción de la productividad, representaban la mayor parte de los

gastos asociados a la lumbalgia; además llegaron a la conclusión de que aunque se


7

utilicen metodologías diferentes, la lumbalgia puede ser consideradas una

importante carga para la sociedad.

Otras dimensiones que también se ven afectadas por los dolores crónicos de

una forma general, y en particular los dolores de espalda crónicos son la

funcionalidad física y calidad de vida tanto del paciente como de sus familiares. En

un estudio promovido por la Sociedad Española de Reumatología9, con el objetivo

de estimar el impacto de la lumbalgia en la población adulta, tanto en su

interferencia con las actividades como en la calidad de vida, se encuestaron a 2.192

individuos mayores de 20 años que provenían de veinte municipios de España. Las

encuestas incluían: el cuestionario de calidad de vida 12-short form health survey

(SF-12) y el health assesment questionnaire (HAQ), de capacidad funcional y

preguntas sobre la presencia de problemas de salud el año previo y consumo de

medicamentos. A todos los sujetos con lumbalgia puntual o a los seis meses, se les

preguntó sobre el actual grado de dolor en una escala visual analógica, el número de

horas perdidas de su actividad principal debido a la lumbalgia en los 6 meses

previos, el diagnóstico recibido, y las pruebas y exploraciones realizadas en el caso

de que hubieran acudido al médico. La lumbalgia motivó la pérdida de actividades

habituales la mayor parte del día en el 22% de los pacientes que tuvieron algún

episodio en los seis meses previos y la situación de incapacidad laboral se detectó

en el 10% de los sujetos que tenían lumbalgia en el momento de la entrevista. Los

resultados referentes a los efectos de la lumbalgia sobre la función física mediante el

HAQ evidencian una pérdida de la funcionalidad para actividades de la vida diaria;

respecto a la calidad de vida, medida por el SF-12, se mostró peor tanto en la

escala física como mental, con repercusiones familiares y sociales. Así mismo la

disminución de la calidad de vida asociada con la presencia de lumbalgia, es

superior a la que se observa por enfermedades crónicas de alta prevalencia como la

enfermedad pulmonar, cardíaca, digestiva, la diabetes, la hipertensión arterial o la

depresión.

Resultados similares se han encontrado en Alemania, donde Fanuele et al.19

realizaron un estudio con 17.774 pacientes, con edad media de 47,5 años,

diagnosticados de problemas de columna de diferentes etiologías, siendo el 52,3%

lumbosacrales, y crónicos (más de tres meses de dolor) en el 82% de los pacientes.


8

Estos autores también analizaron el impacto de los problemas de la espalda en el

estado de la funcionalidad física del individuo, mediante la aplicación del 36-item

short form health survey (SF-36). Los resultados mostraron que los pacientes con

problemas de columna tienen afectada la funcionalidad física, con puntuaciones

similares a las que muestran enfermos con EPOC, insuficiencia cardiaca congestiva,

e incluso el cáncer. También observaron que la comorbilidad era responsable de una

peor percepción.

1.1.2.3. Abordaje sanitario

De cara a la situación que caracteriza a la lumbalgia, como alta prevalencia y

gran coste socio sanitarios, se hacen necesarios abordajes tanto preventivos como

resolutivos, que tengan como prioridad reducir el dolor, el déficit funcional y el

malestar psicológico asociado, así como promocionar la rápida incorporación al

trabajo y evitar o retrasar las recurrencias.

En noviembre de 2004, la Comisión Europea publicó una guía de práctica

clínica basada en la evidencia para la lumbalgia inespecífica. Esta guía es el

resultado del Programa COST B13, que se puso en marcha en 1999 para definir los

estándares de prevención, diagnóstico y tratamiento para la lumbalgia, y fomentar su

aplicación en toda Europa. La guía recomienda derivar a la cirugía sólo a pacientes

con signos clínicos que lo aconsejen, y tratar directamente al resto sin pedir pruebas

complementarias, salvo que presenten señales de alerta que reflejen riesgo de

enfermedad sistémica. Afortunadamente, los casos de cirugía y los que presentan

señales de alerta, representan apenas un 5% del total, y en el 95% restante se

asume el diagnóstico de lumbalgia inespecífica, cuyo tratamiento consiste en la

información positiva y tranquilizadora al paciente, evitar el reposo en cama,

mantener el mayor grado de actividad física posible, paracetamol, antiinflamatorios

no esteroideos, miorrelajantes, iniciar ejercicios entre la segunda y sexta semana,

administrar las “Escuelas de la Espalda” entre la cuarta y la sexta semana centrada

en los conceptos de actitud activa, tratamiento cognitivo conductual, y si es

necesario, antidepresivos7,20.


9

Llama la atención que la guía no recomiende medidas fisioterapéuticas como

la relajación muscular y las medidas físicas para el control del dolor y la inflamación

en el abordaje terapéutico, como lo hacen algunos estudios, evitando un uso

excesivo de medicamentos y sus reacciones adversas. En una revisión de la

colaboración Cochrane, respecto al efecto del masaje para el dolor lumbar, los

autores concluyen que éste es beneficioso para pacientes con lumbalgia inespecífica

subaguda y crónica en cuanto a la mejoría de síntomas y de función física. Además

los efectos son de larga duración ya que para pacientes con dolores crónicos se

mantienen al menos un año después de finalizar su aplicación21. En la revisión

sistemática sobre la utilización del calor superficial para el dolor lumbar, los autores

refieren que hay pruebas moderadas de que el tratamiento con vendas calientes

proporciona una pequeña disminución a corto plazo del dolor y la discapacidad en

una población mixta con dolor lumbar agudo o subagudo22.

En la misma línea, en el reino Unido, Lloyd et al.23 realizaron un ensayo

clínico comparando el uso de tres terapias en 371 pacientes con edades entre 18 a

55 años con lumbalgia aguda inespecífica. La primera terapia consistió en la

aplicación a cada ocho horas de calor de baja intensidad, durante dos días, por

medio de una manta térmica (n= 113); la segunda terapia consiste en el consumo de

1000 mg de paracetamol cuatro veces al día (n= 113), y la tercera de 400 mg de

ibuprofeno tres veces al día (n= 106); además se utilizaron dos pequeños grupos de

control, uno con placebo oral (n=20) y otro sin tratamiento (n=19). Durante cuatro

días se realizaron evaluaciones sobre la intensidad del dolor y la discapacidad y los

resultados mostraron que de los pacientes que fueron tratados con éxito, refiriendo

menos dolor y discapacidad, 57% (IC: 47-66%) habían sido tratados con manta

térmica; 26% (IC: 20-37%) con paracetamol; y 18% (IC: 9-24%) con ibuprofeno,

siendo la diferencia entre la aplicación del calor por manta térmica respecto a los

demás tratamientos estadísticamente significativa (p<0,05).

El tratamiento multidisciplinar, con el trabajo conjunto de médicos, psicólogos,

fisioterapeutas y terapeutas ocupacionales, con los objetivos de: restaurar la

funcionalidad, reincorporar a la vida laboral, controlar la ansiedad y/o depresión,

también está indicado. Estos programas abordan sesiones informativas con

aspectos médicos, psicológicos y ocupacionales relacionados con el dolor y


10

sesiones terapéuticas con técnicas psicológicas como la terapia conductual centrada

en el manejo de sentimientos, pensamientos y comportamientos causados por el

dolor y el déficit funcional7, 24,25.

Como estrategias preventivas para la población en general, se recomiendan

los ejercicios físicos, para reducir la ocurrencia y duración de futuros episodios de

lumbalgia. Así mismo se debe facilitar información y educación sobre el dolor de

espalda basado en los principios biopsicosociales, explicando su buen pronóstico y,

que si aparece el problema, evitar el reposo en cama y motivar al paciente a

mantener el mayor grado de actividad que el dolor permita. En casos recurrentes se

recomiendan programas mixtos con educación sanitaria y ejercicios como los de la

Escuela de la Espalda. Para la población trabajadora, además del ejercicio físico

para reducir la recurrencia, la intensidad de los episodios y las bajas laborales,

pueden ser necesario las modificaciones temporales del trabajo y las adaptaciones

ergonómicas en el puesto, para facilitar una rápida vuelta a la vida laboral. En el

ámbito laboral también están indicados los programas que combinan educación

sanitaria con ejercicios, medidas ergonómicas y organizativas que involucren a los

trabajadores5,20,26.

Según la guía del COST B135,20,26, la evidencia con el fin de prevenir la

lumbalgia, no permite recomendar, la manipulación vertebral, el uso de suelas,

plantillas o alzas (en casos de heterometría de los miembros inferiores), ni el uso de

cinturones (o fajas) lumbares. Tampoco se puede recomendar ningún tipo de silla o

colchón con fines preventivos, aunque los síntomas persistentes mejoran más con

un colchón de firmeza intermedia que con uno muy firme.

La “Escuela de la Espalda”, surgió en 1969 en Suiza, para reducir el dolor y

prevenir episodios recurrentes de la lumbalgia. Consiste en informaciones al

paciente sobre anatomía y biomecánica de la espalda, posturas adecuadas,

ergonomía y ejercicios. En una revisión sistemática sobre la efectividad de las

“Escuelas de la Espalda” en pacientes con lumbalgia inespecífica, Heymans et al.27

concluyen que hay evidencia moderada que sugiere que en el ámbito ocupacional,

proporciona a corto y medio plazo mejores efectos en el estado funcional y en el

control del dolor que otros tratamientos para la lumbalgia crónica y recurrente.


11

Con relación al tratamiento mediante terapia cognitivo conductual, Linton y

Nordin28 realizaron un ensayo clínico controlado y aleatorio con seguimiento de cinco

años y en el que participaron 202 individuos con edad media de 49 años, de los que

115 formaban el grupo de información y 87 recibieron intervención cognitivo

conductual. Al grupo de información se les facilitaba un folleto de autoayuda

enfatizando la necesidad de permanecer en activo, así como información

ergonómica basada en la Escuela de la Espalda. Con el grupo de intervención

cognitivo conductual se realizaron seis sesiones de dos horas, con actividades de

conductas de afrontamiento, como análisis de riesgos y actividades planificadas. Al

cabo de cinco años el grupo de intervención conductual tuvo menos dolor (p< 0,05),

fue más activo (p< 0,03), disfrutó de mejor calidad de vida (p< 0,001), tuvo mejor

salud general (p< 0,01), laboralmente tuvo menos bajas por enfermedad (p< 0,04) y

económicamente menos pérdida de productividad (p< 0,04) que el otro grupo.

Resultados semejantes fueron obtenidos por Indahl et al.29 en un estudio con

seguimiento de cinco años, en el que participaron 489 adultos con edades entre 18 y

65 años, que referían lumbalgia subcronica (de cuatro a doce semanas) y que fueron

asignados aleatoriamente a los grupos experimental o de control. El grupo

experimental recibió una intervención consistente en lo que los autores denominan

“Mini Escuela de la Espalda”, con una primera sesión con duración de dos horas,

una segunda sesión de una hora, realizada dos semanas después, y dos refuerzos

que se llevaron a cabo a los tres meses y al año. El grupo de control fue tratado de

acuerdo con el sistema medico de Noruega. Los resultados mostraron que al cabo

de cinco años, el 19% del grupo experimental y el 34% del grupo de control estaban

de baja laboral (p< 0,001); y hubo menos recurrencia de bajas laborales en el grupo

experimental (p< 0,03).

Los esfuerzos para la prevención del dolor lumbar se dirigen principalmente a

la población adulta, fundamentalmente por los motivos citados en el apartado

respecto al abordaje sanitario (pagina 8), y en especial por los gastos generados. No

obstante, los resultados de algunos estudios sugieren que hay una correlación entre

la historia de la lumbalgia inespecífica en adolescentes y la presencia de dolor


12

lumbar en la edad adulta, y por este motivo surge la necesidad de realizar estudios

con en edades tempranas30,31.

1.1.3. El dolor de espalda en niños y adolescentes

1.1.3.1. Prevalencia e incidencia

Las quejas por dolor son habituales entre niños y adolescentes. En esta etapa

el dolor (los tres meses previos) llega a alcanzar una prevalencia del 83%, siendo el

dolor de cabeza el más frecuente (60,5%), seguido por el dolor abdominal (43,3%) y

el de garganta (35%), y ocupando los puestos cuarto y quinto, los dolores

musculoesqueléticos, extremidades en el 33,6%, y en la espalda el 30,2%32.

Algunos estudios33,34,35 sitúan la prevalencia del dolor musculoesquelético

para esta población, entre el 6,1% y el 31%, y aunque estos estudios difieren en la

metodología, están de acuerdo en que es una queja común, tanto en el ámbito

escolar, como en consultas de pediatría, y en la propia comunidad.

De las molestias musculoesqueléticas, el dolor de espalda en niños y

adolescentes se había considerado como una condición rara y a menudo precursora

de enfermedades serias, sin embargo, en las últimas décadas la evidencia científica

ha revelado una alta prevalencia de los dolores de espalda, en especial en la zona

lumbar36, en esta población 31,37-56.

Son abundantes los estudios que proporcionan datos relativos a la

prevalencia de la lumbalgia en niños y adolescentes, pero los valores hallados

varían mucho, pudiéndose encontrar en algunos estudios prevalencias que van del

1,1%38 al 66%42. Esa diversidad puede derivarse de factores como el tamaño de la

muestra, la edad de los escolares, la definición de lumbalgia, el tiempo de análisis

retrospectivo de episodios de lumbalgia, el modo de recogida de datos, y

principalmente la metodología utilizada. La mayoría de los estudios que revelan la

prevalencia de la lumbalgia son transversales31,37-50,57-64, y proporcionan datos de un

determinado momento recogidos por un cuestionario o por la revisión médica. En


13

menor escala están los estudios longitudinales51-53,65-68 utilizando mayormente

cuestionarios que permiten hallar la incidencia anual. En definitiva, la evidencia

indica que el dolor de espalda inespecífico es un problema que empieza temprano

en la vida, con las primeras quejas entre los 10 y 12 años37,40,46,58, es común entre

niños y adolescentes37,56 , y aumenta con el paso de los años37-40,44,45,47,51,60,61,66,69.

Para averiguar la prevalencia del dolor lumbar en niños con edades entre 7 y

16 años, Taimela et al.38 utilizaron una muestra de 1.171 niños que fueron evaluados

con la aplicación de un cuestionario. Los autores identificaron una media de 9,7% de

prevalencia en vida, iniciándose con una prevalencia baja del 1,1%, a los 7 años,

que aumentaba con la edad, llegando al 18% en los adolescentes de 14 años y al

18,4% entre los de 16 años. En la misma línea, en el estudio realizado por Hestbaek

et al.60 y en el que participaron 9.567 individuos con edades entre 12 y 22 años, que

respondieron un cuestionario enviado por correo postal con preguntas sobre salud

general y dolor de espalda, la prevalencia en vida fue del 9% para la franja de edad

de los 12 a los 13 años, llegando al 56% en individuos de 20 a 22 años. Bejia et al. 47 hallaron una prevalencia en vida del 28,4% entre 622 niños con edades entre 11 y

19 años. Herreby et al.31 indicaron que la prevalencia de lumbalgia el año previo

para 1.389 alumnos con edades entre 13 y 16 años llegó al 50,8%, y la prevalencia

un mes previo fue de 30,6%. Otros estudios obtienen porcentajes similares respecto

al dolor lumbar en niños y adolescentes37,39-46,48-50,57-59,61-64. Tabla 1.

Un ejemplo de estudios longitudinales es el ejecutado por Burton et al.51 con

216 niños de 11 años y seguimiento de cinco años. La prevalencia aumentó un 10%

de media anualmente, pasando de una prevalencia del 11,6% a los 11 años, al

50,4% a los 15 años. La incidencia anual ascendió del 11,8% a los 12 años, al

21,5% a los 15 años. Mikkoner et al.68 en un estudio prospectivo más reciente con

1.987 adolescentes de 16 años, realizó un seguimiento de dos años. La prevalencia

en vida a los 16 años fue del 42% y a los 18 años pasó al 56%, además la incidencia

al cabo de dos años fue del 24,9%. Otros ensayos prospectivos presentan

resultados afines, con aumento de la prevalencia a medida que aumentan la edad y

con una incidencia anual entre el 17% y el 19%52,53,65-67. Tabla 2.


14

Complementando estos datos, Balagué et al.36 señalan que los estudios

epidemiológicos entre niños y adolescentes realizados con poblaciones de diversos

países tenían una prevalencia acumulada del dolor lumbar entre 30% y 51%. En la

misma línea, Jones y Macfarlane54 señalaron que la lumbalgia en niños y

adolescentes, así como en adultos, es una condición común, ya que algunos

estudios han mostrado una prevalencia muy alta, llegando al 70% ó 80% al rededor

de los 20 años.

Otras características del dolor lumbar en niños y adolescentes es que en una

significativa parte de ellos son recurrentes con tendencia a reaparecer con mayor

intensidad38,42,43,46,51. Al inicio la intensidad suele ser suave45 y dura generalmente

menos de una semana38,42,44,46. Como consecuencia del dolor lumbar algunos niños

presentan limitaciones en la realización de actividades37,44,49, absentismo escolar

(del 18% al 23% de los sintomáticos)39,41,47 y reducción o cese de actividad física o

deportiva ( del 13% al 34% de los sintomáticos)31,41,47,50.Los factores referidos por los

escolares como agravantes o desencadenantes del dolor son en la mayoría de los

casos: estar sentado o de pié durante un periodo prolongado, realizar actividades

como levantar un objeto del suelo, llevar la mochila y practicar actividades

deportivas31,39,42,44,46,47.

A pesar de la alta prevalencia e incidencia de la lumbalgia, solo un número

reducido de niños y adolescentes buscan atención sanitaria por este problema.

Según la evidencia, el porcentaje varia del 7% al 37% de los niños que refirieron

lumbalgia31,37,41,42,44,46-49,51,58, aunque otros estudios muestran una mayor recurrencia

a los servicios médicos, con el 58%43 y el 76%50.


15

23,9%11 a 141.446Watson et al.44,61

2002/2006 Inglaterra

10,5%8 a 10

y14 a 16

806Wedderkop et al.58

2003 Dinamarca

25,4%12 a 151.293Jones et al.59

2004 Inglaterra

a – Año/ Años. M=Porcentaje medio.

34%50%9 a 27614McMeeken et al.43

2001 Australia

57%1588Sjolie42,57

2001/2004 Noruega

36%9392Gunzburg et al.41

1999 Dinamarca

13,9%30,6%50,8%58,9%13 a 161.398Harreby et al.31

1999 Dinamarca

12a- 1%41a - 14%

12a - 7%41a - 56%

12a - 7%41a - 67%

12 a 4129.424Leboeuf-Yde y

Kyvik40

1998 Dinamarca

41,0%

M=41,5%13a - 25%14a - 35%

15a- 47,5%16a - 66%

13 a 17188Prendevilley Dockrell39

1998 Irlanda

M=9,7%7a - 1,1%

10a - 6,0%14a - 18,0%16a - 18,4%

7 a 161.171Taimela et al.38

1997 Finlandia

35%51%10 a 1996Newcomer y

Sinaki37

1996 USA

PuntoSemanaMesAñoVida

Prevalencia (%)EdadN

AutoresAño País

Tabla 1. Prevalencia de lumbalgia en niños y adolescentes (estudios transversales).

23,9%11 a 141.446Watson et al.44,61

2002/2006 Inglaterra

10,5%8 a 10

y14 a 16

806Wedderkop et al.58

2003 Dinamarca

25,4%12 a 151.293Jones et al.59

2004 Inglaterra


34%50%9 a 27614McMeeken et al.43

2001 Australia

57%1588Sjolie42,57

2001/2004 Noruega

36%9392Gunzburg et al.41

1999 Dinamarca

13,9%30,6%50,8%58,9%13 a 161.398Harreby et al.31

1999 Dinamarca

12a- 1%41a - 14%

12a - 7%41a - 56%

12a - 7%41a - 67%

12 a 4129.424Leboeuf-Yde y

Kyvik40

1998 Dinamarca

41,0%

M=41,5%13a - 25%14a - 35%

15a- 47,5%16a - 66%

13 a 17188Prendevilley Dockrell39

1998 Irlanda

M=9,7%7a - 1,1%

10a - 6,0%14a - 18,0%16a - 18,4%

7 a 161.171Taimela et al.38

1997 Finlandia

35%51%10 a 1996Newcomer y

Sinaki37

1996 USA

PuntoSemanaMesAñoVida


AutoresAño País

Tabla 1. Prevalencia de lumbalgia en niños y adolescentes (estudios transversales).


16


AutoresAño País PuntoSemanaMesAñoVida

Continuación de la Tabla 1.

20,5%13 a 157.542Masiero et al.50

2008 Italia


38,5% (6 meses)

15 a 165.999Auvinen et al.64

2008 Finlandia

9,5%8 a 12106Geldhof et al62

2007 Bélgica

60,3%64,8%14 a 17546Skoffer49,63

2007/2008 Dinamarca

22%13439Kjaer et al.48

2005 Dinamarca

13%M=28,4%14a - 12%15a - 37%

11 a 19622Beija et al.47

2005 Tunisia

16,3%39,4%48,1%11 a 15208Coelho et al.46

2005 Portugal

M=40,9%17a - 33%20a - 36%23a - 65%

+25a - 61%

17 a 261.527Çakmak et al.45

2004 Turquía

M=39%12 a 13a - 9%14 a 16a - 27%17 a 19a - 49%20 a 22 a- 56%

12 a 229.567Hestbaek et al.60

2004 Dinamarca


AutoresAño País PuntoSemanaMesAñoVida

Continuación de la Tabla 1.

20,5%13 a 157.542Masiero et al.50

2008 Italia


38,5% (6 meses)

15 a 165.999Auvinen et al.64

2008 Finlandia

9,5%8 a 12106Geldhof et al62

2007 Bélgica

60,3%64,8%14 a 17546Skoffer49,63

2007/2008 Dinamarca

22%13439Kjaer et al.48

2005 Dinamarca

13%M=28,4%14a - 12%15a - 37%

11 a 19622Beija et al.47

2005 Tunisia

16,3%39,4%48,1%11 a 15208Coelho et al.46

2005 Portugal

M=40,9%17a - 33%20a - 36%23a - 65%

+25a - 61%

17 a 261.527Çakmak et al.45

2004 Turquía

M=39%12 a 13a - 9%14 a 16a - 27%17 a 19a - 49%20 a 22 a- 56%

12 a 229.567Hestbaek et al.60

2004 Dinamarca


17

a –

Año

/Año

s. T

= ti

empo

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segu

imie

nto.

2a -

24,9

%16

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42%

18a

-56

%16

1.98

72a

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8

2008

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2004

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2003

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1999

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2%12

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long

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s).


18

1.1.3.2. Factores de riesgo

Algunas variables parecen interferir en la etiología y curso de la lumbalgia, por

eso gran cantidad de investigaciones se han centrado en buscar relaciones entre

esta dolencia en niños y adolescentes con algunos factores llamados de riesgo.

Algunas revisiones54,56 refieren que gran parte de estas investigaciones son de

diseño transversal, que permiten identificar características asociadas con la

lumbalgia en vez de factores de riego para su desarrollo, y que el diseño es limitado

a la hora de tratar la naturaleza temporal de cualquier relación entre exposición y

resultado. Balagué et al.36 añaden que, por otro lado los estudios longitudinales

posibilitan el estudio de la exposición de los sujetos a determinados factores de

riesgo, y permiten detectar el valor predictivo de los mismos. Aunque el diseño

transversal limite las conclusiones respecto a los posibles factores de riesgo

asociados con el dolor de espalda en jóvenes, se observa que muchos de estos

estudios muestran resultados semejantes respecto a algunos factores asociados al

dolor de espalda.

Los factores de riesgo más abordados son: la edad y el genero; los factores

antropométricos, como peso, altura, e índice de masa corporal (IMC); los factores

relacionados con los hábitos de vida, como la actividad física, las actividades

sedentarias, el trabajo, el tabaquismo, el modo de desplazamiento a la escuela, el

uso de la mochila, las horas de sueño y la postura; factores relacionados con el

estado físico del niño, como la flexibilidad y fuerza muscular de columna y cadera,

comorbilidades, cansancio y fatiga, degeneración discal y rápido crecimiento;

factores socioeconómicos, como el nivel de estudio de los padres, la clase social, y

el sistema de enseñanza de los niños; factores psicosociales; la calidad de vida; el

rendimiento escolar, y los antecedentes de lumbalgia, tanto en los niños como en los

padres.

Edad y género

Los estudios están de acuerdo en que la prevalencia del dolor de espalda

general69 y de la lumbalgia, aumenta con el progreso de la edad37-40,44,45,47,51,60,61.

Jones et al.66, por ejemplo, en un estudio longitudinal de un año, expusieron que la

aparición de nuevos casos de lumbalgia aumentan con la edad, pasando del 12,5%


19

a los 12 años, al 24,1% a los 15 años (χ2:10,9; p< 0,001). Otras investigaciones sin

embargo no hallaron dichas asociaciones42,46,63 .

Respecto al género, los resultados son contradictorios, se ha encontrado en

muchos estudios31,42,44,50,60,61,69 una mayor frecuencia en mujeres frente a los

hombres. Mikkoner et al.68 muestran que las chicas refieren más dolor lumbar que

los chicos, 43% y 31% respectivamente a los 16 años (p<0,001), y con el 57% y el

42% a los 18 años (p<0,001). Por el contrario otros no identifican diferencias

significativas sobre la prevalencia entre géneros37,38,40,41,45-47,63,66,70,71 y Burton et al.51

encontraron que a los 15 años la prevalencia en chicos era del 60%, mientras que

en las chicas era del 40%.

Factores antropométricos

De acuerdo con la evidencia, se observa que las asociaciones entre los

factores antropométricos con la experiencia del dolor lumbar son poco probables.

Jones et al.66 muestran que tanto el peso como la altura y el índice de masa

corporal, y las variaciones de los mismos al cabo de un año, no influyen en la

aparición de lumbalgia durante este período. Widhe70, en un estudio longitudinal

comparó datos de niños con 5 y 6 años con los datos obtenidos 10 años después, y

no encontró relación significativa entre el peso y la altura de los niños ni a los 5 y 6

años ni a los 15 y 16 años con la probabilidad de lumbalgia a los 15-16 años. Otros

estudios tampoco hallaron asociación entre el dolor lumbar y la altura39,42,50,71,72, el

peso39,42,47,50,71 y el IMC50,61,71,72 . Por el contrario, Harreby et al.31 mostraron que un

IMC de más de 25 kg/m2 estaba relacionado positivamente con el dolor lumbar

(p<0,05), y Sjolie42 con una muestra de 88 adolescentes con media de IMC de 20,4

(DT: 2,4), también halló una relación positiva cuando el IMC era mas alto que la

media (p≤0,05).

Factores relacionados con hábitos de vida

Actividad física

Respecto a la práctica de actividad física y deportiva las informaciones son

muy heterogéneas, en este ámbito se han encontrado asociaciones significativas


20

para el dolor lumbar respecto a diferentes características como actividad física

elevada31,37,43,58,64,66; la práctica previa de deportes con actual abandono45, años de

práctica deportiva y practica competitiva46; actividad física reducida42,46; y ausencia

de actividad física50. Por el contrario, otros estudios no contemplan la relación entre

la actividad física y deportiva con la lumbalgia39,41,52,58,61,63. Newcomer y Sinaki37, y

Auvinen et al64, refieren que una mayor práctica de actividad física en ambos

géneros esta asociada al dolor de espalda, en cambio, Harreby et al.31 encuentran

esta misma asociación solo en los chicos (p≤0,05). Jones et al.66 en un estudio

prospectivo con 933 niños con edades entre 11 y 14 años inicialmente libres de

lumbalgia, encontraron que los que practicaban deporte con frecuencia, después de

un año presentaban más riesgo de lumbalgia, RR 1,6 (1,1-2,7). Wedderkop et al58

también describen una correlación entre la lumbalgia con el nivel de actividad física

cuando este es referido por los niños y adolescentes, pero la asociación deja de

existir cuando la actividad física se evalúa por medio de un acelerómetro.

Çakmak et al.45 en un estudio transversal con 1.527 estudiantes con edades

entre 17 y 26 años, evaluaron y clasificaron la actividad física en tres niveles: el

escolar practica actualmente; el escolar abandonó la práctica; y el escolar no

practica; y observaron que surgía una asociación entre una mayor prevalencia de

lumbalgia y los que habían practicado deporte previamente con el actual abandono

(p=0,002). Coelho et al.46 utilizando una muestra de 208 niños y adolescentes con

edades entre 11 a 15 años, encontraron asociaciones entre una mayor referencia de

dolor lumbar y los que practicaban menos deporte y menos actividades físicas

(χ2=12,013, p=0,001 y χ2=6,339, p<0,05), además un mayor numero de años de

práctica deportiva y participar en competiciones también se relacionaba con el dolor

(χ2=25,976, p<0,0001 y χ2=22,679, p<0,05).

Actividad sedentaria

En algunas investigaciones se ha examinado la relación entre actividades

consideradas sedentarias, como ver la televisión, jugar a la videoconsola, utilizar el

ordenador, hacer los deberes31,37,39,41,42,46,61,66 o permanecer sentado por periodos

prolongados49,62,64,67, y la ocurrencia de lumbalgia en escolares. Gunzburg et al.41

encontraron que los niños que jugaban a la videoconsola más de dos horas al día


21

refirieron significativamente mas molestias lumbares (p=0,03), sin embargo la

situación no se repetía para los niños que empleaban más de dos horas al día

viendo la televisión. Coelho et al.46 hallaron asociaciones tanto para jugar a la

videoconsola como para ver la televisión con la ocurrencia de dolor, cuando dichas

actividades se realizaban durante una franja de once a quince horas semanales.

Jones et al.66 buscando relaciones entre las actividades sedentarias y el riesgo de

aparición de lumbalgia un año después, no encontraron ningún efecto.

Trabajo

El tener una actividad laboral en esta fase de la vida es abordado por algunas

investigaciones como un factor asociado al dolor lumbar31,61,52,66. Harreby et al.31 en

un estudio transversal encontró que los jóvenes con edades entre 13 y 16 años que

participaban en trabajos pesados con carga en la espalda, referían

significativamente más dolor lumbar inespecífico (p<0,0001). En la misma línea

Watson et al.61 con escolares con edades entre 11 y 14 años, refirieron que

participar de una actividad laboral conllevaba a un mayor riesgo de sentir lumbalgia

(OR 1,6; IC: 1,2 – 2,2), no obstante, el tipo de trabajo no estaba asociado (OR: 0,8;

IC: 0,5 – 1,4).

Feldman et al.52 clasificaron la actividad laboral en tres categorías entre 502

adolescentes con 14 años: trabajo de oficina, clase obrera y cuidador de niños. El

ajuste estimado en odds ratios para estas categorías fueron 4,85 (IC: 1,66 -14,19),

1,90 (IC: 0,95 – 3,80) y 1,51 (IC: 0,69 – 3,29) respectivamente, indicando riesgo de

dolor lumbar para los tres grupos en un estudio longitudinal de un año. Otro estudio

de igual diseño66, refieren que los individuos que ejercían actividad laboral en el

inicio del estudio, aumentaban significativamente el riesgo de lumbalgia en el

seguimiento un año después (RR: 1,5, IC: 1,1-2,1), sin embargo, no se detectó

ninguna diferencia en el riesgo entre los tipos de trabajo, numero de horas

trabajadas, o si el trabajo requería o no levantar objetos pesados.

Tabaquismo

En una muestra de 502 niños con una media de edad de 13 años, se estudió

si fumar era un factor de riesgo para padecer lumbalgia, y se identificó que los

fumadores experimentaban mas lumbalgia que los no fumadores, con una


22

estimación relativa del riesgo al cabo de un año de 2,20 (IC: 1,38 – 3,50), además

los hallazgos sugieren que el riesgo aumenta con la cantidad fumada52,65.

Un reciente estudio68, de diseño longitudinal con 1.987 escolares, observó

que fumar habitualmente a una edad de 16 años se asociaba significativamente con

la persistencia de lumbalgia en chicas (OR: 2,52; IC: 1,40 – 4,53), además fumar

diariamente más de nueve cigarrillos también se asociaba a la persistencia de la

lumbalgia (OR: 2,57; IC: 1,03 – 6,46) y era predictivo de episodios de dolor en

chicas (OR: 2,80; IC: 1,11 – 7,09), mientras en los chicos las asociaciones no se

hallaban o eran inconsistentes. Otros estudios transversales muestran resultados

similares con asociación del tabaquismo y el dolor lumbar31,46 o son contradictorios50.

Desplazamiento a la escuela

Respecto a este punto los niños que hacen el trayecto andando refieren

padecer menos dolor lumbar que los que van en transporte público o privado

(p=0,006)41. En un estudio prospectivo de dos años, con 287 niños realizado por

Szpalski et al53, hallaron nuevos casos de lumbalgia en los niños que no iban

andando a la escuela (p<0,0001). Resultados semejantes son referidos por Coelho

et al46 y por Skoffer y Foldspang63.

Uso de la mochila

Cargar la mochila es una condición común entre niños y adolescentes, por

eso diferentes aspectos de su utilización son abordados a la hora de buscar

asociaciones con el dolor de espalda, resultando en una gran variedad de

investigaciones. El peso de la mochila es el más abordado41,47,49,61,66,73, pero el tipo

de mochila47,61,66,74, la forma de llevarla41,49,61,66, el tiempo llevándola71 e incluso la

fatiga durante su transporte71,75 son también explorados.

En el estudio prospectivo con duración de un año realizado por Jones et al.66

con 933 niños con edades entre 14 y 13 años, hallaron que ni el peso de la mochila,

ni el tipo de mochila, ni la forma de llevarla se asociaban con el riesgo de futuro dolor

de espalda. Los estudios transversales de Bejia et al.47 y Watson et al.61, también

evidenciaron resultados similares. Skoffer49, tampoco encontró relación con el peso

de la mochila, sin embargo la carga de la mochila en un hombro fue asociada con la


23

lumbalgia (OR: 2,2, p<0,001). Gunzburg et al.41 por el contrario, hallaron que los

niños que refirieron lumbalgia con más frecuencia percibieron sus mochilas

demasiado pesadas, en comparación con los otros chicos (p=0,02).

En revisiones que abordan el tema73,74, los autores refieren que no hay

homogeneidad en los resultados, pero sugieren que el uso inapropiado de la mochila

puede modificar la postura y la marcha, pero no hay evidencias de que el uso de la

mochila provoque deformidades estructurales, y que una carga mayor que del 10%

del peso corporal no debería utilizarse.

Negrini y Carabalona71 y Merati et al75 refieren que el dolor de espalda se

asocia claramente con la fatiga durante el transporte de la mochila y con el tiempo

empleado en llevar la mochila en los hombros, pero no con la percepción de peso de

la mochila.

Otros hallazgos respecto al uso de la mochila son los de un grupo de

investigadores76 , que tras estudiar el efecto en la marcha de diferentes formas de

llevar la mochila con 41 escolares de 12 años, constataron que cargar la mochila

tanto en uno como en dos hombros, altera la marcha del niño respecto a no llevar

mochila. No se observaron asimetrías en la marcha cuando se comparaba caminar

sin mochila y con la mochila en los dos hombros, sin embargo, la caga en un solo

hombro inducía a una asimetría en la marcha, provocando un desequilibrio que

hacia necesario mayor fuerza propulsiva al finalizar el balanceo. De acuerdo con

estos hallazgos, un estudio transversal77 con 1200 escolares de 12 a 18 años,

constató que la carga de la mochila en un solo hombro era perjudicial,

incrementando los dolores en la espalda, y que transportar la mochila sobre ambos

hombros a pesar de cargar sobre los músculos, ligamentos y discos de la columna,

es el mejor modo ergonómico de transportar una mochila, dado que la torsión del

cuerpo es mayor cuando se lleva en un hombro solo.

Limon et al.78 y Giusti et al.79, analizando la presencia de algunos factores de

riesgo para lumbalgia en escolares, encontraron que la media del peso de la mochila

respecto al peso corporal excedían los valores recomendados, y que algunos niños

percibían este hecho como causa de dolores musculoesquelético. Además Giusti et


24

al.79 exponen que el exceso de peso esta relacionado con el tipo de mochila, tipo de

cuadernos y si el alumno lleva o no almuerzo, y explican que debido al poder

adquisitivo los niños de los colegios privados, llevan material más caro y por lo tanto

más pesado. Refiriéndose a la participación de los padres en esta cuestión, Forjuoh

et al.80 analizaron los conocimientos de los padres de los niños que llevaban

mochilas con carga superior al 10% del peso corporal y se fijaron que la mayoría de

los padres (96%) nunca había chequeado el peso y el 34% nunca había chequeado

el contenido de las mochilas de sus hijos.

Los estudios citados están de acuerdo en la necesidad de programas de

prevención y fomento de hábitos saludables, y además recomiendan reducir el peso

de las mochilas y llevarla de forma simétrica.

Horas de sueño

La asociación entre el dolor lumbar y las horas de sueño es abordado por

Coelho et al.46 donde se encontró una prevalencia superior de lumbalgia en los niños

y adolescentes que dormían once o más horas, tanto entre semana (χ2= 13,224,

p<0,01), como los fines de semana (χ2= 21,885, p<0,001).

Postura

En este tópico, la postura será tratada bajo diferentes prismas: la postura

natural de un individuo, la postura durante el aula, la postura de sentando y sus

posibles relaciones con el mobiliario escolar y la lumbalgia.

Kratěnová et al.81 en un estudio transversal, evaluaron a 3.520 niños con

edades de 7, 11 y 15 años e identificaron mediante una evaluación que utilizaba

varios parámetros, que el 38,3% de ellos presentaban una mala postura, y estos a la

vez, presentaron una alta ocurrencia de dolor lumbar comparado con los niños que

presentaban buena postura (p>0,001).

La postura adoptada por el niño en el aula, fue analizada por Geldhof et al.62

en 105 escolares, que fueron grabados durante 30 minutos mientras recibían clases

de matemáticas o lenguaje, posteriormente las posturas de las grabaciones eran


25

categorizadas y temporizadas. Los resultados mostraron que los niños permanecían

sentados estáticamente el 85% del tiempo (25,5 minutos), mientras estaban en la

posición de sentado el 28% del tiempo lo pasaban con el tronco inclinado a más de

45 grados y el 4,3% del tiempo con el tronco rotado a más de 45 grados. El estudio

también mostró que los chicos que pasaban más tiempo sentados con el tronco

inclinado refirieron significativamente más dolor toracolumbar que los que no tenían

dolor (F=3,43, p<0,05).

Las posturas adoptadas por los niños en el colegio pueden se derivadas del

mobiliario escolar disponible47,49,78,82. Quintana et al.82 no relaciona directamente el

mobiliario con el dolor lumbar, pero considerando tanto las distintas dimensiones

antropométricas de 68 estudiantes de tercero a sexto curso de primaria, (con edad

media de 10,38 ± 1,2), como los diferentes modelos de mobiliario utilizado por ellos,

los autores concluyeron que los escolares no adoptaban la postura sedente correcta

y recomendada, señalando que las diferencias entre las posturas adoptadas por los

alumnos están relacionadas con el mobiliario utilizado. Estos hallazgos fueron

similares a los de Limon et al.78, que con una muestra de 101 niños con lumbalgia,

observaron que el 15% de los de primer curso y el 20% de los de sexto curso

utilizaban sillas inapropiadas. Bejia et al.47, abordando la percepción de los

alumnos, mostraron que de 622 escolares con edades entre 11 a 19 años que

participaban en su estudio, el 24,8% había tenido lumbalgia alguna vez en la vida y

que de esos, el 38% estaban descontentos con las sillas de la escuela (en lo que se

refiere a estar cómodo). Este resultado es significativo (p<0,000) comparado con el

17,5% insatisfechos pero que no tenían lumbalgia. La asociación también estaba

presente entre los que presentaban lumbalgia crónica (11,2%) con los que no la

referían (4,8%) (p=0,05).

Contrariamente, Skofer49, no encontró relación entre la ocurrencia de

lumbalgia y el tipo o dimensiones del mobiliario escolar en una muestra de 546

escolares con edades entre 14 y 17 años.

Como recomendación a esta posible asociación de la postura con el dolor de

espalda, hay autores que apoyan medidas preventivas con programas para la


26

promoción de salud y para reducir los riesgos de posturas perjudiciales para los

niños en el ámbito escolar47,78,82.

Factores relacionados con el estado físico del niño y adolescente

Flexibilidad y fuerza muscular de columna y cadera

La relación entre el dolor lumbar y la movilidad de la espalda fue referida

como significativa por Jones et al.72, que observando a 28 adolescentes detectaron

un menor rango de movilidad en los individuos con lumbalgia recurrente. Por otro

lado Widhe70 estudiando a 90 niños desde los 5 y 6 años hasta los 15 y 16 años,

observaron que la movilidad de la columna disminuía significativamente durante el

periodo de diez años de seguimiento, con reducción de 27 grados de movilidad en la

columna torácica y 4 grados en la lumbar, pero sin asociación de la movilidad con la

queja de dolor lumbar. Sjolie y Ljunggren57 tampoco encontraron resultados con

asociación en este sentido.

Respecto a la fuerza muscular de la espalda, Sjolie y Ljunggren57 encontraron

asociación entre poca fuerza de extensión y lumbalgia (p=0,004 – 0,002).

Contradictoriamente Newcomer y Sinaki37, observaron que ni la fuerza de los

extensores de la espalda ni sus cambios a lo largo de cuatro años mostraba

asociación significativa con la lumbalgia. Sin embargo, encontraron que tanto los

niños que presentaban fuertes flexores de tronco, como aumento de la fuerza

flexora en los cuatro años, presentaban un alto porcentaje de dolor de espalda el

año previo al estudio (p=0,008). La resistencia de los músculos abdominales fue

evaluada por Jones et al.72, mediante una prueba de 60 segundos de realización de

abdominales, e identificaron que el grupo con lumbalgia tenia menos resistencia

muscular que el grupo asintomático (p< 0,05). Feldman et al.52 en un estudio

prospectivo, también evaluaron la fuerza abdominal en una muestra de 502

escolares en tres ocasiones durante un año, y observaron que ésta aumentaba en

dicho período, pero no se encontró que fuera un factor de riesgo para el desarrollo

de la lumbalgia.

En cuanto a la movilidad de la cadera, la información es heterogénea. Por un

lado una reducida movilidad de cadera esta asociada al dolor lumbar72 y por otro, no

se halla esta asociación31.


27

La flexibilidad de los isquiotibiales por debajo de la media de la muestra (73

grados) en un grupo de 88 adolescentes de 15 años, fue asociada con la lumbalgia

en los chicos (p=0,004), pero no en las chicas42. Para Feldman et al.52,65 una

reducida flexibilidad en los isquiotibiales se ha asociado con el desarrollo de dolor

lumbar en el periodo de un año escolar (OR: 1,04, IC: 2,01-1,06). No obstante,

Harreby et al.31 encontraron que los isquiotibiales acortados es común en el

crecimiento del adolescente, pero no lo relacionan con lumbalgia, ni para los casos

de flexibilidad menor de cuarenta grados.

Comorbilidades

Buscando la existencia de posibles relaciones entre otras patologías y

síntomas somáticos con la lumbalgia, algunos estudios han encontrado asociaciones

significativas. El dolor de cabeza es una de las asociaciones con más

evidencia30,31,60,61,66, pero también se ha relacionado con el dolor abdominal31,61,66, el

asma30,60, los dolores musculares y en articulaciones como la rodilla31, e incluso con

el dolor de garganta61,66. Hestbaek et al.60 refieren que la presencia de dos o más

afecciones aumenta considerablemente la probabilidad de referir dolor lumbar, que

una sola afección.

Watson et al.61 detectaron que los niños que presentaban dolor de cabeza

más de tres días el mes previo, presentaban mayor probabilidad de referir lumbalgia

que los que no referían este síntoma (OR: 3,5; IC: 2,5-5,0). Resultados similares se

encontraron para el dolor abdominal y para el dolor de garganta. En un estudio

longitudinal, referir la presencia de dolor de cabeza durante más de siete días el mes

previo, dolor abdominal y dolor de garganta en el inicio del estudio, estaba asociado

con un aumento del riesgo de lumbalgia en un seguimiento efectuado doce meses

después66. En otro estudio de igual diseño, también se encontró que el dolor de

cabeza y el asma en los adolescentes estaban positivamente asociados a padecer

lumbalgia ocho años después30.

Otras afecciones como la dermatitis atópica o la fiebre, también fueron

investigadas pero no se halló ninguna asociación con la lumbalgia30,60.


28

Cansancio y fatiga

Hay evidencia de que altos niveles de cansancio o fatiga diaria, se relacionan

con molestias lumbares61.

Degeneración de disco

Un tema que también se ha incluido en la investigación de posibles factores

de riesgo, son los cambios degenerativos detectados por resonancia magnética. En

2005 Kjaer et al.48 publicaron un estudio con resonancia magnética efectuada a 439

niños con edades entre 12 y 14 años. Los autores encontraron que las

degeneraciones de disco eran relativamente comunes (1/3 de los sujetos) y que

algunos hallazgos estaban asociados a la lumbalgia. Una intensidad de señal

reducida y núcleos con formas irregulares en los tres discos lumbares superiores

fueron significativamente asociados al dolor lumbar el mes previo (OR: 2,5-3,6 y OR:

1,9-2,9, respectivamente). Hay claras evidencias entre géneros con cambios

degenerativos de discos lumbares superiores, más fuertemente asociados a

lumbalgia en chicos, mientras que las anormalidades de disco en la columna lumbar

inferior fue más fuertemente asociado en las chicas.

Rápido crecimiento

Un rápido crecimiento definido como el aumento de más de cinco centímetros

en un período de seis meses, mostró en un estudio efectuado con una muestra de

escolares durante un año, que los niños que lo habían sufrido tuvieron mas

probabilidad de desarrollar lumbalgia (OR: 3,09; IC:1,53-6,01)52,65.

Factores socioeconómicos

Nivel de estudio de los padres

El nivel de estudios de los padres fue identificado como un posible factor de

riesgo de dolor de espalda en el estudio transversal de Grøholt et al.69. La

prevalencia de dolor de espalda fue mas alta entre los escolares que vivían en

familias con bajo nivel educativo (≤ 9 años) comparados con los que vivían en

familias de alto nivel educativo (OR: 1,61, IC: 1,11-2,32).


29

Clase social

Algunos estudios refieren que la clase social a la que pertenecen los niños y

adolescentes no están relacionadas con la referencia de dolor lumbar42,44,50,66.

Sistema de enseñanza de los niños

En un estudio transversal Watson et al.44 no detectaron diferencias en la

prevalencia de lumbalgia entre los niños del sistema de educación estatal y privado.

Tampoco Jones et al.66 encontraron diferencias estadísticamente significativas en el

riesgo de futura lumbalgia entre los niños que van a escuelas publicas o privadas.

Factores psicosociales

La influencia de los factores psicosociales en la referencia de síntomas de

dolor de espalda no específico ha sido examinada e identificada por algunas

investigaciones.

Watson et al.61 para valorar los factores psicológicos de una muestra de niños

y adolescentes utilizó un cuestionario de capacidades y dificultades (Strengths and

Difficulties Questionnaire - SDQ) que aborda cinco dimensiones, cuatro de ellas

negativas: hiperactividad, problemas de conducta, problemas emocionales, y

problemas con compañeros, y una dimensión positiva relacionada con las buenas

relaciones sociales. Los resultados revelaron que los niños que presentaban altos

niveles en las cuatro dimensiones negativas tenían significativamente más

probabilidad de referir lumbalgia. Por ejemplo, los niños que refirieron problemas de

conducta o emocionales, tuvieron más riesgo de referir lumbalgia con un odds ratio

de 3,5 (IC: 2,4-4,9) y 31,1 (IC: 2,3-4,3) respectivamente, y aquellos con altas

puntuaciones en hiperactividad mostraron un odds ratio de 1,5 (IC: 1,1-2,). La

conducta positiva asociada a las buenas relaciones sociales no fue asociada con

dolor lumbar. Los mismos autores en un estudio prospectivo66 también evidenciaron

que un alto nivel de exposición psicosocial desfavorable (referido a la suma de las

dimensiones negativas), estaba asociado a un aumento de riesgo de desarrollar

lumbalgia en el seguimiento un año después (RR: 1,6, IC: 1,1-2,3). De las cuatro

dimensiones, la presencia de problemas de conducta fue fuertemente asociada a la

predicción de futura lumbalgia (RR: 2,5, IC: 1,7-3,7).


30

La ansiedad, el cansancio, el insomnio y la depresión fueron evaluados en el

ítem de problemas psicológicos en una investigación transversal efectuada por Bejia

et al.47 con 622 niños y adolescentes de 11 a 19 años. Estos síntomas fueron

observados en 49% de los niños libres de lumbalgia, en 75% de los niños con

lumbalgia y en 80% de los niños con la dolencia en estado crónico. Resultados

similares con asociación de lumbalgia y factores psicosociales se hallaron en otros

estudios52,59,65.

El autoconcepto, es la percepción que el individuo tiene de si mismo y de si

mismo respecto a los demás, y fue estudiada por Coelho et al.46 con 208

adolescentes de 11 a 15 años. Para la medición de esta variable utilizaron un

instrumento validado con ítems que abordaban la apariencia física, la popularidad,

los aspectos del comportamiento, la ansiedad, el intelecto, la satisfacción-felicidad y

el autoconcepto general. Los resultados indican que la media de autoconcepto era

superior en los sujetos que no tenían lumbalgia, mostrando una asociación entre

esta variable del constructo psicológico y la ocurrencia de dolor lumbar reflejada en

que los sujetos con menor autoconcepto referían más quejas (χ2=205,906, p<0,001).

La felicidad que también es una percepción psicológica, fue medida en un

estudio con 392 niños de 9 años, mediante una escala analógica visual, y los

autores detectaron que los niños que mencionaban haber sufrido lumbalgia al menos

una vez en sus vidas, se sentían menos felices que los demás niños (p<0,05)41.

Calidad de vida

La calidad de vida de los niños y adolescentes puede ser abordada de

distintas formas, como un factor de riesgo para desarrollar la lumbalgia o como una

consecuencia de ésta.

Hay estudios tanto transversales31,42 como longitudinales53 que revelan que la

autopercepción de la salud deficiente o de reducida calidad de vida, puede ser un

factor que facilite la ocurrencia de la lumbalgia.

Otros estudios83,84 abordan el impacto del dolor crónico incluido el dolor de

espalda, en la calidad de vida de los adolescentes y sus familiares, manifestando


31

que los adolescentes con lumbalgia muestran una alta relación negativa entre

parámetros de dolor y calidad de vida, y añaden que cuanto más alta es la

intensidad del dolor y la frecuencia del mismo, más baja es la calidad de vida,

especialmente en lo que se refiere a la función psicológica, al estado físico y al

estado funcional. Además los familiares, en especial las madres de los pacientes,

refieren restricciones en la vida social y problemas de estrés por el dolor del

adolescente.

Rendimiento escolar

En un estudio con 622 escolares, Bejia et al.47 encontraron una asociación

entre el dolor lumbar y el fracaso escolar (OR: 2,60, IC: 1,96-3,80). Así mismo, en la

revisión de Dionne et al.85 sobre la relación entre el estado educacional y el dolor de

espalda, los autores refieren que la evidencia apunta a una fuerte asociación entre

un bajo nivel de educación con la mayor duración y la alta recurrencia del dolor de

espalda. Además, la evidencia sostiene la hipótesis de que el curso de los episodios

de lumbalgia es menos favorable en personas con bajo nivel de educación, teniendo

más probabilidad de ser afectadas por invalidez derivada por la lumbalgia. Sin

embargo, respecto a la satisfacción académica, Masiero et al.50 no observaron

ninguna asociación con el dolor lumbar.

Antecedentes de lumbalgia de niños y padres

La presencia de dolor lumbar entre los padres ha sido estudiada como un

posible factor asociado a la parición de las mismas quejas en los hijos.

Estudios transversales como el de Gunzburg et al.41 señalan que de los 142

escolares que habían referido tener al menos una experiencia de lumbalgia en sus

vidas, el 64% mencionaron que al menos uno de sus padres padecían o se quejaban

de lumbalgia, este porcentaje es significativamente mas alto (p=0,002) que en el

grupo de niños que nunca había experimentado ese dolor. Resultados muy

parecidos fueron obtenidos por Masiero et al.50, con un odds ratio de 1,75 (IC: 1,53-

2,00) y por Bejia et al.47, que además asocia la historia familiar con la lumbalgia

crónica (p=0,009). En compensación, otros estudios42,53,59 demostraron no haber una

consistente asociación entre las variables referidas.


32

Respecto a los antecedentes de dolor del propio individuo, en un estudio con

seguimiento de tres años67, los datos muestran que referir lumbalgia más de siete

días en el inicio del estudio, se corresponde con un predictivo de dolor en el

seguimiento (OR: 9,2, IC: 2,9-28,8). Otro estudio con el mismo diseño, confirma

estos hallazgos con jóvenes con edades de 12 a 22 años, que refieren lumbalgia

persistente durante el año previo, y presentan un odds ratio de 3,5 (IC: 2,8-4,5) para

lumbalgia persistente ocho años después30.

Además de estudios transversales y longitudinales, también se han llevado a

cabo algunas revisiones respecto a los factores de riesgo citados y sus posibles

asociaciones con la lumbalgia. De acuerdo con una revisión de Balagué et al.36 de

1999, los autores exponen que se han encontrado asociaciones significativas del

dolor lumbar con factores como el aumento de la edad (OR=3,5), historia de trauma

en la columna (OR=5), historia familiar de dolor y/o lumbalgia, asimetrías de tronco,

aumento de peso, fumar, genero femenino, deporte de competición, alto nivel de

actividad física, depresión y factores emocionales o de estrés (OR=1-3).

La revisión de Trevelyan y Legg55, también considera los mismos factores de

riesgo asociados con la lumbalgia en niños con edades entre 11 y 14 años. Balagué

y Cardon86, relatan en una revisión publicada el 2004, que el papel de la mayoría de

los factores de riego permanece controvertido, citando como ejemplo, el IMC, la

fuerza muscular, la movilidad y la flexibilidad, la actividad física y deportiva, los

factores relacionados con la mochila, la postura de sentado, las actividades

sedentarias y el tabaquismo. Por otro lado los autores86 refieren que hay moderada

evidencia de que los factores psicosociales estén asociados al dolor lumbar. En la

misma línea Jones y Macfarlane54 están de acuerdo en que hay evidencia de que los

factores psicosociales y psicológicos juegan un importante papel en la etiología de la

lumbalgia, al menos a corto plazo.

1.1.3.3. Abordaje preventivo

Dada la prevalencia y el incremento de la lumbalgia en niños y adolescentes,

así como los factores de riesgo identificados en diversos estudios, se han propuesto


33

diferentes intervenciones para prevenir o reducir la aparición y el curso de la

lumbalgia.

Se recomienda la modificación del hábito tabáquico, reduciendo o eliminado

tal adicción52,65; estrategias para minimizar los factores psicológicos como el

estrés35, y las técnicas para evitar estar sentado estáticamente un tiempo

prolongado62.

Respecto al uso de la mochila, las recomendaciones se centran en la

reducción del peso de las mismas, de preferencia que no sobrepasen el 10% del

peso corporal del niño71,73,74,76,79,87 y en la forma de llevarla, que debe ser simétrica

con la utilización de las dos correas apoyadas en los hombros76,77. Complementando

estas recomendaciones, Forjuoh et al.80 proponen algunas conductas con contiene

las siguientes pautas: seleccionar el tamaño correcto de la mochila, que ésta lleve

correas y respaldo almohadillados, conocer el límite de peso que hay que llevar

(preferiblemente menor del 10% al 15% del peso corporal), llevar solo lo necesario y

transportarla ajustada a la altura de la espalda.

También se recomienda realizar ejercicios para la espalda31,72, ejercicios de

flexibilidad52,65,72 y promocionar la actividad física en la etapa juvenil45,63,75,88,89. En

este sentido la Región Europea de la Confederación Mundial de Fisioterapeutas

(ER-WCPT) ha publicado en 2009 una guía diseñada para evitar el dolor lumbar y

aprender un estilo de vida sano con ejercicios para niños y adolescentes guiados por

el fisioterapeuta88. La propuesta consiste en un programa de diez horas que

comprende tres fases; la primera fase consiste en la motivación de los niños a

realizar más actividad física; la segunda fase en mejorar la forma física del joven; y

en la tercera fase se imparten conocimientos relacionados principalmente con la

anatomía y fisiología del cuerpo aplicada al ejercicio.

En una revisión realizada por Trevelyan y Legg55, los autores enfatizan la

necesidad de investigaciones que objetiven reducir la exposición a factores de riesgo

presente en el ámbito escolar. Según estos autores, los factores asociados con el

dolor de espalda entre escolares son el traumatismo en la columna, historia familiar

de dolor de espalda, uso del ordenador, postura de sentado, transporte de carga,


34

deporte de competición, elevado nivel de actividad física, depresión, y presencia de

factores emocionales. En base a esos factores los autores recomiendan reducir el

numero de horas que el niño pasa sentado, proveer de taquillas las escuelas para

evitar el transporte de peso excesivo y animar a su utilización, administrar consejos

para el cuidado de la espalda y programas educacionales sobre los aspectos

positivos y negativos del deporte, proporcionar mobiliario ergonómicamente

diseñado y ajustado al tamaño del estudiante y la implicación de los padre mediante

el conocimiento del problema y las medidas llevadas a cabo en la escuela para

reducirlo.

Algunas de las investigaciones señalan que si se llevan a cabo sus

recomendaciones se podría prevenir o retrasar el episodio inicial del dolor de

espalda39 y también influir en la frecuencia de la lumbalgia y en los hábitos de los

jóvenes y de los adultos45,62.

Burton26 por el contrario, en un articulo que revisa una guía europea sobre

prevención de la lumbalgia, en población general, trabajadora y niños, afirma que no

hay evidencias suficiente para recomendar o no la implantación de programas

educativos, controlar el peso corporal, modificar hábitos alimenticios y de estilo de

vida como el consumo de bebidas alcohólicas, el tabaquismo, practica deportiva, o

actividades sedentarias. También refiere que aunque hayan datos que sugieren que

transportar carga excesiva, mobiliarios inadecuados y algunos factores psicosociales

aumenten el riesgo de padecer lumbalgia, no hay evidencia suficiente para

establecer un límite concreto de peso en las mochilas, ni de recomendar en contra o

a favor de la modificación del mobiliario escolar.

Frente a esta idea, otros autores recomiendan la implantación de programas

de promoción de salud con consejos y medidas para el cuidado de la espalda en los

entornos en los que el niño o el adolescente participa (como escuela, casa o

trabajo)31,39,33,81,78. Basados en estos criterios se han realizado diferentes estudios

con medidas de higiene postural y cuidado de la espalda que se presentaran en el

siguiente apartado.

Programas de higiene postural para niños y adolescentes

35

1.2. PROGRAMAS DE HIGIENE POSTURAL PARA NIÑOS Y

ADOLESCENTES

En general, los esfuerzos para la prevención del dolor lumbar se dirigen

principalmente a la población adulta, fundamentalmente por los altos gastos

generados con esta población, pero como resultado del aumento de la morbilidad de

los problemas de la espalda en niños y adolescentes, se detecta la necesidad de

que los niños conozcan hábitos de salud para la espalda, de cara a prevenir en la

medida de lo posible estos problemas. Como resultado del aumento de la morbilidad

de los problemas de la espalda en niños y adolescentes, se evidencia la necesidad

de que los niños conozcan hábitos de salud para la espalda, de cara a prevenir en la

medida de lo posible estos problemas. En este sentido, los programas de promoción

de la salud que incluyan conocimientos en el campo del cuidado de la espalda son

aconsejables dentro del sistema educativo infantil e infanto juvenil de los diferentes

países.

En este contexto, también es conveniente la participación activa del

profesorado y de los padres para producir los cambios necesarios55,90,91. La familia y

la escuela son instituciones fundamentales en el proceso de socialización infantil, y

consecuentemente son ámbitos relevantes para la incorporación, desarrollo y

consolidación de hábitos saludables. La escuela, a su vez, se muestra como el

entorno apropiado para el aprendizaje de actividades que fomenten la salud, como

es el caso de actividades ergonómicas para el cuidado de la espalda en niños y

adolescentes90,92-97. En este ámbito se han desarrollado programas con el objetivo

de aumentar los conocimientos de los niños, y de prevenir o retrasar la aparición del

primer episodio de dolor de espalda90-109.

En general, los programas enfocados en la protección de la espalda se

desarrollan en el medio escolar por la importancia que este contexto representa, si

bien se diferencian en aspectos como contenidos, duración, número de sesiones, así

como en el método de enseñanza empleado y en la forma de evaluación. De la

misma forma, hay programas que se centran en la enseñanza de un contenido

único98,107, como puede ser una postura (p.e. sentarse correctamente), o una

actividad (p.e. recoger del suelo un objeto sin causar sobrecarga vertebral). Otros


36

estudios incluyen un número considerable de posturas y conductas que pueden

disminuir el riesgo de dolor de espalda190-97,99-106,108,109. La duración de los

programas también difiere, ya que algunos de ellos se realizan en una sesión de

diez o quince minutos98, y otros se prolongan varias sesiones y pueden duran hasta

tres años91. Los métodos de enseñanza también son particulares en cada estudio,

con utilización de viñetas, videos, prácticas, clases magistrales, descubrimiento

guiado, etc. En cuanto al tipo de evaluación, varían entre un formato práctico, con la

ejecución de actividades o movimientos observados directamente por un evaluador o

mediante grabaciones con cámara, y el formato teórico, mediante la aplicación de un

cuestionario para valorar los conocimientos; o bien se aplican conjuntamente

evaluaciones teóricas y prácticas.

A continuación se presentan por orden de año de publicación, y con la

descripción de sus características más relevantes, los programas para el cuidado de

la espalda con niños y adolescentes realizados en diferentes países desde la

década de los ochenta hasta la actualidad, destacando el procedimiento de

evaluación empleado.

Ya en 1984, Spence et al.98, en USA estudiaron los efectos de dos métodos

para enseñar como levantar un objeto del suelo de forma correcta. Para probar

ambos métodos emplearon una muestra de 76 niños divididos en tres grupos,

experimental A (con 25 niños), experimental B (con 24 niños) y control C (con 26

niños). La intervención del grupo A consistió en la presentación durante cinco

minutos, de un video sobre la forma correcta de levantar del suelo un objeto pesado,

con posterior revisión y destacando cinco puntos principales de la técnica (mantener

la espalda recta, flexionar las caderas y las rodillas, mantener los pies separados a

la anchura de los hombros, mantener la carga cercana al cuerpo, y no girar la

espalda mientras se levanta el objeto). Los escolares del grupo B, recibieron durante

quince minutos una intervención con preguntas dirigidas por el investigador,

mediante la técnica de descubrimiento guiado. El grupo C actuó como control.

Los niños fueron evaluados a través de dos pruebas, una escrita sobre

conocimientos de la técnica correcta de recoger un objeto del suelo, con tres


37

preguntas objetivas con tres opciones de respuesta, y dos preguntas con un espacio

en blanco. Dos de las cinco preguntas llevaban una figura.

Durante la aplicación del cuestionario, el investigador leía cada pregunta

concediendo treinta segundos para su contestación. El rango de puntuación del test

variaba de -5 a +5. Los autores no establecen las propiedades psicométricas del

test, ni tampoco un nivel de conocimiento considerado como aceptable.

La prueba práctica, incluye cinco ejecuciones para levantar un objeto del

suelo en un circuito organizado y el rango de puntuación varia de -5 a +5. La

fiabilidad general entre jueces obtenida en esta evaluación fue de 0,97.

Las evaluaciones se realizaron antes y después de la sesión experimental y

ocho semanas después. Al finalizar la sesión, todos los grupos aumentaron los

conocimientos en la prueba escrita, siendo en los experimentales significativa la

diferencia (p≤0,001), y puntuando quinto curso más que tercero (p≤ 0,025). A las

ocho semanas no había diferencias respecto a la evaluación inicial en ningún grupo.

Así mismo, en la prueba práctica no hubo diferencias en ninguna evaluación y

tampoco se encontraron diferencias entre ambos métodos de enseñanza.

En 1990 en Australia, Robertson et al.99 estudiaron los efectos de una

intervención para el cuidado de la espalda en 91 niños con edades entre 10 y 12

años, sin grupo de control. Llevaron a cabo tres sesiones que se iniciaban con una

evaluación práctica, continuaba con la enseñanza de contenidos teóricos y prácticos,

y finalizaba con nueva evaluación práctica. Las prácticas se centraban en la

enseñanza de la postura correcta estando sentado y la técnica segura para levantar

un objeto del suelo. La teoría abordaba temas de prevención de lesiones deportivas,

anatomía y función de la columna. Los autores del estudio no especifican la duración

de las sesiones.

En sus resultados, pudieron observar que el porcentaje de estudiantes que se

sentaba de manera correcta aumentó al final de la primera sesión, pero en las dos

evaluaciones posteriores declinó, aunque sin llegar a los niveles obtenidos al inicio.

Con relación a la conducta apropiada de recoger un objeto del suelo, aumentó en la


38

evaluación efectuada al final de la segunda sesión y se mantenía al final de la

tercera.

En Inglaterra Sheldon100 realizó un programa educacional para el cuidado de

la espalda que se fundamenta en la enseñanza de la ejecución correcta del

movimiento de recogida de un objeto del suelo, vigilando algunos elementos

posturales. El programa incluyó quince minutos de una exposición oral sobre el dolor

de espalda como un problema sanitario y económico y los factores de riego

asociados, y una demostración y practica de la actividad planteada. En el estudio

participaron 55 niños de sexto u octavo curso de enseñanza primaria, sin utilización

de grupo de control.

Las evaluaciones se realizaron antes y dos días después del experimento, y

entre seis y siete semanas después, mediante un cuestionario para medir los

conocimientos y un test práctico sobre el movimiento aprendido. El cuestionario

adaptado de Spence et al.98, se componía de cinco preguntas objetivas con cuatro

opciones de respuesta, que fueron variadas en las diferentes evaluaciones

efectuadas. Los autores no aportan información sobre la validez ni la fiabilidad del

instrumento descrito. El test que evaluaba la practica de levantar un objeto del

suelo, consideraba una puntuación máxima de cinco puntos en función de la

correcta ejecución. El acuerdo entre los dos jueces de la evaluación práctica fue de

0,746 para el pretest, 0,834 para el postest y de 0,776 para la última evaluación.

Los resultados mostraron un aumento significativo tanto en los conocimientos

sobre los factores de riesgo relacionados con el dolor lumbar (p<0,05) como en la

práctica de recoger un objeto del suelo (p<0,05). En el seguimiento, también se

observó la retención de ambos contenidos.

Con el objetivo de averiguar la eficacia de una intervención educacional

preventiva para la lumbalgia, Balagué et al.91 realizaron en Suiza un estudio en el

que participaron 55 profesores y 1.715 niños con edades entre 9 y 12 años. En mayo

de 1986 se aplicó a los niños un cuestionario que incluía preguntas de prevalencia,

atención médica y discapacidad debido al dolor de espalda, así como de algunos

hábitos de vida. En octubre de 1986, los profesores seleccionados fueron instruidos

por un reumatólogo en la teoría de la Escuela de la Espalda Suiza, para que ellos la


39

integraran en su actividad académica con los escolares. Los docentes fueron

entrenados durante dos sesiones de noventa minutos con una semana de intervalo,

y durante tres años recibieron una sesión de refuerzo anual de dos horas.

Durante dos años de seguimiento, se distribuyó a los profesores un

cuestionario para establecer la frecuencia de implementación del programa en clase

y para valorar la opinión general sobre el mismo. Respecto a la valoración del

programa por los profesores, se observa un descenso entre 1986 y 1988, pero los

valores sobre la opinión se situaban entre el 94,3% y el 100% en la clasificación de

“favorable” a “muy favorable”. En lo que se refiere a la frecuencia de

implementación, al cabo de dos años aproximadamente el 30% de los profesores

utilizaban diariamente conceptos de la Escuela de la Espalda, mientras que el 70%

restante lo hacían cuando lo creían necesario.

Un año después los profesores fueron evaluados con treinta preguntas

acerca de sus conocimientos respecto al contenido y metodología de la Escuela de

la Espalda, demostrando que comprendían bien la metodología y los conceptos.

A los tres años del inicio del experimento, los niños fueron evaluados

mediante el cuestionario inicial, con la adición de algunas preguntas, como la historia

de la lumbalgia en la familia o el recuerdo de su participación en la intervención. Los

resultados revelaron que el 60% no recordaba haber participado en el estudio

efectuado en el colegio, mientras que el 26,4% sí lo recordaba. Un dato curioso

muestra que alrededor del 50% de los niños olvidaron haber respondido al

cuestionario del pretest.

Así mismo, la prevalecía del dolor de espalda en la semana previa, pasó del

13,3% en 1986 al 11,2% en 1989 (p=0,001). Esta reducción también se da de forma

semejante por edades, ya que los adolescentes de 12 años pasaron del 29,9% en

1986 al 21,0% en 1989 (p<0,07), los de 13 años del 52,8% al 33,9% (p<0,0005) y los

de 15 años del 71,3% al 56,2% (p<0,02).Además, los niños que recordaron su

participación en el estudio presentaron menor prevalencia de lumbalgia (p= 0,000),

fueron menos veces al medico (p< 0,01), y recibieron menos tratamiento para la

lumbalgia (p< 0,01).


40

Gómez y Méndez92 al final de la década de los noventa, en España,

trabajaron con la enseñanza de seis ejercicios de fisioterapia para la columna lumbar

con 35 niños de cuarto de primaria, con edades entre 9 y 10 años, buscando tanto el

aprendizaje de estos ejercicios como el mantenimiento de los mismos una vez

aprendidos. Para lograr estos objetivos, durante ocho semanas desarrollaron, tres

sesiones de una hora, una vez por semana, destinadas a la enseñanza y el

entrenamiento de los ejercicios y en las cinco semanas restantes se efectuaron

sesiones de recuerdo en la clase de psicomotricidad. Los seis ejercicios enseñados

consistían en: respiración abdomidiafragmática, estiramientos de isquiotibiales,

basculación pélvica, corrección de las curvas de la columna, y potenciación de

abdominales y de erectores dorsales. Para calcular la frecuencia de realización de

los ejercicios en casa se facilitó a los niños una hoja de autorregistro, que era

cumplimentada por los mismos y se recogía semanalmente. Los resultados

mostraron que la frecuencia de realización se situó entre el 90% y 100%, lo que

indica que la aplicación del programa permitió la adquisición de los ejercicios y que

la adherencia a la realización de los mismos se mostró efectiva.

En el año 2000, Gómez y Méndez90 investigaron sobre la adquisición de

cuatro actividades de la vida diaria que los niños repiten con mucha frecuencia en

casa y en el colegio: la recogida y el transporte de la mochila, la posición de sentado

y la de acostado. La muestra se componía de 99 niños de 11 años pertenecientes a

quinto curso de educación primaria que se asignaron a tres grupos (A, B, C). Los

padres de los niños de los tres grupos recibieron informaciones sobre higiene

postural en una sesión de dos horas. El grupo A recibió información y entrenamiento

en hábitos posturales saludables proporcionados por un fisioterapeuta; el grupo B

recibió consejos ergonómicos de su profesora tutora; y el grupo control C

permaneció sin intervención. Los niños de los grupos A y B realizaron durante tres

meses sesiones de veinte minutos a cada dos semanas.

Para la evaluación se empleó una hoja de registro que los padres debían

cumplimentar tras la observación diaria de sus hijos, cuando estos ejecutaban las

actividades, indicando si lo hacían bien, regular o mal. Las hojas de observaciones

se recogían una vez a la semana durante los tres meses, totalizando doce hojas por

niño. En los resultados no aparecen diferencias significativas entre los grupos A, B, y


41

C respecto a la realización de los hábitos posturales en casa, lo que indica que la

participación y colaboración de los padres en este programa fue fundamental para

que sus hijos adquirieran conductas posturales sanas.

Dedicado al cuidado de la espalda y su aplicación en actividades de la vida

diaria, Gómez-Conesa y Méndez93 seleccionaron 67 escolares de 11 años,

pertenecientes a quinto curso de primaria, los niños se asignaron a dos grupos:

experimental que recibía un programa con intervenciones preventivas, y control, que

realizaba con su profesora tutora actividades académicas. El programa se aplicó

durante ocho semanas con sesiones semanales de treinta minutos de duración con

información sobre anatomía y biomecánica de la columna vertebral, mecanismo

respiratorio y como evitar la sobrecarga de la espalda. A los dos grupos se le

realizaron tres medidas de evaluación: pretest, postest y seguimiento a los seis

meses.

La evaluación del nivel de conocimientos sobre salud y cuidado de la espalda

consistía en la aplicación de un cuestionario con veintinueve preguntas, con tres

opciones de respuesta siendo una correcta, y no debiendo dejar ninguna en blanco.

Las preguntas estaban redactadas en un lenguaje sencillo para favorecer la

comprensión de los niños. Las preguntas se dividían en cuatro bloques: 1) nueve

preguntas sobre anatomía, 2) siete preguntas sobre biomecánica, 3) siete preguntas

sobre mecanismo respiratorio y 4) seis preguntas de sobrecarga vertebral. En el

análisis de la consistencia interna del cuestionario se obtuvo un α de Crombach de

0,818 para los veintinueve ítems. Por bloques, el coeficiente α de Crombach fue de

0,555 para el bloque 1, de 0,390 para el bloque 2, de 0,686 para el bloque 3 y de

0,393 para el bloque 4 110.

El ANCOVA realizado mostró diferencias significativas entre los dos grupos

en el postest (p< 0,001), así como en el seguimiento efectuado seis meses después

(p< 0,001) favorables al grupo experimental.

En 2001, Méndez y Gómez101, llevaron a cabo un programa de promoción de

la salud sobre higiene postural que combinaba todas las intervenciones realizadas


42

en sus estudios anteriores en una sola intervención. La muestra utilizada estaba

formada por 106 escolares, de tercer curso de enseñanza primaria, con 9 años de

edad, divididos en tres grupos: grupo A, experimental; grupo B, control placebo; y

grupo C, control.

Con el grupo A se llevó a cabo un programa de intervención que se

desarrolló en un período de ocho semanas con duración total de diecinueve horas.

Tres sesiones de una hora con intervalo de una semana, se dedicaron a la

enseñanza de seis ejercicios de fisioterapia: respiración abdomidiafragmática,

estiramientos de isquiotibiales, basculación pélvica, corrección de las curvas de la

columna y potenciación de abdominales y de erectores dorsales. Las ocho sesiones

restantes, con periodicidad semanal y dos horas de duración, comprendía una fase

de contenidos teóricos sobre anatomía y biomecánica de la columna, sistema

respiratorio y muscular y la importancia de una postura correcta, y una fase de

aprendizaje de actividades de higiene postural.

El grupo B, realizó actividades académicas relacionadas con la prevención de

enfermedades y temas relacionados a la salud, con la profesora tutora; y el grupo C,

continuó con las actividades académicas programadas en el colegio.

Las evaluaciones fueron aplicadas en cuatro momentos: pretest, postest,

seguimiento a los seis meses y al cabo de un año, y se realizaron mediante un

cuestionario de conocimientos y una evaluación practica. El cuestionario, creado por

los autores incluye veintinueve ítems, cada uno con tres opciones de respuesta,

siendo una única correcta, utilizando la formula de aciertos - errores / nº alternativas

- 1. La consistencia interna para los veintinueve ítems alcanzó un α de Crombach de

0,92. El cuestionario, dividido en cuatro subescalas obtuvo la siguiente fiabilidad:

anatomía α=0,65; biomecánica α=0,49; sistema respiratorio α=0,79; y sobrecarga de

la espalda α=0,50.

La evaluación práctica se realizó a cada niño de forma individual, con diez

acciones y actividades de la vida diaria y escolar y diez acciones relacionadas con la

recogida y el transporte de objetos. Dos evaluadores ciegos valoraron


43

independientemente las ejecuciones. El coeficiente de correlación entre jueces (ρα)

fue de 0,97 para las veinte preguntas, de 0,94 para los ítems de actividades diarias

y de 0,95 para las actividades de recogida y transporte de peso.

Tanto en conocimiento teóricos como en la ejecución correcta de actividades

diarias y hábitos posturales, el grupo experimental mejoró tras la intervención,

superando a los grupos de control (p=0,000), y manteniéndose esos cambios a los

seis meses y al año (p=0,000).

Cuatro años después de la intervención, un examen medico realizado por el

sistema sanitario local, mostró resultados a favor de los niños del grupo

experimental, frente a los controles tanto en presencia de lumbalgia y otros

problemas de espalda, como en la necesidad de tratamiento por estos problemas.

En el cuidado de la espalda, se han llevado a cabo diferentes estudios en

Bélgica94-97,102-105. En todos ellos se puede observar la utilización de una intervención

de base fundamentada en la Escuela de la Espalda Alemana y en bibliografía

referente a la biomecánica, que se lleva a cabo en la clase habitual de los niños, con

la presencia del profesor y guiada por un fisioterapeuta. El objetivo de esta

intervención es conseguir una buena mecánica corporal y una postura correcta al

realizar varias tareas de la vida diaria, y que los niños comprendan diez principios

para el cuidado de la espalda: (1) siempre conserva las curvas naturales de tu

espalda; (2) se activo, practica deportes; (3) sitúa tus libros o deberes en un atril o

en una mesa inclinada; (4) dobla tus rodillas y no la espalda; (5) para levantar un

objeto del suelo, mantenlo tan cerca como puedas del cuerpo; (6) pide ayuda si el

objeto pesa mucho; (7) transporta el objeto manteniéndolo lo más cerca posible del

cuerpo; (8) lleva tu mochila en la espalda; (9) tu mochila no debería pesar más del

10% del peso de tu cuerpo; (10) para relajarte túmbate sobre la espalda con las

piernas elevadas. Este contenido se presenta a los escolares en seis sesiones de

sesenta minutos realizadas una vez por semana. Además con los padres y

profesores se realizaba una sesión informativa con duración de dos horas donde se

proporcionaba información sobre el programa.

Para demostrar la eficacia del programa elaborado, en 2000, Cardon et al.102

evaluaron una muestra formada por 405 niños de cuarto y quinto curso, de ellos 240


44

participaron del programa de base y 165 eran controles. Al finalizar la intervención,

se evaluaron a 78 niños (42 experimentales y 36 controles). Una semana después

se evaluaron a 82 niños del grupo experimental y 129 del control. A los tres meses

se evaluaron los 116 restantes del grupo experimental y los 129 del control.

Para evaluar los conocimientos teóricos de los niños, los autores, elaboraron

un cuestionario y un circuito de actividades. El cuestionario estaba compuesto por

trece preguntas tipo test, seis de ellas con figuras. El cuestionario incluye dos

preguntas con dos opciones de respuesta, seis con tres opciones y cinco con cuatro

opciones, debiendo responder a las que supiesen. Penalizando las respuestas

incorrectas.

En la evaluación práctica se grabó individualmente con una cámara de vídeo

la realización de seis acciones solicitadas. La puntuación variaba de 0 a 76 en

función de la corrección al efectuar la prueba. El Coeficiente de Correlación

Intraclase para determinar el acuerdo entre tres evaluadores, con una muestra de 25

niños de cada grupo experimental y control, resultó en una alta fiabilidad con un

valor 0,942 (p<0,001) para el total de la prueba.

Tras la intervención, la submuestra de 78 niños mostró mejorías para el grupo

experimental tanto en conocimientos (p<0,001) como en la prueba práctica

(p<0,001). Así mismo, los grupos experimentales restantes (n=82 y n=116) eran

mejores que los 129 niños del grupo control a la semana (p<0,001) y a los tres

meses de la intervención (p<0,001).

Estos autores103, realizaron un nuevo estudio con 120 niños pertenecientes a

quinto curso de educación primaria, a 86 se les aplicó el programa de base durante

seis semanas y 38 de ellos recibieron también durante doce semanas un refuerzo

del profesor basado en información que éstos recibieron de los investigadores. Los

34 niños restantes actuaron como control.

La evaluación se llevó a cabo con los instrumentos teóricos y prácticos ya

descritos102. Así mismo, se grabaron en video posturas y actividades realizadas en


45

clase y en el gimnasio durante el recreo, para evaluar la ejecución de cinco

actividades.

Tras la intervención los grupos experimentales eran superiores al control

(p<0,001) en todos los aspectos evaluados. En cuanto a los grupos experimentales,

no hay diferencias en conocimientos pero sí en las evaluaciones prácticas (p<0,001)

a favor del grupo de intervención más duradera.

Posteriormente Cardon et al.94 realizaron un experimento con 363 niños de

cuarto y quinto curso de educación primaria con edades entre 9 a 12 años asignados

al grupo experimental (n=198) con la aplicación de la intervención de base de estos

autores y al control (n=165) sin intervención.

La evaluación mediante la prueba práctica102 se efectuó antes y después de la

intervención y a los tres y doce meses, mostrando mejorías en el grupo experimental

frente al control (p<0,001). Además, una submuestra de los participantes (n=69), 38

del grupo experimental y 31 del grupo de control, fue evaluada antes y a los doce

meses, con la grabación en video de las cinco actividades de clase y recreo,

mostrando mejorías para el grupo experimental en las posturas de recogida y

transporte de pesos (p≤0,001).

Respecto al dolor de espalda y cuello, el grupo de intervención pasó de una

prevalencia inicial del 31,9% al 23,3 % en el seguimiento de un año, y el grupo

control pasó del 28,1% al 29,9% en el mismo periodo (F=2,7, p<0,05).

En un estudio realizado en 2002 por Cardon et al.104, abordaron los

conocimientos y percepciones sobre la educación para la espalda entre los

escolares, los padres y los profesores. En el estudio participaron 706 niños de cuarto

y quinto curso de educación primaria, 347 asignados al grupo experimental y 359 al

grupo de control. Además, también participaron los padres y profesores de los

componentes del grupo experimental. El grupo experimental recibió el programa de

base de los autores y el control sin intervención.


46

Los niños fueron evaluados antes del programa y a la semana de finalizar

éste, así como a los tres y a los doce meses posteriores. Los padres y los profesores

fueron evaluados en una sola ocasión, efectuada a la semana de la intervención. La

evaluación de los conocimientos se hizo mediante el instrumento ya descrito por

ellos102 y un nuevo instrumento con otras diez preguntas específicas sobre el tema.

Así mismo otras quince preguntas valoraban aspectos sobre evitación y miedo,

autoeficacia y valoración del programa. A los padres (n=327) y profesores (n=27) se

les administró el cuestionario de diez ítems sobre conocimientos y otras quince

preguntas sobre aspectos como evitación y miedo al realizar actividades, y el

compromiso con el programa. Respecto a la fiabilidad de los cuestionarios, se

obtuvieron por dos procedimientos; test retest para los cuestionarios aplicados a los

niños (con una muestra de 85 niños no participantes en este estudio) y cuyo rango

varió entre 0,42 y 0,82; y consistencia interna para los cuestionarios

unidimensionales tanto de niños como de padres y profesores que va de α=0,70 a

0,82.

Tras la intervención el grupo experimental mostró una actitud favorable

respecto al programa, con una puntuación de 14,3 (Rango 3-15; SD=1,5). En cuanto

a los conocimientos, el grupo experimental superó el grupo de control en el postest,

a los tres meses (p<0,001) y al cabo de un año el grupo experimental aumentó los

conocimientos generales en un 33% y los específicos en un 21%, mientras que el

control aumentó el 12% y 6% respectivamente. Las creencias de evitación y miedo

para la actividad física mejoraron en el grupo experimental tanto tras el tratamiento

como en el seguimiento efectuado un año después. En cuanto a la autoeficacia,

solo hay resultados significativos en mantener una postura correcta en el

seguimiento de los tres meses con el grupo experimental (p<0,05).

La relación de las creencias de evitación y miedo y de los conocimientos para

el cuidado de la espalda de los padres y profesores mostró una baja correlación con

los conocimientos y las percepciones de los niños.

A partir del año 2006, estos autores iniciaron un estudio longitudinal con dos

años de seguimiento95-97,105. La muestra inicial estaba formada por 555 niños de


47

cuarto y quinto curso de enseñanza primaria (de 8 a 12 años), divididos en tres

grupos. Con los grupos A (n=190) y B (n=193), se administró la intervención de base

de seis semanas, con la participación de los profesores siguiendo la guía descrita

por los autores103 y la inclusión de trabajo postural en clase durante dos años.

Además, durante los dos años el grupo A recibió 6 sesiones de promoción de

actividad física y una sesión semanal de deporte extracurricular. Los 172 niños

restantes actuaron como controles.

Se efectuaron evaluaciones antes y después del estudio, es decir, con

intervalo de dos años entre ambos. Se evaluaron los conocimientos con el

instrumento de once preguntas empleado en estudios anteriores, cinco preguntas

sobre evitación y miedo y una sobre prevalencia del dolor de espalda y cuello. La

práctica se evaluó mediante grabaciones con cámara de vídeo realizada en el

colegio para valorar las cinco actividades.

Tras los dos años de intervención los grupos experimentales, mejoraron los

conocimientos y las actividades relacionadas con la espalda comparados con el

control (p<0,001). En cuanto a las diferencias entre los grupos experimentales, los

resultados son contradictorios, el grupo B puntuó mas alto que el grupo A en la

prueba de actividades para el cuidado de la espalda (p<0,001), mientras que el

grupo A aumentó más los conocimientos sobre el cuidado de la espalda que el grupo

B, si bien que esta diferencia no fue estadísticamente significativa.

Respecto a las creencias de evitación y de miedo, no se modificaron en los

grupos de tratamiento, pero sí aumentaron en el grupo de control. En cuanto a la

prevalencia del dolor de espalda y cuello, no hubo diferencias ni entre los grupos ni

dentro de ellos.

Adicionalmente, 26 niños de cada grupo fueron evaluados mediante un

acelerómetro con la monitorización de la actividad física realizada durante una

semana, no mostrando diferencias significativas entre los grupos.

Se realizaron seguimientos al año y a los dos años96,97 con los componentes

del grupo experimental B y los del control. En el seguimiento efectuado al año96, la


48

muestra estuvo compuesta por 245 niños, 121 niños en el grupo experimental y 124

en el control. Se evaluaron los conocimientos, las creencias de evitación y de miedo,

y la prevalencia del dolor de espalda y de cuello. Así mismo, se preguntó al grupo

experimental sobre el recuerdo de la intervención y la frecuencia de utilización de los

aprendizajes. Los conocimientos, se mantuvieron estables tanto para el grupo

experimental como para el control. En el seguimiento no se modificaron ni las

creencias de evitación y de miedo ni la prevalencia de dolor de cuello y de espalda.

El 96% de los niños del grupo experimental se acordaban de las sesiones de

educación para la espalda, el 63% se acordaban de todo o mucho del contenido, y el

42% de los que se acordaban decían que utilizaban siempre o casi siempre los

principios aprendidos.

El seguimiento a los dos años97, se realizó con 195 niños de los 245 que

participaron en la evaluación un año antes. La edad media de los 86 niños del grupo

experimental fue de 13,3 años (DT 0,8) y la de los 99 niños del grupo de control de

13,2 (DT 0,7). Por correo electrónico, los niños contestaron el cuestionario sobre

conocimientos, creencias de evitación y de miedo, prevalencia de dolor de espalda y

de cuello, y a veinte nuevas preguntas sobre el uso de las posturas.

Los conocimientos en el grupo experimental continuaban siendo

significativamente mayores (p<0,001) que los del grupo de control, pero en

prevalencia del dolor de espalda y de cuello y en creencias de evitación y miedo no

había diferencias entre ambos grupos. Así mismo, el 96% del grupo experimental

recordaban las sesiones de educación para la espalda. El 70% se acordaba de todo

o mucho del contenido enseñado, y el 55% manifestaron utilizar los principios

aprendidos siempre o casi siempre.

De las veinte preguntas sobre las posturas, el grupo experimental fue mejor

que el grupo control en siete de los veinte ítems (p < 0,05 a p< 0,001).

Una actividad frecuentemente abordada en los programas para el cuidado de

la espalda consiste en la forma de llevar la mochila escolar. En 2002, Feingold y

Jacobs106, realizaron en los Estados Unidos un estudio con una muestra de 17 niños

de séptimo curso con edades de 12 y 13 años, 9 en el grupo experimental y 8 en el


49

de control. Con el grupo experimental se realizó una presentación oral de treinta

minutos explicando la importancia de utilizar correctamente la mochila, y

posteriormente se practicó la forma correcta de cargar, levantar, ajustar y llevar la

mochila.

Antes de la sesión y dos semanas después se pesaron a los niños y sus

mochilas, y se realizó un análisis de la postura en plano lateral y anterior, con y sin

mochila, mediante marcas anatómicas en el cuerpo y grabación con cámara de

video. Los resultados basados en los 13 niños que completaron el estudio no

mostraron efecto de la educación en la postura. En cuanto al peso de las mochilas

respecto al de los niños, se redujo del 15,18% al 14,4%, para toda la muestra.

En la misma línea, Fernandes et al.107 realizaron en Brasil tres sesiones

informativas sobre anatomía, biomecánica, patología de la espalda y la forma

correcta de llevar la mochila, dos de ellas dedicadas a los padres y profesores y una

con 107 escolares de 7 a 11 años. Con los niños la sesión incluyó además prácticas

de actividades relacionadas con mochila. Durante tres meses se realizaron tres

sesiones de una hora con los escolares para reforzar los contenidos.

Los niños fueron evaluados antes de la primera sesión y cuatro meses

después, mediante el peso corporal y de la mochila, y la grabación en vídeo del

modelo de mochila y su modo de transporte.

Cuatro meses después de la intervención se registró un aumento en la

utilización del modelo de mochila con dos correas (p=0,046) y un aumento del modo

de transporte en ambos hombros (p=0,047), y además el peso de las mochilas con

relación al de los niños se redujo significativamente (p<0,001).

La postura de sentado, por el hecho ser la adoptada durante más tiempo por

los niños en la jornada escolar, también es objetivo de intervenciones preventivas,

ya que tanto una mala postura al sentarse como los movimientos de torsión

realizados en esta posición, conllevan a una gran sobrecarga en la espalda,

pudiendo ocasionar lesiones y dolor. Zapater et al.108 realizaron un estudio con la

enseñanza de la forma correcta de adoptar la posición de sentado, con una muestra


50

de 71 niños pertenecientes a tres sistemas de escuela diferentes de Brasil (20 niños

del sistema privado, 26 del sistema público municipal y 25 del sistema público

estatal). Los tres grupos participaron en un programa de educación sanitaria con

cuatro sesiones de dos horas de duración una vez a la semana, y treinta días con

refuerzos por los profesores del colegio que habían sido entrenados por los

investigadores.

Antes de la intervención y pasados los treinta días se realizó una evaluación

sobre la postura de sentado. Las preguntas se hacían verbalmente y las respuestas

se daban por escrito. En cuanto a otros datos sobre el instrumento de evaluación, no

son aportados por los investigadores. Los resultados mostraron menor número de

errores tras los treinta días para las tres muestras. Entre las escuelas se evidenció

que las privadas y las públicas municipales obtuvieron menos errores que la escuela

publica estatal (p<0,05).

Rebolho109, comparó dos estrategias educacionales con 80 escolares de

segundo y tercero curso de enseñanza primaria y edades entre 7 y 11 años, 40 en el

grupo A utilizando historietas de tebeos y 40 en el grupo B con un circuito

demostrativo. El programa se aplicó en tres sesiones de una hora, incluyendo

anatomía, biomecánica, fisiopatología del dolor de espalda y hábitos posturales

correctos en diferentes situaciones.

Mediante diez preguntas tipo test aplicado antes del inicio del programa y

seis meses después del mismo, se efectuó la evaluación de este estudio. Las

preguntas incluyen figuras, y las posibilidades de respuestas van de tres a cinco. Así

mismo, se preguntó sobre la prevalencia del dolor de espalda en ellos mismos y su

familia. No hay datos sobre la fiabilidad ni sobre el método de corrección del

instrumento.

No hubo diferencias entre los grupos, y ambos métodos se mostraron

efectivos. En la prevalencia del dolor de espalda, no se produjeron cambios.

Centrándose en una forma adecuada de evaluar el conocimiento sobre

actividades y posturas menos estresantes para la espalda y el cuello, Gómez et


51

al.111 elaboraron un instrumento con treinta y un ítems que administró a 239

escolares con edades de 8 a 12 años (media de 9,95; DT=1). Las preguntas con tres

opciones de respuesta, una de ellas verdadera, deben cumplimentarse en su

totalidad. La fiabilidad del instrumento resultó en un coeficiente α de Crombach de

0,72. Posteriormente112, se efectuó una revisión del instrumento, quedando con

veintinueve ítems y un α = 0,783. Tras la aplicación de un programa educacional se

observó que el instrumento es sensible a los cambios.

Observamos que, en mayor o menor medida, las investigaciones revisadas90-

109 han resultado en el aumento de conocimientos y de conductas, manteniéndose

más o menos tiempo según los estudios. Respecto a la evaluación, los medios

empleados resultan más uniformes para valorar actividades que en la evaluación de

los conocimientos.

Los estudios son muy dispares cuando se trata de medir los conocimientos

que poseen los niños sobre el cuidado de la espalda y el cuello, tanto respecto al

número de preguntas como a las opciones de respuesta. Así mismo, la ausencia de

las propiedades psicométricas reduce la validez de muchos resultados en este

punto.

En la tabla 3 se presenta un resumen de los estudios revisados, por autores y

año de publicación.


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a im

pla

nta

ción

del

pro

gra

ma

+ c

onoc

i-m

ien

tos.

Niñ

o:

pre

vale

nci

a +

hábito

s de

vida

+

recu

erd

o

del

pro

-gra

ma.

•Pre

test

/Post

est

(3

años

desp

ués)

.

3

años

de

inte

rvenci

ón

por

part

e d

e lo

s pro

feso

res.

P

rofe

sore

s:

2

sesi

ones

de

90

min

. +

1

se

sión

de

refu

erz

o anual

de

2 hora

s,

sobre

la

util

izaci

ón d

e L

a E

scuela

de l

a E

spald

a.

Hig

iene

post

ura

l y

funci

onam

iento

de la

esp

ald

a.

3º

a 6

º(9

a 1

2)

N =

1.7

16

+55

pro

feso

res

Bala

gué

et a

l91

1996 S

uiz

a

Aum

ento

(p

<0,

05)

de l

as

puntu

acio

nes

del

post

est

para

el t

est

esc

rito

y p

ráct

ico,

y p

ara

am

bos

curs

os.

B

uena

rete

nció

n de

los

conoci

mie

nto

s adquir

idos

6 a

7 s

em

anas

desp

ués.

Ensa

yo

clín

ico

no

contr

olado.

Esc

rita

y

Prá

ctic

a.

•Pre

test

/Post

est

y se

guim

iento

6/7

se

manas

de

spués.

1 s

esi

ón:

exposi

ción

ora

l de

15

min

. +

dem

ost

raci

ón t

écn

ica +

prá

ctic

a d

e l

a act

ivid

ad

por

los

niñ

os.

Lesi

ones

de

la

esp

ald

a y

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ore

s de

riesg

o

aso

-ci

ados.

Técn

ica

corr

ect

a de

leva

ntar

un

obje

to d

el s

uelo

.

6º

y 8

ºN

=70

Sheld

on

100

1994 Ingla

terr

a

Aum

ento

del

porc

ent

aje d

e niñ

os

que s

e s

ienta

n d

e fo

rma a

cepta

ble.

Aum

ento

y m

ant

eni

mie

nto

del

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enta

je d

e n

iños

que

ejecu

tan

de

manera

co

rrect

a la

té

cnic

a

de

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ntar

obj

etos.

Ensa

yo

clín

ico

no

contr

olado.

Prá

ctic

a.•E

valu

ació

nant

es

y desp

ué

s del

apre

ndiz

aje

de

la

s té

cnic

as

y 3/5

se

manas

de

spués.

3 s

esi

on

es:

1ª:

ense

ñanza

de

senta

do.

2ª:

ense

ñanza

de

la t

écn

ica

de

leva

ntar

un

obje

to +

pre

venci

ón

de le

siones

depo

rtiv

a.

3ª

(5

sem

anas

desp

ués)

: anato

mía

y

fisio

logí

a +

vi

deo

sobre

el t

ema.

Post

ura

de s

enta

-do.

Técn

ica

co-

rrect

apara

lev

an-

tar

obj

etos.

Pre

venci

ón d

e l

e-

siones

deport

ivas.

Anato

mía

y

fisio

-lo

gía

de

la

colu

mna.

(10 a

12)

N=

91

Robert

son y

Lee

99

1990 A

ust

ralia

En

el

post

est

, lo

s gru

pos

experim

ent

ale

s aum

ent

aro

n s

us

puntu

aci

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en l

a pru

eba

esc

rita

fr

en

te a

l gru

po

contr

ol (

p≤0

,001),

y e

n el t

est

prá

ctic

o no h

alló

nin

guna d

ifere

nci

a e

ntre

curs

os

o m

étodos.

En e

l seguim

ient

o, el

test

esc

rito

, n

o m

ost

róni

nguna

dife

renc

ia ent

re cu

rsos

o m

étodo,

pero

en e

l te

st

prá

ctic

o, el 3

ºcu

rso p

untu

óm

ás

que

5º(

p≤0

,01),

Ensa

yo

clín

ico

contr

olado

y ale

ato

rio.

Esc

rita

y P

ráct

ica.

•Pre

test

/Post

est

y se

guim

iento

8

sem

anas

po

st

inte

rven

ción

.

E1

-obse

rvar

un

vid

eo

5 m

in.

y 5 m

in. dis

cusi

ón

. E

2 -

15

min

. de

dis

cusi

ón c

on e

l pro

feso

r so

bre

la

té

cnic

a.

C

-co

ntr

ol, si

n in

terv

enci

ón.

Técn

ica

adecu

ada

para

le

vant

ar

obj

etos.

3º

y 5º

N =

76

E1

=24

E2

=26

C=

25

Spence

et al.9

8

1984

U

.S.A

Res

ulta

dos

Dis

eño

Eva

luac

ión

Inte

rven

ció

nC

on

teni

do d

el

pro

gra

ma

Cu

rso

(E

dad

)

N

Au

tor

Añ

o

P

aís

Ta

bla

3.

Re

sum

en

de

los

est

udio

s so

bre

inte

rve

nci

one

s en

hig

iene

po

stu

ral y

cuid

ado

de

la e

spald

a.

E g

rupo

exp

eri

me

nta

l / C

gru

po

de

con

trol

La

frecu

enci

a de

realiz

aci

ón

de

los

eje

rcic

ios

se

situ

óent

re e

l 90%

y e

l 100%

.

Ensa

yo

clín

ico

no

contr

olado.

Hoja

s de

auto

rre-

gis

tro

dia

rio

por

8 se

manas.

3

sesi

on

es

de

1

hora

, 1

por

sem

ana,

con

ense

ñanza

y

entr

enam

iento

de

6 e

jerc

icio

s +

5 s

esi

ones

de r

ecu

erd

o (

1 p

or

sem

ana).

Los

eje

rcic

ios

debía

n se

r re

pe

tidos

dia

riam

ente

en

casa

y

la r

eal

izaci

ón r

egi

stra

da.

Eje

rcic

ios

de f

isio

-te

rapia

re

laci

ona-

dos

con

la

co-

lum

na

lum

bar.

4º

(9 y

10)

N =

35

Góm

ez

y M

éndez.

92

1998 E

spaña

De

1/5

a

1/3

de

los

pro

feso

res

aplic

aro

n lo

s co

nce

pto

s en

clase

.60%

de l

os

niños

no r

eco

rdaban

la

Esc

uela

de

la

esp

ald

a.

Reco

rdar

la p

art

icip

aci

ón

se a

soci

óa l

a p

reva

lenci

a aum

ent

ada

(p=

0,0

00

) y

a la

reducc

ión

de c

uidad

os

médi

cos

para

lum

balg

ia (

p<

0,05).

Dura

nte

un p

eri

odo

de

3 años

hubo

una

reduc

ción

genera

l en

la

pre

vale

ncia

del

dolo

r de

esp

ald

a (p

=0,0

01)

y re

ducc

ión d

e la

dis

capaci

dad p

erc

ibid

a.

Ensa

yo

clín

ico

no

contr

olado.

Pro

feso

r: fre

cuenci

a im

pla

nta

ción

del

pro

gra

ma

+ c

onoc

i-m

ien

tos.

Niñ

o:

pre

vale

nci

a +

hábito

s de

vida

+

recu

erd

o

del

pro

-gra

ma.

•Pre

test

/Post

est

(3

años

desp

ués)

.

3

años

de

inte

rvenci

ón

por

part

e d

e lo

s pro

feso

res.

P

rofe

sore

s:

2

sesi

ones

de

90

min

. +

1

se

sión

de

refu

erz

o anual

de

2 hora

s,

sobre

la

util

izaci

ón d

e L

a E

scuela

de l

a E

spald

a.

Hig

iene

post

ura

l y

funci

onam

iento

de la

esp

ald

a.

3º

a 6

º(9

a 1

2)

N =

1.7

16

+55

pro

feso

res

Bala

gué

et a

l91

1996 S

uiz

a

Aum

ento

(p

<0,

05)

de l

as

puntu

acio

nes

del

post

est

para

el t

est

esc

rito

y p

ráct

ico,

y p

ara

am

bos

curs

os.

B

uena

rete

nció

n de

los

conoci

mie

nto

s adquir

idos

6 a

7 s

em

anas

desp

ués.

Ensa

yo

clín

ico

no

contr

olado.

Esc

rita

y

Prá

ctic

a.

•Pre

test

/Post

est

y se

guim

iento

6/7

se

manas

de

spués.

1 s

esi

ón:

exposi

ción

ora

l de

15

min

. +

dem

ost

raci

ón t

écn

ica +

prá

ctic

a d

e l

a act

ivid

ad

por

los

niñ

os.

Lesi

ones

de

la

esp

ald

a y

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ore

s de

riesg

o

aso

-ci

ados.

Técn

ica

corr

ect

a de

leva

ntar

un

obje

to d

el s

uelo

.

6º

y 8

ºN

=70

Sheld

on

100

1994 Ingla

terr

a

Aum

ento

del

porc

ent

aje d

e niñ

os

que s

e s

ienta

n d

e fo

rma a

cepta

ble.

Aum

ento

y m

ant

eni

mie

nto

del

porc

enta

je d

e n

iños

que

ejecu

tan

de

manera

co

rrect

a la

té

cnic

a

de

leva

ntar

obj

etos.

Ensa

yo

clín

ico

no

contr

olado.

Prá

ctic

a.•E

valu

ació

nant

es

y desp

ué

s del

apre

ndiz

aje

de

la

s té

cnic

as

y 3/5

se

manas

de

spués.

3 s

esi

on

es:

1ª:

ense

ñanza

de

senta

do.

2ª:

ense

ñanza

de

la t

écn

ica

de

leva

ntar

un

obje

to +

pre

venci

ón

de le

siones

depo

rtiv

a.

3ª

(5

sem

anas

desp

ués)

: anato

mía

y

fisio

logí

a +

vi

deo

sobre

el t

ema.

Post

ura

de s

enta

-do.

Técn

ica

co-

rrect

apara

lev

an-

tar

obj

etos.

Pre

venci

ón d

e l

e-

siones

deport

ivas.

Anato

mía

y

fisio

-lo

gía

de

la

colu

mna.

(10 a

12)

N=

91

Robert

son y

Lee

99

1990 A

ust

ralia

En

el

post

est

, lo

s gru

pos

experim

ent

ale

s aum

ent

aro

n s

us

puntu

aci

ones

en l

a pru

eba

esc

rita

fr

en

te a

l gru

po

contr

ol (

p≤0

,001),

y e

n el t

est

prá

ctic

o no h

alló

nin

guna d

ifere

nci

a e

ntre

curs

os

o m

étodos.

En e

l seguim

ient

o, el

test

esc

rito

, n

o m

ost

róni

nguna

dife

renc

ia ent

re cu

rsos

o m

étodo,

pero

en e

l te

st

prá

ctic

o, el 3

ºcu

rso p

untu

óm

ás

que

5º(

p≤0

,01),

Ensa

yo

clín

ico

contr

olado

y ale

ato

rio.

Esc

rita

y P

ráct

ica.

•Pre

test

/Post

est

y se

guim

iento

8

sem

anas

po

st

inte

rven

ción

.

E1

-obse

rvar

un

vid

eo

5 m

in.

y 5 m

in. dis

cusi

ón

. E

2 -

15

min

. de

dis

cusi

ón c

on e

l pro

feso

r so

bre

la

té

cnic

a.

C

-co

ntr

ol, si

n in

terv

enci

ón.

Técn

ica

adecu

ada

para

le

vant

ar

obj

etos.

3º

y 5º

N =

76

E1

=24

E2

=26

C=

25

Spence

et al.9

8

1984

U

.S.A

Res

ulta

dos

Dis

eño

Eva

luac

ión

Inte

rven

ció

nC

on

teni

do d

el

pro

gra

ma

Cu

rso

(E

dad

)

N

Au

tor

Añ

o

P

aís

Ta

bla

3.

Re

sum

en

de

los

est

udio

s so

bre

inte

rve

nci

one

s en

hig

iene

po

stu

ral y

cuid

ado

de

la e

spald

a.


53

E g

rupo

exp

erim

enta

l /

C g

rupo

de

contr

ol

Am

bos

gru

pos

experim

enta

les

obtu

vie

ron

puntu

aci

on

es

tota

les

más

alta

s para

to

do

s lo

s te

sts

qu

e e

l co

ntr

ol (p

<0,0

01).

El g

rup

o E

1 c

om

pa

rad

o c

on e

l gru

po E

2,

obtu

vo

puntu

aci

on

es

má

s altas

en e

l post

est

pa

ra e

l te

st

prá

ctic

o y

test

de c

am

era

(p

<0,0

01).

El te

st d

e c

on

oci

mie

nto

s no p

rese

ntó

dife

ren

cias

sign

ificativ

as

entr

e lo

s gru

po

s experim

enta

les.

En

sayo

clín

ico

contr

ola

do.

Esc

rito

, P

ráct

ico y

con C

ám

ara

.

•Pre

test

(prá

ctic

o)

/ P

ost

est

(prá

cti-

co,

cám

ara

y

es-

cri

to).

E1

: 6 s

esi

ones

de 6

0 m

in.

(1 p

or

sem

ana)

sob

re

com

o

util

iza

r la

esp

ald

a s

in s

ob

recarg

a +

re

fue

rzo

de c

onte

nid

os

por

pa

rte d

el p

rofe

sor

(po

r 1

2 s

em

anas)

.E

2:

6 s

esi

ones

de 6

0 m

in.

(1 p

or

sem

ana)

sin r

efu

erz

o d

el

pro

feso

r.

Los

padre

s y

pro

feso

res

de

E1 y

E2

tuvie

ron 1

se

sión

de

2 h

ora

s so

bre

lo

s co

nte

nid

os

y el p

rog

ram

a.

C:

contr

ol.

5º

N =

120

E1=

38

E2=

48

C =

34

Card

on

et a

l.103

200

1

B

élg

ica

Las

pun

tua

cio

nes

de

l g

rup

o e

xp

erim

en

tal

fuero

n

más

altas

que l

as

del c

ontr

ol para

el te

st p

ráct

ico

y d

e c

onocim

iento

s en e

l p

ost

est

(p<

0,0

01)

y en

los

segu

imie

nto

s d

e

1

sem

ana

y 3

m

ese

s (p

<0

,00

1).

En

sayo

clín

ico

contr

ola

do

y ale

ato

rio.

Esc

rito

y P

ráctic

o.

•Pre

test

/Post

est

, se

guim

ien

to 1

se

-m

ana

y 3 m

ese

s d

esp

ués.

E1

: 6 s

esi

ones

de 6

0 m

in.

(1 p

or

sem

ana)

sob

re

com

o

util

iza

r la

esp

ald

a si

n so

bre

carg

a +

2 ho

ras

con p

ad

res

y p

rofe

sore

s so

bre

los

pri

nci

pio

s del

cuid

ado d

e la e

spa

lda

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rog

ram

a.

C:

Co

ntr

ol.

Bio

mecá

nic

a y

Es-

cuela

de

la

Esp

ald

a A

lem

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.R

ealiz

ació

n

co-

rre

cta

de

act

ivid

a-

des

de

la

vid

a

dia

ria

del

esc

ola

r.

Eje

rcic

ios

de

est

i-ra

mie

nto

y

tonifi-

caci

ón.

4º

y 5

ºN

=4

05

E =

240

C =

165

Card

on

et a

l.102

200

0

B

élg

ica

El

niv

el

de c

ono

cim

iento

s y

prá

ctic

as

del

gru

po

E1

aum

entó

desp

ués

de

la

inte

rven

ción

(p=

0,0

00),

y

se

ma

nte

nía

n

6

y 12

m

ese

s d

esp

ués

(p=

0,0

00).

E

n u

n e

studio

re

aliz

ado

4 a

ños

desp

ués

de l

a

inte

rvenci

ón,

se o

bse

rva q

ue l

os

suje

tos

de l

os

gru

pos

con

tro

les

reque

ría

n

más

trata

mie

nto

m

édic

o

para

lu

mb

alg

ia

que

el

experi

me

nta

l (p

=0

,07

).

En

sayo

clín

ico

contr

ola

do

y ale

ato

rio.

Esc

rito

y P

ráctic

o.

•Pre

test

/Post

est

, y

seguim

ien

to a

los

6 y

12 m

ese

s.

E1

: 11 s

esi

ones:

3 c

on

ense

ñan

za

de e

jerc

icio

s d

e f

isio

tera

pia

(1 h

ora

de

dura

ció

n)

y 8

de

inte

rvenció

n

condu

ctu

al

(2 h

ora

s de d

ura

ció

n)

+

conte

nid

o teó

rico

. C

. P

lace

bo:

act

ivid

ades

rela

ciona

das

con

hábitos

salu

da

ble

s, a

ctiv

idad f

ísic

a y

cu

erp

o

hum

ano.

C.

Co

ntr

ol, co

n

act

ivid

ades

extr

as

de c

lase

An

ato

mía

, bio

me-

cánic

a,

hábitos

post

ura

les

corr

ec-

tos,

re

spir

aci

ón,

etc

.E

stir

am

iento

, to

ni-

fica

ción

y p

ráct

ica

de

post

ura

s co

-rr

ect

as

pa

ra

la

esp

ald

a.

3º

(9)

N =

10

6E

1 =

36

CP

=35

C =

35

Ménd

ez

y G

óm

ez.

101

200

1

E

spañ

a

El g

rup

o E

1 a

um

en

tósu

s conocim

iento

s fr

ente

al

contr

ol

y lo

s m

antu

vo

6

me

ses

desp

ués

(p<0

,00

1).

En

sayo

clín

ico

contr

ola

do

y ale

ato

rio.

Esc

rita

.

•Pre

test

/Post

est

y se

guim

ien

to a

los

6 m

ese

s.

E1

: 8

se

sio

nes

de 30 m

in.

(1 po

r se

ma

na)

con

conte

nid

os

sobre

el

cuid

ado d

e la

esp

ald

a.

C:

contr

ol,

act

ivid

ades

acad

ém

icas

hab

ituale

s

An

ato

mía

, bio

me-

cánic

a,

resp

ira-

ción,

com

o

evitar

sobre

carg

a

lum

-bar,

etc

.

5º

(11)

N =

67

E1=

33

C =

34

Góm

ez

y

Mén

dez.9

3

200

0

E

spañ

a

No a

pa

recen d

ifere

nci

as

sign

ifica

tivas

entr

e los

gru

pos

E1 y

los

gru

po

s C

y C

P r

esp

ect

o a

la

realiz

aci

ón

de h

ábitos

post

ura

les

en c

asa

, co

n

puntu

aci

on

es

entr

e 1

,5 y

1,8

5 d

e u

n m

áxim

o d

e

2 p

unto

s.

En

sayo

clín

ico

contr

ola

do

y ale

ato

rio.

Obse

rvaci

ón y

re

-g

istr

odia

rio d

e lo

s p

adre

s d

ura

nte

3

mese

s.

1 s

esi

ón

de 2

hora

s para

to

dos

los

pad

res

sob

re

hig

ien

e

post

ura

l.N

iños

1 s

esi

ón

de 2

0 m

inuto

s cada

2 se

man

as

dura

nte

3 m

ese

s.

E1:

háb

itos

po

stura

les

y entr

enam

iento

por

el f

isio

tera

pe

uta

. C

. pla

cebo

: co

nse

jos

erg

onóm

icos

de s

u p

rofe

sora

tu

tora

. C

: si

n in

terv

enci

ón.

Hig

iene p

ost

ura

l y

entr

en

am

iento

de

háb

itos

post

ura

les

salu

da

ble

s.

5º

(11)

N =

99

E1 =

33

CP

=34

C =

32

Góm

ez

y

Mén

dez.9

0

200

0

E

spañ

a

Resu

ltado

sD

iseñ

oE

valu

aci

ón

Inte

rven

ció

nC

onte

nid

o d

el

pro

gra

ma

Cu

rso

(E

dad

)

N

Au

tor

Año

P

aís

Con

tinu

aci

ón

de

la T

abla

3

.

E g

rupo

exp

erim

enta

l /

C g

rupo

de

contr

ol

Am

bos

gru

pos

experim

enta

les

obtu

vie

ron

puntu

aci

on

es

tota

les

más

alta

s para

to

do

s lo

s te

sts

qu

e e

l co

ntr

ol (p

<0,0

01).

El g

rup

o E

1 c

om

pa

rad

o c

on e

l gru

po E

2,

obtu

vo

puntu

aci

on

es

má

s altas

en e

l post

est

pa

ra e

l te

st

prá

ctic

o y

test

de c

am

era

(p

<0,0

01).

El te

st d

e c

on

oci

mie

nto

s no p

rese

ntó

dife

ren

cias

sign

ificativ

as

entr

e lo

s gru

po

s experim

enta

les.

En

sayo

clín

ico

contr

ola

do.

Esc

rito

, P

ráct

ico y

con C

ám

ara

.

•Pre

test

(prá

ctic

o)

/ P

ost

est

(prá

cti-

co,

cám

ara

y

es-

cri

to).

E1

: 6 s

esi

ones

de 6

0 m

in.

(1 p

or

sem

ana)

sob

re

com

o

util

iza

r la

esp

ald

a s

in s

ob

recarg

a +

re

fue

rzo

de c

onte

nid

os

por

pa

rte d

el p

rofe

sor

(po

r 1

2 s

em

anas)

.E

2:

6 s

esi

ones

de 6

0 m

in.

(1 p

or

sem

ana)

sin r

efu

erz

o d

el

pro

feso

r.

Los

padre

s y

pro

feso

res

de

E1 y

E2

tuvie

ron 1

se

sión

de

2 h

ora

s so

bre

lo

s co

nte

nid

os

y el p

rog

ram

a.

C:

contr

ol.

5º

N =

120

E1=

38

E2=

48

C =

34

Card

on

et a

l.103

200

1

B

élg

ica

Las

pun

tua

cio

nes

de

l g

rup

o e

xp

erim

en

tal

fuero

n

más

altas

que l

as

del c

ontr

ol para

el te

st p

ráct

ico

y d

e c

onocim

iento

s en e

l p

ost

est

(p<

0,0

01)

y en

los

segu

imie

nto

s d

e

1

sem

ana

y 3

m

ese

s (p

<0

,00

1).

En

sayo

clín

ico

contr

ola

do

y ale

ato

rio.

Esc

rito

y P

ráctic

o.

•Pre

test

/Post

est

, se

guim

ien

to 1

se

-m

ana

y 3 m

ese

s d

esp

ués.

E1

: 6 s

esi

ones

de 6

0 m

in.

(1 p

or

sem

ana)

sob

re

com

o

util

iza

r la

esp

ald

a si

n so

bre

carg

a +

2 ho

ras

con p

ad

res

y p

rofe

sore

s so

bre

los

pri

nci

pio

s del

cuid

ado d

e la e

spa

lda

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rog

ram

a.

C:

Co

ntr

ol.

Bio

mecá

nic

a y

Es-

cuela

de

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Esp

ald

a A

lem

ana

.R

ealiz

ació

n

co-

rre

cta

de

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ivid

a-

des

de

la

vid

a

dia

ria

del

esc

ola

r.

Eje

rcic

ios

de

est

i-ra

mie

nto

y

tonifi-

caci

ón.

4º

y 5

ºN

=4

05

E =

240

C =

165

Card

on

et a

l.102

200

0

B

élg

ica

El

niv

el

de c

ono

cim

iento

s y

prá

ctic

as

del

gru

po

E1

aum

entó

desp

ués

de

la

inte

rven

ción

(p=

0,0

00),

y

se

ma

nte

nía

n

6

y 12

m

ese

s d

esp

ués

(p=

0,0

00).

E

n u

n e

studio

re

aliz

ado

4 a

ños

desp

ués

de l

a

inte

rvenci

ón,

se o

bse

rva q

ue l

os

suje

tos

de l

os

gru

pos

con

tro

les

reque

ría

n

más

trata

mie

nto

m

édic

o

para

lu

mb

alg

ia

que

el

experi

me

nta

l (p

=0

,07

).

En

sayo

clín

ico

contr

ola

do

y ale

ato

rio.

Esc

rito

y P

ráctic

o.

•Pre

test

/Post

est

, y

seguim

ien

to a

los

6 y

12 m

ese

s.

E1

: 11 s

esi

ones:

3 c

on

ense

ñan

za

de e

jerc

icio

s d

e f

isio

tera

pia

(1 h

ora

de

dura

ció

n)

y 8

de

inte

rvenció

n

condu

ctu

al

(2 h

ora

s de d

ura

ció

n)

+

conte

nid

o teó

rico

. C

. P

lace

bo:

act

ivid

ades

rela

ciona

das

con

hábitos

salu

da

ble

s, a

ctiv

idad f

ísic

a y

cu

erp

o

hum

ano.

C.

Co

ntr

ol, co

n

act

ivid

ades

extr

as

de c

lase

An

ato

mía

, bio

me-

cánic

a,

hábitos

post

ura

les

corr

ec-

tos,

re

spir

aci

ón,

etc

.E

stir

am

iento

, to

ni-

fica

ción

y p

ráct

ica

de

post

ura

s co

-rr

ect

as

pa

ra

la

esp

ald

a.

3º

(9)

N =

10

6E

1 =

36

CP

=35

C =

35

Ménd

ez

y G

óm

ez.

101

200

1

E

spañ

a

El g

rup

o E

1 a

um

en

tósu

s conocim

iento

s fr

ente

al

contr

ol

y lo

s m

antu

vo

6

me

ses

desp

ués

(p<0

,00

1).

En

sayo

clín

ico

contr

ola

do

y ale

ato

rio.

Esc

rita

.

•Pre

test

/Post

est

y se

guim

ien

to a

los

6 m

ese

s.

E1

: 8

se

sio

nes

de 30 m

in.

(1 po

r se

ma

na)

con

conte

nid

os

sobre

el

cuid

ado d

e la

esp

ald

a.

C:

contr

ol,

act

ivid

ades

acad

ém

icas

hab

ituale

s

An

ato

mía

, bio

me-

cánic

a,

resp

ira-

ción,

com

o

evitar

sobre

carg

a

lum

-bar,

etc

.

5º

(11)

N =

67

E1=

33

C =

34

Góm

ez

y

Mén

dez.9

3

200

0

E

spañ

a

No a

pa

recen d

ifere

nci

as

sign

ifica

tivas

entr

e los

gru

pos

E1 y

los

gru

po

s C

y C

P r

esp

ect

o a

la

realiz

aci

ón

de h

ábitos

post

ura

les

en c

asa

, co

n

puntu

aci

on

es

entr

e 1

,5 y

1,8

5 d

e u

n m

áxim

o d

e

2 p

unto

s.

En

sayo

clín

ico

contr

ola

do

y ale

ato

rio.

Obse

rvaci

ón y

re

-g

istr

odia

rio d

e lo

s p

adre

s d

ura

nte

3

mese

s.

1 s

esi

ón

de 2

hora

s para

to

dos

los

pad

res

sob

re

hig

ien

e

post

ura

l.N

iños

1 s

esi

ón

de 2

0 m

inuto

s cada

2 se

man

as

dura

nte

3 m

ese

s.

E1:

háb

itos

po

stura

les

y entr

enam

iento

por

el f

isio

tera

pe

uta

. C

. pla

cebo

: co

nse

jos

erg

onóm

icos

de s

u p

rofe

sora

tu

tora

. C

: si

n in

terv

enci

ón.

Hig

iene p

ost

ura

l y

entr

en

am

iento

de

háb

itos

post

ura

les

salu

da

ble

s.

5º

(11)

N =

99

E1 =

33

CP

=34

C =

32

Góm

ez

y

Mén

dez.9

0

200

0

E

spañ

a

Resu

ltado

sD

iseñ

oE

valu

aci

ón

Inte

rven

ció

nC

onte

nid

o d

el

pro

gra

ma

Cu

rso

(E

dad

)

N

Au

tor

Año

P

aís

Con

tinu

aci

ón

de

la T

abla

3

.


54

E g

rupo

exp

eri

men

tal /

C g

rup

o d

e c

on

trol

El

aum

ento

de c

onoci

mie

nto

s so

bre

post

ura

s de l

a

esp

ald

a

fue

mayo

r en

E2

que

en

C

en

el

seguim

iento

a los

dos

años.

(p

<0,0

01).

No s

e e

nco

ntr

ónin

gún e

fect

o d

e c

ondic

ión p

ara

las

cre

encia

s de e

vita

ción y

mie

do n

i para

la r

efe

renci

a

del dolo

r de e

spald

a o

cuello

.

Esc

rita

.

•Seguim

iento

del

2º

curs

o e

scola

r.

7º

y 8º

N =

195

E2 =

94

C=

101

Geld

hof

et al.

97

2007 B

élg

ica

Los

conocim

iento

s so

bre

hig

iene

post

ura

l se

m

antu

vie

ron p

ara

E

2 y

C.

Cre

encia

s de

evita

ción

y m

iedo

perm

aneci

ero

n

est

able

s cuando

com

para

do

el

gru

po

de

inte

rvenció

n y

contr

ol

entr

e e

l post

est

, puntu

ando

menos

el

gru

po

experim

enta

l. E

l auto

info

rme de

dolo

r de c

uello

y e

spald

a t

am

poco a

um

entó

para

nin

gún g

rupo.

Esc

rita

.•S

eguim

iento

del

1º

curs

o e

scola

r

6º

y 7

ºN

=245

E2=

121

C=

124

Geld

hof

et al.

96

2007 B

élg

ica

En

E1

y E

2

la

puntu

aci

ón

en

conoci

mie

nto

s te

óri

cos

y co

nducta

s prá

ctic

as

para

el cuid

ado d

e la

esp

ald

a

fuero

n

más

altas

que

para

el

gru

po

C

(p<

0,0

01).

E

ntr

e los

gru

pos

experim

enta

les

no h

ay d

ifere

nci

as

signific

ativas

para

los

conoci

mie

nto

s te

óricos,

pero

en

las

conduct

as

E2

puntu

óm

ás

que

E1.

(p<

0,0

01).

El

niv

el

de act

ivid

ad fí

sica no m

ost

ródife

renci

as

signific

ativas

entr

e lo

s gru

pos.

Ensa

yo

clín

ico

contr

ola

do

y

ale

ato

rio.

Esc

rita

, C

ám

ara

de

vid

eo

y A

cele

róm

etr

o

(n=

26).

•P

rete

st/P

ost

est

(a l

os

2 a

ños

de

curs

o e

scola

r).

E1:

6 s

esi

ones

de 6

0 m

in.

(1 p

or

sem

ana)

util

izando la

esp

ald

a si

n

sobre

carg

a

+

re

fuerz

o

de

conte

nid

os

por

el

pro

feso

r y

est

imula

ción d

e

post

ura

din

ám

ica

(dura

nte

2

años

esc

ola

res)

+

pro

gra

ma

de

pro

moci

ón

de

la

activ

idad fís

ica.

E2:

6 s

esi

ones

de 6

0 m

in.

(1 p

or

sem

ana)

util

izando la

esp

ald

a si

n

sobre

carg

a

+

re

fuerz

o

de

con-

tenid

os

por

el

pro

feso

r y

est

imula

ción d

e

post

ura

din

ám

ica

(dura

nte

2 c

urs

os

esc

ola

res)

.C

: co

ntr

ol,

sin in

terv

enci

ón.

Bio

mecá

nic

a

y E

scuela

de

la

Esp

ald

a

Ale

ma-

na.

Realiz

ació

n

corr

ecta

de a

cti-

vid

ades

de

la

vid

a

dia

ria

del

esc

ola

r.

Eje

rcic

ios

de

est

iram

iento

y

tonific

aci

ón.

Est

imula

ció

n

de

post

ura

s din

ám

i-ca

s en c

lase

. P

rom

oció

n d

e l

a

activ

idad

físi

ca

(E1).

4º

y 5

º(8

a 1

2)

N =

555

E1 =

190

E2=

193

C=

172

Geld

hof

et al.

105

2006 B

élg

ica

Card

on

et al.

103

2007 B

élg

ica

En c

uanto

a los

conoci

mie

nto

s, E

1 s

uperó

el

gru

po

de c

ontr

ol

en e

l post

est

, a l

os

3 m

ese

s y

al

año

(p<0

,001).

Las

cre

encia

s de e

vitaci

ón y

mie

do m

ejo

raro

n e

n

E1 p

ara

el post

est

y se

guim

iento

de 1

año.

La r

ela

ción d

e las

cre

encia

s de e

vita

ción y

mie

do y

de los

conocim

iento

s para

el cuid

ado d

e l

a e

spald

a

de l

os

padre

s y pro

feso

res

resp

ect

o a

los

niñ

os,

m

ost

raro

n b

aja

corr

ela

ción.

Ensa

yo

clín

ico

contr

ola

do

y

ale

ato

rio.

Esc

rito

so

bre

conoci

mie

nto

s y

perc

epci

ones

resp

ecto

al

pro

-gra

ma.

•Pre

test

/Post

est

y

seguim

iento

a

los

3 y

12 m

ese

s

4º

y 5

ºN

=706

E1=

347

C =

359

+ p

adre

s (3

47)

y

pro

feso

res

(27)

de E

1.

Card

on

et al.

104

2002 B

élg

ica

En t

odos

los

post

est

sprá

ctic

os

las

puntu

acio

nes

fuero

n m

ás

altas

(p<0

,001)

para

los

niñ

os

del gru

po

E1.

La

evalu

aci

ón

con

cám

ara

m

ost

rópuntu

aci

ones

más

alta

s para

el

gru

po

E1

en

activ

idades

de

recogid

a

y tr

ansp

ort

e

de

peso

s (p

≤0,0

01).

D

ism

inuci

ón d

e l

a p

revale

nci

a d

el

dolo

r re

feri

do e

n

el cuello

y e

n la

esp

ald

a (

p<0

,05).

Ensa

yo

clín

ico

contr

ola

do

y

ale

ato

rio.

Prá

ctic

o

y

con

Cám

ara

. •P

rete

st(p

ráctic

o

y cá

-m

ara

) /

Post

est

(prá

ctic

o)

y se

-guim

iento

a los

3

mese

s (p

ráctico

)

y

12

mese

s

(prá

ctic

o

y cá

-m

ara

).

E1:

6

sesi

ones

de

60

min

. con

inte

rvalo

s de

1

sem

ana,

con

conte

nid

os

teóri

cos

y prá

ctic

os

sobre

el

cuid

ado d

e l

a e

spald

a +

2

hora

s con

padre

s y

pro

feso

res,

so

bre

los

pri

nci

pio

s del

cuid

ado d

e

la e

spald

a y

el p

rogra

ma.

C:

contr

ol,

sin in

terv

enci

ón.

Bio

mecá

nic

a

y E

scuela

de

la

Esp

ald

a

Ale

ma-

na.

Realiz

ació

n

corr

ecta

de a

cti-

vid

ades

de

la

vid

a

dia

ria

del

esc

ola

r.

Eje

rcic

ios

de

est

iram

iento

y

tonific

aci

ón.

4º

y 5

º(9

a 1

2)

N =

363

E1=

198

C=

165

Card

on

et al.

94

2002 B

élg

ica

Resu

ltado

sD

iseñ

oE

valu

aci

ón

Inte

rven

ció

nC

on

tenid

o d

el

pro

gra

ma

Cu

rso

(E

dad

)

N

Au

tor

Añ

o

P

aís

Co

ntinu

aci

ón

de

la

Ta

bla

3

.

E g

rupo

exp

eri

men

tal /

C g

rup

o d

e c

on

trol

El

aum

ento

de c

onoci

mie

nto

s so

bre

post

ura

s de l

a

esp

ald

a

fue

mayo

r en

E2

que

en

C

en

el

seguim

iento

a los

dos

años.

(p

<0,0

01).

No s

e e

nco

ntr

ónin

gún e

fect

o d

e c

ondic

ión p

ara

las

cre

encia

s de e

vita

ción y

mie

do n

i para

la r

efe

renci

a

del dolo

r de e

spald

a o

cuello

.

Esc

rita

.

•Seguim

iento

del

2º

curs

o e

scola

r.

7º

y 8º

N =

195

E2 =

94

C=

101

Geld

hof

et al.

97

2007 B

élg

ica

Los

conocim

iento

s so

bre

hig

iene

post

ura

l se

m

antu

vie

ron p

ara

E

2 y

C.

Cre

encia

s de

evita

ción

y m

iedo

perm

aneci

ero

n

est

able

s cuando

com

para

do

el

gru

po

de

inte

rvenció

n y

contr

ol

entr

e e

l post

est

, puntu

ando

menos

el

gru

po

experim

enta

l. E

l auto

info

rme de

dolo

r de c

uello

y e

spald

a t

am

poco a

um

entó

para

nin

gún g

rupo.

Esc

rita

.•S

eguim

iento

del

1º

curs

o e

scola

r

6º

y 7

ºN

=245

E2=

121

C=

124

Geld

hof

et al.

96

2007 B

élg

ica

En

E1

y E

2

la

puntu

aci

ón

en

conoci

mie

nto

s te

óri

cos

y co

nducta

s prá

ctic

as

para

el cuid

ado d

e la

esp

ald

a

fuero

n

más

altas

que

para

el

gru

po

C

(p<

0,0

01).

E

ntr

e los

gru

pos

experim

enta

les

no h

ay d

ifere

nci

as

signific

ativas

para

los

conoci

mie

nto

s te

óricos,

pero

en

las

conduct

as

E2

puntu

óm

ás

que

E1.

(p<

0,0

01).

El

niv

el

de act

ivid

ad fí

sica no m

ost

ródife

renci

as

signific

ativas

entr

e lo

s gru

pos.

Ensa

yo

clín

ico

contr

ola

do

y

ale

ato

rio.

Esc

rita

, C

ám

ara

de

vid

eo

y A

cele

róm

etr

o

(n=

26).

•P

rete

st/P

ost

est

(a l

os

2 a

ños

de

curs

o e

scola

r).

E1:

6 s

esi

ones

de 6

0 m

in.

(1 p

or

sem

ana)

util

izando la

esp

ald

a si

n

sobre

carg

a

+

re

fuerz

o

de

conte

nid

os

por

el

pro

feso

r y

est

imula

ción d

e

post

ura

din

ám

ica

(dura

nte

2

años

esc

ola

res)

+

pro

gra

ma

de

pro

moci

ón

de

la

activ

idad fís

ica.

E2:

6 s

esi

ones

de 6

0 m

in.

(1 p

or

sem

ana)

util

izando la

esp

ald

a si

n

sobre

carg

a

+

re

fuerz

o

de

con-

tenid

os

por

el

pro

feso

r y

est

imula

ción d

e

post

ura

din

ám

ica

(dura

nte

2 c

urs

os

esc

ola

res)

.C

: co

ntr

ol,

sin in

terv

enci

ón.

Bio

mecá

nic

a

y E

scuela

de

la

Esp

ald

a

Ale

ma-

na.

Realiz

ació

n

corr

ecta

de a

cti-

vid

ades

de

la

vid

a

dia

ria

del

esc

ola

r.

Eje

rcic

ios

de

est

iram

iento

y

tonific

aci

ón.

Est

imula

ció

n

de

post

ura

s din

ám

i-ca

s en c

lase

. P

rom

oció

n d

e l

a

activ

idad

físi

ca

(E1).

4º

y 5

º(8

a 1

2)

N =

555

E1 =

190

E2=

193

C=

172

Geld

hof

et al.

105

2006 B

élg

ica

Card

on

et al.

103

2007 B

élg

ica

En c

uanto

a los

conoci

mie

nto

s, E

1 s

uperó

el

gru

po

de c

ontr

ol

en e

l post

est

, a l

os

3 m

ese

s y

al

año

(p<0

,001).

Las

cre

encia

s de e

vitaci

ón y

mie

do m

ejo

raro

n e

n

E1 p

ara

el post

est

y se

guim

iento

de 1

año.

La r

ela

ción d

e las

cre

encia

s de e

vita

ción y

mie

do y

de los

conocim

iento

s para

el cuid

ado d

e l

a e

spald

a

de l

os

padre

s y pro

feso

res

resp

ect

o a

los

niñ

os,

m

ost

raro

n b

aja

corr

ela

ción.

Ensa

yo

clín

ico

contr

ola

do

y

ale

ato

rio.

Esc

rito

so

bre

conoci

mie

nto

s y

perc

epci

ones

resp

ecto

al

pro

-gra

ma.

•Pre

test

/Post

est

y

seguim

iento

a

los

3 y

12 m

ese

s

4º

y 5

ºN

=706

E1=

347

C =

359

+ p

adre

s (3

47)

y

pro

feso

res

(27)

de E

1.

Card

on

et al.

104

2002 B

élg

ica

En t

odos

los

post

est

sprá

ctic

os

las

puntu

acio

nes

fuero

n m

ás

altas

(p<0

,001)

para

los

niñ

os

del gru

po

E1.

La

evalu

aci

ón

con

cám

ara

m

ost

rópuntu

aci

ones

más

alta

s para

el

gru

po

E1

en

activ

idades

de

recogid

a

y tr

ansp

ort

e

de

peso

s (p

≤0,0

01).

D

ism

inuci

ón d

e l

a p

revale

nci

a d

el

dolo

r re

feri

do e

n

el cuello

y e

n la

esp

ald

a (

p<0

,05).

Ensa

yo

clín

ico

contr

ola

do

y

ale

ato

rio.

Prá

ctic

o

y

con

Cám

ara

. •P

rete

st(p

ráctic

o

y cá

-m

ara

) /

Post

est

(prá

ctic

o)

y se

-guim

iento

a los

3

mese

s (p

ráctico

)

y

12

mese

s

(prá

ctic

o

y cá

-m

ara

).

E1:

6

sesi

ones

de

60

min

. con

inte

rvalo

s de

1

sem

ana,

con

conte

nid

os

teóri

cos

y prá

ctic

os

sobre

el

cuid

ado d

e l

a e

spald

a +

2

hora

s con

padre

s y

pro

feso

res,

so

bre

los

pri

nci

pio

s del

cuid

ado d

e

la e

spald

a y

el p

rogra

ma.

C:

contr

ol,

sin in

terv

enci

ón.

Bio

mecá

nic

a

y E

scuela

de

la

Esp

ald

a

Ale

ma-

na.

Realiz

ació

n

corr

ecta

de a

cti-

vid

ades

de

la

vid

a

dia

ria

del

esc

ola

r.

Eje

rcic

ios

de

est

iram

iento

y

tonific

aci

ón.

4º

y 5

º(9

a 1

2)

N =

363

E1=

198

C=

165

Card

on

et al.

94

2002 B

élg

ica

Resu

ltado

sD

iseñ

oE

valu

aci

ón

Inte

rven

ció

nC

on

tenid

o d

el

pro

gra

ma

Cu

rso

(E

dad

)

N

Au

tor

Añ

o

P

aís

Co

ntinu

aci

ón

de

la

Ta

bla

3

.


55

E g

rupo

exp

eri

me

nta

l / C

gru

po

de c

ontr

ol

La f

iabi

lida

d d

el i

nst

rum

en

to r

esu

ltóen

un

coef

icie

nte

αd

e C

rom

ba

chde

0,7

83.

Ela

bo

raci

ón

y ap

licaci

ón

de

un

in

stru

me

nto

con

29

ítem

s a

to

do

s lo

s niñ

os

de

la m

uest

ra.

3º

a 6

º(7

a 1

2)

N =

57

9

Mart

ínez

.112

20

07

Esp

añ

a

La

fiabi

lidad

del

in

stru

ment

o

resu

ltóen

un

coef

icie

nte

αd

e C

rom

ba

chde

0,7

2.

Ela

bo

raci

ón

y ap

licaci

ón

de

un

inst

rum

ento

con

31

ítem

s a t

odo

s lo

s niñ

os

de

la m

uest

ra.

(8 a

12

)N

=23

9G

óme

z e

t al

.111

20

03

Esp

añ

a

La

fiabi

lidad

del

in

stru

ment

o

resu

ltóen

un

coef

icie

nte

αd

e C

rom

ba

chde

0,8

18.

Est

ud

io

Psi

com

étr

ico

Esc

rita

. P

ropi

ed

ad

es

psi

com

étrica

s d

el

inst

rum

ento

.•P

rete

st/P

ost

est

Ela

bo

raci

ón

y ap

licaci

ón

de

un

inst

rum

ento

con

29

ítem

s a t

odo

s lo

s niñ

os

de

la m

uest

ra.

Inst

rum

en

to

de

eval

uaci

ón

d

e co

noci

mie

nto

s so

bre

a

ctiv

ida

-d

es

y p

ost

ura

s m

en

os

est

resa

n-

tes

pa

ra

la

es-

pald

a.

4º

(9 y

10)

N =

106

Góm

ez

et al

.110

200

1

Esp

aña

Aum

entó

el e

mpl

eo

del

mod

elo

de

moch

ilas

de

2 c

orr

ea

s (p

=0,

046

) y

tra

nsp

ort

e e

n am

bo

s

hom

bro

s p=

0,0

47).

Dis

min

uyó

el p

eso

de la

s m

och

ilas

y la

rel

aci

ón

masa

corp

ora

l del a

lum

no

po

r pe

so d

e la

m

och

ila (

p<0

,001

).

En

sayo

cl

ínic

o.

Pe

sar

niñ

os

con

y

sin

m

och

ilas;

y

gra

baci

ón

con

cam

era

.•P

rete

st/P

ost

est

4 m

ese

s d

esp

ué

s de

l pre

test

3

sesi

one

s te

óri

cas

(60

min

.)

de

ori

enta

ción

po

stu

ral:

1ª

y 2ª

sesi

ón:

para

pa

dre

s y

ma

est

ros

3ª

sesi

ón:

para

e

scola

res,

co

n te

orí

a y

prá

ctic

a d

e l

as

act

ivid

ade

s +

1 s

esi

ón

men

sua

l de

60

min

. d

e re

fuerz

o (

3 m

ese

s).

An

ato

mía

, b

io-

mecá

nic

a y

pa

-to

logí

ade

la

esp

ald

a

e in

for-

maci

ón

y p

ráct

i-ca

del

uso

co

-rr

ect

ode

la

moch

ila.

1º

a 4

º(7

a 1

1)

N =

10

7

Fern

and

es

et

al.1

07

200

8

B

rasi

l

No h

ub

o di

fere

nci

as

ent

re l

os

gru

po

s, y

am

bos

mét

odo

s se

m

ost

raro

n

efect

ivo

s.

En

la

p

rev

ale

nci

a del

dol

or

de

esp

ald

a,

no

se

pro

duje

ron

cam

bio

s.

En

sayo

cl

ínic

o.

Esc

rita

. •P

rete

st/P

ost

est

(desp

ué

s d

e

6

me

ses)

.

E1:

3 s

esi

on

es

de

1 ho

ra u

tiliz

and

o h

isto

riet

as

de

te

beo

s.E

2:

3 se

sio

ne

s de

1 h

ora

co

n u

n ci

rcui

to d

emo

stra

tivo.

An

ato

mía

, b

io-

mecá

nic

a,

fisio

pat

olo

gía

de

l d

olo

r de

esp

ald

a y

hábi

tos

po

s-tu

rale

sco

rrec

tos

en d

ifere

nte

s si

-tu

aci

one

s

2º

a 3

º(7

a 1

1)

N =

80

E1=

40

E2

=40

Re

bo

lho.1

09

200

5

B

rasi

l

En t

oda

s la

s esc

ue

las

el núm

ero

de

err

ore

s se

re

dujo

en e

l po

stest

.E

n

el

po

ste

sth

ub

o

dife

renci

as

sig

nifi

cativ

as

entr

e la

s esc

ue

las

ya q

ue

E1

y E

3 o

btuv

iero

n m

en

os

err

ore

s qu

e E

2 (p

<0,

05).

En

sayo

cl

ínic

o

Esc

rita

. •P

rete

st/P

ost

est

al

final

de

la

últim

a cl

ase

E1=

esc

ue

la p

rivad

a,

E2=

esc

uela

pú

blic

a e

sta

tal

y E

3=

esc

uela

p

ublic

a

muni

cip

al.

Los

3

gru

po

s re

cibe

n la

mis

ma i

nte

rven

ció

n en

2 p

art

es:

1ª:

4 s

esi

on

es

de 2

ho

ras,

1 v

ez

a la

sem

ana.

2ª:

re

fuerz

o po

r lo

s p

rofe

sore

s d

ura

nte

30 d

ías.

An

ato

mía

, b

io-

mecá

nic

a y

efe

cto

de

la

post

ura

de

sen-

tad

oe

n di

fere

n-

tes

posi

cion

es.

Pra

ctic

a d

el s

en-

tad

osi

n

sobre

-ca

rga

vert

ebra

l.

1º

(6 a

9)

N =

71

E1 =

26

E2 =

25

E3

=20

Zap

ate

r et

al.1

08

200

4

B

rasi

l

El

peso

de l

as

mo

chila

s re

spe

cto

al

peso

del

n

iño,

dis

min

uyó

un

0,7

8%

e

n

el

post

est

. L

os

niñ

os

del

gru

po

expe

rim

enta

l, re

fiere

n re

ducc

ión

de

esf

ue

rzo

en

el

cuello

, ho

mb

ros

y e

spa

lda.

En

sayo

cl

ínic

o

contr

olad

o.

Pe

sar

niñ

os

con

y

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Traducción y adaptación de tests

57

1.3. TRADUCCIÓN Y ADAPTACIÓN DE TESTS

1.3.1. Evolución histórica y situación actual.

La sociedad actual se caracteriza por una intensa comunicación y cambio de

informaciones en todos los sectores. Este suceso empieza con el fenómeno de la

migración que posibilitó el aumento de la mezcla entre idiomas y culturas, entre los

países y dentro de cada país. Con el paso del tiempo otros factores como los

avances tecnológicos y los medios de comunicaciones (radio, televisión, Internet,

etc.) intensificaron aun más esta condición113,114.

Algunos autores están de acuerdo en que una consecuencia de esta

globalización fue y sigue siendo, el creciente interés por los estudios transculturales

y transidiomáticos113,115-118. Este hecho potencia que los instrumentos de medida

generados en un determinado país se utilicen rápidamente en otro distinto, siendo

necesario para ello una adaptación cuidadosa de dichos instrumentos113,115. Son

varias las razones por las cuales se realizan adaptaciones de tests de un idioma a

otro:

• Permitir estudios comparativos entre países. Para que las

comparaciones sean realizadas se requieren tests adaptados, puesto que los tests

preparados en cada país, incluso utilizando los mismos supuestos, serian

suficientemente diferentes como para que las comparaciones entre ellos no fuesen

válidas113,117

• Es más rápido, práctico y económico que construir un test nuevo para

un segundo idioma113,117

• En el segundo idioma no siempre existe la experiencia técnica para

producir un nuevo test validado. Esto ocurre principalmente en países del tercer

mundo, donde los investigadores pueden sentirse mas seguros utilizando una

versión adaptada de un test que utilizando uno nuevo113


58

• Por último, para mejorar la imparcialidad de la evaluación, permitiendo

que las personas puedan utilizar los tests en el idioma que tenga mayor dominio. De

este modo se elimina el sesgo de las puntuaciones del examen asociado a la

obligación de tener que realizarlo en la segunda o tercera lengua de un individuo,

potenciando así su validez113.

La trayectoria de la traducción y adaptación de los tests para la aplicación en

otro idioma o cultura, ha tenido su origen en el campo de la psicología, y uno de sus

ejemplos pioneros fue la traducción de la Escala de Inteligencia para Niños de Binet-

Simon de 1905 del francés al inglés en 1916, por la Universidad de Stanford119. No

obstante la adaptación de tests en otros campos como en la medicina, biología,

fisioterapia, etc., está siendo actualmente una práctica corriente. Como ejemplo

tenemos la traducción del ingles al portugués de Brasil120 y al español121 del SF-36

(Medical Outcomes Study 36- Item Short-Form Health Survey) un instrumento que

mide la calidad de vida; la adaptación del inglés al portugués de Brasil del Nordic

Musculoskeletal Questionnaire, utilizado para analizar los síntomas

musculoesqueléticos en el contexto ergonómico u ocupacional122; y de una escala

para medir la intención de utilizar preservativos (Scale to measure willingness to

wear condoms)123; o la adaptación del español al portugués de Brasil del

Cuestionario para la Evaluación de la Adhesión al Tratamiento Antiretroviral 124,

entre otros ejemplos.

En este sentido cuando un instrumento ha demostrado buena fiabilidad y

validez en un contexto cultural, se puede aplicar en otras poblaciones para mostrar

similitudes y diferencias culturales118. Es importante tener en cuenta que los tests no

son automáticamente utilizables, sino que deben adaptarse en función de las

diferencias interculturales entre los idiomas que serán abordados115.

El termino “adaptación de un instrumento de medida” se puede considerar

mejor empleado que el término “traducción de un instrumento de medida”, puesto

que el primero tiene un significado mas amplio y el segundo es una de las etapas

para que un test elaborado para una población especifica pueda ser utilizado en otra

diferente113,117.


59

Adaptar un test no consiste solo en conocer bien los idiomas implicados, sino

que es un proceso mas complejo e incluye varias tareas, como saber si mide o no el

mismo constructo en los idiomas y culturas involucrados, seleccionar

convenientemente a los traductores, realizar los ajustes para que el test pueda ser

utilizarlo en el segundo idioma, y comprobar la equivalencia de la forma adaptada,

entre otros113,115.

1.3.2. Métodos para establecer equivalencias de tra ducción

La evidencia expone que para asegurar la equivalencia de las versiones

origen y objeto de un instrumento que se quiere emplear en diferentes lenguas y

culturas se pueden utilizar dos métodos: el método de criterio (racionales) y el

método estadístico (empírico). 116,117

1.3.2.1 Método de criterio (racional)

Este método para establecer equivalencias de traducción se basa en la

decisión tomada por uno o más individuos respecto a la equivalencia de traducción

de cada ítem. En la práctica, debe ser utilizado para comprobar la equivalencia de la

traducción antes de que el instrumento sea administrado y el método estadístico

aplicado116,125. Los dos diseños más populares de este método son la traducción

directa, y la traducción inversa.

• Traducción directa. En esta modalidad, un traductor o grupo de traductores

traduce el instrumento del idioma fuente al idioma objetivo, y después otro grupo

juzga la equivalencia entre las dos versiones, pudiendo hacerse revisiones a partir

de los problemas identificados por ellos113, 116,117.

• Traducción inversa. Es el método mas conocido y en el cual un grupo de

traductores adapta un instrumento del idioma fuente al idioma objetivo, otro grupo de

traductores vuelve a traducir el instrumento adaptado al idioma fuente, y por último

se comparan las dos versiones (inicial y final) para hacer los análisis acerca de la


60

equivalencia. Cuanto más similares sean las versiones, mas se aumenta la

seguridad de la equivalencia113,116, 117.

Prieto126 en un artículo que aborda los métodos de traducción de un

instrumento, recomienda el uso de la traducción inversa y refiere que ésta puede ser

utilizada para resolver problemas metodológicos transculturales específicos, así

como dificultades lingüísticas.

1.3.2.2 Método estadístico (empírico)

Habitualmente, se emplean tres diseños para recoger datos de cara a

establecer equivalencias entre diferentes versiones idiomáticas de un instrumento.

Estos diseños pueden variar en función del tipo de examinados (monolingües de

ambos idiomas o bilingües), de la versión del test administrada (versión original,

versión traducida o versión de la traducción inversa), y de la técnica estadística

aplicada113,116,117. Estos diseños son:

1) Aplicación de la versión fuente y objeto del test a individuos bilingües. En

este diseño, la ventaja es que las diferencias en las características de los

participantes pueden ser controladas, y la dificultad está en encontrar una muestra

suficientemente grande con estas características113,116,117,125

2) Aplicación de la versión original y traducción inversa a monolingües del

idioma fuente. En este caso, la equivalencia de los ítems se comprueba con la

comparación de los resultados de los participantes en las diferentes versiones del

mismo ítem. La ventaja de este diseño es que utiliza una única muestra, y como

desventaja podemos citar la no utilización de individuos del idioma objetivo y una

posible alteración del rendimiento al no poder descartarse un cierto aprendizaje

debido a la aplicación previa de la versión original113,116,117,125.

3) Aplicación de la versión original a monolingües del idioma fuente y la

versión adaptada a monolingües del idioma objetivo. Tiene por ventaja la utilización

de muestras del idioma fuente y objetivo y como limitación, debido a la utilización de


61

poblaciones diferentes, que las puntuaciones obtenidas pueden ser confundidas con

diferencias entre las características sociodemográficas de los participantes de las

diferentes muestras. Pero este problema puede ser controlado por equiparación de

muestras, o utilizando técnicas estadísticas que condicionan las característica

medidas por el instrumento cuando se comparan los examinados113,116,117,125.

Las técnicas estadísticas proporcionan informaciones útiles a la hora de

valorar la equivalencia de instrumentos. Estas técnicas pueden ser usadas para

suplementar el método de criterio (racional), ya que pueden identificar instrumentos

no equivalentes que no son fácilmente detectados por éste método. Otra ventaja es

que las técnicas estadísticas obtienen informaciones directamente de los

participantes y son útiles para detectar probables problemas en la práctica115.

1.3.3. Problemas asociados con la traducción de tes ts

En algunos estudios113-115,117,118,125 se ha discutido sobre los posibles

problemas asociados a la traducción y adaptación de instrumentos, por lo que las

clasificaciones encontradas en la literatura científica son variadas. Los problemas o

factores que arriesgan la validez de las comparaciones intergrupales son llamados

de sesgo. El sesgo puede ocurrir por diferentes razones y sus efectos pueden

limitarse a una parte o afectar a todo el instrumento que se desea adaptar.

Muñiz y Hambleton115, consideran que son cuatro las áreas en las que se

pueden tomar decisiones equivocadas a la hora de adaptar un test a otro idioma o

cultura: contexto, construcción y adaptación, aplicación, e interpretación de los

resultados.

• Contexto se refiere al ámbito sociocultural de las personas a las que va

dirigido el test, y hay que asegurarse de que el constructo que será evaluado sea

equiparable en ambas culturas115,118.

• La construcción y adaptación, se parte de la premisa que dice que el test

tiene que medir el mismo constructo de la misma forma, pero ajustándose a una


62

nueva población. En este tópico es de suma importancia la selección de los

traductores, que deben tener como competencias indispensables el conocimiento

profundo de los idiomas fuente y objetivo y sus respectivas culturas, habilidades

para desarrollar tests y dominio del constructo estudiado115,117.

• Aplicación o método. Como explican Van de Vijver et al.118, algunos

problemas que amenazan la validez del instrumento pueden aparecer debido a la

presencia de factores relacionados con la administración del mismo, como son las

diferencias intergrupales y de clases sociales, la familiaridad con un determinado

formato de ítem y de respuesta, las condiciones físicas en las que se administra el

test, la motivación, etc. Otros estudios113,115,117 consideran además, que una

adecuada selección de aplicadores, y en general las interacciones aplicador-

examinador, también son importantes para evitar sesgos en este aspecto.

• En la interpretación hay que extremar el cuidado a la hora de hacer

comparaciones, pues los estudios comparativos se hacen para comprender las

diferencias entre grupos, nunca para establecer comparaciones sin más,

principalmente porque difícilmente se encontraran grupos que sean totalmente

equiparables115

Para minimizar estos posibles problemas la Comisión Internacional de Tests

(ITC) desarrolló un conjunto de directrices que serán expuestas a continuación116.

1.3.4. Directrices para la adaptación de tests

Según Hambleton116,117, si bien las razones por las cuales se adaptan los test

están claras, sin embargo los métodos para llevarlas a cabo y el establecimiento de

las equivalencias no lo están. Conscientes de este problema y de que en la literatura

existente para dirigir la traducción y el proceso de adaptación de test parecía ser

incompleta, en 1992 la Comisión Internacional de Tests (ITC) formada por 12

psicólogos que representaban 8 organizaciones internacionales de prestigio, inició

un proyecto para desarrollar algunas directrices con la intención de disminuir los

errores a la hora de traducir o adaptar un test116,118. En 1999 esas directrices se


63

completaron, fueron y presentadas en la ITC Conferencia Internacional de

Traducción y Adaptación de Tests Educativos y Psicológicos en Washington, y

posteriormente publicadas127.

1.3.4.1 Directrices de la ITC

Las directrices recomendadas por la ITC tienen por objetivo minimizar errores

en los cuatro campos abordados anteriormente115, y proporcionar una mayor

organización en el proceso de adaptación de tests, así como contribuir para la

validación de una investigación entre culturas y lenguas. En suma, tienen una

importancia fundamental a la hora de elaborar una correcta traducción y adaptación

de un test116. En 2006, debido a los avances tecnológicos, la ITC también publicó

otras directrices en el ámbito de tests computerizados e Internet128.

Las directrices de la ITC se dividen en cuatro secciones: (1) contexto, donde

tratan de asegurar que haya una equivalencia de los constructos medidos en las

poblaciones de interés; (2) construcción y adaptación del test, que están

relacionadas con el proceso de adaptación del test, desde la elección de los

traductores a los métodos estadísticos para analizar los datos empíricos y hallar la

equivalencia de las puntuaciones. Aquí se tiene que garantizar tanto por medios

estadísticos como analítico racional que el test es igualmente válido para las

poblaciones de interés. (3) aplicación, en la que se tratan los aspectos claves para

una aplicación correcta del test en diferentes idiomas y culturas, incluyendo la

selección de administradores, formato de ítems, limites de tiempo, etc. y (4)

documentación e interpretación de puntuaciones113,115,116,118,127,129. En la Tabla 4 se

presentan las 22 directrices elaboradas por la ITC agrupadas en sus cuatro

apartados.


64

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ntre

pob

laci

ones

sól

o pu

eden

hac

erse

a n

ivel

de

la in

varia

nza

que

se h

aya

esta

blec

ido

para

la e

scal

a en

la q

ue s

e ex

pres

an la

s pu

ntua

cion

es.

I.2.

Las

dife

renc

ias

entr

e la

s pu

ntua

cion

es o

bten

idas

por

las

mue

stra

s a

las

que

se a

plic

óel

tes

t no

deb

en d

e to

mar

se s

in m

ás d

irect

amen

te.

El

inve

stig

ador

tie

ne l

a re

spon

sabi

lidad

de

sust

anci

ar l

as

dife

renc

ias

con

otro

s da

tos

empí

ricos

.

I.1.

Cua

ndo

se a

dapt

a un

test

par

a ut

iliza

rlo e

n ot

ra p

obla

ción

, deb

e de

faci

litar

se la

doc

umen

taci

ón s

obre

los

cam

bios

, así

com

o lo

s da

tos

acer

ca d

e la

equ

ival

enci

a en

tre

las

vers

ione

s.

DO

CU

ME

NT

AC

IÓN

E IN

TE

RP

RE

TA

CIÓ

N D

E P

UN

TU

AC

ION

ES

A.4

. Las

inst

rucc

ione

s pa

ra la

adm

inis

trac

ión

del t

est d

eben

est

ar e

n lo

s id

iom

as fu

ente

y o

bjet

ivo

para

min

imiz

ar la

influ

enci

a de

fuen

tes

de v

aria

ción

no

dese

adas

.

A.3

. Aqu

ello

s as

pect

os d

el e

ntor

no q

ue in

fluye

n en

la

adm

inis

trac

ión

de u

n te

st s

e de

ben

hace

r lo

mas

sem

ejan

te p

osib

le p

ara

toda

s la

s po

blac

ione

s a

las

que

va d

irigi

do e

l tes

t.

A.2

. Lo

s ad

min

istr

ador

es d

el t

est

debe

n se

r se

nsib

les

a lo

s m

ater

ias

utili

zado

s pa

ra lo

s es

tímul

os,

los

proc

edim

ient

os d

e ad

min

istr

ació

n, y

las

form

as d

e re

spue

sta

que

pudi

eran

red

ucir

la v

alid

ez d

e la

s in

fere

ncia

s ex

traí

das

en la

s pu

ntua

cion

es.

A.1

. Lo

s co

nstr

ucto

res

o ed

itore

s de

tes

ts d

eben

inte

ntar

pre

ver

los

posi

bles

pro

blem

as q

ue p

udie

ran

surg

ir, y

tom

ar la

s m

edid

asap

ropi

adas

par

a re

med

iar

esto

s pr

oble

mas

med

iant

e la

pre

para

ción

de

mat

eria

les

e in

stru

ccio

nes

adec

uada

s.

AP

LIC

AC

IÓN

D.1

0. N

o de

ben

ser

utili

zada

s la

s pr

egun

tas

no e

quiv

alen

tes

en to

das

las

vers

ione

s di

rigid

as a

dife

rent

es p

obla

cion

es,

cuan

do s

epr

epar

a un

a es

cala

com

ún, o

cua

ndo

se c

ompa

ran

esta

s po

blac

ione

s. S

in

emba

rgo,

est

as p

uede

n se

r út

iles

para

aum

enta

r la

val

idez

de

cont

enid

os d

e la

s pu

ntua

cion

es d

e ca

da p

obla

ción

sep

arad

amen

te.

D.9

. Los

con

stru

ctor

es o

edi

tore

s de

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s de

ben

prop

orci

onar

laev

iden

cia

(dat

os)

esta

díst

ica

de la

equ

ival

enci

a de

los

test

s pa

ra to

das

las

pobl

acio

nes

a la

s qu

e va

n de

stin

ados

.

D.8

. Los

con

stru

ctor

es o

edi

tore

s de

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deb

en p

ropo

rcio

nar

info

rmac

ión

sobr

e la

eva

luac

ión

de la

val

idez

en

toda

s la

s po

blac

ione

s ob

jetiv

o a

las

que

va d

irigi

do e

l tes

t ada

ptad

o.

D.7

. Lo

s co

nstr

ucto

res

o ed

itore

s de

tes

ts d

eben

apl

icar

las

téc

nica

s es

tadí

stic

as a

prop

iada

s pa

ra:

(1)

esta

blec

er l

a eq

uiva

lenc

ia d

e la

s di

fere

ntes

ver

sion

es d

el i

nstr

umen

to,

y (2

) id

entif

icar

los

co

mpo

nent

es o

los

aspe

ctos

pro

blem

átic

os d

el in

stru

men

to q

ue p

uede

n se

r in

adec

uado

s a

uno

o a

más

de

las

pobl

acio

nes

a la

s qu

e va

des

tinad

o el

test

.

D.6

. Lo

s co

nstr

ucto

res

o ed

itore

s de

l te

st d

eben

ase

gura

r qu

e el

dis

eño

de r

ecog

ida

de d

atos

per

mite

el

uso

de t

écni

cas

esta

díst

icas

apr

opia

das

para

est

able

cer

la e

quiv

alen

cia

de l

os í

tem

s en

tre

las

dife

rent

es v

ersi

ones

del

test

.

D.5

. Los

con

stru

ctor

es o

edi

tore

s de

l tes

t de

ben

apor

tar

una

just

ifica

tiva,

ling

üíst

ica

y ps

icol

ógic

a, p

ara

mej

orar

la p

reci

sión

del

pro

ceso

de

la tr

aduc

ción

/ada

ptac

ión

y re

unir

dato

s ac

erca

de

la e

quiv

alen

cia

de to

das

vers

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s en

los

dist

into

s id

iom

as.

D.4

. Los

con

stru

ctor

es o

edi

tore

s de

l tes

ts d

eben

pro

porc

iona

r la

evi

denc

ia d

e qu

e el

con

teni

do d

e lo

s íte

ms

y lo

s m

ater

iale

s de

est

ímul

o so

n fa

mili

ares

a to

das

las

pobl

acio

nes

a la

s qu

e el

test

va

dirig

ido.

D3.

Los

con

stru

ctor

es o

edi

tore

s de

l ins

trum

ento

deb

en p

ropo

rcio

nar

la e

vide

ncia

de

que

las

técn

icas

de

eval

uaci

ón e

legi

da, l

os fo

rmat

os d

e íte

m, l

as r

egla

s de

los

test

s y

los

proc

edim

ient

os s

on f

amili

ares

a la

s p

obla

cion

es q

ue v

an d

estin

ados

el t

est.

D.2

. Los

con

stru

ctor

es o

edi

tore

s de

l tes

t deb

en p

ropo

rcio

nar

laev

iden

cia

sobr

e si

el i

diom

a ut

iliza

do e

n la

s in

stru

ccio

nes,

en

los

ítem

s, y

en

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anua

l del

tes

ts,

son

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piad

o pa

ra t

odas

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pobl

acio

nes

cultu

rale

s e

idio

mát

icas

a la

s qu

e el

test

va

diri

gido

.

D.1

. Lo

s co

nstr

ucto

res

o ed

itore

s de

l tes

t de

ben

aseg

urar

que

el

proc

eso

de l

a tr

aduc

ción

y a

dapt

ació

n co

nsid

era

las

dife

renc

ias

lingü

ístic

as y

cul

tura

les

entr

e la

s po

blac

ione

s a

las

que

se d

irige

n la

s tr

aduc

cion

es y

ada

ptac

ione

s de

l ins

trum

ento

.

DE

SA

RR

OLL

O Y

AD

AP

TA

CIÓ

N D

E T

ES

T

A.2

. Deb

ería

ser

val

orad

o la

can

tidad

de

sola

pam

ient

o de

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cons

truc

tos

en la

s po

blac

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s de

inte

rés.

A.1

. Los

efe

ctos

de

las

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renc

ias

cultu

rale

s qu

e no

sea

n re

leva

ntes

ni i

mpo

rtan

tes

para

los

prop

ósito

s (o

bjet

ivos

) pr

inci

pale

s de

l est

udio

se

debe

n m

inim

izar

en

la m

edid

a de

lo p

osib

le.

CO

NT

EX

TO

Tab

la 4

. Dire

ctric

es e

labo

rada

s po

r la

ITC

par

a la

ada

ptac

ión

de te

sts

I.4.

El c

onst

ruct

or d

el te

st d

eber

ía p

ropo

rcio

nar

info

rmac

ión

esp

ecífi

ca a

cerc

a de

las

dist

inta

s fo

rmas

en

las

que

los

cont

exto

s so

cioc

ultu

rale

s y

ecol

ógic

os d

e la

s po

blac

ione

s pu

eden

afe

ctar

el r

endi

mie

nto

del t

est,

y de

berí

a de

sug

erir

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edim

ient

os p

ara

tene

r en

cue

nta

esto

s ef

ecto

s en

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terp

reta

ción

de

los

resu

ltado

s.

I.3.

Las

com

para

cion

es e

ntre

pob

laci

ones

sól

o pu

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hac

erse

a n

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de

la in

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nza

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se h

aya

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blec

ido

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la e

scal

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es.

I.2.

Las

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renc

ias

entr

e la

s pu

ntua

cion

es o

bten

idas

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las

mue

stra

s a

las

que

se a

plic

óel

tes

t no

deb

en d

e to

mar

se s

in m

ás d

irect

amen

te.

El

inve

stig

ador

tie

ne l

a re

spon

sabi

lidad

de

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anci

ar l

as

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renc

ias

con

otro

s da

tos

empí

ricos

.

I.1.

Cua

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se a

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test

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n ot

ra p

obla

ción

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faci

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umen

taci

ón s

obre

los

cam

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, así

com

o lo

s da

tos

acer

ca d

e la

equ

ival

enci

a en

tre

las

vers

ione

s.

DO

CU

ME

NT

AC

IÓN

E IN

TE

RP

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CIÓ

N D

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A.4

. Las

inst

rucc

ione

s pa

ra la

adm

inis

trac

ión

del t

est d

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ar e

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s id

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as fu

ente

y o

bjet

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para

min

imiz

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ción

no

dese

adas

.

A.3

. Aqu

ello

s as

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os d

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no q

ue in

fluye

n en

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de u

n te

st s

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ben

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r lo

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ejan

te p

osib

le p

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s la

s po

blac

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va d

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A.2

. Lo

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ra lo

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pudi

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A.1

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ción

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ccio

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AP

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D.1

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blac

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s. S

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rgo,

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r la

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obla

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arad

amen

te.

D.9

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test

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los

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ados

.

D.8

. Los

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blac

ione

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jetiv

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do e

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ptad

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D.7

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s co

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las

téc

nica

s es

tadí

stic

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prop

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s pa

ra:

(1)

esta

blec

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D.6

. Lo

s co

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D.5

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l tes

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ben

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ica

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ógic

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ara

mej

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la p

reci

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la e

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los

dist

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D.4

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denc

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ímul

o so

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mili

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acio

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s qu

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va

dirig

ido.

D3.

Los

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trum

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en p

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vide

ncia

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que

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técn

icas

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los

test

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proc

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D.2

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ccio

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el m

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piad

o pa

ra t

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acio

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rale

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gido

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D.1

. Lo

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a tr

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ción

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dapt

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n co

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las

dife

renc

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lingü

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tura

les

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s po

blac

ione

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las

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irige

n la

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aduc

cion

es y

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ptac

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s de

l ins

trum

ento

.

DE

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. Deb

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ser

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o la

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tidad

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pam

ient

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tos

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s po

blac

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A.1

. Los

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dife

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ias

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s qu

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ni i

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rtan

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ósito

s (o

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inci

pale

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udio

se

debe

n m

inim

izar

en

la m

edid

a de

lo p

osib

le.

CO

NT

EX

TO


65

Algunas publicaciones científicas han considerado que el uso de las

directrices proporciona realmente un gran apoyo a la hora de traducir y adaptar un

test, aunque recomiendan que algunas directrices sean revisadas. Por ejemplo,

Hambleton et al.129 en 1999, realizaron una prueba de campo con las 22 directrices a

través de aplicación de un test de matemáticas de octavo grado traducido del ingles

al chino; en sus conclusiones, sugirieron que podía haber superposición en algunas

directrices que se podrían eliminar al reescribirlas o reorganizarlas. Además,

Hambleton127 (2001) recomendó que las directrices C1 y C2, fueran ampliadas, las

D2, D5 y D7 necesitaban ser clarificadas, y otras como la D2, D3 y D4 necesitaban

ser combinadas, al igual que las D6, D7 y D8; por último, algunas como de la A1 a

la A4 se podrían eliminar. En la misma línea Tanzer y Sim130 en un articulo de

revisión de las directrices, proponían que se combinasen la D3 con la D4; y la D6

con la D7, que se aclararan la I2, I3 y D5, que se revisaran la C1 y C2, que se

corrigiese la D10, que presentaba un termino considerado no adecuado ”preguntas”

y se recomendaba que fuera reemplazado por “ítem” ya que el primero hacia

referencia específicamente a cuestionarios, finalmente que se eliminaran A1, A2, A3

y A6 pues no eran directrices específicas de la traducción y adaptación de tests, sino

un deber en cualquier investigación de calidad. Estas propuestas se resumen en la

tabla 5.

En definitiva, una correcta traducción siguiendo todos los pasos propuestos

por la ITC, es solamente el punto de partida para que se considere que un test ha

sido bien adaptado. A partir de ahí es fundamental que se compruebe

empíricamente las propiedades psicométricas del mismo, tales como validez y

fiabilidad115,116. Esas propiedades demostradas por un instrumento en una

población, no pueden ser meramente asumidas en otro contexto cultural sino que

tienen que ser empíricamente demostrada, pues como cualquier otro instrumento, y

en cualquier que sea el campo que se realice, si se utiliza de forma incorrecta los

resultados se presentan disconformes con la realidad y por lo tanto sin valor

científico114.


66

A1, A4, A3 y A6A1, A4, A3 y A4Eliminar

D10-Corregir

D3 y D4D6 y D7

D2, D3 y D4D2, D3 y D4

Combinar

I2,I3, y D5D2,D5 y D7Clarificar

C1 y C2C1 y C2Revisar o Ampliar

Tanzer y Sim130Hambleton et al.129

Investigaciones citadasProcedimientos propuestos

para las directrices

Tabla 5. Procedimientos propuestos para las directrices de la ITC.

A1, A4, A3 y A6A1, A4, A3 y A4Eliminar

D10-Corregir

D3 y D4D6 y D7

D2, D3 y D4D2, D3 y D4

Combinar

I2,I3, y D5D2,D5 y D7Clarificar

C1 y C2C1 y C2Revisar o Ampliar

Tanzer y Sim130Hambleton et al.129

Investigaciones citadasProcedimientos propuestos

para las directrices

Tabla 5. Procedimientos propuestos para las directrices de la ITC.

1.3.5. Propiedades psicométricas de un test.

En los diversos campos de la ciencia la obtención de informaciones acerca de

una determinada enfermedad, actitud, hábitos, o cualquier objeto de interés

científico, se hace a través del uso de instrumentos de medida, como tests,

cuestionarios, escalas, encuestas, etc.

Para verificar si dichos instrumentos de medida elaborados están o no aptos

para ser utilizados, la comunidad científica ha desarrollado algunos indicadores que

son de extrema utilidad. Entre estos indicadores los que representan mayor

importancia para el investigador son la fiabilidad y la validez de la medida. La

fiabilidad es una característica que se refiere a la precisión del instrumento119,131,132,

mientras la validez se refiere a su idoneidad y utilidad para realizar inferencias131, 132.

Tanto la fiabilidad como la validez presentan distintas facetas, que reciben diferentes

nombres y que tienen su propia forma de cálculo e interpretaciones119. Existen

distintos modelos de medida que dan respuesta a la fiabilidad mediante tests y

cuestionarios. El Modelo Clásico de Tests133, los Modelos de Respuesta al

Ítem134,135, y la Teoría de la Generalizabilidad136, se encuentran entre los más

importantes. Respecto a la validez, se precisa un marco conceptual amplio que

evidencie su fundamentación. Autores como Messick y Benson (referencias) son

referentes en el ámbito de la validez de instrumentos.


67

1.3.5.1 La fiabilidad

Un instrumento se considera fiable si las medidas que se hacen con él

carecen de errores de medida, es decir, son consistentes. Los errores de medida de

los que se ocupa la fiabilidad son aquellos no sometidos a control y que son

inevitables en todo proceso de medir137.

Medir sin errores significa que el mismo instrumento, midiendo los mismos

sujetos, en ocasiones diferentes, o que instrumentos equivalentes midiendo los

mismos sujetos en la misma ocasión, proporcionan resultados idénticos132. Seria

utópico pensar que hay medidas sin errores, ya que los errores existen, y en mayor

o menor cantidad siempre están presentes en las mediciones de un test. Si los

errores aleatorios son pequeños y relativos a la variación de una persona a la otra, la

fiabilidad o consistencia de la medición es elevada, y por el contrario si los errores

son grandes la fiabilidad es menor131.

Para evaluar la fiabilidad de un conjunto de medidas se tiene que tener en

cuenta dos aspectos diferentes: (a) la fiabilidad absoluta y (b) la fiabilidad

relativa131,132.

(a) En la fiabilidad absoluta la preocupación se centra en la magnitud real de

los errores de medición, y se intenta averiguar el error cometido al obtener una

determinada puntuación. El objeto de estudio de la fiabilidad absoluta es conocer el

error de medida.

(b) En la fiabilidad relativa se hace referencia a la correlación del test consigo

mismo. Esta correlación se llama coeficiente de fiabilidad, e indica el grado en que

los individuos mantienen sus posiciones dentro de su grupo cuando un mismo test

se aplica dos veces o cuando se aplican al mismo grupo dos formas equivalentes de

un test131,132.

Page132 refiere que prácticamente todos los estudios analíticos de tests y las

comparaciones críticas se basan en las medidas de fiabilidad relativa.


68

Estimación del coeficiente de fiabilidad

Según Santisteban119 para medir la fiabilidad, la psicometría hace uso de una

metodología que lleva a veces a tener que construir otro instrumento análogo e

intercambiable al que se denomina test paralelo.

El coeficiente de fiabilidad es el cálculo de la correlación lineal entre dos

conjuntos de puntuaciones, consideradas como paralelas, que se pueden obtener de

diferentes formas. Cuanto más cerca de 1 sea el coeficiente, mas cercano al 100%

estará la correspondencia, y si el valor llega a ser de cero indicará la ausencia de

relación entre los eventos. Cuando el coeficiente de correlación representa la

fiabilidad, debe aproximarse a 1 para que se pueda afirmar que el test es preciso119.

Los procedimientos estadísticos que se utilizan para calcular la correlación y

que dará lugar a la fiabilidad, dependen de la forma en que se obtengan las

medidas supuestamente paralelas. Los métodos que se utilizan más comúnmente

según la evidencia, respecto a la forma de generar medidas repetidas son119,

131,132,137,138:

(1) Formas paralelas o equivalentes: aquí las puntuaciones repetidas se

obtienen cuando se aplica a una muestra aleatoria de sujetos dos formas paralelas

de un test o dos tests paralelos, en una única ocasión. Las desventajas de este

procedimiento son que requiere más tiempo y que las formas pueden variar respecto

al contenido, subestimando la fiabilidad de cualquiera de las dos formas, ya que es

difícil construir a nivel teórico un test que mida exactamente lo mismo que otro, pero

con distintos ítems. Si se lograran dos tests con estas características, éste seria el

método más recomendable119,131,137,138. Este procedimiento proporciona una

estimación de la fiabilidad denominada de coeficiente de equivalencia y la manera

de averiguarlo sería aplicando la fórmula de la correlación lineal de Pearson132.

(2) Test- Retest: las puntuaciones repetidas se han obtenido de la aplicación

del mismo en dos ocasiones diferentes a los mismos sujetos. En este método lo mas

difícil es delimitar el tiempo ideal que debe transcurrir entre ambas aplicaciones,

tanto si transcurre poco como mucho tiempo, se introduce una gran fuente de

invalidez interna119,131,137,138. Este procedimiento proporciona una estimación de la


69

fiabilidad denominada de coeficiente de estabilidad o constancia y la manera de

averiguarlo es aplicar la fórmula de la correlación lineal de Pearson132.

(3) División en dos partes: en este caso las puntuaciones repetidas se

obtienen a través de la subdivisión de un test aplicado en una única ocasión a una

muestra aleatoria de sujetos. La subdivisión del test se puede realizar de diferentes

formas, pero hay que garantizar que las mitades del test sean paralelas, y no se

recomienda considerar como mitades la primera parte del test y por otro lado la

segunda, pues además del factor cansancio, esta el de la dificultad que

generalmente aumenta a medida que se acerca el fin del test. Lo mas común es

tomarse por un lado los ítem pares y por otro todos los impares y en el caso de que

todos los ítems del test sean homogéneos cualquier división en dos partes iguales

seria adecuada. Esta forma de proporcionar la fiabilidad es interpretada como

consistencia interna y se puede calcular de diferentes formas119,131,137,138.

Page132 muestra que el método más simple para estudiar la fiabilidad cuando

se usan dos mitades, consiste en averiguar la correlación entre ambas, pero

recuerda que de esta forma sólo se obtendría la fiabilidad de la mitad del test. Para

saber el coeficiente de fiabilidad del test completo deberá aplicarse la formula de

Spearman-Brown, asumiendo que la longitud del test es dos veces mayor. En el

caso en que se calcule la fiabilidad correlacionando los elementos de numeración

pares con los impares, se puede hacer uso de la ecuación de Rulon o la de

Flanagan y Guttman119,137, 138.

Otra estrategia para evaluar la consistencia interna de un test, en este caso

sin la exigencia de paralelismo, es mediante la correlación entre las puntuaciones de

cada ítem particular con el resto de los ítems que componen el test (correlación ítem-

test). Este cálculo se hace mediante el coeficiente alfa, propuesto por Cronbach, que

aporta una fiabilidad basada en la magnitud de las covariaciones entre los diferentes

elementos en relación a la varianza total del test, en vez de las medidas

paralelas119,137, 138.

Santisteban119 refiere que todas las fórmulas propuestas para el cálculo de la

fiabilidad son aceptables y que el diseño que más se utiliza es el de la consistencia


70

interna, entre otras razones porque el coste y las dificultades de los otros diseños

son mayores.

Factores que afectan la fiabilidad

Algunos factores son capaces de afectar la precisión de un test y en

consecuencia alterar su fiabilidad. Como ejemplo de estos factores tenemos:

1) La variabilidad de la muestra. Un test no tiene una única fiabilidad, el

coeficiente de fiabilidad variará de unos grupos a otros dependiendo evidentemente

de las características de los sujetos que constituyen la muestra. Así, el coeficiente

de fiabilidad aumenta al aumentar la variabilidad de la muestra137.

2) Longitud del test. Cuantos más ítems se utilicen para evaluar una

variable mejor se podrá muestrear los diferentes aspectos que la conforman y más

fiable será la medida obtenida. Es conveniente conseguir en el test un equilibrio

entre el número de ítems y la mayor fiabilidad, pues test con muchos ítems son más

fiables pero también se pueden introducir errores en la medida debido, entre otros

aspectos al cansancio y desmotivación de los sujetos131,137.

3) Tiempo y velocidad. Cuanto mas extenso es el tiempo empleado en el

examen, mayor será la fiabilidad.

4) Dificultad de los ítems. Cuando menor sea la amplitud de la dificultad

de los ítems más alta será la fiabilidad131.

5) Homogeneidad de contenido. Cuanto más homogéneo sea el contenido

de un test, mayor será la correlación entre los ítems, y más fiable será el test131.

6) Familiaridad con el formato del test. Cuanta más experiencia o

entrenamiento tenga la muestra de los sujetos, más fiable será el test131.

7) Preguntas de contenido emocional. Este tipo de pregunta baja la

fiabilidad de un test131.


71

8) Disposición mental de los alumnos. La falta de motivación o la mala

interpretación de las instrucciones del test disminuyen la fiabilidad131.

1.3.5.2 La validez

Muñiz137, considerando que un test es una muestra de una variable a partir

de la cual se pretenden hacer ciertas conclusiones, afirma que la validez es

exactamente el conjunto de pruebas y datos que deberán ser recogidos para

garantizar la pertinencia de tales conclusiones. Así mismo, la primera condición para

que un test sea válido, según Cortada131, es que posea un adecuado grado de

fiabilidad, pues si el test no posee una correlación consigo mismo (fiabilidad nula)

no se puede correlacionar con ninguna otra variable.

Messick139 y 140, un investigador muy reputado en la validez de los tests

expone que la validez se refiere a la adecuación, significación y utilidad de las

inferencias específicas hechas a partir de las puntuaciones de los tests, y añade que

el proceso de validación es unitario.

Benson141, otro estudioso de la validez, afirma que estudiar la validez de un

test exige recabar información en tres etapas:

1. Etapa substantiva (validez de contenido). En esta etapa, se debe

recoger información sobre los aspectos teóricos y empíricos del atributo, con la

finalidad de obtener una definición lo mas precisa posible. Se considera que un test

tiene validez de contenido si el conjunto de ítems en él comprendido, constituye una

muestra adecuada y representativa de los contenidos que se pretenden

evaluar132,141. El procedimiento habitual para la validación del contenido es confiar en

el juicio de los expertos119,132,141,142.

2. Etapa estructural (validez interna). El objetivo es obtener evidencia de

las relaciones internas entre las variables observadas, generalmente los ítems que

conforman el test119,138. La validez de constructo intenta clarificar en que medida la

respuesta observada en los ítems tiene un determinado significado138. La etapa

estructural supone evaluar en qué medida el conjunto de ítems seleccionado revela


72

(generalmente a través de procedimientos estadísticos), el atributo o atributos que

dice medir. Este objetivo se puede cumplir a través del estudio de como los ítems

correlacionan entre si o como correlaciona el test con otros tests que dicen medir el

mismo atributo o diferentes atributos, y si esa correlación se establece en los

términos que la teoría estipula. Las técnicas mas utilizadas en esta etapa, son141 :

• Correlaciones entre ítems y entre escalas: permite conocer la

estructura interna del test y la existencia de patrones de relación entre los

ítems del test o entre las subescalas que conforman el mismo.

• Análisis factorial exploratorio: permite conocer la estructura interna del

test, aportando información acerca de la dimensionalidad del conjunto de

ítems con el que se está trabajando.

• Análisis factorial confirmatorio: permite someter a comprobación

estadística el conjunto de dimensiones latentes en un test, o en el conjunto de

subescalas de un test, y comprobar el modelo factorial que mejor representa

las relaciones internas entre los ítems de un test o entre las distintas

subescalas.

• Matriz multimétodo-multirrasgo: se caracteriza por estudiar las

relaciones en el mismo rasgo medido por distintos métodos de medida (como

autoinformes, observación directa, informe de iguales, informe de padres,

registros psicofisiológicos, etc.), y comprobar la existencia o no de los efectos

del método, comparando con otros atributos psicológicos medidos por los

mismos métodos. Este método funciona como puente entre la etapa

estructural y la externa.

3. Etapa externa (validez orientada al criterio externo). Se estudian las

relaciones entre el atributo que mide el test y los comportamientos reales de los

sujetos, las relaciones del atributo con otros atributos medidos por tests semejantes,

y las relaciones del test con otras variables que se contemplan como relevantes en

el entramado teórico de la variable que se está midiendo con el test. Este tipo de

validez indica cuál es la eficacia del test en la predicción de algún tipo de


73

comportamiento futuro del sujeto en situaciones específicas138,141. En esta etapa

cabe prácticamente cualquier técnica estadística que pueda evidenciar la existencia

de un atributo. Entre ellas destacan:

• Diferenciación entre grupos: en este tipo de estudios se analizan el

efecto de las diferencias individuales, principalmente referidas a las variables

sociodemográficas, en las puntuaciones de los tests.

• Estudios experimentales: se caracterizan por el empleo de diseños

experimentales con la finalidad de dar cuenta de los efectos producidos en las

puntuaciones del test dado un determinado tratamiento o manipulación

experimental141.

• Estudios de validez predictiva: se analizan otras variables que pueden

estar relacionadas con el marco conceptual relativo a la variable estudiada

que será medida en el test.

Gómez e Hidalgo143, evidencian que es necesario comprobar la validez como

una característica métrica fundamental para el correcto uso de un test, escala o

cuestionario. Además, refieren que al contrario de lo que ocurre con la fiabilidad, la

validez no se puede resumir en un solo indicador o índice numérico, sino que la

validez de las puntuaciones de un test se asegura mediante la acumulación de

evidencias teóricas, estadísticas, empíricas y conceptuales del uso de las

puntuaciones.

Al llevar en consideración todo lo expuesto respecto al tema de la traducción

y adaptación de tests transculturales, de un idioma fuente a uno o más idiomas

objetivos y respecto a proceso de validación mediante el abordaje de las

propiedades psicométricas del test, es necesario realizar un exhaustivo y

multietápico proceso tanto de traducción y adaptación, como de abordaje empírico y

experimental de las características del test, como son la fiabilidad y la validez para la

nueva población objetivo. El cumplimiento de estas tareas, de preferencia siguiendo

directrices como las propuestas por la ITC, será muy útil para evitar o disminuir los

sesgos.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA, JUSTIFICACIÓN,

HIPÓTESIS Y OBJETIVOS

Planteamiento del problema, justificación, hipótesis y objetivos

75

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA, JUSTIFICACIÓN, HIPÓT ESIS Y

OBJETIVOS

2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN DEL

ESTUDIO

Son muchas las evidencias acerca de la alta morbilidad del dolor de espalda

en los niños y adolescentes de la sociedad actual. La falta de publicaciones

científicas sobre estudios efectuados en Brasil respecto a este tema, dificulta el

conocimiento del panorama real en que se encuentran los niños de este país.

Uniendo esta realidad al hecho de que la etapa escolar es la fase de la vida más

adecuada para la adquisición de conocimientos y hábitos de vida relacionados con la

salud, y que la escuela el un lugar idóneo para transmitir dichos conocimientos, el

presente trabajo plantea la necesidad de llevar a cabo un estudio experimental en

colegios brasileños, con la aplicación de un programa para el cuidado de la espalda

con niños y adolescentes pertenecientes a esta población.

El programa propuesto se compone de clases con aporte de información

teórica y práctica para que los alumnos conozcan e identifiquen hábitos saludables

para su espalda. Los beneficios esperados de la intervención consisten en

proporcionar conocimientos importantes sobre como evitar situaciones de estrés

para la espalda.

También se hace presente la escasez de instrumentos de medida adaptados

a la población brasileña que permitan detectar los conocimientos que poseen los

niños sobre los hábitos que resultan menos dañinos para la espalda en las

actividades de la vida diaria. Por este motivo, realizamos la adaptación del

cuestionario español de Gómez et al.111 elaborado para este fin, que nos permitirá

posteriormente realizar estudios comparativos transculturales.


76

2.2. HIPÓTESIS

Los niños expuestos a la intervención experimental con contenidos educativos

sobre hábitos saludables para el cuidado de la espalda, incrementarán sus

conocimientos en este ámbito.

El cuestionario de Gómez et al.111 adaptado al portugués de Brasil resultará

un instrumento valido y fiable para medir los conocimientos sobre higiene postural y

cuidado de la espalda en la población de estudio.

2.3. OBJETIVOS

1º Adaptar al portugués de Brasil la versión española del “Cuestionario de

conocimientos sobre higiene postural para el cuidado de la espalda”, y valorar la

fiabilidad y validez del instrumento resultante.

2º Identificar los conocimientos sobre higiene postural para el cuidado de

la espalda en una muestra de niños y adolescentes brasileños.

3º Comprobar la eficacia de un programa educativo de higiene postural

para el cuidado de la espalda en una muestra de escolares brasileños.

4º Recopilar informaciones sobre los factores sociosanitarios de la

población estudiada y describir su perfil de acuerdo a los aspectos más relevantes.

METODOLOGÍA

Metodología

77

3. METODOLOGIA

La presente investigación utiliza dos metodologías claramente diferenciadas,

por un lado la metodología correlacional y por otro lado una experimental con la

aplicación de un programa de intervención. Para que sea más didáctico, el estudio

se presentará en cinco fases complementarias, exponiéndose para cada una de

ellas las características relativas al contexto, a los participantes, a los instrumentos

de evaluación utilizados y a los procedimientos y análisis realizados.

3.1 FASES DE LA INVESTIGACIÓN

• Fase 1: consiste en la traducción y adaptación al portugués de Brasil del

instrumento español para medida de los conocimientos sobre higiene postural y

cuidado de la espalda (Cuestionario de higiene postural para el cuidado de la

espalda) de Gómez et al.111.

• Fase 2: Aplicación de un Programa de Higiene Postural en niños y

adolescentes escolarizados y el análisis de su eficacia.

• Fase 3: se centra en el análisis de la fiabilidad y de la estructura interna

del cuestionario adaptado, mediante su aplicación a la muestra de estudio (realizada

en la Fase 2).

• Fase 4: implica la realización del seguimiento del programa, para

comprobar el mantenimiento de los conocimientos adquiridos tras diez meses de su

aplicación, con parte de la muestra de los sujetos de la Fase 2.

• Fase 5: se basa en la elaboración de un perfil sociosanitário de la

muestra del estudio, y el análisis de las asociaciones entre las variables y entre

éstas y los conocimientos de los niños.


78

3.1.1. Fase 1: Traducción del cuestionario

Contexto

El proceso de traducción del presente estudio, se realizó en Murcia (España)

entre los meses de enero y mayo del 2005. La traducción se efectuó considerándose

las directrices de la ITC127, prestando mucha atención a la corrección lingüística y en

todos los factores que pudiesen ocasionar sesgos en mediciones e interpretaciones

futuras.

Procedimiento

Tal y como se ha señalado en el apartado 1.3.2. (Pagina 59), existen algunos

diseños que aseguran que la versión traducida conserve la misma relación con el

constructo que la versión original y se pueda aplicar en la población objeto de

manera segura.

Para establecer la equivalencia de la traducción y garantizar una adecuada

adaptación del cuestionario español para la población brasileña, se utilizó el diseño

de la traducción inversa del método de criterio racional (antes que el instrumento

fuera aplicado), ya que es el más recomendado para evitar sesgos.

Las actividades desarrolladas para efectuar la traducción, según el diseño de

la traducción inversa, se dividen en tres etapas: 1) la traducción del cuestionario de

la versión fuente en español para el portugués de Brasil; 2) la traducción inversa a

partir de la versión brasileña; y 3) la comparación de las dos versiones en español

llegando a la versión final en portugués de Brasil. Estas actividades se describen

como resultados en el apartado correspondiente (capitulo 4.1, página 103).

Instrumento utilizado

El instrumento origen utilizado para este estudio de cara a ser adaptado al

portugués de Brasil es el Cuestionario de higiene postural para el cuidado de la

espalda de Gómez et al. 111 (Anexo 1). Dicho instrumento, elaborado para la

aplicación en población española, tiene por objetivo medir el conocimiento sobre

hábitos saludables para el cuidado de la espalda mediante 31 preguntas sobre

posturas y actividades que se realizan diariamente y que pueden dañar la espalda si

Metodología

79

se efectúan de forma inadecuada. Cada pregunta del cuestionario posee tres

opciones de respuesta admitiendo solo una como correcta.

Esta fase no precisa de la realización de ningún cálculo estadístico. Al

realizarse correctamente los procedimientos de la traducción inversa se puede

asegurar mediante esta técnica evidencias de la validez de contenido del

instrumento.

3.1.2. Fase 2: Estudio Experimental

Contexto del Estudio.

Brasil constituye el país más grande de América del Sur, ocupando casi la

mitad de su superficie. La república tiene frontera común con todos los países de

Sudamérica excepto Chile y Ecuador. Brasil es el quinto país más grande del mundo

(en orden decreciente: Rusia, Canadá, Estados Unidos, China y Brasil). El país está

dividido políticamente en 27 Estados, y el Distrito Federal de Brasilia, capital de la

Nación. Dichos estados están divididos en cinco regiones: Norte, Nordeste, Sudeste,

Sur, y Centro Oeste (figura 1). Según datos del censo de 2007 del Instituto Brasileiro

de Geografía e Estatistica (IBGE)144, la superficie total de Brasil es de 8.514.215,3

Km² y la población estimada se aproxima a los 184 millones de habitantes.

Ceará es una de las provincias de la región Nordeste de Brasil. Consta de 184

municipios, posee aproximadamente 149 mil Km² y 8.185.286 habitantes. Fortaleza

es la capital de Ceará y en 2007 fue la 5º ciudad mas poblada de Brasil. Limita al

norte y al este con el Océano Atlántico y posee 313,14 Km2, con una población de

casi 2,5 millones de habitantes. En este escenario se puso en marcha el presente

estudio.

De acuerdo con la Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (Ley nº

9.394, de 20 de dezembro de 1996)145 la educación escolar se divide en dos niveles:

la Educación Básica, formada por la Enseñanza Fundamental, la Educación Infantil y

la Enseñanza Media; y la Educación Superior.


80

Figura.1. Mapa político con las regiones de Brasil, resaltada a la derecha la

Región Nordeste donde se localiza Fortaleza.

En el Art. 32 LDB 9394/96, se dispone que la Enseñanza Fundamental tiene,

hasta finales de 2006, una duración mínima de 8 años (del 1º al 8º curso), obligatoria

y gratuita en las escuelas publicas, tiene como objetivo la formación básica del

ciudadano. Esta enseñanza es obligatoria para todos los niños con edades entre 7 y

14 años y posee una jornada escolar anual de 800 horas de clase, distribuidas en

200 días lectivos (que pueden ser turno de mañana o tarde). El curso escolar

empieza en el mes de enero y las vacaciones corresponden a los meses de julio y

diciembre. Desarrollar la capacidad de aprender para la adquisición de

conocimientos y habilidades, y la formación de actitudes y valores se considera uno

de los muchos objetivos de esta etapa escolar. Este sistema de enseñanza básico

fue reestructurado a finales de 2006 pasando a una duración mínima de 9 años145.

Según datos del Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (Inep)146 en 2005 se constataron 56.471.622 matriculas, de las

cuales aproximadamente 33,53 millones, corresponden a la Enseñanza

Fundamental. La provincia de Ceará matriculó a casi 1,73 millones de alumnos,

FORTALEZA

Metodología

81

Tabla 6. Distribución por colegios, cursos y grupo de intervención experimental y control.

5196110852614095102Total

791023---29178º

1012039---24187º

872226---18216º

80920---24275º

89--293020-104º

83--252920-93º

Cursos

CECECCEGrupo

432651ColegiosTotal(n)

PrivadoPúblicoSistema

Tabla 6. Distribución por colegios, cursos y grupo de intervención experimental y control.

5196110852614095102Total

791023---29178º

1012039---24187º

872226---18216º

80920---24275º

89--293020-104º

83--252920-93º

Cursos

CECECCEGrupo

432651ColegiosTotal(n)

PrivadoPúblicoSistema

E= grupo experimental; C= grupo de control.

siendo Fortaleza la responsable por 413.435 de las matriculas, correspondiendo el

27,13% de ellas en instituciones privadas.

Sujetos

Teniendo en cuenta este contexto, para que hubiera representación tanto de

los sistemas públicos y privados como de las distintas zonas de la ciudad, se

seleccionaron inicialmente 4 colegios, 2 de ellos públicos y 2 privados de la red de

colegios de Fortaleza, que fueron asignados aleatoriamente a las condiciones de

experimental y control. Posteriormente, en cada colegio se seleccionaron de forma

aleatoria un grupo por cada curso académico de 3º a 8º de la Enseñanza

Fundamental.

Debido a que en uno de los colegios públicos y en dos de los privados, no

tenían 3º y 4º curso, se hizo necesario la selección de dos nuevos colegios (uno de

cada sistema) para completar la representación de todos los cursos de la Enseñanza

Fundamental. La distribución de los colegios resultantes se muestra en el mapa del

Anexo 2.

De los 24 grupos participantes, 12 correspondían a colegios públicos (6 al

grupo experimental y 6 al grupo control) y los otros 12 a colegios privados (así

mismo divididos en 6 experimentales y 6 de control). Tabla 6.


82

Tabla 7. Frecuencia de distribución de la muestra por cursoy género.

519257262100TOTAL

79344515,28º

101564519,57º

87444316,86º

80314915,45º

89464317,14º

83463716,03º

TOTALNIÑASNIÑOS%CURSO

Tabla 7. Frecuencia de distribución de la muestra por cursoy género.

519257262100TOTAL

79344515,28º

101564519,57º

87444316,86º

80314915,45º

89464317,14º

83463716,03º


Para participar en el estudio además de cursar entre 3º y 8º de Enseñanza

Fundamental se requirió la participación voluntaria al estudio de los niños.

Se excluyeron los niños que no completaron la evaluación inicial, los que no

realizaron el postest, y los niños del grupo experimental que faltaron a alguna de las

sesiones de intervención.

Inicialmente la muestra estuvo compuesta por 612 sujetos, de ellos el 16,83%

(103 niños), no terminaron el estudio por los motivos citados. El 44,11% de los

eliminados pertenecían al grupo experimental y el 56,86% al grupo de control.

Finalmente completó el estudio una muestra de 519 escolares (50,5 % niños y

49,50 niñas), pertenecientes a los cursos de 3º a 8º de Enseñanza Fundamental de

ambos sistemas educativos (público y privado), con la frecuencia de distribución por

curso y genero expuesta en la Tabla 7.

La edad de los jóvenes estaba comprendida entre 8 y 21 años, con una media

de 11,97 años y desviación típica de 2,03.

El grupo experimental, formado por 269 sujetos recibió el Programa de

higiene postural para el cuidado de la espalda, y el grupo control con 250 sujetos, no

recibió ningún tipo de intervención.

Metodología

83

Tabla. 8. Tabla de frecuencias, con descripción del grupo experimental y control respecto al género.

100%49,5%50,5%% del total

100%100%100%% de Sexo del alumno

100%49,5%50,5%% de Grupo de

trabajo

519257262Recuento

Total

48.2%24,5%23,7%% del total

48.2%49,4%46,9%% de Sexo del

alumno

100%50,8%49,2%% de Grupo de

trabajo

250127123Recuento

Control

51.8%25,0%26,8%% del total

51.8%50,6%53,1%% de Sexo del

alumno

100%48,3%51,7%% de Grupo detrabajo

269130139Recuento

Experimental

Grupo de trabajo

mujerhombreTotal

Sexo del alumno

Tabla. 8. Tabla de frecuencias, con descripción del grupo experimental y control respecto al género.

100%49,5%50,5%% del total

100%100%100%% de Sexo del alumno

100%49,5%50,5%% de Grupo de

trabajo

519257262Recuento

Total

48.2%24,5%23,7%% del total

48.2%49,4%46,9%% de Sexo del

alumno

100%50,8%49,2%% de Grupo de

trabajo

250127123Recuento

Control

51.8%25,0%26,8%% del total

51.8%50,6%53,1%% de Sexo del

alumno

100%48,3%51,7%% de Grupo detrabajo

269130139Recuento

Experimental

Grupo de trabajo

mujerhombreTotal

Sexo del alumno

Para averiguar si la distribución de sujetos en el grupo experimental y control

respecto al genero, curso y sistema educativo, se presentaba de forma homogénea,

se realizó un análisis descriptivo mediante las tablas de contingencia y se utilizaron

los estadísticos de Chi Cuadrado para comprobar el cumplimento de la

homogeneidad de la distribución de frecuencias.

El grupo experimental y el grupo control resultaron homogéneos para las

variables género (Chi-cuadrado de Pearson=0,317; p=0,573; Phi y V de

Cramer=0,025) y curso (Chi-cuadrado de Pearson=5,511; p=0,357; Phi y V de

Cramer=0,103), como muestran las tablas 8 y 9 respectivamente. Respecto a la

variable sistema se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre el

grupo experimental y el control (Chi-cuadrado de Pearson=13,506; p<0,05), sin

embargo, las diferencias encontradas tienen un tamaño del efecto bajo (Phi= -0,161

y V de Cramer=0,161). Tabla 10.


84

Tabla. 9. Tabla de frecuencias describiendo la muestra del grupo experimental y control respecto al curso.

100%48,2%51,8%% del total

100%100%100%% de Grupo de trabajo

100%48,2%51,8%% de Curso al que

pertenece el alumno

519250269Recuento

Total

15,2%7,5%7,7%% del total

15,2%15,6%14,9%% de Grupo de trabajo

100%49,4%50,6%% de Curso al que

pertenece el alumno

793940Recuento

8

19,5%8,5%11,0%% del total


100%43,6%56,4%% de Curso al que pertenece el alumno

1014457Recuento

7

16,8%7,7%9,1%% del total



874047Recuento

6

15,4%6,4%9,1%% del total


100%41,3%58,8%% de Curso al que

pertenece el alumno

803347Recuento

5

17,1%9,4%7,7%% del total


100%55,1%44,9%% de Curso al que

pertenece el alumno

894940Recuento

4

16,0%8,7%7,3%% del total



834538Recuento

3

Curso al que pertenece el

alumno

ControlExperimentalTotal

Grupo de trabajo

Tabla. 9. Tabla de frecuencias describiendo la muestra del grupo experimental y control respecto al curso.

100%48,2%51,8%% del total


100%48,2%51,8%% de Curso al que

pertenece el alumno

519250269Recuento

Total

15,2%7,5%7,7%% del total


100%49,4%50,6%% de Curso al que

pertenece el alumno

793940Recuento

8

19,5%8,5%11,0%% del total



1014457Recuento

7

16,8%7,7%9,1%% del total



874047Recuento

6

15,4%6,4%9,1%% del total


100%41,3%58,8%% de Curso al que

pertenece el alumno

803347Recuento

5

17,1%9,4%7,7%% del total


100%55,1%44,9%% de Curso al que

pertenece el alumno

894940Recuento

4

16,0%8,7%7,3%% del total



834538Recuento

3


alumno


Grupo de trabajo

Metodología

85

Tabla. 10. Tabla de frecuencias describiendo la muestra del grupo experimental y control respecto al sistema.

100%48,2%51,8%% del total

100%100%100%% de Grupo de

trabajo

100%48,2%51,8%% de Sistema

Educativo

519250269Recuento

Total

54,3%22,2%32,2%% del total

54,3%46,0%62,1%% de Grupo de

trabajo

100%40,8%59,2%% de Sistema

Educativo

282115167Recuento

Privado

45,7%26,0%19,7%% del total

45,7%54,0%37,9%% de Grupo de

trabajo

100%57,0%43,0%% de Sistema

Educativo

237135102Recuento

Publico

SistemaEducativo

ControlExperimental Total

Grupo de trabajo

Tabla. 10. Tabla de frecuencias describiendo la muestra del grupo experimental y control respecto al sistema.

100%48,2%51,8%% del total

100%100%100%% de Grupo de

trabajo

100%48,2%51,8%% de Sistema

Educativo

519250269Recuento

Total

54,3%22,2%32,2%% del total

54,3%46,0%62,1%% de Grupo de

trabajo

100%40,8%59,2%% de Sistema

Educativo

282115167Recuento

Privado

45,7%26,0%19,7%% del total

45,7%54,0%37,9%% de Grupo de

trabajo

100%57,0%43,0%% de Sistema

Educativo

237135102Recuento

Publico

SistemaEducativo


Grupo de trabajo

Instrumento

En este estudio se utilizó el Cuestionario de conocimientos sobre higiene

postural para el cuidado de la espalda en niños y a dolescentes de Gómez et

al.111 traducido al portugués de Brasil (Anexo 3). El instrumento se compone de 31

preguntas con tres opciones de respuesta cada una, siendo una de ellas correcta.

Todos los ítems del instrumento deben ser respondidos y cada respuesta acertada

vale un punto por lo que la puntuación máxima es de 31. Estas preguntas se

agrupan según su contenido en 4 apartados principales: de recogida y transporte de

pesos (ítems 5, 6, 7, 8, 11, 12, 13, 14, 15, y 31); posturas y conductas relacionadas

con la posición de decúbito (ítems 1, 2, 3, 25, 27, 28, y 29); posturas y conductas

relacionadas con la posición de sentado (ítems 9, 10, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 26, y

30); y posturas y conductas relacionadas con la bipedestación (ítems 4, 22, 23, y

24).


86

0 a 3131Test Completo (los 31 ítems)

0 a 44Factor 4:Posturas y conductas relacionadas con la bipedestación(Items: 4, 22, 23, 24)

0 a 1010Factor 3: Posturas y conductas relacionadas con la sedestación(Items: 9, 10, 16, 17, 18, 19, 20, 21,26, 30)

0 a 77Factor 2:Posturas y conductas relacionadas con el decúbito (Items: 1, 2, 3, 25, 27, 28, 29)

0 a 1010Factor 1:Recogida y transporte de pesos (Items: 5, 6, 7, 8, 11, 12, 13, 14, 15,31)

Rango depuntuación

Nº de ítems

Tabla 11. Puntuación para la calificación global y para cada subescala

0 a 3131Test Completo (los 31 ítems)

0 a 44Factor 4:Posturas y conductas relacionadas con la bipedestación(Items: 4, 22, 23, 24)

0 a 1010Factor 3: Posturas y conductas relacionadas con la sedestación(Items: 9, 10, 16, 17, 18, 19, 20, 21,26, 30)

0 a 77Factor 2:Posturas y conductas relacionadas con el decúbito (Items: 1, 2, 3, 25, 27, 28, 29)

0 a 1010Factor 1:Recogida y transporte de pesos (Items: 5, 6, 7, 8, 11, 12, 13, 14, 15,31)

Rango depuntuación

Nº de ítems

Tabla 11. Puntuación para la calificación global y para cada subescala

La valoración del cuestionario respecto a cada ítem tanto para la calificación

global como para cada uno de los factores se presentan el la tabla 11.

Para valorar el grado de conocimientos que un individuo domina sobre las

posturas y los movimientos de uso diario adecuados para el cuidado de la espalda,

se considera una clasificación en dos grupos:

• Grado de conocimientos suficientes: cuando el porcentaje de aciertos

es igual o superior al 70% (21 ítems), del total del test.

• Grado de conocimientos insuficiente: si la puntuación obtenida es

inferior al 70% del total.

La media que se ha establecido para considerar el 70% como un nivel

suficiente se justifica por tratarse de conductas de salud. El objetivo es alcanzar el

100% de los conocimientos para evitar las conductas que puedan resultar nocivas

para la espalda. Un porcentaje inferior al 70% seria insuficiente para establecer

medidas preventivas.

Metodología

87

Procedimiento

Antes del desplazamiento desde España a Brasil para realizar el estudio

experimental, se contactó mediante correos electrónicos, cartas y llamadas

telefónicas, con el equipo directivo de cada uno de los 6 colegios preseleccionados.

Los centros fueron informados del contenido del estudio (objetivos, metodología,

muestra, intervención, duración, etc.), y el periodo de tiempo que el investigador

estaría en la ciudad de Fortaleza para realizar las actividades descritas. Obtenida la

aceptación por parte de los colegios se concertó una cita en Brasil para concretar los

detalles del estudio.

En junio de 2005, antes que los niños brasileños comenzaran las vacaciones,

se llevaron a cabo en Brasil reuniones con los responsables de los 6 colegios para

establecer las fechas de las sesiones de evaluación e intervenciones del estudio.

Asimismo, se conoció al personal del colegio y el espacio físico dónde se

desarrollaría el estudio. Las informaciones sobre fechas y objetivos del programa

fueron transmitidas por los responsables de los centros, a los padres y alumnos.

El estudio se inició en agosto de 2005, adaptando las sesiones al desarrollo

normal del curso escolar y a los contenidos del currículo académico. Las

intervenciones se realizaron en las aulas habituales durante el horario de educación

física.

Una vez obtenida las autorizaciones firmadas de los directivos de cada centro,

y el consentimiento informado (Anexo 5), se solicitó la autorización para la

realización del estudio con humanos al Comité de Ética Brasileiro, cuya resolución

positiva se incluye en el anexos 6.

Evaluación

La evaluación y la recogida de datos se efectuaron por medio de la aplicación

del Cuestionario de higiene postural para el cuidado de la espalda, tanto para los

sujetos del grupo experimental como para los del grupo de control.


88

La aplicación del cuestionario de evaluación, se realizó en dos momentos,

antes y después del programa experimental. Entre ambos momentos (pretest y

postest) discurrieron dos semanas.

La evaluación se realizó con los 24 grupos de alumnos que componen la

muestra, en sus colegios y clases respectivas, empleando aproximadamente 30

minutos para la cumplimentación del cuestionario.

Para la aplicación del test se contó con la colaboración de dos titulados

universitarios brasileños, que fueron entrenados para dicha función. Las

instrucciones para la cumplimentación del cuestionario se transmitieron por los

administradores en idénticas condiciones a todos los grupos y sujetos participantes

del estudio.

Cuando los alumnos concluían, levantaban la mano y el administrador recogía

el cuestionario.

Intervención

La intervención realizada en este estudio se llevó a cabo con los sujetos del

grupo experimental. El programa se aplicó con los niños de las 12 clases asignadas

a la condición experimental. Todos los sujetos que formaban el grupo experimental

recibieron la misma información y entrenamiento.

La intervención se desarrolló a lo largo de 4 sesiones, con frecuencia de dos

sesiones por semana, dedicadas a la adquisición de conocimientos sobre posiciones

adecuadas en posturas de descanso y para la realización correcta de diferentes

actividades de vida diaria. Las sesiones fueron guiadas por un fisioterapeuta

Para la realización de las actividades del programa de intervención se

utilizaron algunos materiales como: pizarra, cartulinas, colchonetas, sillas, mesas,

mochilas, y fotos con actividades posturales correctas (Anexo 7).

Metodología

89

Los niños de las 12 aulas que componían el grupo de control, realizaron con

sus profesores las actividades normales del colegio durante este tiempo (2

semanas).

Contenido de las Sesiones

Las sesiones que componen el programa de educación postural y cuidado de

la espalda utilizado en el grupo experimental se han adaptado del programa de

Méndez y Gómez101 (2001) y las posturas y actividades, están tomadas de las

descritas en el libro de Gómez y Méndez147 (2000).

Sesión Nº 1

En la primera sesión de la intervención, con duración de 10 minutos, se

trataron contenidos sobre el cuerpo humano, sus divisiones (por ejemplo, miembros

superiores, tronco, miembros inferiores, etc.) estructuras (por ejemplo: la pelvis, el

antebrazo, etc.) y movimientos (por ejemplo: flexión del codo, flexión de la cadera,

etc.). También se abordó la postura y su importancia en la realización de algunas

actividades para prevenir futuros problemas de salud.

Sesión Nº 2

Con una duración de 60 minutos, se inició con un repaso del contenido de la

sesión anterior y se prosiguió con la enseñanza de 12 posiciones o actividades

relacionadas con el cuidado de la espalda.

1) El movimiento más adecuado para acostarse en la cama consiste en

sentarse en el borde de la cama y subir las piernas con las dos rodillas juntas.

2) La postura más adecuada para descansar la cama o en un sofá,

consiste en estar acostado de lado, con las rodillas flexionadas.

3) El movimiento más adecuado para levantarse de la cama consiste

en levantarse en bloque y lanzar fuera de la cama las dos piernas a la vez y con las

rodillas juntas.


90

4) La conducta mas adecuada para entrar y sentarse en un coche

consiste en sentarse con el respaldo al lado y después girar el cuerpo e introducir a

la vez las dos piernas con las rodillas juntas para ponerlas por delante.

5) La conducta mas adecuada para salir de un coche consiste en girar

el cuerpo con las piernas juntas hasta quedar sentado con el respaldo al lado y los

pies fuera del coche, y entonces levantarse.

6) La postura más adecuada para lavarse las manos consiste en

situarse frente al lavabo, con la espalda recta y las rodillas ligeramente flexionadas.

7) La conducta mas adecuada para lavarse la cabeza se realiza de pié

en la ducha, a la vez que se lava el resto del cuerpo.

8) La conducta más adecuada para sentarse en un taburete alto

consiste en sentarse en un taburete que tenga respaldo para apoyar la región

lumbar, y apoyos para descansar los pies teniendo las rodillas en ángulo recto.

9) Estando acostado boca arriba, la postura más adecuada para

descansar la espalda consiste en colocar una almohada fina para apoyar el cuello y

la cabeza, y una almohada gruesa debajo de las rodillas.

10) La conducta más adecuada para transportar 4 kilos de peso consiste

en introducir 2 kilos en una bolsa y los otros 2 kilos en otra, y transportar cada bolsa

en una mano.

11) Estando sentado, la conducta mas adecuada para recoger un objeto

pesado situado en el suelo consiste en levantarse, y recoger el objeto con las

rodillas flexionadas y el tronco recto.

12) La conducta mas adecuada para transportar un objeto pesado

consiste en transportarlo por delante del cuerpo, aproximado a éste, y con las

rodillas ligeramente flexionadas

Metodología

91

Cada una de estas actividades fue explicada y ejecutada por el fisioterapeuta

para toda la clase, posteriormente los niños se dividían entre 4 a 6 grupos, y

realizaron estas actividades con apoyo de fotografías de niños ejecutando dichas

acciones, y con supervisión del fisioterapeuta hasta chequear la ejecución correcta

por parte de todo el grupo. Un alumno de cada grupo, y una actividad, eran elegidos

al azar, y el niño tenía que realizarla correctamente, pudiendo recibir ayuda o

refuerzo de los compañeros. Finalmente los alumnos pegan todas las fotos de la

sesión en una cartulina localizada en la pared del aula, que quedará como

recordatorio hasta la próxima sesión.

Sesión Nº 3

Con duración de 60 minutos, la sesión se inició con el repaso teórico y

práctico de las actividades aprendidas en la sesión anterior tras lo cual se procedió a

la enseñanza de 12 nuevas actividades con el mismo sistema de aprendizaje que la

sesión anterior.

13) Estando de pie, la posición mas adecuada para recoger del suelo

una canica consiste en recogerla flexionando las rodillas y manteniendo la espalda

recta al agacharse.

14) La conducta mas adecuada para levantarse de la silla consiste en

levantarse impulsándose con los miembros inferiores y el abdomen hundido.

15) Para estar sentado en una silla la postura más adecuada consiste en

sentarse en el fondo del asiento con el tronco recto apoyado en el respaldo y los

pies apoyados en el suelo.

16) La postura más adecuada para leer en la cama consiste en estar

incorporado, con la espalda y la cabeza recta, apoyado en el respaldo o en

almohadones, y recibiendo la luz desde detrás y por encima.

17) La posición mas adecuada para estudiar y hacer los deberes

consiste en sentarse al fondo del asiento con la espalda pegada al respaldo y los


92

pies apoyados en el suelo y a una altura que permita el apoyo de los antebrazos en

el escritorio

18) Estando sentado en el escritorio, la conducta más adecuada para

recoger una mochila cargada con libros que está situada en el suelo detrás de ti y un

poco a la derecha, consiste en levantarse de la silla, colocarse frente a la mochila y

flexionar las rodillas para recoger la mochila aproximándola al cuerpo y levantarse.

19) La conducta más adecuada para transportar la mochila cargada con

los libros, es llevarla en la espalda, sujetando las correas por delante, entre los

hombros y las axilas, con ambas manos.

20) La postura más adecuada para trabajar con el ordenador, consiste

en estar sentado con la pelvis al fondo del asiento, con la espalda pegada al

respaldo y los pies apoyados en el suelo, y los antebrazos apoyados en el escritorio.

La pantalla debe estar a 55 centímetros, aproximadamente de los ojos, y a 20

grados por debajo de la horizontal visual.

21) La conducta más adecuada para transportar los libros del colegio

consiste en introducirlos en una mochila con cuatro ruedas y empujar la mochila con

las dos manos.

22) La conducta mas adecuada para transportar un armario pequeño,

consiste en empujarlo con la espalda, manteniendo ésta recta y las rodillas

ligeramente flexionadas.

23) La conducta más adecuada para recoger la bolsa de deporte

situada en un estante alto consiste en buscar una escalera y subir los peldaños

necesarios para sujetar la bolsa por delante del cuerpo y bajarla.

24) La conducta más adecuada para transportar una bolsa de deportes,

de las de asa larga, cargada con el material deportivo consiste en llevarla en

diagonal, con el asa en un hombro y la bolsa en la cadera del lado contrario.

Metodología

93

Sesión Nº 4

El tiempo para el desarrollo de esta sesión fue de 30 minutos, y se inició con

la enseñanza de las 7 últimas posturas del programa.

25) La conducta más adecuada para transportar un carro de la compra

con ruedas consiste en situar el carro por delante del cuerpo y empujar con las dos

manos, manteniendo la espalda recta.

26) Mientras se ve la televisión estando sentado en un sillón, la postura

más adecuada es sentarse con la pelvis al fondo del asiento, la espalda recta

apoyada en el respaldo y los antebrazos descansando en los reposabrazos.

27) La postura más adecuada para estar sentado a la mesa para comer

consiste en llevar la pelvis al fondo del asiento, los pies apoyados en el suelo, la

espalda erguida y los antebrazos relajados sobre la mesa.

28) Para trabajar estando de pie la postura más adecuada consiste en

colocar un pie en el suelo y el otro sobre un taburete muy pequeño.

29) Para planchar, la postura mas adecuada es, estar de pie, con un pie

en el suelo y el otro sobre un taburete muy pequeño, y con la tabla de la plancha a la

altura de los codos.

30) Una postura adecuada para la columna cervical (cuello) estando

acostado boca arriba, es utilizar una almohada pequeña, que permita mantener la

curva cervical e impida girar la cabeza.

31) Una postura adecuada para la columna cervical (cuello) estando

acostado de lado, es utilizar una almohada entre el hombro y el cuello, que permita

alinear el cuello.

La sesión finalizó con el repaso general de todos los contenidos del programa

(sesiones 1, 2, 3 y 4), y el chequeo de la realización correcta por parte del

fisioterapeuta.


94

Análisis Estadísticos

Se utilizó el paquete estadístico SPSS (Statistical Product and Service

Solutions) versión 15 para realizar el análisis de datos del estudio.

Esta fase empleó un diseño pretest-postest con grupo control. El análisis de la

eficacia se ha llevado a cabo con el test completo y por factores, considerado la

puntuación directa y el nivel de 70% de conocimientos por separado.

Para las puntuaciones del test completo y por factores se realizaron pruebas

“t” de Student en el pretest, para comprobar la igualdad de conocimientos en higiene

postural y cuidado de la espalda, del grupo experimental y control antes de la

intervención. En el postest, las pruebas “t” de Student se realizaron para evaluar la

eficacia de la intervención. Además, se empleó la prueba “F” de Levene de

comprobación de homogeneidad de las varianzas. En la misma línea las

calificaciones sobre el 70% de los conocimientos se realizaron mediante un análisis

de tablas de contingencia y prueba estadística χ2 de Pearson.

El análisis del efecto de la intervención se realizó en función del género, curso

y tipo de enseñanza, tanto para el test completo como por factores y los análisis

empleados fueron para las puntuaciones directas ANOVAS y para el 70% de los

conocimientos análisis de tablas de contingencia y prueba estadística χ2 de Pearson.

El análisis de la sensibilidad al cambio, del instrumento adaptado, proporciona

datos relativos a su validez externa, mediante la intervención experimental.

3.1.3. Fase 3: Análisis de la fiabilidad y de la es tructura

interna del cuestionario adaptado

Contexto del Estudio y Sujetos

El contexto y la muestra utilizada en esta fase son los mismos de la Fase 2

(paginas 79 a 85).

Metodología

95

239113126100TOTAL

85463935,66º

80364433,55º

74314331,04º


239113126100TOTAL

85463935,66º

80364433,55º

74314331,04º


Tabla 12: Frecuencia de distribución por curso y género

Instrumento

Cuestionario de higiene postural para el cuidado de la espalda de Gómez et

al.111, traducido al portugués, aplicado en la Fase 2 (Anexo 3). La versión del

cuestionario origen en español, se compone de 31 preguntas que se agrupan según

su contenido en: posturas y conductas de recogida y transporte de pesos (las

preguntas: 5, 6, 7, 8, 11, 12, 13, 14, 15, 31); posturas y conductas relacionadas con

la posición de decúbito (las preguntas: 1, 2, 3, 25, 27, 28, 29); posturas y conductas

relacionadas con la posición de sentado (las preguntas: 9, 10, 16, 17, 18, 19, 20, 21,

26,30); y posturas y conductas relacionadas con la bipedestación (las preguntas: 4,

22, 23, 24). La muestra con la que se aplicó el cuestionario, estuvo compuesta por

239 escolares con edades entre 8 y 12 años, con edad media de 9,95 años y

desviación típica de 1,005, pertenecientes a 4º, 5º y 6º de la educación primaria

española (126 niños y 113 niñas). La distribución de frecuencia respecto a las

variables género y curso, resultó homogénea (χ2=2,623, p=0,269). La tabla 12

presenta la frecuencia por género y curso.

La media de todos los ítems fue de 0,70, el contestado con más facilidad fue

el 5 con 96% de aciertos y el más difícil fue el ítem 24 con el 26% de acierto. En

cuanto a la correlación ítem test corregida, los valores variaron de 0,032 a 0,407.

La fiabilidad estimada por el coeficiente alfa de Crombach para el total del

cuestionario con 31 ítems fue de 0,72. Para la subescala de recogida y transporte de

pesos, de 0,40 (10 ítems); para la subescala de posturas y conductas relacionadas

con la posición de decúbito de 0,46 (7 ítems); para la subescala de posturas y

conductas relacionadas con la posición de sentado fue de 0,57 (10 ítems) y para la


96

subescala de posturas y conductas relacionadas con la bipedestación de 0,37 (4

ítems).

Procedimiento

En la presente investigación se aplicó la versión adaptada al portugués de

Brasil del Cuestionario higiene postural para el cuidado de la espalda de Gómez et

al.111 (Anexo 3.) en la evaluación de la Fase 2 del estudio.


En esta Fase se ha llevado a cabo un estudio descriptivo y correlacional.

Para estimar la fiabilidad del instrumento de medida, se llevó a cabo el

análisis de la consistencia interna mediante la prueba Alfa de Crombach. Además,

para cada uno de los 31 ítems del cuestionario se calculo su índice de dificultad,

(proporción de sujetos que acertaron cada ítem), su desviación típica y la correlación

ítem-test corregida.

Por último, se estudió la validez interna del instrumento mediante el análisis

de su estructura dimensional, utilizando como técnica el análisis de componentes

principales. Para realizar los cálculos estadísticos también se utilizó el programa

SPSS v15.

3.1.4. Fase 4: Seguimiento

Para poder conocer el efecto de la intervención tras 10 meses de su

aplicación, se seleccionó al azar un colegio de los 6 que participaron en el estudio

inicial, para realizar una tercera evaluación mediante el Cuestionario de higiene

postural para el cuidado de la espalda. Además, con el grupo experimental se

recogió información sobre la realización en la vida diaria del colegio y de casa, de las

actividades aprendidas durante la intervención.

Metodología

97

Contexto del Estudio

El contexto en el que se llevó a cabo esta fase es un colegio privado de los

participantes de las Fases 2 y 3 del estudio.

Sujetos

En esta fase del estudio se observaron los efectos de la intervención 10

meses después de su aplicación, en uno de los 6 colegios iniciales. El colegio

seleccionado, pertenecía al sistema privado y de la muestra inicial de 113 escolares,

participaron en el seguimiento el 76,1% (86 niños). El 23,9% de la muestra inicial no

fue evaluada en el seguimiento por tres posibles hechos: cambio de colegio, falta a

clase el día de la aplicación del cuestionario y cambio de clase. En el seguimiento,

50% de la muestra (43 alumnos) pertenecía al 3º curso y el 50% restantes (43

alumnos) al 4º curso. La mitad de la muestra (43 alumnos) eran niños. La edad e

situaba entre 8 y 12 años, con edad media de 9,71 años y DT de 0,67. El 55,8% de

los niños pertenecía al grupo experimental (48 alumnos) y los 44,2% restantes,

formaban el grupo control.

No se hallaron diferencias estadísticamente significativas respecto al género

(Chi-cuadrado de Pearson = 0,189; p = 0,664; Phi = -0,047 y V de Cramer = 0,047)

ni al curso (Chi-cuadrado de Pearson = 0,754; p = 0,385; Phi y V de Cramer = 0,094)

entre los grupos experimental y control (tablas 13 y 14).

Instrumentos

Con toda la muestra (n=86) se empleó la versión brasileña del Cuestionario

de conocimientos sobre higiene postural para el cui dado de la espalda en

niños y adolescentes 111. Así mismo, los 43 niños del grupo experimental

respondieron a la Encuesta de seguimiento del programa, diseñada para esta

fase del estudio (Anexo 7). La encuesta, con 2 apartados, investiga sobre la práctica

de las actividades de vida diaria en el colegio y en casa, aprendidas durante la

intervención.


98

Tabla.13. Tabla de frecuencias describiendo la muestra del grupoexperimental y control respecto al género para los sujetos que participaron en el seguimiento.

100%44,2%55,8%% del total

100%100%100%% de Grupo de

trabajo

100%44,2%55,8%% de Sexo del

alumno

863848Recuento

Total

50,0%20,9%29,1%% del total


100%41,9%58,1%% de Sexo del

alumno

431825Recuento

mujer

50,0%23,3%26,7%% del total

50,0%52,6%47,9%% de Grupo de

trabajo

100%46,5%53,5%% de Sexo del

alumno

432023Recuento

hombre

Génerodel

alumno


Grupo de trabajo

Tabla.13. Tabla de frecuencias describiendo la muestra del grupoexperimental y control respecto al género para los sujetos que participaron en el seguimiento.

100%44,2%55,8%% del total

100%100%100%% de Grupo de

trabajo

100%44,2%55,8%% de Sexo del

alumno

863848Recuento

Total

50,0%20,9%29,1%% del total


100%41,9%58,1%% de Sexo del

alumno

431825Recuento

mujer

50,0%23,3%26,7%% del total

50,0%52,6%47,9%% de Grupo de

trabajo

100%46,5%53,5%% de Sexo del

alumno

432023Recuento

hombre

Génerodel

alumno


Grupo de trabajo

Tabla.14. Tabla de frecuencias describiendo la muestra del grupo experimental y control respecto al curso para los sujetos del seguimiento.

100%44,2%55,8%% del total


100%44,2%55,8%% de Curso al que

pertenece el alumno

863848Recuento

Total

50,0%24,4%25,6%% del total


100%48,8%51,2%% de Curso al que

pertenece el alumno

432122Recuento

4

50,0%19,8%30,2%% del total


100%39,5%60,5%% de Curso al que

pertenece el alumno

431726Recuento

3

Curso al queperteneceel alumno


Grupo de trabajo

Tabla.14. Tabla de frecuencias describiendo la muestra del grupo experimental y control respecto al curso para los sujetos del seguimiento.

100%44,2%55,8%% del total


100%44,2%55,8%% de Curso al que

pertenece el alumno

863848Recuento

Total

50,0%24,4%25,6%% del total


100%48,8%51,2%% de Curso al que

pertenece el alumno

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4

50,0%19,8%30,2%% del total


100%39,5%60,5%% de Curso al que

pertenece el alumno

431726Recuento

3

Curso al queperteneceel alumno


Grupo de trabajo

Metodología

99

La encuesta incluye 11 preguntas con 3 opciones de respuesta cada una,

considerándose una respuesta como válida. El primer apartado compuesto por 6

preguntas, está relacionado con las actividades y posturas realizadas en casa, y el

segundo con 5 preguntas, explora las actividades llevadas a cabo en el colegio. Las

práctica de posturas estando de pié, sentado descansando, sentado realizando

alguna actividad, o la recogida y transporte de objetos, se sondean tanto en el

ámbito escolar como en casa, y la actividad de estar acostado solo se valora en el

ámbito domestico.

Procedimiento

Antes del segundo desplazamiento a Brasil para efectuar el estudio de

seguimiento, se contactó con los directivos del colegio y se fijaron las fechas de la

recogida de datos.

En junio de 2006, diez meses después de la intervención en este colegio, se

realizó el seguimiento con la muestra citada. En esta ocasión los niños estaban en

un curso superior al del postest. La aplicación del cuestionario se realizó en las

mismas condiciones que en las fases anteriores. Para cumplimentar la Encuesta de

seguimiento, los administradores dieron instrucciones previas, disponiendo de 40

minutos aproximadamente para responder a ambas pruebas.


Se utilizó el paquete estadístico SPSS versión 15 para el análisis estadístico

del seguimiento.

El análisis de la retención de conocimientos diez meses después de la

intervención se ha llevado a cabo tanto con las puntuaciones del test completo y por

factores, así como considerado el nivel del 70% de conocimientos para el tests

completo. En el primer caso se utilizaron las pruebas “t” de Student y se empleó la

prueba “F” de Levene de comprobación de homogeneidad de las varianzas. Y en el

segundo caso, se realizaron los análisis mediante las tablas de contingencia y

prueba estadística del χ2 de Pearson.

El análisis del seguimiento de la intervención se efectuó en función del

género, curso y tipo de enseñanza para el test completo, donde se emplearon para


100

las puntuaciones directas ANOVAS y para el 70% de los conocimientos, el análisis

de tablas de contingencia y prueba estadística del χ2 de Pearson.

3.1.5. Fase 5: Elaboración del perfil sociosanitari o.

En esta fase del estudio se ha realizado una estimación del perfil

sociosanitario de los 519 niños pertenecientes a colegios públicos y privados de la

ciudad de Fortaleza, durante la temporada de 2005. Mediante la aplicación de un

cuestionario que investigaba sobre las particularidades de la familia, como son los

hábitos de salud, el nivel económico, el nivel de escolaridad, y otras informaciones

referentes al niño, se pudieron estudiar las características más relevantes de la

muestra y sus relaciones con el dolor de espalda y los conocimientos de higiene

postural.

Contexto del Estudio y Sujetos

El contexto y la muestra utilizada en esta Fase han sido los mismos de la

Fase 2 y 3 (páginas 79 a 85).

Instrumento

Cuestionario sobre hábitos de vida : elaborado por el grupo de

investigación Fisioterapia y promoción de la salud de la Universidad de Murcia y que

ha sido utilizado también en estudios anteriores112,150 se compone de 59 preguntas,

tanto cerradas como abiertas, y divididas en siete apartados referentes al ambiente

familiar, al estado físico, las conductas de los niños, los hábitos nutricionales, la

socialización, los conocimientos sobre salud y los antecedentes de dolor tanto de los

padres como de los niños. (Anexo 4)

Procedimiento y evaluación

La evaluación y la recogida de datos se efectuaron por medio de la aplicación

del Cuestionario de hábitos de vida, para todos los sujetos de la muestra.

La aplicación del Cuestionario hábitos de vida se realizó previo a la

intervención de la Fase 2 y tras la aplicación del Cuestionario de higiene postural y

Metodología

101

cuidado de la espalda, invirtiendo aproximadamente 15 minutos en responder sus

preguntas.

Para la aplicación del cuestionario se contó con la colaboración de dos

titulados universitarios brasileños, que fueron entrenados para dicha función. Las

instrucciones para la cumplimentación del cuestionario se transmitieron por los

administradores, en idénticas condiciones a todos los grupos y sujetos participantes

del estudio.


En esta Fase se ha llevado a cabo un estudio descriptivo y transversal sobre

el perfil sociosanitario de una muestra de escolares brasileños durante el curso

escolar del 2005, considerando las posibles diferencias entre colegios públicos y

privados. Así mismo se han analizado las diferencias entre los conocimientos de

higiene postural en función de variables sociodemográficas, variables de hábitos de

vida y dolor de espalda, a fin de obtener evidencias de validez externa del test.

Los análisis realizados para estimar el perfil fueron inicialmente los de

frecuencia univariado, y posteriormente para averiguar las diferencias en género, y

sistemas de enseñanza, se realizaron los análisis de frecuencia bivariados (tablas de

contingencia usando estadísticos X2 de Pearson). Estos análisis también se

utilizaron para relacionar algunas variables con los conocimientos en higiene

postural y con la prevalencia, zona y duración del dolor de espalda. Por último, en

aquellos casos donde las variables son cuantitativas se realizan pruebas de

comparación de medias.

RESULTADOS

Resultados. Traducción del cuestionario

103

4. RESULTADOS

A continuación se presentan los resultados derivados de esta investigación

que se dividirán de acuerdo con las fases descritas en la metodología (pagina 77).

4.1. TRADUCCIÓN DEL CUESTIONARIO.

Primeramente se muestra la traducción de la versión fuente española del

Cuestionario de higiene postural para el cuidado de la espalda al portugués de

Brasil.

Durante todo el proceso de traducción se consideraron en todo momento las

directrices de la ITC enunciadas en el apartado 1.3.4.1. (Página 63).

Este diseño se divide en tres etapas, que se describen a continuación:

1) Traducción del cuestionario de la versión fuente en español para el

portugués de Brasil .

Este procedimiento se realizó en España por dos investigadores

universitarios brasileños titulados en fisioterapia, con amplio conocimiento sobre el

tema del estudio, familiarizados con la cultura de ambos países y bilingües para

español y portugués. Ambos investigadores intercambiaron informaciones hasta

conseguir la versión en portugués mas adecuada. Además de la traducción en si, se

consideraron las diferencias lingüísticas y culturales, y la familiarización con

determinados formatos de ítems y respuestas utilizadas.

Los resultados obtenidos se presentan en los siguientes apartados:

instrucciones, enunciados de los ítems y respuestas posibles.

Instrucciones

Un aspecto importante para evitar el sesgo en el método son las

instrucciones, es decir se previne de posibles diferencias intergrupales no deseadas


104

por desajustes en el procedimiento. Las directrices de la ITC hacen referencia a este

aspecto en la D.2 (Tabla 4, pagina 64).

Las instrucciones de la versión española se han traducido perfectamente al

portugués sin pérdida de información ni alteración del sentido, con un pequeño

cambio en el pronombre de tratamiento utilizado que en el portugués es mas común

el usted en vez del tu si no se tiene una relación muy estrecha. La figura 2 presenta

las instrucciones españolas del cuestionario objetivo.

Enunciado de los Ítems

El enunciado de los ítems era el elemento que aportaba los contenidos más

importantes y en el que se invirtió más tiempo. Se han realizado algunas

alteraciones para que no hubiera pérdida de equivalencia de contenido. La tabla 15

muestra en la primera columna cada uno de los 31 enunciados de los ítems del

cuestionario en español. En la segunda columna, se presenta la forma final de la

traducción en portugués y en la tercera columna los comentarios pertinentes a las

alteraciones realizadas en cada ítem para llegar a la forma de la traducción directa

en portugués.

Por favor, contesta a las siguientes preguntas sobre higiene postural señalando con una X la respuesta que consideres correcta. Contesta todas las preguntas, sin dejar ninguna en blanco.

(Por favor, responda às perguntas abaixo sobre educação postural marcando com um X a resposta que você considerar correta. Responda a todas as perguntas, sem deixar nenhuma em branco.)

Antes de entregar el cuestionario, comprueba que has contestado todas las preguntas, sin dejar ninguna en blanco.

(Antes de entregar o questionario, comprove que respondeu todas as perguntas, sem deixar nenhuma em branco.)

Figura 2: Instrucciones de la versión española y portuguesa (cursiva) del cuestionario de higiene postural.


105

Opciones de respuesta a los Ítems.

No se consideró pertinente modificar el formato de las respuestas por

juzgarse adecuado y familiar a la población objeto del estudio, conservándose el

formato original en la versión final traducida. La tabla 16 muestra en la primera

columna, cada una de las 3 opciones de los 31 ítems del cuestionario en español; en

la segunda columna se presenta la forma final de la traducción en portugués, y en la

tercera columna los comentarios pertinentes a las alteraciones realizadas en cada

ítem para llegar a la forma final.


106

Tab

la 1

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ê co

nsid

era

mai

s ad

equa

da p

ara

carr

egar

um

obj

eto

pesa

do?

7. ¿

Cuá

l de

las

si

guie

ntes

con

duct

as

cons

ider

as

más

ade

cuad

a pa

ra tr

ansp

orta

r un

obj

eto

pesa

do?

-C

ambi

ar “

situ

ado”

por

“qu

e es

tá”,

por

ser

um

ter

min

o m

as

fam

iliar

.6.

Est

ando

sen

tado

, qu

e m

anei

ra v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

par

a ap

anha

r um

obj

eto

pesa

do q

ue

esta

no

chão

?

6.

Est

ando

se

ntad

o,

¿cu

ál

de

las

sigu

ient

es

cond

ucta

s co

nsid

eras

más

ade

cuad

a pa

ra r

ecog

er

un o

bjet

o pe

sado

situ

ado

en e

l sue

lo?

-U

tiliz

ar “

que

man

eira

”(d

e qu

e m

aner

a) e

n ve

z de

“qu

alda

s se

guie

ntes

cond

utas

”(c

ual

de l

as s

igui

ente

s co

nduc

tas)

, ya

qu

e “c

ondu

ta”

(con

duct

a) n

o es

una

pal

abra

fam

iliar

en

el

voca

bula

rio d

e es

tos

niño

s br

asile

ños.

( s

e re

pite

n en

alg

unos

íte

ms)

5. Q

ue m

anei

ra v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

par

a ca

rreg

ar 4

qui

los

de p

eso?

5. ¿

Cuá

l de

las

si

guie

ntes

con

duct

as

cons

ider

as

más

ade

cuad

a pa

ra tr

ansp

orta

r 4

kilo

s de

pes

o?

4. Q

ual d

as s

egui

ntes

pos

tura

s vo

cê c

onsi

dera

mai

s ad

equa

da p

ara

lava

r as

mão

s?4.

¿C

uál d

e la

s si

guie

ntes

pos

tura

s co

nsid

eras

más

ad

ecua

da p

ara

lava

rse

las

man

os?

3. D

os s

egui

ntes

mov

imen

tos

qual

voc

ê co

nsid

era

mai

s ad

equa

do p

ara

leva

ntar

-se

da c

ama?

3. D

e lo

s si

guie

ntes

mov

imie

ntos

, ¿

cuál

con

side

ras

más

ade

cuad

o pa

ra le

vant

arse

de

la c

ama?

2.

Qua

lda

s se

guin

tes

resp

osta

svo

cêco

nsid

era

mai

sad

equa

dapa

ra d

esca

nsar

est

ando

dei

tado

?2.

¿C

uál

de l

as s

igui

ente

s re

spue

stas

con

side

ras

más

ade

cuad

a pa

ra d

esca

nsar

est

ando

aco

stad

o?

-C

ambi

ar la

2º

pers

ona

del s

ingu

lar

por

la 3

ºde

l sin

gula

r, p

or

ser

más

util

izad

a. (

Se

repi

te e

n to

dos

los

ítem

s).

1.

Par

a de

itar-

se

na

cam

a,

qual

do

s se

guin

tes

mov

imen

tos

você

con

side

ra m

ais

adeq

uado

?1.

P

ara

acos

tart

een

laca

ma,

¿

cuál

de

los

sigu

ient

esm

ovim

ient

osco

nsid

eras

más

ade

cuad

o?

CO

ME

NT

AR

IOS

PR

EG

UN

TA

EN

PO

RT

UG

UE

SP

RE

GU

NT

A E

N E

SP

AÑ

OL


107

-C

ambi

ar “

tran

spor

tar”

(tra

nspo

rtar

) po

r “c

arre

gar”

(car

gar)

.11

. Q

ue m

anei

ra v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

pa

ra c

arre

gar

uma

moc

hila

che

ia d

e liv

ros?

11.

¿C

uál

de l

as s

igui

ente

s co

nduc

tas

cons

ider

as

más

ade

cuad

a pa

ra t

rans

port

ar l

a m

ochi

la c

arga

da

con

los

libro

s?

-C

ambi

ar “

tran

slad

ar”

(tra

slad

ar)

por

“des

loca

r”(d

espl

azar

).12

. Q

ue m

anei

ra v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

pa

ra d

eslo

car

um a

rmár

io p

eque

no?

12.

¿C

uál

de l

as s

igui

ente

s co

nduc

tas

cons

ider

as

más

ade

cuad

a pa

ra tr

asla

dar

un a

rmar

io p

eque

ño?

CO

ME

NT

AR

IOS

PR

EG

UN

TA

EN

PO

RT

UG

UE

SP

RE

GU

NT

A E

N E

SP

AÑ

OL

20.

Par

a le

vant

ar-s

e da

cad

eira

, qu

e m

anei

ra v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

?20

. P

ara

leva

ntar

se

de

la

silla

, ¿

cuál

de

la

s si

guie

ntes

co

nduc

tas

cons

ider

as

que

es

más

ad

ecua

da?

19.

Sen

tado

(a

) à

mes

a pa

ra

com

er,

qual

da

s se

guin

tes

post

uras

voc

ê co

nsid

era

mai

s ad

equa

da?

19.

Sen

tado

/a a

la

mes

a pa

ra c

omer

, ¿

cuál

de

las

sigu

ient

es p

ostu

ras

cons

ider

as m

ás a

decu

ada?

-C

ambi

ar

“ver

”(v

er)

por

“ass

istir

”(a

sist

ir)

verb

o m

as

adec

uado

par

a la

situ

ació

n.-

Incl

uir

“sen

tado

”(s

enta

do).

18.

Enq

uant

o vo

cê

esta

as

sist

indo

a

tele

visã

o se

ntad

o (a

) em

um

a po

ltron

a, q

ual

das

segu

inte

s po

stur

as v

ocê

cons

ider

a a

mai

s ad

equa

da?

18.

Mie

ntra

s ve

s la

tel

evis

ión

sent

ado

en u

n si

llón,

¿

cuál

de

las

sigu

ient

es p

ostu

ras

cons

ider

as q

ue e

s m

ás a

decu

ada?

-In

clui

r “d

entr

o”(d

entr

o), p

ara

no c

ausa

r du

das

con

la a

cció

n de

esq

uiva

rse

de u

n co

che.

17.

Que

man

eira

voc

ê co

nsid

era

mai

s ad

equa

da

para

sai

r de

den

tro

de u

m c

arro

?17

. ¿

Cuá

l de

las

sig

uien

tes

cond

ucta

s co

nsid

eras

qu

e es

más

ade

cuad

a pa

ra s

alir

de u

n co

che?

16.

Que

man

eira

voc

ê co

nsid

era

mai

s ad

equa

da

para

ent

rar

e se

ntar

-se

em u

m c

arro

?16

. ¿

Cuá

l de

las

sig

uien

tes

cond

ucta

s co

nsid

eras

qu

e es

más

ade

cuad

a pa

ra e

ntra

r y

sent

arse

en

un

coch

e?

-E

limin

ar

“con

ro

das”

(con

ru

edas

),

pues

se

co

nsid

era

redu

ndan

te.

15.

Par

a tr

ansp

orta

r um

car

rinho

de

com

pras

. Q

ue

man

eira

voc

ê co

nsid

era

mai

s ad

equa

do?

15.

Par

a tr

ansp

orta

run

ca

rro

de

la

com

pra

con

rued

as, ¿

qué

cond

ucta

con

side

ras

mas

ade

cuad

a?

-C

ambi

ar “

das

de”

(de

las

de)

por

“de”

(de)

.-

Elim

inar

“ca

rgad

a co

n”y

pone

r so

lam

ente

“co

m”

(con

).14

. Q

ue m

anei

ra v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

pa

ra

carr

egar

um

a bo

lsa

de

espo

rte,

de

al

ça

com

prid

a, c

om m

ater

ial e

spor

tivo?

14.

¿C

uál

de l

as s

igui

ente

s co

nduc

tas

cons

ider

as

más

ad

ecua

da

para

tr

ansp

orta

r un

a bo

lsa

de

depo

rtes

, de

la

s de

as

a la

rga,

ca

rgad

a co

n el

m

ater

ial d

epor

tivo?

-E

limin

ar “

situ

ada”

-E

n ve

z de

“en

um

aes

tant

e al

ta”

(en

un e

stan

te a

lto)

pone

r “n

o al

to d

e um

aes

tant

e”(e

n lo

alto

de

un e

stan

te).

Pue

s al

es

tar

en

un

esta

nte

alto

no

im

plic

a es

tar

en

lo

alto

de

l es

tant

e.

13.

Que

man

eira

voc

ê co

nsid

era

mai

s ad

equa

da

para

peg

ar u

ma

bols

a de

esp

orte

, qu

e es

ta n

o al

to

de u

ma

esta

nte?

13.

¿C

uál

de l

as s

igui

ente

s co

nduc

tas

cons

ider

as

más

ad

ecua

da

para

re

coge

r la

bo

lsa

de

depo

rte

situ

ada

en u

n es

tant

e al

to?

Con

tinua

ción

de

la ta

bla

15.

-C

ambi

ar “

tran

spor

tar”

(tra

nspo

rtar

) po

r “c

arre

gar”

(car

gar)

.11

. Q

ue m

anei

ra v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

pa

ra c

arre

gar

uma

moc

hila

che

ia d

e liv

ros?

11.

¿C

uál

de l

as s

igui

ente

s co

nduc

tas

cons

ider

as

más

ade

cuad

a pa

ra t

rans

port

ar l

a m

ochi

la c

arga

da

con

los

libro

s?

-C

ambi

ar “

tran

slad

ar”

(tra

slad

ar)

por

“des

loca

r”(d

espl

azar

).12

. Q

ue m

anei

ra v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

pa

ra d

eslo

car

um a

rmár

io p

eque

no?

12.

¿C

uál

de l

as s

igui

ente

s co

nduc

tas

cons

ider

as

más

ade

cuad

a pa

ra tr

asla

dar

un a

rmar

io p

eque

ño?

CO

ME

NT

AR

IOS

PR

EG

UN

TA

EN

PO

RT

UG

UE

SP

RE

GU

NT

A E

N E

SP

AÑ

OL

20.

Par

a le

vant

ar-s

e da

cad

eira

, qu

e m

anei

ra v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

?20

. P

ara

leva

ntar

se

de

la

silla

, ¿

cuál

de

la

s si

guie

ntes

co

nduc

tas

cons

ider

as

que

es

más

ad

ecua

da?

19.

Sen

tado

(a

) à

mes

a pa

ra

com

er,

qual

da

s se

guin

tes

post

uras

voc

ê co

nsid

era

mai

s ad

equa

da?

19.

Sen

tado

/a a

la

mes

a pa

ra c

omer

, ¿

cuál

de

las

sigu

ient

es p

ostu

ras

cons

ider

as m

ás a

decu

ada?

-C

ambi

ar

“ver

”(v

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por

“ass

istir

”(a

sist

ir)

verb

o m

as

adec

uado

par

a la

situ

ació

n.-

Incl

uir

“sen

tado

”(s

enta

do).

18.

Enq

uant

o vo

cê

esta

as

sist

indo

a

tele

visã

o se

ntad

o (a

) em

um

a po

ltron

a, q

ual

das

segu

inte

s po

stur

as v

ocê

cons

ider

a a

mai

s ad

equa

da?

18.

Mie

ntra

s ve

s la

tel

evis

ión

sent

ado

en u

n si

llón,

¿

cuál

de

las

sigu

ient

es p

ostu

ras

cons

ider

as q

ue e

s m

ás a

decu

ada?

-In

clui

r “d

entr

o”(d

entr

o), p

ara

no c

ausa

r du

das

con

la a

cció

n de

esq

uiva

rse

de u

n co

che.

17.

Que

man

eira

voc

ê co

nsid

era

mai

s ad

equa

da

para

sai

r de

den

tro

de u

m c

arro

?17

. ¿

Cuá

l de

las

sig

uien

tes

cond

ucta

s co

nsid

eras

qu

e es

más

ade

cuad

a pa

ra s

alir

de u

n co

che?

16.

Que

man

eira

voc

ê co

nsid

era

mai

s ad

equa

da

para

ent

rar

e se

ntar

-se

em u

m c

arro

?16

. ¿

Cuá

l de

las

sig

uien

tes

cond

ucta

s co

nsid

eras

qu

e es

más

ade

cuad

a pa

ra e

ntra

r y

sent

arse

en

un

coch

e?

-E

limin

ar

“con

ro

das”

(con

ru

edas

),

pues

se

co

nsid

era

redu

ndan

te.

15.

Par

a tr

ansp

orta

r um

car

rinho

de

com

pras

. Q

ue

man

eira

voc

ê co

nsid

era

mai

s ad

equa

do?

15.

Par

a tr

ansp

orta

run

ca

rro

de

la

com

pra

con

rued

as, ¿

qué

cond

ucta

con

side

ras

mas

ade

cuad

a?

-C

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ar “

das

de”

(de

las

de)

por

“de”

(de)

.-

Elim

inar

“ca

rgad

a co

n”y

pone

r so

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ente

“co

m”

(con

).14

. Q

ue m

anei

ra v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

pa

ra

carr

egar

um

a bo

lsa

de

espo

rte,

de

al

ça

com

prid

a, c

om m

ater

ial e

spor

tivo?

14.

¿C

uál

de l

as s

igui

ente

s co

nduc

tas

cons

ider

as

más

ad

ecua

da

para

tr

ansp

orta

r un

a bo

lsa

de

depo

rtes

, de

la

s de

as

a la

rga,

ca

rgad

a co

n el

m

ater

ial d

epor

tivo?

-E

limin

ar “

situ

ada”

-E

n ve

z de

“en

um

aes

tant

e al

ta”

(en

un e

stan

te a

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pone

r “n

o al

to d

e um

aes

tant

e”(e

n lo

alto

de

un e

stan

te).

Pue

s al

es

tar

en

un

esta

nte

alto

no

im

plic

a es

tar

en

lo

alto

de

l es

tant

e.

13.

Que

man

eira

voc

ê co

nsid

era

mai

s ad

equa

da

para

peg

ar u

ma

bols

a de

esp

orte

, qu

e es

ta n

o al

to

de u

ma

esta

nte?

13.

¿C

uál

de l

as s

igui

ente

s co

nduc

tas

cons

ider

as

más

ad

ecua

da

para

re

coge

r la

bo

lsa

de

depo

rte

situ

ada

en u

n es

tant

e al

to?

Con

tinua

ción

de

la ta

bla

15.


108

CO

ME

NT

AR

IOS

PR

EG

UN

TA

EN

PO

RT

UG

UE

SP

RE

GU

NT

A E

N E

SP

AÑ

OL

Con

tinua

ción

de

la ta

bla

15.

31.

Que

man

eira

você

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

pa

ra tr

ansp

orta

r os

livr

os d

o co

légi

o?31

. ¿

Cuá

l de

las

sig

uien

tes

cond

ucta

s co

nsid

eras

m

ás

adec

uada

pa

ra

tran

spor

tar

los

libro

s de

l co

legi

o?:

-C

ambi

ar “

tam

bure

te”

(tab

uret

e) p

or “

banq

uinh

o”(b

anqu

illo)

. S

e re

pite

en

otro

s íte

ms.

30.

Que

man

eira

voc

ê co

nsid

era

mai

s ad

equa

da

para

sen

tar-

se e

m u

m b

anqu

inho

alto

?30

. ¿

Cuá

l de

las

sig

uien

tes

cond

ucta

s co

nsid

eras

m

ás a

decu

ada

para

sen

tars

e en

un

tabu

rete

alto

?

29.

Qua

l da

s se

guin

tes

post

uras

vo

cê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

par

a de

scan

sar

as c

osta

s?29

. ¿

Cua

l de

la

s si

guie

ntes

po

stur

as

cons

ider

as

más

ade

cuad

a pa

ra d

esca

nsar

la e

spal

da?

28.

Das

seg

uint

es p

ostu

ras,

qua

l vo

cê c

onsi

dera

m

ais

adeq

uada

par

a a

colu

na c

ervi

cal (

pesc

oço)

?28

. D

e la

s si

guie

ntes

pos

tura

s, ¿

cuál

con

side

ras

más

ade

cuad

a pa

ra la

col

umna

cer

vica

l (cu

ello

)?

27.

Das

seg

uint

es p

ostu

ras,

qua

l vo

cê c

onsi

dera

m

ais

adeq

uada

par

a a

colu

na c

ervi

cal (

pesc

oço)

?27

. D

e la

ssi

guie

ntes

post

uras

, ¿

cuál

cons

ider

as

más

ade

cuad

apa

ra la

colu

mna

cerv

ical

(cu

ello

)?

26.

Das

seg

uint

es p

ostu

ras,

qua

l vo

cê c

onsi

dera

m

ais

adeq

uada

par

a tr

abal

har

com

o c

ompu

tado

r?26

. D

e la

s si

guie

ntes

pos

tura

s, ¿

cuál

con

side

ras

más

ade

cuad

a pa

ra tr

abaj

ar c

on e

l ord

enad

or?

25. D

as s

egui

ntes

pos

tura

s, q

ual v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

par

a le

r na

cam

a?25

. D

e la

s si

guie

ntes

pos

tura

s, ¿

cuál

con

side

ras

más

ade

cuad

a pa

ra le

er e

n la

cam

a?

24.

Par

a en

gom

ar,

qual

da

s se

guin

tes

post

uras

vo

cê c

onsi

dera

mai

s ad

equa

da?

24.

Par

a pl

anch

ar,

¿cu

ál d

e la

s si

guie

ntes

pos

tura

s co

nsid

eras

más

ade

cuad

a?

-C

ambi

ar “

de p

é”(d

e pi

e) p

or “

em p

é”(e

n pi

e).

23.

Das

seg

uint

es p

osiç

ões,

qua

l vo

cê c

onsi

dera

m

ais

adeq

uada

par

a tr

abal

har

em p

é?23

. D

e la

s si

guie

ntes

pos

icio

nes,

¿cu

ál c

onsi

dera

s m

ás a

decu

ada

para

trab

ajar

de

pie?

22. P

ara

lava

r a

cabe

ça, q

ue m

anei

ra v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

?22

. P

ara

lava

rse

la c

abez

a, ¿

cuál

de

las

sigu

ient

es

cond

ucta

s co

nsid

eras

que

es

más

ade

cuad

a?

21.

Par

a es

tar

sent

ada

em u

ma

cade

ira q

ual

das

segu

inte

s po

stur

as v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

?21

. P

ara

esta

r se

ntad

o en

una

sill

a, ¿

cuál

de

las

sigu

ient

es

post

uras

co

nsid

eras

qu

e es

m

ás

adec

uada

?

CO

ME

NT

AR

IOS

PR

EG

UN

TA

EN

PO

RT

UG

UE

SP

RE

GU

NT

A E

N E

SP

AÑ

OL

Con

tinua

ción

de

la ta

bla

15.

31.

Que

man

eira

você

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

pa

ra tr

ansp

orta

r os

livr

os d

o co

légi

o?31

. ¿

Cuá

l de

las

sig

uien

tes

cond

ucta

s co

nsid

eras

m

ás

adec

uada

pa

ra

tran

spor

tar

los

libro

s de

l co

legi

o?:

-C

ambi

ar “

tam

bure

te”

(tab

uret

e) p

or “

banq

uinh

o”(b

anqu

illo)

. S

e re

pite

en

otro

s íte

ms.

30.

Que

man

eira

voc

ê co

nsid

era

mai

s ad

equa

da

para

sen

tar-

se e

m u

m b

anqu

inho

alto

?30

. ¿

Cuá

l de

las

sig

uien

tes

cond

ucta

s co

nsid

eras

m

ás a

decu

ada

para

sen

tars

e en

un

tabu

rete

alto

?

29.

Qua

l da

s se

guin

tes

post

uras

vo

cê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

par

a de

scan

sar

as c

osta

s?29

. ¿

Cua

l de

la

s si

guie

ntes

po

stur

as

cons

ider

as

más

ade

cuad

a pa

ra d

esca

nsar

la e

spal

da?

28.

Das

seg

uint

es p

ostu

ras,

qua

l vo

cê c

onsi

dera

m

ais

adeq

uada

par

a a

colu

na c

ervi

cal (

pesc

oço)

?28

. D

e la

s si

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ntes

pos

tura

s, ¿

cuál

con

side

ras

más

ade

cuad

a pa

ra la

col

umna

cer

vica

l (cu

ello

)?

27.

Das

seg

uint

es p

ostu

ras,

qua

l vo

cê c

onsi

dera

m

ais

adeq

uada

par

a a

colu

na c

ervi

cal (

pesc

oço)

?27

. D

e la

ssi

guie

ntes

post

uras

, ¿

cuál

cons

ider

as

más

ade

cuad

apa

ra la

colu

mna

cerv

ical

(cu

ello

)?

26.

Das

seg

uint

es p

ostu

ras,

qua

l vo

cê c

onsi

dera

m

ais

adeq

uada

par

a tr

abal

har

com

o c

ompu

tado

r?26

. D

e la

s si

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ntes

pos

tura

s, ¿

cuál

con

side

ras

más

ade

cuad

a pa

ra tr

abaj

ar c

on e

l ord

enad

or?

25. D

as s

egui

ntes

pos

tura

s, q

ual v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

par

a le

r na

cam

a?25

. D

e la

s si

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ntes

pos

tura

s, ¿

cuál

con

side

ras

más

ade

cuad

a pa

ra le

er e

n la

cam

a?

24.

Par

a en

gom

ar,

qual

da

s se

guin

tes

post

uras

vo

cê c

onsi

dera

mai

s ad

equa

da?

24.

Par

a pl

anch

ar,

¿cu

ál d

e la

s si

guie

ntes

pos

tura

s co

nsid

eras

más

ade

cuad

a?

-C

ambi

ar “

de p

é”(d

e pi

e) p

or “

em p

é”(e

n pi

e).

23.

Das

seg

uint

es p

osiç

ões,

qua

l vo

cê c

onsi

dera

m

ais

adeq

uada

par

a tr

abal

har

em p

é?23

. D

e la

s si

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ntes

pos

icio

nes,

¿cu

ál c

onsi

dera

s m

ás a

decu

ada

para

trab

ajar

de

pie?

22. P

ara

lava

r a

cabe

ça, q

ue m

anei

ra v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

?22

. P

ara

lava

rse

la c

abez

a, ¿

cuál

de

las

sigu

ient

es

cond

ucta

s co

nsid

eras

que

es

más

ade

cuad

a?

21.

Par

a es

tar

sent

ada

em u

ma

cade

ira q

ual

das

segu

inte

s po

stur

as v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

?21

. P

ara

esta

r se

ntad

o en

una

sill

a, ¿

cuál

de

las

sigu

ient

es

post

uras

co

nsid

eras

qu

e es

m

ás

adec

uada

?


109

Tab

la 1

6. R

esul

tado

s de

la tr

aduc

ción

dire

cta

al p

ortu

gués

de

las

opci

ones

de

resp

uest

a.

OP

CIO

NE

S D

E R

ES

PU

ES

TA

EN

ES

PA

ÑO

L C

OM

EN

TA

RIO

SO

PC

ION

ES

DE

RE

SP

UE

ST

A E

N P

OR

TU

GU

ES

-“in

trod

uzir”

(intr

oduc

ir) r

esul

ta in

usua

l par

a el

pub

lico

de la

mue

stra

, cam

biar

por

“co

loca

r”(p

oner

)a)

Col

ocar

os

4 qu

ilos

em u

ma

saco

la e

car

regá

-la

no o

mbr

o b)

Col

ocar

os

4 qu

ilos

em u

ma

saco

la e

car

regá

-la

segu

rand

o co

m u

ma

mão

c)

Col

ocar

2 q

uilo

s em

um

a sa

cola

e 2

qui

los

em

outr

a e

carr

egar

um

a em

cad

a m

ão

a) I

ntro

duci

r lo

s 4

kilo

s en

una

bol

sa,

y tr

ansp

orta

rla

carg

ada

en e

l hom

bro

b) I

ntro

duci

r lo

s 4

kilo

s en

una

bol

sa,

y tr

ansp

orta

rla

suje

tánd

ola

con

una

man

o c)

Int

rodu

cir

2 ki

los

en u

na b

olsa

, y

los

otro

s 2

en

otra

, y tr

ansp

orta

r ca

da b

olsa

en

una

man

o

5.

-E

limin

ar “

situ

ado”

, ser

ía r

edun

dant

e-

Sus

titui

r “a

rque

ada”

(arq

uead

a) p

or “

encu

rvad

a”(e

ncor

vada

) m

as c

oloq

uial

a) E

m f

rent

e a

pia,

com

as

cost

as r

etas

e o

s jo

elho

s le

vem

ente

flex

iona

dos

b) E

m f

rent

e a

pia,

com

as

cost

as e

ncur

vada

s e

os

joel

hos

leve

men

te fl

exio

nado

s c)

E

m

fren

te

a pi

a,

incl

inan

do

o tr

onco

co

m

as

cost

as e

ncur

vada

s

a) S

ituad

o/a

fren

te a

l lav

abo,

con

la

espa

lda

rect

a y

las

rodi

llas

liger

amen

te fl

exio

nada

s b)

S

ituad

o/a

fren

te

al

lava

bo,

con

la

espa

lda

arqu

eada

y la

s ro

dilla

s lig

eram

ente

flex

iona

das

c) S

ituad

o/a

fren

te a

l la

vabo

, in

clin

ando

el

tron

co

con

la e

spal

da a

rque

ada

4.

-“f

lexi

onan

do a

cin

tura

”(f

lexi

onan

do la

cin

tura

) re

sulta

ex

trañ

a, s

e pu

ede

cam

biar

po

r “f

lexi

onan

do o

tro

nco”

(fle

xion

ando

el t

ronc

o)

a)

Leva

ntar

-se

e ap

anha

ro

obje

to f

lexi

onan

do o

tr

onco

com

os

joel

hos

ret

os.

b) A

panh

ar o

obj

eto

esta

ndo

sent

ado

(a)

c) L

evan

tar-

se,

abai

xar-

se f

lexi

onan

do o

s jo

elho

s e

apan

har

o ob

jeto

a) L

evan

tars

e, y

rec

oger

el

obje

to f

lexi

onan

do l

a ci

ntur

a y

con

las

rodi

llas

estir

adas

b)

Rec

oger

el o

bjet

o es

tand

o se

ntad

o c)

Lev

anta

rse,

aga

char

se f

lexi

onan

do l

as r

odill

as,

y re

coge

r el

obj

eto

6.

-C

ambi

ar “

logo

”(lu

ego)

por

“de

pois

”(d

espu

és)

-“la

nçar

for

a”(la

nzar

fue

ra)

dá

una

idea

de

velo

cida

d,

se p

ropo

ne “

colo

car

fora

”(p

oner

fuer

a)

a) S

em e

ndire

itar-

se,

colo

car

fora

da

cam

a pr

imei

ro

uma

pern

a, d

epoi

s a

outr

a b)

Lev

anta

r-se

em

blo

co,

e co

loca

r fo

ra d

a ca

ma

uma

pern

a, d

epoi

s a

outr

a c)

Lev

anta

r-se

em

blo

co,

e co

loca

r fo

ra d

a ca

ma

as

duas

pe

rnas

ao

m

esm

o te

mpo

co

m

os

joel

hos

junt

os

a) S

in in

corp

orar

se, l

anza

r fu

era

de la

cam

a pr

imer

o un

a pi

erna

, y lu

ego

la o

tra

b) L

evan

tars

e en

blo

que

y la

nzar

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ra d

e la

cam

a un

a pi

erna

, y lu

ego

la o

tra

c) L

evan

tars

e en

blo

que

y la

nzar

fue

ra d

e la

cam

a la

s do

s pi

erna

s a

la v

ez y

con

las

rodi

llas

junt

as

3.

a) D

e la

do, c

om o

s jo

elho

s fle

xion

ados

. b)

De

barr

iga

para

cim

a, c

om a

s pe

rnas

est

irada

s.

c) D

e ba

rrig

a pa

ra b

aixo

, com

as

pern

as e

stira

das.

a) D

e la

do, c

on la

s ro

dilla

s fle

xion

adas

b)

Boc

a ar

riba,

con

las

pier

nas

estir

adas

c)

Boc

a ab

ajo,

con

las

pier

nas

estir

adas

2.

-Cam

biar

“b

orda

da

cam

a”(b

orde

de

la c

ama)

por

“la

tera

l da

cam

a”(la

tera

l de

la c

ama)

,por

ser

mas

fác

il de

ent

ende

r-

Cam

biar

“su

bir

as p

erna

s”(s

ubir

las

pier

nas)

por

“le

vant

ar a

s pe

rnas

”(le

vant

ar l

as p

iern

as)

por

ser

mas

co

mún

-Cam

biar

“d

e go

lpe”

, ex

pres

ión

espa

ñola

, po

r “b

rusc

amen

te”

(bru

scam

ente

)

a)

Sen

tar-

se

na

late

ral

da

cam

a e

leva

ntar

as

pe

rnas

com

os

joel

hos

junt

os

b) S

enta

r-se

na

late

ral

da c

ama

e le

vant

ar p

rimei

ro

uma

pern

a e

depo

is a

out

rac)

Dei

tar-

se b

rusc

amen

te n

a ca

ma,

sem

sen

tar-

se

ante

s

a) S

enta

rse

en e

l bo

rde

de l

a ca

ma

y su

bir

las

pier

nas

con

las

dos

rodi

llas

junt

asb)

Sen

tars

e en

el

bord

e de

la c

ama

y su

bir

prim

ero

una

pier

na y

lueg

o la

otr

ac)

Tum

bars

e de

gol

pe, s

in s

enta

rse

prev

iam

ente

1.Tab

la 1

6. R

esul

tado

s de

la tr

aduc

ción

dire

cta

al p

ortu

gués

de

las

opci

ones

de

resp

uest

a.

OP

CIO

NE

S D

E R

ES

PU

ES

TA

EN

ES

PA

ÑO

L C

OM

EN

TA

RIO

SO

PC

ION

ES

DE

RE

SP

UE

ST

A E

N P

OR

TU

GU

ES

-“in

trod

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(intr

oduc

ir) r

esul

ta in

usua

l par

a el

pub

lico

de la

mue

stra

, cam

biar

por

“co

loca

r”(p

oner

)a)

Col

ocar

os

4 qu

ilos

em u

ma

saco

la e

car

regá

-la

no o

mbr

o b)

Col

ocar

os

4 qu

ilos

em u

ma

saco

la e

car

regá

-la

segu

rand

o co

m u

ma

mão

c)

Col

ocar

2 q

uilo

s em

um

a sa

cola

e 2

qui

los

em

outr

a e

carr

egar

um

a em

cad

a m

ão

a) I

ntro

duci

r lo

s 4

kilo

s en

una

bol

sa,

y tr

ansp

orta

rla

carg

ada

en e

l hom

bro

b) I

ntro

duci

r lo

s 4

kilo

s en

una

bol

sa,

y tr

ansp

orta

rla

suje

tánd

ola

con

una

man

o c)

Int

rodu

cir

2 ki

los

en u

na b

olsa

, y

los

otro

s 2

en

otra

, y tr

ansp

orta

r ca

da b

olsa

en

una

man

o

5.

-E

limin

ar “

situ

ado”

, ser

ía r

edun

dant

e-

Sus

titui

r “a

rque

ada”

(arq

uead

a) p

or “

encu

rvad

a”(e

ncor

vada

) m

as c

oloq

uial

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m f

rent

e a

pia,

com

as

cost

as r

etas

e o

s jo

elho

s le

vem

ente

flex

iona

dos

b) E

m f

rent

e a

pia,

com

as

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as e

ncur

vada

s e

os

joel

hos

leve

men

te fl

exio

nado

s c)

E

m

fren

te

a pi

a,

incl

inan

do

o tr

onco

co

m

as

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as e

ncur

vada

s

a) S

ituad

o/a

fren

te a

l lav

abo,

con

la

espa

lda

rect

a y

las

rodi

llas

liger

amen

te fl

exio

nada

s b)

S

ituad

o/a

fren

te

al

lava

bo,

con

la

espa

lda

arqu

eada

y la

s ro

dilla

s lig

eram

ente

flex

iona

das

c) S

ituad

o/a

fren

te a

l la

vabo

, in

clin

ando

el

tron

co

con

la e

spal

da a

rque

ada

4.

-“f

lexi

onan

do a

cin

tura

”(f

lexi

onan

do la

cin

tura

) re

sulta

ex

trañ

a, s

e pu

ede

cam

biar

po

r “f

lexi

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do o

tro

nco”

(fle

xion

ando

el t

ronc

o)

a)

Leva

ntar

-se

e ap

anha

ro

obje

to f

lexi

onan

do o

tr

onco

com

os

joel

hos

ret

os.

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panh

ar o

obj

eto

esta

ndo

sent

ado

(a)

c) L

evan

tar-

se,

abai

xar-

se f

lexi

onan

do o

s jo

elho

s e

apan

har

o ob

jeto

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evan

tars

e, y

rec

oger

el

obje

to f

lexi

onan

do l

a ci

ntur

a y

con

las

rodi

llas

estir

adas

b)

Rec

oger

el o

bjet

o es

tand

o se

ntad

o c)

Lev

anta

rse,

aga

char

se f

lexi

onan

do l

as r

odill

as,

y re

coge

r el

obj

eto

6.

-C

ambi

ar “

logo

”(lu

ego)

por

“de

pois

”(d

espu

és)

-“la

nçar

for

a”(la

nzar

fue

ra)

dá

una

idea

de

velo

cida

d,

se p

ropo

ne “

colo

car

fora

”(p

oner

fuer

a)

a) S

em e

ndire

itar-

se,

colo

car

fora

da

cam

a pr

imei

ro

uma

pern

a, d

epoi

s a

outr

a b)

Lev

anta

r-se

em

blo

co,

e co

loca

r fo

ra d

a ca

ma

uma

pern

a, d

epoi

s a

outr

a c)

Lev

anta

r-se

em

blo

co,

e co

loca

r fo

ra d

a ca

ma

as

duas

pe

rnas

ao

m

esm

o te

mpo

co

m

os

joel

hos

junt

os

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in in

corp

orar

se, l

anza

r fu

era

de la

cam

a pr

imer

o un

a pi

erna

, y lu

ego

la o

tra

b) L

evan

tars

e en

blo

que

y la

nzar

fue

ra d

e la

cam

a un

a pi

erna

, y lu

ego

la o

tra

c) L

evan

tars

e en

blo

que

y la

nzar

fue

ra d

e la

cam

a la

s do

s pi

erna

s a

la v

ez y

con

las

rodi

llas

junt

as

3.

a) D

e la

do, c

om o

s jo

elho

s fle

xion

ados

. b)

De

barr

iga

para

cim

a, c

om a

s pe

rnas

est

irada

s.

c) D

e ba

rrig

a pa

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aixo

, com

as

pern

as e

stira

das.

a) D

e la

do, c

on la

s ro

dilla

s fle

xion

adas

b)

Boc

a ar

riba,

con

las

pier

nas

estir

adas

c)

Boc

a ab

ajo,

con

las

pier

nas

estir

adas

2.

-Cam

biar

“b

orda

da

cam

a”(b

orde

de

la c

ama)

por

“la

tera

l da

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a”(la

tera

l de

la c

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,por

ser

mas

fác

il de

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ende

r-

Cam

biar

“su

bir

as p

erna

s”(s

ubir

las

pier

nas)

por

“le

vant

ar a

s pe

rnas

”(le

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ar l

as p

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as)

por

ser

mas

co

mún

-Cam

biar

“d

e go

lpe”

, ex

pres

ión

espa

ñola

, po

r “b

rusc

amen

te”

(bru

scam

ente

)

a)

Sen

tar-

se

na

late

ral

da

cam

a e

leva

ntar

as

pe

rnas

com

os

joel

hos

junt

os

b) S

enta

r-se

na

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ral

da c

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e le

vant

ar p

rimei

ro

uma

pern

a e

depo

is a

out

rac)

Dei

tar-

se b

rusc

amen

te n

a ca

ma,

sem

sen

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se

ante

s

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enta

rse

en e

l bo

rde

de l

a ca

ma

y su

bir

las

pier

nas

con

las

dos

rodi

llas

junt

asb)

Sen

tars

e en

el

bord

e de

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ama

y su

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prim

ero

una

pier

na y

lueg

o la

otr

ac)

Tum

bars

e de

gol

pe, s

in s

enta

rse

prev

iam

ente

1.


110

CO

ME

NT

AR

IOS

OP

CIO

NE

S D

E R

ES

PU

ES

TA

EN

PO

RT

UG

UE

SO

PC

ION

ES

DE

RE

SP

UE

ST

A E

N E

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AÑ

OL

-C

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ar “

amba

s as

mão

s”(a

mba

s m

anos

) po

r “a

s du

as m

ãos”

(las

dos

man

os),

que

es

mas

cuo

tidia

no.

(se

repi

teen

otro

síte

ms)

-C

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ar “

sobr

e a

cart

eira

”(s

obre

el

escr

itorio

) po

r “e

ncim

a da

car

teira

”(e

n ci

ma

del e

scrit

orio

).-

en

la

opci

ón

b),

el

verb

o “c

oloc

ar”

(col

ocar

) se

su

stitu

ye p

or e

l “fic

ar”

(que

dar)

par

a no

rep

etirs

e.-

“apr

oxim

ando

-a a

oco

rpo”

(apr

oxim

ándo

la a

l cu

erpo

) se

sus

tituy

e po

r “c

oloc

á-la

jun

to a

oco

rpo”

(pon

erla

ju

nto

al c

uerp

o), p

or s

er m

as c

orrie

nte.

a) G

irar

o tr

onco

, se

gura

r a

moc

hila

com

as

duas

m

ãos

e co

locá

-la e

m c

ima

da c

arte

ira

b) L

evan

tar-

se d

a ca

deira

, fic

ar d

e fr

ente

par

a a

moc

hila

, fle

xion

ar

os

joel

hos

para

ap

anhá

-la,

colo

cá-la

junt

o ao

cor

po e

leva

ntar

-se

c) L

evan

tar-

se d

a ca

deira

, in

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ar-s

e pa

ra o

lad

o di

reito

, ar

rast

ar a

moc

hila

até

apro

xim

á-la

ao

corp

o e

depo

is le

vant

á-la

a) G

irar

el t

ronc

o, s

ujet

ar l

a m

ochi

la c

on a

mba

s m

anos

y c

oloc

arla

sob

re e

l esc

ritor

io

b)

Leva

ntar

se

de

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silla

, co

loca

rse

fren

te

a la

m

ochi

la

y fle

xion

ar

las

rodi

llas

para

re

coge

r la

m

ochi

la a

prox

imán

dola

al c

uerp

o y

leva

ntar

se

c) L

evan

tars

e de

la

silla

, in

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arse

a l

a de

rech

a pa

ra

arra

stra

r la

m

ochi

la

hast

a ap

roxi

mar

la

al

cuer

po, y

leva

ntar

la

10.

-“d

o as

sent

o”(d

el a

sien

to)

se p

uede

sus

titui

r po

r “d

a ca

deira

”(d

e la

sill

a), m

as u

tiliz

ado.

-S

e el

imin

a el

“es

crito

rio”

por

ser

redu

ndan

te.

-E

n ve

z de

“pr

egad

a”(p

egad

a), q

ue p

uede

sug

erir

adhe

rida

con

un s

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o m

ás d

enot

ativ

o, s

e ut

iliza

rá“ju

nto

aoen

cost

o”(ju

nto

al r

espa

ldo)

, se

repi

te e

n ot

ros

ítem

s.

a)

Sen

tado

no

fund

o da

cad

eira

, co

m a

s co

stas

ju

nto

ao

enco

sto,

os

pés

apoi

ados

no

chão

e a

al

tura

da

mes

a qu

e pe

rmita

o a

poio

do

ante

braç

o em

cim

a de

la

b)

Sen

tado

no

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o da

cad

eira

, co

m a

s co

stas

ju

nto

ao

enco

sto,

os

pés

apoi

ados

no

chão

e a

al

tura

da

mes

a qu

e im

peça

o a

poio

do

ante

braç

o em

cim

a de

la

c) S

enta

do n

o fu

ndo

da

cade

ira,

com

as

co

stas

ju

nto

ao

enco

sto,

os

pé

s ap

oiad

os

no

chão

, af

asta

do d

a m

esa

e in

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ado

para

fre

nte

apoi

ando

os

bra

ços

cruz

ados

em

cim

a de

la

a) S

enta

rse

al f

ondo

del

asi

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, co

n la

esp

alda

pe

gada

al

resp

aldo

, pi

es a

poya

dos

en e

l su

elo,

y

altu

ra

de

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mes

a qu

e pe

rmita

el

ap

oyo

de

los

ante

braz

os e

n el

esc

ritor

io

b) S

enta

rse

al f

ondo

del

asi

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, co

n la

esp

alda

pe

gada

al

resp

aldo

, pi

es a

poya

dos

en e

l su

elo,

y

altu

ra

de

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a qu

e im

pida

el

ap

oyo

de

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ante

braz

os e

n el

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ritor

io

c) S

enta

rse

al f

ondo

del

asi

ento

, co

n la

esp

alda

pe

gada

al

resp

aldo

, pi

es a

poya

dos

en e

l su

elo,

y a

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stan

cia

de la

mes

a pa

ra in

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arse

hac

ia d

elan

te y

ap

oyar

en

el e

scrit

orio

los

braz

os c

ruza

dos

9.Con

tinua

ción

de

la T

abla

16.

-“I

nclin

ando

a c

intu

ra”

(incl

inan

do l

a ci

ntur

a) r

esul

ta

extr

aña,

se

ca

mbi

a po

r “in

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ando

o

tron

co”

(incl

inan

do e

l tro

nco)

.-

Sus

titui

r “a

rque

ando

”(a

rque

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) po

r “e

ncur

vand

o”(e

ncor

vand

o) m

as c

oloq

uial

.

a) A

panh

á-la

inc

linan

do o

tro

nco

com

os

joel

hos

estir

ados

b)

Apa

nhá-

la f

lexi

onan

do o

s jo

elho

s e

man

tend

o as

co

stas

ret

as a

o ab

aixa

r-se

c)

Apa

nhá-

la f

lexi

onan

do o

s jo

elho

s e

encu

rvan

do

as c

osta

s ao

aba

ixar

-se

a) R

ecog

erla

inc

linan

do l

a ci

ntur

a co

n la

s ro

dilla

s es

tirad

as

b) R

ecog

erla

flex

iona

ndo

las

rodi

llas,

y m

ante

nien

do

la e

spal

da r

ecta

al a

gach

arse

c)

Rec

oger

la fl

exio

nand

o la

s ro

dilla

s, y

arq

uean

do la

es

pald

a al

aga

char

se

8.

-R

eem

plaz

ar “

tran

spor

tá-lo

”(t

rans

port

arlo

) po

r “c

arre

gá-lo

”(c

arga

rlo),

de

uso

más

hab

itual

. ( s

e re

pite

en

otr

os ít

ems)

.

a) C

arre

gá-lo

apo

iado

no

quad

ril

b) C

arre

gá-lo

na

fren

te d

o co

rpo

e af

asta

do,

com

os

joel

hos

estir

ados

c)

Car

regá

-lo n

a fr

ente

do

corp

o e

próx

imo

a el

e,

com

os

joel

hos

leve

men

te fl

exio

nado

s

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rans

port

arlo

apo

yado

en

la c

ader

a b)

Tra

nspo

rtar

lo p

or d

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te d

el c

uerp

o, s

epar

ado,

y

con

las

rodi

llas

estir

adas

c)

T

rans

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arlo

po

r de

lant

e de

l cu

erpo

, ap

roxi

mad

o,

y co

n la

s ro

dilla

s lig

eram

ente

fle

xion

adas

7.

CO

ME

NT

AR

IOS

OP

CIO

NE

S D

E R

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PU

ES

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EN

PO

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UG

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-C

ambi

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amba

s as

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mba

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s du

as m

ãos”

(las

dos

man

os),

que

es

mas

cuo

tidia

no.

(se

repi

teen

otro

síte

ms)

-C

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sobr

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cart

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) po

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ncim

a da

car

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”(e

n ci

ma

del e

scrit

orio

).-

en

la

opci

ón

b),

el

verb

o “c

oloc

ar”

(col

ocar

) se

su

stitu

ye p

or e

l “fic

ar”

(que

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par

a no

rep

etirs

e.-

“apr

oxim

ando

-a a

oco

rpo”

(apr

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ándo

la a

l cu

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) se

sus

tituy

e po

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á-la

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to a

oco

rpo”

(pon

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as c

orrie

nte.

a) G

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o tr

onco

, se

gura

r a

moc

hila

com

as

duas

m

ãos

e co

locá

-la e

m c

ima

da c

arte

ira

b) L

evan

tar-

se d

a ca

deira

, fic

ar d

e fr

ente

par

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moc

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, fle

xion

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os

joel

hos

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cor

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reito

, ar

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corp

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depo

is le

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a) G

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y c

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la

silla

, co

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leva

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10.

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sent

o”(d

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sien

to)

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sus

titui

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redu

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iliza

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sto,

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no

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mes

a qu

e pe

rmita

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poio

do

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braç

o em

cim

a de

la

b)

Sen

tado

no

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o da

cad

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, co

m a

s co

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chão

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mes

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peça

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cim

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enco

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chão

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asta

do d

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cim

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, co

n la

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alda

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n el

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c) S

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, co

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aldo

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orio

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9.Con

tinua

ción

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abla

16.

-“I

nclin

ando

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intu

ra”

(incl

inan

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a ci

ntur

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esul

ta

extr

aña,

se

ca

mbi

a po

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clin

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tron

co”

(incl

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l tro

nco)

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Sus

titui

r “a

rque

ando

”(a

rque

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ncur

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ncor

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as c

oloq

uial

.

a) A

panh

á-la

inc

linan

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tro

nco

com

os

joel

hos

estir

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b)

Apa

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la f

lexi

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stas

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onan

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tirad

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ante

nien

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Rec

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char

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8.

-R

eem

plaz

ar “

tran

spor

tá-lo

”(t

rans

port

arlo

) po

r “c

arre

gá-lo

”(c

arga

rlo),

de

uso

más

hab

itual

. ( s

e re

pite

en

otr

os ít

ems)

.

a) C

arre

gá-lo

apo

iado

no

quad

ril

b) C

arre

gá-lo

na

fren

te d

o co

rpo

e af

asta

do,

com

os

joel

hos

estir

ados

c)

Car

regá

-lo n

a fr

ente

do

corp

o e

próx

imo

a el

e,

com

os

joel

hos

leve

men

te fl

exio

nado

s

a) T

rans

port

arlo

apo

yado

en

la c

ader

a b)

Tra

nspo

rtar

lo p

or d

elan

te d

el c

uerp

o, s

epar

ado,

y

con

las

rodi

llas

estir

adas

c)

T

rans

port

arlo

po

r de

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e de

l cu

erpo

, ap

roxi

mad

o,

y co

n la

s ro

dilla

s lig

eram

ente

fle

xion

adas

7.


111

a) C

arre

gá-la

nas

cos

tas,

seg

uran

do a

s al

ças

pela

fr

ente

, en

tre

os o

mbr

os e

as

axila

s co

m a

s du

as

mão

s b)

Car

regá

-la n

as c

osta

s se

m s

egur

ar a

s al

ças

c) C

arre

gá-la

dep

endu

rada

em

um

om

bro

a)

Tra

nspo

rtar

la

en

la

espa

lda,

su

jeta

ndo

las

corr

eas

por

dela

nte,

ent

re lo

s ho

mbr

os y

las

axi

las,

co

n am

bas

man

os

b)

Tra

nspo

rtar

la

en

la

espa

lda,

si

n su

jeta

r la

s co

rrea

s c)

Tra

nspo

rtar

la c

olga

da d

e un

hom

bro

11.

CO

ME

NT

AR

IOS

OP

CIO

NE

S D

E R

ES

PU

ES

TA

EN

PO

RT

UG

UE

SO

PC

ION

ES

DE

RE

SP

UE

ST

A E

N E

SP

AÑ

OL

-E

m v

ez d

e “s

ituar

”(s

ituar

) ut

iliza

r “c

oloc

ar”

(pon

er).

-Lo

s ca

rros

de

com

pras

, en

For

tale

za,

colo

quia

lmen

te

se n

ombr

an e

n el

dim

inut

ivo

“car

rinho

”(c

arrit

o).

-E

n ve

z de

“co

ma

mão

dess

ela

do”

(con

la

man

o de

es

e la

do)

se c

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a po

r “c

oma

mão

do m

esm

ola

do”

(con

la m

ano

del m

ism

o la

do).

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oloc

ar o

car

rinho

na

fren

te d

o co

rpo

e em

purr

á-lo

com

as

duas

mão

s, m

ante

ndo

as c

osta

s re

tas.

b)

Col

ocar

o c

arrin

ho n

a fr

ente

do

corp

o e

empu

rrá-

lo c

om a

s du

as m

ãos,

inc

linan

do a

s co

stas

par

a fr

ente

c) C

oloc

ar o

car

rinho

a u

m l

ado

do c

orpo

e p

uxá-

lo

com

a m

ão d

o m

esm

o la

do

a)

Situ

ar

el

carr

o po

r de

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e de

l cu

erpo

, y

empu

jarle

co

n la

s do

s m

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m

ante

nien

do

la

espa

lda

rect

a b)

S

ituar

el

ca

rro

por

dela

nte

del

cuer

po,

y em

puja

rle c

on l

as d

os m

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inc

linan

do l

a es

pald

a ha

cia

dela

nte

c) S

ituar

el

carr

o a

un l

ado

del

cuer

po,

y tir

ar d

e él

co

n la

man

o de

ese

lado

15.

Con

tinua

ción

de

la T

abla

16.

a) C

arre

gá-la

com

a a

lça

em d

iago

nal.

Alç

a em

um

om

bro

e a

bols

a no

qua

dril

do la

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ontr

ário

. b)

Car

regá

-la c

om a

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a em

um

om

bro

e a

bols

a no

m

esm

o la

do

c) C

arre

gá-la

com

um

a m

ão, s

egur

ando

-a p

ela

alça

a) T

rans

port

arla

con

el

asa

en d

iago

nal.

Asa

en

un

hom

bro

y bo

lsa

en la

cad

era

del l

ado

cont

rario

b)

Tra

nspo

rtar

la c

on e

l asa

en

un h

ombr

o y

bols

a en

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mis

mo

lado

c)

Tra

nspo

rtar

la c

on u

na m

ano,

suj

etán

dola

por

el

asa

14.

-N

o qu

eda

clar

a la

pal

abra

“em

pina

rse”

(em

pina

rse)

, se

pue

de u

tiliz

ar “

ficar

napo

nta

dos

pés”

(que

dars

e en

pu

ntill

as)

-In

clui

r la

pal

abra

“de

pois

”(d

espu

és)

ante

s de

“pu

xá-

la”

(tira

r de

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) pa

ra u

na m

ayor

com

pren

sión

.-

Sus

titui

r “p

rocu

rar

uma

esca

da”

(bus

car

un e

scal

era)

po

r “p

egar

um

aes

cada

”(c

oger

una

esc

aler

a).

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icar

na

pont

a do

s pé

s , e

se

estic

ar d

obra

ndo

as

cost

as p

ara

trás

até

alca

nçar

a b

olsa

e d

epoi

s pu

xá-

la

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Peg

ar

uma

esca

da

e su

bir

os

degr

aus

nece

ssár

ios

para

pe

gar

a sa

cola

pe

la

fren

te

do

corp

o e

depo

is d

escê

-la

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icar

na

pont

a do

s pé

s at

e al

canç

ar a

sac

ola

e pu

xá-la

a) E

mpi

nars

e, y

est

irar

haci

a at

rás

la e

spal

da h

asta

al

canz

ar la

bol

sa y

tira

r de

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b)

B

usca

r un

a es

cale

ra

y su

bir

los

peld

años

ne

cesa

rios

para

su

jeta

r la

bo

lsa

por

dela

nte

del

cuer

po y

baj

arla

c)

Em

pina

rse

hast

a al

canz

ar la

bol

sa, y

tira

r de

ella

13.

-C

ambi

ar

“tra

nsla

dar”

(tra

slad

ar)

por

“des

loca

r”(d

espl

azar

), p

ues

se in

terp

reta

mej

or e

l con

text

o.-

Por

no

ut

iliza

rse

la

expr

esió

n es

paño

la

“con

el

co

stad

o”se

ree

mpl

aza

por

“com

a la

tera

l do

cor

po”

(con

la la

tera

l del

cue

rpo)

.

a) D

eslo

car

empu

rran

do o

arm

ário

com

as

cost

as,

man

tend

o as

cos

tas

reta

s e

os j

oelh

os l

evem

ente

fle

xion

ados

b) D

eslo

car

pela

fre

nte,

em

purr

ando

o a

rmár

io c

om

as d

uas

mão

s c)

Des

loca

r em

purr

ando

o a

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io c

om a

lat

eral

do

corp

o

a)

Tra

slad

arlo

em

pujá

ndol

o co

n la

es

pald

a,

man

teni

endo

la

es

pald

a re

cta

y la

s ro

dilla

s lig

eram

ente

flex

iona

das

b) T

rasl

adar

lo p

or d

elan

te, e

mpu

jánd

ole

con

am

bas

man

os

c) T

rasl

adar

lo e

mpu

jánd

olo

con

el c

osta

do (

de la

do)

12.

a) C

arre

gá-la

nas

cos

tas,

seg

uran

do a

s al

ças

pela

fr

ente

, en

tre

os o

mbr

os e

as

axila

s co

m a

s du

as

mão

s b)

Car

regá

-la n

as c

osta

s se

m s

egur

ar a

s al

ças

c) C

arre

gá-la

dep

endu

rada

em

um

om

bro

a)

Tra

nspo

rtar

la

en

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espa

lda,

su

jeta

ndo

las

corr

eas

por

dela

nte,

ent

re lo

s ho

mbr

os y

las

axi

las,

co

n am

bas

man

os

b)

Tra

nspo

rtar

la

en

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espa

lda,

si

n su

jeta

r la

s co

rrea

s c)

Tra

nspo

rtar

la c

olga

da d

e un

hom

bro

11.

CO

ME

NT

AR

IOS

OP

CIO

NE

S D

E R

ES

PU

ES

TA

EN

PO

RT

UG

UE

SO

PC

ION

ES

DE

RE

SP

UE

ST

A E

N E

SP

AÑ

OL

-E

m v

ez d

e “s

ituar

”(s

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) ut

iliza

r “c

oloc

ar”

(pon

er).

-Lo

s ca

rros

de

com

pras

, en

For

tale

za,

colo

quia

lmen

te

se n

ombr

an e

n el

dim

inut

ivo

“car

rinho

”(c

arrit

o).

-E

n ve

z de

“co

ma

mão

dess

ela

do”

(con

la

man

o de

es

e la

do)

se c

ambi

a po

r “c

oma

mão

do m

esm

ola

do”

(con

la m

ano

del m

ism

o la

do).

a) C

oloc

ar o

car

rinho

na

fren

te d

o co

rpo

e em

purr

á-lo

com

as

duas

mão

s, m

ante

ndo

as c

osta

s re

tas.

b)

Col

ocar

o c

arrin

ho n

a fr

ente

do

corp

o e

empu

rrá-

lo c

om a

s du

as m

ãos,

inc

linan

do a

s co

stas

par

a fr

ente

c) C

oloc

ar o

car

rinho

a u

m l

ado

do c

orpo

e p

uxá-

lo

com

a m

ão d

o m

esm

o la

do

a)

Situ

ar

el

carr

o po

r de

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e de

l cu

erpo

, y

empu

jarle

co

n la

s do

s m

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m

ante

nien

do

la

espa

lda

rect

a b)

S

ituar

el

ca

rro

por

dela

nte

del

cuer

po,

y em

puja

rle c

on l

as d

os m

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inc

linan

do l

a es

pald

a ha

cia

dela

nte

c) S

ituar

el

carr

o a

un l

ado

del

cuer

po,

y tir

ar d

e él

co

n la

man

o de

ese

lado

15.

Con

tinua

ción

de

la T

abla

16.

a) C

arre

gá-la

com

a a

lça

em d

iago

nal.

Alç

a em

um

om

bro

e a

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a no

qua

dril

do la

do c

ontr

ário

. b)

Car

regá

-la c

om a

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a em

um

om

bro

e a

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a no

m

esm

o la

do

c) C

arre

gá-la

com

um

a m

ão, s

egur

ando

-a p

ela

alça

a) T

rans

port

arla

con

el

asa

en d

iago

nal.

Asa

en

un

hom

bro

y bo

lsa

en la

cad

era

del l

ado

cont

rario

b)

Tra

nspo

rtar

la c

on e

l asa

en

un h

ombr

o y

bols

a en

el

mis

mo

lado

c)

Tra

nspo

rtar

la c

on u

na m

ano,

suj

etán

dola

por

el

asa

14.

-N

o qu

eda

clar

a la

pal

abra

“em

pina

rse”

(em

pina

rse)

, se

pue

de u

tiliz

ar “

ficar

napo

nta

dos

pés”

(que

dars

e en

pu

ntill

as)

-In

clui

r la

pal

abra

“de

pois

”(d

espu

és)

ante

s de

“pu

xá-

la”

(tira

r de

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) pa

ra u

na m

ayor

com

pren

sión

.-

Sus

titui

r “p

rocu

rar

uma

esca

da”

(bus

car

un e

scal

era)

po

r “p

egar

um

aes

cada

”(c

oger

una

esc

aler

a).

a) F

icar

na

pont

a do

s pé

s , e

se

estic

ar d

obra

ndo

as

cost

as p

ara

trás

até

alca

nçar

a b

olsa

e d

epoi

s pu

xá-

la

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Peg

ar

uma

esca

da

e su

bir

os

degr

aus

nece

ssár

ios

para

pe

gar

a sa

cola

pe

la

fren

te

do

corp

o e

depo

is d

escê

-la

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icar

na

pont

a do

s pé

s at

e al

canç

ar a

sac

ola

e pu

xá-la

a) E

mpi

nars

e, y

est

irar

haci

a at

rás

la e

spal

da h

asta

al

canz

ar la

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sa y

tira

r de

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b)

B

usca

r un

a es

cale

ra

y su

bir

los

peld

años

ne

cesa

rios

para

su

jeta

r la

bo

lsa

por

dela

nte

del

cuer

po y

baj

arla

c)

Em

pina

rse

hast

a al

canz

ar la

bol

sa, y

tira

r de

ella

13.

-C

ambi

ar

“tra

nsla

dar”

(tra

slad

ar)

por

“des

loca

r”(d

espl

azar

), p

ues

se in

terp

reta

mej

or e

l con

text

o.-

Por

no

ut

iliza

rse

la

expr

esió

n es

paño

la

“con

el

co

stad

o”se

ree

mpl

aza

por

“com

a la

tera

l do

cor

po”

(con

la la

tera

l del

cue

rpo)

.

a) D

eslo

car

empu

rran

do o

arm

ário

com

as

cost

as,

man

tend

o as

cos

tas

reta

s e

os j

oelh

os l

evem

ente

fle

xion

ados

b) D

eslo

car

pela

fre

nte,

em

purr

ando

o a

rmár

io c

om

as d

uas

mão

s c)

Des

loca

r em

purr

ando

o a

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io c

om a

lat

eral

do

corp

o

a)

Tra

slad

arlo

em

pujá

ndol

o co

n la

es

pald

a,

man

teni

endo

la

es

pald

a re

cta

y la

s ro

dilla

s lig

eram

ente

flex

iona

das

b) T

rasl

adar

lo p

or d

elan

te, e

mpu

jánd

ole

con

am

bas

man

os

c) T

rasl

adar

lo e

mpu

jánd

olo

con

el c

osta

do (

de la

do)

12.


112

-“I

ntro

duzi

r”(in

trod

ucir)

re

sulta

po

co

frec

uent

e,

cam

biar

por

“co

loca

r”(p

oner

). S

e re

pite

en

otro

s íte

ms.

-La

ex

pres

ión

“com

o en

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oao

lado

”(c

on

el

resp

aldo

al

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) re

sulta

ext

raña

, se

que

da “

de l

ado

para

o e

ncos

to”

(de

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par

a el

res

pald

o).

-S

e el

imin

a el

“de

spué

s”de

l íte

m b

).

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oloc

ar p

rimei

ro u

ma

pern

a e

depo

is a

out

ra

enqu

anto

se

sent

a b)

Sen

tar-

se d

e la

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ara

o en

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o, g

irar

o co

rpo

e co

loca

r as

dua

s pe

rnas

ao

mes

mo

tem

po c

om o

s jo

elho

s ju

ntos

par

a co

locá

-las

pela

fren

te

c) S

enta

r-se

de

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par

a o

enco

sto

depo

is g

irar

uma

pern

a de

pois

a o

utra

.

a)

Intr

oduc

ir pr

imer

o un

a pi

erna

y

lueg

o la

ot

ra

mie

ntra

s se

sie

nta

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enta

rse

con

el r

espa

ldo

al la

do,

y de

spué

s gi

rar

el c

uerp

o e

intr

oduc

ir la

s do

s pi

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s a

la v

ez c

on

las

rodi

llas

junt

as p

ara

pone

rlas

por

dela

nte

c) S

enta

rse

con

el r

espa

ldo

al l

ado,

y d

espu

és g

irar

una

pier

na y

lueg

o la

otr

a

16.

CO

ME

NT

AR

IOS

OP

CIO

NE

S D

E R

ES

PU

ES

TA

EN

PO

RT

UG

UE

SO

PC

ION

ES

DE

RE

SP

UE

ST

A E

N E

SP

AÑ

OL

-E

mve

z de

“ab

dôm

enaf

unda

do”

(abd

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hun

dido

) ut

iliza

r “a

bdôm

enpa

ra d

entr

o”(a

bdom

en p

ara

dent

ro),

es

más

cor

rient

e.

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evan

tar-

se t

oman

do i

mpu

lso

com

os

mem

bros

in

ferio

res

e o

abdô

men

par

a de

ntro

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Lev

anta

r-se

tom

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impu

lso

e co

loca

ndo

o pe

so

nos

mem

bros

infe

riore

s c)

Lev

anta

r-se

com

um

im

puls

o co

loca

ndo

o pe

so

em u

ma

das

pern

as

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Leva

ntar

se

impu

lsán

dose

co

n lo

s m

iem

bros

in

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res

y el

abd

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dido

b)

Lev

anta

rse

impu

lsán

dose

car

gand

o el

pes

o en

lo

s m

iem

bros

infe

riore

s c)

Lev

anta

rse

con

impu

lso

carg

ando

el p

eso

en u

na

de la

s pi

erna

s

20.

Con

tinua

ción

de

la T

abla

16.

-R

eem

plaz

ar “

ergu

ida”

(erg

uida

) po

r “r

eta”

(rec

ta),

es

más

fam

iliar

.-

Cam

biar

“pa

ra a

poya

r so

bre

la m

esa

los

ante

braz

os”

por

y “a

nteb

razo

s re

laja

dos

sobe

la

m

esa”

(e

ante

braç

os r

elax

a-do

s so

bre

a m

esa)

se

ent

iend

e m

ejor

.-

Rep

etir

la p

alab

ra “

cade

ira”

(sill

a) e

n el

íte

m “

c”pa

ra

acla

rar.

a) S

enta

do c

om a

pel

ve n

o fu

ndo

da c

adei

ra,

pés

apoi

ados

no

ch

ão,

as

cost

as

endi

reita

das

e an

tebr

aços

rel

axa-

dos

sobr

e a

mes

a b)

Sen

tado

com

a p

elve

no

fund

o da

cad

eira

, pé

s ap

oiad

os n

o ch

ão,

tron

co i

nclin

ado

para

fre

nte

e an

tebr

aços

rel

axa-

dos

sobr

e a

mes

a c)

Sen

tado

na

pont

a da

cad

eira

, as

cos

tas

rígi

das

sobr

e o

enco

sto,

incl

inan

do-s

e pa

ra a

trás

.

a) S

enta

do/a

con

la

pelv

is a

l fo

ndo

de l

a si

lla,

pies

ap

oyad

os e

n el

sue

lo,

espa

lda

ergu

ida

y an

tebr

azos

re

laja

dos

sobr

e la

mes

a b)

Sen

tado

/a c

on l

a pe

lvis

al

fond

o de

la

silla

, pi

es

apoy

ados

en

el s

uelo

, tro

nco

incl

inad

o ha

cia

dela

nte

para

apo

yar

sobr

e la

mes

a lo

s an

tebr

azos

c)

Sen

tado

/a e

n el

bor

de d

e la

sill

a, e

spal

da r

ígid

a so

bre

el r

espa

ldo

que

se in

clin

a ha

cia

atrá

s

19.

-E

m v

ez d

e “a

nteb

raço

s de

scan

sand

o”(a

nteb

razo

sde

scan

sand

o)

que

suen

ara

ro,

se

cam

bia

por

“ant

ebra

ços

enci

ma”

(ant

ebra

zos

enci

ma)

.-

Incl

uir

desp

ués

de “

braç

o”(r

epos

abra

zos)

la

pala

bra

“pol

tron

a”(a

sien

to),

par

a m

ayor

com

pren

sión

.

a) S

enta

do (

a) n

a po

nta

da p

oltr

ona,

esp

arra

mad

o co

m a

s pe

rnas

est

irada

s e

os a

nteb

raço

s cr

uzad

os

na fr

ente

do

corp

o b)

Sen

tado

(a)

com

a p

elve

no

fund

o da

pol

tron

a, a

s co

stas

ret

as e

apo

iada

s no

enc

osto

e o

s an

tebr

aços

ap

oia-

dos

no b

raço

da

poltr

ona

c) S

enta

do (

a) c

om a

pel

ve n

o fu

ndo

da p

oltr

ona,

se

m a

poia

r as

cos

tas

no e

ncos

to e

os

ante

braç

os

en-c

ima

das

coxa

s

a) S

enta

do/a

en

el b

orde

del

asi

ento

, re

pant

igad

o y

con

las

pier

nas

estir

adas

y a

nteb

razo

s cr

uzad

os p

or

dela

nte

del c

uerp

o b)

Sen

tado

/a,

con

la p

elvi

s al

fon

do d

el a

sien

to,

la

espa

lda

rect

a ap

oyad

a en

el

re

spal

do

y lo

s an

tebr

azos

des

cans

ando

en

los

repo

sa b

razo

s c)

Sen

tado

/a,

con

la p

elvi

s al

fon

do d

el a

sien

to,

sin

apoy

ar

la

espa

lda

en

el

resp

aldo

y

ante

braz

os

desc

ansa

ndo

sobr

e lo

s m

uslo

s

18.

-E

n la

opc

ión

“c”

incl

uir

la p

alab

ra “

desp

ués”

ante

s de

“t

irar

a ou

tra

pern

a”(s

acar

la o

tra

pier

na).

a) C

oloc

ar p

ara

fora

do

carr

o, p

rimei

ro u

ma

pern

a de

pois

a o

utra

b)

Gira

r o

corp

o co

m a

s pe

rnas

jun

tas

ate

ficar

se

ntad

o de

lad

o pa

ra o

enc

osto

e o

s pé

s fo

ra d

o ca

rro,

e e

ntão

leva

ntar

-se

c) C

oloc

ar f

ora

do c

arro

prim

eiro

um

a pe

rna,

gira

r o

corp

o e

depo

is ti

rar

a ou

tra

pern

a

a) S

acar

fue

ra d

el c

oche

prim

ero

una

pier

na y

lueg

o la

otr

a b)

G

irar

el

cuer

po

con

las

pier

nas

junt

as

hast

a qu

edar

sen

tado

con

el

resp

aldo

al

lado

y l

os p

ies

fuer

a de

l coc

he, y

ent

once

s le

vant

arse

c)

Sac

ar f

uera

del

coc

he p

rimer

o un

a pi

erna

, gira

r el

cu

erpo

y s

acar

la o

tra

pier

na

17.

-“I

ntro

duzi

r”(in

trod

ucir)

re

sulta

po

co

frec

uent

e,

cam

biar

por

“co

loca

r”(p

oner

). S

e re

pite

en

otro

s íte

ms.

-La

ex

pres

ión

“com

o en

cost

oao

lado

”(c

on

el

resp

aldo

al

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) re

sulta

ext

raña

, se

que

da “

de l

ado

para

o e

ncos

to”

(de

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par

a el

res

pald

o).

-S

e el

imin

a el

“de

spué

s”de

l íte

m b

).

a) C

oloc

ar p

rimei

ro u

ma

pern

a e

depo

is a

out

ra

enqu

anto

se

sent

a b)

Sen

tar-

se d

e la

do p

ara

o en

cost

o, g

irar

o co

rpo

e co

loca

r as

dua

s pe

rnas

ao

mes

mo

tem

po c

om o

s jo

elho

s ju

ntos

par

a co

locá

-las

pela

fren

te

c) S

enta

r-se

de

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par

a o

enco

sto

depo

is g

irar

uma

pern

a de

pois

a o

utra

.

a)

Intr

oduc

ir pr

imer

o un

a pi

erna

y

lueg

o la

ot

ra

mie

ntra

s se

sie

nta

b) S

enta

rse

con

el r

espa

ldo

al la

do,

y de

spué

s gi

rar

el c

uerp

o e

intr

oduc

ir la

s do

s pi

erna

s a

la v

ez c

on

las

rodi

llas

junt

as p

ara

pone

rlas

por

dela

nte

c) S

enta

rse

con

el r

espa

ldo

al l

ado,

y d

espu

és g

irar

una

pier

na y

lueg

o la

otr

a

16.

CO

ME

NT

AR

IOS

OP

CIO

NE

S D

E R

ES

PU

ES

TA

EN

PO

RT

UG

UE

SO

PC

ION

ES

DE

RE

SP

UE

ST

A E

N E

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AÑ

OL

-E

mve

z de

“ab

dôm

enaf

unda

do”

(abd

omen

hun

dido

) ut

iliza

r “a

bdôm

enpa

ra d

entr

o”(a

bdom

en p

ara

dent

ro),

es

más

cor

rient

e.

a) L

evan

tar-

se t

oman

do i

mpu

lso

com

os

mem

bros

in

ferio

res

e o

abdô

men

par

a de

ntro

b)

Lev

anta

r-se

tom

ando

impu

lso

e co

loca

ndo

o pe

so

nos

mem

bros

infe

riore

s c)

Lev

anta

r-se

com

um

im

puls

o co

loca

ndo

o pe

so

em u

ma

das

pern

as

a)

Leva

ntar

se

impu

lsán

dose

co

n lo

s m

iem

bros

in

ferio

res

y el

abd

omen

hun

dido

b)

Lev

anta

rse

impu

lsán

dose

car

gand

o el

pes

o en

lo

s m

iem

bros

infe

riore

s c)

Lev

anta

rse

con

impu

lso

carg

ando

el p

eso

en u

na

de la

s pi

erna

s

20.

Con

tinua

ción

de

la T

abla

16.

-R

eem

plaz

ar “

ergu

ida”

(erg

uida

) po

r “r

eta”

(rec

ta),

es

más

fam

iliar

.-

Cam

biar

“pa

ra a

poya

r so

bre

la m

esa

los

ante

braz

os”

por

y “a

nteb

razo

s re

laja

dos

sobe

la

m

esa”

(e

ante

braç

os r

elax

a-do

s so

bre

a m

esa)

se

ent

iend

e m

ejor

.-

Rep

etir

la p

alab

ra “

cade

ira”

(sill

a) e

n el

íte

m “

c”pa

ra

acla

rar.

a) S

enta

do c

om a

pel

ve n

o fu

ndo

da c

adei

ra,

pés

apoi

ados

no

ch

ão,

as

cost

as

endi

reita

das

e an

tebr

aços

rel

axa-

dos

sobr

e a

mes

a b)

Sen

tado

com

a p

elve

no

fund

o da

cad

eira

, pé

s ap

oiad

os n

o ch

ão,

tron

co i

nclin

ado

para

fre

nte

e an

tebr

aços

rel

axa-

dos

sobr

e a

mes

a c)

Sen

tado

na

pont

a da

cad

eira

, as

cos

tas

rígi

das

sobr

e o

enco

sto,

incl

inan

do-s

e pa

ra a

trás

.

a) S

enta

do/a

con

la

pelv

is a

l fo

ndo

de l

a si

lla,

pies

ap

oyad

os e

n el

sue

lo,

espa

lda

ergu

ida

y an

tebr

azos

re

laja

dos

sobr

e la

mes

a b)

Sen

tado

/a c

on l

a pe

lvis

al

fond

o de

la

silla

, pi

es

apoy

ados

en

el s

uelo

, tro

nco

incl

inad

o ha

cia

dela

nte

para

apo

yar

sobr

e la

mes

a lo

s an

tebr

azos

c)

Sen

tado

/a e

n el

bor

de d

e la

sill

a, e

spal

da r

ígid

a so

bre

el r

espa

ldo

que

se in

clin

a ha

cia

atrá

s

19.

-E

m v

ez d

e “a

nteb

raço

s de

scan

sand

o”(a

nteb

razo

sde

scan

sand

o)

que

suen

ara

ro,

se

cam

bia

por

“ant

ebra

ços

enci

ma”

(ant

ebra

zos

enci

ma)

.-

Incl

uir

desp

ués

de “

braç

o”(r

epos

abra

zos)

la

pala

bra

“pol

tron

a”(a

sien

to),

par

a m

ayor

com

pren

sión

.

a) S

enta

do (

a) n

a po

nta

da p

oltr

ona,

esp

arra

mad

o co

m a

s pe

rnas

est

irada

s e

os a

nteb

raço

s cr

uzad

os

na fr

ente

do

corp

o b)

Sen

tado

(a)

com

a p

elve

no

fund

o da

pol

tron

a, a

s co

stas

ret

as e

apo

iada

s no

enc

osto

e o

s an

tebr

aços

ap

oia-

dos

no b

raço

da

poltr

ona

c) S

enta

do (

a) c

om a

pel

ve n

o fu

ndo

da p

oltr

ona,

se

m a

poia

r as

cos

tas

no e

ncos

to e

os

ante

braç

os

en-c

ima

das

coxa

s

a) S

enta

do/a

en

el b

orde

del

asi

ento

, re

pant

igad

o y

con

las

pier

nas

estir

adas

y a

nteb

razo

s cr

uzad

os p

or

dela

nte

del c

uerp

o b)

Sen

tado

/a,

con

la p

elvi

s al

fon

do d

el a

sien

to,

la

espa

lda

rect

a ap

oyad

a en

el

re

spal

do

y lo

s an

tebr

azos

des

cans

ando

en

los

repo

sa b

razo

s c)

Sen

tado

/a,

con

la p

elvi

s al

fon

do d

el a

sien

to,

sin

apoy

ar

la

espa

lda

en

el

resp

aldo

y

ante

braz

os

desc

ansa

ndo

sobr

e lo

s m

uslo

s

18.

-E

n la

opc

ión

“c”

incl

uir

la p

alab

ra “

desp

ués”

ante

s de

“t

irar

a ou

tra

pern

a”(s

acar

la o

tra

pier

na).

a) C

oloc

ar p

ara

fora

do

carr

o, p

rimei

ro u

ma

pern

a de

pois

a o

utra

b)

Gira

r o

corp

o co

m a

s pe

rnas

jun

tas

ate

ficar

se

ntad

o de

lad

o pa

ra o

enc

osto

e o

s pé

s fo

ra d

o ca

rro,

e e

ntão

leva

ntar

-se

c) C

oloc

ar f

ora

do c

arro

prim

eiro

um

a pe

rna,

gira

r o

corp

o e

depo

is ti

rar

a ou

tra

pern

a

a) S

acar

fue

ra d

el c

oche

prim

ero

una

pier

na y

lueg

o la

otr

a b)

G

irar

el

cuer

po

con

las

pier

nas

junt

as

hast

a qu

edar

sen

tado

con

el

resp

aldo

al

lado

y l

os p

ies

fuer

a de

l coc

he, y

ent

once

s le

vant

arse

c)

Sac

ar f

uera

del

coc

he p

rimer

o un

a pi

erna

, gira

r el

cu

erpo

y s

acar

la o

tra

pier

na

17.


113

-C

ambi

ar “

nabo

rda”

(en

el b

orde

) po

r “n

apo

nta”

(en

la p

unta

).-

Cam

biar

“as

sent

o”(a

sien

to)

por

“cad

eira

”(s

illa)

.

a)

Sen

tado

na

po

nta

da

cade

ira,

com

o

tron

co

incl

inad

o pa

ra tr

ás e

as

pern

as e

stira

das

b) S

enta

do n

o fu

ndo

da c

adei

ra ,

com

o t

ronc

o re

to

sem

apo

io e

os

pés

desc

ansa

ndo

no c

hão

c) S

enta

do n

o fu

ndo

da c

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ra, c

om o

tro

nco

reto

e

apoi

ado

no e

ncos

to e

os

pés

apoi

ados

no

chão

a) S

enta

do/a

en

el b

orde

del

asi

ento

, co

n el

tro

nco

incl

inad

o ha

cia

atrá

s y

las

pier

nas

estir

adas

b)

Sen

tado

/a e

n el

fon

do d

el a

sien

to,

con

el t

ronc

o re

cto

sin

apoy

o y

pies

des

cans

ando

en

el s

uelo

c)

Sen

tado

/a e

n el

fon

do d

el a

sien

to,

con

el t

ronc

o re

cto

apoy

ado

en e

l res

pald

o y

pies

apo

yado

s en

el

suel

o

21.

CO

ME

NT

AR

IOS

OP

CIO

NE

S D

E R

ES

PU

ES

TA

EN

PO

RT

UG

UE

SO

PC

ION

ES

DE

RE

SP

UE

ST

A E

N E

SP

AÑ

OL

Con

tinua

ción

de

la T

abla

16.

-P

ara

may

orco

mpr

eens

ión

se c

ambi

a “r

odad

a pa

ra o

la

do d

o qu

al p

roce

de a

luz

da

mes

inha

de

cabe

ceira

”(g

irada

hac

iael

lad

o de

lcu

alpr

oced

e la

luz

de

la

mes

illa

de n

oche

) po

r “v

irada

par

a o

lado

que

dá

a lu

z da

mes

inha

de

cabe

ceira

”(h

acia

el l

ado

que

dála

luz

de

la m

esill

ade

noc

he)

-“In

corp

orad

o”(in

corp

orad

o) s

e ca

mbi

a po

r “e

rgui

do”

(ere

cto)

a) D

eita

do (

a), c

om a

cab

eça

vira

da p

ara

o la

do q

ue

dáa

luz

da m

esin

ha d

e ca

bece

ira

b) E

rgui

do(a

), c

om a

s co

stas

ret

as e

apo

iada

s no

en

cost

o ou

em

alm

ofad

as,

com

a c

abeç

a vi

rada

e

segu

rand

o o

livro

com

a m

ão

para

o la

do q

ue d

áa

luz

da m

esin

ha d

e ca

bece

ira

c)

Erg

uido

(a),

com

as

co

stas

e

a ca

beça

re

ta

apoi

ado/

a no

enc

osto

ou

em a

lmof

adas

, re

cebe

ndo

luz

da p

arte

de

trás

e p

or e

ncim

a

a) T

umba

do/a

, co

n la

cab

eza

gira

da h

acia

el

lado

de

l cua

l pro

cede

la lu

z de

la m

esill

a de

noc

he

b) I

ncor

pora

do/a

, co

n la

esp

alda

rec

ta a

poya

da e

n el

res

pald

o o

en a

lmoh

adon

es,

con

la c

abez

a gi

rada

y

suje

tand

o el

lib

ro c

on l

a m

ano

haci

a el

lad

o de

do

nde

proc

ede

la lu

z de

la m

esill

a de

noc

he

c)

Inco

rpor

ado/

a,

con

la

espa

lda

y ca

beza

re

cta

apoy

ado/

a en

el

re

spal

do

o en

al

moh

adon

es,

reci

bien

do la

luz

desd

e de

trás

y p

or e

ncim

a

25.

a) S

enta

do(a

), co

m o

s pé

s ap

oiad

os n

o ch

ão e

com

a

tábu

a de

eng

omar

na

altu

ra d

os c

otov

elos

b)

Em

pé,

com

os

pés

junt

os n

o ch

ão e

com

a t

ábua

de

eng

omar

na

altu

ra d

os c

otov

elos

c)

Em

pé,

com

um

pé

no c

hão

e ou

tro

em c

ima

de

um

banq

uinh

o m

uito

pe

quen

o,

com

a

tábu

a de

en

gom

ar n

a al

tura

dos

cot

ovel

os

a) S

enta

do/a

, pi

es a

poya

dos

en e

l su

elo,

y c

on l

a ta

bla

de la

pla

ncha

a la

altu

ra d

e lo

s co

dos

b) D

e pi

e, p

ies

junt

os e

n el

sue

lo,

y co

n la

tab

la d

e la

pla

ncha

a la

altu

ra d

e lo

s co

dos

c) D

e pi

e, u

n pi

e en

el

suel

o y

el o

tro

sobr

e un

ta

bure

te m

uy p

eque

ño,

y co

n la

tab

la d

e la

pla

ncha

a

la a

ltura

de

los

codo

s

24.

-C

ambi

ar

“lige

iram

ente

se

para

dos”

(lige

ram

ente

sepa

rado

s)

por

“um

po

uco

afas

tado

s”(u

npo

coal

ejad

os),

por

ser

mas

usu

al.

a) E

m p

é, c

om o

s pé

s ju

ntos

e a

s co

stas

ret

as

b) E

m p

é, c

om o

s pé

s um

pou

co a

fast

ados

e a

s co

stas

ret

as

c) E

m p

é, c

om u

m p

éno

chã

o e

o ou

tro

em c

ima

de

um b

anqu

inho

peq

ueno

a) D

e pi

e, c

on lo

s pi

es ju

ntos

y e

spal

da r

ecta

b)

De

pie,

pie

s lig

eram

ente

sep

arad

os y

esp

alda

re

cta

c) D

e pi

e, u

n pi

e en

el

suel

o y

el o

tro

sobr

e un

ta

bure

te m

uy p

eque

ño

23.

-La

exp

resi

ón“a

o m

esm

o te

mpo

que

lav

a o

rest

o do

co

rpo”

(a l

a ve

z qu

e se

lav

a el

res

to d

elcu

erpo

), s

e su

stitu

yepo

r un

a m

as u

sual

“ao

mes

mo

tem

po q

ue

tom

a ba

nho”

(a la

vez

que

se

duch

a).

a) E

m p

é, n

o ch

uvei

ro,

ao m

esm

o te

mpo

que

tom

a ba

nho

b) N

a pi

a, f

lexi

onan

do o

s jo

elho

s in

clin

ando

-se

para

fr

ente

c)

N

a pi

a,

de

joel

hos

enci

ma

de

um

banq

uinh

o in

clin

ando

-se

para

fren

te

a) D

e pi

e, e

n la

duc

ha,

a la

vez

que

se

lava

el r

esto

de

l cue

rpo

b) E

n el

lav

abo,

fle

xion

ar l

as r

odill

as i

nclin

ándo

se

haci

a de

lant

e c)

E

n el

la

vabo

, de

ro

dilla

s so

bre

un

tabu

rete

in

clin

ándo

se h

acia

del

ante

22.

-C

ambi

ar “

nabo

rda”

(en

el b

orde

) po

r “n

apo

nta”

(en

la p

unta

).-

Cam

biar

“as

sent

o”(a

sien

to)

por

“cad

eira

”(s

illa)

.

a)

Sen

tado

na

po

nta

da

cade

ira,

com

o

tron

co

incl

inad

o pa

ra tr

ás e

as

pern

as e

stira

das

b) S

enta

do n

o fu

ndo

da c

adei

ra ,

com

o t

ronc

o re

to

sem

apo

io e

os

pés

desc

ansa

ndo

no c

hão

c) S

enta

do n

o fu

ndo

da c

adei

ra, c

om o

tro

nco

reto

e

apoi

ado

no e

ncos

to e

os

pés

apoi

ados

no

chão

a) S

enta

do/a

en

el b

orde

del

asi

ento

, co

n el

tro

nco

incl

inad

o ha

cia

atrá

s y

las

pier

nas

estir

adas

b)

Sen

tado

/a e

n el

fon

do d

el a

sien

to,

con

el t

ronc

o re

cto

sin

apoy

o y

pies

des

cans

ando

en

el s

uelo

c)

Sen

tado

/a e

n el

fon

do d

el a

sien

to,

con

el t

ronc

o re

cto

apoy

ado

en e

l res

pald

o y

pies

apo

yado

s en

el

suel

o

21.

CO

ME

NT

AR

IOS

OP

CIO

NE

S D

E R

ES

PU

ES

TA

EN

PO

RT

UG

UE

SO

PC

ION

ES

DE

RE

SP

UE

ST

A E

N E

SP

AÑ

OL

Con

tinua

ción

de

la T

abla

16.

-P

ara

may

orco

mpr

eens

ión

se c

ambi

a “r

odad

a pa

ra o

la

do d

o qu

al p

roce

de a

luz

da

mes

inha

de

cabe

ceira

”(g

irada

hac

iael

lad

o de

lcu

alpr

oced

e la

luz

de

la

mes

illa

de n

oche

) po

r “v

irada

par

a o

lado

que

dá

a lu

z da

mes

inha

de

cabe

ceira

”(h

acia

el l

ado

que

dála

luz

de

la m

esill

ade

noc

he)

-“In

corp

orad

o”(in

corp

orad

o) s

e ca

mbi

a po

r “e

rgui

do”

(ere

cto)

a) D

eita

do (

a), c

om a

cab

eça

vira

da p

ara

o la

do q

ue

dáa

luz

da m

esin

ha d

e ca

bece

ira

b) E

rgui

do(a

), c

om a

s co

stas

ret

as e

apo

iada

s no

en

cost

o ou

em

alm

ofad

as,

com

a c

abeç

a vi

rada

e

segu

rand

o o

livro

com

a m

ão

para

o la

do q

ue d

áa

luz

da m

esin

ha d

e ca

bece

ira

c)

Erg

uido

(a),

com

as

co

stas

e

a ca

beça

re

ta

apoi

ado/

a no

enc

osto

ou

em a

lmof

adas

, re

cebe

ndo

luz

da p

arte

de

trás

e p

or e

ncim

a

a) T

umba

do/a

, co

n la

cab

eza

gira

da h

acia

el

lado

de

l cua

l pro

cede

la lu

z de

la m

esill

a de

noc

he

b) I

ncor

pora

do/a

, co

n la

esp

alda

rec

ta a

poya

da e

n el

res

pald

o o

en a

lmoh

adon

es,

con

la c

abez

a gi

rada

y

suje

tand

o el

lib

ro c

on l

a m

ano

haci

a el

lad

o de

do

nde

proc

ede

la lu

z de

la m

esill

a de

noc

he

c)

Inco

rpor

ado/

a,

con

la

espa

lda

y ca

beza

re

cta

apoy

ado/

a en

el

re

spal

do

o en

al

moh

adon

es,

reci

bien

do la

luz

desd

e de

trás

y p

or e

ncim

a

25.

a) S

enta

do(a

), co

m o

s pé

s ap

oiad

os n

o ch

ão e

com

a

tábu

a de

eng

omar

na

altu

ra d

os c

otov

elos

b)

Em

pé,

com

os

pés

junt

os n

o ch

ão e

com

a t

ábua

de

eng

omar

na

altu

ra d

os c

otov

elos

c)

Em

pé,

com

um

pé

no c

hão

e ou

tro

em c

ima

de

um

banq

uinh

o m

uito

pe

quen

o,

com

a

tábu

a de

en

gom

ar n

a al

tura

dos

cot

ovel

os

a) S

enta

do/a

, pi

es a

poya

dos

en e

l su

elo,

y c

on l

a ta

bla

de la

pla

ncha

a la

altu

ra d

e lo

s co

dos

b) D

e pi

e, p

ies

junt

os e

n el

sue

lo,

y co

n la

tab

la d

e la

pla

ncha

a la

altu

ra d

e lo

s co

dos

c) D

e pi

e, u

n pi

e en

el

suel

o y

el o

tro

sobr

e un

ta

bure

te m

uy p

eque

ño,

y co

n la

tab

la d

e la

pla

ncha

a

la a

ltura

de

los

codo

s

24.

-C

ambi

ar

“lige

iram

ente

se

para

dos”

(lige

ram

ente

sepa

rado

s)

por

“um

po

uco

afas

tado

s”(u

npo

coal

ejad

os),

por

ser

mas

usu

al.

a) E

m p

é, c

om o

s pé

s ju

ntos

e a

s co

stas

ret

as

b) E

m p

é, c

om o

s pé

s um

pou

co a

fast

ados

e a

s co

stas

ret

as

c) E

m p

é, c

om u

m p

éno

chã

o e

o ou

tro

em c

ima

de

um b

anqu

inho

peq

ueno

a) D

e pi

e, c

on lo

s pi

es ju

ntos

y e

spal

da r

ecta

b)

De

pie,

pie

s lig

eram

ente

sep

arad

os y

esp

alda

re

cta

c) D

e pi

e, u

n pi

e en

el

suel

o y

el o

tro

sobr

e un

ta

bure

te m

uy p

eque

ño

23.

-La

exp

resi

ón“a

o m

esm

o te

mpo

que

lav

a o

rest

o do

co

rpo”

(a l

a ve

z qu

e se

lav

a el

res

to d

elcu

erpo

), s

e su

stitu

yepo

r un

a m

as u

sual

“ao

mes

mo

tem

po q

ue

tom

a ba

nho”

(a la

vez

que

se

duch

a).

a) E

m p

é, n

o ch

uvei

ro,

ao m

esm

o te

mpo

que

tom

a ba

nho

b) N

a pi

a, f

lexi

onan

do o

s jo

elho

s in

clin

ando

-se

para

fr

ente

c)

N

a pi

a,

de

joel

hos

enci

ma

de

um

banq

uinh

o in

clin

ando

-se

para

fren

te

a) D

e pi

e, e

n la

duc

ha,

a la

vez

que

se

lava

el r

esto

de

l cue

rpo

b) E

n el

lav

abo,

fle

xion

ar l

as r

odill

as i

nclin

ándo

se

haci

a de

lant

e c)

E

n el

la

vabo

, de

ro

dilla

s so

bre

un

tabu

rete

in

clin

ándo

se h

acia

del

ante

22.


114

a) S

enta

do (

a),

no f

undo

da

cade

ira,

com

as

cost

as

junt

o ao

en

cost

o e

os

pés

apoi

ados

no

ch

ão,

ante

braç

os a

poia

dos

na m

esa

e o

mon

itor

a um

a di

stan

cia

de

55

cent

ímet

ros

dos

olho

s,

apro

xim

adam

ente

, e

20

grau

s po

r de

baix

o do

ho

rizon

te v

isua

l. b)

Sen

tado

(a)

, no

fun

do d

a ca

deira

, co

m a

s co

stas

ju

nto

ao

enco

sto

e os

pé

s ap

oiad

os n

o ch

ão,

o m

onito

r a

uma

dist

anci

a de

25

ce

ntím

etro

s do

s ol

hos,

apr

oxim

adam

ente

, e

20 g

raus

por

aba

ixo

do

horiz

onte

vis

ual.

c) S

enta

do (

a),

no f

undo

da

cade

ira,

com

as

cost

as

junt

o ao

en

cost

o e

os

és

apoi

ados

no

ch

ão,

ante

braç

os a

poia

dos

na m

esa

e o

mon

itor

a um

a di

stan

cia

de

40

cent

ímet

ros

dos

olho

s,

apro

xim

adam

ente

, e

20

grau

s po

r ab

aixo

do

ho

rizon

te v

isua

l.

a) S

enta

do/a

al f

ondo

del

asi

ento

, con

la e

spal

da

pega

da a

l res

pald

o y

pies

apo

yado

s en

el s

uelo

, an

tebr

azos

apo

yado

s en

el e

scrit

orio

, y la

pan

talla

a

una

dist

anci

a de

los

ojos

de

55 c

entím

etro

s,

apro

xim

adam

ente

, y 2

0 gr

ados

por

deb

ajo

de la

ho

rizon

tal v

isua

l.b)

Sen

tado

/a a

l fo

ndo

del

asie

nto,

con

la

espa

lda

pega

da a

l res

pald

o y

pies

apo

yado

s en

el s

uelo

, y la

pa

ntal

la

a un

a di

stan

cia

de

los

ojos

de

25

ce

ntím

etro

s,

apro

xim

adam

ente

, y

20

grad

os

por

deba

jo d

e la

hor

izon

tal v

isua

l c)

Sen

tado

/a a

l fo

ndo

del

asie

nto,

con

la

espa

lda

pega

da a

l re

spal

do y

pie

s ap

oyad

os e

n el

sue

lo,

ante

braz

os a

poya

dos

en e

l esc

ritor

io y

la

pant

alla

a

una

dist

anci

a de

lo

s oj

os

de

40

cent

ímet

ros,

ap

roxi

mad

amen

te,

y 20

gr

ados

po

r de

bajo

de

la

ho

rizon

tal v

isua

l.

26.

Con

tinua

ción

de

la T

abla

16.

CO

ME

NT

AR

IOS

OP

CIO

NE

S D

E R

ES

PU

ES

TA

EN

PO

RT

UG

UE

SO

PC

ION

ES

DE

RE

SP

UE

ST

A E

N E

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AÑ

OL

-In

clui

r la

pa

labr

a “e

stan

do”

(est

ando

) an

tes

de

acos

tado

par

a de

jar m

as c

laro

.a)

E

stan

do

deita

do

de

lado

, us

ar

uma

alm

ofad

a en

tre

o om

bro

e o

pesc

oço,

que

per

mita

alin

har

o pe

scoç

ob)

E

stan

do

deita

do

de

lado

, us

ar

uma

alm

ofad

a ba

ixa,

que

per

mita

incl

inar

o p

esco

ço e

m d

ireçã

o ao

om

bro

c) E

stan

do d

eita

do d

e la

do,

usar

um

a al

mof

ada

alta

, qu

e pe

rmita

leva

ntar

a c

abeç

a

a) A

cost

ado

de l

ado,

util

izar

una

alm

ohad

a en

tre

el

hom

bro

y el

cue

llo, q

ue p

erm

ita a

linea

r el

cue

llo

b) A

cost

ado

de l

ado,

util

izar

una

alm

ohad

a ba

ja,

que

perm

ita in

clin

ar e

l cue

llo h

acia

el h

ombr

o c)

Aco

stad

o de

lado

, ut

iliza

r un

a al

moh

ada

alta

, qu

e pe

rmita

leva

ntar

la c

abez

a

28.

-La

exp

resi

ón “

boca

pra

cim

a”(b

oca

arrib

a) s

e ca

mbi

a po

r “b

arrig

a pr

aci

ma”

(bar

riga

para

arr

iba)

, ex

pres

ión

utili

zada

en

Bra

sil.

Se

repe

tirá

en o

tros

ítem

s.

a)

Est

ando

de

ba

rrig

a pa

ra

cim

a,

usar

um

a al

mof

ada

alta

e

gran

de,

que

perm

ita

flexi

onar

o

pesc

oço

para

fren

te

b)

Est

ando

de

ba

rrig

a pa

ra

cim

a,

usar

um

a al

mof

ada

baix

a,

que

perm

ita f

lexi

onar

o p

esco

ço

para

trá

s c)

E

stan

do

de

barr

iga

para

ci

ma,

us

ar

uma

alm

ofad

a pe

quen

a, q

ue p

erm

ita m

ante

r a

curv

atur

a ce

rvic

al e

impe

ça g

irar

a c

abeç

a

a) E

stan

do b

oca

arrib

a, u

tiliz

ar u

na a

lmoh

ada

alta

y

gran

de, q

ue p

erm

ita fl

exio

nar

el c

uello

hac

ia d

elan

te

b) E

stan

do b

oca

arrib

a, u

tiliz

ar u

na a

lmoh

ada

baja

, qu

e pe

rmita

flex

iona

r el

cue

llo h

acia

atr

ás

c)

Est

ando

bo

ca

arrib

a,

utili

zar

una

alm

ohad

a pe

queñ

a, q

ue p

erm

ita m

ante

ner

la c

urva

cer

vica

l e

impi

da g

irar

la c

abez

a

27.

a) S

enta

do (

a),

no f

undo

da

cade

ira,

com

as

cost

as

junt

o ao

en

cost

o e

os

pés

apoi

ados

no

ch

ão,

ante

braç

os a

poia

dos

na m

esa

e o

mon

itor

a um

a di

stan

cia

de

55

cent

ímet

ros

dos

olho

s,

apro

xim

adam

ente

, e

20

grau

s po

r de

baix

o do

ho

rizon

te v

isua

l. b)

Sen

tado

(a)

, no

fun

do d

a ca

deira

, co

m a

s co

stas

ju

nto

ao

enco

sto

e os

pé

s ap

oiad

os n

o ch

ão,

o m

onito

r a

uma

dist

anci

a de

25

ce

ntím

etro

s do

s ol

hos,

apr

oxim

adam

ente

, e

20 g

raus

por

aba

ixo

do

horiz

onte

vis

ual.

c) S

enta

do (

a),

no f

undo

da

cade

ira,

com

as

cost

as

junt

o ao

en

cost

o e

os

és

apoi

ados

no

ch

ão,

ante

braç

os a

poia

dos

na m

esa

e o

mon

itor

a um

a di

stan

cia

de

40

cent

ímet

ros

dos

olho

s,

apro

xim

adam

ente

, e

20

grau

s po

r ab

aixo

do

ho

rizon

te v

isua

l.

a) S

enta

do/a

al f

ondo

del

asi

ento

, con

la e

spal

da

pega

da a

l res

pald

o y

pies

apo

yado

s en

el s

uelo

, an

tebr

azos

apo

yado

s en

el e

scrit

orio

, y la

pan

talla

a

una

dist

anci

a de

los

ojos

de

55 c

entím

etro

s,

apro

xim

adam

ente

, y 2

0 gr

ados

por

deb

ajo

de la

ho

rizon

tal v

isua

l.b)

Sen

tado

/a a

l fo

ndo

del

asie

nto,

con

la

espa

lda

pega

da a

l res

pald

o y

pies

apo

yado

s en

el s

uelo

, y la

pa

ntal

la

a un

a di

stan

cia

de

los

ojos

de

25

ce

ntím

etro

s,

apro

xim

adam

ente

, y

20

grad

os

por

deba

jo d

e la

hor

izon

tal v

isua

l c)

Sen

tado

/a a

l fo

ndo

del

asie

nto,

con

la

espa

lda

pega

da a

l re

spal

do y

pie

s ap

oyad

os e

n el

sue

lo,

ante

braz

os a

poya

dos

en e

l esc

ritor

io y

la

pant

alla

a

una

dist

anci

a de

lo

s oj

os

de

40

cent

ímet

ros,

ap

roxi

mad

amen

te,

y 20

gr

ados

po

r de

bajo

de

la

ho

rizon

tal v

isua

l.

26.

Con

tinua

ción

de

la T

abla

16.

CO

ME

NT

AR

IOS

OP

CIO

NE

S D

E R

ES

PU

ES

TA

EN

PO

RT

UG

UE

SO

PC

ION

ES

DE

RE

SP

UE

ST

A E

N E

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AÑ

OL

-In

clui

r la

pa

labr

a “e

stan

do”

(est

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) an

tes

de

acos

tado

par

a de

jar m

as c

laro

.a)

E

stan

do

deita

do

de

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, us

ar

uma

alm

ofad

a en

tre

o om

bro

e o

pesc

oço,

que

per

mita

alin

har

o pe

scoç

ob)

E

stan

do

deita

do

de

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, us

ar

uma

alm

ofad

a ba

ixa,

que

per

mita

incl

inar

o p

esco

ço e

m d

ireçã

o ao

om

bro

c) E

stan

do d

eita

do d

e la

do,

usar

um

a al

mof

ada

alta

, qu

e pe

rmita

leva

ntar

a c

abeç

a

a) A

cost

ado

de l

ado,

util

izar

una

alm

ohad

a en

tre

el

hom

bro

y el

cue

llo, q

ue p

erm

ita a

linea

r el

cue

llo

b) A

cost

ado

de l

ado,

util

izar

una

alm

ohad

a ba

ja,

que

perm

ita in

clin

ar e

l cue

llo h

acia

el h

ombr

o c)

Aco

stad

o de

lado

, ut

iliza

r un

a al

moh

ada

alta

, qu

e pe

rmita

leva

ntar

la c

abez

a

28.

-La

exp

resi

ón “

boca

pra

cim

a”(b

oca

arrib

a) s

e ca

mbi

a po

r “b

arrig

a pr

aci

ma”

(bar

riga

para

arr

iba)

, ex

pres

ión

utili

zada

en

Bra

sil.

Se

repe

tirá

en o

tros

ítem

s.

a)

Est

ando

de

ba

rrig

a pa

ra

cim

a,

usar

um

a al

mof

ada

alta

e

gran

de,

que

perm

ita

flexi

onar

o

pesc

oço

para

fren

te

b)

Est

ando

de

ba

rrig

a pa

ra

cim

a,

usar

um

a al

mof

ada

baix

a,

que

perm

ita f

lexi

onar

o p

esco

ço

para

trá

s c)

E

stan

do

de

barr

iga

para

ci

ma,

us

ar

uma

alm

ofad

a pe

quen

a, q

ue p

erm

ita m

ante

r a

curv

atur

a ce

rvic

al e

impe

ça g

irar

a c

abeç

a

a) E

stan

do b

oca

arrib

a, u

tiliz

ar u

na a

lmoh

ada

alta

y

gran

de, q

ue p

erm

ita fl

exio

nar

el c

uello

hac

ia d

elan

te

b) E

stan

do b

oca

arrib

a, u

tiliz

ar u

na a

lmoh

ada

baja

, qu

e pe

rmita

flex

iona

r el

cue

llo h

acia

atr

ás

c)

Est

ando

bo

ca

arrib

a,

utili

zar

una

alm

ohad

a pe

queñ

a, q

ue p

erm

ita m

ante

ner

la c

urva

cer

vica

l e

impi

da g

irar

la c

abez

a

27.


115

Con

tinua

ción

de

la T

abla

16.

CO

ME

NT

AR

IOS

OP

CIO

NE

S D

E R

ES

PU

ES

TA

EN

PO

RT

UG

UE

SO

PC

ION

ES

DE

RE

SP

UE

ST

A E

N E

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AÑ

OL

a)

Col

ocá-

los

em u

ma

moc

hila

, do

tip

o qu

e te

m

duas

rod

inha

s e

puxá

-la

com

um

a m

ão

b)

Col

ocá-

los

em u

ma

moc

hila

, do

tip

o qu

e te

m

quat

ro r

odin

has

e em

purr

ar a

moc

hila

com

as

duas

m

ãos

c)

Col

ocá-

los

em

uma

moc

hila

e

levá

-la

depe

ndur

ada

nos

ombr

os

a) I

ntro

duci

rlos

en

una

moc

hila

de

las

que

lleva

n do

s ru

edas

y ti

rar

de la

moc

hila

con

una

man

o b)

Int

rodu

cirlo

s en

una

moc

hila

con

cua

tro

rued

as y

em

puja

r la

moc

hila

con

las

dos

man

os

c)

Intr

oduc

irlos

en

un

a m

ochi

la

y tr

ansp

orta

rla

colg

ada

de lo

s ho

mbr

os

31.

a) S

enta

r-se

em

um

ban

quin

ho q

ue t

enha

enc

osto

pa

ra

apoi

ar

a re

gião

lo

mba

r e

apoi

os

para

de

scan

sar

um p

éno

apo

io e

o o

utro

no

chão

com

a

pern

a re

ta

b) S

enta

r-se

em

um

ban

quin

ho q

ue t

enha

enc

osto

pa

ra

apoi

ar

a re

gião

lo

mba

r e

apoi

os

para

de

scan

sar

os p

és c

om o

s jo

elho

s em

âng

ulo

reto

c)

Sen

tar-

se m

ante

ndo

as c

osta

s re

tas

e ap

oiar

os

pés

no c

hão

com

as

pern

as r

etas

a) S

enta

rse

en u

n ta

bure

te q

ue t

enga

res

pald

o pa

ra

apoy

ar l

a re

gión

lum

bar

y ap

oyos

par

a de

scan

sar

un p

ie e

n el

apo

yo

y el

otr

o en

el

suel

o co

n la

pi

erna

rec

ta

b) S

enta

rse

en u

n ta

bure

te q

ue t

enga

res

pald

o pa

ra

apoy

ar l

a re

gión

lum

bar

y ap

oyos

par

a de

scan

sar

los

pies

teni

endo

las

rodi

llas

en á

ngul

o re

cto

c) S

enta

rse

man

teni

endo

la

espa

lda

rect

a y

apoy

ar

los

pies

en

el s

uelo

con

las

pier

nas

rect

as

30.

a)

Dei

tado

(a

) de

ba

rrig

a pa

ra

cim

a,

com

um

a al

mof

ada

fina

para

apo

iar

o pe

scoç

o e

a ca

beça

e

uma

alm

ofad

a gr

ossa

deb

aixo

dos

joel

hos

b)

Dei

tado

(a

) de

ba

rrig

a pa

ra

cim

a,

com

um

a al

mof

ada

gros

sa p

ara

apoi

ar o

pes

coço

e a

cab

eça

e um

a al

mof

ada

fina

deba

ixo

dos

joel

hos

c) D

eita

do d

e ba

rrig

a pa

ra c

ima

e em

cim

a de

um

a tá

bua

a) A

cost

ado/

a bo

ca a

rrib

a, c

on u

na a

lmoh

ada

fina

para

apo

yar

el c

uello

y l

a ca

beza

, y

una

alm

ohad

a gr

uesa

deb

ajo

de la

s ro

dilla

s b)

Aco

stad

o/a

boca

arr

iba

con

una

alm

ohad

a gr

uesa

pa

ra a

poya

r el

cue

llo y

la

cabe

za y

una

alm

ohad

a fin

a de

bajo

de

las

rodi

llas

c) A

cost

ado/

a bo

ca a

rrib

a so

bre

una

tabl

a

29.

Con

tinua

ción

de

la T

abla

16.

CO

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OL

a)

Col

ocá-

los

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ma

moc

hila

, do

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o qu

e te

m

duas

rod

inha

s e

puxá

-la

com

um

a m

ão

b)

Col

ocá-

los

em u

ma

moc

hila

, do

tip

o qu

e te

m

quat

ro r

odin

has

e em

purr

ar a

moc

hila

com

as

duas

m

ãos

c)

Col

ocá-

los

em

uma

moc

hila

e

levá

-la

depe

ndur

ada

nos

ombr

os

a) I

ntro

duci

rlos

en

una

moc

hila

de

las

que

lleva

n do

s ru

edas

y ti

rar

de la

moc

hila

con

una

man

o b)

Int

rodu

cirlo

s en

una

moc

hila

con

cua

tro

rued

as y

em

puja

r la

moc

hila

con

las

dos

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os

c)

Intr

oduc

irlos

en

un

a m

ochi

la

y tr

ansp

orta

rla

colg

ada

de lo

s ho

mbr

os

31.

a) S

enta

r-se

em

um

ban

quin

ho q

ue t

enha

enc

osto

pa

ra

apoi

ar

a re

gião

lo

mba

r e

apoi

os

para

de

scan

sar

um p

éno

apo

io e

o o

utro

no

chão

com

a

pern

a re

ta

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enta

r-se

em

um

ban

quin

ho q

ue t

enha

enc

osto

pa

ra

apoi

ar

a re

gião

lo

mba

r e

apoi

os

para

de

scan

sar

os p

és c

om o

s jo

elho

s em

âng

ulo

reto

c)

Sen

tar-

se m

ante

ndo

as c

osta

s re

tas

e ap

oiar

os

pés

no c

hão

com

as

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as r

etas

a) S

enta

rse

en u

n ta

bure

te q

ue t

enga

res

pald

o pa

ra

apoy

ar l

a re

gión

lum

bar

y ap

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a de

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sar

un p

ie e

n el

apo

yo

y el

otr

o en

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suel

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n la

pi

erna

rec

ta

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enta

rse

en u

n ta

bure

te q

ue t

enga

res

pald

o pa

ra

apoy

ar l

a re

gión

lum

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y ap

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par

a de

scan

sar

los

pies

teni

endo

las

rodi

llas

en á

ngul

o re

cto

c) S

enta

rse

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teni

endo

la

espa

lda

rect

a y

apoy

ar

los

pies

en

el s

uelo

con

las

pier

nas

rect

as

30.

a)

Dei

tado

(a

) de

ba

rrig

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cim

a,

com

um

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mof

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para

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ossa

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Dei

tado

(a

) de

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a pa

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um

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ara

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coço

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c) D

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a bo

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rrib

a, c

on u

na a

lmoh

ada

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apo

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uello

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a ca

beza

, y

una

alm

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a gr

uesa

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s b)

Aco

stad

o/a

boca

arr

iba

con

una

alm

ohad

a gr

uesa

pa

ra a

poya

r el

cue

llo y

la

cabe

za y

una

alm

ohad

a fin

a de

bajo

de

las

rodi

llas

c) A

cost

ado/

a bo

ca a

rrib

a so

bre

una

tabl

a

29.


116

2) Traducción inversa a partir de la versión brasil eña obtenida en la

primera etapa.

Esta traducción fue realizada en Brasil por dos investigadores universitarios

bilingües, ambos del ámbito de la fisioterapia con conocimientos del tema y

perfectamente integrados a la cultura de ambos países. Los traductores no

conocían los objetivos del estudio. Realizaron su trabajo de forma independiente y

sin contactar con los investigadores que habían realizado la traducción directa. En el

proceso de traducción inversa los investigadores intercambiaron informaciones entre

si y realizaron modificaciones hasta conseguir la versión española.

Los resultados obtenidos se presentan como en la sección anterior en:


Instrucciones

La traducción inversa de las instrucciones del cuestionario, se han traducido

sin ningún problema de orden lingüístico o cultural, presentándose en la figura 3.

Enunciado de los Ítems

La tabla 17 muestra en la primera columna cada uno de los 31 ítems en

portugués del cuestionario traducido; en la segunda columna se presenta la

traducción inversa en español y en la tercera columna, los comentarios pertinentes

a las alteraciones realizadas en cada ítem para llegar a la traducción inversa.

Por favor, responda às perguntas abaixo sobre educação postural marcando com um X a resposta que você considerar correta. Responda a todas as perguntas, sem deixar nenhuma em branco.

Por favor, contesta a las preguntas que se presentan abajo sobre higiene postural señalando con una X la respuesta que consideres más correcta. Contesta a todas las preguntas, sin dejar ninguna en blanco

Antes de entregar o questionario, comprove que respondeu todas as perguntas, sem deixar nenhuma em branco.

Antes de entregar el cuestionario, comprueba que has contestado todas las preguntas, sin dejar ninguna en blanco.

Figura 3: Traducción inversa de las instrucciones del cuestionario de higiene postural.


117

Opciones de respuesta a los ítems.

En la tabla 18 se presenta la traducción inversa de las opciones de respuesta

a los ítems del cuestionario de higiene postural y cuidado de la espalda. La primera

columna contiene cada una de las 3 opciones de respuesta de los 31 ítems del

cuestionario en portugués; en la segunda columna se presenta la forma traducción

inversa en español y en la tercera columna están los comentarios pertinentes a las

alteraciones realizadas en cada ítem para llegar a la forma inversa.


118

Tab

la 1

7: T

radu

cció

n in

vers

a y

com

enta

rios

del c

uest

iona

rio d

e hi

gien

e po

stur

al, e

nunc

iado

de

ítem

s.

10)

Est

ando

se

ntad

o en

el

pu

pitr

e,

¿qu

éfo

rma

cons

ider

as m

ás a

decu

ada

para

rec

oger

una

moc

hila

lle

na d

e lib

ros

que

está

por

detr

ás d

e ti

y un

poc

o a

la d

erec

ha?

10.

Est

ando

sen

tado

na

cart

eira

, qu

e m

anei

ra v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

par

a pe

gar

uma

moc

hila

ch

eia

de li

vros

, qu

e es

ta a

trás

de

você

e u

m p

ouco

à

dire

ita?

-S

e ca

mbi

a “f

azer

as t

aref

as”(

hace

r la

s ta

reas

) po

r “h

acer

los

debe

res”

, pu

es e

n es

paño

l es

más

com

unqu

e lo

s es

cola

res

haga

n de

bere

s.

9)

¿C

uál

de

las

sigu

ient

es

post

uras

de

se

ntad

o co

nsid

eras

más

ade

cuad

a pa

ra e

stud

iar

y ha

cer

los

debe

res?

9. Q

ual

das

segu

inte

s po

stur

as d

e se

ntad

o vo

cê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

par

a es

tuda

r e

faze

r as

ta

refa

s?

8)

Est

ando

de

pi

é,

¿cu

ál

de

las

sigu

ient

es

posi

cion

es c

onsi

dera

s m

ás a

decu

ada

para

rec

oger

un

a ca

nica

que

est

a en

el s

uelo

?

8.

Est

ando

em

pé

, qu

al

das

segu

inte

s po

siçõ

es

você

con

side

ra m

ais

adeq

uada

par

a ap

anha

r um

a bo

linha

de

gude

(bi

la)

que

esta

no

chão

?

7)

¿Q

uéfo

rma

cons

ider

as

más

ad

ecua

da

para

ca

rgar

un

obje

to p

esad

o?7.

Que

man

eira

voc

ê co

nsid

era

mai

s ad

equa

da p

ara

carr

egar

um

obj

eto

pesa

do?

6)

Est

ando

sen

tado

, ¿

qué

form

a co

nsid

eras

más

ad

ecua

da p

ara

reco

ger

un o

bjet

o pe

sado

que

est

a en

el s

uelo

?

6. E

stan

do s

enta

do,

que

man

eira

voc

ê co

nsid

era

mai

s ad

equa

da p

ara

apan

har

um o

bjet

o pe

sado

que

es

ta n

o ch

ão?

-E

n es

paño

l es

más

usu

al “

¿qu

éfo

rma.

..”en

vez

de

“¿qu

ém

aner

a...”

( se

rep

ite e

n va

rios

ítem

s)5)

¿

Qué

form

a co

nsid

eras

m

ás

adec

uada

pa

ra

carg

ar 4

kg

de p

eso?

5. Q

ue m

anei

ra v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

par

a ca

rreg

ar 4

qui

los

de p

eso?

-S

e ca

mbi

a “la

var

as m

ãos”

(lava

r la

s m

anos

) po

r “la

vars

e la

s m

anos

”m

ás c

otid

iano

.. 4)

¿C

uál d

e la

s si

guie

ntes

pos

tura

s co

nsid

eras

más

ad

ecua

da p

ara

lava

rse

las

man

os?

4. Q

ual d

as s

egui

ntes

pos

tura

s vo

cê c

onsi

dera

mai

s ad

equa

da p

ara

lava

r as

mão

s?

3) D

e lo

s si

guie

ntes

mov

imie

ntos

, ¿

cuál

con

side

ras

más

ade

cuad

o pa

ra le

vant

arse

de

la c

ama?

3. D

os s

egui

ntes

mov

imen

tos

qual

voc

ê co

nsid

era

mai

s ad

equa

do p

ara

leva

ntar

-se

da c

ama?

2) ¿

Cuá

l de

las

sig

uien

tes

resp

uest

as c

onsi

dera

s m

ás a

decu

ada

para

des

cans

ar e

stan

do a

cost

ado?

2.

Qua

l da

s se

guin

tes

resp

osta

s vo

cê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

par

a de

scan

sar

esta

ndo

deita

do?

-S

e ca

mbi

a la

ter

cera

per

sona

del

sin

gula

r (e

n po

rtug

ués)

, pa

ra la

seg

unda

del

sin

gula

r (e

spañ

ol),

por

ser

más

usu

al. (

se

repi

te e

n to

dos

los

ítem

s)

1)

Par

a ac

osta

rse

en

la

cam

a,

¿cu

ál

de

los

sigu

ient

es m

ovim

ient

os c

onsi

dera

s m

ás a

decu

ado?

1.

Par

a de

itar-

se

na

cam

a,

qual

do

s se

guin

tes

mov

imen

tos

você

con

side

ra m

ais

adeq

uado

?

CO

ME

NT

AR

IOS

PR

EG

UN

TA

EN

ES

PA

ÑO

L (I

NV

ER

SA

)P

RE

GU

NT

A E

N P

OR

TU

GU

ES

Tab

la 1

7: T

radu

cció

n in

vers

a y

com

enta

rios

del c

uest

iona

rio d

e hi

gien

e po

stur

al, e

nunc

iado

de

ítem

s.

10)

Est

ando

se

ntad

o en

el

pu

pitr

e,

¿qu

éfo

rma

cons

ider

as m

ás a

decu

ada

para

rec

oger

una

moc

hila

lle

na d

e lib

ros

que

está

por

detr

ás d

e ti

y un

poc

o a

la d

erec

ha?

10.

Est

ando

sen

tado

na

cart

eira

, qu

e m

anei

ra v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

par

a pe

gar

uma

moc

hila

ch

eia

de li

vros

, qu

e es

ta a

trás

de

você

e u

m p

ouco

à

dire

ita?

-S

e ca

mbi

a “f

azer

as t

aref

as”(

hace

r la

s ta

reas

) po

r “h

acer

los

debe

res”

, pu

es e

n es

paño

l es

más

com

unqu

e lo

s es

cola

res

haga

n de

bere

s.

9)

¿C

uál

de

las

sigu

ient

es

post

uras

de

se

ntad

o co

nsid

eras

más

ade

cuad

a pa

ra e

stud

iar

y ha

cer

los

debe

res?

9. Q

ual

das

segu

inte

s po

stur

as d

e se

ntad

o vo

cê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

par

a es

tuda

r e

faze

r as

ta

refa

s?

8)

Est

ando

de

pi

é,

¿cu

ál

de

las

sigu

ient

es

posi

cion

es c

onsi

dera

s m

ás a

decu

ada

para

rec

oger

un

a ca

nica

que

est

a en

el s

uelo

?

8.

Est

ando

em

pé

, qu

al

das

segu

inte

s po

siçõ

es

você

con

side

ra m

ais

adeq

uada

par

a ap

anha

r um

a bo

linha

de

gude

(bi

la)

que

esta

no

chão

?

7)

¿Q

uéfo

rma

cons

ider

as

más

ad

ecua

da

para

ca

rgar

un

obje

to p

esad

o?7.

Que

man

eira

voc

ê co

nsid

era

mai

s ad

equa

da p

ara

carr

egar

um

obj

eto

pesa

do?

6)

Est

ando

sen

tado

, ¿

qué

form

a co

nsid

eras

más

ad

ecua

da p

ara

reco

ger

un o

bjet

o pe

sado

que

est

a en

el s

uelo

?

6. E

stan

do s

enta

do,

que

man

eira

voc

ê co

nsid

era

mai

s ad

equa

da p

ara

apan

har

um o

bjet

o pe

sado

que

es

ta n

o ch

ão?

-E

n es

paño

l es

más

usu

al “

¿qu

éfo

rma.

..”en

vez

de

“¿qu

ém

aner

a...”

( se

rep

ite e

n va

rios

ítem

s)5)

¿

Qué

form

a co

nsid

eras

m

ás

adec

uada

pa

ra

carg

ar 4

kg

de p

eso?

5. Q

ue m

anei

ra v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

par

a ca

rreg

ar 4

qui

los

de p

eso?

-S

e ca

mbi

a “la

var

as m

ãos”

(lava

r la

s m

anos

) po

r “la

vars

e la

s m

anos

”m

ás c

otid

iano

.. 4)

¿C

uál d

e la

s si

guie

ntes

pos

tura

s co

nsid

eras

más

ad

ecua

da p

ara

lava

rse

las

man

os?

4. Q

ual d

as s

egui

ntes

pos

tura

s vo

cê c

onsi

dera

mai

s ad

equa

da p

ara

lava

r as

mão

s?

3) D

e lo

s si

guie

ntes

mov

imie

ntos

, ¿

cuál

con

side

ras

más

ade

cuad

o pa

ra le

vant

arse

de

la c

ama?

3. D

os s

egui

ntes

mov

imen

tos

qual

voc

ê co

nsid

era

mai

s ad

equa

do p

ara

leva

ntar

-se

da c

ama?

2) ¿

Cuá

l de

las

sig

uien

tes

resp

uest

as c

onsi

dera

s m

ás a

decu

ada

para

des

cans

ar e

stan

do a

cost

ado?

2.

Qua

l da

s se

guin

tes

resp

osta

s vo

cê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

par

a de

scan

sar

esta

ndo

deita

do?

-S

e ca

mbi

a la

ter

cera

per

sona

del

sin

gula

r (e

n po

rtug

ués)

, pa

ra la

seg

unda

del

sin

gula

r (e

spañ

ol),

por

ser

más

usu

al. (

se

repi

te e

n to

dos

los

ítem

s)

1)

Par

a ac

osta

rse

en

la

cam

a,

¿cu

ál

de

los

sigu

ient

es m

ovim

ient

os c

onsi

dera

s m

ás a

decu

ado?

1.

Par

a de

itar-

se

na

cam

a,

qual

do

s se

guin

tes

mov

imen

tos

você

con

side

ra m

ais

adeq

uado

?

CO

ME

NT

AR

IOS

PR

EG

UN

TA

EN

ES

PA

ÑO

L (I

NV

ER

SA

)P

RE

GU

NT

A E

N P

OR

TU

GU

ES


119

Con

tinua

ción

de

la ta

bla

17.

CO

ME

NT

AR

IOS

PR

EG

UN

TA

EN

ES

PA

ÑO

L (I

NV

ER

SA

)P

RE

GU

NT

A E

N P

OR

TU

GU

ES

11)

Qué

form

a co

nsid

eras

m

ás

adec

uada

pa

ra

carg

ar u

na m

ochi

la ll

ena

de li

bros

?11

. Q

ue m

anei

ra v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

pa

ra c

arre

gar

uma

moc

hila

che

ia d

e liv

ros?

12)

¿Q

uéfo

rma

cons

ider

as

más

ad

ecua

da

para

de

spla

zar

un a

rmar

io p

eque

ño?

12.

Que

man

eira

voc

ê co

nsid

era

mai

s ad

equa

da

para

des

loca

r um

arm

ário

peq

ueno

?

13)

¿Q

uéfo

rma

cons

ider

as m

ás a

decu

ada

para

co

ger

una

bols

a de

dep

orte

que

est

a en

lo a

lto d

e un

est

ante

?

13.

Que

man

eira

voc

ê co

nsid

era

mai

s ad

equa

da

para

peg

ar u

ma

bols

a de

esp

orte

, qu

e es

ta n

o al

to

de u

ma

esta

nte?

14)

¿Q

uéfo

rma

cons

ider

as m

ás a

decu

ada

para

ca

rgar

una

bol

sa d

e de

port

e, d

e as

a la

rga,

con

m

ater

ial d

epor

tivo?

14.

Que

man

eira

voc

ê co

nsid

era

mai

s ad

equa

da

para

ca

rreg

ar

uma

bols

a de

es

port

e,

de

alça

co

mpr

ida,

com

mat

eria

l esp

ortiv

o?

-S

e ca

mbi

a “la

var

a ca

beça

”po

r “la

vars

e la

cab

eza”

pues

al

hace

rlo u

no m

ism

o se

util

iza

el r

efle

xivo

.22

) P

ara

lava

rse

la c

abez

a, ¿

qué

form

a co

nsid

eras

m

ás a

decu

ada?

22

. Par

a la

var

a ca

beça

, qu

e m

anei

ra v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

?

21)

Par

a es

tar

sent

ado

en u

na s

illa,

¿cu

ál d

e la

s si

guie

ntes

pos

tura

s co

nsid

eras

más

ade

cuad

a?21

. Par

a es

tar

sent

ada

em u

ma

cade

ira q

ual d

as

segu

inte

s po

stur

as v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

?

20)

Par

a le

vant

arse

de

la s

illa,

¿qu

éfo

rma

cons

ider

as m

ás a

decu

ada?

20.

Par

a le

vant

ar-s

e da

cad

eira

, qu

e m

anei

ra v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

?

19)

Sen

tado

a la

mes

a pa

ra c

omer

, ¿cu

ál d

e la

s si

guie

ntes

pos

tura

s co

nsid

eras

más

ade

cuad

a?19

. S

enta

do

(a)

àm

esa

para

co

mer

, qu

al

das

segu

inte

s po

stur

as v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

?

-C

ambi

ar la

exp

resi

ón “

assi

stir

àte

levi

sao”

(asi

stir

a la

te

levi

sión

) p

or “

ver

la te

levi

sión

”,qu

e re

sulta

ext

raña

. 18

) M

ient

ras

ves

la te

levi

sión

sen

tado

en

un s

illón

, ¿

cuál

de

las

sigu

ient

es p

ostu

ras

cons

ider

as m

ás

adec

uada

?

18.

Enq

uant

o vo

cê

esta

as

sist

indo

à

tele

visã

o se

ntad

o (a

) em

um

a po

ltron

a, q

ual

das

segu

inte

s po

stur

as v

ocê

cons

ider

a a

mai

s ad

equa

da?

17)

¿Q

uéfo

rma

cons

ider

as m

ás a

decu

ada

para

sa

lir d

e de

ntro

de

un c

oche

?17

. Q

ue m

anei

ra v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

pa

ra s

air

de d

entr

o de

um

car

ro?

16)

¿Q

uéfo

rma

cons

ider

as m

ás a

decu

ada

para

en

trar

y s

enta

rse

en u

n co

che?

16.

Que

man

eira

voc

ê co

nsid

era

mai

s ad

equa

da

para

ent

rar

e se

ntar

-se

em u

m c

arro

?

15)

Par

a tr

ansp

orta

r un

car

rito

de la

com

pra,

¿qu

éfo

rma

cons

ider

as m

ás a

decu

ada?

15

. P

ara

tran

spor

tar

um c

arrin

ho d

e co

mpr

as.

Que

m

anei

ra v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uado

?

Con

tinua

ción

de

la ta

bla

17.

CO

ME

NT

AR

IOS

PR

EG

UN

TA

EN

ES

PA

ÑO

L (I

NV

ER

SA

)P

RE

GU

NT

A E

N P

OR

TU

GU

ES

11)

Qué

form

a co

nsid

eras

m

ás

adec

uada

pa

ra

carg

ar u

na m

ochi

la ll

ena

de li

bros

?11

. Q

ue m

anei

ra v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

pa

ra c

arre

gar

uma

moc

hila

che

ia d

e liv

ros?

12)

¿Q

uéfo

rma

cons

ider

as

más

ad

ecua

da

para

de

spla

zar

un a

rmar

io p

eque

ño?

12.

Que

man

eira

voc

ê co

nsid

era

mai

s ad

equa

da

para

des

loca

r um

arm

ário

peq

ueno

?

13)

¿Q

uéfo

rma

cons

ider

as m

ás a

decu

ada

para

co

ger

una

bols

a de

dep

orte

que

est

a en

lo a

lto d

e un

est

ante

?

13.

Que

man

eira

voc

ê co

nsid

era

mai

s ad

equa

da

para

peg

ar u

ma

bols

a de

esp

orte

, qu

e es

ta n

o al

to

de u

ma

esta

nte?

14)

¿Q

uéfo

rma

cons

ider

as m

ás a

decu

ada

para

ca

rgar

una

bol

sa d

e de

port

e, d

e as

a la

rga,

con

m

ater

ial d

epor

tivo?

14.

Que

man

eira

voc

ê co

nsid

era

mai

s ad

equa

da

para

ca

rreg

ar

uma

bols

a de

es

port

e,

de

alça

co

mpr

ida,

com

mat

eria

l esp

ortiv

o?

-S

e ca

mbi

a “la

var

a ca

beça

”po

r “la

vars

e la

cab

eza”

pues

al

hace

rlo u

no m

ism

o se

util

iza

el r

efle

xivo

.22

) P

ara

lava

rse

la c

abez

a, ¿

qué

form

a co

nsid

eras

m

ás a

decu

ada?

22

. Par

a la

var

a ca

beça

, qu

e m

anei

ra v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

?

21)

Par

a es

tar

sent

ado

en u

na s

illa,

¿cu

ál d

e la

s si

guie

ntes

pos

tura

s co

nsid

eras

más

ade

cuad

a?21

. Par

a es

tar

sent

ada

em u

ma

cade

ira q

ual d

as

segu

inte

s po

stur

as v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

?

20)

Par

a le

vant

arse

de

la s

illa,

¿qu

éfo

rma

cons

ider

as m

ás a

decu

ada?

20.

Par

a le

vant

ar-s

e da

cad

eira

, qu

e m

anei

ra v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

?

19)

Sen

tado

a la

mes

a pa

ra c

omer

, ¿cu

ál d

e la

s si

guie

ntes

pos

tura

s co

nsid

eras

más

ade

cuad

a?19

. S

enta

do

(a)

àm

esa

para

co

mer

, qu

al

das

segu

inte

s po

stur

as v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

?

-C

ambi

ar la

exp

resi

ón “

assi

stir

àte

levi

sao”

(asi

stir

a la

te

levi

sión

) p

or “

ver

la te

levi

sión

”,qu

e re

sulta

ext

raña

. 18

) M

ient

ras

ves

la te

levi

sión

sen

tado

en

un s

illón

, ¿

cuál

de

las

sigu

ient

es p

ostu

ras

cons

ider

as m

ás

adec

uada

?

18.

Enq

uant

o vo

cê

esta

as

sist

indo

à

tele

visã

o se

ntad

o (a

) em

um

a po

ltron

a, q

ual

das

segu

inte

s po

stur

as v

ocê

cons

ider

a a

mai

s ad

equa

da?

17)

¿Q

uéfo

rma

cons

ider

as m

ás a

decu

ada

para

sa

lir d

e de

ntro

de

un c

oche

?17

. Q

ue m

anei

ra v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

pa

ra s

air

de d

entr

o de

um

car

ro?

16)

¿Q

uéfo

rma

cons

ider

as m

ás a

decu

ada

para

en

trar

y s

enta

rse

en u

n co

che?

16.

Que

man

eira

voc

ê co

nsid

era

mai

s ad

equa

da

para

ent

rar

e se

ntar

-se

em u

m c

arro

?

15)

Par

a tr

ansp

orta

r un

car

rito

de la

com

pra,

¿qu

éfo

rma

cons

ider

as m

ás a

decu

ada?

15

. P

ara

tran

spor

tar

um c

arrin

ho d

e co

mpr

as.

Que

m

anei

ra v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uado

?


120

Con

tinua

ción

de

la ta

bla

17.

CO

ME

NT

AR

IOS

PR

EG

UN

TA

EN

ES

PA

ÑO

L (I

NV

ER

SA

)P

RE

GU

NT

A E

N P

OR

TU

GU

ES

31)

¿Q

uéfo

rma

cons

ider

as m

ás a

decu

ada

para

tr

ansp

orta

r lo

s lib

ros

del c

oleg

io?

31. Q

ue m

anei

ra v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

pa

ra tr

ansp

orta

r os

livr

os d

o co

légi

o?

30)

¿Q

uéfo

rma

cons

ider

as m

ás a

decu

ada

para

se

ntar

se e

n un

ban

quill

o al

to?

30.

Que

man

eira

voc

ê co

nsid

era

mai

s ad

equa

da

para

sen

tar-

se e

m u

m b

anqu

inho

alto

?

29)

¿C

uál

de la

s si

guie

ntes

pos

tura

s co

nsid

eras

m

ás a

decu

ada

para

des

cans

ar la

esp

alda

?29

. Q

ual

das

segu

inte

s po

stur

as

você

co

nsid

era

mai

s ad

equa

da p

ara

desc

ansa

r as

cos

tas?

28)

De

las

sigu

ient

es p

ostu

ras,

¿cu

ál c

onsi

dera

s m

ás a

decu

ada

para

la c

olum

na c

ervi

cal (

cuel

lo)?

28.

Das

se

guin

tes

post

uras

, qu

al v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

par

a a

colu

na c

ervi

cal (

pesc

oço)

?

27)

De

las

sigu

ient

es p

ostu

ras,

¿cu

ál c

onsi

dera

s m

ás a

decu

ada

para

la c

olum

na c

ervi

cal (

cuel

lo)?

27.

Das

se

guin

tes

post

uras

, qu

al v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

par

a a

colu

na c

ervi

cal (

pesc

oço)

?

26)

De

las

sigu

ient

es p

ostu

ras,

¿cu

ál c

onsi

dera

s m

ás a

decu

ada

para

tra

baja

r co

n el

ord

enad

or?

26.

Das

se

guin

tes

post

uras

, qu

al v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

par

a tr

abal

har

com

o c

ompu

tado

r?

25)

De

las

sigu

ient

es p

ostu

ras,

¿cu

ál c

onsi

dera

s m

ás a

decu

ada

para

leer

en

la c

ama?

25. D

as s

egui

ntes

pos

tura

s, q

ual v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

par

a le

r na

cam

a?

24)

Par

a pl

anch

ar, ¿

cuál

de

las

sigu

ient

es p

ostu

ras

cons

ider

as m

ás a

decu

ada?

24.

Par

a en

gom

ar,

qual

da

s se

guin

tes

post

uras

vo

cê c

onsi

dera

mai

s ad

equa

da?

23)

De

las

sigu

ient

es p

osic

ione

s, ¿

cuál

con

side

ras

más

ade

cuad

a pa

ra t

raba

jar

de p

ié?

23.

Das

seg

uint

es p

osiç

ões,

qua

l vo

cê c

onsi

dera

m

ais

adeq

uada

par

a tr

abal

har

em p

é?

Con

tinua

ción

de

la ta

bla

17.

CO

ME

NT

AR

IOS

PR

EG

UN

TA

EN

ES

PA

ÑO

L (I

NV

ER

SA

)P

RE

GU

NT

A E

N P

OR

TU

GU

ES

31)

¿Q

uéfo

rma

cons

ider

as m

ás a

decu

ada

para

tr

ansp

orta

r lo

s lib

ros

del c

oleg

io?

31. Q

ue m

anei

ra v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

pa

ra tr

ansp

orta

r os

livr

os d

o co

légi

o?

30)

¿Q

uéfo

rma

cons

ider

as m

ás a

decu

ada

para

se

ntar

se e

n un

ban

quill

o al

to?

30.

Que

man

eira

voc

ê co

nsid

era

mai

s ad

equa

da

para

sen

tar-

se e

m u

m b

anqu

inho

alto

?

29)

¿C

uál

de la

s si

guie

ntes

pos

tura

s co

nsid

eras

m

ás a

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ada

para

des

cans

ar la

esp

alda

?29

. Q

ual

das

segu

inte

s po

stur

as

você

co

nsid

era

mai

s ad

equa

da p

ara

desc

ansa

r as

cos

tas?

28)

De

las

sigu

ient

es p

ostu

ras,

¿cu

ál c

onsi

dera

s m

ás a

decu

ada

para

la c

olum

na c

ervi

cal (

cuel

lo)?

28.

Das

se

guin

tes

post

uras

, qu

al v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

par

a a

colu

na c

ervi

cal (

pesc

oço)

?

27)

De

las

sigu

ient

es p

ostu

ras,

¿cu

ál c

onsi

dera

s m

ás a

decu

ada

para

la c

olum

na c

ervi

cal (

cuel

lo)?

27.

Das

se

guin

tes

post

uras

, qu

al v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

par

a a

colu

na c

ervi

cal (

pesc

oço)

?

26)

De

las

sigu

ient

es p

ostu

ras,

¿cu

ál c

onsi

dera

s m

ás a

decu

ada

para

tra

baja

r co

n el

ord

enad

or?

26.

Das

se

guin

tes

post

uras

, qu

al v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

par

a tr

abal

har

com

o c

ompu

tado

r?

25)

De

las

sigu

ient

es p

ostu

ras,

¿cu

ál c

onsi

dera

s m

ás a

decu

ada

para

leer

en

la c

ama?

25. D

as s

egui

ntes

pos

tura

s, q

ual v

ocê

cons

ider

a m

ais

adeq

uada

par

a le

r na

cam

a?

24)

Par

a pl

anch

ar, ¿

cuál

de

las

sigu

ient

es p

ostu

ras

cons

ider

as m

ás a

decu

ada?

24.

Par

a en

gom

ar,

qual

da

s se

guin

tes

post

uras

vo

cê c

onsi

dera

mai

s ad

equa

da?

23)

De

las

sigu

ient

es p

osic

ione

s, ¿

cuál

con

side

ras

más

ade

cuad

a pa

ra t

raba

jar

de p

ié?

23.

Das

seg

uint

es p

osiç

ões,

qua

l vo

cê c

onsi

dera

m

ais

adeq

uada

par

a tr

abal

har

em p

é?


121

-en

vez

de

“pro

xim

oa

èl”

utili

zar

“cer

ca d

e él

”a)

Car

garl

o ap

oyad

o en

la c

ader

a.b)

Car

garlo

por

del

ante

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cue

rpo

y al

ejad

o, c

on l

as r

odill

as

estir

adas

.c)

C

arga

rlo

por

dela

nte

del

cuer

po

y ce

rca

de

él,

con

las

rodi

llas

leve

men

te fl

exio

nada

s.

a) C

arre

gá-l

o ap

oiad

o no

qua

dril

b) C

arre

gá-l

o na

fre

nte

do c

orpo

e a

fast

ado,

com

os

joel

hos

estir

ados

c)

Car

regá

-lo n

a fr

ente

do

corp

o e

próx

imo

a el

e, c

om o

s jo

elho

s le

vem

ente

flex

iona

dos

7.

a) L

evan

tars

e y

reco

ger

el o

bjet

o fle

xion

ando

el t

ronc

o co

n la

s ro

dilla

s re

ctas

.b)

Rec

oger

el o

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o es

tand

o se

ntad

o.c)

Lev

anta

rse,

aga

char

se f

lexi

onan

do l

as r

odill

as y

rec

oger

el

obje

to.

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evan

tar-

se e

apa

nhar

o ob

jeto

flex

iona

ndo

o tr

onco

com

os

joel

hos

ret

os.

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panh

ar o

obj

eto

esta

ndo

sent

ado

(a)

c) L

evan

tar-

se,

abai

xar-

se f

lexi

onan

do o

s jo

elho

s e

apan

har

o ob

jeto

6.

a) P

oner

los

4 qu

ilos

en u

na b

olsa

y c

arga

rla e

n el

hom

bro.

b) P

oner

los

4 q

uilo

s en

una

bol

sa y

car

garla

suj

etán

dola

con

un

a m

ano.

c) P

oner

2 q

uilo

s en

una

bol

sa y

2 q

uilo

s en

otr

a y

carg

ar u

na

en c

ada

man

o

a) C

oloc

ar o

s 4

quilo

s em

um

a sa

cola

e c

arre

gá-l

a no

om

bro

b) C

oloc

ar o

s 4

quilo

s em

um

a sa

cola

e c

arre

gá-l

a se

gura

ndo

com

um

a m

ão

c) C

oloc

ar 2

qui

los

em u

ma

saco

la e

2 q

uilo

s em

out

ra e

ca

rreg

ar u

ma

em c

ada

mão

5.

a)

En

fren

te

al

lava

bo,

con

la

espa

lda

rect

a y

las

rodi

llas

leve

men

te fl

exio

nada

s.b)

En

fren

te a

l lav

abo,

con

la e

spal

da e

ncor

vada

y

las

rodi

llas

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exio

nada

s.c)

E

n fr

ente

al

lava

bo,

incl

inan

do e

l tr

onco

con

la

espa

lda

enco

rvad

a.

a) E

m f

rent

e a

pia,

com

as

cost

as r

etas

e o

s jo

elho

s le

vem

ente

fle

xion

ados

b)

Em

fre

nte

a pi

a, c

om a

s co

stas

enc

urva

das

e os

joe

lhos

le

vem

ente

flex

iona

dos

c)

Em

fr

ente

a

pia,

in

clin

ando

o

tron

co

com

as

co

stas

en

curv

adas

4.

a)

Est

ando

tum

bado

, lle

var

fuer

a de

la

ca

ma

prim

ero

una

pier

na, d

espu

és la

otr

a.b)

Lev

anta

rse

en b

loqu

e y

pone

r fu

era

de c

ama

una

pier

na,

desp

ués

la o

tra.

c) L

evan

tars

e en

blo

que,

y p

oner

fue

ra d

e la

cam

a la

s do

s pi

erna

s al

mis

mo

tiem

po,

con

las

rodi

llas

junt

as.

a) S

em e

ndir

eita

r-se

, col

ocar

fora

da

cam

a pr

imei

ro u

ma

pern

a,

depo

is a

out

ra

b) L

evan

tar-

se e

m b

loco

, e

colo

car

fora

da

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a um

a pe

rna,

de

pois

a o

utra

c)

Lev

anta

r-se

em

bl

oco,

e c

oloc

ar f

ora

da c

ama

as d

uas

pern

as a

o m

esm

o te

mpo

com

os

joel

hos

junt

os

3.

-La

ex

pres

ión

“bar

riga

pa

ra

baix

o”en

esp

añol

se

dice

“bo

ca

abaj

o”.

a) D

e la

do, c

on la

s ro

dilla

s fle

xion

adas

.b)

Boc

a ar

riba

, con

las

pier

nas

estir

adas

.c)

Boc

a ab

ajo,

con

las

pier

nas

estir

adas

.

a) D

e la

do, c

om o

s jo

elho

s fle

xion

ados

b)

De

barr

iga

para

cim

a, c

om a

s pe

rnas

est

irad

as

c) D

e ba

rrig

a pa

ra b

aixo

, co

m a

s pe

rnas

est

irada

s 2.

a) S

enta

rse

en la

late

ral d

e ca

ma

y le

vant

ar la

s pi

erna

s co

n la

sro

dilla

s ju

ntas

.b)

Sen

tars

e en

la la

tera

l de

cam

a y

leva

ntar

prim

ero

una

pier

na

y de

spué

s la

otr

a.c)

Tum

bars

e br

usca

men

te e

n la

cam

a, s

in s

enta

rse

ante

s.

a) S

enta

r-se

na

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ral

da c

ama

e le

vant

ar a

s pe

rnas

com

os

joel

hos

junt

os.

b) S

enta

r-se

na

late

ral d

a ca

ma

e le

vant

ar p

rimei

ro u

ma

pern

a e

depo

is a

out

ra.

c) D

eita

r-se

bru

scam

ente

na

cam

a, s

em s

enta

r-se

ant

es.

1.

CO

ME

NT

AR

IOS

ITE

M E

N E

SP

AÑ

OL

(IN

VE

RS

A)

ITE

M E

N P

OR

TU

GU

ES

Tab

la 1

8: T

radu

cció

n in

vers

a y

com

enta

rios

del c

uest

iona

rio d

e hi

gien

e po

stur

al, o

pcio

nes

de r

espu

esta

.

-en

vez

de

“pro

xim

oa

èl”

utili

zar

“cer

ca d

e él

”a)

Car

garl

o ap

oyad

o en

la c

ader

a.b)

Car

garlo

por

del

ante

del

cue

rpo

y al

ejad

o, c

on l

as r

odill

as

estir

adas

.c)

C

arga

rlo

por

dela

nte

del

cuer

po

y ce

rca

de

él,

con

las

rodi

llas

leve

men

te fl

exio

nada

s.

a) C

arre

gá-l

o ap

oiad

o no

qua

dril

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arre

gá-l

o na

fre

nte

do c

orpo

e a

fast

ado,

com

os

joel

hos

estir

ados

c)

Car

regá

-lo n

a fr

ente

do

corp

o e

próx

imo

a el

e, c

om o

s jo

elho

s le

vem

ente

flex

iona

dos

7.

a) L

evan

tars

e y

reco

ger

el o

bjet

o fle

xion

ando

el t

ronc

o co

n la

s ro

dilla

s re

ctas

.b)

Rec

oger

el o

bjet

o es

tand

o se

ntad

o.c)

Lev

anta

rse,

aga

char

se f

lexi

onan

do l

as r

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as y

rec

oger

el

obje

to.

a) L

evan

tar-

se e

apa

nhar

o ob

jeto

flex

iona

ndo

o tr

onco

com

os

joel

hos

ret

os.

b) A

panh

ar o

obj

eto

esta

ndo

sent

ado

(a)

c) L

evan

tar-

se,

abai

xar-

se f

lexi

onan

do o

s jo

elho

s e

apan

har

o ob

jeto

6.

a) P

oner

los

4 qu

ilos

en u

na b

olsa

y c

arga

rla e

n el

hom

bro.

b) P

oner

los

4 q

uilo

s en

una

bol

sa y

car

garla

suj

etán

dola

con

un

a m

ano.

c) P

oner

2 q

uilo

s en

una

bol

sa y

2 q

uilo

s en

otr

a y

carg

ar u

na

en c

ada

man

o

a) C

oloc

ar o

s 4

quilo

s em

um

a sa

cola

e c

arre

gá-l

a no

om

bro

b) C

oloc

ar o

s 4

quilo

s em

um

a sa

cola

e c

arre

gá-l

a se

gura

ndo

com

um

a m

ão

c) C

oloc

ar 2

qui

los

em u

ma

saco

la e

2 q

uilo

s em

out

ra e

ca

rreg

ar u

ma

em c

ada

mão

5.

a)

En

fren

te

al

lava

bo,

con

la

espa

lda

rect

a y

las

rodi

llas

leve

men

te fl

exio

nada

s.b)

En

fren

te a

l lav

abo,

con

la e

spal

da e

ncor

vada

y

las

rodi

llas

leve

men

te fl

exio

nada

s.c)

E

n fr

ente

al

lava

bo,

incl

inan

do e

l tr

onco

con

la

espa

lda

enco

rvad

a.

a) E

m f

rent

e a

pia,

com

as

cost

as r

etas

e o

s jo

elho

s le

vem

ente

fle

xion

ados

b)

Em

fre

nte

a pi

a, c

om a

s co

stas

enc

urva

das

e os

joe

lhos

le

vem

ente

flex

iona

dos

c)

Em

fr

ente

a

pia,

in

clin

ando

o

tron

co

com

as

co

stas

en

curv

adas

4.

a)

Est

ando

tum

bado

, lle

var

fuer

a de

la

ca

ma

prim

ero

una

pier

na, d

espu

és la

otr

a.b)

Lev

anta

rse

en b

loqu

e y

pone

r fu

era

de c

ama

una

pier

na,

desp

ués

la o

tra.

c) L

evan

tars

e en

blo

que,

y p

oner

fue

ra d

e la

cam

a la

s do

s pi

erna

s al

mis

mo

tiem

po,

con

las

rodi

llas

junt

as.

a) S

em e

ndir

eita

r-se

, col

ocar

fora

da

cam

a pr

imei

ro u

ma

pern

a,

depo

is a

out

ra

b) L

evan

tar-

se e

m b

loco

, e

colo

car

fora

da

cam

a um

a pe

rna,

de

pois

a o

utra

c)

Lev

anta

r-se

em

bl

oco,

e c

oloc

ar f

ora

da c

ama

as d

uas

pern

as a

o m

esm

o te

mpo

com

os

joel

hos

junt

os

3.

-La

ex

pres

ión

“bar

riga

pa

ra

baix

o”en

esp

añol

se

dice

“bo

ca

abaj

o”.

a) D

e la

do, c

on la

s ro

dilla

s fle

xion

adas

.b)

Boc

a ar

riba

, con

las

pier

nas

estir

adas

.c)

Boc

a ab

ajo,

con

las

pier

nas

estir

adas

.

a) D

e la

do, c

om o

s jo

elho

s fle

xion

ados

b)

De

barr

iga

para

cim

a, c

om a

s pe

rnas

est

irad

as

c) D

e ba

rrig

a pa

ra b

aixo

, co

m a

s pe

rnas

est

irada

s 2.

a) S

enta

rse

en la

late

ral d

e ca

ma

y le

vant

ar la

s pi

erna

s co

n la

sro

dilla

s ju

ntas

.b)

Sen

tars

e en

la la

tera

l de

cam

a y

leva

ntar

prim

ero

una

pier

na

y de

spué

s la

otr

a.c)

Tum

bars

e br

usca

men

te e

n la

cam

a, s

in s

enta

rse

ante

s.

a) S

enta

r-se

na

late

ral

da c

ama

e le

vant

ar a

s pe

rnas

com

os

joel

hos

junt

os.

b) S

enta

r-se

na

late

ral d

a ca

ma

e le

vant

ar p

rimei

ro u

ma

pern

a e

depo

is a

out

ra.

c) D

eita

r-se

bru

scam

ente

na

cam

a, s

em s

enta

r-se

ant

es.

1.

CO

ME

NT

AR

IOS

ITE

M E

N E

SP

AÑ

OL

(IN

VE

RS

A)

ITE

M E

N P

OR

TU

GU

ES

Tab

la 1

8: T

radu

cció

n in

vers

a y

com

enta

rios

del c

uest

iona

rio d

e hi

gien

e po

stur

al, o

pcio

nes

de r

espu

esta

.


122

Con

tinua

ción

de

la T

abla

18.

CO

ME

NT

AR

IOS

ITE

M E

N E

SP

AÑ

OL

(IN

VE

RS

A)

ITE

M E

N P

OR

TU

GU

ES

a) P

oner

se d

e pu

ntill

as y

est

irar

se d

obla

ndo

la e

spal

da h

acia

at

rás

hast

a al

canz

ar la

bol

sa y

des

pués

tira

r de

ella

. b)

Cog

er u

na e

scal

era

y su

bir

los

peld

años

nec

esar

ios

para

co

ger

la b

olsa

por

del

ante

del

cue

rpo

y de

spué

s ba

jarla

.c)

Pon

erse

en

punt

illas

has

ta a

lcan

zar

la b

olsa

y ti

rar

de e

lla,

a) F

icar

na

pont

a do

s pé

s ,

e se

est

icar

dob

rand

o as

cos

tas

para

tr

ás a

téal

canç

ar a

bol

sa e

dep

ois

puxá

-la

b) P

egar

um

a es

cada

e s

ubir

os d

egra

us n

eces

sári

os p

ara

pega

r a

saco

la p

ela

fren

te d

o co

rpo

e de

pois

des

cê-l

a c)

Fic

ar n

a po

nta

dos

pés

ate

alca

nçar

a s

acol

a e

puxá

-la

13.

a)

Des

plaz

ar

el

arm

ario

em

pujá

ndol

o co

n la

es

pald

a,

man

teni

endo

la

es

pald

a re

cta

y la

s ro

dilla

s le

vem

ente

fle

xion

adas

.b)

Des

plaz

arlo

por

del

ante

, em

pujá

ndol

o co

n la

s do

s m

anos

c) D

espl

azar

lo e

mpu

jánd

olo

con

el la

tera

l del

cue

rpo.

a) D

eslo

car

empu

rran

do o

arm

ário

com

as

cost

as,

man

tend

o as

co

stas

ret

as e

os

joel

hos

leve

men

te fl

exio

nado

sb)

Des

loca

r pe

la f

rent

e, e

mpu

rran

do o

arm

ário

com

as

duas

m

ãos

c) D

eslo

car

empu

rran

do o

arm

ário

com

a la

tera

l do

corp

o

12.

a) L

leva

rla e

n la

esp

alda

, su

jeta

ndo

las

asas

por

del

ante

, en

tre

los

hom

bros

y la

s ax

ilas

con

las

dos

man

os.

b) L

leva

rla

en la

esp

alda

sin

suj

etar

las

asas

.c)

Lle

varl

a co

lgad

a de

un

hom

bro

a) C

arre

gá-la

nas

cos

tas,

seg

uran

do a

s al

ças

pela

fre

nte,

ent

re

os o

mbr

os e

as

axila

s co

m a

s du

as m

ãos

b) C

arre

gá-l

a na

s co

stas

sem

seg

urar

as

alça

s c)

Car

regá

-la

depe

ndur

ada

em u

m o

mbr

o

11.

a) G

irar

el t

ronc

o, s

ujet

ar l

a m

ochi

la c

on l

as d

os m

anos

y

pone

rla e

ncim

a de

la s

illa.

b) L

evan

tars

e de

la s

illa,

situ

arse

fre

nte

a la

moc

hila

, fle

xion

ar

las

rodi

llas

para

rec

oger

la,

acer

carla

al c

uerp

o y

leva

ntar

se.

c) L

evan

tars

e de

la s

illa,

inc

linar

se h

acia

la d

erec

ha,

arra

stra

r la

moc

hila

has

ta a

prox

imar

la a

l cue

rpo

y de

spué

s le

vant

arla

.

a) G

irar

o tr

onco

, seg

urar

a m

ochi

la c

om a

s du

as m

ãos

e co

locá

-la

em

cim

a da

car

teir

a b)

Le

vant

ar-s

e da

ca

deir

a,

ficar

de

fr

ente

pa

ra

a m

ochi

la,

flexi

onar

os

joel

hos

para

apa

nhá-

la,

colo

cá-la

jun

to a

o co

rpo

e le

vant

ar-s

e c)

Lev

anta

r-se

da

cade

ira,

incl

inar

-se

para

o la

do d

irei

to,

arra

star

a

moc

hila

até

apro

xim

á-la

ao

corp

o e

depo

is le

vant

á-la

10.

a)

Sen

tado

al

fo

ndo

de

la

silla

, co

n la

es

pald

a ju

nto

al

resp

aldo

, los

pie

s ap

oyad

os e

n el

sue

lo y

la a

ltura

de

la m

esa

que

perm

ita e

l apo

yo d

e lo

s an

tebr

azos

sob

re e

lla.

b)

Sen

tado

al

fo

ndo

de

la

silla

, co

n la

es

pald

a ju

nto

al

resp

aldo

, los

pie

s ap

oyad

os e

n el

sue

lo y

la a

ltura

de

la m

esa

que

impi

da e

l apo

yo d

e lo

s an

tebr

azos

sob

re e

lla.

c)

Sen

tado

al

fo

ndo

de

la

silla

, co

n la

es

pald

a ju

nto

al

resp

aldo

, lo

s pi

es a

poya

dos

en e

l sue

lo,

alej

ados

de

la m

esa

e in

clin

ándo

se h

acia

del

ante

apo

yand

o lo

s br

azos

cru

zado

s so

bre

ella

.

a) S

enta

do n

o fu

ndo

da c

adei

ra, c

om a

s co

stas

junt

o ao

enc

osto

, os

pés

apo

iado

s no

chã

o e

a al

tura

da

mes

a qu

e pe

rmita

o a

poio

do

ant

ebra

ço e

m c

ima

dela

b)

Sen

tado

no

fund

o da

cad

eira

, com

as

cost

as ju

nto

ao e

ncos

to,

os p

és a

poia

dos

no c

hão

e a

altu

ra d

a m

esa

que

impe

ça o

apo

io

do a

nteb

raço

em

cim

a de

la

c) S

enta

do n

o fu

ndo

da c

adei

ra,

com

as

cost

as ju

nto

ao e

ncos

to,

os p

és a

poia

dos

no c

hão,

afa

stad

o da

mes

a e

incl

inad

o pa

ra

fren

te a

poia

ndo

os b

raço

s cr

uzad

os e

m c

ima

dela

9.

a) R

ecog

erla

incl

inan

do e

l tro

nco

con

las

rodi

llas

estir

adas

.b)

R

ecog

erla

fle

xion

ando

la

s ro

dilla

s y

man

teni

endo

la

es

pald

a re

cta

al a

gach

arse

.c)

Rec

oger

la f

lexi

onan

do la

s ro

dilla

s y

enco

rvan

do la

esp

alda

al

aga

char

se.

a) A

panh

á-la

incl

inan

do o

tron

co c

om o

s jo

elho

s es

tirad

os

b) A

panh

á-la

fle

xion

ando

os

joel

hos

e m

ante

ndo

as c

osta

s re

tas

ao a

baix

ar-s

e c)

Apa

nhá-

la f

lexi

onan

do o

s jo

elho

s e

encu

rvan

do a

s co

stas

ao

abai

xar-

se

8.Con

tinua

ción

de

la T

abla

18.

CO

ME

NT

AR

IOS

ITE

M E

N E

SP

AÑ

OL

(IN

VE

RS

A)

ITE

M E

N P

OR

TU

GU

ES

a) P

oner

se d

e pu

ntill

as y

est

irar

se d

obla

ndo

la e

spal

da h

acia

at

rás

hast

a al

canz

ar la

bol

sa y

des

pués

tira

r de

ella

. b)

Cog

er u

na e

scal

era

y su

bir

los

peld

años

nec

esar

ios

para

co

ger

la b

olsa

por

del

ante

del

cue

rpo

y de

spué

s ba

jarla

.c)

Pon

erse

en

punt

illas

has

ta a

lcan

zar

la b

olsa

y ti

rar

de e

lla,

a) F

icar

na

pont

a do

s pé

s ,

e se

est

icar

dob

rand

o as

cos

tas

para

tr

ás a

téal

canç

ar a

bol

sa e

dep

ois

puxá

-la

b) P

egar

um

a es

cada

e s

ubir

os d

egra

us n

eces

sári

os p

ara

pega

r a

saco

la p

ela

fren

te d

o co

rpo

e de

pois

des

cê-l

a c)

Fic

ar n

a po

nta

dos

pés

ate

alca

nçar

a s

acol

a e

puxá

-la

13.

a)

Des

plaz

ar

el

arm

ario

em

pujá

ndol

o co

n la

es

pald

a,

man

teni

endo

la

es

pald

a re

cta

y la

s ro

dilla

s le

vem

ente

fle

xion

adas

.b)

Des

plaz

arlo

por

del

ante

, em

pujá

ndol

o co

n la

s do

s m

anos

c) D

espl

azar

lo e

mpu

jánd

olo

con

el la

tera

l del

cue

rpo.

a) D

eslo

car

empu

rran

do o

arm

ário

com

as

cost

as,

man

tend

o as

co

stas

ret

as e

os

joel

hos

leve

men

te fl

exio

nado

sb)

Des

loca

r pe

la f

rent

e, e

mpu

rran

do o

arm

ário

com

as

duas

m

ãos

c) D

eslo

car

empu

rran

do o

arm

ário

com

a la

tera

l do

corp

o

12.

a) L

leva

rla e

n la

esp

alda

, su

jeta

ndo

las

asas

por

del

ante

, en

tre

los

hom

bros

y la

s ax

ilas

con

las

dos

man

os.

b) L

leva

rla

en la

esp

alda

sin

suj

etar

las

asas

.c)

Lle

varl

a co

lgad

a de

un

hom

bro

a) C

arre

gá-la

nas

cos

tas,

seg

uran

do a

s al

ças

pela

fre

nte,

ent

re

os o

mbr

os e

as

axila

s co

m a

s du

as m

ãos

b) C

arre

gá-l

a na

s co

stas

sem

seg

urar

as

alça

s c)

Car

regá

-la

depe

ndur

ada

em u

m o

mbr

o

11.

a) G

irar

el t

ronc

o, s

ujet

ar l

a m

ochi

la c

on l

as d

os m

anos

y

pone

rla e

ncim

a de

la s

illa.

b) L

evan

tars

e de

la s

illa,

situ

arse

fre

nte

a la

moc

hila

, fle

xion

ar

las

rodi

llas

para

rec

oger

la,

acer

carla

al c

uerp

o y

leva

ntar

se.

c) L

evan

tars

e de

la s

illa,

inc

linar

se h

acia

la d

erec

ha,

arra

stra

r la

moc

hila

has

ta a

prox

imar

la a

l cue

rpo

y de

spué

s le

vant

arla

.

a) G

irar

o tr

onco

, seg

urar

a m

ochi

la c

om a

s du

as m

ãos

e co

locá

-la

em

cim

a da

car

teir

a b)

Le

vant

ar-s

e da

ca

deir

a,

ficar

de

fr

ente

pa

ra

a m

ochi

la,

flexi

onar

os

joel

hos

para

apa

nhá-

la,

colo

cá-la

jun

to a

o co

rpo

e le

vant

ar-s

e c)

Lev

anta

r-se

da

cade

ira,

incl

inar

-se

para

o la

do d

irei

to,

arra

star

a

moc

hila

até

apro

xim

á-la

ao

corp

o e

depo

is le

vant

á-la

10.

a)

Sen

tado

al

fo

ndo

de

la

silla

, co

n la

es

pald

a ju

nto

al

resp

aldo

, los

pie

s ap

oyad

os e

n el

sue

lo y

la a

ltura

de

la m

esa

que

perm

ita e

l apo

yo d

e lo

s an

tebr

azos

sob

re e

lla.

b)

Sen

tado

al

fo

ndo

de

la

silla

, co

n la

es

pald

a ju

nto

al

resp

aldo

, los

pie

s ap

oyad

os e

n el

sue

lo y

la a

ltura

de

la m

esa

que

impi

da e

l apo

yo d

e lo

s an

tebr

azos

sob

re e

lla.

c)

Sen

tado

al

fo

ndo

de

la

silla

, co

n la

es

pald

a ju

nto

al

resp

aldo

, lo

s pi

es a

poya

dos

en e

l sue

lo,

alej

ados

de

la m

esa

e in

clin

ándo

se h

acia

del

ante

apo

yand

o lo

s br

azos

cru

zado

s so

bre

ella

.

a) S

enta

do n

o fu

ndo

da c

adei

ra, c

om a

s co

stas

junt

o ao

enc

osto

, os

pés

apo

iado

s no

chã

o e

a al

tura

da

mes

a qu

e pe

rmita

o a

poio

do

ant

ebra

ço e

m c

ima

dela

b)

Sen

tado

no

fund

o da

cad

eira

, com

as

cost

as ju

nto

ao e

ncos

to,

os p

és a

poia

dos

no c

hão

e a

altu

ra d

a m

esa

que

impe

ça o

apo

io

do a

nteb

raço

em

cim

a de

la

c) S

enta

do n

o fu

ndo

da c

adei

ra,

com

as

cost

as ju

nto

ao e

ncos

to,

os p

és a

poia

dos

no c

hão,

afa

stad

o da

mes

a e

incl

inad

o pa

ra

fren

te a

poia

ndo

os b

raço

s cr

uzad

os e

m c

ima

dela

9.

a) R

ecog

erla

incl

inan

do e

l tro

nco

con

las

rodi

llas

estir

adas

.b)

R

ecog

erla

fle

xion

ando

la

s ro

dilla

s y

man

teni

endo

la

es

pald

a re

cta

al a

gach

arse

.c)

Rec

oger

la f

lexi

onan

do la

s ro

dilla

s y

enco

rvan

do la

esp

alda

al

aga

char

se.

a) A

panh

á-la

incl

inan

do o

tron

co c

om o

s jo

elho

s es

tirad

os

b) A

panh

á-la

fle

xion

ando

os

joel

hos

e m

ante

ndo

as c

osta

s re

tas

ao a

baix

ar-s

e c)

Apa

nhá-

la f

lexi

onan

do o

s jo

elho

s e

encu

rvan

do a

s co

stas

ao

abai

xar-

se

8.


123

a) C

arga

rla c

on e

l as

a en

dia

gona

l. A

sa e

n un

hom

bro

y la

bo

lsa

en la

cad

era

del l

ado

cont

rario

.b)

Car

garl

a co

n el

asa

en

un h

ombr

o y

la b

olsa

en

el m

ism

o la

do.

c) c

arga

rla c

on u

na m

ano,

suj

etán

dola

por

el a

sa.

a) C

arre

gá-l

a co

m a

alç

a em

dia

gona

l. A

lça

em u

m o

mbr

o e

a bo

lsa

no q

uadr

il do

lado

con

trár

io.

b) C

arre

gá-l

a co

m a

alç

a em

um

om

bro

e a

bols

a no

mes

mo

lado

c)

Car

regá

-la

com

um

a m

ão, s

egur

ando

-a p

ela

alça

14.

a) P

osic

iona

r el

car

ro p

or d

elan

te d

el c

uerp

o y

empu

jarlo

con

la

s do

s m

anos

, man

teni

endo

la e

spal

da r

ecta

.b)

Pos

icio

nar

el c

arro

por

del

ante

del

cue

rpo

y em

puja

rlo c

on

las

dos

man

os, i

nclin

ando

la e

spal

da h

acia

del

ante

.c)

Pos

icio

nar

el c

arro

al

lado

del

cue

rpo

y tir

ar d

e él

con

la

man

o de

l mis

mo

lado

.

a) C

oloc

ar o

car

rinho

na

fren

te d

o co

rpo

e em

purr

á-lo

com

as

duas

mão

s, m

ante

ndo

as c

osta

s re

tas.

b)

Col

ocar

o c

arrin

ho n

a fr

ente

do

corp

o e

empu

rrá-

lo c

om a

s du

as m

ãos,

incl

inan

do a

s co

stas

par

a fr

ente

c) C

oloc

ar o

car

rinho

a u

m la

do d

o co

rpo

e pu

xá-l

o co

m a

mão

do

mes

mo

lado

15.

CO

ME

NT

AR

IOS

ITE

M E

N E

SP

AÑ

OL

(INV

ER

SA

)IT

EM

EN

PO

RT

UG

UE

S

Con

tinua

ción

de

la T

abla

18.

a) S

enta

do e

n el

bor

de d

el s

illón

, re

laja

do c

on l

as p

iern

as

estir

adas

y lo

s an

tebr

azos

cru

zado

s po

r de

lant

e de

l cue

rpo.

b) S

enta

do c

on l

a pe

lvis

al f

ondo

del

sill

ón,

la e

spal

da r

ecta

y

apoy

adas

en

el

re

spal

do y

los

ant

ebra

zos

apoy

ados

en

el

repo

sabr

azos

del

sill

ón.

c) S

enta

do c

on l

a pe

lvis

al

fond

o de

l si

llón,

sin

apo

yar

la

espa

lda

en e

l res

pald

o y

con

los

ante

braz

os s

obre

los

mus

los.

a) S

enta

do (

a) n

a po

nta

da p

oltr

ona,

esp

arra

mad

o co

m a

s pe

rnas

est

irada

s e

os a

nteb

raço

s cr

uzad

os n

a fr

ente

do

corp

o b)

Sen

tado

(a)

com

a p

elve

no

fund

o da

pol

tron

a, a

s co

stas

re

tas

e ap

oiad

as n

o en

cost

o e

os a

nteb

raço

s ap

oia-

dos

no

braç

o da

pol

tron

a c)

Sen

tado

(a)

com

a p

elve

no

fund

o da

pol

tron

a, s

em a

poia

r as

cos

tas

no e

ncos

to e

os

ante

braç

os e

n-ci

ma

das

coxa

s

18.

a) P

oner

fuer

a de

l coc

he, u

na p

iern

a de

spué

s la

otr

a.b)

Gira

r el

cue

rpo

con

las

pier

nas

junt

as h

asta

que

dars

e co

n el

re

spal

do

al

lado

y

los

pies

fu

era

del

coch

e,

y en

tonc

es

leva

ntar

se.

c) P

oner

fue

ra d

el c

oche

prim

ero

una

pier

na,

gira

r el

cue

rpo

y de

spué

s sa

car

la o

tra

pier

na.

a) C

oloc

ar p

ara

fora

do

carr

o, p

rimei

ro u

ma

pern

a, d

epoi

s a

outr

a b)

Gira

r o

corp

o co

m a

s pe

rnas

junt

as a

te fi

car

sent

ado

de la

do

para

o e

ncos

to e

os

pés

fora

do

carr

o, e

ent

ão le

vant

ar-s

ec)

Col

ocar

for

a do

car

ro p

rimei

ro u

ma

pern

a, g

irar

o co

rpo

e de

pois

tira

r a

outr

a pe

rna

17.

a) P

oner

prim

ero

una

pier

na,

e de

spué

s la

otr

a m

ient

ras

se

sien

ta.

b) S

enta

rse

con

el r

espa

ldo

al la

do,

gira

r el

cue

rpo

y po

ner

las

dos

pier

nas

a la

vez

con

las

rod

illas

jun

tas,

par

a po

nerl

as p

or

dela

nte.

c) S

enta

rse

con

el r

espa

ldo

al la

do d

espu

és g

irar

una

pie

rna

y lu

ego

la o

tra.

a) C

oloc

ar p

rimei

ro u

ma

pern

a e

depo

is a

out

ra e

nqua

nto

se

sent

a b)

Sen

tar-

se d

e la

do p

ara

o en

cost

o, g

irar

o c

orpo

e c

oloc

ar a

s du

as p

erna

s ao

mes

mo

tem

po c

om o

s jo

elho

s ju

ntos

par

a co

locá

-las

pela

fren

te

c) S

enta

r-se

de

lado

par

a o

enco

sto

depo

is g

irar

uma

pern

a de

pois

a o

utra

16.

a) C

arga

rla c

on e

l as

a en

dia

gona

l. A

sa e

n un

hom

bro

y la

bo

lsa

en la

cad

era

del l

ado

cont

rario

.b)

Car

garl

a co

n el

asa

en

un h

ombr

o y

la b

olsa

en

el m

ism

o la

do.

c) c

arga

rla c

on u

na m

ano,

suj

etán

dola

por

el a

sa.

a) C

arre

gá-l

a co

m a

alç

a em

dia

gona

l. A

lça

em u

m o

mbr

o e

a bo

lsa

no q

uadr

il do

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con

trár

io.

b) C

arre

gá-l

a co

m a

alç

a em

um

om

bro

e a

bols

a no

mes

mo

lado

c)

Car

regá

-la

com

um

a m

ão, s

egur

ando

-a p

ela

alça

14.

a) P

osic

iona

r el

car

ro p

or d

elan

te d

el c

uerp

o y

empu

jarlo

con

la

s do

s m

anos

, man

teni

endo

la e

spal

da r

ecta

.b)

Pos

icio

nar

el c

arro

por

del

ante

del

cue

rpo

y em

puja

rlo c

on

las

dos

man

os, i

nclin

ando

la e

spal

da h

acia

del

ante

.c)

Pos

icio

nar

el c

arro

al

lado

del

cue

rpo

y tir

ar d

e él

con

la

man

o de

l mis

mo

lado

.

a) C

oloc

ar o

car

rinho

na

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te d

o co

rpo

e em

purr

á-lo

com

as

duas

mão

s, m

ante

ndo

as c

osta

s re

tas.

b)

Col

ocar

o c

arrin

ho n

a fr

ente

do

corp

o e

empu

rrá-

lo c

om a

s du

as m

ãos,

incl

inan

do a

s co

stas

par

a fr

ente

c) C

oloc

ar o

car

rinho

a u

m la

do d

o co

rpo

e pu

xá-l

o co

m a

mão

do

mes

mo

lado

15.

CO

ME

NT

AR

IOS

ITE

M E

N E

SP

AÑ

OL

(INV

ER

SA

)IT

EM

EN

PO

RT

UG

UE

S

Con

tinua

ción

de

la T

abla

18.

a) S

enta

do e

n el

bor

de d

el s

illón

, re

laja

do c

on l

as p

iern

as

estir

adas

y lo

s an

tebr

azos

cru

zado

s po

r de

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e de

l cue

rpo.

b) S

enta

do c

on l

a pe

lvis

al f

ondo

del

sill

ón,

la e

spal

da r

ecta

y

apoy

adas

en

el

re

spal

do y

los

ant

ebra

zos

apoy

ados

en

el

repo

sabr

azos

del

sill

ón.

c) S

enta

do c

on l

a pe

lvis

al

fond

o de

l si

llón,

sin

apo

yar

la

espa

lda

en e

l res

pald

o y

con

los

ante

braz

os s

obre

los

mus

los.

a) S

enta

do (

a) n

a po

nta

da p

oltr

ona,

esp

arra

mad

o co

m a

s pe

rnas

est

irada

s e

os a

nteb

raço

s cr

uzad

os n

a fr

ente

do

corp

o b)

Sen

tado

(a)

com

a p

elve

no

fund

o da

pol

tron

a, a

s co

stas

re

tas

e ap

oiad

as n

o en

cost

o e

os a

nteb

raço

s ap

oia-

dos

no

braç

o da

pol

tron

a c)

Sen

tado

(a)

com

a p

elve

no

fund

o da

pol

tron

a, s

em a

poia

r as

cos

tas

no e

ncos

to e

os

ante

braç

os e

n-ci

ma

das

coxa

s

18.

a) P

oner

fuer

a de

l coc

he, u

na p

iern

a de

spué

s la

otr

a.b)

Gira

r el

cue

rpo

con

las

pier

nas

junt

as h

asta

que

dars

e co

n el

re

spal

do

al

lado

y

los

pies

fu

era

del

coch

e,

y en

tonc

es

leva

ntar

se.

c) P

oner

fue

ra d

el c

oche

prim

ero

una

pier

na,

gira

r el

cue

rpo

y de

spué

s sa

car

la o

tra

pier

na.

a) C

oloc

ar p

ara

fora

do

carr

o, p

rimei

ro u

ma

pern

a, d

epoi

s a

outr

a b)

Gira

r o

corp

o co

m a

s pe

rnas

junt

as a

te fi

car

sent

ado

de la

do

para

o e

ncos

to e

os

pés

fora

do

carr

o, e

ent

ão le

vant

ar-s

ec)

Col

ocar

for

a do

car

ro p

rimei

ro u

ma

pern

a, g

irar

o co

rpo

e de

pois

tira

r a

outr

a pe

rna

17.

a) P

oner

prim

ero

una

pier

na,

e de

spué

s la

otr

a m

ient

ras

se

sien

ta.

b) S

enta

rse

con

el r

espa

ldo

al la

do,

gira

r el

cue

rpo

y po

ner

las

dos

pier

nas

a la

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con

las

rod

illas

jun

tas,

par

a po

nerl

as p

or

dela

nte.

c) S

enta

rse

con

el r

espa

ldo

al la

do d

espu

és g

irar

una

pie

rna

y lu

ego

la o

tra.

a) C

oloc

ar p

rimei

ro u

ma

pern

a e

depo

is a

out

ra e

nqua

nto

se

sent

a b)

Sen

tar-

se d

e la

do p

ara

o en

cost

o, g

irar

o c

orpo

e c

oloc

ar a

s du

as p

erna

s ao

mes

mo

tem

po c

om o

s jo

elho

s ju

ntos

par

a co

locá

-las

pela

fren

te

c) S

enta

r-se

de

lado

par

a o

enco

sto

depo

is g

irar

uma

pern

a de

pois

a o

utra

16.


124

a) S

enta

do c

on l

a pe

lvis

al f

ondo

de

la s

illa,

pie

s ap

oyad

os e

n el

sue

lo, e

spal

da r

ecta

y a

nteb

razo

s re

laja

dos

sobr

e la

mes

a.b)

Sen

tado

con

la

pelv

is a

l fon

do d

e la

sill

a, p

ies

apoy

ados

en

el s

uelo

, tr

onco

inc

linad

o ha

cia

dela

nte

y an

tebr

azos

rel

ajad

os

sobr

e la

mes

a.c)

Sen

tado

en

el b

orde

de

la s

illa,

con

la

espa

lda

rígi

da s

obre

el

res

pald

o, in

clin

ándo

se h

acia

atr

ás.

a) S

enta

do c

om a

pel

ve n

o fu

ndo

da c

adei

ra,

pés

apoi

ados

no

chão

, as

cos

tas

endi

reita

das

e an

tebr

aços

rel

axa-

dos

sobr

e a

mes

a b)

Sen

tado

com

a p

elve

no

fund

o da

cad

eira

, pé

s ap

oiad

os n

o ch

ão,

tron

co

incl

inad

o pa

ra

fren

te

e an

tebr

aços

re

laxa

-dos

so

bre

a m

esa

c) S

enta

do n

a po

nta

da c

adei

ra,

as c

osta

s rí

gida

s so

bre

o

enco

sto,

incl

inan

do-s

e pa

ra a

trás

.

19.

a) L

evan

tars

e im

puls

ándo

se c

on l

os m

iem

bros

inf

erio

res

y el

ab

dom

en p

ara

dent

ro.

b)

Leva

ntar

se

impu

lsán

dose

y

poni

endo

el

pe

so

en

los

mie

mbr

os in

ferio

res.

c) L

evan

tars

e co

n un

im

puls

o po

nien

do e

l pe

so e

n un

a de

las

pi

erna

s.

a) L

evan

tar-

se t

oman

do im

puls

o co

m o

s m

embr

os i

nfer

iore

s e

o ab

dôm

en p

ara

dent

ro

b)

Leva

ntar

-se

tom

ando

im

puls

o e

colo

cand

o o

peso

no

s m

embr

os in

ferio

res

c) L

evan

tar-

se c

om u

m im

puls

o co

loca

ndo

o pe

so e

m u

ma

das

pern

as

20.

a) S

enta

do e

n el

bor

de d

e la

sill

a, c

on e

l tro

nco

incl

inad

o ha

cia

atrá

s y

las

pier

nas

estir

adas

.b)

Sen

tado

al f

ondo

de

la s

illa,

con

el t

ronc

o re

cto

sin

apoy

o y

los

pies

des

cans

ando

en

el s

uelo

.c)

Sen

tado

al

fond

o de

la

silla

, co

n el

tro

nco

rect

o y

apoy

ado

en e

l res

pald

o y

los

pies

apo

yado

s en

el s

uelo

.

a) S

enta

do n

a po

nta

da c

adei

ra,

com

o t

ronc

o in

clin

ado

para

tr

ás e

as

pern

as e

stira

das

b) S

enta

do n

o fu

ndo

da c

adei

ra ,

com

o t

ronc

o re

to s

em a

poio

e

os p

és d

esca

nsan

do n

o ch

ão

c) S

enta

do n

o fu

ndo

da c

adei

ra,

com

o t

ronc

o re

to e

apo

iado

no

enc

osto

e o

s pé

s ap

oiad

os n

o ch

ão

21.

a) D

e pi

e, a

la v

ez q

ue s

e du

cha.

b)

en

el l

avab

o, f

lexi

onan

do l

as

rodi

llas

incl

inán

dose

hac

ia

dela

nte.

c) E

n el

lav

ado,

de

rodi

llas

sobr

e un

ban

co i

nclin

ándo

se h

acia

de

lant

e.

a) E

m p

é, n

o ch

uvei

ro, a

o m

esm

o te

mpo

que

tom

a ba

nho

b) N

a pi

a, fl

exio

nand

o os

joel

hos

incl

inan

do-s

e pa

ra fr

ente

c)

Na

pia,

de

joel

hos

enci

ma

de u

m b

anqu

inho

inc

linan

do-s

e

para

fren

te

22.

a) D

e pi

e, c

on lo

s pi

es ju

ntos

y la

esp

alda

rec

ta.

b) D

e pi

é, c

on lo

s pi

es u

n po

co a

leja

dos

y la

esp

alda

rec

ta.

c) D

e pi

é, c

on u

n pi

éen

el s

uelo

y e

l otr

o en

cim

a de

un

banc

o pe

queñ

o.

a) E

m p

é, c

om o

s pé

s ju

ntos

e a

s co

stas

ret

as

b) E

m p

é, c

om o

s pé

s um

pou

co a

fast

ados

e a

s co

stas

ret

as

c) E

m p

é, c

om u

m p

éno

chã

o e

o ou

tro

em c

ima

de u

m

banq

uinh

o pe

quen

o

23.

CO

ME

NT

AR

IOS

ITE

M E

N E

SP

AÑ

OL

(INV

ER

SA

)IT

EM

EN

PO

RT

UG

UE

S

a) S

enta

do, c

on lo

s pi

es a

poya

dos

en e

l sue

lo y

con

la ta

bla

de

plan

char

a la

altu

ra d

e lo

s co

dos.

b) D

e pi

é, c

on l

os p

ies

junt

os e

n el

sue

lo y

con

la

tabl

a de

pl

anch

ar a

la a

ltura

de

los

codo

s.c)

De

pié,

con

un

pié

en e

l sue

lo y

el o

tro

enci

ma

de u

n ba

nco

muy

peq

ueño

, con

la ta

bla

de p

lanc

har

a la

altu

ra d

e lo

s co

dos.

a) S

enta

do(a

), co

m o

s pé

s ap

oiad

os n

o ch

ão e

com

a tá

bua

de

engo

mar

na

altu

ra d

os c

otov

elos

b)

Em

pé,

com

os

pés

junt

os n

o ch

ão e

com

a t

ábua

de

engo

mar

na

altu

ra d

os c

otov

elos

c)

Em

pé

, co

m

um

péno

ch

ão

e ou

tro

enci

ma

de

um

banq

uinh

o m

uito

peq

ueno

, co

m a

táb

ua d

e en

gom

ar n

a al

tura

do

s co

tove

los

24.

Con

tinua

ción

de

la T

abla

18.

a) S

enta

do c

on l

a pe

lvis

al f

ondo

de

la s

illa,

pie

s ap

oyad

os e

n el

sue

lo, e

spal

da r

ecta

y a

nteb

razo

s re

laja

dos

sobr

e la

mes

a.b)

Sen

tado

con

la

pelv

is a

l fon

do d

e la

sill

a, p

ies

apoy

ados

en

el s

uelo

, tr

onco

inc

linad

o ha

cia

dela

nte

y an

tebr

azos

rel

ajad

os

sobr

e la

mes

a.c)

Sen

tado

en

el b

orde

de

la s

illa,

con

la

espa

lda

rígi

da s

obre

el

res

pald

o, in

clin

ándo

se h

acia

atr

ás.

a) S

enta

do c

om a

pel

ve n

o fu

ndo

da c

adei

ra,

pés

apoi

ados

no

chão

, as

cos

tas

endi

reita

das

e an

tebr

aços

rel

axa-

dos

sobr

e a

mes

a b)

Sen

tado

com

a p

elve

no

fund

o da

cad

eira

, pé

s ap

oiad

os n

o ch

ão,

tron

co

incl

inad

o pa

ra

fren

te

e an

tebr

aços

re

laxa

-dos

so

bre

a m

esa

c) S

enta

do n

a po

nta

da c

adei

ra,

as c

osta

s rí

gida

s so

bre

o

enco

sto,

incl

inan

do-s

e pa

ra a

trás

.

19.

a) L

evan

tars

e im

puls

ándo

se c

on l

os m

iem

bros

inf

erio

res

y el

ab

dom

en p

ara

dent

ro.

b)

Leva

ntar

se

impu

lsán

dose

y

poni

endo

el

pe

so

en

los

mie

mbr

os in

ferio

res.

c) L

evan

tars

e co

n un

im

puls

o po

nien

do e

l pe

so e

n un

a de

las

pi

erna

s.

a) L

evan

tar-

se t

oman

do im

puls

o co

m o

s m

embr

os i

nfer

iore

s e

o ab

dôm

en p

ara

dent

ro

b)

Leva

ntar

-se

tom

ando

im

puls

o e

colo

cand

o o

peso

no

s m

embr

os in

ferio

res

c) L

evan

tar-

se c

om u

m im

puls

o co

loca

ndo

o pe

so e

m u

ma

das

pern

as

20.

a) S

enta

do e

n el

bor

de d

e la

sill

a, c

on e

l tro

nco

incl

inad

o ha

cia

atrá

s y

las

pier

nas

estir

adas

.b)

Sen

tado

al f

ondo

de

la s

illa,

con

el t

ronc

o re

cto

sin

apoy

o y

los

pies

des

cans

ando

en

el s

uelo

.c)

Sen

tado

al

fond

o de

la

silla

, co

n el

tro

nco

rect

o y

apoy

ado

en e

l res

pald

o y

los

pies

apo

yado

s en

el s

uelo

.

a) S

enta

do n

a po

nta

da c

adei

ra,

com

o t

ronc

o in

clin

ado

para

tr

ás e

as

pern

as e

stira

das

b) S

enta

do n

o fu

ndo

da c

adei

ra ,

com

o t

ronc

o re

to s

em a

poio

e

os p

és d

esca

nsan

do n

o ch

ão

c) S

enta

do n

o fu

ndo

da c

adei

ra,

com

o t

ronc

o re

to e

apo

iado

no

enc

osto

e o

s pé

s ap

oiad

os n

o ch

ão

21.

a) D

e pi

e, a

la v

ez q

ue s

e du

cha.

b)

en

el l

avab

o, f

lexi

onan

do l

as

rodi

llas

incl

inán

dose

hac

ia

dela

nte.

c) E

n el

lav

ado,

de

rodi

llas

sobr

e un

ban

co i

nclin

ándo

se h

acia

de

lant

e.

a) E

m p

é, n

o ch

uvei

ro, a

o m

esm

o te

mpo

que

tom

a ba

nho

b) N

a pi

a, fl

exio

nand

o os

joel

hos

incl

inan

do-s

e pa

ra fr

ente

c)

Na

pia,

de

joel

hos

enci

ma

de u

m b

anqu

inho

inc

linan

do-s

e

para

fren

te

22.

a) D

e pi

e, c

on lo

s pi

es ju

ntos

y la

esp

alda

rec

ta.

b) D

e pi

é, c

on lo

s pi

es u

n po

co a

leja

dos

y la

esp

alda

rec

ta.

c) D

e pi

é, c

on u

n pi

éen

el s

uelo

y e

l otr

o en

cim

a de

un

banc

o pe

queñ

o.

a) E

m p

é, c

om o

s pé

s ju

ntos

e a

s co

stas

ret

as

b) E

m p

é, c

om o

s pé

s um

pou

co a

fast

ados

e a

s co

stas

ret

as

c) E

m p

é, c

om u

m p

éno

chã

o e

o ou

tro

em c

ima

de u

m

banq

uinh

o pe

quen

o

23.

CO

ME

NT

AR

IOS

ITE

M E

N E

SP

AÑ

OL

(INV

ER

SA

)IT

EM

EN

PO

RT

UG

UE

S

a) S

enta

do, c

on lo

s pi

es a

poya

dos

en e

l sue

lo y

con

la ta

bla

de

plan

char

a la

altu

ra d

e lo

s co

dos.

b) D

e pi

é, c

on l

os p

ies

junt

os e

n el

sue

lo y

con

la

tabl

a de

pl

anch

ar a

la a

ltura

de

los

codo

s.c)

De

pié,

con

un

pié

en e

l sue

lo y

el o

tro

enci

ma

de u

n ba

nco

muy

peq

ueño

, con

la ta

bla

de p

lanc

har

a la

altu

ra d

e lo

s co

dos.

a) S

enta

do(a

), co

m o

s pé

s ap

oiad

os n

o ch

ão e

com

a tá

bua

de

engo

mar

na

altu

ra d

os c

otov

elos

b)

Em

pé,

com

os

pés

junt

os n

o ch

ão e

com

a t

ábua

de

engo

mar

na

altu

ra d

os c

otov

elos

c)

Em

pé

, co

m

um

péno

ch

ão

e ou

tro

enci

ma

de

um

banq

uinh

o m

uito

peq

ueno

, co

m a

táb

ua d

e en

gom

ar n

a al

tura

do

s co

tove

los

24.

Con

tinua

ción

de

la T

abla

18.


125

a) T

umba

do c

on la

cab

eza

gira

da p

ara

el la

do q

ue d

a la

luz

de

la m

esita

de

noch

e.b)

Erg

uido

, con

la e

spal

da r

ecta

y a

poya

da e

n el

res

pald

o o

en

alm

ohad

as,

con

la c

abez

a gi

rada

y s

ujet

ando

el

libro

con

la

man

o ha

cia

el la

do q

ue d

a la

luz

de la

mes

ita d

e no

che.

c) E

rgui

do,

con

la e

spal

da y

la

cabe

za r

ecta

apo

yada

s en

el

resp

aldo

o c

on a

lmoh

adas

, rec

ibie

ndo

luz

de la

par

te d

e de

trás

y

por

enci

ma.

a) D

eita

do (

a),

com

a c

abeç

a vi

rada

par

a o

lado

que

dá

a lu

z da

mes

inha

de

cabe

ceira

b)

Erg

uido

(a),

com

as

cost

as r

etas

e a

poia

das

no e

ncos

to o

u em

alm

ofad

as, c

om a

cab

eça

vira

da e

seg

uran

do o

livr

o co

m a

m

ão p

ara

o la

do q

ue d

áa

luz

da m

esin

ha d

e ca

bece

ira

c) E

rgui

do(a

), c

om a

s co

stas

e a

cab

eça

reta

apo

iado

/a n

o en

cost

o ou

em

alm

ofad

as, r

eceb

endo

luz

da p

arte

de

trás

e p

or

enci

ma

25.

Con

tinua

ción

de

la T

abla

18.

CO

ME

NT

AR

IOS

ITE

M E

N E

SP

AÑ

OL

(INV

ER

SA

)IT

EM

EN

PO

RT

UG

UE

S

a) E

stan

do t

umba

do d

e la

do,

utili

zar

una

alm

ohad

a en

tre

el

hom

bro

y el

cue

llo, q

ue p

erm

ita a

linea

r el

cue

llo.

b) E

stan

do t

umba

do d

e la

do,

utili

zar

una

alm

ohad

a ba

ja,

que

perm

ita in

clin

ar e

l cue

llo e

n di

recc

ión

al h

ombr

o.

c) E

stan

do a

cost

ado

de l

ado,

util

izar

una

alm

ohad

a al

ta q

ue

perm

ita le

vant

ar la

cab

eza.

a) E

stan

do d

eita

do d

e la

do,

usar

um

a al

mof

ada

entr

e o

ombr

o e

o pe

scoç

o, q

ue p

erm

ita a

linha

r o

pesc

oço

b) E

stan

do d

eita

do d

e la

do,

usar

um

a al

mof

ada

baix

a, q

ue

perm

ita in

clin

ar o

pes

coço

em

dire

ção

ao o

mbr

o c)

E

stan

do

deita

do

de

lado

, us

ar

uma

alm

ofad

a al

ta,

que

perm

ita le

vant

ar a

cab

eça

28.

a) E

stan

do b

oca

arrib

a, u

tiliz

ar u

na a

lmoh

ada

alta

y g

rand

e,

que

perm

ita fl

exio

nar

el c

uello

hac

ia d

elan

te.

b)

Est

ando

bo

ca

arrib

a,

utili

zar

una

alm

ohad

a ba

ja,

que

perm

ita fl

exio

nar

el c

uello

hac

ia a

trás

.c)

Est

ando

boc

a ar

riba,

util

izar

una

alm

ohad

a pe

queñ

a, q

ue

perm

ita

man

tene

r la

cu

rvat

ura

cerv

ical

e

impi

da

gira

r la

ca

beza

.

a) E

stan

do d

e ba

rrig

a pa

ra c

ima,

usa

r um

a al

mof

ada

alta

e

gran

de, q

ue p

erm

ita fl

exio

nar

o pe

scoç

o pa

ra fr

ente

b)

Est

ando

de

barr

iga

para

cim

a, u

sar

uma

alm

ofad

a ba

ixa,

qu

e pe

rmita

flex

iona

r o

pesc

oço

para

trás

. c)

Est

ando

de

barr

iga

para

cim

a, u

sar

uma

alm

ofad

a pe

quen

a,

que

perm

ita

man

ter

a cu

rvat

ura

cerv

ical

e

impe

ça

gira

r a

cabe

ça

27.

a) S

enta

do, a

l fon

do d

e la

sill

a, c

on la

esp

alda

junt

o al

res

pald

o y

los

pies

apo

yado

s en

el

suel

o, a

nteb

razo

s ap

oyad

os e

n la

m

esa

y la

pan

talla

a u

na d

ista

ncia

de

55 c

entím

etro

s de

los

oj

os,

apro

xim

adam

ente

, y

20 g

rado

s po

r de

bajo

del

hor

izon

te

visu

al.

b) S

enta

do, a

l fon

do d

e la

sill

a, c

on la

esp

alda

junt

o al

res

pald

o y

los

pies

apo

yado

s en

el s

uelo

, la

pan

talla

a u

na d

ista

ncia

de

25 c

entím

etro

s de

los

ojos

, ap

roxi

mad

amen

te,

y 20

gra

dos

por

deba

jo d

el h

oriz

onte

vis

ual.

c) S

enta

do, a

l fon

do d

e la

sill

a co

n la

esp

alda

junt

o al

res

pald

o y

los

pies

apo

yado

s en

el

suel

o, a

nteb

razo

s ap

oyad

os e

n la

m

esa

y la

pan

talla

a u

na d

ista

ncia

de

40 c

entím

etro

s de

los

oj

os,

apro

xim

adam

ente

, y

20 g

rado

s po

r de

bajo

del

hor

izon

te

visu

al.

a) S

enta

do (

a),

no f

undo

da

cade

ira,

com

as

cost

as j

unto

ao

enco

sto

e os

pés

apo

iado

s no

chã

o, a

nteb

raço

s ap

oiad

os n

a m

esa

e o

mon

itor

a um

a di

stan

cia

de 5

5 ce

ntím

etro

s do

s ol

hos,

ap

roxi

mad

amen

te, e

20

grau

s po

r de

baix

o do

hor

izon

te v

isua

lb)

Sen

tado

(a)

, no

fun

do d

a ca

deira

, co

m a

s co

stas

jun

to a

o en

cost

o e

os p

és a

poia

dos

no c

hão,

o m

onito

r a

uma

dist

anci

a de

25

cent

ímet

ros

dos

olho

s, a

prox

imad

amen

te, e

20

grau

s po

r ab

aixo

do

horiz

onte

vis

ual.

c) S

enta

do (

a),

no f

undo

da

cade

ira,

com

as

cost

as j

unto

ao

enco

sto

e os

pés

apo

iado

s no

chã

o, a

nteb

raço

s ap

oiad

os n

a m

esa

e o

mon

itor

a um

a di

stan

cia

de 4

0 ce

ntím

etro

s do

s ol

hos,

ap

roxi

mad

amen

te, e

20

grau

s po

r ab

aixo

do

horiz

onte

vis

ual.

26.

a) T

umba

do c

on la

cab

eza

gira

da p

ara

el la

do q

ue d

a la

luz

de

la m

esita

de

noch

e.b)

Erg

uido

, con

la e

spal

da r

ecta

y a

poya

da e

n el

res

pald

o o

en

alm

ohad

as,

con

la c

abez

a gi

rada

y s

ujet

ando

el

libro

con

la

man

o ha

cia

el la

do q

ue d

a la

luz

de la

mes

ita d

e no

che.

c) E

rgui

do,

con

la e

spal

da y

la

cabe

za r

ecta

apo

yada

s en

el

resp

aldo

o c

on a

lmoh

adas

, rec

ibie

ndo

luz

de la

par

te d

e de

trás

y

por

enci

ma.

a) D

eita

do (

a),

com

a c

abeç

a vi

rada

par

a o

lado

que

dá

a lu

z da

mes

inha

de

cabe

ceira

b)

Erg

uido

(a),

com

as

cost

as r

etas

e a

poia

das

no e

ncos

to o

u em

alm

ofad

as, c

om a

cab

eça

vira

da e

seg

uran

do o

livr

o co

m a

m

ão p

ara

o la

do q

ue d

áa

luz

da m

esin

ha d

e ca

bece

ira

c) E

rgui

do(a

), c

om a

s co

stas

e a

cab

eça

reta

apo

iado

/a n

o en

cost

o ou

em

alm

ofad

as, r

eceb

endo

luz

da p

arte

de

trás

e p

or

enci

ma

25.

Con

tinua

ción

de

la T

abla

18.

CO

ME

NT

AR

IOS

ITE

M E

N E

SP

AÑ

OL

(INV

ER

SA

)IT

EM

EN

PO

RT

UG

UE

S

a) E

stan

do t

umba

do d

e la

do,

utili

zar

una

alm

ohad

a en

tre

el

hom

bro

y el

cue

llo, q

ue p

erm

ita a

linea

r el

cue

llo.

b) E

stan

do t

umba

do d

e la

do,

utili

zar

una

alm

ohad

a ba

ja,

que

perm

ita in

clin

ar e

l cue

llo e

n di

recc

ión

al h

ombr

o.

c) E

stan

do a

cost

ado

de l

ado,

util

izar

una

alm

ohad

a al

ta q

ue

perm

ita le

vant

ar la

cab

eza.

a) E

stan

do d

eita

do d

e la

do,

usar

um

a al

mof

ada

entr

e o

ombr

o e

o pe

scoç

o, q

ue p

erm

ita a

linha

r o

pesc

oço

b) E

stan

do d

eita

do d

e la

do,

usar

um

a al

mof

ada

baix

a, q

ue

perm

ita in

clin

ar o

pes

coço

em

dire

ção

ao o

mbr

o c)

E

stan

do

deita

do

de

lado

, us

ar

uma

alm

ofad

a al

ta,

que

perm

ita le

vant

ar a

cab

eça

28.

a) E

stan

do b

oca

arrib

a, u

tiliz

ar u

na a

lmoh

ada

alta

y g

rand

e,

que

perm

ita fl

exio

nar

el c

uello

hac

ia d

elan

te.

b)

Est

ando

bo

ca

arrib

a,

utili

zar

una

alm

ohad

a ba

ja,

que

perm

ita fl

exio

nar

el c

uello

hac

ia a

trás

.c)

Est

ando

boc

a ar

riba,

util

izar

una

alm

ohad

a pe

queñ

a, q

ue

perm

ita

man

tene

r la

cu

rvat

ura

cerv

ical

e

impi

da

gira

r la

ca

beza

.

a) E

stan

do d

e ba

rrig

a pa

ra c

ima,

usa

r um

a al

mof

ada

alta

e

gran

de, q

ue p

erm

ita fl

exio

nar

o pe

scoç

o pa

ra fr

ente

b)

Est

ando

de

barr

iga

para

cim

a, u

sar

uma

alm

ofad

a ba

ixa,

qu

e pe

rmita

flex

iona

r o

pesc

oço

para

trás

. c)

Est

ando

de

barr

iga

para

cim

a, u

sar

uma

alm

ofad

a pe

quen

a,

que

perm

ita

man

ter

a cu

rvat

ura

cerv

ical

e

impe

ça

gira

r a

cabe

ça

27.

a) S

enta

do, a

l fon

do d

e la

sill

a, c

on la

esp

alda

junt

o al

res

pald

o y

los

pies

apo

yado

s en

el

suel

o, a

nteb

razo

s ap

oyad

os e

n la

m

esa

y la

pan

talla

a u

na d

ista

ncia

de

55 c

entím

etro

s de

los

oj

os,

apro

xim

adam

ente

, y

20 g

rado

s po

r de

bajo

del

hor

izon

te

visu

al.

b) S

enta

do, a

l fon

do d

e la

sill

a, c

on la

esp

alda

junt

o al

res

pald

o y

los

pies

apo

yado

s en

el s

uelo

, la

pan

talla

a u

na d

ista

ncia

de

25 c

entím

etro

s de

los

ojos

, ap

roxi

mad

amen

te,

y 20

gra

dos

por

deba

jo d

el h

oriz

onte

vis

ual.

c) S

enta

do, a

l fon

do d

e la

sill

a co

n la

esp

alda

junt

o al

res

pald

o y

los

pies

apo

yado

s en

el

suel

o, a

nteb

razo

s ap

oyad

os e

n la

m

esa

y la

pan

talla

a u

na d

ista

ncia

de

40 c

entím

etro

s de

los

oj

os,

apro

xim

adam

ente

, y

20 g

rado

s po

r de

bajo

del

hor

izon

te

visu

al.

a) S

enta

do (

a),

no f

undo

da

cade

ira,

com

as

cost

as j

unto

ao

enco

sto

e os

pés

apo

iado

s no

chã

o, a

nteb

raço

s ap

oiad

os n

a m

esa

e o

mon

itor

a um

a di

stan

cia

de 5

5 ce

ntím

etro

s do

s ol

hos,

ap

roxi

mad

amen

te, e

20

grau

s po

r de

baix

o do

hor

izon

te v

isua

lb)

Sen

tado

(a)

, no

fun

do d

a ca

deira

, co

m a

s co

stas

jun

to a

o en

cost

o e

os p

és a

poia

dos

no c

hão,

o m

onito

r a

uma

dist

anci

a de

25

cent

ímet

ros

dos

olho

s, a

prox

imad

amen

te, e

20

grau

s po

r ab

aixo

do

horiz

onte

vis

ual.

c) S

enta

do (

a),

no f

undo

da

cade

ira,

com

as

cost

as j

unto

ao

enco

sto

e os

pés

apo

iado

s no

chã

o, a

nteb

raço

s ap

oiad

os n

a m

esa

e o

mon

itor

a um

a di

stan

cia

de 4

0 ce

ntím

etro

s do

s ol

hos,

ap

roxi

mad

amen

te, e

20

grau

s po

r ab

aixo

do

horiz

onte

vis

ual.

26.


126

a) T

umba

do b

oca

arrib

a co

n un

a al

moh

ada

fina

para

apo

yar

el

cuel

lo y

la c

abez

a y

una

alm

ohad

a go

rda

deba

jo d

e la

s ro

dilla

s.b)

Tum

bado

boc

a ar

riba

con

una

alm

ohad

a go

rda

para

apo

yar

el c

uello

y la

cab

eza

y un

a al

moh

ada

fina

deba

jo d

e la

s ro

dilla

s.c)

Tum

bado

boc

a ar

riba

y so

bre

una

tabl

a.

a) D

eita

do (

a) d

e ba

rrig

a pa

ra c

ima,

com

um

a al

mof

ada

fina

para

apo

iar

o pe

scoç

o e

a ca

beça

e u

ma

alm

ofad

a gr

ossa

de

baix

o do

s jo

elho

s b)

Dei

tado

(a)

de

barr

iga

para

cim

a, c

om u

ma

alm

ofad

a gr

ossa

pa

ra

apoi

ar

o pe

scoç

o e

a ca

beça

e

uma

alm

ofad

a fin

a de

baix

o do

s jo

elho

s c)

Dei

tado

de

barr

iga

para

cim

a e

em c

ima

de u

ma

tábu

a

29.

Con

tinua

ción

de

la T

abla

18.

CO

ME

NT

AR

IOS

ITE

M E

N E

SP

AÑ

OL

(IN

VE

RS

A)

ITE

M E

N P

OR

TU

GU

ES

a) P

oner

los

en u

na m

ochi

la,

del

tipo

que

tiene

dos

rue

das

y tir

ara

de e

lla c

on u

na m

ano.

b) P

oner

los

en u

na m

ochi

la,

del t

ipo

que

tiene

cua

tro

rued

as y

em

puja

rla c

on la

s do

s m

anos

.c)

Pon

erlo

s en

una

moc

hila

y ll

evar

la c

olga

da d

e lo

s ho

mbr

os.

a) C

oloc

á-lo

s em

um

a m

ochi

la,

do t

ipo

que

tem

dua

s ro

dinh

as

e pu

xá-la

com

um

a m

ão

b)

Col

ocá-

los

em

uma

moc

hila

, do

tip

o qu

e te

m

quat

ro

rodi

nhas

e e

mpu

rrar

a m

ochi

la c

om a

s du

as m

ãos

c)

Col

ocá-

los

em

uma

moc

hila

e

levá

-la

depe

ndur

ada

nos

ombr

os

31.

a) S

enta

rse

en u

n ba

nco

que

teng

a re

spal

do p

ara

apoy

ar la

re

gión

lum

bar

y ap

oyo

para

des

cans

ar u

n pi

éen

el a

poyo

y e

l ot

ro e

n el

sue

lo c

on la

pie

rna

rect

a.b)

Sen

tars

e en

un

banc

o qu

e te

nga

resp

aldo

par

a ap

oyar

la

regi

ón lu

mba

r y

apoy

os p

ara

desc

ansa

r lo

s pi

es c

on la

s ro

dilla

s en

áng

ulo

rect

o.c)

Sen

tars

e m

ante

nien

do la

esp

alda

rec

ta y

apo

yar

los

pies

en

el s

uelo

con

las

pier

nas

rect

as.

a) S

enta

r-se

em

um

ban

quin

ho q

ue t

enha

enc

osto

par

a ap

oiar

a

regi

ão l

omba

r e

apoi

os p

ara

desc

ansa

r um

pé

no a

poio

e o

ou

tro

no c

hão

com

a p

erna

ret

a .

b) S

enta

r-se

em

um

ban

quin

ho q

ue t

enha

enc

osto

par

a ap

oiar

a

regi

ão

lom

bar

e ap

oios

pa

ra

desc

ansa

r os

pé

s co

m

os

joel

hos

em â

ngul

o re

to

c) S

enta

r-se

man

tend

o as

cos

tas

reta

s e

apoi

ar o

s pé

s no

chã

o co

m a

s pe

rnas

ret

as

30.

a) T

umba

do b

oca

arrib

a co

n un

a al

moh

ada

fina

para

apo

yar

el

cuel

lo y

la c

abez

a y

una

alm

ohad

a go

rda

deba

jo d

e la

s ro

dilla

s.b)

Tum

bado

boc

a ar

riba

con

una

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ohad

a go

rda

para

apo

yar

el c

uello

y la

cab

eza

y un

a al

moh

ada

fina

deba

jo d

e la

s ro

dilla

s.c)

Tum

bado

boc

a ar

riba

y so

bre

una

tabl

a.

a) D

eita

do (

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e ba

rrig

a pa

ra c

ima,

com

um

a al

mof

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s jo

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tado

(a)

de

barr

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para

cim

a, c

om u

ma

alm

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ossa

pa

ra

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o pe

scoç

o e

a ca

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e

uma

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ofad

a fin

a de

baix

o do

s jo

elho

s c)

Dei

tado

de

barr

iga

para

cim

a e

em c

ima

de u

ma

tábu

a

29.

Con

tinua

ción

de

la T

abla

18.

CO

ME

NT

AR

IOS

ITE

M E

N E

SP

AÑ

OL

(IN

VE

RS

A)

ITE

M E

N P

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TU

GU

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a) P

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en u

na m

ochi

la,

del

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que

tiene

dos

rue

das

y tir

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de e

lla c

on u

na m

ano.

b) P

oner

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na m

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hila

y ll

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olga

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e lo

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os.

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oloc

á-lo

s em

um

a m

ochi

la,

do t

ipo

que

tem

dua

s ro

dinh

as

e pu

xá-la

com

um

a m

ão

b)

Col

ocá-

los

em

uma

moc

hila

, do

tip

o qu

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m

quat

ro

rodi

nhas

e e

mpu

rrar

a m

ochi

la c

om a

s du

as m

ãos

c)

Col

ocá-

los

em

uma

moc

hila

e

levá

-la

depe

ndur

ada

nos

ombr

os

31.

a) S

enta

rse

en u

n ba

nco

que

teng

a re

spal

do p

ara

apoy

ar la

re

gión

lum

bar

y ap

oyo

para

des

cans

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n pi

éen

el a

poyo

y e

l ot

ro e

n el

sue

lo c

on la

pie

rna

rect

a.b)

Sen

tars

e en

un

banc

o qu

e te

nga

resp

aldo

par

a ap

oyar

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regi

ón lu

mba

r y

apoy

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ara

desc

ansa

r lo

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dilla

s en

áng

ulo

rect

o.c)

Sen

tars

e m

ante

nien

do la

esp

alda

rec

ta y

apo

yar

los

pies

en

el s

uelo

con

las

pier

nas

rect

as.

a) S

enta

r-se

em

um

ban

quin

ho q

ue t

enha

enc

osto

par

a ap

oiar

a

regi

ão l

omba

r e

apoi

os p

ara

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ansa

r um

pé

no a

poio

e o

ou

tro

no c

hão

com

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erna

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a .

b) S

enta

r-se

em

um

ban

quin

ho q

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enc

osto

par

a ap

oiar

a

regi

ão

lom

bar

e ap

oios

pa

ra

desc

ansa

r os

pé

s co

m

os

joel

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ngul

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c) S

enta

r-se

man

tend

o as

cos

tas

reta

s e

apoi

ar o

s pé

s no

chã

o co

m a

s pe

rnas

ret

as

30.


127

3) Comparación de las versiones en español.

Una vez obtenida la traducción inversa, los cuatro investigadores

responsables de realizar las traducciones se reunieron por videoconferencia y se

compararon las dos versiones en español. Las comparaciones se realizaron con el

objetivo de analizar si las diferencias entre las versiones en español implicaban

alguna alteración en el significado de los ítems. Así mismo se procuró detectar

posibles errores y hacer las modificaciones pertinentes.

En las tablas 19 y 20 se exponen los ítems que presentaron discrepancias al

comparar la versión original española con la obtenida en la traducción inversa. Para

asegurar la equivalencia de la adaptación, algunos ítems necesitaron cambios

considerando palabras, frases y expresiones propias del país e incluso de regiones.

Después de realizar las alteraciones necesarias se terminó el proceso de traducción

y adaptación y la versión en portugués de Brasil del Cuestionario de higiene postural

y cuidado de la espalda estaba lista para utilizarse. (ANEXO 3)

Los revisores consideraron adecuada la traducción inversa del cuestionario,

pues aunque para algunos ítems la traducción de los enunciados o de las opciones

de respuesta no era exacta), no modificaban el significado del ítem (Tablas 19 y 20).

Los resultados obtenidos se presentan como en las secciones anteriores:


Instrucciones

Las instrucciones presentes en el cuestionario original han coincidido

perfectamente con la traducción inversa en español, no teniendo que hacer ningún

comentario al respecto.

Enunciado de los ítems

Algunas modificaciones se hicieron pertinentes y en la tabla 19 se presentan

los ítems que las necesitaron, correspondiendo la primera columna a la traducción

inversa, la segunda columna a las preguntas del cuestionario origen y la tercera

columna a las modificaciones realizadas para obtener el cuestionario adaptado final.


128

Opciones de respuesta a los ítems.

En las opciones de respuesta el grupo de traductores también consideró

necesario el cambio de algunas palabras y expresiones que serian comprendidas

con mayor facilidad y que se adaptaban mejor a la realidad de la población de la

muestra seleccionada. En la tabla 20 se presenta la comparación de las dos

versiones en español y los comentarios relacionados con las alteraciones realizadas

para llegar a la versión final.


129

-se

exc

luye

“ro

das”

(rue

das)

por

con

side

rars

e re

dund

ante

.15

. P

ara

tran

spor

tar

un

carr

o de

la

co

mpr

a co

n ru

edas

, ¿

qué

cond

ucta

con

side

ras

más

ade

cuad

a?15

) P

ara

tran

spor

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un c

arrit

o de

la

com

pra,

¿qu

éfo

rma

cons

ider

as m

ás a

decu

ada?

-E

n po

rtug

ués

deja

mos

“ba

nqui

nho”

(ban

quill

o) e

n ve

z de

“t

ambu

rete

”(t

abur

ete)

30.

¿C

uál

de l

as s

igui

ente

s co

nduc

tas

cons

ider

as

más

ade

cuad

a pa

ra s

enta

rse

en u

n ta

bure

te a

lto?

30)

¿Q

uéfo

rma

cons

ider

as

más

ad

ecua

da

para

se

ntar

se e

n un

ban

quill

o al

to?

-El

artic

ulo

“um

abo

lsa”

(una

bol

sa)

es i

ndet

erm

inad

o po

r lo

ta

nto

en e

ste

cont

exto

su

utili

zaci

ón s

e ap

lica

mej

or q

ue “

a bo

lsa”

(la b

olsa

) .

-“n

o al

to d

e un

a es

tant

e”(e

n lo

alto

de

un e

stan

te)

pasa

una

id

ea

de

que

el

obje

to

esta

si

tuad

o a

una

cier

ta

altit

ud,

mie

ntra

s qu

e “e

stan

te a

lto”,

no

pasa

esa

idea

.

13.

¿C

uál

de l

as s

igui

ente

s co

nduc

tas

cons

ider

as

más

ade

cuad

a pa

ra r

ecog

er l

a bo

lsa

de

depo

rte

situ

ada

en u

n es

tant

e al

to?

13)

¿Q

uéfo

rma

cons

ider

as

más

ad

ecua

da

para

co

ger

una

bols

a de

dep

orte

que

est

a en

lo

alto

de

un e

stan

te?

-Ulil

izar

“des

loca

r”(d

espl

azar

) en

vez

de

“tra

nsla

dar”

(tra

slad

ar).

12.

¿C

uál

de l

as s

igui

ente

s co

nduc

tas

cons

ider

as

más

ade

cuad

a pa

ra t

rasl

adar

un

arm

ario

peq

ueño

?12

) ¿

Qué

form

a co

nsid

eras

m

ás

adec

uada

pa

ra

desp

laza

r un

arm

ario

peq

ueño

?

-E

s m

ás u

sual

en

port

ugué

s de

cir

que

una

moc

hila

est

a “c

heia

de l

ivro

s”(ll

ena

de l

ibro

s) e

n ve

z de

“ca

rreg

ada

com

livro

s”(c

arga

da c

on li

bros

). S

sere

pite

en

otro

s íte

ms.

-S

e co

nsid

era

redu

ndan

te l

a pa

labr

a “s

ituad

a”(s

e re

pite

n en

al

guno

s íte

ms)

10.

Est

ando

sen

tado

/a e

n el

esc

rito

rio,

¿cu

ál d

e la

s si

guie

ntes

co

nduc

tas

cons

ider

as

más

ad

ecua

da

para

rec

oger

una

moc

hila

car

gada

con

lib

ros,

que

es

tási

tuad

a de

trás

de

ti y

un p

oco

a la

der

echa

?

10)

Est

ando

se

ntad

o en

el

pu

pitr

e,

¿qu

éfo

rma

cons

ider

as m

ás a

decu

ada

para

rec

oger

una

moc

hila

lle

na d

e lib

ros

que

está

por

detr

ás d

e ti

y un

poc

o a

la d

erec

ha?

Tab

la 1

9. C

omen

tario

s de

los

ítem

s qu

e pr

esen

taro

n di

scre

panc

ias

en lo

s en

unci

ados

ent

re la

s ve

rsio

nes

espa

ñola

s.

-S

e pr

efie

re la

pal

abra

“po

stur

a”a

“pos

ição

”(p

osic

ión)

.9.

¿C

uál

de l

as s

igui

ente

s po

sici

ones

de

sent

ado

cons

ider

as m

ás a

decu

ada

para

est

udia

r y

hace

r lo

s de

bere

s?

9) ¿

Cuá

l de

las

sigu

ient

es p

ostu

ras

cons

ider

as m

ás

adec

uada

par

a es

tudi

ar y

hac

er lo

s de

bere

s?

-S

e pr

efie

re d

ejar

“q

ue e

sta

no c

hao”

(que

est

a en

el s

uelo

) a

“situ

ado

no c

hao”

(situ

ado

en e

l sue

lo),

es

más

fam

iliar

.

6.

Est

ando

se

ntad

o,

¿cu

ál

de

las

sigu

ient

es

cond

ucta

s co

nsid

eras

más

ade

cuad

a pa

ra r

ecog

er

un o

bjet

o pe

sado

situ

ado

en e

l sue

lo?

6)

Est

ando

sen

tado

, ¿

qué

form

a co

nsid

eras

más

ad

ecua

da p

ara

reco

ger

un o

bjet

o pe

sado

que

est

a en

el s

uelo

?

-U

tiliz

ar la

pal

abra

“co

ndut

a”(c

ondu

cta)

en

port

ugué

s es

tarí

a gr

amat

ical

men

te c

orre

cta

pero

los

niño

s te

ndrí

an d

ificu

ltad

en

ente

nder

la

por

ser

un

leng

uaje

m

uy

form

al,

deja

mos

en

po

rtug

ués

“que

man

eira

”(q

ue m

aner

a).

Se

repi

te e

n m

ucho

s íte

ms.

-S

e ha

con

side

rado

más

ade

cuad

o pa

ra e

l por

tugu

és, u

tiliz

ar

“car

rega

r4

kg”

(car

gar

4 kg

) qu

e “t

rans

port

ar 4

kg”

ya q

ue l

a se

gund

a da

un

a id

ea

de

pode

r ut

iliza

r ot

ro

med

io

de

tran

spor

te q

ue n

o se

a el

cue

rpo.

Se

repi

te e

n ot

ros

ítem

s.

5.

¿C

uál

de l

as

sigu

ient

es c

ondu

ctas

co

nsid

eras

m

ás a

decu

ada

para

tra

nspo

rtar

4 k

ilos

de p

eso?

5)

¿Q

uéfo

rma

cons

ider

as

más

ad

ecua

da

para

ca

rgar

4 K

g. d

e pe

so?

Ten

iend

o en

cue

nta

la f

amili

arid

ad c

on l

a 3º

pers

ona

del

sing

ular

, se

deja

ra la

mis

ma

en to

dos

los

ítem

s en

por

tugu

és.

1.

Par

a ac

osta

rte

en

la

cam

a,

¿cu

ál

de

los

sigu

ient

es m

ovim

ient

os c

onsi

dera

s m

ás a

decu

ado?

1)

Par

a ac

osta

rse

en

la

cam

a,

¿cu

ál

de

los

sigu

ient

es

mov

imie

ntos

co

nsid

eras

el

m

ás

adec

uado

?

CO

ME

NT

AR

IOS

PA

RA

LA

VE

RS

ION

FIN

AL

EN

P

OR

TU

GU

ES

.P

RE

GU

NT

AS

EN

ES

PA

ÑO

L (O

RIG

EN

)P

RE

GU

NT

A E

N E

SP

AÑ

OL

(IN

VE

RS

A)

-se

exc

luye

“ro

das”

(rue

das)

por

con

side

rars

e re

dund

ante

.15

. P

ara

tran

spor

tar

un

carr

o de

la

co

mpr

a co

n ru

edas

, ¿

qué

cond

ucta

con

side

ras

más

ade

cuad

a?15

) P

ara

tran

spor

tar

un c

arrit

o de

la

com

pra,

¿qu

éfo

rma

cons

ider

as m

ás a

decu

ada?

-E

n po

rtug

ués

deja

mos

“ba

nqui

nho”

(ban

quill

o) e

n ve

z de

“t

ambu

rete

”(t

abur

ete)

30.

¿C

uál

de l

as s

igui

ente

s co

nduc

tas

cons

ider

as

más

ade

cuad

a pa

ra s

enta

rse

en u

n ta

bure

te a

lto?

30)

¿Q

uéfo

rma

cons

ider

as

más

ad

ecua

da

para

se

ntar

se e

n un

ban

quill

o al

to?

-El

artic

ulo

“um

abo

lsa”

(una

bol

sa)

es i

ndet

erm

inad

o po

r lo

ta

nto

en e

ste

cont

exto

su

utili

zaci

ón s

e ap

lica

mej

or q

ue “

a bo

lsa”

(la b

olsa

) .

-“n

o al

to d

e un

a es

tant

e”(e

n lo

alto

de

un e

stan

te)

pasa

una

id

ea

de

que

el

obje

to

esta

si

tuad

o a

una

cier

ta

altit

ud,

mie

ntra

s qu

e “e

stan

te a

lto”,

no

pasa

esa

idea

.

13.

¿C

uál

de l

as s

igui

ente

s co

nduc

tas

cons

ider

as

más

ade

cuad

a pa

ra r

ecog

er l

a bo

lsa

de

depo

rte

situ

ada

en u

n es

tant

e al

to?

13)

¿Q

uéfo

rma

cons

ider

as

más

ad

ecua

da

para

co

ger

una

bols

a de

dep

orte

que

est

a en

lo

alto

de

un e

stan

te?

-Ulil

izar

“des

loca

r”(d

espl

azar

) en

vez

de

“tra

nsla

dar”

(tra

slad

ar).

12.

¿C

uál

de l

as s

igui

ente

s co

nduc

tas

cons

ider

as

más

ade

cuad

a pa

ra t

rasl

adar

un

arm

ario

peq

ueño

?12

) ¿

Qué

form

a co

nsid

eras

m

ás

adec

uada

pa

ra

desp

laza

r un

arm

ario

peq

ueño

?

-E

s m

ás u

sual

en

port

ugué

s de

cir

que

una

moc

hila

est

a “c

heia

de l

ivro

s”(ll

ena

de l

ibro

s) e

n ve

z de

“ca

rreg

ada

com

livro

s”(c

arga

da c

on li

bros

). S

sere

pite

en

otro

s íte

ms.

-S

e co

nsid

era

redu

ndan

te l

a pa

labr

a “s

ituad

a”(s

e re

pite

n en

al

guno

s íte

ms)

10.

Est

ando

sen

tado

/a e

n el

esc

rito

rio,

¿cu

ál d

e la

s si

guie

ntes

co

nduc

tas

cons

ider

as

más

ad

ecua

da

para

rec

oger

una

moc

hila

car

gada

con

lib

ros,

que

es

tási

tuad

a de

trás

de

ti y

un p

oco

a la

der

echa

?

10)

Est

ando

se

ntad

o en

el

pu

pitr

e,

¿qu

éfo

rma

cons

ider

as m

ás a

decu

ada

para

rec

oger

una

moc

hila

lle

na d

e lib

ros

que

está

por

detr

ás d

e ti

y un

poc

o a

la d

erec

ha?

Tab

la 1

9. C

omen

tario

s de

los

ítem

s qu

e pr

esen

taro

n di

scre

panc

ias

en lo

s en

unci

ados

ent

re la

s ve

rsio

nes

espa

ñola

s.

-S

e pr

efie

re la

pal

abra

“po

stur

a”a

“pos

ição

”(p

osic

ión)

.9.

¿C

uál

de l

as s

igui

ente

s po

sici

ones

de

sent

ado

cons

ider

as m

ás a

decu

ada

para

est

udia

r y

hace

r lo

s de

bere

s?

9) ¿

Cuá

l de

las

sigu

ient

es p

ostu

ras

cons

ider

as m

ás

adec

uada

par

a es

tudi

ar y

hac

er lo

s de

bere

s?

-S

e pr

efie

re d

ejar

“q

ue e

sta

no c

hao”

(que

est

a en

el s

uelo

) a

“situ

ado

no c

hao”

(situ

ado

en e

l sue

lo),

es

más

fam

iliar

.

6.

Est

ando

se

ntad

o,

¿cu

ál

de

las

sigu

ient

es

cond

ucta

s co

nsid

eras

más

ade

cuad

a pa

ra r

ecog

er

un o

bjet

o pe

sado

situ

ado

en e

l sue

lo?

6)

Est

ando

sen

tado

, ¿

qué

form

a co

nsid

eras

más

ad

ecua

da p

ara

reco

ger

un o

bjet

o pe

sado

que

est

a en

el s

uelo

?

-U

tiliz

ar la

pal

abra

“co

ndut

a”(c

ondu

cta)

en

port

ugué

s es

tarí

a gr

amat

ical

men

te c

orre

cta

pero

los

niño

s te

ndrí

an d

ificu

ltad

en

ente

nder

la

por

ser

un

leng

uaje

m

uy

form

al,

deja

mos

en

po

rtug

ués

“que

man

eira

”(q

ue m

aner

a).

Se

repi

te e

n m

ucho

s íte

ms.

-S

e ha

con

side

rado

más

ade

cuad

o pa

ra e

l por

tugu

és, u

tiliz

ar

“car

rega

r4

kg”

(car

gar

4 kg

) qu

e “t

rans

port

ar 4

kg”

ya q

ue l

a se

gund

a da

un

a id

ea

de

pode

r ut

iliza

r ot

ro

med

io

de

tran

spor

te q

ue n

o se

a el

cue

rpo.

Se

repi

te e

n ot

ros

ítem

s.

5.

¿C

uál

de l

as

sigu

ient

es c

ondu

ctas

co

nsid

eras

m

ás a

decu

ada

para

tra

nspo

rtar

4 k

ilos

de p

eso?

5)

¿Q

uéfo

rma

cons

ider

as

más

ad

ecua

da

para

ca

rgar

4 K

g. d

e pe

so?

Ten

iend

o en

cue

nta

la f

amili

arid

ad c

on l

a 3º

pers

ona

del

sing

ular

, se

deja

ra la

mis

ma

en to

dos

los

ítem

s en

por

tugu

és.

1.

Par

a ac

osta

rte

en

la

cam

a,

¿cu

ál

de

los

sigu

ient

es m

ovim

ient

os c

onsi

dera

s m

ás a

decu

ado?

1)

Par

a ac

osta

rse

en

la

cam

a,

¿cu

ál

de

los

sigu

ient

es

mov

imie

ntos

co

nsid

eras

el

m

ás

adec

uado

?

CO

ME

NT

AR

IOS

PA

RA

LA

VE

RS

ION

FIN

AL

EN

P

OR

TU

GU

ES

.P

RE

GU

NT

AS

EN

ES

PA

ÑO

L (O

RIG

EN

)P

RE

GU

NT

A E

N E

SP

AÑ

OL

(IN

VE

RS

A)


130

Tab

la 2

0. C

omen

tario

s de

los

ítem

s qu

e pr

esen

taro

n di

scre

panc

ias

en la

s op

cion

es d

e re

spue

stas

entr

e la

s ve

rsio

nes

espa

ñola

s.

-E

n ve

z de

“c

ontr

ario

”ut

iliza

r “o

post

o”(o

pues

to).

a) T

rans

port

arla

con

el a

sa e

n di

agon

al.

Asa

en

un h

ombr

o y

bols

a en

la c

ader

a de

l lad

o co

ntra

rio

b)

Tra

nspo

rtar

la

con

el

asa

en u

n ho

mbr

o y

bols

a en

el

m

ism

o la

do

c) T

rans

port

arla

con

una

man

o, s

ujet

ándo

la p

or e

l asa

a) C

arga

rla

con

el a

sa e

n di

agon

al.

Asa

en

un h

ombr

o y

la

bols

a en

la c

ader

a de

l lad

o co

ntra

rio.

b) C

arga

rla c

on e

l as

a en

un

hom

bro

y la

bol

sa e

n el

mis

mo

lado

.c)

car

garla

con

una

man

o, s

ujet

ándo

la p

or e

l asa

.

14.

-Sus

titui

r “p

ara

o la

do

dire

ito,

arra

star

a m

ochi

la”(

para

el

la

do

dere

cho,

ar

rast

rar

la

moc

hila

) po

r“à

dire

itapa

ra p

uxar

a m

ochi

la”

(a

la d

erec

ha p

ara

tirar

de

ella

)

a) G

irar

el

tron

co,

suje

tar

la m

ochi

la c

on a

mba

s m

anos

y

colo

carla

sob

re e

l esc

rito

rio

b)

Leva

ntar

se

de l

a si

lla,

colo

cars

e fr

ente

a l

a m

ochi

la y

fle

xion

ar la

s ro

dilla

s pa

ra r

ecog

er la

moc

hila

apr

oxim

ándo

la a

l cu

erpo

y le

vant

arse

c)

Lev

anta

rse

de la

sill

a, in

clin

arse

a la

der

echa

par

a ar

rast

rar

la m

ochi

la h

asta

apr

oxim

arla

al c

uerp

o, y

leva

ntar

la

a) G

irar

el

tron

co,

suje

tar

la m

ochi

la c

on l

as d

os m

anos

y

pone

rla e

ncim

a de

la s

illa.

b) L

evan

tars

e de

la s

illa,

situ

arse

fre

nte

a la

moc

hila

, fle

xion

ar

las

rodi

llas

para

rec

oger

la,

acer

carl

a al

cue

rpo

y le

vant

arse

.c)

Lev

anta

rse

de la

sill

a, in

clin

arse

hac

ia la

der

echa

, ar

rast

rar

la m

ochi

la h

asta

apr

oxim

arla

al c

uerp

o y

desp

ués

leva

ntar

la.

10.

-“J

unto

ao

en

cost

o”(ju

nto

alre

spal

do)

se

reem

plaz

apo

r “a

poia

da n

o en

cost

o”(a

poya

daen

elre

spal

do).

a) S

enta

rse

al f

ondo

del

asi

ento

, co

n la

esp

alda

peg

ada

al

resp

aldo

, pi

es a

poya

dos

en e

l su

elo,

y a

ltura

de

la m

esa

que

perm

ita e

l apo

yo d

e lo

s an

tebr

azos

en

el e

scrit

orio

b)

Sen

tars

e al

fon

do d

el a

sien

to,

con

la e

spal

da p

egad

a al

re

spal

do,

pies

apo

yado

s en

el

suel

o, y

altu

ra d

e la

mes

a qu

e im

pida

el a

poyo

de

los

ante

braz

os e

n el

esc

ritor

io

c) S

enta

rse

al f

ondo

del

asi

ento

, co

n la

esp

alda

peg

ada

al

resp

aldo

, pi

es a

poya

dos

en e

l sue

lo,

y a

dist

anci

a de

la m

esa

para

inc

linar

se h

acia

del

ante

y a

poya

r en

el

escr

itorio

los

br

azos

cru

zado

s

a)

Sen

tado

al

fo

ndo

de

la

silla

, co

n la

es

pald

a ju

nto

al

resp

aldo

, los

pie

s ap

oyad

os e

n el

sue

lo y

la a

ltura

de

la m

esa

que

perm

ita e

l apo

yo d

e lo

s an

tebr

azos

sob

re e

lla.

b)

Sen

tado

al

fo

ndo

de

la

silla

, co

n la

es

pald

a ju

nto

al

resp

aldo

, los

pie

s ap

oyad

os e

n el

sue

lo y

la a

ltura

de

la m

esa

que

impi

da e

l apo

yo d

e lo

s an

tebr

azos

sob

re e

lla.

c)

Sen

tado

al

fo

ndo

de

la

silla

, co

n la

es

pald

a ju

nto

al

resp

aldo

, lo

s pi

es a

poya

dos

en e

l sue

lo,

alej

ados

de

la m

esa

e in

clin

ándo

se h

acia

del

ante

apo

yand

o lo

s br

azos

cru

zado

s so

bre

ella

.

9.

Cam

biar

“pr

óxim

o a

ele”

(cer

ca d

e el

) po

r, “

enco

stad

o ne

le”

(junt

o a

él)

a) T

rans

port

arlo

apo

yado

en

la c

ader

a b)

Tra

nspo

rtar

lo p

or d

elan

te d

el c

uerp

o, s

epar

ado,

y c

on l

as

rodi

llas

estir

adas

c)

Tra

nspo

rtar

lo p

or d

elan

te d

el c

uerp

o, a

prox

imad

o, y

con

la

s ro

dilla

s lig

eram

ente

flex

iona

das

a) C

arga

rlo

apoy

ado

en la

cad

era.

b) C

arga

rlo p

or d

elan

te d

el c

uerp

o y

alej

ado,

con

las

rod

illas

es

tirad

as.

c) C

arga

rlo

por

dela

nte

del

cuer

po y

cer

ca d

e él

, co

n la

s ro

dilla

s le

vem

ente

flex

iona

das.

7.

-C

ambi

ar “

sem

endi

reita

r-se

”(s

in

inco

rpor

arse

) po

r “a

inda

deita

do”

(tod

avía

tu

mba

do”,

ya

qu

e la

pr

imer

a re

sulta

ext

raña

.-

La

expr

esió

n “le

vant

ar-s

e em

bloc

o”(le

vant

arse

en

bl

oque

) es

in

com

uny

se c

ambi

a po

r “le

vant

ar

o tr

onco

”(le

vant

ar e

l tro

nco)

.

a) S

in i

ncor

pora

rse,

lan

zar

fuer

a de

la

cam

a pr

imer

o un

a pi

erna

, y lu

ego

la o

tra

b)

Leva

ntar

se

en

bloq

ue

y la

nzar

fu

era

de

la

cam

a un

a pi

erna

, y lu

ego

la o

tra

c) L

evan

tars

e en

blo

que

y la

nzar

fue

ra d

e la

cam

a la

s do

s pi

erna

s a

la v

ez y

con

las

rodi

llas

junt

as

a) E

stan

do t

umba

do,

lleva

r fu

era

de l

a ca

ma

prim

ero

una

pier

na, d

espu

és la

otr

a.b)

Lev

anta

rse

en b

loqu

e y

pone

r fu

era

de c

ama

una

pier

na,

desp

ués

la o

tra.

c) L

evan

tars

e en

blo

que,

y p

oner

fue

ra d

e la

cam

a la

s do

s pi

erna

s al

mis

mo

tiem

po,

con

las

rodi

llas

junt

as.

3.

CO

ME

NT

AR

IOS

PA

RA

LA

V

ER

SIO

N F

INA

L E

N P

OR

TU

GU

ES

ITE

MS

RE

SP

UE

ST

A E

N E

SP

AÑ

OL

(IN

VE

RS

A)

ITE

MS

RE

SP

UE

ST

A E

N E

SP

AÑ

OL

(OR

IGE

N)

Tab

la 2

0. C

omen

tario

s de

los

ítem

s qu

e pr

esen

taro

n di

scre

panc

ias

en la

s op

cion

es d

e re

spue

stas

entr

e la

s ve

rsio

nes

espa

ñola

s.

-E

n ve

z de

“c

ontr

ario

”ut

iliza

r “o

post

o”(o

pues

to).

a) T

rans

port

arla

con

el a

sa e

n di

agon

al.

Asa

en

un h

ombr

o y

bols

a en

la c

ader

a de

l lad

o co

ntra

rio

b)

Tra

nspo

rtar

la

con

el

asa

en u

n ho

mbr

o y

bols

a en

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m

ism

o la

do

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rans

port

arla

con

una

man

o, s

ujet

ándo

la p

or e

l asa

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arga

rla

con

el a

sa e

n di

agon

al.

Asa

en

un h

ombr

o y

la

bols

a en

la c

ader

a de

l lad

o co

ntra

rio.

b) C

arga

rla c

on e

l as

a en

un

hom

bro

y la

bol

sa e

n el

mis

mo

lado

.c)

car

garla

con

una

man

o, s

ujet

ándo

la p

or e

l asa

.

14.

-Sus

titui

r “p

ara

o la

do

dire

ito,

arra

star

a m

ochi

la”(

para

el

la

do

dere

cho,

ar

rast

rar

la

moc

hila

) po

r“à

dire

itapa

ra p

uxar

a m

ochi

la”

(a

la d

erec

ha p

ara

tirar

de

ella

)

a) G

irar

el

tron

co,

suje

tar

la m

ochi

la c

on a

mba

s m

anos

y

colo

carla

sob

re e

l esc

rito

rio

b)

Leva

ntar

se

de l

a si

lla,

colo

cars

e fr

ente

a l

a m

ochi

la y

fle

xion

ar la

s ro

dilla

s pa

ra r

ecog

er la

moc

hila

apr

oxim

ándo

la a

l cu

erpo

y le

vant

arse

c)

Lev

anta

rse

de la

sill

a, in

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arse

a la

der

echa

par

a ar

rast

rar

la m

ochi

la h

asta

apr

oxim

arla

al c

uerp

o, y

leva

ntar

la

a) G

irar

el

tron

co,

suje

tar

la m

ochi

la c

on l

as d

os m

anos

y

pone

rla e

ncim

a de

la s

illa.

b) L

evan

tars

e de

la s

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situ

arse

fre

nte

a la

moc

hila

, fle

xion

ar

las

rodi

llas

para

rec

oger

la,

acer

carl

a al

cue

rpo

y le

vant

arse

.c)

Lev

anta

rse

de la

sill

a, in

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arse

hac

ia la

der

echa

, ar

rast

rar

la m

ochi

la h

asta

apr

oxim

arla

al c

uerp

o y

desp

ués

leva

ntar

la.

10.

-“J

unto

ao

en

cost

o”(ju

nto

alre

spal

do)

se

reem

plaz

apo

r “a

poia

da n

o en

cost

o”(a

poya

daen

elre

spal

do).

a) S

enta

rse

al f

ondo

del

asi

ento

, co

n la

esp

alda

peg

ada

al

resp

aldo

, pi

es a

poya

dos

en e

l su

elo,

y a

ltura

de

la m

esa

que

perm

ita e

l apo

yo d

e lo

s an

tebr

azos

en

el e

scrit

orio

b)

Sen

tars

e al

fon

do d

el a

sien

to,

con

la e

spal

da p

egad

a al

re

spal

do,

pies

apo

yado

s en

el

suel

o, y

altu

ra d

e la

mes

a qu

e im

pida

el a

poyo

de

los

ante

braz

os e

n el

esc

ritor

io

c) S

enta

rse

al f

ondo

del

asi

ento

, co

n la

esp

alda

peg

ada

al

resp

aldo

, pi

es a

poya

dos

en e

l sue

lo,

y a

dist

anci

a de

la m

esa

para

inc

linar

se h

acia

del

ante

y a

poya

r en

el

escr

itorio

los

br

azos

cru

zado

s

a)

Sen

tado

al

fo

ndo

de

la

silla

, co

n la

es

pald

a ju

nto

al

resp

aldo

, los

pie

s ap

oyad

os e

n el

sue

lo y

la a

ltura

de

la m

esa

que

perm

ita e

l apo

yo d

e lo

s an

tebr

azos

sob

re e

lla.

b)

Sen

tado

al

fo

ndo

de

la

silla

, co

n la

es

pald

a ju

nto

al

resp

aldo

, los

pie

s ap

oyad

os e

n el

sue

lo y

la a

ltura

de

la m

esa

que

impi

da e

l apo

yo d

e lo

s an

tebr

azos

sob

re e

lla.

c)

Sen

tado

al

fo

ndo

de

la

silla

, co

n la

es

pald

a ju

nto

al

resp

aldo

, lo

s pi

es a

poya

dos

en e

l sue

lo,

alej

ados

de

la m

esa

e in

clin

ándo

se h

acia

del

ante

apo

yand

o lo

s br

azos

cru

zado

s so

bre

ella

.

9.

Cam

biar

“pr

óxim

o a

ele”

(cer

ca d

e el

) po

r, “

enco

stad

o ne

le”

(junt

o a

él)

a) T

rans

port

arlo

apo

yado

en

la c

ader

a b)

Tra

nspo

rtar

lo p

or d

elan

te d

el c

uerp

o, s

epar

ado,

y c

on l

as

rodi

llas

estir

adas

c)

Tra

nspo

rtar

lo p

or d

elan

te d

el c

uerp

o, a

prox

imad

o, y

con

la

s ro

dilla

s lig

eram

ente

flex

iona

das

a) C

arga

rlo

apoy

ado

en la

cad

era.

b) C

arga

rlo p

or d

elan

te d

el c

uerp

o y

alej

ado,

con

las

rod

illas

es

tirad

as.

c) C

arga

rlo

por

dela

nte

del

cuer

po y

cer

ca d

e él

, co

n la

s ro

dilla

s le

vem

ente

flex

iona

das.

7.

-C

ambi

ar “

sem

endi

reita

r-se

”(s

in

inco

rpor

arse

) po

r “a

inda

deita

do”

(tod

avía

tu

mba

do”,

ya

qu

e la

pr

imer

a re

sulta

ext

raña

.-

La

expr

esió

n “le

vant

ar-s

e em

bloc

o”(le

vant

arse

en

bl

oque

) es

in

com

uny

se c

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a po

r “le

vant

ar

o tr

onco

”(le

vant

ar e

l tro

nco)

.

a) S

in i

ncor

pora

rse,

lan

zar

fuer

a de

la

cam

a pr

imer

o un

a pi

erna

, y lu

ego

la o

tra

b)

Leva

ntar

se

en

bloq

ue

y la

nzar

fu

era

de

la

cam

a un

a pi

erna

, y lu

ego

la o

tra

c) L

evan

tars

e en

blo

que

y la

nzar

fue

ra d

e la

cam

a la

s do

s pi

erna

s a

la v

ez y

con

las

rodi

llas

junt

as

a) E

stan

do t

umba

do,

lleva

r fu

era

de l

a ca

ma

prim

ero

una

pier

na, d

espu

és la

otr

a.b)

Lev

anta

rse

en b

loqu

e y

pone

r fu

era

de c

ama

una

pier

na,

desp

ués

la o

tra.

c) L

evan

tars

e en

blo

que,

y p

oner

fue

ra d

e la

cam

a la

s do

s pi

erna

s al

mis

mo

tiem

po,

con

las

rodi

llas

junt

as.

3.

CO

ME

NT

AR

IOS

PA

RA

LA

V

ER

SIO

N F

INA

L E

N P

OR

TU

GU

ES

ITE

MS

RE

SP

UE

ST

A E

N E

SP

AÑ

OL

(IN

VE

RS

A)

ITE

MS

RE

SP

UE

ST

A E

N E

SP

AÑ

OL

(OR

IGE

N)


131

Con

tinua

ción

de

la T

abla

20.

CO

ME

NT

AR

IOS

PA

RA

LA

V

ER

SIO

N F

INA

L E

N P

OR

TU

GU

ES

ITE

MS

RE

SP

UE

ST

A E

N E

SP

AÑ

OL

(IN

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RS

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ITE

MS

RE

SP

UE

ST

A E

N E

SP

AÑ

OL

(OR

IGE

N)

-N

o qu

eda

clar

a la

exp

resi

ón “

por

deba

ixo

do d

oho

rizon

te v

isua

l”(p

or

deba

jo d

e la

hor

izon

tal v

isua

l), s

e pu

ede

utili

zar

“por

deb

aixo

da li

nha

de v

isão

”(

por

deba

jo d

e la

líne

a de

vi

sión

)

a) S

enta

do/a

al

fond

o de

l as

ient

o, c

on l

a es

pald

a pe

gada

al

resp

aldo

y p

ies

apoy

ados

en

el s

uelo

, an

tebr

azos

apo

yado

s en

el e

scrit

orio

, y

la p

anta

lla a

una

dis

tanc

ia d

e lo

s oj

os d

e 55

ce

ntím

etro

s, a

prox

imad

amen

te,

y 20

gra

dos

por

deba

jo d

e la

ho

rizo

ntal

vis

ual

b) S

enta

do/a

al

fond

o de

l as

ient

o, c

on l

a es

pald

a pe

gada

al

resp

aldo

y p

ies

apoy

ados

en

el s

uelo

, y

la p

anta

lla a

una

di

stan

cia

de lo

s oj

os d

e 25

cen

tímet

ros,

apr

oxim

adam

ente

, y

20 g

rado

s po

r de

bajo

de

la h

oriz

onta

l vis

ual

c) S

enta

do/a

al

fond

o de

l as

ient

o, c

on l

a e

spal

da p

egad

a al

re

spal

do y

pie

s ap

oyad

os e

n el

sue

lo,

ante

braz

os a

poya

dos

en e

l esc

ritor

io y

la p

anta

lla a

una

dis

tanc

ia d

e lo

s oj

os d

e 40

cent

ímet

ros,

apr

oxim

adam

ente

, y

20 g

rado

s po

r de

bajo

de

la

hori

zont

al v

isua

l .

a)

Sen

tado

, al

fo

ndo

de

la

silla

, co

n la

es

pald

a ju

nto

al

resp

aldo

y

los

pies

ap

oyad

os

en

el

suel

o,

ante

braz

os

apoy

ados

en

la m

esa

y la

pan

talla

a u

na d

ista

ncia

de

55

cent

ímet

ros

de l

os o

jos,

apr

oxim

adam

ente

, y

20 g

rado

s po

r de

bajo

del

hor

izon

te v

isua

l.b)

S

enta

do,

al

fond

o de

la

si

lla,

con

la

espa

lda

junt

o al

re

spal

do y

los

pie

s ap

oyad

os e

n el

sue

lo,

la p

anta

lla a

una

di

stan

cia

de 2

5 ce

ntím

etro

s de

los

ojo

s, a

prox

imad

amen

te,

y 20

gra

dos

por

deba

jo d

el h

oriz

onte

vis

ual.

c)

Sen

tado

, al

fo

ndo

de

la

silla

co

n la

es

pald

a ju

nto

al

resp

aldo

y

los

pies

ap

oyad

os

en

el

suel

o,

ante

braz

os

apoy

ados

en

la m

esa

y la

pan

talla

a u

na d

ista

ncia

de

40

cent

ímet

ros

de l

os o

jos,

apr

oxim

adam

ente

, y

20 g

rado

s po

r de

bajo

del

hor

izon

te v

isua

l.

26.

Cam

biar

“a

s co

stas

en

dire

itada

s”(e

spal

da

dere

cha)

po

r “a

s co

stas

ret

as”

(esp

alda

rec

ta).

-C

ambi

ar “

rígi

da”

por

“firm

e”-C

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ar

“incl

inad

o-se

pa

ra

atrá

s”po

r “in

clin

ando

a c

adei

ra p

ara

trás

”(in

clin

ando

lasi

llapa

ra a

trás

)

a) S

enta

do/a

con

la p

elvi

s al

fon

do d

e la

sill

a, p

ies

apoy

ados

en

el

suel

o, e

spal

da e

rgui

da y

ant

ebra

zos

rela

jado

s so

bre

la

mes

a b)

Sen

tado

/a c

on la

pel

vis

al f

ondo

de

la s

illa,

pie

s ap

oyad

os

en e

l sue

lo,

tron

co i

nclin

ado

haci

a de

lant

e pa

ra a

poya

r so

bre

la m

esa

los

ante

braz

os

c) S

enta

do/a

en

el b

orde

de

la s

illa,

esp

alda

ríg

ida

sobr

e el

re

spal

do q

ue s

e in

clin

a ha

cia

atrá

s

a) S

enta

do c

on la

pel

vis

al fo

ndo

de la

sill

a, p

ies

apoy

ados

en

el s

uelo

, esp

alda

rec

ta y

ant

ebra

zos

rela

jado

s so

bre

la m

esa.

b) S

enta

do c

on la

pel

vis

al fo

ndo

de la

sill

a, p

ies

apoy

ados

en

el

suel

o,

tron

co

incl

inad

o ha

cia

dela

nte

y an

tebr

azos

re

laja

dos

sobr

e la

mes

a.c)

Sen

tado

en

el b

orde

de

la s

illa,

con

la e

spal

da r

ígid

a so

bre

el r

espa

ldo,

incl

inán

dose

hac

ia a

trás

.

19.

Con

tinua

ción

de

la T

abla

20.

CO

ME

NT

AR

IOS

PA

RA

LA

V

ER

SIO

N F

INA

L E

N P

OR

TU

GU

ES

ITE

MS

RE

SP

UE

ST

A E

N E

SP

AÑ

OL

(IN

VE

RS

A)

ITE

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RE

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UE

ST

A E

N E

SP

AÑ

OL

(OR

IGE

N)

-N

o qu

eda

clar

a la

exp

resi

ón “

por

deba

ixo

do d

oho

rizon

te v

isua

l”(p

or

deba

jo d

e la

hor

izon

tal v

isua

l), s

e pu

ede

utili

zar

“por

deb

aixo

da li

nha

de v

isão

”(

por

deba

jo d

e la

líne

a de

vi

sión

)

a) S

enta

do/a

al

fond

o de

l as

ient

o, c

on l

a es

pald

a pe

gada

al

resp

aldo

y p

ies

apoy

ados

en

el s

uelo

, an

tebr

azos

apo

yado

s en

el e

scrit

orio

, y

la p

anta

lla a

una

dis

tanc

ia d

e lo

s oj

os d

e 55

ce

ntím

etro

s, a

prox

imad

amen

te,

y 20

gra

dos

por

deba

jo d

e la

ho

rizo

ntal

vis

ual

b) S

enta

do/a

al

fond

o de

l as

ient

o, c

on l

a es

pald

a pe

gada

al

resp

aldo

y p

ies

apoy

ados

en

el s

uelo

, y

la p

anta

lla a

una

di

stan

cia

de lo

s oj

os d

e 25

cen

tímet

ros,

apr

oxim

adam

ente

, y

20 g

rado

s po

r de

bajo

de

la h

oriz

onta

l vis

ual

c) S

enta

do/a

al

fond

o de

l as

ient

o, c

on l

a e

spal

da p

egad

a al

re

spal

do y

pie

s ap

oyad

os e

n el

sue

lo,

ante

braz

os a

poya

dos

en e

l esc

ritor

io y

la p

anta

lla a

una

dis

tanc

ia d

e lo

s oj

os d

e 40

cent

ímet

ros,

apr

oxim

adam

ente

, y

20 g

rado

s po

r de

bajo

de

la

hori

zont

al v

isua

l .

a)

Sen

tado

, al

fo

ndo

de

la

silla

, co

n la

es

pald

a ju

nto

al

resp

aldo

y

los

pies

ap

oyad

os

en

el

suel

o,

ante

braz

os

apoy

ados

en

la m

esa

y la

pan

talla

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na d

ista

ncia

de

55

cent

ímet

ros

de l

os o

jos,

apr

oxim

adam

ente

, y

20 g

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bajo

del

hor

izon

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l.b)

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prox

imad

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y 20

gra

dos

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40

cent

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ros

de l

os o

jos,

apr

oxim

adam

ente

, y

20 g

rado

s po

r de

bajo

del

hor

izon

te v

isua

l.

26.

Cam

biar

“a

s co

stas

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dire

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dose

hac

ia a

trás

.

19.

Resultados. Estudio experimental

133

4.2. ESTUDIO EXPERIMENTAL

Si bien la versión original española del Cuestionario de higiene postural y

cuidado de la espalda está compuesta por 31 ítems y la adaptación al portugués de

Brasil ha mantenido su número y estructura para la evaluación del programa, los

resultados que se presentan a continuación están de acuerdo a la versión definitiva

brasileña con 30, ítems derivada del análisis psicométrico del instrumento al que

haremos referencia en la Fase 3 de los resultados de este trabajo (Página 159).

El ítem eliminado en la versión brasileña ha sido el ítem 31 perteneciente al

Factor 1 de recogida y transporte de pesos, por lo que la puntuación máxima del

cuestionario en portugués es de 30.

A continuación se presenta la tabla 21 con los ítems y factores que componen

la versión brasileña definitiva del instrumento.

4.2.1. Diferencias en el pretest entre el grupo con trol y el

grupo experimental.

Para comprobar la igualdad de los grupos experimental y control en el pretest,

se aplicó la Prueba T de Student. Los datos de la Tabla 22, muestran que los sujetos

están igualados en el pretest (antes de la intervención) para la calificación total, el

Tabla 21: Valoración del cuestionario brasileño para el test completo y para cada subescala.

Nº de ítems Rango de puntuación

Test Completo (los 30 ítems)

30 0 a 30

Factor 1:Recogida y transporte de pesos (Ítems: 5, 6, 7, 8, 11, 12, 13, 14, 15)

9 0 a 9

Factor 2:Posturas y conductas relacionadas con el decúbito (Ítems: 1, 2, 3, 25, 27, 28, 29)

7 0 a 7

Factor 3: Posturas y conductas relacionadas con la sedestación (Ítems: 9, 10, 16, 17, 18, 19, 20, 21,26, 30)

10 0 a 10

Factor 4:Posturas y conductas relacionadas con la bipedestación (Items: 4, 22, 23, 24)

4 0 a 4


134

Factor 1, el Factor 2 y el Factor 4 (p > 0,05), y no lo están para el Factor 3

(p=0,018), no obstante el tamaño de las diferencias encontradas es bajo. Aunque la

prueba estadística haya resultado significativa, posiblemente por el elevado tamaño

muestral, las medias entre el grupo control y el grupo experimental son muy

similares.

En definitiva, se observa la equivalencia de conocimientos sobre cuidado de

la espalda entre los grupos experimental y control antes de la aplicación de la

intervención. En el gráfico 1 se puede observar esta equivalencia de conocimientos

para la puntuación global y en la figura 4 para cada uno de los factores.

Tabla 22. Medias y desviación típica para el grupo experimental y grupo control en el pretest.

Grupo de trabajo N Media Desviación típica

t p

Experimental 269 14,0186 3,57484 Clasificación global pretest Control 245 13,7714 3,67490

0,773 0,440

Experimental 269 5,32 1,779 Factor 1_pretest Control 249 5,33 1,824

-0,035 0,972


-1,152 0,250


2,381 0,018


0,222 0,825

Puntuación media para la calificación global en el pretest

14,02

13,77

0

5

10

15

20

25

30

Experimental Control

Med

ia

Gráfico 1. Puntuación media de la calificación global para el grupo experimental y control en el pretest.


135

Factor 1

5,33

5,32

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9


Factor 2

2.532.40

0

1

2

3

4

5

6

7


Factor 3

4,26

4,62

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10


Factor 4

1,67

1,66

0

1

2

3

4


Factor 1

5,33

5,32

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9


Factor 2

2.532.40

0

1

2

3

4

5

6

7


Factor 3

4,26

4,62

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10


Factor 4

1,67

1,66

0

1

2

3

4


Figura 4. Gráficos representativos del nivel de conocimientos para cada factor en el pretest para el grupo experimental y control (puntuación media).

4.2.2. Efecto de la intervención

Para comprobar la eficacia del programa se compararon las puntuaciones

obtenidas por los sujetos del grupo experimental y control en el postest, tanto por

factores como para el test completo.

La tabla 23, muestra que las puntuaciones obtenidas en el postest para el

cuestionario completo y para cada uno de los factores son superiores en el grupo

experimental, con una diferencia estadísticamente significativa.


136

El grafico 2 muestra las medias obtenidas en el pretest y en el postest para el

grupo experimental y control, respecto a la calificación general. En la figura 5 se

exhiben los gráficos de las medias por factores.

Tabla. 23. Medias y desviación típica para el grupo experimental y grupo control en el postest.

Grupo de trabajo N Media Limites Desviación típica t p

Experimental 269 21,84 5,575 Clasificación global postest Control 246 13,11

0-30 3,850

20,503 0,000

Experimental 269 7,75 1,701 Factor 1_postest

Control 248 5,10 0-9

1,885 16,850 0,000


Control 249 2,20 0-7

1,329 16,170 0,000


Control 249 4,24 0-10

1,787 14,500 0,000


Control 250 1,57 0-4

0,844 13,415 0,000

Calificación Global

14,01

21,84

13,77 13,11

0

5

10

15

20

25

30

pretest postest

Med

ia

experimental control

Gráfico 2. Efecto de la intervención, mostrando la puntuación media de la calificación global para el grupo experimental y control entre el pretest y el postest.


137

Figura 5. Gráficos representativos del efecto de la intervención para la calificación media de cada factor.

4.2.3. Análisis en función del género, curso y tipo de

enseñanza.

Obtenidos los resultados del postest, para los sujetos del grupo experimental

(n=263) se llevo a cabo un análisis para averiguar si existían diferencias en la

adquisición de los conocimientos sobre higiene postural y cuidado de la espalda, en

función de estas variables sociodemográficas. Los resultados se muestran para la

calificación global y para cada uno de los cuatro factores por separado.

Grupo experimental Grupo control

Factor 1

5,32

7,5

5,33

5,1

01

2

3

4

56

7

8

9

Pre-test Pos-test

Factor 4

2,74

1,67

1,57

1,66

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

Pre-test Pos-test

Factor 3

4,48

2,4

2,2

2,53

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Pre-test Pos-test

Factor 2

6,87

4,62

4,264,24

0

1

2

3

4

5

6

7

Pre-test Pos-test

Factor 1

5,32

7,5

5,33

5,1

01

2

3

4

56

7

8

9

Pre-test Pos-test

Factor 4

2,74

1,67

1,57

1,66

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

Pre-test Pos-test

Factor 3

4,48

2,4

2,2

2,53

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Pre-test Pos-test

Factor 2

6,87

4,62

4,264,24

0

1

2

3

4

5

6

7

Pre-test Pos-test


138

Test Completo

La tabla 24, refleja que hay un efecto del curso y del sistema, respecto a la

adquisición de conocimientos en higiene postural para el test completo.

Tabla. 24: Efecto de la intervención en función de variables sociodemográficas. Fuente gl Media cuadrática F Significación

Modelo corregido 23 75,589 2,810 0,000

Intersección 1 103082,102 3831,812 0,000

Curso 5 92,637 3,444 0,005

Sexo 1 86,712 3,223 0,074

Sistema 1 130,427 4,848 0,029

Curso * sexo 5 25,818 0,960 0,443

Curso * sistema 5 51,080 1,899 0,095

Sexo * sistema 1 34,445 1,280 0,259

Curso * sexo * sistema 5 58,839 2,224 0,053

Error 245 26,902

Total 269

Total corregida 268 a. R cuadrado = 0,211 (R cuadrado corregida = 0 ,137) * Interacción entre variables

Dentro del grupo experimental, el efecto de la intervención se presentó más

evidente y de forma estadísticamente significativa a favor de los alumnos

pertenecientes a los colegios privados. Gráfico 3.

Efecto de la intervención en cuanto al sistema de enseñanza

22,6320,55

0

5

10

15

20

25

30

Publico Privado

Med

ias

Gráfico 3. Representación del efecto de la intervención respecto al sistema en el test completo


139

Para la variable curso, el efecto de la intervención se mostró mayor para los

niños pertenecientes a los primeros cursos (3º y 4º), que presentan puntuaciones

más altas que los niños de cursos superiores. Gráfico 4.

Efecto de intervención en cuanto al curso

22,71

25,03

19,98

20,89 22,26 20,55

0

5

10

15

20

25

30

3º 4º 5º 6º 7º 8ºCursos

Med

ias

Gráfico 4. Representación del efecto de la intervención respecto a los cursos para el test completo.

En el análisis de la varianza global para el curso, la prueba estadística “F de

Snedecor” resultó estadísticamente significativa, por lo tanto se empleó un contraste

de comparaciones múltiples Post Hoc, para saber donde están exactamente esas

diferencias.

Comparándose todos los cursos, se generaron 15 combinaciones diferentes,

con una diferencia de incremento de conocimientos estadísticamente significativa,

entre 4º y 5º, 4º y 6º y 4º y 8º, favorable a los alumnos de 4º curso. (Tabla 25).

En el gráfico 5 se representa la diferencia de medias obtenidas entre los

cursos. Las tres columnas en gris, muestran las diferencias de medias más altas y

estadísticamente significativas, que corresponden a la media de 4º curso, superando

a las medias de 5º, 6º y 8º.


140

Tabla. 25. Comparaciones entre cursos con apreciación de diferencias de medias, error típico, significación e intervalo de confianza al 95% para el test completo.

Intervalo de Confianza al 95% Curso Alumnos(I)

Curso Alumnos (J)

Diferencia entre medias (I-J)

Error típico Significación Lim. Inferior Lim. Superior

3º 4º -2,31 1,175 0,750 -5,80 1,17

3º 5º 2,73 1,132 0,247 -0,62 6,09

3º 6º 1,82 1,132 1,000 -1,54 5,17

3º 7º 0,45 1,086 1,000 -2,77 3,67

3º 8º 2,16 1,175 1,000 -1,32 5,64

4º 5º 5,05 1,116 0,000 1,74 8,35

4º 6º 4,13 1,116 0,004 0,82 7,44

4º 7º 2,76 1,070 0,156 -0,41 5,93

4º 8º 4,48 1,160 0,002 1,04 7,91

5º 6º -0,91 1,070 1,000 -4,09 2,26

5º 7º -2,28 1,022 0,394 -5,31 0,74

5º 8º -0,57 1,116 1,000 -3,88 2,74

6º 7º -1,37 1,022 1,000 -4,40 1,66

6º 8º 0,34 1,116 1,000 -2,96 3,65

7º 8º 1,71 1,070 1,000 -1,46 4,88

-2,31

2,73

1,82

0,45

2,16

5,05

4,13

2,76

4,48

-0,91

-2,28

-0,57 -1,37

0,34

1,71

-3

-2

-1

0

1

2

3

4

5

6

Dife

renc

ia d

e m

edia

s m

edia

s

4º 5º 6º 7º 8º 5º 6º 7º 8º 6º 7º 8º 7º 8º 8º

3º 3º 3º 3º 3º 4º 4º 4º 4º 5º 5º 5º 6º 6º 7º Cursos

Diferencias de medias entre cursos

Gráfico 5. Diferencias de medias entre cursos, obtenida para el test completo.


141

Factor 1 (Actividades relacionadas con recogida y t ransporte de pesos)

El efecto de la intervención en las actividades relacionadas con la recogida y

transporte de pesos, muestra diferencias significativas entre cursos, entre los

diferentes sistemas de enseñanza y entre la relación de curso por sistema. En la

tabla 26, se presentan los resultados obtenidos del ANOVA.

El efecto de la intervención fue más elevado en los alumnos pertenecientes a

los colegios privados. En el gráfico 6 se contempla que los niños del sistema privado

alcanzaron una mayor puntuación (p< 0,05).

Efecto de la intervención en cuanto al sistema (Factor 1)

7,25

8,06

0123456789

Publico Privado

Sistema

Med

ias

Gráfico6. Representación del efecto de la intervención respecto al sistema(Factor 1).

Tabla. 26: Efecto de la intervención en función de variables sociodemográficas para el Factor 1.

Fuente gl Media cuadrática F Significación


Intersección 1 12739,808 5032,885 0,000

Curso 5 6,117 2,416 0,037

Sexo 1 0,213 0,084 0,772

Sistema 1 30,902 12,208 0,001

Curso * sexo 5 3,340 1,319 0,256

Curso * sistema 5 8,479 3,350 0,006

Sexo * sistema 1 1,441 0,569 0,451


Error 245 2,531

Total 269

Total corregida 268 a. R cuadrado = 0,206 (R cuadrado corregida = 0,132) * Interacción entre variables


142

El efecto de la intervención para el Factor 1, se identifica con más énfasis en

los alumnos de 4º curso, como muestra el gráfico 7. Para comprobar donde se

encuentran estas diferencias, se hizo una comparación entre cursos, detectándose

una diferencia significativa entre 4º y 5º curso, favorable al primero. (Tabla 27).

Efecto de la intervención en cuanto al curso (Factor 1)

7,63

8,02

7,55

7,328,40

7,61

0123456789

3º 4º 5º 6º 7º 8º Curso

Med

ias

Gráfico 7. Representación del efecto de la intervención respecto al curso para el Factor 1.

Tabla. 27. comparaciones entre cursos con apreciación de diferencias de medias, error típico, significación e intervalo de confianza al 95%, para el Factor 1.


Curso Alumnos (J)

Diferencia entre medias (I-J) Error típico Significación

Lim.Inferior Lim.Superior

3º 4º -0,790 0,360 0,426 -1,860 0,270

3º 5º 0,290 0,347 1,000 -0,740 1,310

3º 6º 0,050 0,347 1,000 -0,980 1,080

3º 7º -0,410 0,333 1,000 -1,400 0,580

3º 8º -0,020 0,360 1,000 -1,090 1,050

4º 5º 1,080 0,342 0,027 0,070 2,100

4º 6º 0,850 0,342 0,210 -0,170 1,860

4º 7º 0,380 0,328 1,000 -0,590 1,360

4º 8º 0,780 0,356 0,455 -0,280 1,830

5º 6º -0,230 0,328 1,000 -1,210 0,740

5º 7º -0,700 0,313 0,402 -1,630 0,230

5º 8º -0,310 0,342 1,000 -1,320 0,710

6º 7º -0,460 0,313 1,000 -1,390 0,460

6º 8º -0,070 0,342 1,000 -1,090 0,940

7º 8º 0,390 0,328 1,000 -0,580 1,370


143

El gráfico 8, representa la diferencia de medias obtenidas entre los cursos

respecto al Factor de recogida y transporte de peso. La columna en gris, muestra la

diferencia de medias más alta, y estadísticamente significativa, que corresponde a la

media de 4º superando a la media de 5º curso.

-0,79

0,29

0,05

-0,41

-0,02

1,080,85

0,38

0,78

-0,23

-0,70-0,31 -0,46

-0,07

0,39

-1

-1

0

0

0

0

0

1

1

1

1

Dife

renc

ia d

e m

edia

s (I

-J)


4º 5º 6º 7º 8º 5º 6º 7º 8º 6º 7º 8º 7º 8º 8º Cursos

Diferencias de medias entre cursos (Factor 1)

Gráfico 8. Diferencias de medias entre cursos, obtenida para el Factor 1.

En el gráfico 9, el efecto de la intervención en la interacción curso por

sistema, muestra que los niños pertenecientes a los colegios privados alcanzan de

un modo general, mayor puntuación que los de los colegios públicos, pero esta

tendencia no se mantiene en todos los cursos.

Los análisis Post Hoc indican que en 4º curso las medias son más altas en

ambos sistemas, público y privado, y que esas diferencias resultaron significativas al

compararlas con 3º curso de los colegios públicos (p=0,043 y p=0,020,

respectivamente).


144

Efecto de la intervención respecto al curso y sistema (Factor 1)

0123456789

Cursos

Medias

Publico 5.4400 8.2000 7.0400 6.8600 7.8300 7.8800

Privado 8.2800 8.4700 7.7000 8.1200 8.1000 7.4300

3º 4º 5º 6º 7º 8º

Gráfico 9. Representación del efecto de la intervención para la interacción curso por sistema para el factor 1.

Factor 2 (Posturas y actividades relacionadas con e l decúbito)

El efecto de la intervención para este factor muestra diferencias significativas

entre cursos. Tabla 28.

Tabla 28. Efecto de la intervención en función de variables sociodemográficas para el Factor 2.



Intersección 1 4466,209 1490,255 0,000

Curso 5 10,001 3,337 0,006

Sexo 1 2,920 0,974 0,325

Sistema 1 0,252 0,084 0,772

Curso * sexo 5 0,488 0,163 0,976

Curso * sistema 5 4,724 1,576 0,167

Sexo * sistema 1 5,689 1,898 0,170


Error 245 2,997

Total 269

Total corregida 268

a. R cuadrado = 0,172 (R cuadrado corregida = 0,095) * Interacción entre variables


145

El efecto de la intervención para el Factor 2 es mayor en los alumnos de 3º y

de 4º curso, como se puede apreciar en el gráfico 10. En la comparación entre

cursos, se detectaron diferencias significativas entre 3º y 5º; 3º y 8º; 4º y 5º y entre

4º y 8º, favorable a los cursos iniciales (3º y 4º). Tabla 29.

Efecto de la intervención respecto al curso (Factor 2)

3,75

4,33

4,344,095,25

5,32

01234567

3º 4º 5º 6º 7º 8º

Cursos

Med

ias


Tabla. 29: comparaciones entre cursos con apreciación de diferencias de medias, error típico, significación e intervalo de confianza al 95%, para el Factor 2.


Curso Alumnos (J)


Lim. Inferior Lim. Superior

3º 4º 0,066 0,392 1,000 -1,097 1,228

3º 5º 1,231 0,378 0,019 0,111 2,350

3º 6º 0,975 0,378 0,156 -0,144 2,095

3º 7º 0,983 0,363 0,108 -0,092 2,057

3º 8º 1,566 0,392 0,001 0,403 2,728

4º 5º 1,165 0,372 0,030 0,061 2,269

4º 6º 0,910 0,372 0,229 -0,194 2,014

4º 7º 0,917 0,357 0,163 -0,142 1,975

4º 8º 1,500 0,387 0,002 0,353 2,648

5º 6º -0,255 0,357 1,000 -1,314 0,803

5º 7º -0,248 0,341 1,000 -1,259 0,763

5º 8º 0,335 0,372 1,000 -0,769 1,439

6º 7º 0,007 0,341 1,000 -1,004 1,018

6º 8º 0,590 0,372 1,000 -0,514 1,694

7º 8º 0,583 0,357 1,000 -0,475 1,642


146

El gráfico 11, representa la diferencia de medias obtenidas entre los cursos

respecto al factor 2. Las columnas en gris, muestran las diferencias de medias más

altas y estadísticamente significativas, que corresponden a las medias de 3º y de 4º

superando a la media de 8º, y la de 3º superando a la de 5º curso.

0,07

1,23

0,98 0,98

1,57

1,16

0,91 0,92

1,50

-0,26 -0,25

0,34

0,01

0,59 0,58

-0.4

-0.2

0.0

0.2

0.4

0.6

0.8

1.0

1.2

1.4

1.6

Dife

renc

ias

de m

edia

s



Cursos

Diferencia de medias entre cursos (Factor 2)


Factor 3 (Posturas y conductas relacionadas con la sedestación)

Los análisis para este factor, identificaron el efecto de la intervención para el

curso, género y para la interacción curso por sexo por sistema, como se presenta

en la tabla 30.


147

Tabla. 30: Efecto de la intervención en función de variables sociodemográficas para el Factor 3.



Intersección 1 10220,336 2200,599 0,000

Curso 5 11,424 2,460 0,034

Sexo 1 29,671 6,389 0,012

Sistema 1 12,742 2,744 0,099

Curso * sexo 5 9,028 1,944 0,088

Curso * sistema 5 7,840 1,688 0,138

Sexo * sistema 1 0,785 0,169 0,681


Error 245 4,644

Total 269


El efecto de la intervención para el Factor 3, es mayor en los alumnos de 4º

curso, como se puede apreciar en el gráfico 12. En la comparación entre cursos, se

detectaron diferencias significativas entre 4º y 5º, favorable a 4º curso. Tabla 31.


Efecto de la intervención en cuanto al curso (Factor 3)

6,607,07

6,70

6,26

7,95

6,68

0

2

4

6

8

10

3º 4º 5º 6º 7º 8ºCursos

Me

dia

s


148

Tabla. 31: comparaciones entre cursos con apreciación de diferencias de medias, error típico, significación e intervalo de confianza al 95%, para el Factor 3.


Curso Alumnos (J)


Lim. Inferior Lim. Superior

3º 4º -1.2658 0.48819 0,151 -2.7129 0.1813

3º 5º 0.4289 0.47014 1.000 -0.9647 1.8225

3º 6º -0.1790 0.47014 1.000 -1.4115 1.3757

3º 7º -0.3860 0.45133 1.000 -1.7238 0.9519

3º 8º 0.8420 0.48819 1.000 -1.3629 1.5313

4º 5º 1.6947 0.46360 0.005 0.3205 3.0689

4º 6º 1.2479 0.46360 0.114 -0.1264 2.6221

4º 7º 0.8798 0.44451 0.733 -0.4378 2.1975

4º 8º 1.3500 0.48189 0.082 -0.0784 2.7784

5º 6º -0.4468 0.44456 1.000 -1.7646 0.8710

5º 7º -0.8149 0.42461 0.842 -2.0735 0.4438

5º 8º -0.3447 0.46360 1.000 -1.7189 1.0295

6º 7º -0.3680 0.42610 1.000 -1.6267 0.8906

6º 8º 0.1021 0.46360 1.000 -1.2721 1.4764

7º 8º 0.4702 0.44451 1.000 -0.8475 1.7878

El gráfico 13, ilustra la diferencia de medias obtenidas entre los cursos,

respecto al factor 3. La columna en gris, muestra la diferencia de media más alta y

estadísticamente significativa, que corresponde a las media de 4º superando a la

media de 5º curso.

-1,27

0,43

-0,18-0,39

0,84

1,69

1,250,88

1,35

-0,45

-0,81

-0,34-0,37

0,10

0,47

-1.50

-1.00

-0.50

0.00

0.50

1.00

1.50

2.00

Dife

renci

as d

e m

edi

as


4º 5º 6º 7º 8º 5º 6º 7º 8º 6º 7º 8º 7º 8º 8ºCursos

Diferencias de medias entre cursos (Factor 3)



149

El efecto de la intervención para el factor 3 respecto al género, muestra que

las niñas obtuvieron mayor puntuación que los niños, de manera significativa.

Gráfico 14.

Efecto de la intervención respecto al genero (Factor 3)

7,27

6,50

0123456789

10

Hombre MujerGenero

Med

ias

Gráfico 14. Representación del efecto de la intervención respecto al género para el Factor 3.

El Factor 3 fue el único que presentó diferencias significativas para la

interacción curso por sexo por sistema. En el gráfico 15 se observa que las niñas de

4º curso de los colegios públicos obtuvieron mayor puntuación que los demás

grupos. Las niñas de los colegios privados destacan en 3º, 5º y 6º, y los niños del

sistema público en 7º y 8º.


150

Efecto de la intervención respecto al Curso*sistema* genero (Factor 3)

0

2

4

6

8

10

Cursos

Medi

as

Publico niño 6.00 5.66 5.88 4.90 8.00 7.37

Publico niña 6.00 10.00 5.77 6.90 5.87 7.00

Privado niño 6.46 8.16 6.30 6.80 6.45 5.84

Privado niña 7.25 8.11 7.30 8.18 7.73 6.60

3º 4º 5º 6º 7º 8º

Gráfico 15. Efecto de la intervención respecto al curso por sistema por género, para el Factor 3.

Factor 4 (Posturas y conductas relacionadas con la bipedestación)

Los análisis para este factor identificaron el efecto de la intervención

solamente para el curso. En la tabla 32, se puede apreciar estos resultados.

Tabla. 32. Efecto de la intervención en función de variables sociodemográficas para el Factor 4.


Modelo corregido 23 2,943 2,709 0.000

Intersección 1 1621,502 1492,926 0,000

Curso 5 5,173 4,763 0,000

Sexo 1 6,851 6,308 0,013

Sistema 1 3,204 2,950 0,087

Curso * sexo 5 0,617 0,568 0,724

Curso * sistema 5 0,451 0,415 0,838

Sexo * sistema 1 1,953 1,789 0,181


Error 245 1,086

Total 269



151

El efecto de la intervención respecto al factor 4, muestra que los niños de 4º

curso han adquirido más conocimientos respecto a posturas y conductas

relacionadas con las posiciones de pié que los niños de los otros cursos, hecho que

se observa en el gráfico 16.

Efecto de la intervención respecto al curso (Factor 4)

3,11 3,43

2,32 2,30

2,84

2,58

0

1

2

3

4

3º 4º 5º 6º 7º 8ºCurso

Med

ias

Gráfico 16. Efecto de la intervención respecto al curso para el Factor 4.

Al compararse los cursos entre sí, se obtienen diferencias significativas entre

3º respecto a 5º y 6º, favorable a 3º curso; y 4º respecto a 5º, 6º y 8º, favorable a 4º

curso, como se muestra en la tabla 33.

Tabla. 33. comparaciones entre cursos con apreciación de diferencias de medias, error típico, significación e intervalo de confianza al 95%, para el Factor 4. Intervalo de Confianza al 95% Curso Alumnos(I)

Curso Alumnos (J)

Diferencia entre medias (I-J)

Error típico Significación Lim. Inferior Lim. Superior

3º 4º -0,320 0,236 1,000 -1,020 0,380

3º 5º 0,786 0,227 0,010 0,112 1,460

3º 6º 0,807 0,227 0,007 0,133 1,481

3º 7º 0,263 0,218 1,000 -0,384 0,910

3º 8º 0,530 0,236 0,384 -0,170 1,230

4º 5º 1,106 0,224 0,000 0,441 1,770

4º 6º 1,127 0,224 0,000 0,463 1,792

4º 7º 0,583 0,215 0,108 -0,054 1,220

4º 8º 0,850 0,233 0,005 0,159 1,541

5º 6º 0,021 0,215 1,000 -0,616 0,659

5º 7º -0,523 0,205 0,172 -1,132 0,086

5º 8º -0,256 0,224 1,000 -0,920 0,409


152

Continuación de la tabla 33 Intervalo de Confianza al 95% Curso

Alumnos(I) Curso

Alumnos (J) Diferencia entre

medias (I-J) Error típico Significación Lim. Inferior Lim. Superior

6º 7º -0,544 0,205 0,128 -1,153 0,064

6º 8º -0,277 0,224 1,000 -0,942 0,387

7º 8º 0,267 0,215 1,000 -0,370 0,904

La diferencia de medias obtenidas entre los cursos respecto al factor 4, se

ilustra en el gráfico 17. Las columnas en gris muestran las diferencias de medias

más altas y estadísticamente significativas, que corresponden a la media de 3º

superando a las medias de 5º y 6º, y la media de 4º superando a las medias de 5º,

6º y 8º curso.

-0,32

0,79 0,81

0,26

0,53

1,11 1,13

0,58

0,85

0,02

-0,52-0,26

-0,54

-0,28

0,27

-0.60

-0.40

-0.20

0.00

0.20

0.40

0.60

0.80

1.00

1.20

Dife

renc

ia d

e m

edia

s



Cursos

Diferencia de medias entre cursos (Factor 4)

Gráfico 17. Diferencias de medias entre cursos, obtenidas para el Factor 4.

El efecto de la intervención para el factor 4 respecto al género, muestra que

las niñas obtuvieron mayor puntuación que los niños, de manera significativa.

Gráfico 18.


153

Efecto de la intervención respecto al genero (Factor 4)

2,98

2,51

0

1

2

3

4

Chicos Chicas

Med

ias

Gráfico 18. Representación del efecto de la intervención respecto al género para el Factor 4.

4.2.4. Análisis del nivel de conocimientos

Tomando como criterio que un nivel suficiente de conocimientos sobre higiene

postural para el cuidado de la espalda se caracteriza por la contestación correcta de

por lo menos el 70 % de los ítems (21 preguntas), los niños se clasificaron en dos

grupos: nivel suficiente (puntuación ≥ 21 puntos) y nivel insuficiente (puntuación <

21 puntos).

Para analizar la eficacia del programa, inicialmente se comprobó la

homogeidad de los grupos experimental y control en el pretest, utilizando las tablas

de contingencia y las pruebas estadísticas del Chi Cuadrado. Los resultados revelan

que no hay diferencias significativas entre los grupos respecto al nivel del 70% de

conocimientos (Chi-cuadrado = 0,572; p = 0,450; Phi y V de Cramer = 0,033), y por

lo tanto son equivalentes, como se muestra en la tabla 34.

En el postest, con los datos obtenidos del cuestionario aplicado después de la

intervención, se llevaron a cabo las mismas pruebas estadísticas del pretest con el

objetivo de comprobar si la intervención surtió el efecto deseado de aumentar los

niveles de conocimientos sobre salud de la espalda en los niños del grupo

experimental.


154

Tabla. 34. Tabla de frecuencias del nivel de conocimientos del 70% en el pretest del grupo experimental y grupo control.

≥ 70%

NO SI Total

Recuento 265 4 269

% de Grupo de trabajo 98.5% 1.5% 100.0%

% de cali70 52.1% 40.0% 51.8% Experimental

% del total 51.1% 0.8% 51.8%

Recuento 244 6 250


% de cali70 47.9% 60.0% 48.2%

Grupo de trabajo

Control

% del total 47.0% 1.2% 48.2%

Recuento 509 10 519


% de cali70 100.0% 100.0% 100.0% Total

% del total 98.1% 1.9% 100.0%

La tabla 35 presenta la distribución del nivel de conocimientos del 70% para

el grupo experimental y control en el postest y revela que los niños del grupo

experimental mejoraron significativamente su nivel de suficiente, pasando del 1,5%

en el pretest al 62,5% en el postest, los que superaron el 70%, indicando una alta

eficacia de la intervención (Chi-cuadrado=210,280; p=0,000; Phi=-0,639 y V de

Cramer=0,639). En el gráfico 19 se puede observar el aumento de los conocimientos

para el grupo experimental.

Tabla. 35. Tabla de frecuencias del nivel de conocimientos del 70% en el postest del grupo experimental y grupo control.

≥ 70% (postest)

NO SI Total

Recuento 101 168 269


% de cali70_postest 29.5% 97.1% 52.2% Experimental

% del total 19.6% 32.6% 52.2%

Recuento 241 5 246


% de cali70_postest 70.5% 2.9% 47.8%

Grupo de trabajo

Control

% del total 46.8% 1.0% 47.8%



% de cali70_postest 100.0% 100.0% 100.0% Total

% del total 66.4% 33.6% 100.0%


155

Nivel de conocimientos 70%

37,5

98,5

62,5

1,5

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Pretest Postest

%

NivelInsuficiente

NivelSuficiente

Gráfico 19. Nivel de conocimientos cuando se considera el nivel del 70% como suficiente para el pretest y postest, en el grupo experimental.

Análisis de la eficacia del programa: conocimientos del 70% de los

contenidos en función de género curso y tipo de ens eñanza.

Para los sujetos del grupo experimental, se procedió a la realización de un

análisis para averiguar si existían diferencias en la adquisición del 70% de los

conocimientos sobre higiene postural en función de las variables sexo, curso y tipo

de enseñanza. Respecto al sexo, tal y como se observa en la tabla 36, las niñas

llegan al nivel suficiente con mas frecuencia que los niños, y aunque la diferencia

encontrada es estadísticamente significativa, el efecto de esta diferencia se

considera bajo (Chi-cuadrado =7,419; p =0,006; Phi y V de Cramer =0,166). Gráfico

20.

En cuanto al sistema de enseñanza al que pertenecen, de los alumnos que

obtuvieron un nivel suficiente, el 69,3% pertenecían a colegios privados (tabla 37)

mostrando diferencias estadísticamente significativas respecto a los públicos (Chi-

cuadrado =10,867; p =0,001; Phi y V de Cramer =0,201), en el gráfico 21 se ilustra

las frecuencias relativas respecto a los sistemas. Los cursos también se presentaron

heterogéneos en cuanto a la distribución de la calificación (Chi-cuadrado =19,619;

p=0,001; Phi y V de Cramer =0,270), siendo la diferencia más relevante la


156

encontrada en 4º curso, que obtuvo el porcentaje mas bajo de nivel insuficiente

(1,9%) respecto a los demás cursos en el postest, si bien el efecto de esta diferencia

es pequeño tal y como se puede observar en la tabla 38 y gráfico 22.

Tabla. 36. Tabla de frecuencias del nivel de conocimientos del 70% en el postest en el grupo experimental, respecto al género. ≥ 70% (postest)

NO SI

Total

Recuento 63 76 139

% de Sexo del alumno 45.3% 54.7% 100.0%

% de cali70_postest 62.4% 45.2% 51.7% hombre

% del total 23.4% 28.3% 51.7%

Recuento 38 92 130


% de cali70_postest 37.6% 54.8% 48.3%

Sexo del alumno

mujer

% del total 14.1% 34.2% 48.3%




% del total 37.5% 62.5% 100.0%

Tabla. 37. Tabla de frecuencias del nivel de conocimientos del 70% en el postest en el grupo experimental, respecto al sistema.

≥ 70% (postest)

NO SI Total

Recuento 51 51 102

% de Sistema Educativo 50.0% 50.0% 100.0%

% de cali70_postest 50.5% 30.4% 37.9% Publico

% del total 19.0% 19.0% 37.9%

Recuento 50 117 167


% de cali70_postest 49.5% 69.6% 62.1%

Sistema Educativo

Privado

% del total 18.6% 43.5% 62.1%




% del total 37.5% 62.5% 100.0%


157

Tabla. 38. Tabla de frecuencias del nivel de conocimientos del 70% en el postest en el grupo experimental, respecto al curso.

≥ 70% (postest)

NO SI Total

Recuento 11 27 38 % de Curso al que pertenece el alumno 28.9% 71.1% 100.0%

% de cali70_postest 10.9% 16.1% 14.1% 3

% del total 4.1% 10.0% 14.1% Recuento 5 35 40

% de Curso al que pertenece el alumno 12.5% 87.5% 100.0% % de cali70_postest 5.0% 20.8% 14.9%

4



5



6



7




alumno

8



Total

% del total 37.5% 62.5% 100.0%

Gráfico 20. Nivel de conocimientos del 70% respecto al género en el postest para el grupo experimental.

Nivel suficiente x genero

54,8

45,2

010

2030

4050

6070

8090

100

Hombre Mujer

%


158

Gráfico 21. Nivel de conocimientos del 70% respecto al sistema en el postest para el grupo experimental.

Gráfico 22. Nivel de conocimientos del 70% respecto al sistema en el postest para el grupo experimental.

Nivel de conocimientos x Sistema de enseñanza

70,1

50,0

29,9

50,0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Publico Privado

%Suficiente

Insuficiente

Nivel suficiente de conocimientos x Cursos

13,1

22,0

14,913,120,816,1

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

3º 4º 5º 6º 7º 8º

%

Resultados. Análisis de la fiabilidad y de la estructura interna del instrumento

159

4.3. ANÁLISIS DE LA FIABILIDAD Y DE LA ESTRUCTURA INTERNA

DEL INSTRUMENTO.

Se ha realizado la comprobación empírica de las propiedades psicométricas

del instrumento adaptado, tales como fiabilidad y validez se ya que no pueden ser

meramente asumidas las del instrumento original. Cada versión adaptada y aplicada

en diferentes poblaciones tiene características propias, por lo que es necesario

asegurar la equivalencia de las mismas.

El análisis de las propiedades psicométricas del instrumento de medición de

conocimientos sobre Higiene Postural y cuidado de la espalda traducido al portugués

de Brasil, se hizo mediante el análisis de los datos obtenidos en el postest de la

evaluación.

4.3.1. Análisis de ítems y fiabilidad

Para el análisis de los 31 ítems que forman el cuestionario, se calculó el

índice de dificultad y la desviación típica. También se obtuvo una medida de

homogeneidad del ítem, a través de la correlación ítem-test corregida. Los

resultados obtenidos se muestran en la tabla 39.

La media de todos los ítems se presentaron con un valor de 0,58, indicando

una dificultad media alta. El ítem contestado con mayor facilidad fue el nº 5 con un

89% de aciertos y el más difícil el ítem 31 y el 27 con el 22% y el 33% de aciertos

respectivamente.

Respecto a la correlación de cada ítem con la puntuación total del test, los

valores obtenidos han variado de 0,146 (ítem 31) a 0,609 (ítem 12).

El coeficiente Alfa de Crombach para los 31 ítems, indicando la consistencia

interna del instrumento, resultó en 0,873.


160

Tab

la. 3

9. Ín

dice

de

dific

ulta

d, d

esvi

ació

n típ

ica

y co

rrel

ació

n íte

m-t

est c

orre

gida

de

los

31 ít

ems

que

com

pone

n el

cue

stio

nario

de

higi

ene

post

ural

inic

ial.

0,26

30,

467

0,68

22.P

ara

lava

rse

la c

abez

a, ¿

cuál

de

las

sigu

ient

es c

ondu

ctas

con

side

ras

que

es m

ás a

decu

ada?

:

0,43

20,

497

0,56

21.P

ara

esta

r se

ntad

o en

una

sill

a, ¿

cuál

de

las

sigu

ient

es p

ostu

ras

cons

ider

as q

ue e

s m

as a

decu

ada?

:

0,23

10,

492

0,41

20.P

ara

leva

ntar

se d

e la

sill

a, ¿

cuál

de

las

sigu

ient

es c

ondu

ctas

con

side

ras

que

es m

ás a

decu

ada?

:

0,37

90,

463

0,69

19.S

enta

do/a

a la

mes

a pa

ra c

omer

, ¿cu

ál d

e la

s si

guie

ntes

pos

tura

s co

nsid

eras

más

ade

cuad

a?:

0,33

00,

419

0,77

18.M

ient

ras

ves

la te

levi

sión

sen

tado

en

un s

illón

, ¿cu

ál d

e la

s si

guie

ntes

pos

tura

s co

nsid

eras

que

es

más

ade

cuad

a?:

0,58

30,

494

0,42

17.¿

Cuá

l de

las

sigu

ient

es c

ondu

ctas

con

side

ras

que

es m

ás a

decu

ada

para

sal

ir de

un

coch

e?:

0,58

90,

499

0,46

16.¿

Cuá

l de

las

sigu

ient

es c

ondu

ctas

con

side

ras

que

es m

ás a

decu

ada

para

ent

rar

y se

ntar

se e

n un

coc

he?:

0,40

00,

399

0,80

15.P

ara

tran

spor

tar

un c

arro

de

la c

ompr

a co

n ru

edas

, ¿qu

éco

nduc

ta c

onsi

dera

s m

as a

decu

ada?

:

0,44

40,

488

0,61

14.¿

Cuá

l de

las

sigu

ient

es c

ondu

ctas

con

side

ras

más

ade

cuad

a pa

ra tr

ansp

orta

r un

a bo

lsa

depo

rtes

, de

las

de a

sa la

rga,

ca

rgad

a co

n el

mat

eria

l dep

ortiv

o?:

0,51

00,

441

0,74

13.¿

Cuá

l de

las

sigu

ient

es c

ondu

ctas

con

side

ras

más

ade

cuad

a pa

ra r

ecog

er la

bol

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e de

port

e si

tuad

a en

un

esta

nte

alto

?:

0,60

90,

499

0,53

12.¿

Cuá

l de

las

sigu

ient

es c

ondu

ctas

con

side

ras

más

ade

cuad

a pa

ra tr

asla

dar

un a

rmar

io p

eque

ño?:

0,42

80,

428

0,76

11.¿

Cuá

l de

las

sigu

ient

es c

ondu

ctas

con

side

ras

más

ade

cuad

a pa

ra tr

ansp

orta

r la

moc

hila

car

gada

con

los

libro

s?:

0,42

30,

474

0,66

10.E

stan

do s

enta

do/a

en

el e

scrit

orio

, ¿cu

ál d

e la

s si

guie

ntes

con

duct

as c

onsi

dera

s m

ás a

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ada

para

rec

oger

una

m

ochi

la c

arga

da c

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bros

, que

est

ási

tuad

a de

trás

de

ti y

un p

oco

a la

der

echa

?:

0,34

10,

458

0,70

9.¿

Cuá

l de

las

sigu

ient

es p

osic

ione

s de

sen

tado

con

side

ras

más

ade

cuad

a pa

ra e

stud

iar

y ha

cer

los

debe

res?

:

0,41

20,

445

0,73

8.E

stan

do d

e pi

e, ¿

cuál

de

las

sigu

ient

es p

osic

ione

s co

nsid

eras

más

ade

cuad

a pa

ra r

ecog

er d

el s

uelo

una

can

ica?

:

0,34

70,

490

0,60

7.¿

Cuá

l de

las

sigu

ient

es c

ondu

ctas

con

side

ras

más

ade

cuad

a pa

ra tr

ansp

orta

r un

obj

eto

pesa

do?:

0,39

20,

388

0,82

6.E

stan

do s

enta

do, ¿

cuál

de

las

sigu

ient

es c

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cta

s co

nsid

eras

más

ade

cuad

a pa

ra r

ecog

er u

n ob

jeto

pe

sado

si

tuad

o en

el s

uelo

?:

0,35

40,

309

0,89

5.¿

Cuá

l de

las

sigu

ient

es c

ondu

ctas

con

side

ras

más

ad

ecua

da p

ara

tran

spor

tar

4 ki

los

de p

eso?

:

0,38

60,

405

0,79

4.¿

Cuá

l de

las

sigu

ient

es p

ostu

ras

cons

ider

as m

ás a

decu

ada

para

lava

rse

las

man

os?:

0,48

00,

500

0,47

3.D

e lo

s si

guie

ntes

mov

imie

ntos

, ¿cu

ál c

onsi

dera

s m

ás a

decu

ado

para

leva

ntar

se d

e la

cam

a?:

0,33

50,

499

0,54

2.¿

Cuá

l de

las

sigu

ient

es r

espu

esta

s co

nsid

eras

más

ade

cuad

a pa

ra d

esca

nsar

est

ando

aco

stad

o?:

0,43

30,

500

0,52

1.P

ara

acos

tart

e en

la c

ama,

¿cu

ál d

e lo

s si

guie

ntes

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imie

ntos

con

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más

ade

cuad

o?:

Cor

rela

ción

Ite

m-T

est

Cor

regi

da

Des

viac

ión

Típ

ica

Pro

porc

ión

de

acie

rto

PR

EG

UN

TA

S D

EL

CU

ES

TIO

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RIO

Tab

la. 3

9. Ín

dice

de

dific

ulta

d, d

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ació

n típ

ica

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rrel

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n íte

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31 ít

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stio

nario

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higi

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0,26

30,

467

0,68

22.P

ara

lava

rse

la c

abez

a, ¿

cuál

de

las

sigu

ient

es c

ondu

ctas

con

side

ras

que

es m

ás a

decu

ada?

:

0,43

20,

497

0,56

21.P

ara

esta

r se

ntad

o en

una

sill

a, ¿

cuál

de

las

sigu

ient

es p

ostu

ras

cons

ider

as q

ue e

s m

as a

decu

ada?

:

0,23

10,

492

0,41

20.P

ara

leva

ntar

se d

e la

sill

a, ¿

cuál

de

las

sigu

ient

es c

ondu

ctas

con

side

ras

que

es m

ás a

decu

ada?

:

0,37

90,

463

0,69

19.S

enta

do/a

a la

mes

a pa

ra c

omer

, ¿cu

ál d

e la

s si

guie

ntes

pos

tura

s co

nsid

eras

más

ade

cuad

a?:

0,33

00,

419

0,77

18.M

ient

ras

ves

la te

levi

sión

sen

tado

en

un s

illón

, ¿cu

ál d

e la

s si

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ntes

pos

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s co

nsid

eras

que

es

más

ade

cuad

a?:

0,58

30,

494

0,42

17.¿

Cuá

l de

las

sigu

ient

es c

ondu

ctas

con

side

ras

que

es m

ás a

decu

ada

para

sal

ir de

un

coch

e?:

0,58

90,

499

0,46

16.¿

Cuá

l de

las

sigu

ient

es c

ondu

ctas

con

side

ras

que

es m

ás a

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ada

para

ent

rar

y se

ntar

se e

n un

coc

he?:

0,40

00,

399

0,80

15.P

ara

tran

spor

tar

un c

arro

de

la c

ompr

a co

n ru

edas

, ¿qu

éco

nduc

ta c

onsi

dera

s m

as a

decu

ada?

:

0,44

40,

488

0,61

14.¿

Cuá

l de

las

sigu

ient

es c

ondu

ctas

con

side

ras

más

ade

cuad

a pa

ra tr

ansp

orta

r un

a bo

lsa

depo

rtes

, de

las

de a

sa la

rga,

ca

rgad

a co

n el

mat

eria

l dep

ortiv

o?:

0,51

00,

441

0,74

13.¿

Cuá

l de

las

sigu

ient

es c

ondu

ctas

con

side

ras

más

ade

cuad

a pa

ra r

ecog

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bol

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e de

port

e si

tuad

a en

un

esta

nte

alto

?:

0,60

90,

499

0,53

12.¿

Cuá

l de

las

sigu

ient

es c

ondu

ctas

con

side

ras

más

ade

cuad

a pa

ra tr

asla

dar

un a

rmar

io p

eque

ño?:

0,42

80,

428

0,76

11.¿

Cuá

l de

las

sigu

ient

es c

ondu

ctas

con

side

ras

más

ade

cuad

a pa

ra tr

ansp

orta

r la

moc

hila

car

gada

con

los

libro

s?:

0,42

30,

474

0,66

10.E

stan

do s

enta

do/a

en

el e

scrit

orio

, ¿cu

ál d

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s si

guie

ntes

con

duct

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ada

para

rec

oger

una

m

ochi

la c

arga

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bros

, que

est

ási

tuad

a de

trás

de

ti y

un p

oco

a la

der

echa

?:

0,34

10,

458

0,70

9.¿

Cuá

l de

las

sigu

ient

es p

osic

ione

s de

sen

tado

con

side

ras

más

ade

cuad

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ra e

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y ha

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debe

res?

:

0,41

20,

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0,73

8.E

stan

do d

e pi

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cuál

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las

sigu

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es p

osic

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s co

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más

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cuad

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el s

uelo

una

can

ica?

:

0,34

70,

490

0,60

7.¿

Cuá

l de

las

sigu

ient

es c

ondu

ctas

con

side

ras

más

ade

cuad

a pa

ra tr

ansp

orta

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obj

eto

pesa

do?:

0,39

20,

388

0,82

6.E

stan

do s

enta

do, ¿

cuál

de

las

sigu

ient

es c

ondu

cta

s co

nsid

eras

más

ade

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a pa

ra r

ecog

er u

n ob

jeto

pe

sado

si

tuad

o en

el s

uelo

?:

0,35

40,

309

0,89

5.¿

Cuá

l de

las

sigu

ient

es c

ondu

ctas

con

side

ras

más

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ecua

da p

ara

tran

spor

tar

4 ki

los

de p

eso?

:

0,38

60,

405

0,79

4.¿

Cuá

l de

las

sigu

ient

es p

ostu

ras

cons

ider

as m

ás a

decu

ada

para

lava

rse

las

man

os?:

0,48

00,

500

0,47

3.D

e lo

s si

guie

ntes

mov

imie

ntos

, ¿cu

ál c

onsi

dera

s m

ás a

decu

ado

para

leva

ntar

se d

e la

cam

a?:

0,33

50,

499

0,54

2.¿

Cuá

l de

las

sigu

ient

es r

espu

esta

s co

nsid

eras

más

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cuad

a pa

ra d

esca

nsar

est

ando

aco

stad

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0,43

30,

500

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1.P

ara

acos

tart

e en

la c

ama,

¿cu

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e lo

s si

guie

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Cor

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ción

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m-T

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Cor

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Des

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Típ

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161

Cor

rela

ción

Ite

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Cor

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Típ

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Pro

porc

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cier

toP

RE

GU

NT

AS

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L C

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ST

ION

AR

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Con

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la ta

bla

39.

0,14

60,

416

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31.¿

Cuá

l de

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ras

más

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cuad

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ansp

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r lo

s lib

ros

del c

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io?:

0,15

90,

484

0,37

30.¿

Cuá

l de

las

sigu

ient

es c

ondu

ctas

con

side

ras

más

ade

cuad

a pa

ra s

enta

rse

en u

n ta

bure

te a

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0,36

50,

492

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29.¿

Cua

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las

sigu

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20,

499

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s si

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ntes

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s, ¿

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más

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a pa

ra la

col

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vica

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)?:

0,35

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27.D

e la

s si

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pos

tura

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más

ade

cuad

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0,44

90,

495

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26.D

e la

s si

guie

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tura

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más

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cuad

a pa

ra tr

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l ord

enad

or?:

0,45

10,

500

0,48

25.D

e la

s si

guie

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s, ¿

cuál

con

side

ras

más

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cuad

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n la

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0,49

80,

475

0,34

24.P

ara

plan

char

, ¿cu

ál d

e la

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ntes

pos

tura

s co

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más

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0,47

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23.D

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nes,

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toP

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L C

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Con

tinua

ción

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la ta

bla

39.

0,14

60,

416

0,22

31.¿

Cuá

l de

las

sigu

ient

es c

ondu

ctas

con

side

ras

más

ade

cuad

a pa

ra tr

ansp

orta

r lo

s lib

ros

del c

oleg

io?:

0,15

90,

484

0,37

30.¿

Cuá

l de

las

sigu

ient

es c

ondu

ctas

con

side

ras

más

ade

cuad

a pa

ra s

enta

rse

en u

n ta

bure

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lto?:

0,36

50,

492

0,59

29.¿

Cua

l de

las

sigu

ient

es p

ostu

ras

cons

ider

as m

ás a

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ada

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des

cans

ar la

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0,32

20,

499

0,46

28.D

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s si

guie

ntes

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tura

s, ¿

cuál

con

side

ras

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cuad

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ra la

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vica

l (cu

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0,35

70,

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27.D

e la

s si

guie

ntes

pos

tura

s, ¿

cuál

con

side

ras

más

ade

cuad

a pa

ra la

col

umna

cer

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l (cu

ello

)?:

0,44

90,

495

0,57

26.D

e la

s si

guie

ntes

pos

tura

s, ¿

cuál

con

side

ras

más

ade

cuad

a pa

ra tr

abaj

ar c

on e

l ord

enad

or?:

0,45

10,

500

0,48

25.D

e la

s si

guie

ntes

pos

tura

s, ¿

cuál

con

side

ras

más

ade

cuad

a pa

ra le

er e

n la

cam

a?:

0,49

80,

475

0,34

24.P

ara

plan

char

, ¿cu

ál d

e la

s si

guie

ntes

pos

tura

s co

nsid

eras

más

ade

cuad

a?:

0,47

90,

482

0,37

23.D

e la

s si

guie

ntes

pos

icio

nes,

¿cu

ál c

onsi

dera

s m

ás a

decu

ada

para

trab

ajar

de

pie?

:


162

4.3.2. Análisis de la fiabilidad y dimensionalidad

Los 31 ítems del cuestionario se agrupan en 4 subescalas (Tabla 40):

• Subescala 1: posturas y conductas relacionadas con la recogida y

transporte de pesos (las preguntas: 5, 6, 7, 8, 11, 12, 13, 14, 15, 31);

• Subescala 2: posturas y conductas relacionadas con la posición

decúbito (las preguntas: 1, 2, 3, 25, 27, 28, 29);

• Subescala 3: posturas y conductas relacionadas con la posición de

sentado (las preguntas: 9, 10, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 26,30);

• Subescala 4: posturas y conductas relacionadas con la bipedestación

(las preguntas: 4, 22, 23, 24).

Tabla 40. Asignación de los ítems por subescalas Subescala 1 : Recogida y transporte de pesos

5. ¿Cuál de las siguientes conductas consideras más adecuada para transportar 4 kilos de peso? 6. Estando sentado, ¿cuál de las siguientes conductas consideras más adecuada para recoger un objeto pesado situado en el suelo? 7. ¿Cuál de las siguientes conductas consideras más adecuada para transportar un objeto pesado? 8. Estando de pie, ¿cuál de las siguientes posiciones consideras más adecuada para recoger del suelo una canica? 11. ¿Cuál de las siguientes conductas consideras más adecuada para transportar la mochila cargada con los libros? 12. ¿Cuál de las siguientes conductas consideras más adecuada para trasladar un armario pequeño? 13. ¿Cuál de las siguientes conductas consideras más adecuada para recoger la bolsa de deporte situada en un estante alto? 14. ¿Cuál de las siguientes conductas consideras más adecuada para transportar una bolsa deportes, de las de asa larga, cargada con el material deportivo? 15. Para transportar un carro de la compra con ruedas, ¿qué conducta consideras mas adecuada? 31. ¿Cuál de las siguientes conductas consideras más adecuada para transportar los libros del colegio?

Subescala 2: Posturas y conductas relacionadas con el decúbito

1. Para acostarte en la cama, ¿cuál de los siguientes movimientos consideras más adecuado? 2. ¿Cuál de las siguientes respuestas consideras más adecuada para descansar estando acostado? 3. De los siguientes movimientos, ¿cuál consideras más adecuado para levantarse de la cama? 25. De las siguientes posturas, ¿cuál consideras más adecuada para leer en la cama? 27. De las siguientes posturas, ¿cuál consideras más adecuada para la columna cervical (cuello)? 28. De las siguientes posturas, ¿cuál consideras más adecuada para la columna cervical (cuello)? 29. ¿Cual de las siguientes posturas consideras más adecuada para descansar la espalda?


163

Continuación de la tabla 40. Subescala 3: Posturas y conductas relacionadas con la sedestación

9. ¿Cuál de las siguientes posiciones de sentado consideras mas adecuada para estudiar y hacer los deberes? 10. Estando sentado/a en el escritorio, ¿cuál de las siguientes conductas consideras más adecuada para recoger una mochila cargada con libros, que está situada detrás de ti y un poco a la derecha? 16. ¿Cuál de las siguientes conductas consideras que es más adecuada para entrar y sentarse en un coche? 17. ¿Cuál de las siguientes conductas consideras que es más adecuada para salir de un coche? 18. Mientras ves la televisión sentado en un sillón, ¿cuál de las siguientes posturas consideras que es más adecuada? 19. Sentado/a a la mesa para comer, ¿cuál de las siguientes posturas consideras más adecuada? 20. Para levantarse de la silla, ¿cuál de las siguientes conductas consideras que es más adecuada? 21. Para estar sentado en una silla, ¿cuál de las siguientes posturas consideras que es más adecuada? 26. De las siguientes posturas, ¿cuál consideras más adecuada para trabajar con el ordenador? 30. ¿Cuál de las siguientes conductas consideras más adecuada para sentarse en un taburete alto?

Subescala 4: Posturas y conductas relacionadas con la bipedestación 4. ¿Cuál de las siguientes posturas consideras más adecuada para lavarse las manos? 22. Para lavarse la cabeza, ¿cuál de las siguientes conductas consideras que es más adecuada? 23. De las siguientes posiciones, ¿cuál consideras más adecuada para trabajar de pie? 24. Para planchar, ¿cuál de las siguientes posturas consideras más adecuada?

SUBESCALA 1: Posturas y conductas relacionadas con la recogida y

transporte de pesos

Análisis de ítems y fiabilidad

El coeficiente Alfa para los 10 elementos de esta subescala es de 0,718. La

media de dificultad para todos esos elementos corresponde al 0,670. El ítem

contestado con mayor facilidad fue el 5 con 89% de aciertos y el más difícil el 31 con

el 22% de aciertos.

La correlación ítem-test ha variado de un valor mínimo de 0,097 a un valor

máximo de 0,548. Se ha adoptado que los valores ≤ 0,100 sean ítems eliminados, es

un criterio menos conservador dado que las subescalas están formadas por pocos

ítems y el coeficiente de correlación ítem-test es corregido. En la tabla 41 se

presentan la media, la desviación típica y la correlación ítem test.

En base a los resultados se elimina el ítem 31 y el coeficiente de fiabilidad de

la subescala pasa al 0,74.


164

Tabla. 41. Calificación media, desviación típica y correlación ítem test para cada uno de los 10 ítems correspondientes a la subescala 1 de recogida y transporte de pesos.

Ítems Media Desviación Típica Correlación Ítem-test corregida

Correlación ítem-test corregida eliminando el ítem

31 5 0,89 0,309 0,377 0,385

6 0,81 0,389 0,396 0,417

7 0,60 0,490 0,320 0,320

8 0,73 0,446 0,397 0,390

11 0,76 0,429 0,425 0,435

12 0,53 0,499 0,548 0,540

13 0,74 0,441 0,522 0,528

14 0,61 0,487 0,375 0,387

15 0,80 0,398 0,342 0,350

31 0,22 0,415 0,097 ------

Análisis de la dimensionalidad de la subescala

Los 9 ítems restantes (ya que el 31 se ha eliminado) explican el 32,998% de

la varianza total del test. El gráfico de sedimentación correspondiente a esta

subescala, corrobora la existencia de un solo componente principal (Gráfico 23). En

la tabla 42 se reflejan los datos referentes a la relación de cada ítem con el

componente principal (saturaciones factoriales), en los que se observan valores

comprendidos entre 0,30 y 0,80. Indicando que los ítems que conforman esta

subescala son indicadores de un único componente o factor.

Tabla. 42. Saturaciones factoriales para los 9 ítems restantes (cuando se elimina el ítem 31) correspondientes a la subescala 1 de recogida y transporte de pesos.

Ítems Saturaciones factoriales

5 0,544

6 0,578

7 0,457

8 0,545

11 0,593

12 0,686

13 0,691

14 0,537

15 0,496


165

Número de componente987654321

Auto

valo

r

3.0

2.5

2.0

1.5

1.0

0.5

Gráfico de sedimentación

Gráfico. 23. Gráfico de sedimentación correspondiente al análisis factorial (Factor 1).

SUBESCALA 2: Posturas y conductas relacionadas con la posición

decúbito



media de dificultad para todos esos elementos, es de 0,483. El ítem contestado con

mayor facilidad fue el 29 con el 59% de aciertos y el más difícil el 27 con 33% de

aciertos.


máximo de 0,469. En la tabla 43 se presentan la media, la desviación típica y la

correlación ítem test.

Tabla. 43. Calificación media, desviación típica y correlación ítem test para cada uno de los 7 ítems correspondientes al la subescala 2.

Ítems Media Desviación típica Correlación ítem-test Corregida

1 0,52 0,500 0,454

2 0,54 0,499 0,324

3 0,47 0,500 0,469

25 0,47 0,500 0,328

27 0,33 0,471 0,306

28 0,46 0,499 0,310

29 0,59 0,492 0,324


166


Aut

oval

or

2.5

2.0

1.5

1.0

0.5

0.0


Análisis de la dimensionalidad

Los siete ítems de esta subescala se sometieron a análisis de componentes

principales. El gráfico de sedimentación correspondiente a esta subescala confirma

la existencia de un solo componente principal (Gráfico 24). Este componente explica

el 32,63% de la varianza total. En la tabla 44 están los datos referentes a la relación

de cada ítem con el componente principal (saturaciones factoriales).

Tabla 44: Saturaciones factoriales correspondientes a la subescala 2. Ítems Saturaciones factoriales

1 0,694

2 0,516

3 0,707

25 0,520

27 0,494

28 0,502

29 0,518



167

SUBESCALA 3: Posturas y conductas relacionadas con la posición de

sentado



media de dificultad para todos esos elementos corresponde a 0,670. El ítem

contestado con mayor facilidad fue el 18 con el 77% de aciertos y el más difícil el 30

con el 37% de aciertos.



correlación ítem test.

Tabla. 45. Calificación media, desviación típica y correlación ítem test para cada uno de los 10 ítems correspondientes a la subescala 3.

Ítems Media Desviación típica Correlación ítem-test corregida

9 0,70 0,458 0,325

10 0,66 0,474 0,386

16 0,45 0,498 0,473

17 0,42 0,493 0,479

18 0,77 0,420 0,285

19 0,69 0,462 0,337

20 0,41 0,492 0,213

21 0,56 0,497 0,387

26 0,58 0,495 0,395

30 0,37 0,483 0,169


Se efectuó el análisis de componentes principales de los diez ítems que

forman la subescala de posturas y conductas relacionadas con la posición de

sentado. Con el gráfico de sedimentación generado se confirma la presencia de un

único componente principal (Gráfico 25). Este componente explica el 27,10% de la

varianza total del test. En la tabla 46 están los datos referentes a la relación de cada

ítem con el componente principal (saturaciones factoriales).


168


Aut

oval

or

3.0

2.5

2.0

1.5

1.0

0.5

0.0


Se puede observar que la saturación correspondiente al ítem 30 es de 0,257

(esta por debajo del rango establecido), pero no se eliminó porque el valor es muy

cercano a 0,300, y se prefirió mantener la estructura original a efectos de

interpretación y comparación con la versión original del instrumento.

Tabla. 46. Saturaciones factoriales correspondientes a la subescala 3. ITEMS SATURACIONES FACTORIALES

9 0,479

10 0,563

16 0,691

17 0,694

18 0,435

19 0,480

20 0,311

21 0,555

26 0,561

30 0,257



169

SUBESCALA 4: Posturas y conductas relacionadas con la bipedestación



media de dificultad para todos esos elementos corresponde a 0,554. El ítem

contestado con mayor facilidad fue el 4 con el 79% de aciertos y el más difícil el 24

con el 34% de aciertos.



correlación ítem test corregida.

Tabla. 47 Calificación media, desviación típica y correlación ítem test para cada uno de los 4 ítems correspondientes al subescala 4.

Ítems Media Desviación típica Correlación ítem-test corregida

4 0,79 0,406 0,196

22 0,68 0,467 0,138

23 0,36 0,481 0,400

24 0,34 0,475 0,434


Tras realizarse el análisis de componentes principales para los cuatro ítems

que componen esta subescala, el gráfico de sedimentación resultante confirma la

existencia de un solo componente principal (Gráfico 26). Dicho componente explica

el 41,44% de la varianza total del test. La tabla 48 recoge los datos referentes a la

relación de cada ítem con el componente principal (saturaciones factoriales).

Tabla. 48. Saturaciones factoriales correspondientes a la subescala 4. ITEMS SATURACIONES FACTORIALES

4 0,416

22 0,304

23 0,827

24 0,841


170


Auto

valo

r

1.75

1.50

1.25

1.00

0.75

0.50



Teniendo en cuenta los resultados obtenidos y la depuración realizada en la

Subescala 1 con la eliminación del ítem 31, en adelante continúa el análisis del test

con 30 ítems cuyo nuevo coeficiente de fiabilidad es de 0,875.

Resultados. Seguimiento

171

4.4. SEGUIMIENTO

4.4.1. Resultados derivados del cuestionario de hig iene

postural

Para comprobar la eficacia del programa, diez meses después de la

intervención llevada a cabo con los niños del grupo experimental, se realizó un

seguimiento con 86 niños (48 del grupo experimental y 38 del grupo control). Para

comprobar la igualdad de ambos grupos en el pretest se realizó una prueba T de

Student. Los resultados obtenidos de no muestran diferencias estadísticamente

significativas entre los grupos antes de la intervención respecto a los conocimientos

sobre hábitos y conductas saludables para la espalda (tabla 49).

Tabla. 49. Media y desviación para los grupos experimental y control del subgrupo del seguimiento en el pretest.

N Media Desviación

típica t p

Experimental 48 13,708 3,155 Calificación global obtenida en el pretest Control 38 12,974 3,242

1,059 0,292

Experimental 48 5,229 1,519 FI_PRE

Control 38 5,237 1,635 - 0,22 0,982

Experimental 48 2,250 1,422 FII_PRE

Control 38 2,132 1,095 0,423 0,673

Experimental 48 4,458 1,443 FIII_PRE

Control 38 4,053 1,754 1,177 0,243

Experimental 48 1,771 0,692 FIV_PRE

Control 38 1,553 0,724 1,423 0,158

No se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la

distribución respecto al curso (Chi-cuadrado de Pearson= 0,754; p=0,385; Phi y V de

Cramer=0,094), ni tampoco respecto al género (Chi-cuadrado de Pearson=0,189;

p=0,664; Phi=-0,047 y V de Cramer=0,047) entre ambos grupos en el pretest. Los

resultados se muestran en las tablas 50 y 51.


172

Tabla. 50. Tabla de frecuencias describiendo la muestra del grupo experimental y control, respecto al curso en el pretest (n=86).

Grupo de trabajo

Experimental Control Total

Recuento 26 17 43

% de Curso al que pertenece el alumno 60.5% 39.5% 100.0%

% de Grupo de trabajo 54.2% 44.7% 50.0% 3º

% del total 30.2% 19.8% 50.0%

Recuento 22 21 43




alumno

4º

% del total 25.6% 24.4% 50.0%

Recuento 48 38 86


% de Grupo de trabajo 100.0% 100.0% 100.0% Total

% del total 55.8% 44.2% 100.0%

Tabla. 51. Tabla de frecuencias describiendo la muestra del grupo experimental y control respecto al género en el pretest (n=86).

Grupo de trabajo

Experimental Control Total

Recuento 23 20 43


% de Grupo de trabajo 47.9% 52.6% 50.0% Niño

% del total 26.7% 23.3% 50.0%

Recuento 25 18 43



Sexo del alumno

Niña

% del total 29.1% 20.9% 50.0%

Recuento 48 38 86


% de Grupo de trabajo 100.0% 100.0% 100.0% Total

% del total 55.8% 44.2% 100.0%

Así mismo se compararon los resultados de ambos grupos en el postest. La

tabla 52 muestra las diferencias estadísticamente significativas favorables al grupo

experimental.

Para los sujetos del grupo experimental, se analizó la existencia de

diferencias en la adquisición de conocimientos en función del curso, genero e

interacción curso por género, y los hallazgos muestran que no hay ningún efecto

estadísticamente significativo, (tabla 53 y 54).


173

Tabla. 52. Media y desviación para los grupos experimental y control del subgrupo del seguimiento en el postest.

N Media Desviación típica t p


15,529 0,000

Experimental 48 8,354 1,194 FI_POS

Control 38 5,079 1,531 11,149 0,000

Experimental 48 5,375 1,248 FII_POS

Control 38 2,263 1,131 11,960 0,000

Experimental 48 7,458 1,821 FIII_POS

Control 38 3,711 1,609 9,970 0,000

Experimental 48 3,375 0,841 FIV_POS

Control 38 1,684 0,775 9,583 0,000

Tabla. 53. Efecto de la intervención en función del género, curso e interacción genero*curso, para el test completo en el postest.

Pruebas de los efectos inter-sujetos

Variable dependiente: Calificación global obtenida en el postest



Intersección 1 28.438,049 2.011,229 0,000

curso 1 33,338 2,358 0,132

sexo 1 0,849 0,060 0,808

curso * sexo 1 0,404 0,029 0,867

Error 44 14,140

Total 48

Total corregida 47

a.R cuadrado = 0,051 (R cuadrado corregida = -0,013) * Interacción entre variable

Tabla. 54. Media y desviación típica respecto al sexo y al curso de los niños del grupo experimental en el postest.

Variables Media Desv. Típica N Niño 24,52 3,716 23

Sexo Niña 24,60 3,830 25

3º 2,81 4,030 26 Curso

4º 25,45 3,218 22

En el seguimiento la comparación entre el grupo experimental y el control se

detecto que las puntuaciones obtenidas por el grupo experimental fueron más altas,

con una diferencia de puntuación de 3,41 puntos (p=0,000) (tabla 55), indicando que


174

los niños del grupo experimental 10 meses después de la intervención seguían

teniendo un nivel de conocimientos sobre higiene postural y cuidado de la espalda,

mas alto que los del grupo de control. En el gráfico 27 se aprecia la comparación de

las puntuaciones obtenidas en las tres evaluaciones para el grupo control y el

experimental.

Tabla 55. Media y desviación típica para los grupos experimental y control del subgrupo del seguimiento en el seguimiento.

N Media Desviación típica t p


3,777 0,000

Experimental 48 7,229 1,505 FI_POS

Control 38 6,237 1,567 2,982 0,004

Experimental 48 3,250 1,919 FII_POS

Control 38 2,763 1,497 1,285 0,202

Experimental 48 6,313 1,881 FIII_POS

Control 38 5,184 1,738 2,856 0,005

Experimental 48 2,458 1,010 FIV_POS

Control 38 1,658 0,669 4,208 0,000

Seguimiento

19,25

24,56

13,71

15,84

12,74

12,97

0

5

10

15

20

25

30

Pretest Postest Seguimiento

Med

ia

Experimental

Control

Gráfico. 27. Representación del efecto de la intervención desde el pretest al seguimiento


175

En el seguimiento, para la puntuación total de los sujetos del grupo

experimental se llevaron a cabo análisis de diferencias en el mantenimiento de

conocimientos en función del género y del curso. Los hallazgos confirman la

existencia de diferencias estadísticamente significativas para la variable curso,

donde los niños de 4º curso puntúan más que los niños de 3º, no obstante las

diferencias respecto al género no resultan estadísticamente significativa (tablas 56 y

57).

Tabla. 56. Efecto de la intervención en función del género, curso e interacción genero*curso, para el test completo en el seguimiento.

Pruebas de los efectos inter-sujetos

Variable dependiente: Calificación global obtenida en el postest



Intersección 1 17.420,492 868,414 0,000

curso 1 117,772 5,871 0,020

sexo 1 16,012 0,798 0,376

curso * sexo 1 25,292 1,261 0,268

Error 44 20,060

Total 48

Total corregida 47 a.R cuadrado = 0,051 (R cuadrado corregida = -0,013) * Interacción entre variables

Tabla. 57. Medias y desviación respecto al curso y sexo para el grupo experimental del subgrupo del seguimiento en el seguimiento.

Variables Media Desv. Típica N

Niño 18,78 5,576 23 Sexo

Niña 19,68 3,761 25

3º 17,88 4,493 26 Curso

4º 20,86 4,486 22

Análisis del efecto del programa: nivel de conocimi entos alcanzados

(≥≥≥≥70%).

En cuanto al nivel de conocimientos alcanzado, considerándose el 70% de

respuestas contestadas correctamente como suficiente (21 preguntas), los

resultados muestran que los dos grupos son homogéneos en el nivel de


176

conocimientos inicial (Chi-cuadrado de Pearson = 0,801; p = 0,371; Phi = -0,097 y V

de Cramer = 0,097). Tabla 58.

Tabla. 58. Distribución de la calificación 70% en el pretest, entre el grupo experimental y control.

≥ 70%

SI NO Total

Recuento 47 1 48

% de Grupo de trabajo 97,9% 2,1% 100%

% de cali70 55,3% 100% 55,8% Experimental

% del total 54,7% 1,2% 55,8%

Recuento 38 0 38

% de Grupo de trabajo 100% 0% 100%

% de cali70 44,7% 0% 44,2%

Grupo de trabajo

Control

% del total 44,2% 0% 44,2%

Recuento 85 1 86


% de cali70 100% 100% 100% Total

% del total 98,8% 1,2% 100%

En el postest, se percibe que el porcentaje de sujetos del grupo experimental

que supera el criterio del 70% es mayor que el del grupo de control. En concreto el

89,6% de los sujetos del grupo experimental obtienen un nivel de conocimientos

suficiente, mientras en el grupo de control ninguno de los niños alcanza el nivel

requerido. Estas diferencias fueron estadísticamente significativas (Chi-cuadrado de

Pearson = 68,083; p = 0,000; Phi = -0,890 y V de Cramer = 0,890), mostrando la

eficacia de la intervención. Tabla 59.


177

Tabla. 59. Distribución de la calificación 70% en el postest, entre el grupo experimental y control.

≥ 70%

SI NO Total

Recuento 5 43 48


% de cali70_postest 11,6% 100% 55,8% Experimental

% del total 5,8% 50,0% 55,8%

Recuento 38 0 38

% de Grupo de trabajo 100% 0% 100%

% de cali70_postest 88,4% 0% 44,2%

Grupo de trabajo

Control

% del total 44,2% 0% 44,2%

Recuento 43 43 86


% de cali70_postest 100% 100,0% 100% Total

% del total 50,0% 50,0% 100%

En cuanto a la distribución en el grupo experimental de los niveles de

conocimientos del 70% respecto al género (Chi-cuadrado de Pearson=2,302;

p=0,129; Phi y V de Cramer=0,219) y al curso (Chi-cuadrado de Pearson=1,500;

p=0,221; Phi y V de Cramer=0,177), los análisis indican no hay diferencias

estadísticamente significativas. Tablas 60 y 61.

Tabla. 60. Distribución de la calificación 70% en el postest respecto al género. ≥ 70%

SI NO

Total

Recuento 4 19 23

% de Sexo del alumno 17,4% 82,6% 100%

% de cali70_postest 80,0% 44,2% 47,9% hombre

% del total 8,3% 39,6% 47,9%

Recuento 1 24 25


% de cali70_postest 20,0% 55,8% 52,1%

Sexo del alumno

mujer

% del total 2,1% 50,0% 52,1%

Recuento 5 43 48


% de cali70_postest 100% 100% 100% Total

% del total 10,4% 89,6% 100%


178

Tabla 61. Distribución de la calificación 70% en el postest respecto al los cursos 3º y 4º.

≥ 70%

SI NO Total

Recuento 4 22 26

% de Curso al que pertenece el alumno 15,4% 84,6% 100%

% de cali70_postest 80,0% 51,2% 54,2% 3º

% del total 8,3% 45,8% 54,2%

Recuento 1 21 22


% de cali70_postest 20,0% 48,8% 45,8%


alumno

4º

% del total 2,1% 43,8% 45,8%

Recuento 5 43 48


% de cali70_postest 100% 100% 100% Total

% del total 10,4% 89,6% 100%

Al considerar el nivel de conocimientos de los grupos pasados diez meses

después de la intervención, el porcentaje de sujetos del grupo experimental que

domina al menos el 70% de los conocimientos en higiene postural y cuidado de la

espalda es mayor que el grupo de control (Chi-cuadrado de Pearson=17,511;

p<0,05; Phi=-0,451 y V de Cramer=0,451). Así, el 41,7% de los sujetos del grupo

experimental superaron el criterio establecido frente al 2,6% del grupo de control.

Tabla 62.

Al comparar estos porcentajes obtenidos en el seguimiento respecto a los

obtenidos en el pretest y en el postest, se observa que si bien el porcentaje de

sujetos del grupo experimental que domina suficientemente los conocimientos sobre

higiene postural es menor en el seguimiento que en el postest, este porcentaje sigue

siendo superior al del pretest. Gráfico 28.


179

Nivel suficiente de conocimientos (70%)

41,7

2,1

89,6

0,00,0 2,60%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Pretest Postest Seguimiento

Grupoexperimental

Grupo control

Tabla. 62. Distribución de la calificación 70% en el seguimiento para los grupos experimental y control.

≥ 70%

SI NO Total

Recuento 28 20 48


% de cali70_seguimiento 43,1% 95,2% 55,8% Experimental

% del total 32,6% 23,3% 55,8%

Recuento 37 1 38

% de Grupo de trabajo 97,4% 2.6% 100%

% de cali70_seguimiento 56,9% 4,8% 44,2%

Grupo de trabajo

Control

% del total 43,0% 1,2% 44,2%

Recuento 65 21 86


% de cali70_seguimiento 100% 100% 100% Total

% del total 75,6% 24,4% 100%

Gráfico. 28. Representación de las frecuencias de los niveles de calificación suficiente para el grupo experimental y control en el pretest, postest y seguimiento.

Los mismos análisis de la distribución de la calificación del 70% en el grupo

experimental respecto al curso (tabla 63) y al genero (tabla 64), se realizaron en el

seguimiento y no se han observado diferencias con significación estadística.


180

Tabla. 63. Distribución de la calificación 70% en el seguimiento respecto al curso. Tabla de contingencia

≥ 70%

< ≤ Total

Recuento 17 9 26


% de cali70_seguimiento 60,7% 45,0% 54,2% 3º

% del total 35,4% 18,8% 54,2%

Recuento 11 11 22




alumno

4º

% del total 22,9% 22,9% 45,8%

Recuento 28 20 48



% del total 58,3% 41,7% 100%

Tabla. 64. Distribución de la calificación 70% en el seguimiento respecto al género. Tabla de contingencia

≥ 70%

< ≤ Total

Recuento 15 8 23


% de cali70_seguimiento 53,6% 40,0% 47,9% hombre

% del total 31,3% 16,7% 47,9%

Recuento 13 12 25



Sexo del alumno

mujer

% del total 27,1% 25,0% 52,1%

Recuento 28 20 48



% del total 58,3% 41,7% 100%

4.4.2. Resultados respecto a la Encuesta de seguimi ento del

programa.

La encuesta (Anexo 8), se aplicó a los niños del grupo experimental,

revelando la frecuencia con la que los niños realizaban en casa y en el colegio las

actividades aprendidas en la intervención llevada a cabo diez meses antes. En la

tabla 65 se presentan las frecuencias de las prácticas en casa y en el colegio.


181

Tabla. 65. Frecuencia de realización de actividades de higiene postural en casa y en el colegio.

Frecuencia de práctica de actividades Actividades realizadas en casa

A menudo A veces Nunca o casi nunca

1.Posturas en pié 30,4 % (14) 67,4% (31) 2,2% (1)

2.Sentado descansando 43,4% (20) 34,8% (16) 21,7% (10)

3.Sentado en actividad 39,1% (18) 50,0% (23) 10,9% (5)

4.Recogiendo objeto del suelo 34,8% (16) 39,1% (18) 26,1% (12)

5.Trasportando objeto 41,3% (19) 43,5% (20) 15,2% (7)

6.Tumbado 52,2% (24) 30,4% (14) 17,4% (8)

Frecuencia de práctica de actividades Actividades realizadas en el colegio

A menudo A veces Nunca o casi nunca

7.Posturas en pié 45,7% (21) 41,3% (19) 13,0% (6)

8.Sentado descansando 34,8% (16) 50,0% (23) 15,2% (7)

9.Sentado en actividad 37,0% (17) 43,5% (20) 19,6% (9)

10.Recogiendo objeto del suelo 37,0% (17) 32,6%(15) 30,4% (14)

11.Transportando objeto 39,1% (18) 41,3% (19) 19,6% (9)

Mediante la tabla podemos confirmar que la postura correcta de tumbado fue

la practicada con más frecuencia por los niños en casa y las posturas de pié las

más realizadas en el colegio, para ambos ambientes la postura que menos se llevó a

cabo por los niños fue la de recogida de objetos del suelo.

Las once variables de la encuesta con tres opciones de respuesta que

investigan sobre la realización de las posturas de higiene postural y cuidado de la

espalda, fueron transformadas en otras once variables con dos opciones de

respuesta: “he realizado” y “no he realizado”. Por cada postura realizada por el niño

se le asignaba un punto, el número máximo de puntos que podía presentar era de

once, 6 de las posturas en casa y 5 del colegio. En la tabla 66, se observan las

medias de realización de las posturas correctas en el colegio, en casa y en total.

Tabla. 66. Media y desviación típica de actividades practicadas por los niños del grupo experimental del seguimiento.

N Puntuación Minima

Puntuación Máxima Media Desviación Típica

Posturas Casa 46 0 6 2,41 1,557

Posturas Colegio 46 0 5 1,93 1,323

Posturas Total 46 0 11 4,35 2,677


182

Para averiguar posibles relaciones entre los niveles de conocimientos en

higiene postural (70%) obtenidos en el seguimiento y la practica de posturas (total,

en casa y en el colegio), se aplicó una Prueba t de Student y los resultados

muestran que tanto los niños que superan el nivel de conocimientos del 70% como

los que no lo superan, poseen medias de realización de posturas correctas

parecidas, no presentando diferencias estadísticamente significativas. Tabla 67 y

gráfico 29.

Tabla 67. Prueba T entre el nivel de conocimientos al 70% y la puntuación total, en casa y en el colegio, de la práctica de posturas por los niños del grupo experimental del seguimiento.

Calificación 70% N Media Desviación Típica t p

Nivel insuficiente 26 4,12 2,688 Puntuación total

Nivel suficiente 20 4,65 2,700 - 0,667 0,508

Nivel insuficiente 26 2,35 1,548 Puntuación Casa

Nivel suficiente 20 2,50 1,606 - 0,329 0,744

Nivel insuficiente 26 1,77 1,394 Puntuación Colegio Nivel suficiente 20 2,15 1,226

- 0,967 0,339

Gráfico 29. Medias de realización de posturas para los niveles de conocimientos del 70%.

Realización de posturas x nivel de conocimientos (70%)

1,772,35

4,12

2,152,5

4,65

0123456789

1011

Puntuacion Total Puntuación casa Puntuación colegio

Me

dia

Nivel insuficiente Nivel suficiente


183

La Prueba “t” se realizó para el curso y el género con la pretensión de

encontrar relaciones de estas variables con la puntuación de realización de posturas

en casa, en el colegio y para el total, si bien no se hallaron diferencias significativas.

Tablas 68 y 69 y gráficos 30 y 31.

Tabla 68. Prueba T entre el género y la puntuación total, en casa y en el colegio, de la práctica de posturas por los niños del grupo experimental del seguimiento. Genero N Media Desviación Típica t p

Niño 23 4,61 3,086 Puntuación total

Niña 23 4,09 2,234 0,657 0,515

Niño 23 2,61 1,699 Puntuación Casa

Niña 23 2,22 1,413 0,849 0,400

Niño 23 2,00 1,567 Puntuación Colegio Niña 23 1,87 1,058

0,331 0,742

Tabla 69. Prueba T entre el curso y la puntuación total, en casa y en el colegio, de la práctica de posturas por los niños del grupo experimental del seguimiento.

Curso N Media Desviación Típica t p

3º 24 4,50 2,670 Puntuación total

4º 22 4,18 2,737 0,339 0,692

3º 24 2,54 1,560 Puntuación Casa

4º 22 2,27 1,579 0,581 0,564

3º 24 1,96 1,367 Puntuación Colegio 4º 22 1,91 1,306

0,125 0,901

Gráfico. 30. Medias de realización de posturas respecto al género.

Realización de posturas x genero

2,02,61

4,61

1,872,22

4,09

012

345678

91011

Calificación total Calificación en casa Calificación en elcolegio

Me

dia

Niño Niña


184

Gráfico.31. Medias de realización de posturas respecto al curso.

Realización de posturas x cursos

1,962,54

4,5

1,912,27

4,18

0123456789

1011

Calificación total Calificación en casa Calificación en elcolegio

Me

dia

3º curso 4º curso

Resultados. Perfil sociosanitario de la muestra

185

4.5. PERFIL SOCIOSANITÁRIO DE LA MUESTRA

A continuación se presenta el perfil sociosanitario de la muestra del estudio,

compuesta por 519 niños con edades entre 8 y 12 años procedentes de los colegios

públicos y privados de la ciudad de Fortaleza (Brasil). Los datos proceden de Cues-

tionario de hábitos de vida, aplicado en la fase 2 del estudio (Anexo 4).

De las 59 variables que componen el cuestionario, 15 de ellas (1, 16, 17, 22,

23, 35, 43, 44, 45, 46, 52, 53, 54), han pasado por un proceso de recodificación para

proporcionar un análisis estadístico más adecuado e informaciones más didácticas y

concluyentes. Con las variables 1, 16, y 17, que presentaban formatos de respues-

tas abiertas, el procedimiento de recodificación consistió en su transformación en

respuestas cerradas. Las demás variables (22, 23, 35, 43, 44, 45, 46, 52, 53, 54),

presentaban numerosas respuestas que fueron reagrupadas reduciéndose el núme-

ro de opciones de las mismas, por ejemplo en la pregunta 43 donde se investiga si el

niño considera difícil hablar se sus problemas con los amigos, las opciones de res-

puestas difícil y muy difícil se transformaron en una única nombrada difícil y las op-

ciones fácil y muy fácil en fácil.

Aunque inicialmente los apartados del cuestionario eran 7, se ampliaron a 9.

Del ambiente familiar surgió el nivel socioeconómico con las preguntas 16, 17, 18,

19 y del apartado de socialización el ítem 46 se catalogó como rendimiento escolar.

Los análisis de las frecuencias se han realizado para todas las variables del

cuestionario con la intención de proporcionar una visión general de las característi-

cas de la muestra estudiada. No obstante, para los siguientes apartados que anali-

zan las características sociosanitarias respecto al sistema, género, curso, dolor de

espalda y conocimientos en higiene postural, se incluirán las variables que puedan

presentar mayor relevancia para el tema de estudio y sus objetivos.

La tabla 70 muestra las frecuencias absolutas y relativas de las 59 variables

repartidas en los 9 apartados.


186

Tabla 70. Distribución de las variables sociosantarias en la muestra del estudio.

Variables Respuestas Frecuencia absoluta

Frecuencia relativa (%)

Entorno familiar Ninguno 61 12,2

1 160 32,1 2 124 24,8

1. Numero de hermanos

3 ó más (familia numerosa) 154 30,9 Sí 323 62,2 2. Convivencia de los padres en la mis-

ma casa No 196 37,8 Sí 454 88,3 3. Convive el niño con sus padres No 60 11,7

Estudios Universitarios 135 26,3 Formación Profesional 138 26,9

Primario 172 33,5 Sin estudios 65 12,7

4. Nivel de estudios del padre

No lo sé 3 0,6 Sí 448 88,9 5. El padre tiene actividad laboral No 56 11,1

Ninguna vez 254 50,8 1 ó 2 150 30,0

6. El padre realiza deporte cuantas ve-ces a la semana

3 ó más 96 19,2 Sí 256 51,1 7. El padre es considerado “gordo” por

su hijo No 245 48,9 Sí 102 20,5 8. El padre fuma No 396 79,5 Sí 230 46,1 9. El padre consume alcohol No 269 53,9

Estudios Universitarios 112 21,6 Formación Profesional 121 23,4

Primario 221 42,7 Sin estudios 63 12,2

10. Nivel de estudios de la madre

No lo sé 1 0,2 Sí 339 67,5 11. La madre tiene actividad laboral No 163 32,5

Ninguna vez 317 61,7 1 ó 2 106 20,6

12. La madre realiza deporte cuantas veces a la semana

3 ó más 91 17,7 Sí 226 44,8 13. La madre es considerada “gorda” por

su hijo No 278 55,2 Sí 74 14,8 14. La madre fuma No 427 85,2 Sí 85 16,9 15. La madre consume alcohol No 417 83,1

Nivel socioeconómico Ninguno 206 39,9

1 155 30,0 2 79 15,3

16. Numero de coches que posee la familia

3 ó más 76 14,7 Ninguno 284 54,9

1 175 33,8 2 43 8,3

17. Numero de ordenadores que posee la familia

3 ó más 15 2,9 Propia 389 76,1

18. Tipo de casa de la familia Alquilada 122 23,9

Sí 138 35,3 19. La familia posee otra casa

No 253 64,7


187

Continuación de la Tabla 70. Variables Respuestas Frecuencia

absoluta Frecuencia relativa (%)

Estado físico del niño Lo desconoce 146 28,5

escoliosis 37 7,2 cifosis 27 5,3

una pierna mas grande que la otra

16 3,1 alteración en los píes 20 3,9

20. Tipo de alteración física referida por el niño

ninguna 267 52,0 Sí 175 35,2 21. El niño refiere cansancio normalmente

en el colegio No 322 64,8 Cansado 88 17,1

Bien 179 34,8 22. Estado físico del niño el día de aplica-

ción del cuestionario Fuerte 248 48,2

Conductas del niño A pié 296 57,6

Coche 159 30,9 Autobús 41 8,0

23. Desplazamiento al colegio

bicicleta o moto 18 3,5 Sí 369 72,5

24. Transporta mochila No 140 27,5 Sí 184 49,7

25. Refiere peso al transportar la mochila No 186 50,3 Sí 461 89,3

26. Realiza ejercicio físico en el colegio No 55 10,7 Sí 221 42,8 27. Realiza ejercicio físico fuera del cole-

gio No 295 57,2 Menos de 30 minutos 197 38,2 de 30 a 60 minutos 206 39,9 de 60 a 90 minutos 65 12,6

28. Tiempo diario dedicado a hacer debe-res

más de 90 minutos 48 9,3 Menos de 1 hora 209 41,4 Entre 1 y 2 horas 125 24,8 Entre 2 y 3 horas 61 12,1

29. Tiempo diario dedicado a ver la televi-sión

Más de 3 horas 110 21,7 Menos de 1 hora 134 26,5 Entre 1 y 2 horas 176 34,9 Entre 2 y 3 horas 96 19,0

30. Tiempo diario dedicado al ordenador o video-consola

Más de 3 horas 99 19,6 No 490 96,8

Algunas veces 12 2,4 los fines de semana 2 0,4

31. Consumo de tabaco por el niño

diariamente 2 0,4 Nunca o casi nunca 446 90,1 los fines de semana 46 9,3 32. Consumo de alcohol por el niño

diariamente 3 0,6 Hábitos alimenticios del niño Nunca o casi nunca 134 26,5

1 vez por semana o menos 176 34,9 2 veces por semana 96 19,0

33. Suele consumir comida rápida

3 o más veces por semana 99 19,6 Sí 378 74,4

34. Suele desayunar No 130 25,6

Sándwich/bocadillo 239 47,2

Almuerzo sano 119 23,5

Almuerzo poco sano 79 15,6 Otros 22 4,3

35. Tipo de alimento que suele tomar a media mañana.

Nada 47 9,3


188

Continuación de la tabla 70. Variables Respuestas Frecuencia


Nunca o casi nunca 23 4,5 1 ó 2 veces por semana 213 42,1 3 ó 4 veces por semana 145 28,7

36. Consumo semanal de carne

Más de 5 veces por semana 125 24,7 Nunca o casi nunca 163 32,3

1 ó 2 veces por semana 285 56,4 3 ó 4 veces por semana 40 7,9

37. Consumo semanal de pescado

Más de 5 veces por semana 17 3,4 Nunca o casi nunca 206 41,0

1 ó 2 veces por semana 120 23,9 3 ó 4 veces por semana 64 12,7

38. Consumo semanal de verdura

Más de 5 veces por semana 113 22,5 1-3 67 13,2 4-6 148 29,1 39. Ingesta diaria de agua (vasos)

7 ó más 293 57,7 Socialización nunca o casi nunca 184 36,4

1 vez a la semana 113 22,3 2 veces a la semana 77 15,2 3 veces a la semana 45 8,9

40. Quedar con los amigos después del colegio para jugar

4 veces o más a la semana 87 17,2 Sí 463 91,1

41. Tener un mejor amigo No 45 8,9 Sí 151 30,2

42. Tener novio No 349 69,8

Difícil 252 49,7 Fácil 242 47,7

43. Dificultad para hablar de problemas con los amigos

No tengo amigos 13 2,6 Difícil 235 53,4 44. Dificultad para hablar de problemas

con los hermanos Fácil 205 46,6 Difícil 240 47,3 45. Dificultad para hablar de problemas

con los padres Fácil 267 52,7 Rendimiento escolar Mal 52 10,2

Regular 136 26,7 46. Como son las notas del colegio Bien 321 63,1

Conocimientos en s alud Sí 436 84,8 47. Los padre han explicado la impor-

tancia de no beber ni fumar No 78 15,2 Sí 413 80,4 48. El colegio ha explicado la importancia

de no beber ni fumar No 101 19,6 Sí 457 89,1 49. Los padre han explicado la impor-

tancia de una buena postura No 56 10,9 Sí 452 88,6 50. El colegio ha explicado la importancia

de una buena postura No 58 11,4 Sí 361 70,6 51. El niño cree que la vida actual reper-

cute en el futuro No 150 29,4 Dolor de espalda No 193 37,6 52. El padre ha sentido en algún momen-

to dolor espalda Sí 320 62,4 No 172 34,0 53. La madre ha sentido en algún mo-

mento dolor espalda Sí 334 66,0 No 235 45,5 54. El niño ha sentido en algún momento

dolor de espalda Sí 281 54,5


189

Continuación de la tabla 70. Variables Respuestas Frecuencia


Alta (cuello) 96 34,3 Media 47 16,8

Baja (riñones) 51 18,2 Alta y baja 27 9,6

55. Zona del dolor de espalda del niño

Toda la espalda 59 21,1 menos de un día 174 61,7

1 día 54 19,1 Entre 2 días y 1 semana 35 12,4 Entre 1 semana y 1 mes 3 1,1

56. Duración del dolor de espalda del niño

Más de 1 mes 16 5,7 si 97 34,3 57. Visita al medico por el dolor de espal-

da no 186 65,7 si 61 64,9 58. Consumo de medicamento por el

dolor de espalda no 33 35,1 si 36 12,8

59. Consulta con el fisioterapeuta no 246 87,2

Con la finalidad de establecer el perfil de la muestra del estudio, se exponen

separadamente los resultados de las variables que lo conforman.

Entorno familiar

• Respecto al numero de hijos que compone cada núcleo familiar, tres

de cada diez familias son consideradas numerosas (por tener más de 3 hijos), mien-

tras que el 12,2% no posee ningún hijo. (Gráfico 32).

Gráfico 32. Distribución del número de hijos por familia.

Numero de hijos por familia

12%

32%

25%

31%

Ningun hijo 1 hijo 2 hijos 3 hijos o más


190

• En el 37,8% de los casos los padres están separados. Asimismo, el

88,3% de los niños viven con sus padres, o con uno de ellos (en el caso de que es-

tuvieran separados), y el 11,7% restante viven con algún pariente. Gráficos 33 y 34.

Gráfico 33. Representación de la dis-tribución de padres que viven separa-dos y juntos.

Gráfico 34. Representación de la distribución de los niños que viven con sus padres.

• Respecto al nivel de estudios de los padres, destacan el nivel de edu-

cación primario y la formación profesional. En el gráfico 35 se muestra el nivel de

estudios para los padres y las madres.

Gráfico 35. Nivel de estudios de los padres y las madres de los niños del estudio.

Padres viven juntos

28%

72%

Padres Juntos Padres separados

Padres e hijos viven en el mismo hogar

88%

12%

Sí No

Nivel de estudio de los padres

0,612,7

33,526,926,3

0,2

12,2

42,7

23,421,6

0102030405060708090

100

EstudiosUniversitarios

FormaciónProfesional

Primario Sin estudios No sabe

Padres Madres

%


191

Actividad fisica de los padres

19,230,0

50,8

17,720,6

61,7

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Ninguna 1 ó 2 veces 3 ó más veces

%

Padres Madres

• En cuanto a la situación laboral, los padres están activos (88,9%) con

más frecuencia que las madres (67,5%) grafico 36.

Gráfico 36. Distribución de la situación laboral respecto a los padres de los niños.

Habito de salud de los padres

La práctica diaria de actividad física por parte de los padres es inexistente pa-

ra el 50,8% de los padres y el 61,7% de las madres. Gráfico 37.

Gráfico 37. Representación del nivel de actividad física de los padres y madres de los niños de la muestra.

Padres

89%

11%

Trabajan No trabajan

Madres

67%

33%


192

Habito de fumar y beber de los padres

20,5 14,8

79,5

85,2

16,9

46,1

83,1

53,9

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Padres Madres

%

Fuma No Fuma Consume alcohol No consume alcohol

• El consumo de tabaco está presente entre los padres entre el 14,8%

(madres) y el 20,5% (padres) y el consumo de alcohol por parte de los hombres llega

al 46,1% y por parte de las mujeres al 16,9%. Gráfico 38.

Gráfico 38. Consumo de tabaco y alcohol entre los padres.

• Al ser factor de riesgo para muchas enfermedades, se ha investigado

acerca del sobrepeso. Los niños consideraron a sus padres gordos en el 51,1% y las

madres en el 44,8%.

Nivel socioeconómico de la familia

Se ha valorado de forma indirecta mediante la investigación del número de

coches, ordenadores y el tipo de vivienda que posee la familia.

El gráfico 39, muestra que el 40% de las familias no posee coche, el 55% no

tiene ordenador en casa y que de los padres que poseen casa propia (76,1%) el

35,3% posee otro inmueble.


193

Coches y ordenadores por familia

30,039,9

14,715,3

8,3 2,9

33,8

54,9

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Ninguno 1 2 3 o más

%

Coche Ordenador

Gráfico 39. Distribución del nivel de estudios del padre y la madre de los niños del estudio.

Además se ha creado una variable cuantitativa con la suma de estas varia-

bles, considerando el número de ordenadores (1 punto para cada ordenador), el

número de coches (5 puntos para cada coche), el tipo de casa en que viven (10 pun-

tos si la casa es propia) y si poseen otro inmueble (15 puntos para el inmueble ex-

tra). El rango de puntos de esta nueva variable fue del 0 al 48, y la media de puntua-

ción 21,66 (DT=11,047), que será utilizada para comparaciones respecto al nivel

socioeconómico en otros apartados.

Estado físico del niño

• Dos de cada 10 alumnos expone que presenta alguna dismetría o pro-

blema en la espalda (como escoliosis, cifosis, etc.).

• El 35% de los niños, afirma sentirse normalmente cansado en el cole-

gio, pero cuando se indaga sobre el estado físico en el momento de la aplicación del

cuestionario, el 48,2% se considera fuerte. Gráfico 40.


194

Refiere normalmente cansancio en el colegio

35%

65%

Sí

No

Desplazamiento al colegio

39,9

30,0

14,715,3

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Caminando Coche Autobús Otros

%

Gráfico 40. Distribución de niños respecto a la referencia de cansancio el colegio.

Conductas del niño

• Más de la mitad de los niños (57,6%) van andando a su centro de en-

señanza. En el gráfico 41 se puede observar la distribución de niños por tipo de

transporte.

Gráfico 41. Distribución de la forma como se desplazan los niños a su centro de en-señanza.

• El 72,5% de los niños utilizan la mochila para transportar el material de

uso escolar, de ellos el 49,7% refieren sentir pesada la mochila. Gráfico 42.


195

Gráfico 42. Representación de los niños que transportan mochila al colegio y de es-tos los que refieren peso al transportar la misma.

• La práctica de ejercicio físico en el colegio está presente en el 89,3%,

y fuera del ámbito escolar el 42,8% de los niños practican alguna actividad física,

gráfico 43.

Gráfico 43. Representación gráfica de la práctica de actividad física fuera y dentro del ámbito escolar.

• El 78,1% de los niños dedican como máximo una hora cada día a

hacer deberes. Ver la televisión es una actividad de ocio en la cual el 58,6% gasta

Transporta mochilan =509

72%

28%

Sí No

Pesa la mochilan =369

49.7%

50.3%

Sí No

Práctica de actividad física

89,3

42,8

57,2

10,7

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Colegio Fuera del colegio

%

Practican No practican


196

como mínimo una hora. El tiempo dedicado al ordenador y a la videoconsola es de

entre una y dos horas para el 34,9% de los niños, gráfico 44.

Gráfico 44. Representación del tiempo dedicado a la realización se actividades se-dentarias como hacer deberes, ver televisión y estar en el ordenador.

• La conducta de los niños respecto a la ingesta de alcohol y al consumo

de tabaco, se muestra en el gráfico 45.

Gráfico 45. Representación del consumo de alcohol y tabaco por los escolares de la muestra.

Dedicación a actividades sendentarias

26,5

78,1

41,4

73,5

58,6

21,9

0

10

20

30

40

5060

70

8090

100

Deberes Television Ordenador y video-consola

%

Menos de 1 hora Más de 1 hora

Consumo de tabaco y alcohol por los niños

96,8

90,1

9,32,8

0,60,40

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Tabaco Alcohol

%

No consume Algunas veces Diariamente


197

Hábitos alimenticios de los niños

• El 26,5% de los estudiantes consume comida rápida menos de una vez

a la semana, mientras 2 de cada diez lo hacen más de 3 veces.

• La costumbre de desayunar esta presente en el 74,4% de los niños,

frente al 25,6% que no lo hacen.

• Los bocadillos y sándwiches son los alimentos estrellas de los almuer-

zos de los niños (47,2%), las comidas más sanas como yogures, zumos ó frutas, se

consumen por 23,5% de los niños, la comida menos sana (bollería, refrescos, galle-

tas) es consumida por 15,6% y el 9,3% no suele almorzar nada. Gráfico 46.

Gráfico 46. Representación del tipo de alimento que los escolares suelen tomar a media mañana.

• Respecto a la ingesta de agua, más de la mitad de los niños (57,7%)

bebe siete o más vasos al día.

Socialización

• La mayoría de los niños (91,1%) disfruta de la compañía de un mejor

amigo y el 30,2% refiere tener novio.

Tipo de alimentos tomados a media mañana

9,34,3

15,6

47,2

23,5

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Sandwicheso bocadillos

Almuerzosano

Almuerzopoco sano

Otros Nada

%


198

• Hablar de los problemas de su vida con los amigos resulta difícil para el

49,7% de los niños, hablar con los padres respecto al mismo tema, se considera fácil

para el 52,7% de la muestra, y de los que tienen hermanos (n=440), el 53,4% consi-

dera difícil hablar sobre el tema con ellos.

Rendimiento escolar

• El 63,1% de los niños considera que va bien o muy bien en las asigna-

turas en general.

Conocimientos en salud

• La mayoría de los niños han referido haber recibido información acerca

de la importancia de no fumar ni beber por parte de los padres (84,8%) y por parte

del colegio (80,4%).

• Respecto a la obtención de conocimientos sobre la importancia de

mantener una buena postura, los niños manifiestan que tanto sus padres (89,1%)

como el colegio lo han hecho (88,6%).

• El 70,6% cree que el tipo de vida que llevan actualmente puede reper-

cutir en su salud cuando sean mayores.

Dolor de espalda

• El 62,4% de los padres y el 66% de las madres, han referido sentir en

algún momento dolor en la espalda. Al indagarle al niño acerca de si había sentido o

siente, dolor en la espalda, la prevalencia del dolor de espalda fue de 54,5%, como

muestra el gráfico 47.


199

Gráfico 47. Representación de la prevalencia de la lumbalgia en la familia (padre, madre e hijo).

• Las zonas de la espalda más afectadas por el dolor en los niños, es en

primer lugar la región cervical (34,3%), seguida de toda la espalda (21,1%), y la re-

gión lumbar (18,2%), (gráfico 48). Sí se suman los escolares que señalan molestias

en diferentes zonas de forma simultánea, la prevalencia de dolor cervical alcanza el

65% y la de dolor en la zona baja (lumbalgia) el 48,9%.

Gráfico 48. Distribución del dolor de espalda del niño por zonas.

Zona del dolor de espalda en el niño

18,2 21,1

9,6

34,3

16,8

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Alta Media Baja Alta + baja Toda laespalda

%

Dolor de espalda

54,562,466,0

45,537,6 34,0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Padre Madre Niño

%

Sí No


200

• La duración del dolor en gran parte de los casos era de menos de un

día (61,7%), aunque el 6,8% ha referido tener como mínimo una semana. Gráfico

49.

Gráfico 49. Distribución del dolor de espalda en el niño respecto a su duración.

• Al servicio medico han acudido el 34,3% de los que refirieron dolor de

espalda, necesitando medicación el 64,9% de ellos, gráfico 50.

Gráfico 50. Distribución de las visitas al medico y de los niños que acudieron al me-dico, una representación de del consumo de medicamento por los mismos.

Duración del dolor de espalda en el niño

5,71,1

12,4

61,7

19,1

010

2030

405060

7080

90100

Menos de 1dia

1 dia Entre 2 días y1 semana

Entre 1semana y 1

mes

Más de 1mes

%

Visita al medico por el dolor(n =283)

34%

66%

Sí No

Consumo de medicamento para el dolor (n =94)

64.9%

35.1%

Sí No


201

• De los que refirieron dolor el 12,8% necesitaron consulta de fisiotera-

pia.

4.5.1. Análisis de la relación entre las variables del perfil so-

ciosanitário con: el sistema de enseñanza; el géner o; las características del

dolor de espalda; y los conocimientos en higiene po stural en los escolares.

De este apartado en adelante, los análisis se han realizados con las variables

que, desde un punto de vista teórico según se ha revelado en el marco conceptual

de esta tesis, han aparecido como relevantes. Son 18 variables, incluyéndose 4 va-

riables relacionadas con los padres, 10 variables relacionadas con los niños, y 4 re-

lacionadas con el nivel socioeconómico.

4.5.1.1. Respecto al sistema de enseñanza

Las variables del cuestionario de hábitos de vida fueron sometidas a un análi-

sis de frecuencia bivariado para comprobar si su distribución se hacía de forma

homogénea entre los colegios del sistema público y privado.

De los 5 apartados incluidos, el único que no reveló diferencias estadística-

mente significativas entre el sistema publico y privado fue el relativo al estado físico

del niño. De los 4 apartados restantes, que sí presentaron diferencias estadística-

mente significativas, el de dolor de espalda presentó un tamaño de efecto bajo, y los

del entorno familiar, nivel socioeconómico y conductas del niño, presentaron diferen-

cias del tamaño del efecto medio alto.

En la tabla 71 se muestra la distribución de frecuencias con la significación

estadística de las variables seleccionadas y el tamaño del efecto, destacándose en

gris las que presentan un tamaño del efecto medio o alto.


202

Tabla 71: Distribución de las variables sociosanitarias de acuerdo con el sistema al que pertenecen.

Variables Sociosanitarias % Publico (n)

% Privado (n)

Chi-cuadrado de Pearson

V de Cramer

Entorno familiar Estudios Universitarios 4,3 (10) 44,8 (125) Formación Profesional 24,8 (58) 28,7 (80)

Primario 50,4 (118) 19,4 (54) Sin estudios 1,3 (3) 7,2 (20)


No lo sé 19,2 (45) 0,00 (0)

134,991** 0,513

Estudios Universitarios 4,7 (11) 35,8 (101) Formación Profesional 17,4 (41) 28,4 (80)



No lo sé 16,9 (40) 8,2 (23)

106,350** 0,453

Nivel socioeconómico Ninguno 68,1 (160) 22,3 (46)

1 18,7 (44) 39,5 (111) 2 6,4 (15) 22,8 (64)


3 ó más 6,8 (16) 15,4 (60)

144,966** 0,530

Ninguno 84,3 (199) 30,2 (85) 1 10,6 (25) 53,4 (150) 2 3,0 (7) 12,8 (36)

17. Numero de ordenado-res que posee la familia

3 ó más 2,1 (5) 3,6 (10)

153,517** 0,545

Propia 76,3 (177) 76,0 (212) 18. Tipo de casa de la familia Alquilada 23,7 (55) 24,0 (67)

0,007 0,004

Sí 25,6 (46) 43,6 (92) 19. La familia posee otra casa No 74,4 (134) 56,4 (119)

13,852** 0,188


Sí 37,9 (86) 33,0 (89) 21. El niño refiere cansan-cio normalmente en el colegio No 62,1 (141) 67,0 (181)

1,310 0,051

Conductas del niño A pié 78,9 (183) 40,1 (113)

Coche 6,5 (15) 51,1 (144) Autobús 9,5 (22) 6,7 (19)


(bicicleta y moto) 5,1 (12) 2,1 (6)

119,703** 0,483

Sí 49,4 (114) 91,7 (255) 24.Transporta Mochila No 50,6 (117) 8,3 (23)

113,621** 0,472

Sí 45,2 (52) 51,8 (132) 25. Refiere peso al Transportar la mochila

No 54,8 (63) 48,2 (123) 1,359 0,061

Sí 82,5 (193) 95,0 (268) 26. Realiza ejercicio físico en el colegio No 17,5 (41) 5,0 (14)

21,174** 0,203

Sí 48,9 (108) 51,1 (113) 27. Realiza ejercicio físico fuera del colegio No 42,7 (126) 57,3 (169)

1,933 0,061

Dolor de espalda No 17,2 (40) 24,4 (66) Historia familiar de dolor de espalda Sí 82,8 (193) 75,6 (204)

3,982* 0,089

No 42,8 (101) 47,9 (134) 54. El niño ha sentido en algún momento dolor de espalda Sí 57,2 (135) 52,1 (146)

1,322 0,051

Alta 32,4 (44) 36,1 (52) Media 16,2 (22) 17,4 (25) Baja 14,0 (19) 22,2 (32)

Alta y baja 12,5 (17) 6,9 (10)

55. Zona del dolor de es-palda del niño

Toda espalda 25,0 (34) 17,4 (25)

7,137 0,160

menos de un día 64,0 (87) 59,6 (87) 1 día 16,2 (22) 21,9 (32)

Entre 2 días y 1 semana 12,5 (17) 12,3 (18) Entre 1 semana y 1 mes 1,5 (2) 0,7 (1)


Más de 1 mes 5,9 (8) 5,5 (8)

1,861 0,081


203

Continuación de la tabla 71.

Variables Sociosanitarias % Publico (n)

% Privado (n)


V de Cramer

Sí 31,6 (43) 36,7 (54) 57. Visita al médico por el dolor de espalda No 68,4 (93) 63,3 (93)

0,821 0,054

* p ≤ 0,05 ** p ≤ 0,01

A continuación se presentan los resultados más relevantes respecto al siste-

ma de enseñanza.

Entorno familiar

• El nivel de estudios de los padres del sistema público y privado se

muestra en el gráfico 51.

NIvel de estudios de los padres x sistema de enseñanza

35,8

4,74,3

44,8

28,4

17,4

28,724,8

27,7

60,6

19,4

50,4

00,401,3

8,2

16,9

7,2

19,2

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Público Privado Público Privado

Padres Madres

%

Estudios universitarios Formación profesional Estudios primarios Sin estudios No lo sé

Gráfico 51. Representación del nivel de estudio de los padres respecto al sistema público y privado.


204

Nivel socioeconómico de la familia

El poder adquisitivo se ha valorado de forma indirecta mediante la investiga-

ción del número de coches y ordenadores que posee la familia. Los niños de los co-

legios públicos son de familias con un nivel económico más bajo. Gráfico 52.

Sí se considera la variable cuantitativa creada en el perfil general de la mues-

tra, derivada de la suma de las 4 variables del nivel socioeconómico, el resultado

del Anova, también muestra diferencias significativas entre las medias del nivel so-

cioeconómico entre los sistemas público (Media=16,71, DT=8,66) y privado (Me-

dia=25,64, DT=11,16), T(392,52)= -8,950, p=0,000, favorables al último.

Nº de coches y ordenadores x sistema de enseñanza

39.5

68,1

16,4

84,3

30,2

18,7

10,6

53,4

6,4

22,8

3,0

12,86,8

21,4

2,13,6

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Público Privado Público Privado

Nº Coches Nº Ordenadores

%

Ninguno 1 2 3 o +

Gráfico 52. Representación del número de coches y ordenadores por familia, respecto al sistema público y privado.


205


No se observaron diferencias significativas respecto a la referencia de can-

sancio de forma habitual entre los niños del colegio público y privado, aunque un

porcentaje mayor de niños del colegio público afirmaba sentirse así. (Gráfico 53).

Gráfico 53. Representación de la referencia de cansancio entre los niños del colegio público y privado.

Conductas del niño

Tres variables presentaron diferencias significativas, una con tamaño de efec-

to bajo relacionada con la realización de actividad física en el colegio y dos con ta-

maño de efecto medio alto: el desplazamiento al colegio y la utilización de la mochi-

la. Ni la referencia de peso de la mochila, ni la realización de ejercicio físico fuera del

colegio se mostraban diferentes entre los sistemas.

• La forma de desplazamiento al colegio más común para el 51,1% de

los niños del colegio privado es el coche, mientras que el 78,9% de los niños del

colegio público lo hacen a pie. Gráfico 54.

Sensación de cansancio

33,037,9

67,062,1

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Publico Privado

%

Refiere cansancio No refiere cansancio


206

Desplazamiento al colegio x sistema de enseñanza

78,9

40,1

6,5

51,1

9,5 6,75,22,1

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Publico Privado

%

A pié Coche Autobus Otros

Gráfico 54. Representación del tipo de desplazamiento al colegio.

• Llevar la mochila al colegio es un hábito común entre los alumnos de

los colegios privados (91,7%), mientras que en los colegios públicos está presente

en el 49,4%. Gráfico 55.

Llevar mochila al colegio x Sistema de enseñanza

49,4

91,7

50,6

8,3

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Público Privado

%

Sí No

Gráfico 55. Representación de la frecuencia del transporte de mochila entre ambos sistemas.


207

Dolor de espalda

La prevalencia del dolor de espalda en el niño y en el padre no se vio afecta-

da por el sistema de enseñanza, en las madres se detectaron diferencias significati-

vas pero con tamaño de efecto bajo. Sin embargo si consideramos la prevalencia de

dolor en el padre o la madre como presencia o ausencia de antecedentes familiares,

entonces sí se observa diferencias entre los sistemas público y privado, pero el ta-

maño del efecto también es bajo (Chi-cuadrado=3,982; p=0,046; V de Cra-

mer=0,089). Gráfico 56.

Historia familiar de dolor de espalda

75,682,8

24,4

17,2

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Publico Privado

%

Presente Ausente

Gráfico 56. Distribución de la historia familiar en el sistema público y privado.

En cuanto a la zona de dolor de espalda, duración del dolor y búsqueda de

asistencia sanitaria, ninguna diferencia entre sistema publico y privado fue hallada.

4.5.1.2. Respecto al género

Las variables sociosanitarias más relevantes y relacionadas al estado físico,

conductas y dolor de espalda de los escolares, se sometieron a un análisis de fre-

cuencia bivariado para comprobar si su distribución se hacía de forma homogénea


208

en función de la variable género. La tabla 72 muestra la distribución de frecuencias,

con la medida de asociación, significación estadística y tamaño del efecto asociado

(V de Cramer).

Tabla 72. Distribución de las variables sociosantarias de acuerdo con el género al que pertenecen.

Variables Sociosanitarias Respuestas posibles % Niño (n) % Niña (n) Chi-cuadrado

de Pearson V de

Cramer


Sí 32,9 (84) 37,6 (91) 21. El niño refiere cansancio nor-malmente en el colegio

No 67,1 (171) 64,4 (151) 1,183 0,049


Coche 33,0 (86) 28,9 (73) Autobús 10,3 (27) 5,5 (14)


(bicicleta y moto) 4,6 (12) 2,4 (6)

9,008* 0,132

Sí 78,3 (202) 66,5 (167) 24. Transporta mochila No 21,7 (56) 33,5 (84)

8,825** 0,132

Sí 41,1 (83) 60,1 (101) 25. Refiere peso al transportar la mochila No 58,9 (119) 39,9 (67)

13,286** 0,189

Sí 92,7 (242) 85,9 (219) 26. Realiza ejercicio físico en el colegio No 7,3 819) 14,1 (36)

6,333* 0,111


23,452** 0,213

Dolor de espalda No 57,9 (151) 32,9 (84) 54. El niño ha sentido en algún momento dolor de espalda Sí 42,1 (110) 67,1 (171)

32,279** 0,250

Alta (cuello) 29,4 (32) 37,4 (64) Media 24,8 (27) 11,7 (20)

Baja (riñones) 20,2 (22) 17,0 (29) Alta y baja 10,1 (11) 9,4 (16)


Toda la espalda 15,6 (17) 24,6 (42)

11,000* 0,198

< 1 día 58,7 (64) 63,6 (110) 1 día 22,0 (24) 17,3 (30)

>2 y <7 días 13,8 (15) 11,6 (20) >7 y <30 días 0,9 (1) 1,3 (2)


>30 días 4,6 (5) 6,4 (11)

1,687 0,077

Sí 29,1 (32) 37,6 (65) 57. Visita al médico por el dolor de espalda No 70,9 (78) 62,4 (108)

2,147 0,087

* p ≤ 0,05 ** p ≤ 0,01

A continuación se presentan los resultados más relevantes respecto al gene-

ro.


209


El referir cansancio de forma regular en el colegio no presenta diferencias

significativas entre género (p=0,277).

Conductas del niño

Todas las variables seleccionadas de la conducta del niño mostraron diferen-

cias significativas entre los géneros, pero el tamaño del efecto fue bajo y medio ba-

jo para todas ellas.

• Como se observa en el gráfico 57, las chicas van con más frecuencia a

pié al colegio (63,2%) que los chicos (52,1%), mientras los chicos utilizan con más

frecuencia los otros medios de transporte.


63,2

52,1

28,9

33,0

5,510,3

2,44,60

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Chico Chica

%

A pié Coche Autobus Bici o moto

Gráfico 57. Distribución por género de la forma de desplazarse al colegio.

• Los chicos llevan más mochila al colegio que las chicas (gráfico 58), y

de los escolares que la llevan, el 60,1% de las chicas refieren peso al transportarlas

frente al 41,1% de los chicos.


210

Transporte de mochila

66,5

78,3

33,5

21,7

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Chico Chica

%

Sí No

Gráfico 58. Distribución del transporte de mochila por género.

• El 85,9% de las chicas realiza actividad física en el colegio y el 32,2%

también lo hace fuera de este ámbito, entre los chicos el 92,7% lo hace en el colegio

y el 53,3% también lo hace fuera del mismo. Gráfico 59.

Práctica de actividad física

92,7

53,3

85,9

32,2

7,3

46,7

14,1

67,8

0102030405060708090

100

Colegio Fuera Colegio Fuera

Chico Chica

%

Sí No

Gráfico 59. Distribución por género de la práctica de actividad física dentro y fuera del colegio.


211

Dolor de espalda

Las variables de prevalencia y de zona de dolor de espalda arrojaron diferen-

cias entre género, mientras que la duración del dolor y la búsqueda por servicios sa-

nitarios debido al dolor de espalda no se mostraron diferentes para los chicos y chi-

cas.

• El gráfico 60 muestra que la prevalencia del dolor de espalda es mayor en

chicas, con el 67,1% de ellas refiriendo haber sentido dolor de espalda en algún

momento de sus vidas, mientras que entre los chicos este porcentaje es del 42,1%.

Gráfico 60. Distribución de la prevalencia del dolor de espalda entre los géneros.

• En cuanto a las zonas de dolor de espalda, los chicos presentan una preva-

lencia del 24,8% de dolor en la zona media, frente al 11,6% de las chicas, y el 20,2%

de lumbalgia frente al 17% de las chicas, no obstante las chicas presentan más cer-

vicalgia que los chicos. Gráfico 61.

Prevalencia del dolor de espalda

57,9

32,9

67,1

42,1

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Chico Chica

%

No Sí


212

• El dolor de espalda tiende a ser mas duradero en las chicas, así como la

búsqueda por asistencia sanitaria debido al dolor de espalda, sin embargo, las dife-

rencias encontradas no fueron estadísticamente significativas entre los chicos y las

chicas.

Gráfico 61. Distribución de la prevalencia de dolor de espalda por zonas, de acuerdo con los géneros.

4.5.1.3. Respecto a las características del dolor de

espalda

4.5.1.3.1. Prevalencia del dolor de espalda

Tanto el curso, como las variables sociosanitarias relacionadas con los pa-

dres, con las conductas y con el estado físico de los niños, se seleccionaron para un

Zonas de dolor de espalda

29,4 24,8

20,2

10,1

15,5

37,4

11,6

17,0

9,4

24,6

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Alta (cuello) Media Baja (riñones) Alta y baja Toda la espalda

%

Chico Chica


213

análisis de frecuencia bivariado con la prevalencia del dolor de espalda en los niños

y adolescentes del presente estudio.

La tabla 73 muestra la frecuencia relativa, el valor del Chi cuadrado, y el valor

de asociación (V de Cramer).

Tabla. 73. Distribución de algunas variables sociosanitarias de acuerdo con la pre-sencia o ausencia de dolor de espalda.

¿Has sentido o sientes dolor o molestias en la

espalda? Variables

Sociosanitarias Opciones de respuesta

% No (n) % Sí (n)


V de Cramer

3º 54,2 (45) 45,8 (38) 4º 48,9 (43) 51,1 (45) 5º 49,4 (39) 50,6 (40) 6º 50,6 (44) 49,4 (43) 7º 44,6 (45) 55,4 (56)

Curso

8º 24,4 (19) 75,6 (59)

18,416** 0,189

Entorno familiar Estudios Universitarios 29,1(68) 23,9 (66) Formación Profesional 24,4 (57) 29,3 (81)



No lo sé 15,4 (36) 10,5 (29)

5,801 0,107


Primario 39,6 (93) 45,4 (127) Sin estudios - -


No lo sé 16,6 (39) 8,6 (24)

7,981* 0,124


1 34,2 (80) 26,9 (75) 2 15,8 (37) 15,1 (42)


3 ó más 13,2 (31) 15,4 (43)

3,818 0,086

Ninguno 52,8 (124) 56,6 (158) 1 35,3 (83) 33,0 (92) 2 8,5 (20) 8,2 (23)

17. Numero de ordenado-res que posee la familia

3 ó más 3,4 (8) 2,2 (6)

1,300 0,050


0,465 0,03


1,364 0,059


Sí 33,7 (59) 66,3 (116) 21. El niño refiere cansan-cio normalmente en el colegio No 51,6 (165) 48,4 (155)

14,547** 0,171

* p ≤ 0,05 ** p ≤ 0,01


214

Continuación de la tabla 73. ¿Has sentido o sientes dolor o molestias en la

espalda? Variables

Sociosanitarias Opciones de respuesta

% No (n) % Sí (n)


V de Cramer


Coche 55,4 (87) 44,6 (70) Autobús 34,1 (14) 65,9 (27)


(bicicleta y moto) 77,8 (14) 22,2 (4)

19,707** 0,196


4,045* 0,089

Sí 41,0 (75) 59,0 (108) 25. Refiere peso al Transportar la mochila

No 55,4 (103) 44,6 (83) 7,653** 0,144


0,000 0,000


0,349 0,026

Dolor de espalda

No 67,0 (71) 33,0 (35) Historia familiar de dolor de espalda Sí 39,5 (157) 60,5 (240)

25,409** 0,225

* p ≤ 0,05 ** p ≤ 0,01

Curso

El porcentaje de presencia de dolor de espalda ha sido creciente a medida se

aumentaba de curso. Entre los niños del 3º curso el porcentaje fue del 45,8%, mien-

tras que en los del 8º curso fue del 75,6%.Gráfico 62.

Gráfico 62. Distribución del dolor de espalda en los cursos de la Enseñanza Funda-mental

Prevalencia x Curso

75,6

55,4

49,450,645,8 51,1

24,4

44,650,649,448,9

54,2

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

3º 4º 5º 6º 7º 8º

%

Dolor No Dolor


215

Entorno familiar

• El nivel de estudio de los padres no ha mostrado relación con la pre-

valencia del dolor de espalda en el escolar, sin embargo el nivel de estudio de las

madres sí que ha presentado asociaciones, en el gráfico 63 se puede observar la

distribución correspondiente a esta variable.

Gráfico 63. Prevalencia del dolor de espalda respecto al nivel de estudios de la ma-dre.

Nivel socioeconómico

Ni el número de coches, o de ordenadores, ni el tipo de vivienda, mostraron

relación con la prevalencia del dolor de espalda en el escolar. Además, la media de

la variable cuantitativa relativa al nivel socioeconómico tampoco presentó diferencias

significativas entre los niños que no refirieron dolor (Media=22,24; DT=11,09) y los

que la refirieron (Media=20,94; DT=10,78), p=0,241.


De los niños que refirieron sentirse normalmente cansado el 66,3% ha referi-

do dolor en la espalda, frente al 48,4% de los que no se sienten generalmente can-

sado. Grafico 64.

%

Estudios de la madre x prevalencia (escolar)

21,8

21,7 24,322,1

45,4

39,6

8,6

16,6

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

No Dolor Dolor

%

Estudios Universitarios Formación Profesional Primario No lo sé


216

Cansancio x Prevalencia

66,3

33,7

48,451,6

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

No Dolor Dolor

%

Cansancio No cansancio

Gráfico 64. Prevalencia del dolor de espalda respecto al cansancio.

Conductas del niño

• Los datos muestran que de los niños que van caminado al colegio el

60,1% ha referido dolor de espalda, de los que van en coche el 44,6% lo ha referido,

de los que utilizan el autobús el 65,9 también lo refieren y finalmente de los que van

en bici o en moto el 22,2% lo hacen. Tabla 65.

• El dolor de espalda ha sido referido por el 51,9% de los niños que la

utilizan y por 61,9% de quienes no la llevan al colegio. Además, de los niños que al

llevar la mochila sienten que ésta le pesa el 59% refiere dolor de espalda frente a los

44,6% de los que no sienten pesar la mochila. Gráfico 66 y 67.

• Ni la práctica de actividad física en el colegio ni la realizada fuera del

mismo han mostrado relación con el dolor de espalda en los jóvenes.


217

Desplazamiento x prevalencia

77,8

34,1

55,4

39,9

22,2

65,9

44,6

60,1

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

A pié Coche Autobús (bicicleta y moto)

%

No Dolor Dolor

Gráfico 65. Prevalencia del dolor de espalda respecto a la forma de desplazamiento al colegio.

Gráfico 66. Prevalencia del dolor de espalda respecto al uso de la mochila escolar.

Uso de mochila x prevalencia

48,1

38,1

51,9 61,9

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Con Mochila Sin Mochila

%

No Dolor Dolor


218

Peso de la mochila x prevalencia

41,0

55,459,0

44,6

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Pesada No Pesada

%

No Dolor Dolor

Gráfico 67. Prevalencia del dolor de espalda respecto a la sensación de peso de la mochila.

Dolor de espalda

La historia familiar de dolor de espalda estuvo presente en el 87,3% de los

escolares que referían dolor de espalda y en el 69,9% de los que no referían la mo-

lestia. Gráfico 68.

Gráfico 68. Prevalencia del dolor de espalda respecto a la presencia o no de historia de dolor de espalda en la familia.

Historia familiar x prevalencia

39,5

67,0

33,0

60,5

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Ausente Presente

%

No Dolor Dolor


219

4.5.1.3.2. Zona del dolor de espalda

Se cruzaron las variables curso, estado físico y conductas del niño, con la

variable zona del dolor de espalda. Una variable presentó diferencias estadística-

mente significativas, aunque el tamaño del efecto resultó bajo, tabla 74.

Tabla. 74: Distribución de las variables sociosanitarias de acuerdo con la zona de do-lor de espalda.

Zona de dolor de espalda Variables Sociosanitarias

Opciones de

respuesta Alta Media Baja Alta/ Baja Toda

Chi- cuadrado de

Pearson

V de Cramer

3º 26,3 (10) 10,5 (4) 15,8 (6) 13,2 (5) 34,2 (13) 4º 40,0 (18) 15,6 (7) 22,2 (10) 6,7 (3) 15,6 (7) 5º 25,0 (10) 15,0 (6) 17,5 (7) 12,5 (5) 30,0 (12) 6º 35,7 (15) 16,7 (7) 4,8 (2) 14,3 (6) 28,6 (12) 7º 33,9 (19) 21,4 (12) 25,0 (14) 3,6 (2) 16,1 (9)

Curso

8º 40,7 (24) 18,6 (11) 20,3 (12) 10,2 (6) 10,2 (6)

25,704 0,151


Sí 31,0 (36) 18,1 (21) 16,4 (19) 8,6 (10) 25,9 (30) 21. Refiere can-sancio normal-mente en el cole-gio. No 36,4 (56) 16,9 (26) 18,8 (29) 10,4 (16) 17,5 (27)

3,221 0,109

Conductas del niño A pié 36,0 (64) 15,7 (28) 19,7 (35) 10,1 (18) 18,5 (33)

Coche 31,9 (22) 17,4 (12) 18,8 (13) 10,1 (7) 21,7 (15) Autobús 33,3 (9) 25,9 (7) 11,1 (3) 3,7 (1) 25,9 (7)

23. Desplaza-miento al colegio

bicicleta y moto

25,0 (1) 0 (0) 0 (0) 0 (0) 7,5 (3)

12,062 0,120

Sí 33,2 (63) 16,8 (32) 20,5 (39) 8,4 (16) 21,1 (40) 24.Transporta Mochila No 36,0 (31) 17,4 (15) 14,0 (12) 11,6 (10) 20,9 (18)

2,188 0,089

Sí 29,2 (31) 16,0 (17) 20,8 (22) 9,4 (10) 24,5 (26) 25. Refiere peso al transportar la mochila No 38,1 (32) 17,9 (15) 20,2 (17) 7,1 (6) 16,7 (14)

2,873 0,123

Sí 34,9 (87) 17,7 (44) 18,5 (46) 9,2

9,2 (23) 19,7 (49) 26. Realiza ejerci-cio físico en el colegio No 30,0 (9) 10,0 (3) 16,7 (5) 13,3 (4) 30,0 (9)

3,009 0,104

Sí 32,8 (38) 17,2 (20) 19,8 (23) 10,3 (12) 19,8 (23) 27. Realiza ejerci-cio físico fuera del colegio No 35,6 (58) 16,6 (27) 17,2 (28) 9,2 (15) 21,5 (35)

0,615 0,047

Dolor de espalda

Sí 22,9 (8) 28,6 (10) 14,3 (5) 8,6 (3) 25,7 (9) Historia familiar de dolor de es-palda No 36,0 (86) 14,6 (35) 18,8 (45) 9,6 (23) 20,9 (50)

5,845 0,146

⇓ 1 día 37,8 (65) 18,0 (31) 17,4 (30) 8,7 (15) 18,0 (31)

1 día 28,3 (15) 18,9 (10) 18,9 (10) 15,1 (8) 18,9 (10)

Entre 2 y 7 días

37,1 (13) 11,4 (4) 17,1 (6) 2,9 (1) 31,4 (11)

Entre 7 y 30 días

33,3 (1) 0,0 (0) 66,7 (2) 0,0 (0) 0,0 (0)


⇑ 30 días 12,5 (2) 6,3 (1) 18,8 (3) 18,8 (3) 43,8 (7)

22,160 0,141

Sí 24,0 (23) 13,5 (13) 17,7 (17) 10,4 (10) 34,4 (33) 57. Visita al médi-co por el dolor de espalda No 39,7 (73) 18,5 (34) 18,5 (34) 9,2 (17) 14,1 (26)

17,842** 0,252

* p ≤ 0,05 ** p ≤ 0,01


220

Visita al médico x Zona de dolor

39,724,0

18,513,5 18,517,79,210,4

14,1

34,4

0102030405060708090

100

Sí No

%

Alta Média Baja Alta/Baja Toda

Respecto a la zona de dolor de espalda, se observa que el 34,4% de los que

van al médico que se quejan de dolores en toda la espalda, 24,0% de ellos por dolor

en al zona superior y el 17,7% en la zona baja. (Gráfico 69).

Gráfico 69. Frecuencia de búsqueda de asistencia sanitaria respecto a la zona de dolor.

4.5.1.3.3. Duración del dolor de espalda

Las variables sistema educativo, género, edad, nivel socioeconómico, estado

físico, conductas del niño y dolor de espalda, se seleccionaron para un análisis de

frecuencia bivariado con la duración del dolor de espalda. Seis variables presentaron

diferencias estadísticamente significativas, aunque el tamaño del efecto para todas,

resultó bajo (tabla 75).


221

La variable duración del dolor de espalda no mostró ninguna asociación con el

curso que frecuentan los niños, con el uso de la mochila y la referencia de peso al

transportarla, con la realización de actividad física y con la historia familiar de dolor

de espalda.

Tabla 75. Distribución de las variables sociosantarias de acuerdo con la duración del dolor de espalda.

Duración del dolor de espalda Variables

Sociosanitarias

Opciones de

respuesta ⇓⇓⇓⇓ 1 día 1 día Entre 2 y 7 días

Entre 7 y 30 días

⇑⇑⇑⇑ 1 mes

Chi- Cuadrado

de Pearson

V de Cramer

3º 59,0 (23) 20,5 (8) 7,7 (3) 0 (0) 12,8 (5) 4º 51,1 (23) 24,4 (11) 17,8 (8) 0 (0) 6,7 (3) 5º 65,0 (26) 22,5 (9) 10,0 (4) 2,5 (1) 0 (0) 6º 65,1 (28) 16,3 (7) 11,6 (5) 0 (0) 7,0 (3) 7º 71,4 (40) 10,7 (6) 10,7 (6) 1,8 (1) 5,4 (3)

Curso

8º 57,6 (34) 22,0 (13) 15,3 (9) 1,7 (1) 3,4 (2)

19,906a 0,123


Sí 36,1 (61) 52,0 (26) 41,2 (14) 66,7 (2) 75,0 (12) 21.Refiere can-sancio normal-mente en el co-legio No

63,9 (108) 48,0 (24) 58,8 (20) 33,3 (1) 25,0 (4) 12,352* 0,213

Conductas del niño A pié 64,4 (112) 71,2 (37) 57,1 (20) 33,3 (1) 56,3 (9)

Coche 26,4 (46) 19,2 (10) 17,1 (6) 33,3 (1) 43,8 (7) Autobús 6,9 (12) 9,6 (5) 25,7 (9) 33,3 (1) 0,0 (0)

23. Desplaza-miento al colegio

Bicicleta y moto

2,3 (4) 0,0 (0) 0,0 (0) 0,0 (0) 0,0 (0)

21,764* 0,161

Sí 61,5 (118) 20,3 (39) 11,5 (22) 1,6 (3) 5,2 (10) 24.Transporta Mochila

No 62,8 (54) 15,1 (13) 15,1 (13) 0 (0) 7,0 (6) 4,052a 0,107

Sí 63,9 (69) 20,4 (22) 9,3 (10) 0,9 (1) 5,6 (6) 25. Refiere peso al transportar la mochila No 58,3 (49) 20,2 (17) 14,3 (12) 2,4 (2) 4,8 (4)

1,966a 0,101

Sí 62,9 (158) 18,3 (46) 12,7 (32) 0,4 (1) 5,6 (14) 26. Realiza ejer-cicio físico en el colegio

No 53,3 (16) 23,3 (7) 10,0 (3) 6,7 (2) 6,7 (2) 6,333a 0,196

Sí 60,7 (71) 19,7 (23) 12,8 (15) 0,9 (1) 6,0 (7) 27. Realiza ejer-cicio físico fuera del colegio No 62,8 (103) 18,3 (30) 12,2 (20) 1,2 (2) 5,5 (9)

0,253 0,030

Dolor de espalda

No 74,3 (26) 14,3 (5) 8,6 (3) 0 (0) 2,9 (1) Historia familiar de dolor de es-palda Sí 59,8 (144) 19,5 (47) 13,3 (32) 1,2 (3) 6,2 (15)

3,593a 0,105

Sí 27,0 (47) 48,1 (26) 37,1 (13) 33,3 (1) 56,3 (9) 57. Visita al mé-dico por el dolor de espalda No 73,0 (127) 51,9 (28) 62,9 (22) 66,7 (2) 43,8 (7)

12,281* 0,209

* p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01 a. Si no se cumple el supuesto de que no más del 20 % de las frecuencias esperadas sea 5, se utiliza l a Razón de Verosimilitud en vez del Chi-Cuadrado.


222


De los niños que han referido dolor de espalda con duración superior a 1 mes

el 75% refería cansancio normalmente en el colegio y en los que la duración era in-

ferior a 1 día el 36,1% refería tal cansancio. Gráfico 70.

Gráfico 70. Distribución de la duración del dolor de espalda respecto a la presencia o ausencia de cansancio en el colegio.


El tipo de desplazamiento al colegio ha presentado asociación con la duración

del dolor de espalda, en el gráfico 71 se muestran las frecuencias de cada tipo de

transporte respecto a la duración del dolor de espalda.

Dolor de espalda

La duración del dolor de espalda se ha relacionado con la frecuencia de visita

al médico siendo que el 27% de los que han ido al medico presentaban dolor de

menos de 1 día, el 48,1% un dolor de 1 día, así como el 56,3% dolores de más de 1

mes. El gráfico 72 ilustra estas frecuencias.

Cansancio x Duración

63,9

36,1

48,052,0

58,8

41,2 33,3

66,7

25,0

75,0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Cansancio No cansancio

%

Menos de 1 día 1 día Entre 2 y 7 días Entre 7 y 30 días Más de 30 días


223

Gráfico 71. Distribución de la duración del dolor de espalda respecto al tipo de des-plazamiento al colegio.

Gráfico 72. Distribución de la duración del dolor de espalda respecto a la búsqueda por atención sanitaria.

Tipo de transporte x Duración

0 0 00 02,36,9

26,4

64,4

9,6

19,2

71,2

25,7

17,1

57,1

33,3

33,3

66,7

43,8

56,3

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


%


Ida al médico x Duración

73,0

27,0

51,9

48,1

62,9

37,1

66,7

33,3

43,856,3

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Médico No médico

%



224

4.5.1.4. Respecto a los conocimientos adquiridos

Mediante un análisis de frecuencia bivariado se han relacionado las califica-

ciones respecto al nivel del 70% de conocimientos obtenidos por el grupo experi-

mental en el postest, con las variables más relevantes del Cuestionario de hábitos

de vida. Cuatro variables presentaron diferencias estadísticamente significativas no

obstante el tamaño del efecto ha sido bajo. La tabla 76 muestra la frecuencia, la sig-

nificación estadística y el tamaño del efecto de las variables utilizadas.

Tabla 76. Distribución de las variables sociosantarias de acuerdo con la calificación del 70% en el postest.

Variables Sociosanitarias

Opciones de respuesta

70% Insuficiente

(n)

70% suficiente

(n)


V de Cramer

Entorno familiar Estudios Universitarios 17,3 (17) 28,3 (47) Formación Profesional 29,6 (29) 29,5 (49)

Primario 41,8 (41) 31,9 (53) Sin estudios 0 (0) 0,6 (1)


No lo sé 11,2 (11) 9,6 (16)

5,498 0,144


Primario 48,5 (49) 44,6 (75) Sin estudios 0 (0) 0,6 (1)


No lo sé 9,9 (10) 11,3 (19)

0,992 0,061


1 31,7 (32) 41,7 (70) 2 9,9 (10) 13,7 (23)

16.Coches por familia

3 ó más 14,9 (15) 13,1 (22)

5,064 0,137

Ninguno 64,4 (65) 46,7 (78) 1 29,7 (30) 43,1 (72) 2 5,0 (5) 8,4 (14)

17.Ordenadores por familia

3 ó más 1,0 (1) 1,8 (3)

8,066*a 0,172


0,076 0,017


0,005 0,005


Sí 45,5 (46) 30,6 (48) 21. El niño refiere cansancio normal-mente en el colegio No 54,5 (55) 69,4 (109)

5,948* 0,152


Coche 21,8 (22) 36,7 (61) Autobús 13,9 (14) 10,2 (17)

23.Transporte al cole-gio

bicicleta o moto 5,9 (6) 1,2 (2)

10,524*a 0,198


0,191 0,027

* p ≤ 0,05 ; ** p ≤ 0,01 a. Si no se cumple el supuesto de que no más del 20 % de las frecuencias esperadas sea 5, se utiliza l a Razón de Verosimilitud en vez del Chi-Cuadrado.


225

Continuación de la tabla 76. Variables

Sociosanitarias Opciones de

respuesta

70% Insuficiente

(n)

70% suficiente

(n)


V de Cramer

Sí 59,2 (45) 43,1 (56) 25. Refiere peso al Transportar la mochi- No 40,8 (31) 56,9 (74)

4,995* 0,156


0,252 0,031


3,724 0,118

Dolor de espalda

No 16,2 (16) 18,9 (30) Historia familiar de dolor de espalda Sí 83,8 (83) 81,1 (129)

0,305 0,034

No 38,6 (39) 44,6 (74) 54. El niño ha sentido en algún momento dolor de espalda Sí 61,4 (62) 55,4 (92)

0,915 0,059

Alta 31,1 (19) 33,0 (30) Media 18,0 (11) 15,4 (14) Baja 19,7 (12) 23,1 (21)

Alta y baja 6,6 (4) 11,0 (10)


Toda espalda 24,6 (15) 17,6 (16)

2,046 0,116

⇓ 1 día 64,1 (33) 69,8 (55) 1 día 24,6 (15) 16,3 (15)

Entre 2 y 7 días 14,8 (9) 18,5 (17) Entre 7 y 30 días 3,3 (2) 1,1 (1)


⇑ 30 días 3,3 (2) 4,3 (4)

2,795 0,135

Sí 37,1 (23) 34,8 (32) 57. Visita al médico por el dolor de espal-da No 62,9 (39) 65,2 (60)

0,086 0,024

* p ≤ 0,05 ; ** p ≤ 0,01 a. Si no se cumple el supuesto de que no más del 20 % de las frecuencias esperadas sea 5, se utiliza l a Razón de Verosimilitud en vez del Chi-Cuadrado.

Ninguna variable de los apartados del entorno familiar y del dolor de espalda

se ha asociado con los conocimientos en higiene postural.

Nivel socioeconómico

Ni el numero de coches, ni el tipo de casa o la posesión de otro inmueble, pre-

sentaron asociaciones con el nivel de conocimientos del 70% adquiridos en el post-

est. El numero de ordenadores por familia resultó significativo pero el tamaño del

efecto fue bajo, además la variable cuantitativa respecto al nivel socioeconómico

tampoco mostró diferencias significativas entre las calificaciones suficiente (21,67;

DT=10,75) e insuficiente (21,65; DT=10,86), p=0,990.


226


Los resultados muestran que el 69,4% de los niños que han superado el 70%

de conocimientos no se sienten generalmente cansado en el colegio, y en el grupo

de los que no han alcanzado el nivel suficiente el 54,5% están en las mismas condi-

ciones (gráfico 73).

Grafico 73. Distribución de la referencia de cansancio o no por los niños, respecto a los niveles de conocimientos.

Conductas del niño

La forma de desplazarse al colegio y el hecho de referir sensación de peso al

transportar la mochila se ha asociado significativamente a los niveles de conocimien-

tos sobre higiene postural y cuidado de la espalda, en los gráficos 74 y 75 se mues-

tra la distribución de las frecuencias resultantes. Ni la practica de ejercicio físico, ni el

uso de la mochila, se ha relacionado con los niveles de conocimientos adquiridos.

Nivel de conocimientos 70% x sentirse cansado en el colegio

30,6

45,5

69,4

54,4

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Insuficiente Suficiente

%

Cansado No cansado


227

Grafico 74. Distribución de la referencia de sentir pesar o no la mochila, respecto a los niveles de conocimientos.

Grafico 75. Distribución de la forma de desplazarse al colegio respecto a los niveles de conocimientos.

Nivel de conocimientos 70% x Deplazamiento al colegio

51,858,4

36,721,8

10,2

13,9

1,2

5,9

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


%


Nivel de conocimientos 70% x Sentirse cansado en el colegio

30,6

45,5

69,4

54,4

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


%

Cansado No cansado

DISCUSIÓN

Discusión

229

5. DISCUSIÓN

Los niños y adolescentes están expuestos constantemente a factores que se

relacionan con el dolor de espalda, no siendo de extrañar que la prevalencia en esta

fase de la vida pueda alcanzar cifras altas y llegue a convertirse en la edad adulta en

un gran problema sociosanitario. Así mismo es importante resaltar que los niños y

adolescentes están una edad propicia para la incorporación de hábitos saludables

en su rutina diaria.

En este trabajo, considerando los resultados de estudios previos que avalan

que el conocimiento por parte de los niños sobre la forma correcta de realizar

actividades de la vida diaria favorece a la reducción del estrés postural y actúa en la

prevención del dolor de espalda y cuello, hemos probado la eficacia de un programa

de higiene postural para la adquisición de conocimientos sobre el tema.

En relación a los conocimientos respecto al cuidado de la espalda, posturas y

movimientos correctos que nuestra muestra de niños brasileños presentaba antes de

aplicar la intervención, hemos encontrado una puntuación media de 13,9 puntos

(DT=3,62) de un total de 30, representando menos de la mitad (45,7%) del

conocimiento total, y no habiendo diferencias significativas entre el grupo

experimental y el control. Aunque en el plan de estudios (referencia) de la

enseñanza fundamental en Brasil constan contenidos relacionados a hábitos

posturales como por ejemplo, levantar un peso y equilibrar objetos, los resultados

obtenidos por nuestro estudio revelan que menos del 2% de los niños alcanzan el

nivel de conocimientos suficiente (70%). Situaciones similares se han dado en la

evaluación inicial de conocimientos de otros estudios, Sheldon100 mostró que los

escolares alcanzaban un 50% del conocimiento total, Gómez y Méndez93, hallaron

un porcentaje del 54,6%, Méndez y Gómez101, del 56,5% y Cardon et al102 del

50,38%, indicando que el nivel de conocimientos de los escolares de muestras

europeas también es bajo y similar al de los niños de la muestra brasileña. Aunque

es importante señalar que los instrumentos de evaluación utilizados fueron

diferentes para cada una de las investigaciones citadas.


230

Después de la aplicación de nuestro programa experimental de higiene

postural para el cuidado de la espalda se compararon las puntuaciones obtenidas

por el grupo experimental y el control para comprobar la eficacia del programa. El

aumento de los conocimientos se pudo comprobar tanto para las puntuaciones

totales como para las cuatro subescalas separadamente. Respecto a las

puntuaciones totales, los niños del grupo experimental presentaron valores más

altos (Media=21,84; DT=5,57) que los niños del grupo de control (Media=13,11;

DT=3,85) y las diferencias fueron estadísticamente significativas (p=0,000),

alcanzando el 62,5% de la muestra experimental un nivel de conocimiento suficiente.

Estos resultados están de acuerdo con los que obtuvieron otros autores17,6,21,22, que

detectaron un aumento de conocimientos en los niños de los grupos que participaron

en programas de higiene postural, demostrando así la eficacia de los programas de

educación postural para niños en el ámbito escolar.

Para una mayor representatividad de la enseñanza fundamental, el presente

estudio, incluyó a todos los cursos que la componen (de 3º a 8º curso), lo que

también nos ha posibilitado analizar si la adquisición de los conocimientos entre los

cursos se daba de forma irregular. Nuestros resultados muestran que el efecto de la

intervención se presentó más evidente a favor de los niños pertenecientes a 4º curso

del grupo experimental (p=0,005). Estos resultados pueden deberse a una mayor

motivación por parte de los niños de primeros cursos, detectadas ya durante las

sesiones de aplicación del programa. Por otro lado Martínez et al.112 trabajando con

niños de 3º a 6º curso encontró que tras la aplicación de un programa, los escolares

de 5º curso eran los que más puntuaban y los de 3º los que menos. En cambio

Sheldon100 en cambio no encontró diferencias significativas entre las puntuaciones

obtenidas entre escolares de 6º y 8º curso.

El efecto en las puntuaciones generales también fue mejor para los niños del

colegio privado (p=0,029), así como para las subescalas de recogida y transporte de

pesos y sedestación. Estas diferencias pueden deberse a cuestiones

socioculturales, y al entorno familiar que son mejores para los niños de los colegios

privados en Brasil. Zapater et al.108, también observaron que los alumnos de la

escuela privada aprendían más que los niños del sistema publico.

Discusión

231

De la misma manera, en relación a las subescala relacionadas con la

bipedestación y con la sedestación el efecto fue más elevado para el género

femenino. Teniendo en cuenta que los estudios31,42,44,50,60,61 refieren que son las

chicas las que presentan mayor prevalencia de dolor de espalda, los resultados en

cuanto al mayor nivel de conocimientos puede ser debido a mayor interés por las

mismas en temas relacionados con el cuidado de la espalda. Resultados similares

fueron encontrados por Rebollo109 que mostró que los chicos necesitaban más

refuerzos para aprender contenidos de higiene postural que las chicas, sin embargo

otros estudios 96, 97,105, no hallaron diferencias entre ambos géneros.

En la tabla 77 se muestran las características de la intervención aplicada en

este estudio y las realizadas por estudios previos. Nuestro estudio se mostró eficaz

posibilitando el aprendizaje de 31 posturas en 2,7 horas aproximadamente, mientras

que otros estudios, han empleado tiempos similares o superiores para contenidos

más reducidos. En este sentido apreciamos que con nuestra intervención los

escolares han aprendido a realizar correctamente un mayor número de posturas y

conductas que utilizan diariamente y de forma repetida, por lo que es más

beneficiosa respecto a otras que contemplan menos contenidos. Así mismo el

impacto en el plan académico por nuestro estudio ha sido menor.


232

--

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min

. (8

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Discusión

233

En el seguimiento realizado diez meses después de la intervención con el

16,6% de la muestra total, los resultados obtenidos mostraron que el 41,7% del

grupo experimental alcanzaban un nivel de conocimientos suficiente, y que éste

grupo seguía puntuando más que el de control, con una diferencia de 3,41 puntos

(p=0,000), indicando una retención del 51,1% de los conocimientos adquiridos. Otros

estudios que tratan de la enseñanza y adquisición de conductas con niños y

adolescentes y que han realizado seguimientos desde los seis meses hasta los dos

años posteriores a la intervención, muestran una retención de conocimiento que van

del 90,9% al 137% 93,96,97,104,101, sin embargo utilizan en su metodología el apoyo de

los padres o la ayuda de los profesores en la integración y refuerzo de los

contenidos. Nuestro estudio fue pensado para ser eficaz en una corta duración, de

fácil aplicación y con la participación de los alumnos, intentando causar el menor

impacto posible en la rutina escolar. No obstante, consideramos que la utilización de

alguna estrategia como sesiones de refuerzo, y la participación de los padres, podría

ser utilizada para evitar la pérdida de información a lo largo del tiempo y estimular la

implantación de nuevos hábitos posturales en las actividades diarias, beneficiando

aún más a los escolares. En cuanto a la participación de los profesores, su refuerzo

ante las posturas saludables por parte de los escolares es de gran ayuda para

consolidar los conocimientos. Una publicación reciente148 sobre el dolor de espalda

en niños y adolescentes aborda la necesidad de incluir fisioterapeutas en el sistema

educativo de primaria y secundaria, ya que éstos tienen la formación apropiada para

llevar a cabo las actividades que nuestro programa incorpora.

En cuanto al hábito de realizar en la vida diaria las actividades aprendidas, los

niños que participaron en el seguimiento refirieron que en casa la forma correcta de

estar acostado fue la actividad realizada con más frecuencia (52,2%) mientras que

en el colegio fueron las posturas de pié (45,7%) y en ambos entornos la menos

realizada fue la de recogida y transporte de pesos. Ni el nivel del 70% de

conocimientos, ni el género ni el curso, mostraron estar relacionados con la

referencia de una mayor o menor práctica de las conductas enseñadas. Méndez y

Gómez101 basándose en informaciones facilitadas por los niños, hallaron que el 61%

del grupo experimental realizaban asiduamente o esporádicamente las actividades

aprendidas, y Geldhof et al.96 encontraron que el 42% de los escolares las hacían

asiduamente y 43% esporádicamente. Probablemente la inclusión de los padres en


234

los programas pude mejorar esas frecuencias, ya que al convivir diariamente con los

niños les corregirían las posturas mal realizadas.

Respondiendo a nuestro objetivo de describir el perfil sociosanitario de

acuerdo a los aspectos más relevantes, encontramos que en cuanto al dolor de

espalda, los resultados de este estudio revelaron que el 54,5% de los escolares

referían haber tenido al menos una experiencia previa de dolor. En este sentido,

nuestros resultados son consistentes con los estudios de McMeeken et al.43, que

observaron en australianos una prevalencia del 50% para el rango de edad entre los

9 y los 27 años; con el estudios de Negrini y Carabalona71 en el cual el 47,7% de los

niños italianos con 6 años de edad habían tenido dolor de espalda el año previo, y

con el de Wedderkop et al.58 que obtuvieron una prevalencia del 39% en daneses

con edades entre 8 a 10 y 14 a 16 años. Al igual que en estos estudios, nuestros

datos indican que el dolor de espalda es un problema de alta prevalencia en los

niños y los adolescentes.

Respecto al género, nuestros resultados apuntan a una mayor prevalencia

del dolor de espalda en las chicas (67,1%) frente a los chicos (42,1%), apreciación

que también ha sido registrada por otros estudios 31,42,44,50,60,61,68,69. Sin embargo,

aunque otros autores no identifican ninguna asociación37,38,40,41 e incluso el estudio

como de Burton et al.51 encontraron cifras más elevadas para los chicos.

Al igual que los estudios de Jones et al. 66 o el de Beija et al. 47 entre

otros38,39,60,69, en este estudio también se observa una mayor frecuencia del dolor de

espalda a medida que progresa la edad, pasando de una frecuencia del 45,8% en 3º

curso al 75,6% en 8º curso.

En la búsqueda de asociaciones entre el dolor de espalda con otras variables

del entorno, encontramos una mayor prevalencia que está asociada a la presencia

de historia familiar de dolor de espalda, a sentirse generalmente cansado en el

colegio, a desplazarse al colegio a pié, y a referir sensación de peso al llevar la

mochila. Los datos proporcionados por la evidencia respecto a este tipo de

relaciones, generalmente enfatizan a la lumbalgia en vez del dolor de espalda de

una forma general. Así, algunos estudios como el de Gunzburg et al.41 y el de

Masiero et al.50 corroboran nuestros hallazgos en cuanto a las asociaciones entre el

Discusión

235

dolor por parte de los escolares con la historia familiar de dolor de espalda; y en los

de Watson et al.61 lo hacen en lo referente a la relación entre el cansancio o fatiga

diaria con el dolor lumbar. En cuanto a la forma de desplazase al colegio, nuestros

resultados se contradicen con los de algunos autores41,46,53, 63 que mencionan una

correlación entre hacer el trayecto casa-escuela andando y padecer menos dolor

lumbar.

La ausencia de asociación del dolor respecto a algunas variables también

merece destacarse, como es el caso del sistema de enseñanza, el nivel de estudios

y nivel socioeconómico de los padres, y la realización de actividad física. La

evidencia avala nuestros resultados en cuanto al sistema44,66,, respecto al nivel

socioeconomico42,44,50,66, y en lo que se refiere a la actividad física39,41,52,58,61,63,

aunque respecto a ésta, autores como Newcomer y Sinaki37 o Auvinen et al.64 entre

otros31,37,43,58 refieren que una mayor practica de actividad física esta asociada al

dolor de espalda. Haciendo referencia al nivel de estudio de los padres, Grøholt et

al.69 han identificado una mayor prevalencia del dolor de espalda entre los escolares

que vivían en familias con niveles más bajos de estudio.

En cuanto a la zona de la espalda afectada, los escolares que refirieron dolor

lo situaban en la región cervical en el 34,3%, las molestias en toda la espalda fueron

percibidas por el 21,1%, el dolor lumbar por el 18,2%; y considerando las categorías

combinadas, la prevalencia de la cervicalgia alcanzó el 65% y la de la lumbalgia el

48,9%. Estos porcentajes de lumbalgia son semejantes a los encontrados en otros

estudios, como el de Newcomer y Sinaki37 quienes hallaron una prevalencia del 51%

en escolares americanos con edades entre 10 y 19 años, o el estudio de Coelho et

al.46 que en una muestra de 208 niños portugueses con edades entre 11 y 15 años

presentaron una prevalencia de vida del dolor del 48,1%.

Respecto a la zona de dolor, de acuerdo con nuestros resultados, las niñas

presentan mayor porcentaje de dolor para todas las zonas de la espalda que los

niños, excepto para la zona media, y así mismo, los escolares que refirieron dolor en

toda la espalda fueron los que más acudieron al médico. Estas asociaciones han

sido significativas, aunque el efecto ha sido bajo. No hemos encontrado ningún

estudio que aborde este tipo de relación.


236

En más de la mitad de los casos con dolor, ésta duró menos de 1 semana,

coincidiendo con los resultados de otros estudios38,42,44,46. Otras consideraciones

respecto a la duración radican en que la mayor duración se relaciona con sentirse

cansado en el colegio y con una mayor búsqueda de atención médica. Es probable

que el hecho que tener un dolor más duradero genere mayor preocupación que los

dolores de corta duración.

En cuanto a la necesidad de buscar atención sanitaria, ésta se dio en el

34,3% de los escolares que refirieron dolor de espalda. Probablemente se deba a

que los niños no les cuenten a los padres sus episodios de dolor o que éstos les

resten importancia. Nuestro valor está situado en el rango del 7% al 37%

proporcionado por otros autores31,37,42,44. Sin bien son pocos los estudios que relatan

el porcentaje de niños que son derivados o buscan los servicios de fisioterapia, en el

estudio de Harreby et al.31, con una muestra de 1.389 niños, el 4,8% de los jóvenes

que refirieron haber acudido al medico por el dolor de espalda, fueron tratados por

fisioterapeutas, mientras que en nuestro estudio el porcentaje fue mayor (12,8%).

Las mediciones basadas en cuestionarios, autoinformes o escalas son una

pieza importante en la evaluación de la evidencia científica a favor de los efectos de

una intervención, por eso su calidad es fundamental para saber si las diferencias de

puntuaciones obtenidas reflejan realmente el efecto alcanzado. Una forma de

garantizar esta calidad es proporcionar evidencias de la elaboración y propiedades

psicométricas como la fiabilidad y la validez del instrumento, aunque son escasos los

estudios que aportan estos datos en sus investigaciones 110, 101, 112, 104, 150.

En cuanto al objetivo de adaptación del instrumento, debido a la falta de

publicaciones en Brasil sobre el tema y consecuentemente la escasez de

instrumentos de medida para la población escolar, el presente estudio realizó la

adaptación para la población del estudio, el Cuestionario de conocimientos sobre

higiene postural para el cuidado de la espalda en niños y adolescentes111, que ya

había sido utilizado en población española demostrando buena fiabilidad y validez.

En el riguroso proceso de adaptación, el método de la traducción inversa asociado a

la revisión por expertos y al seguimiento de las directrices adoptadas, solucionaron

satisfactoriamente los problemas vinculados a la traducción, hasta la obtención de la

versión final en portugués.

Discusión

237

En los estudios de la validez del presente instrumento, se han abordado

aspectos relacionados al contenido, a la estructura interna y a la estructura externa

del mismo. Respecto al contenido durante el proceso de elaboración del cuestionario

de origen, la utilización del consenso de expertos en el tema para la selección de los

ítems y para la asignación de éstos a las 4 dimensiones del instrumento, le ha

conferido evidencias de validez de contenido. Así mismo, la traducción y adaptación

transcultural aseguró que estas evidencias se mantuviesen en el nuevo instrumento.

En cuanto a la validez interna, la hemos abordado mediante dos

procedimientos, por un lado con el análisis factorial exploratorio para el estudio de la

dimensionalidad, en el cual se identifican claramente las 4 dimensiones del test que

corrobora la estructura factorial validada en el test de origen111; y por otro lado

mediante el análisis individual de los ítems a través de la correlación ítem test

corregida. En el estudio de los ítems, la media para los 31 que componen el

instrumento fue del 0,58, indicando una dificultad media alta y la correlación ítem test

varió del 0,146 al 0,609. Además, el mismo análisis se realizó por subescalas y solo

un ítem (el 31) presentó un bajo índice de homogeneidad con valores menores de

0,100, lo que implicó su exclusión del cuestionario. Estos resultados están en la

misma línea de los derivados por el cuestionario de origen111 que ya han sido

aportados en el apartado de metodología y por otros estudios que han utilizado

instrumentos similares. Por ejemplo, Martínez112 en los 36 ítems del cuestionario,

reveló un promedio de 0,64, indicando una dificultad media alta, y en cuanto a la

correlación ítem test corregida los valores se situaron entre el 0,004 y el 0,373,

resultando en la eliminación de 7 ítems que presentaron correlaciones inferiores a

0,100, mientras que respecto a la estructura factorial no se pudo confirmar la

unidimensionalidad de uno de los 4 factores. Gómez et al.110 mostraron una media

de 0,52 (dificultad media alta) para las 29 preguntas del test, y en las correlaciones

ítem test corregida 2 ítems presentaron correlaciones inferiores a 0,100, con el resto

de los valores entre el 0,200 y el 0,684, además en el análisis factorial no se pudo

confirmar la existencia multidimensional de 4 factores.

Para la validez externa, nos basamos en la parte experimental que muestra la

sensibilidad al cambio del instrumento adaptado, diferenciando mediante la

comparación de las puntuaciones obtenidas en el postest y en el seguimiento sobre


238

los conocimientos del grupo experimental y el de control. Como ya hemos

comentado anteriormente se encontraron efectos significativos en el postest y en el

seguimiento, siendo más elevados los conocimientos en higiene postural y cuidado

de la espalda para los niños del grupo experimental. Esta característica se observa

en todos los estudios citados, puesto que todos los programas han referido aumento

significativo de los conocimientos después de la intervención y los instrumentos

utilizados diferenciaron estos cambios90-112.

Además, para obtener evidencias de validez externa, también se llevaron a

cabo sucesivos análisis del nivel de conocimientos de higiene postural en función de

variables sociodemográficas y variables de hábitos de vida. Los resultados de este

estudio nos indican que la adquisición de conocimientos se da de forma mas

acentuada en el género femenino, en los cursos iniciales (mayor en 4º curso), en los

colegios privados, y que se relaciona positivamente con los niños que no se sienten

cansados, con los que no refieren sensación de peso al llevar la mochila y con los

que van en coche al colegio. Contrariamente la adquisición de conocimientos en

nuestro estudio no se relaciona con el nivel de estudio de los padres, con el nivel

socioeconómico de la familia, con la práctica de actividad física del niño, con la

referencia de dolor por parte del niño o de los padres, ni con haber acudido al

medico.

Aunque sean pocos los estudios que exploren estas relaciones, la mayoría de

los resultados obtenidos por ellos están de acuerdo con los encontrados por

nosotros. Martínez112 en la muestra española de 146 escolares de 3º a 6º curso, no

encontró ninguna relación entre los conocimientos adquiridos con el nivel de estudio

de los padres, el nivel socioeconómico, los antecedentes familiares de dolor de

espalda, el haber referido dolor de espalda o cuello, y haber acudido al médico, no

obstante identificó que un mayor nivel de conocimientos se daba en las niñas

(χ2=4,460; p=0,035) y en cursos intermedios (5º y 6º), mientras que nuestro estudio

fue más eficaz para los cursos inferiores (3º y 4º). Rebollo109 también refiere

diferencias de género, también favorables al femenino. Zapater et al.108 fueron los

únicos que estudiaron las diferencias entre los sistemas educativos, y al igual que

nuestros resultados fueron favorables para los colegios privados. Cardon et al.104

utilizaron una variable no contemplada por nosotros respecto a los conocimientos en

Discusión

239

higiene postural de los padres y la contrastó con el nivel de conocimiento de los

hijos, pero la correlación encontrada resultó baja (r=0,14; p<0,05). Estos hallazgos

avalan la validez externa de nuestro instrumento y muestran la utilidad del

instrumento en estos contextos.

Es interesante comparar los resultados obtenidos en este trabajo con los

obtenidos por Mantilla150 en su estudio con población universitaria española y en el

que evaluó los conocimientos en higiene postural con la versión española de 31

ítems111, relacionándolos con el género y la práctica de actividad física. El género

femenino obtuvo mayor puntuación (χ2=12,931; p=0,000), y a medida que se

aumentaba el nivel de actividad física aumentaban los conocimientos en higiene

postural (χ2=6,456; p=0,040).

En la presente investigación, el estudio de la fiabilidad del instrumento

adaptado al portugués, resultó en un α de Cronbach de 0,873 para los 31 ítems, que

después de un proceso de depuración y eliminación del ítem 31 pasó al 0,875. Estos

valores son considerados altos, indicando que el test tiene una alta consistencia

interna. En cuanto a las subescalas, los valores que se encontraron para las

posturas y conductas relacionadas con la recogida y transporte de pesos fue de

0,74, la de posturas y conductas relacionadas con la posición de decúbito fue de

0,65, la de posturas y conductas relacionadas con la sedestación fue de 0,69, y la de

posturas y conductas relacionas con la bipedestación de 0,49. Nuestros valores de

fiabilidad son similares, e incluso superiores, a los presentados por el cuestionario

de origen 111 y por otros similares.

Gómez et al.110, elaboraron un instrumento con 29 ítems distribuidos en 4

bloques, que arrojó una consistencia interna para los 29 ítems de 0,818, en cuanto al

bloque relativo a la anatomía, el coeficiente α fue del 0,555; en el de la biomecánica

de la columna obtuvieron un 0,390; en el del mecanismo respiratorio el coeficiente

resultó de 0,686; y en el bloque de la sobrecarga vertebral adquirió un valor de

0,393.

Martínez112 en el cuestionario con 36 ítems iniciales, que pasó a 29 después

de la depuración del mismo, obtuvo un coeficiente de fiabilidad de 0,783 para la

totalidad de los ítems; de 0,471 para el factor de recogida y transporte de pesos; de


240

0,578 para el de posturas y conductas relacionadas con la posición de decúbito; de

0,529 para el de posturas y conductas relacionadas con la sedestación; y de 0,305

para el factor posturas y conductas relacionas con la bipedestación.

Cardon et al.104 cita la fiabilidad (test-retest) de los instrumentos utilizados en

su estudio como situada en un rango entre 0,42 y 0,82.

Mantilla150 utilizando el mismo cuestionario de 31 ítems de Gómez et al.110 en

población universitaria española, obtuvo una fiabilidad total de 0,714, y para las 4

subescalas un α que se situó entre el 0,34 a 0,63. Un resumen comparativo de los

coeficientes de fiabilidad de los cuestionarios de higiene postural se puede observar

en la tabla 78.

Las propiedades métricas presentadas por la versión adaptada al portugués,

sugieren que la misma puede ser utilizada en población brasileña para averiguar el

nivel de conocimientos sobre higiene postural y cuidado de la espalda. Además, el

instrumento puede ser un aliado para la promoción de la salud ya que al identificar

los subgrupos de la población con conocimientos insuficientes, se puede actuar con

ellos mediante programas que aumenten los conocimientos de cara a reducir o

retrasar la aparición de las molestias en la espalda.

Tabla 78. Comparativa de los coeficientes de fiabilidad de los estudios citados.

Estudios α de Cronbach total

Gómez et al.111 0,72

Gómez et al.110 0,82

Martínez112 0,78

Mantilla150 0,71

Cardon et al.104 0,42 a 0,82

Presente estudio 0,88

Discusión

241

5.1. LIMITACIONES DEL ESTUDIO

Los sujetos incluidos en el estudio provienen de una muestra de

conveniencia, ya que una asignación aleatoria de centros podría aportar alguno

ubicado en zonas que generan inseguridad (conflictivas, o peligrosas). Sin embargo,

se han incluido colegios de diferentes zonas de la ciudad y de los distintos sistemas

para una mayor representatividad. Así mismo, la asignación a las condiciones

experimental y control han sido aleatorios.

Los conocimientos sobre el cuidado de la espalda y la alta frecuencia del

dolor de espalda encontrada entre los niños y adolescentes de una muestra de

escolares de la ciudad de Fortaleza, no nos permite hacer una inferencia a nivel

regional ni nacional.

Se puede considerar que la utilización conjunta de una evaluación práctica a

través de la observación puede aportar mayor validez al cuestionario adaptado

mediante correlaciones entre ambas pruebas.

Los datos sociosanitarios recogidos en la investigación proceden de

informaciones proporcionadas por los propios estudiantes y no se han contrastado

con otra fuente de información (p.e. los padres).

El diseño del presente estudio es transversal y por lo tanto observacional por

naturaleza, por eso el grado de asociación matemática encontrada entre nuestras

variables no implica de forma alguna relación causa-efecto.

5.2. IMPLICACIONES PARA INVESTIGACIONES FUTURAS

Los resultados encontrados por este estudio indican la necesidad de

implementar programas en el ámbito escolar para aumentar el nivel de

conocimientos de los niños en cuanto a la forma más adecuada de adoptar una


242

postura o de realizar determinadas actividades de la vida diaria para fomentar la

salud de la espalda.

Como se ha detectado una alta prevalencia de dolor en los niños, seria

interesante la realización de estudios longitudinales para poder identificar tanto la

incidencia como las posibles asociaciones de causa- efecto de algunas variables del

entorno con el dolor de espalda.

La validación del cuestionario de Higiene postural al portugués abre camino

para que se realicen estudios homólogos en otras regiones de Brasil.

CONCLUSIONES

Conclusiones

243

6. CONCLUSIONES

A continuación se presentan las conclusiones más relevantes derivadas de la

realización de este estudio.

1. El nivel de conocimientos de los escolares brasileños sobre el cuidado de la

espalda y las posturas menos estresantes para la columna antes de la aplicación de

la intervención eran reducidos e insuficientes.

2. La intervención realizada para aumentar los conocimientos en el campo de la

higiene postural y el cuidado de la espalda en el grupo experimental de una muestra

de escolares brasileños, se muestra efectiva. Diez meses después de la intervención

los efectos se mantenían.

3. La planificación del programa ha sido adecuada para lograr la incorporación

de conocimientos sobre el cuidado de la espalda y la identificación de la forma

correcta de realizar diferentes actividades.

4. La adquisición de conocimientos se conduce de forma más eficaz para el

género femenino, para los escolares de los colegios privados, y para los cursos

iniciales.

5. La prevalencia del dolor de espalda en la muestra es elevada, y se relaciona

con el genero femenino, con el aumento de la edad, con el cansancio, con la

historia familiar de dolor de espalda, con desplazarse al colegio a pié y con referir

sensación de peso al llevar la mochila.

6. La prevalencia del dolor de espalda no se relaciona con el nivel

socioeconómico y cultural de la familia, con la realización de actividad física, ni con

el sistema de enseñanza.

7. El presente estudio demuestra que la versión en portugués del cuestionario

tiene una equivalencia conceptual con el instrumento original.


244

8. La adaptación del cuestionario de Gómez et al. al portugués de Brasil ha

proporcionado un instrumento valido y fiable para medir los conocimientos en

higiene postural y cuidado de la espalda en la población de estudio, y realizar

comparaciones transculturales.

RESUMEN

Resumen

245

7. RESUMEN

Ante la alta morbilidad del dolor de espalda en niños y adolescentes, y la

importancia que tiene la prevención en esta etapa de la vida, nos planteamos la

necesidad de llevar a cabo un estudio experimental con la aplicación de un

programa para el cuidado de la espalda en escolares brasileños con el objetivo de

incorporar en esta población conocimientos sobre el tema. Así mismo, debido a la

falta de instrumentos para evaluar estos conocimientos, también adaptamos al

portugués de Brasil el Cuestionario sobre salud lumbar para niños y adolescentes

(Gómez et al111, 2001), que ya había sido utilizado para este fin, arrojando buena

fiabilidad y validez.

En el presente estudio participó una muestra de 519 alumnos pertenecientes

a la Enseñanza fundamental de los sistemas de enseñanza público y privado de

Fortaleza (Brasil). La evaluación de los conocimientos sobre higiene postural se

realizó antes de la intervención, 1 semana y 10 meses después de la misma con la

aplicación del cuestionario adaptado. El programa de higiene postural se realizó en 4

sesiones, con una duración total de 2 horas y 40 min., donde se impartió información

teórica y práctica sobre conductas y posturas adecuadas para realización de

actividades de la vida diaria.

Los resultados muestran efectividad de la intervención, incrementando los

conocimientos sobre higiene postural en el grupo experimental frente al de control

(p=0,000), y manteniéndolos pasados diez meses (p=0,000). Así mismo este

incremento se dio de forma más acentuada en los niños pertenecientes a los

colegios privados, en las chicas y para el 4º curso. En cuanto a las propiedades

psicométricas de la versión brasileña, el instrumento ha mostrado alta fiabilidad

(α=0,88) evidencias de validez de contenido, validez interna y externa, adecuadas y

similares a las del instrumento original (versión castellano).

RESUMO

Resumo

247

8. RESUMO

Diante da alta morbilidade de dores nas costas em crianças e adolescentes, e

da importância da prevenção nesta etapa da vida, consideramos a necessidade de

realizar um estudo experimental com a aplicação de um programa direcionado ao

cuidado da coluna vertebral em escolares brasileiros com o objetivo de aumentar os

conhecimentos sobre esse assunto nesta população. Da mesma forma, devido à

falta de instrumentos para avaliar estes conhecimentos, também adaptamos ao

português do Brasil o Questionário sobre educação postural para crianças e

adolescentes (Gómez et al111, 2001), que já tinha sido utilizado com esta finalidade,

demonstrando bons índices de confiabilidade e validade.

No presente estudo participaram 519 alunos do Ensino Fundamental dos

sistemas de ensino público e particular de Fortaleza (Brasil). A avaliação dos

conhecimentos de educação postural foi realizada antes da intervenção, 1 semana e

dez meses depois da mesma, utilizando o questionário adaptado. O programa de

educação postural foi realizado em 4 sessões com duração total de 2 horas y 40

minutos no qual foi transmitida informação teórica y prática sobre condutas y

posturas adequadas para a realização de atividades da vida diária.

Os resultados mostram a efetividade da intervenção, aumentando os

conhecimentos sobre educação postural no grupo experimental em relação ao grupo

controle (p=0,000), y mantendo-os depois de dez meses (p=0,000). Mesmo assim, o

aumento foi mais acentuado nas crianças das escolas particulares, nas meninas e

alunos de 4ª série. No que diz respeito às propriedades psicométricas da versão

brasileira, o instrumento mostrou alta confiabilidade (α=0,88) e evidências de

validade de conteúdo, validade interna e externa adequadas e similares às do

instrumento original (versão em castelhano).

SUMMARY

Summary

249

9. SUMMARY

In the presence of the back pain morbility in children and adolescents and also

the importance of prevention in this stage of life, we considered the need to realize

an experimental study with the application of a program about the care of the spine in

Brazilian students aiming to increase the knowledge about this theme in this

population. In these way, because of the lack of instruments to evaluate this kind of

knowledge we also adapted the Questionnaire about the postural education for

children and adolescents (Gómez et al111, 2001) to Portuguese of Brazil, that was

already used for this purpose, showing good values of reliability and validity.

Five hundred and nineteen students of the Fundamental Learning from the

public and private learning of Fortaleza (Brazil) participated in the present study. The

evaluation of the knowledge about the postural education was realized before the

intervention, one week and ten months after it, using the adapted questionnaire. The

postural education program was applied in 4 sessions with 2 hours and 40 minutes

total duration in which it was given theoretical and practical information about

behavior and adequate positions to realize the activities of daily living.

The results show the effectiveness of the intervention and increasing

knowledge about postural education in the experimental group related to the control

one (p=0,000), keeping it after ten months (p=0,000). In the same way, the rise was

better in children from private schools, girls and the students of 4th. Related to the

psychometric properties of the Brazilian version, the instrument showed high

reliability (α=0,88) and content validity evidences, adequate internal and external

validity similar to the original instrument (Spanish version).

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ANEXOS

ANEXO 1

CUESTIONARIO DE HIGIENE POSTURAL PARA EL CUIDADO DE LA ESPALDA

(VERSIÓN ESPAÑOLA)

Anexos

267

CUESTIONARIO DE HIGIENE POSTURAL


268

Anexos

269

ANEXO 2

LOCALIZACIÓN DE LOS COLEGIOS (VISTA POR SATÉLITE)

Anexos

271

Tom

ado

de G

oogl

e en

200

7.T

omad

o de

Goo

gle

en 2

007.

ANEXO 3

CUESTIONARIO DE HIGIENE POSTURAL PARA EL CUIDADO DE LA ESPALDA

(VERSIÓN BRASILEÑA)

Anexos

273


274

Anexos

275

ANEXO 4

CUESTIONARIO SOBRE HÁBITOS DE VIDA

Anexos

277

QUESTIONARIO SOBRE HÁBITOS DE VIDA

DADOS PESSOAIS Nome Completo…………………………………………………………………………………………… Colégio: …………………………………………………………………………………………………… Série: ………… Turma: ……………. Data: ………………………………….. Marque com um X a opção que você considerar correta. Responda a todas as perguntas. AMBIENTE FAMILIAR 1. Você tem irmãos ou irmãs? � SIM � NÃO Quantos? ….. 2. Seus pais moram juntos? � SIM � NÃO 3. Você mora com seus pais? � SIM � NÃO 4. Qual é a o nível de escolaridade do seu pai? � Nível Superior (por exemplo: médico, biólogo, enfermeiro, engenheiro, advogado etc.) � Nível Médio (por exemplo: técnico em eletricidade, técnico em enfermagem, etc.) � Nível Fundamental � Sem Estudo � Não sei 5. Seu pai trabalha? � SIM � NÃO 6. Quantas vezes por semana seu pai pratica esporte ou faz atividade física? � Nenhuma � 1 ou 2 vezes por semana � 3 ou mais vezes por semana 7. Seu pai está gordinho? � SIM � NÃO 8. Seu pai fuma? � SIM � NÃO 9. Seu pai consome bebidas alcoólicas? � SIM � NÃO 10. Qual é a o nível de escolaridade da sua mãe? � Nível Superior (por exemplo: médica, bióloga, enfermeira, engenheira, advogada etc.) � Nível Médio (por exemplo: técnica em eletricidade, técnica em enfermagem, etc.) � Nível Fundamental � Sem Estudo � Não sei 11. Sua mãe trabalha? � SIM � 12. Quantas vezes por semana sua mãe pratica esporte ou faz atividade física? � Nenhuma � 1 ou 2 vezes por semana � 3 ou mais vezes por semana 13. Sua mãe está gordinha? � SIM � NÃO 14. Sua mãe fuma? � SIM � NÃO 15. Sua mãe consome bebidas alcoólicas? � SIM � NÃO 16. Quantos carros possui sua família?(entre pais e irmãos)? …… 17. Quantos computadores há na sua casa? …….. 18. A casa onde você mora é dos seus pais ou alugada? � DOS PAIS � ALUGADA 19. Seus pais possuem outra casa além da que você mora? � SIM � NÃO

ESTADO FÍSICO 20. Marque com um X se você possui alguma dessas alterações: � Escoliose (coluna desviada para um lado) � Cifose (coluna encurvada para frente) � Uma perna maior que a outra � Alterações nos pés 21. Você se sente cansado com freqüência no colégio? � SIM � NÃO 22. Hoje, como você está fisicamente? � Muito cansado � Cansado � Bem � Disposto � Muito Disposto Continue respondendo na próxima página

Intervención para el cuidado de la espalda en niños y adolescentes

278

CONDUTA 23. Normalmente, como você vai e volta do colégio? � Caminhando � De carro � De bicicleta � Outros meios. Indique qual: …………… 24. Você leva mochila para o colégio? � SIM � NÃO 25. Você sente a mochila pesada? � SIM � NÃO

26. Você pratica educação física no colégio? � SIM � NÃO 27. Você pratica algum esporte fora do colégio? � SIM � NÃO 28. Normalmente, quanto tempo você leva para fazer as tarefas escolares? � Menos de 30 minutos por dia � Entre 30 e 60 minutos por dia � Entre 60 e 90 minutos por dia � Mais de 90 minutos por dia 39. Normalmente, quanto tempo você passa em frente á televisão? � Menos de 1 hora por dia � Entre 1 e 2 horas por dia � Entre 2 e 3 horas por dia � Mais de 3 horas por dia 30. Normalmente, quanto tempo você passa no computador ou no videogame? � Menos de 1 hora por dia � Entre 1 e 2 horas por dia � Entre 2 e 3 horas por dia � Mais de 3 horas por dia 31. Você fuma? � Não � Algumas vezes � Somente durante o fim de semana � Diariamente 32. Você ingere bebidas alcoólicas? (cerveja, vinho, etc.)? � Nunca ou quase nunca � Somente durante o fim de semana � Diariamente HABITOS NUTRICIONAIS 33. Você tem o costume de comer “comidas rápidas” ou “fast food” (como hambúrguer, pizzas, batata frita)? � Nunca ou quase nunca � 1 vez por semana ou menos � 2 vezes por semana � 3 ou mais vezes por semana 34. Você costuma tomar café da manhã, antes de ir ao colégio? � SIM � NÃO 35. O que você costuma merendar no colégio? � Iogurte � Frutas � Sanduíche/salgados � Bolos � Suco � Refrigerante � Bolachas � Batata frita � Outros. Indica o que: ………………………………………………………………. Quantas vezes na semana você come os seguintes alimentos?

36. Carne ou frango � Nunca ou quase nunca � 1 ou 2 vezes � 3 ou 4 vezes � 5 ou más vezes

37. Peixe: � Nunca ou quase nunca � 1 ou 2 vezes � 3 ou 4 vezes � 5 ou mais vezes

38. Verdura: � Nunca ou quase nunca � 1 ou 2 vezes � 3 ou 4 vezes � 5 ou más vezes

39. Quantos copos de água você bebe ao dia? � 1 - 3 � 4 - 6 � 7 ou mais

Continue respondendo na próxima página

Anexos

279

SOCIALIZACAO 40. Quantas vezes na semana você combina com seus amigos de jogar, conversar ou sair depois do colégio? � Nunca ou quase nunca � Una vez por semana � Duas vezes por semana � Três vezes por semana � Quatro vezes por semana ou mais 41. Você tem um melhor amigo ou amiga? � SIM � NÃO 42. Você tem namorado ou namorada? � SIM � NÃO

43. Você considera difícil falar dos seus problemas com seus amigos? � Muito difícil � Difícil � Fácil � Muito fácil � Não tenho amigos 44. Você considera difícil falar dos seus problemas com seus irmãos? � Muito difícil � Difícil � Fácil � Muito fácil � Não tenho irmãos 45. Você considera difícil falar dos seus problemas com seus pais? � Muito difícil � Difícil � Fácil � Muito fácil 46. De maneira geral,como vão suas notas no colégio? � Péssimas � Ruins � Regulares � Boas � Muito boas CONHECIMENTOS SOBRE SAÚDE 47. Seus pais já lhe explicaram sobre a importância de não fumar e não beber álcool? � SIM � NÃO 48. No colégio já lhe explicaram sobre a importância de não fumar e não beber álcool? � SIM � NÃO 49. Seus pais já lhe explicaram sobre a importância de manter uma boa postura? � SIM � NÃO 50. No colégio já lhe explicaram sobre a importância de manter uma boa postura? � SIM � NÃO 51. Você acha que o tipo de vida que você leva hoje pode influenciar na sua saúde quando você estiver mais velho? � SIM � NÃO ANTECEDENTES DA DOR 52. Seu pai já reclamou de dores ou incômodos nas costas (dor nos rins ou no pescoço)? � Nunca ou quase nunca � Algumas vezes � Freqüentemente

53. Sua mãe já reclamou de dores ou incômodos nas costas (dor nos rins ou no pescoço) � Nunca ou quase nunca � Algumas vezes � Freqüentemente

54. Você sente ou sentiu dor ou incomodo nas costas (dor nos rins ou no pescoço)? � Nunca ou quase nunca � Algumas vezes � Freqüentemente

Se você respondeu ‘Algumas vezes’ ou ‘ Freqüentemente’ na última pergunta, continue respondendo as perguntas abaixo. Se você respondeu ‘Nunca ou quase nunca’ você já terminou de responder o questionário.

55. Em que local da coluna você sentiu a dor ou incomodo? � Alta (pescoço) � Media (peito) � Baixa (cintura para baixo) � Alta e baixa � Em toda a coluna

56. Quanto tempo durou ou dura a dor? � Menos de 1 dia � 1 dia � Entre 2 dias e 1 semana � Entre 1 semana e 1 mês � Mais de 1 mês 57. Você foi ao médico por esse motivo? � SIM � NÃO 58. O medico lhe receitou algum remédio? � SIM � NÃO 59. Você foi ao fisioterapeuta por esse motivo? � SIM � NÃO Antes de entregar o questionário, verifique se você respondeu a todas as perguntas, sem deixar nenhuma em branco. Muito obrigado por sua colaboração!

ANEXO 5

CONSENTIMIENTO INFORMADO

Anexos

281

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Pelo presente instrumento que atende às exigências legais, o Sr. (a) _______________________________________________________, portador (a) da cédula de identidade ___________________________, após leitura minuciosa da CARTA DE INFORMAÇÃO AO PACIENTE, devidamente explicada pelos profissionais em seus mínimos detalhes, ciente dos serviços e procedimentos aos quais será submetido, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO concordando em participar da pesquisa: VALIDAÇAO DA VERSAO BRASILEIRA DO QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇAO DE CONHECIMENTOS SOBRE EDUCAÇAO POSTURAL PARA O CUIDADO DA COLUNA. Que tem por objetivo validar a versão brasileira do questionário sobre saúde da coluna para crianças (Gómez et al. 2001), cuja validade e propriedades psicométricas já foram estudadas na população espanhola. Esta validação será realizada através da aplicação de um questionário sobre educação postural para saber o nível de conhecimento dessa população, depois dessa avaliação, os alunos serão submetidos a um programa de educação para a saúde, modificando aquelas condutas que resultem nocivas e aprendendo condutas corretas, promovendo uma participação na solução dos seus problemas de saúde. Terminando com uma reaplicação do questionário para medir a eficácia do programa e do instrumento utilizado. Fica claro que o paciente e/ou seu representante legal pode a qualquer momento retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar desta pesquisa e ciente de que todas as informações prestadas tornaram-se confidenciais e guardadas por força de sigilo profissional.

Em caso de dúvidas ou para qualquer necessidade o contato com os responsáveis pelo

acompanhamento da pesquisa pode ser feito através de:

Clarissa Cardoso Ribeiro/ Rua Correia Lima 251- Demócrito Rocha- Fortaleza

/Ceará. CEP: 60440-040. Telefones para contato: residência:(85) 3245-2070.

e-mail: [email protected]

E, por estarem de acordo, assinam o presente termo.

Fortaleza-Ce., _______ de ________________ de _____.

_______________________________ _________________________

Assinatura do Paciente ou Representante

Legal

Assinatura do Pesquisador

ANEXO 6

RESOLUCIÓN DEL COMITÉ DE ÉTICA BRASILEÑO

Anexos

283


284

Aspectos Éticos da Pesquisa:

Antes da realização da pesquisa, uma carta contendo informações sobre todos os

aspectos da pesquisa é facilitada ao sujeito da pesquisa, para que ele esteja ciente de como

será realizada e qual será sua participação. A Carta contém as seguintes informações.

12.1. Justificativa e os objetivos da pesquisa.

A pesar da atual morbidade das lesões e dores na coluna na população infantil e

juvenil se carece de instrumentos de avaliação que permitam detectar os conhecimentos que as crianças possuem a respeito dos principais aspectos da saúde relativos ao cuidado da coluna e quais são as condutas motoras e de educação postural que atuam na prevenção dos problemas e lesões na coluna. Assim, é necessário, então, dispor de um instrumento de avaliação confiável na hora de valorizar os conhecimentos no que diz respeito à saúde que possuem as crianças e os adolescentes dirigidos ao auto cuidado da coluna e à prevenção de dores e deformidades.

O principal objetivo deste trabalho é validar a versão brasileira do questionário

espanhol de avaliação de Méndez y Gómez (2001), que mede os conhecimentos sobre

educação postural, como posições e movimentos adequados e hábitos posturais que se

devem adotar para evitar uma sobrecarga vertebral e promover o cuidado da coluna em

crianças e adolescentes.

Outro objetivo é comprovar a sensibilidade às mudanças do instrumento de avaliação

já validado.

12.2 Os procedimentos que serão utilizados na pesquisa.

As crianças preencherão o questionário, para poder ser avaliado o nível de

conhecimentos que elas possuem sobre educação postural. Posteriormente, participarão de

4 sessões educativas de posturas corretas e movimentos adequados para manter uma

coluna saudável. Após a intervenção se aplicará novamente o questionário para avaliar a

efetividade do programa.

12.3 Os desconfortos e riscos esperados.

Não são esperados riscos nem desconfortos para este projeto.

12.4 Os benefícios que se pode obter.

Anexos

285

O maior beneficio, é obter conhecimentos de como cuidar melhor a coluna para

prevenir ou retardar problemas futuros. Além de contribuir para a realização de um

instrumento de avaliação sobre conhecimentos da saúde da coluna confiável.

12.5 Os métodos alternativos existentes e que possam ser vantajosos para o

indivíduo.

Não se aplica.

12.6 A garantia de esclarecimentos ,

Acesso antes e durante a pesquisa, a qualquer dúvida acerca dos procedimentos,

riscos, benefícios e outros assuntos relacionados com a pesquisa e o tratamento .

12.7 A liberdade do sujeito

Liberdade de se recusar a participar ou retirar o seu consentimento, em qualquer

fase da pesquisa, sem penalização alguma e sem prejuízo à continuidade de seu tratamento

na Instituição.

12.8 A garantia do sigilo

Salvaguarda da confidencialidade, sigilo e privacidade dos sujeitos quanto aos dados

confidenciais envolvidos na pesquisa.

“A sua participação em qualquer tipo de pesquisa é voluntária. Em caso de dúvida

quanto aos seus direitos, escreva para o Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos

– COÉTICA/UNIFOR. Endereço – Av. Washington Soares, XXX – CEP 60000.000 –

Fortaleza-CE.”

Informações de nomes, endereços e telefones dos responsáveis pelo

acompanhamento da pesquisa, para contato em caso de qualquer necessidade.


Rua Correia Lima 251- Demócrito Rocha- Fortaleza /Ceará. CEP: 60440-040.

Telefones para contato: Residência:(85) 3245-2070.

ANEXO 7

FOTOS UTILIZADAS EN LAS SESIONES DE INTERVENCIÓN Y CONSENTIMIENTO DE SU

EMPLEO

Anexos

287

a) posición de dormir b) descansar acostado c) sentado viendo la tele d) cargando la mochila e) cargando bolsas de 2 kg f) recogida de objeto en estante alto g) cargando bandolera h) lavándose las manos i) recogiendo canica del suelo k) leyendo en la cama l) trabajando con el ordenador m) cervical (boca arriba)


288

TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM

Eu Jakson Ramos da Silva, CPF ____________, RG_______________, depois de

conhecer e entender os objetivos, procedimentos metodológicos, riscos e benefícios

da pesquisa, bem como de estar ciente da necessidade do uso da imagem do meu

filho Artur Borrasca Ramos da Silva, especificados no Termo de Consentimento

Livre e Esclarecido, AUTORIZO, através do presente termo, à pesquisadora

(Clarissa Cardoso Ribeiro ) do projeto de tese doutoral intitulado “(Intervención

para el cuidado de la espalda em niños y adolescent es brasileños )” a realizar as

fotos que se façam necessárias e sem quaisquer ônus financeiros a nenhuma das

partes.

Ao mesmo tempo, libero a utilização destas fotos (seus respectivos negativos) para

fins científicos e de estudos (livros, artigos, slides e transparências), em favor dos

pesquisadores da pesquisa, acima especificados, obedecendo ao que está previsto

nas Leis que resguardam os direitos das crianças e adolescentes (Estatuto da

Criança e do Adolescente – ECA, Lei N.º 8.069/ 1990), dos idosos (Estatuto do

Idoso, Lei N.° 10.741/2003) e das pessoas com defic iência (Decreto Nº 3.298/1999,

alterado pelo Decreto Nº 5.296/2004).

Fortaleza, __ de ______ de 200_

_______________________________ _____________________________

Participante da pesquisa ou Responsável Pesquisador responsável pelo projeto

Anexos

289

TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM

Eu Carla Cardoso Ribeiro, CPF ____________, RG_______________, depois de

conhecer e entender os objetivos, procedimentos metodológicos, riscos e benefícios

da pesquisa, bem como de estar ciente da necessidade do uso da minha imagem,

especificados no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, AUTORIZO, através

do presente termo, à pesquisadora (Clarissa Cardoso Ribeiro ) do projeto de tese

doutoral intitulado “(Intervención para el cuidado de la espalda en niños y

adolescentes brasileños )” a realizar as fotos que se façam necessárias e sem

quaisquer ônus financeiros a nenhuma das partes.

Ao mesmo tempo, libero a utilização destas fotos (seus respectivos negativos) para

fins científicos e de estudos (livros, artigos, slides e transparências), em favor dos

pesquisadores da pesquisa, acima especificados, obedecendo ao que está previsto

nas Leis que resguardam os direitos das crianças e adolescentes (Estatuto da

Criança e do Adolescente – ECA, Lei N.º 8.069/ 1990), dos idosos (Estatuto do

Idoso, Lei N.° 10.741/2003) e das pessoas com defic iência (Decreto Nº 3.298/1999,

alterado pelo Decreto Nº 5.296/2004).

Fortaleza, __ de ______ de 200_

_______________________________ _____________________________

Participante da pesquisa ou Responsável Pesquisador responsável pelo projeto

ANEXO 8

ENCUESTA DE SEGUIMIENTO PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL

Anexos

291

Nome completo:…………………………………………………………………………… Colégio: …………………………………………………………………………………… Série: ………… Turma: …………….Data: ………………………………….. 1) Marque com um “x” a freqüência com que você praticou as posturas aprendidas nas aulinhas de Educação Postural, em sua casa.

Posturas em pé Posturas de

sentado descansando

Posturas de sentado realizando alguma

atividade

Posturas de apanhar objetos do

chão

Postura de transportar

objetos

Posturas deitado

a) Geralmente a) Geralmente a) Geralmente a) Geralmente a) Geralmente a) Geralmente b)Ás vezes b)Ás vezes b)Ás vezes b)Ás vezes b)Ás vezes b)Ás vezes c) Nunca ou quase nunca

c) Nunca ou quase nunca





2) Marque com um “x” a freqüência com que você praticou as posturas aprendidas nas aulinhas de Educação Postural, no seu colégio.

Posturas em pé Posturas de sentado

descansando

Posturas de sentado realizando alguma

atividade

Posturas de apanhar objetos do chão

Posturas de transportar

objetos

a) Geralmente a) Geralmente a) Geralmente a) Geralmente a) Geralmente b)Ás vezes b)Ás vezes b)Ás vezes b)Ás vezes b)Ás vezes c) Nunca ou quase nunca





3) Você sentiu dores nas costas no período após a aplicação do questionário (que foi em setembro), até o dia de hoje?

Sim � Não �

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