Innledning og valg av problemstilling

Med denne oppgaven ønsker jeg å fordype meg i treningsmetodikk. Jeg vil belyse hvordan man kan

trene mest mulig optimalt og komme med konkrete eksempler underveis. Så vil jeg ta tak i denne

metodikken og vise hvordan man kan benytte seg av den med et spesifikt tema.

Oppgaven består av en teoridel, der jeg har gjort et omfattende litteraturstudie. Denne litteraturen

blir diskutert i oppgavens neste del. Jeg vil ha en rød tråd i oppgaven gjennom en hva, hvordan og

hvorfor form. Dette er hjelpemidler for å holde oppgaven mest mulig praktisk rettet. Oppgaven

bygger på min egen masteroppgave fra idrettshøgskolen i 2007. Endringer er blitt gjort gjennom

egen praktisk erfaring og relevans for nye problemstillinger.

Problemstillingene blir som følger:

1. Hva bør ligge til grunn for optimal ferdighetstrening i fotball?

2. Hvordan kan vi benytte denne metodikken spesifikt i treningsarbeidet innenfor et tema?

Problemstillingene vil bli besvart underveis uten noen spesiell form for konklusjon, til det er

problemstillingene altfor omfattende.

Jeg føler også at det bør klargjøres at det er forskjell på innlæring og utvikling. En spiller som er i

startgropa i sin spillerkarriere vil kanskje ha problemer med å tilegne seg ulike ferdigheter i en

setting med motspillere og andre signifikante omgivelser. Likevel går det an å tilrettelegge

tilpassede spillsituasjoner hvor man kan få mange repetisjoner på ulike ferdigheter. (Ronglan, 2003).

I denne oppgaven vil jeg i siste delen, den praktisk metodiske delen, vise eksempler på både

innlæring og utvikling innenfor et spesifikt tema.

Temaet jeg vil gå i dydben på er inn læring og utvikling av indreløper rollen i 4-3-3.

1

SammendragHensikten med oppgaven er å optimalisere praksisen med tanke på treningsmetodikkg i fotball, og

hvordan dette kan se ut innenfor et spesifikt tema. Oppgaven bygger på min egen masteroppgave

der jeg benyttet meg av en metodetriangulering; Litteraturstudie, kvalitativt intervju og feltstudiet.

Her gjengis bare litteratustudie. Oppgavens røde tråd er i form av hva, hvordan og hvorfor. Dette

gjenspeiles i alle deler av oppgaven. Første del er systematisering av forskning og faglitteratur

knyttet opp mot fotballspillet og ferdighetsutvikling spesielt. Andre delen av oppgaven har jeg kalt;

praksisfeltet. Jeg tar til sikte på å være mest mulig praktisk rettet, derfor gir jeg diskusjonsdelen i

oppgaven det utradisjonelle navnet, praksisfeltet. Den delen inneholder også en praktisk-metodisk

del.

Hvorfor delen av oppgaven ser på sentrale forhold inn mot spillet som utgangspunkt, den tar til

sikte på å beskrive hvorfor kampen er utgangspunktet for læring i fotball. Denne delen viser at

trening i fotball har innslag av både en kognitiv og økologisk læringsteori. Med kampen som

utgangspunkt på treningsfeltet så står spillerne bedre rustet når de kommer i kamp. Ved å ta

utgangspunkt i individets naturlige omgivelser og oppgaver fra kamp, så vil spilleren kjenne igjen

situasjonen.

Hva delen beskriver hva som bør være prioriterings områder på treningsfeltet. Jeg tar til ordet for at

rolle ferdigheter bør sitte i høysetet. Hver ferdighet i fotball er spesifikk for den enkelte rolle.

Kampen fortoner seg annerledes for en side back enn en spiss. Dette bør være utgangspunktet.

Spillerne lærer spesielt, ikke generelt. Derfor bør vi ta utgangspunkt i den enkelte rolle, og

operasjonalisere denne. Tradisjonelle arbeidskravsanalyser egner seg ikke for lagballspill. Derfor

kan vi ved hjelp av kampanalyse se på hvilke ferdigheter som er sentrale for de enkelte rollene, og

ikke minst hva slags spillsituasjoner som ofte går igjen.

Hvordan delen av oppgaven viser konsekvensene for trening. Dette er den mest praktiske delen av

oppgaven. Her ser jeg på sentrale forhold rundt tilretteleggingen av trening. Spesifisitet innebærer at

vi som trenere legger til rette for ferdighetsutvikling gjennom induktive, funksjonelle og

spillsentrerte aktiviteter.

2

2.0 Metode

2.1 Generelt om kvalitativ og kvantitativ metodeSkillet mellom de som mener det går an å skaffe objektiv kunnskap og de som mener at dette ikke er

mulig, gir også to ulike metodiske tilnærminger i form av kvalitative og kvantitative metoder.

Bruken av begrepene kvalitativ og kvantitativ metode referer i første rekke til egenskapene ved de

dataene som samles inn og analyseres. Det er ofte brukt fire typer ”verktøy” for å fremskaffe data:

metode, begreper, teorier og teoretiske perspektiver. (Wadel, 1991). Kvalitativ og kvantitativ metode

er preget av grunnleggende motsetninger. De vektlegger ulike teoretiske perspektiver, teorier og

metoder, samt retter seg mot å utvikle ulike begrepsapparater. Kvantitative metoder er ment å gi

harde data som gir tallmessige resultat. (Sisjord, 2003). Fokuset for kvantitativ forskning har altså

vært på utbredelse, antall og mengde. Disse resultatene kan forklare årsakssammenhenger. (Salling

Larsen og Vejleskov, 2002). Enkelte mener data som uttrykkes i form av rene tall eller andre

mengdetermer er kvantitative, mens de som ikke uttrykkes på denne måten er de kvalitative.

(Grønmo, 1996). Andre hevder at den kvalitative og den kvantitative dimensjonen står i et

komplementært forhold til hverandre og bør dermed brukes sammen. (Kalleberg, 1982). Grønmo

(1996) viser til at noen går lengre og hevder at en metodetriangulering med begge de to metodene

gir det beste resultatet. Mens kvalitativt orientert forskning er stilt på innhold, beskaffenhet og

betydning. (Wadel, 1991). Her er det mer myke data som skal tjene til å oppnå forståelse av andre

mennesker og kulturer. (Sisjord, 2003., Salling Larsen og Vejleskov, 2002).

Kvalitativ forskning skal gi forstående kunnskap, den åpner for å forstå problemområdet. (Salling

Larsen og Vejleskov, 2002). Utprøving av fenomenet gjennom observasjoner, er i virkeligheten

målet. Den kvalitative tilnærmingen har sitt utgangspunkt i det fenomenet som den vil skaffe seg et

begrep om. Det grunnleggende er de observasjonene man gjør og har gjort om fenomenet. Målet er

å samle og ordne disse observasjonene til noe begripelig, nemlig å skape et begrep om fenomenet.

Starten for undersøkelsen er møtet med fenomenet, mens verifisering av kvalitetene er målet. Her

begynner man med visse observasjoner av et fenomen som fører til at man slutter seg til særskilte

kvaliteter som videre gir oss et begrep om fenomenet. Et skille mellom de to er at kvalitative

analyser har klare begrensninger når det gjelder å vurdere hvorvidt de hypotesene og teoriene som

utvikles, er holdbare i mer omfattende sammenhenger i motsetning til den kvantitative dataanalysen

som ofte brukes i forbindelse med testing av nettopp hypoteser og teorier.

Valget mellom de to formene kan være preget av en strategisk karakter, i den forstand at drøftingen

3

av metodespørsmålet i størst mulig grad bør knyttes til konkrete problemstillinger. Litteraturstudiet i

denne oppgaven, er i høyeste grad kvalitativt. Da jeg som leser av stoffet, sitter med min subjektive

oppfatning av fenomenet. Og kan gjøre mine egne tolkninger ned i min egen teoridel.

2.2LitteraturstudieFor å få oversikt på deler av det som er skrevet på feltet om fotball, så gjennomførte jeg et

litteraturstudie. Dette ble delt i flere faser. Først på lista sto innhenting av relevant litteratur. Så

gjorde jeg en gjennomgang av litteraturen, før jeg systematiserte den. Tilslutt brukte jeg denne

litteraturen til å komme med egne betraktninger rundt temaet. Det ikke er noen bestemt anvisning på

hvordan en systematisk litteraturanalyse skal gjennomføres. (Goodman, 1993).Validiteten av

litteratur analysen er knyttet til hvorvidt en systematisk tilnærming er brukt eller ikke (ibid). Dette

kan deles opp i to grupper; søk i ulike databaser og manuelle søk. Litteratursøk kan gjøres gjennom

en bok man allerede har og bruker de referansene som forfatterne bruker. Her ble tidligere

hovedfagsoppgaver brukt flittig, spesielt oppgaver som berører temaer som er relevant for oppgaven

min. Slik fant jeg mye relevant stoff.Manuelle søk er å gå i hyllene på biblioteker, men den mest

effektive måten å søke på er å søke i litteratur baser. (Salling Larsen og Vejleskov, 2002). Her har

forskjellige biblioteker tilgang på ulike databaser. Jeg benyttet meg også av referanselister av kjent

litteratur, tips fra veileder og andre fagpersoner, for å finne primærkildene som er brukt tidligere.

Ved søk i databaser så må man først avgrense sitt emne, formulere og definere ord og begreper så

presist som mulig. De fleste databaser er engelsk språklig, og det kan således by på vanskeligheter

med en del av terminologien. Databasen som ble brukt var Bibsys. Bibsys dekker nasjonal og

internasjonal litteratur. Søkeordene som ble brukt var ”fotball”(856 treff), ”lagspill”(17 treff),

”lagballspill”(4treff), ”football”(171 treff), ”spillerutvikling”(4 treff), ”ferdighetsutvikling”(4 treff),

”læring”(699 treff), ”soccer”(154 treff), ”decision making”(51 treff), ”training”(795 treff) og

”practice”(330 treff). Målet var å innhente relevant litteratur for spillets egenart, de ulike

dimensjonene og praksis. Emneordene ble brukt under tittel, nøkkelord og abstract i databasene.

Over halvparten av treffene ble ekskludert, disse omhandlet skader, ledelse, anlegg osv. Videre så

gjorde jeg en ”skum” lesing av de treffene som ble igjen, slik kom jeg frem til litteratur som jeg

følte var valid for oppgaven min. Ca 30% av all litteratur jeg fant og anså som relevant, kom fra

database søk. Resten hentet jeg fra en gjennomgang av referanselister av tidligere kjent litteratur

eller tips fra veileder og signifikante andre.

4

2.3 Konteksterfaring

Det er betydningsfullt for troverdigheten at forskeren redegjør for sin erfaring med

forskningsområdet. 1 (Teigen, 2005., Isberg, 2001). Slik blir leseren kjent med forutsetningene for

oppgaven, og at andre fagpersoner kan videreutvikle eller etterprøve den. Min bakgrunn kan

grupperes i disse områdene; Spillerfaring, trenererfaring og formell utdannelse.

Jeg startet opp med fotball, som de fleste andre, i min barndom. Som 15 åring gikk turen opp i 3.

divisjon, i samspill med klubbens 1. divisjonsspillere fra klubbens A-lag. Videre så har jeg spilt

treningskamper på 1. divisjonsnivå. Som spiller har jeg opplevd flere trenere og fått med meg

påvirkning derfra. I en periode spilte jeg for Hønefoss BK og var stadig med på A laget der. Trenere

jeg fikk oppleve der var; Lars Tjernås (2000 og 2002-2003), Per Brogeland (2001) og Kenneth

Rosèn (2001). Gjennom tiltak med klubb, skole , høyskole og krets har jeg også blitt trent av Bjørn

Hansen (1997), Dag Eiliv Fagermo (1997), Terje Liknes (1997-1998), Einar Sigmundstad (2003),

Rolf Teigen (2004) og Egil Olsen (2004).

Gjennom 4 år som trener i Skeid og 1 år i Oslo fotball krets, hvorav 3 av disse årene har jeg vært

trener for Norges beste guttelag, så har jeg prøvet å være reflektert og evaluert min egen praksis. I

disse årene har jeg også stadig blitt utfordret av det faglige miljøet i klubben gjennom samtaler og

observasjoner av mine økter av Ronny Holmedal (2003-2007) og Kjell Sverre Hansen Wold (2003-

2005). I Oslo fotballkrets var Torgeir Lind (2004) den som utfordret meg på det faglige innholdet og

metodikken i økta. Gjennom min utdannelse på Norges idrettshøgskole så avholdes det praksisøkter

hvor hver student har ansvaret en gang i blant. Tilbakemeldinger blir da gitt etter økta. I den senere

tid har det her blitt benyttet videofeedback. Her har personer som Einar Sigmundstad (2003-2005),

Rolf Teigen (2004-2005), Egil Olsen (2003-2005) og Nils Johan Semb (2004-2005) hatt ansvaret

for feedbacken.

Temaer rundt disse øktene har ofte vært planlegging, gjennomføring, øvelsesutvalg og evaluering av

økta.

Siden 2007 har jeg vært Toppspillerutvikler (2007-2008), Assistent (2008-2009) og Hovedtrener

(2009) for Kongsvinger Toppfotball. Og jeg er nå tilbake i Assistent rollen i denne klubben. Her har

jeg jobbet sammen med Thomas Berntsen (2007-2008), Tom Nordlie (2008-2009) og Trond

Amundsen (2010).

1 Dette anses som en vesentlig forutsetning, når oppgaven tar utgangspunkt i praksisfeltet. (Teigen, 2005).

5

Teoridel

6

3.0 Utviklingsarbeid og tidligere forskning

Teorien som jeg har med i denne oppgaven er rettet inn mot spillet fotball. En hver idrett må ta

utgangspunkt for hva som er typisk for idretten, det er her kapittelet om fotballens egenart kommer

inn. De beskriver spillet og spillesituasjonen. Spillesituasjonen inneholder alle ting som selve spillet

har. Teorien jeg omhandler begrunner hvorfor spillesituasjonen og høy grad av spesifisitet blir

utgangspunktet for ferdighetsutvikling, og den økologiske tilnærmingen er naturlig siden det

inneholder spillets dynamikk og omgivelser. Men jeg vil også prøve å bygge en bro mellom den

kognitive og økologiske tilnærmingen, siden ingen av dem er enerådige. For å strukturere

ferdighetsutviklingen så vil de tre dimensjonene benyttes; individuell, relasjonell og strukturell. Det

er viktig å ta disse dimensjonene i betraktning siden læringen foregår på forskjellige nivåer

(Individuell, relasjonell og strukturell).

Jeg vil bruke det tradisjonelle pedagogiske prinsippet hva, hvordan og hvorfor for å strukturere

teoridelen. Vanligvis kommer hvorfor tilslutt, her kommer det først. De første kapitlene vil beskrive

hvorfor den tilnærmingen til ferdighetsutvikling som velges kan se ut til å være optimal. Så vil jeg

komme inn på hva som skal trenes, og hvordan dette gjøres.

3.1 Hvorfor trener vi slik?

3.1.1 Læringsteorier: kognitiv eller økologisk tilnærming?

Hvordan lærer spillere ferdigheter? Den mest utbredte teorien har hatt sitt utspring fra kognitiv

psykologi. (Summers, 2004). Antagelsen har vært at gjennom trening så generaliseres det motoriske

programmet, og lager en ”kognitiv kopi” av hver ferdighet. (Schmidt og Lee, 1999). Disse

”kopiene” blir lagret i hjernen og ryggmargen. Erfaringen og kunnskapen en spiller har tilegnet seg

gjennom trening og kamper, må reproduseres og anvendes ved hjelp av informasjonen lagret i

hukommelsen. (Svensson, 1994).

Utgangspunktet i en økologisk læringsteori er individet i relasjon med omgivelser og oppgaver.

(Mateus, 2005). Kontekstualiseringen innebærer en fokusering på individets muligheter i en naturlig

realisme, der omgivelsenes informasjon eksisterer og er meningsfull slik den faktisk er. (Jordet,

2004). Som figur 2 viser (s. 21), så er individet, omgivelsene og oppgavene det som styrer

bevegelsesoppgaven.

7

Figur 2: viser sammenhengen og betydning av koordinasjon og kontroll for ulike

bevegelsesoppgaver spesifisert gjennom individ, oppgaver og omgivelser. (Newell, 1986).

Dette kommer fra modellen som Newell (1986) presenterte, der en studie av bevegelse og

koordinasjon viste at oppgaver, omgivelser og individet styrer bevegelsesoppgaven. Det legges

spesielt vekt på koblingen mellom persepsjon og handling for å produsere stabile koordinative

tilstander. (Abernthny, Burgess-Limerick og Parks, 1994). Dette betyr at ferdigheter, bevegelse og

prestasjon er et resultat av den dynamiske interaksjonen mellom oppgavens mål, omgivelsene og

individuelle forutsetninger.

Altså at den enkeltes handling må sees i sammenheng med klimaet rundt individet (omgivelse), og

taktiske retningslinjer som ligger til grunn (oppgaver).

“A common dynamical systems approach definition of skill is based on Newells (1986) modell. Skill

is reflected in the pattern of coordination and control, determined by interaction and organismic,

environmental and task constraints.” (Jordet, 2001).

I en kognitiv tilnærming forklares altså ferdigheter ut fra en prosess i ulike stadier, der individet

gjenkjenner situasjoner, tar opp informasjon og bearbeider denne som resulterer i en handling.

Denne prosessen er altså at spillerne persiperer hendelser på banen, så går informasjonen gjennom

en prosess som innebærer at de prøver å gjenkjenne spesielle trekk ved situasjonen, deretter må de

velge en løsning og programmere denne løsningen. Denne teorien sier at individet styres mindre av

omgivelsene, men at en spillers handling er basert på lagring av informasjon. (Svensson, 1994).

Det en kan slå fast er at den økologiske og kognitive tilnærmingen til læring av ferdigheter er

motsigende, men på praksisfeltet vil en kunne se igjen noe fra begge teoriene. ”Hukommelse,

erfaring, evnen til å gjenkjenne ulike situasjoner og repetere disse, er nøkkelord som er sentrale på

8

praksisfeltet.” (Dahl, 2002). Likevel er situasjonen utgangspunktet når treneren gir spillerne

tilbakemeldinger, og da er omgivelser og oppgaver viktige hjelpelinjer i læringsprosessen. Treneren

utnytter omgivelsenes begrensninger eller muligheter i situasjonen. I aktiviteter på treningsfeltet har

kunnskap, gjenkjenning, automatisering og gjentagelse vært sentrale pedagogiske prinsipper. ”Disse

blir knyttet både mot omgivelser og oppgaver i form av spillets dynamikk.” (Dahl, 2002). Slik sett

bør det være en læringsmetodikk hvor medspillere og motspillere inkluderes i læringen. I tilegg

anvendes ulike læringsprinsipper som setter utøveren i relasjon til både omgivelser og oppgaver.

Modellen beskriver fotballferdighet i forhold til hvilke begrensninger og muligheter omgivelsene,

oppgaver og individet gir. Dette medfører at persepsjon av miljøets muligheter og affordanser2 blir

sentralt. (Jordet, 1998). Gjennom aktiv perseptuell atferd fanges muligheter opp. Spillere må trenes

til å oppdage og utnytte dynamikken som ligger i omgivelser som spillerne befinner seg i.

Hovedfokuset blir rettet mot handlingsvalg, altså resultatet av handlingen. Og i liten grad rettet mot

tekniske momenter. Under trening kan dette bety at å hele tiden variere miljøet og gi spillerne

skiftende situasjoner de må handle ut fra, med mange repetisjoner, vil være viktig.

3.1.2 Fotballferdighet

Ferdighet i lagballspill defineres slik: ”Hensiktsmessige bevegelser for å skape og utnytte

spillesituasjoner til fordel for eget lag.” (Ronglan og Larsen, 2003). Videre kan de enkelte

elementene deles opp og presiseres. Jo mer hensiktsmessige handlinger, desto bedre ferdighet.

(Ronglan og Larsen, 2003). Hva som er hensiktsmessig må sees i sammenheng med den enkelte

situasjon. Bevegelser omfatter de spillerne som ikke har ballen, altså en enkelthandling eller en

samhandling. (Ronglan og Larsen, 2003). Spillerne på begge lag forsøker å skape gode betingelser

for eget lag gjennom sine handlinger. Dette skaper en spillsituasjon gjennom brytningen av spill-

motspill som en helhet. (Ronglan og Larsen, 2003., Teigen 2005., Ronglan, 2000). Ferdigheten i seg

selv kommer til uttrykk gjennom løsningen av den konkrete spillesituasjonen. ”Ferdigheten måles i

spillesituasjonen, og kan derfor vanskelig løsrives fra motspillet og motstanden i situasjonen.

(…)stabilt god ferdighet tilsier at spillere og lag over tid er i stand til å mestre de spillesituasjonene

som konfrontasjonen med motstanderen skaper.” (Ronglan og Larsen, 2003). Begrepet ferdighet3

referer altså til en handling som utføres og som har et bestemt mål eller hensikt. (Sigmundsson og 2 Affordanse beskriver en situasjons mulighet for handling. (Jordet, 2003). 3 Prestasjon omtales ofte som ferdighet, forskjellen mellom disse ligger på treffprosent. En prestasjon er en handling

der og da, mens en ferdighet krever stabile handlinger over tid, altså treffprosent. (Teigen, 2005., Bergo et al, 2002).

9

Haga, 2005). Sigmundsson og Haga (2005) skriver videre at utvikling av ferdigheter kan skje som

følge av kvantitative eller kvalitative endringer. Med kvantitativt menes det å tilegne seg nye

ferdigheter, mens kvalitativt menes å forbedre de ferdighetene en innehar.

3.1.3 Fotballferdighet i et historisk perspektiv

Wades spillprinsippsmodell ble brukt for å strukturere fotballkurs i Norge. (Dahl, 2002). Denne

modellen ble brukt i hans bok fra 1967, ”Lær fotball”. Her mente han at kampen var basisen for all

læring, og introduserte Hel-Del-Hel metoden i læringsprosessen. (Larsen, 2003). Denne går ut på at

spillerne først blir presentert helheten, også bryte ned i ulike deler, før det avsluttes med helheten.

Videre nevnte han disse faktorene som retningslinjer for god ferdighetstrening (Wade, 1967):

- variasjon i mottak – få ballen på forskjellige måter

- retningsbestemte øvelser med mål

- minst en medspiller som en kan utvikle ferdigheter sammen med

- motstander er også en viktig del av treningssituasjonen – trene på å ta de rette valgene

- påfølgende handling må være åpen

Det er utfra dette perspektivet hel-del-hel metoden kom til livet.

I 1978 kom ”fotballforståelse”. Fokuset ble rettet mot valg spillerne gjør i kampen og det taktiske

aspektet av ferdigheten. (Larsen, 2003). Ferdighetsbegrepet skulle her dreies mer mot vurdering av

spillerens handling i situasjoner, mens tidligere var evnen til å behandle ballen grunnlaget for

vurdering av ferdigheten. (Bergo, et al. 2002).

”God fotballferdighet” kom i 1986. (Dreier et al, 1986). Den setter fokus på individuell opplæring

av teknikk, og i den praktiske hverdagen innebærer det at vi går ned på funksjonalitetsskalaen. Her

ble fokuset rettet mot utviklingen av tekniske ferdigheter, før de blir brukt i en mer funksjonell

kontekst. (Larsen, 2003). Denne boken vektlegger den individuelle dimensjonen. Boka har lenge

vært en del av pensum i fotballtrenerutdanningen i Norge.

10

Figur 3: Fotballferdighetsmodell. (Morisbak, Dreier og Skarsfjord, 1986).

Denne modellen er å finne i ”God fotball ferdighet”, (Dreier et al , 1986), og her kan man se at dette

er i hovedsak en kognitiv modell. Ordene å oppfatte, vurdere, bestemme og handle ligger godt

forankret innenfor den kognitive tilnærmingen til ferdighet. (Tyriberget, 2004). Fokuset i boka har

også et kognitivt preg, da det vektlegges sterk fokusering på tekniske momenter og at gjenkjennelse

og gjentakingsprinsippene står sterkt. Til høyre i denne modellen ligger det økologiske, nemlig

situasjonen. Så fokuset er ikke ensidig på den kognitive læringsteorien.

I 1994 kom ”Effektiv fotball” , (Olsen, Larsen og Semb, 1994), hvor forfatterne har en revidert

utgave av spilleprinsippmodellen til Wade. Denne boken går inn på hvordan en effektiv spillestil

skal utøves, systematisert gjennom de ulike angrepsstypene. (Breakdown, Dødball og lengre

angrep). Her blir den strukturelle dimensjonen av ferdighetsbegrepet presentert, og har påvirket

norske trenere mye på måten de trener fotball på. (Larsen, 2003).

Den relasjonelle dimensjonen ble presentert i 1989 av Schou Andreassen og Wadel. (Ledelse,

teamarbeid og teamutvikling i fotball og arbeidsliv, 1989). Denne dimensjonen grep Eggen fast i

med ”Godfoten” fra 1999. Her sier han at man i praksis er gode eller dårlige sammen med noen.

(Dahl, 2002). Komplimentære ferdigheter blir også trukket frem, altså spillertyper som skal utfylle

hverandre. Relasjonelle ferdigheter kan komme til uttrykk på tre forskjellige nivåer: (Tyriberget,

2004) Individuelt, to eller flere spillere sammen og laget. For den enkelte er det slik at f.eks

psykiske ferdigheter gjør at spilleren klarer å få ut hele potensialet av sine tekniske ferdigheter. For

to eller flere kan det være godt samspill, gjennom spillere som er dyktige på forskjellige ferdigheter.

Laget danner grunnlaget for samhandlingsmønsteret.

11

Figur 4: Sosiologiske ferdigheter i er relasjonelt perspektiv. (Wadel og Schou Andreassen, 1989).

Ferdigheter i et relasjonelt perspektiv har i seg individuelle ferdigheter i form av delferdigheter og

disse er en forutsetning for de relasjonelle ferdighetene. (Wadel og Schou Andreassen, 1989).

Det påpekes at ferdigheter som pasning, 1.forsvarer osv. kun er delferdigheter og kan ikke stå alene

når vi spiller fotball, siden de er gjensidige avhengig av hverandre. Den minste enhet vi opererer

med innen fotballspillet er ikke enkeltspillere, men to spillere, siden dette er et lagspill. (Schou

Andreassen og Wadel, 1989).

Eggen (1999) har også en tilnærming til ferdighetsbegrepet. Han vurderer psyko-sosiale ferdigheter

som vilje, motivasjon osv for å være viktige ferdigheter for at spillerne skal kunne utnytte sine

tekniske og taktiske ferdigheter. Koordinasjon og rytme blir nevnt som viktig for de tekniske

ferdighetene. Eggen inkluderer altså det psyko-sosiale og det fysiske i ferdighetsbegrepet. Videre

trekker han pedagogiske ferdigheter som en av de viktigste ferdighetene i fotball.

I 2002 kom boken ”Ferdighetsutvikling i fotball”, (Bergo et al, 2002), den satte fokus på handling

og handlingsvalg. Her forklares teorier bak handlingene og det hele ender i en øvelsesbank hvor

gjenkjennelsen til spillsituasjoner skal være stor. Her bringes det inn en flerdimensjonal tilnærming

av fotballferdighet, som også tar med seg ting fra de foregående tilnærmingene. Her presenterer

også forfatterne en modell som ligger til grunn for handlingsvalgene.

12

Figur 5: sammenhengen mellom fotballferdighet og fotballspilletsegenart. (Bergo, et al. 2002).

Ferdigheter utvikles gjennom den individuelle, relasjonelle og strukturelle dimensjonen. En

spillesituasjon innehar alle disse dimensjonene. (Ronglan og Larsen, 2003). En spiller dømmes etter

hvor gode ferdigheter han har, og det måles utfra hvordan han løser den enkelte spillesituasjon. Her

er det sånn at ulike spillere på et lag kan ha ulike ferdigheter, som også kan utfylle hverandre. Dette

kan være viktig i et lag, nemlig å ha komplementære ferdigheter. (Bergo, et al. 2002., Ronglan og

Larsen, 2003). Gode relasjoner synes gjennom at flere spillere leser og tolker spillesituasjonen på

samme måte. Slik snakkes det om flyt eller rytme i spillet, altså betegnelsen på samhandlingen i et

lag. (Ronglan og Larsen, 2003., Ronglan, 2000).

Retningslinjene i et lag er med på å avgjøre valgene til spillerne. Disse kan være stramme eller løse

og kan forandres fra kamp til kamp. (Bergo, et al. 2002., Bangsbo og Peitersen, 2000). Dette er altså

en plan for hvordan spillerne skal opptre på banen. En viss struktur bør det være for at spillerne skal

få brukt sine ferdigheter til fulle.

Disse dimensjonene er knyttet sammen. Det er disse dimensjonene som skal bidra til å utnytte

spillsituasjonen. (Bergo, et al. 2002). Slik som figuren under viser.

13

Figur 6: Sammenhengen mellom individuell ferdighetsdimensjonen, relasjonell ferdighetsdimensjon og kollektiv

spillstruktur. (Bergo, et al. 2002).

”Denne modellen favner de dimensjonene som har representert ferdighetsutviklingen opp gjennom

fotballhistorien og frem til i dag.” (Tyriberget, 2004). Kampen er det sentrale for spillere og lag.

Det har den alltid vært. Men det er ikke alltid den har vært i sentrum, slik den er her. Her stod den

individuelle dimensjonen på 80 tallet, gjennom 90 tallet var det strukturelle dimensjonene som

hadde plass her. Da overtok Egil Olsen landslaget og innførte strategi og struktur som sentrale

begreper. Mot slutten av 90 tallet overtok den relasjonelle dimensjonen, med Wadel og Schou

Andreassen (1989) og praktisk rotfeste gjennom Nils Arne Eggen (1999) og Rosenborg. Først med

den nye boka til Bergo et al. (2002) har Wade sin spillsituasjon inntatt sentrum.

Fokuset har gradvis forskyvet seg fra den individuelle dimensjonen og til spillsituasjonen (kampen).

3.1.4 handlingsvalg og handling

”Å gjøre x i stedet for y i en gitt situasjon.” (Giske, 2001). Giske (2001) skriver at dette er det

grunnleggende av å velge. F.eks at en spiller velger å skyte i stedet for å slå en pasning. Ett

alternativ velges fremfor et annet. Uavhengig om valget er bevisst eller ubevisst, så oppfattes det

som et handlingsvalg. (Bergo, et al. 2002). Ubevisste valg kan være et resultat av mange

repetisjoner i likeartede spillsituasjoner, hvor valget har tilsynelatende blitt automatisert. (Giske,

2001). Spilleren trenger heller ikke veie flere alternativer opp mot hverandre. Hvis spilleren kun

oppfatter et alternativ, så er også det et handlingsvalg. Pedagogisk er det snakk om hva som er mest

hensiktsmessig for den enkelte spilleren i den enkelte situasjon.

Måten å utføre en handling på, er også et handlingsvalg. F.eks å velge avslutningsteknikk foran mål.

14

Spilleren må også velge tidspunkt for utførelsen av handlingen. Begrepet handling består av to

dimensjoner. (Bergo et al, 2002). Den ene er valg av teknikk, den andre viser til den observerbare

utførelsen av teknikken. Dette gjør at de hele er pedagogisk veldig oversiktelig. Gjennom begrepene

handlingsvalg og handling kan man velge å fokusere på selve valget eller utførelsen.

Figur 7: fotballferdighet og sammenhengen mellom fotballferdighet, handlingsvalg og handling, og hva som avgjøt

handlingsvalgene. (Bergo, et al. 2002).

Begrepene dekker hva spillere ønsker å gjøre og gjør i spillsituasjonen.

Som vi ser i modellen over, så er Bergo et al. (2002) sin definisjon på fotballferdighet slik:

Hensiktsmessige handlingsvalg og handlinger for å skape og utnytte spillsituasjoner til fordel for

eget lag.

Som tidligere forklart så har Ronglan og Larsen (2003) modifisert ferdighetsbegrepet ved å bytte ut

”handlingsvalg og handling” med ”bevegelser”. Modellen til Bergo et al. (2002) har styrker inn mot

pedagogikken, ved bruk av begrepene ”handlingsvalg og handling” så er det muligheter for å

veilede på valget og utførelsen. (Teigen, 2005). ”Bevegelser” knytter til seg både enkelthandlinger

og samhandlinger veiledet av lagets spillstruktur. ”Bevegelser” ekskluderer ikke verken bevisste

eller ”ubevisste” handlinger. (Ronglan og Larsen, 2003).

Det gjennomgående kravet da, til handlingsvalg i fotball, er så ofte som mulig å utnytte, eventuelt

skape og utnytte, spillsituasjoner til fordel for eget lag. (Teigen, 2005). For å oppnå dette, så må den

15

enkelte spiller ha full oversikt i enhver situasjon som er aktuell for den enkelte spilleren, og klare å

tilpasse seg omgivelsene, identifisere oppgaven, og forme situasjonen slik at man får brukt de

individuelle forutsetningene en spiller har.

Å utnytte, eventuelt å skape og utnytte, spillsituasjoner til fordel for eget lag er overordnet, da stilles

det krav til gode handlingsvalg hos flere spillere samtidig. Og når en spiller skal gjøre valg i fotball,

er det tre faktorer som påvirker valget(se forrige side):

Omgivelser innvirker selvfølgelig på en spillers handlingsvalg. Spillets dynamikk , gjennom med og

motspillere, tid og rom samt ytre forhold virker inn på hva en spiller velger å gjøre. Så det gjelder å

tilpasse seg omgivelsene, vite hvor med og motspillere er på banen, hvor det er ledig rom og hvor

god tid de har dersom de får ballen.

Oppgaven i en gitt situasjon avgjøres av spillets idè (score mål – hindre mål), spilleprinsippene og

de retningslinjer og føringer som ligger i eget lag. Under spillets gang vil omgivelsene forandre seg,

noe som gjør at det oppstår nye oppgaver som trenger en løsning. (Bergo et al. 2002). Spillerens

kjennskap til lagets retningslinjer vil være med å bestemme hvilke oppgaver som synes

framtredende i en bestemt situasjon.

Individet. Hvilke ferdigheter spilleren innehar vil selvfølgelig spille inn på valget. Spillere med

forskjellig repertoar vil velge forskjellige løsninger i en gitt situasjon. (Olafsen et al, 2003.,

Luxbacher, 1996., Petrucelli, 2004).

Flere hevder at et bredt teknisk repertoar betyr mye. (Sigmundstad, 1991., Grebstad, 2005.,

Peitersen, 1993., Giske, 2001., Meulensteen, 2001). Giske (2001) skriver at spillere med et

omfattende ballteknisk repertoar har flere fordeler enn spillere med et begrenset ballteknisk

repertoar4. Gjennom å ha et bredt repertoar av ferdigheter så vil spilleren kunne velge mellom flere

forskjellige alternativer. Spilleren vil også ha bedre tid, siden han får raskt kontroll på ball i riktig

rom, og vil også kunne utnytte rommene bedre. (Grebstad, 2005., Petrucelli, 2004). Samt at

sannsynligheten for å miste ballen blir mindre. Dog skriver Bergo et al. (2002) at et velutviklet

teknisk repertoar ikke nødvendigvis betyr å kunne en masse teknikker. Men det er like viktig å

kunne en teknikk svært godt, og i en rekke ulike situasjoner som stiller forskjellige krav til timing,

kraft og retning.

4 Giske (2001) velger å kalle det ballteknisk repertoar, mens Bergo et al. (2002) vil kalle det for teknisk repertoar. Dette på grunn av at spillerne kan benytte seg av ulike teknikker uten ball for å skape og utnytte spillsituasjoner.

16

Individuell handlingskompetanse med og uten ball, var et alternativ til begrepet individuell ferdighet

som Giske (2001) introduserte. ”Spillerens evne til målrettet tilpasning til spillsituasjonen når

vedkommende er i besittelse av ballen.” (Giske, 2001). Dette kan betraktes som definisjonen på

handlingskompetanse.

Figur 8: eksempler på sammenhengen mellom spillerens handlingskompetanse med ballen,

grunnleggende ressurser, ballteknisk repertoar, handlingskamuflasje og handlingsfleksibilitet.

(Giske, 2001).

Handlingskompetansen bestemmes altså av disse faktorene som modellen viser. Grunnleggende

ressurser kan være hurtighet og utholdenhet. Ballteknisk repertoar har vært forklart tidligere. Å vise

”falske” signaler, skjule handlingsforløpet og avsløre hensikten så sent som mulig er måter en

spiller kan kamuflere sin hensikt på.

Handlingsfleksibilitet har med tidspunktet av handlingen å gjøre, altså om handlingen utsettes,

fremskyndes eller en eller annen endring i handlingsforløpet.

Som tidligere forklart så er omgivelser, oppgaver og individ faktorer som hører til den økologiske

læringsteorien. Martens (2004) har laget et ”taktisk triangel”, der nevnes faktorer som påvirker en

spillers evne til å identifisere og løse problemer (problemløsning).

“Tactical skills require that athletes have the cognitive skills to ”read the situation” to know what

is happening during the contest.” (Martens, 2004).

17

Figur 9: Tactical triangle. (Martens, 2004).

Dette hører til det som tradisjonelt ligger under den kognitive læringsteorien, å gjenkjenne

situasjoner. Dette gjøres gjennom kognitive ferdigheter som persepsjon, oppmerksomhet og

konsentrasjon. (Martens, 2004). Dette gjøres mye gjennom erfaring, altså at en har vært i samme

situasjon før. Gjenkjennelses prinsippet er et læringsprinsipp som er mye brukt. (Tyriberget, 2004.,

Eggen, 1999).Martens (2004) mener altså at en stor del av de valg som taes i idrett, gjøres på

bakgrunn av kognitive ferdigheter. Sentrale kognitive forutsetninger for handlingsvalgene kan blant

annet være kjennskap til egne ferdigheter, med og motspilleres ferdigheter, kollektiv organisering og

regler. (Giske, 2001).

Det andre hjørnet av triangelet, ”acquiring knowledge”, er det samme som ”oppgaver” i den

økologiske modellen. Den inneholder spillprinsipper, strategi for kampen osv. Denne er altså

påvirket av den økologiske modellen.

”Decision making” er det siste hjørnet, og den avgjørende biten. Etter at spilleren har samlet

informasjon gjennom å oppfatte situasjonen og oppgavene knyttet til den, så skal det handles. Dette

er ikke ulikt det som er blitt forklart tidligere. Martens (2004) beskriver også hel-del-hel metoden

som et godt undervisningsprinsipp med tanke på trening av handlingsvalg.

Men det som skiller denne modellen er altså de kognitive prosessene som er viet en stor plass i

triangelet til Martens.

Et av målene med spillerutvikling, slik jeg ser det, er å bedre handlingsvalgene til spillerne. Og for å

vite hva som er det riktige til enhver tid, så må en se på hva de beste fotballspillerne gjør. Norges

toppidrettsgymnas har gjort akkurat dette, og systematisert det på en fin måte. De oppsummerer

18

med at de beste spillerne velger løsning så sent som mulig, er flinke til å ombestemme seg og

kamuflerer hensikten sin. (Olafsen et al, 2003). Forfatterne deler taktiske krav opp i 3 faser: hva

skjer før involvering, under selve involveringen og etter involvering.

• Fase 1: Før involvering:

Figur 10: viser taktisk handlingskompetanse for spilleren før involvering. (Olafsen et al, 2003).

Spilleren er i utgangspunktet 2A/F eller 3A/F5 og forbereder seg på å bli 1A eller 1F. F.eks gjøres

dette ved at spilleren observerer med lange og korte søk i nærrom og fjernrom med blikket. Da får

de et oppdatert bilde av rom og tids forholdene, som de så benytter når de beveger seg i riktig

posisjon med god bevegelseskvalitet. De beste er dyktige på tempo, timing, vinkel og avstand.

(Olafsen et al, 2003., Bangsbo og Peitersen, 2004). Gjennom god kroppstilling, så har de best mulig

oversikt og er klar til ny situasjon.

• Fase 2: involvering med ball:

Figur 11: viser taktisk handlingskompetanse for spilleren under involveringen. (Olafsen et al, 2003).

Spilleren har orientert seg godt i forkant, og er i stand til å oppdatere ”bildet” mens ballen er på vei

til seg selv. Så kommer aksjonsstillingen, at han er fysisk klar til å gjennomføre den handlingen han

5 1A er betegnelsen på den spilleren som ha ballen. 1F er den forsvarsspilleren som er nærmest ballfører. 2A/2F er spillerne som er nærmest 1A/1F. 3A/3F er alle de andre spillerne. (Olsen et al, 1994).

19

har tenkt å gjøre. Det er her de beste spillerne er flinke til å velge sent, ombestemme seg og

kamuflere hensikten. Valg av riktig handling og riktig teknikk er viktig her.

• Fase 3: etter involvering:

Figur 12: viser taktisk handlingskompetanse for spilleren etter involveringen. (Olafsen et al, 2003).

Denne fasen er ganske lik første fase. Men den tas med av pedagogiske hensyn. Grunnen er at etter

involvering, så skjer det noe. ”Det skjer noe, og det skjer som regel veldig bevisst og ofte med høy

intensitet.” (Olafsen et al, 2003).

Så kommer handlingene til de spillerne som er lenger unna ballen, eller i nærheten men får ikke

ballen i umiddelbar fremtid. Dette er spillerne som kanskje skaper rom for ballfører med sine

bevegelser.

Figur 13: viser taktisk handlingskompetanse for spillerne rundt en involveringen. (Olafsen et al, 2003).

Bakgrunnen for å ta med disse modellene har vært for å skape en helhetlig forståelse omkring

hvordan prosessen er når en spiller gjør sine handlingsvalg.

20

3.1.5 Spilleforståelse

Spilleforståelse er et vidt begrep. Noen kaller det taktisk forståelse, spillkompetanse osv.

Spilleforståelse innebærer å kunne lese og løse ulike spillsituasjoner. (Wisløff et al, 1998., Sæther,

2004., Bjurwill, Lagerström og Nilsson, 1996). Kompetansen til spillerne med god spilleforståelse

inneholder kunnskap om dynamikken i spillet, i forsvar og angrep. (Bjurwill. Et al. 1996). Disse

forbindes ofte med kreative spillere. (Wisløff et al, 1998). Kreative spillere kan være de som gjør

ting enkelt og genialt. (Teigen, 2005., Bjurwill, 1991). Denne kompetansen er avgjørende for en god

spiller og lagprestasjon i fotball. (Sæther, 2004). Bjurwill (1991) mener også at hurtig

ballbehandling ligger inne i begrepet spilleforståelse. Wadel og Schou Andreassen (1989)skriver at

spilleforståelse handler om evnen for ballfører å velge ut de spillerne som er best plassert i neste

situasjon. Nettopp det å ligge i forkant av neste situasjon synes som en betegnelse på god

spilleforståelse. (Bjurwill, 1991., Bjurwill et al, 1996., Olafsen et al, 2003). Ronglan (2003) skriver

om lagspill som en problemsløsningsprosess. Dette på grunn av begge lags motstridende interesser.

(Teigen, 2005). Det kalles et problem, fordi det er èn løsning av flere mulige som velges. (Ronglan,

2003). Og det er denne evnen til problemløsning som Ronglan (2003) definerer som

spillkompetanse. Spillkompetansen utvikles gjennom bruk av spillsituasjoner på praksisfeltet, altså

en spillsentrert tilnærming. En spillsentrert tilnærming har spilleforståelsen som hovedmål. (Wisløff

et al, 1998., Micthell, S., Oslin, J., Griffin, L, 2006., Martens, 2004).

Figur 9: Tactical triangle. (Martens, 2004).

Spilleforståelse er dels avhengig av spillerens kognitive evner. (Martens, 2004., Sæther, 2004). Som

tidligere forklart gjennom modellen til Martens (2004), så er spillforståelsen kognitiv gjennom at

situasjonen må leses og gjenkjennes. Dette er en kognitiv ferdighet. (Martens, 2004., Capanna,

21

Oneto og Ferrera, 2003., Williams, Ward, Herron og Smeeton, 2005). Gjennom persepsjon,

oppmerksomhet og konsentrasjon oppfattes situasjoner. En spiller med god spilleforståelse bør ha

blikk for mange relasjoner, men ikke for mange. (Jordet, 2004., Wadel og Schou Andreassen, 1989).

I praksis vil dette bety at å spille angrep mot forsvar ofte på trening vil gjøre at spillerne vil oppfatte

og gjenkjenne situasjonen raskt. (Martens, 2004., Eggen, 1999., Tyriberget, 2004., Del Freo, 1999).

Nettopp blikket er en avgjørende faktor for å ligge i forkant av neste situasjon, og uten informasjon

kan det vanskelig gjøres å ta de rette valgene. (Petrucelli, 2004). Manglende spillerforståelse kan

henge sammen med at spillerne blir for fokusert på ballen. (Bjurwill, 1990). Dette gjør at de mister

oversikten, det samme gjelder hvis spillerne fokuserer for mye på det som foregår i spillernes

umiddelbare nærhet, altså fokus på nærrom og utelukker fjernrom helt6. (Bjurwill, 1990).

Gjennom kamp og spilleranalyse så vil også spilleforståelsen utvikles. (Bjurwill et al, 1996). En ting

er å se seg selv i en spillsituasjon, men også å kunne observere antatt bedre spillere vil være

utviklende. Dette er den kognitive delen av spilleforståelse. Tilbake til modellen til Martens (2004),

så er selve spillsituasjonen innenfor det økologiske feltet. En spillsituasjon inneholder nødvendigvis

alt en kamp vil inneholde. (Ronglan, 2003). Og spill med få eller ingen betingelser vil være en god

måte å trene spillforståelsen på. (Wisløff et al, 1998., Michels, 2001). Fokus i disse spillsekvensene

kan være på generelle spillprinsipper, eller mer spesifikt på lagdel om lagdel osv. Spillets idè bør

uansett være lett synlig for spillerne. (Bjurwill et al, 1996., Sæther, 2004).

Jeg har tidligere skrevet at tegn på god fotballferdighet er en spillerens evne til gjentatte ganger å

gjøre en hensiktmessig handling i en gitt situasjon. (Ronglan og Larsen, 2003., Bergo et al, 2002).

Dette kan vel også være en definisjon på god spilleforståelse.(Dreier et al, 1986., Bjurwill, 1991).

3.2 Spillsituasjonen

3.2.1 Fotballens egenart

Fotball er en lagidrett som spilles 11:11 innenfor et avgrenset område og med klare regler. Spillet er

primært styrt av regler. Men areal begrensninger regulerer også forholdet mellom spillerne. I fotball

har spillerne ca 9000m2 (110 x 90m) til disposisjon. (Giske, 2001).

Den grunnleggende ideen ved fotball er at det laget som scorer flest mål har vunnet kampen. Som vi

6 Bjurwill (1990) bruker begrepene ”bollblind” og ”spelblind” når spilleren har en ”brist” i spillerforståelsen. Dette er enten når spilleren er for fokusert på ballen eller bare ser de situasjoner som er nærmest spilleren.

22

ser utfra modellen under er spillets idè å score mål og hindre mål7. Laget som har ballen er i angrep,

og da er det overordnede målet å score mål. Det overordnede målet med forsvarsspillet er å hindre

mål.

Figur 14: en modell for systematisering av spillet og spillets idè i spillesituasjoner, og systematisert i ulike nivåer. (Teigen, 2005, modifisert etter Olsen, Larsen og Semb, 1994).

Det er tydelig at det er mange uklare situasjoner i en kamp, hvor det er vanskelig å definere hvem

som er laget i angrep. En kamp inneholder ca 360 angrep, ballen skifter eier 4 ganger i minuttet.

(Larsen, 1992). Det er naturlig da at mange uoversiktlige situasjoner oppstår som absolutt ikke er

med på å skape skillet helt uproblematisk. Dette er dynamikken8 i spillet; stadig veksling mellom

angrep og forsvar. Dette gjør spillet uforutsigbart. Men noen retningslinjer gjør at spiller blir

enklere. Som tidligere skrevet så er hensikten med angrepsspill å score mål, og dette oppnås ved

gjennombrudd. Dette skjer gjennom å skape og utnytte rom. Og prinsippene for å få til dette er

bevegelse, bredde og dybde. Defensivt gjelder det å hindre mål, men også å vinne ball. Dette oppnås

ved å hindre gjennombrudd og nekte rom. Dette igjen gjøres gjennom prinsippene balanse,

konsentrering og dybde.

Modellen Figur 14, beskriver de motstridene interessene i angrep og forsvar9 ved å ha

7 Egenarten er viktig å ha kjennskap til for å skille ut det viktigste i spillet og ivareta spesifisteten. (Bergo et al. 2002).8 Dynamikk stammer fra mekanikken, overført til fotballspillets dynamikk, sier noe om aktiviteten og de bevegelser

som kjennetegner fotballspillet. (Bergo et al. 2002).9 Det laget som til enhver tid har ballen er i angrep og vise versa. (Olsen et al. 1994).

23

komplementære spilleprinsipper. Det betyr at for ett angrepsprinsipp, finnes det ett forsvarsprinsipp.

Denne modellen er delt opp i ulike nivåer, denne inndelingen er det Teigen (2005) som har gjort et

forsøk på å videreutvikle etter Wade, 1967 og Olsen et al, 1994. Øverste nivå er mål nivå. Denne er

da knyttet opp mot det å score mål og det å hindre mål, samt å vinne ball. Strategi handler om

hvordan skape gjennombrudd, hvordan vinne ball, hvordan hindre gjennombrudd gjennom å utnytte

rom, å skape og utnytte rom, å hindre rom, å redusere og hindre rom. Taktikk dreier seg om forhold

som gjør at en kan lykkes med strategien. Den viser hvordan en kan opprettholde fremdrift, hvordan

opprette og opprettholde fremdrift, hvordan opprettholde balanse, hvordan opprette og opprettholde

balanse. Virkemiddelnivå er de midlene som lag og spillere benytter seg i situasjoner for å realisere

strategien og taktikken. Lokaliseringsnivået viser hvordan de øvrige nivåene gir seg utslag på

detaljnivå.

Som modellen viser så er utgangspunktet for kampen at to lag står ovenfor hverandre, i angrep og

forsvar, med motstridende interesser. Slik skapes en spillsituasjon; gjennom begge lags samtidige

handlinger i ”spill-motspill”. (Teigen, 2005., Ronglan, 2000 og 2003). Begge lag søker samtidig å

aktivt forme spillesituasjoner. Spillere prøver å skape og utnytte spillesituasjoner til fordel for eget

lag. ”Spillesituasjoner er spillet.” (Teigen, 2005). De 3 dimensjonene10 fremtrer samtidig og

samvirker i utviklingen av spillet. De bidrar alle til å forme spillsituasjonen, samtidig som de

anvendes for å løse situasjonene som oppstår. Kampen kan deles inn i spillesituasjoner av lengre

eller kortere sekvenser. Dette gjør det mulig å tilrettelegge spilleutvikling uten å miste egenarten av

synet. ”Læringssituasjoner som tar utgangspunkt i en konkret spillesituasjon av spill-motspill,

utfordrer spillernes forståelse og valg.” (Ronglan, 2003). Siden det er både teknikk og taktikk i

disse spillerhandlingene, er det vi kaller spilltrening og teknikk trening et naturlig element i

ballspillæring. En må både vite hva en skal gjøre, og ikke minst utføre det.

3.2.2 Spillernes opplevelse av spillesituasjonen

”Alt” kan skje - til enhver tid.” (Ronglan, 2003). En spillsituasjon byr på muligheter med et utall

tenkelige forløp. Spillerne kan bevege seg fritt og spille ballen i mange retninger, men alt begrenses

av de konstitutive regler11, som både skaper og begrenser handlingsrom. (Ronglan, 2003). Her stilles

spillerne overfor en mengde valg muligheter. Spillets åpenhet gjør at spillerne blir nødt til å velge,

rett og slett fordi spillets åpenhet gir en rekke alternativer. Implisitt så velges en løsning/løsninger 10 De 3 dimensjonene; individuell, relasjonell og strukturell forklares nærmere lenger bak i oppgaven.11 Fotball konstitueres av en bestemt spillflate og et spesifikt regelverk.

24

bort, for å løse den konkrete situasjonen. (Giske, 2001). Som observatør åpnes det et ytre perspektiv

på hva som synes hensiktsmessig i en gitt situasjon. (Teigen, 2005). Men spillerne kan oppleve det

annerledes, deres indre perspektiv trenger ikke nødvendigvis sammenfalle med et ytre perspektiv.

(Teigen, 2005). Åpenbare muligheter for en observatør kan oppleves utilgjengelig for spilleren.

Synsvinklene er forskjellige. Observatøren følger aktiviteten fra en annen posisjon, der muligheten

kan være mer fremtredende. ”I ettertid er det mulig å reflektere over handlingsstrømmen sammen

med deltakerne, som dermed lettere kan oppdage de ubrukte mulighetene.” (Ronglan, 2003).

Gjennom dette skriver Ronglan (2003) videre at spillsituasjoner karakteriseres som

problemløsningssituasjoner. Dette fordi spillerne kan opptre på ulike måter i en hver situasjon, og

spilleren utfordres til å velge en hensiktsmessig løsning. (David, Araujo og Shuttleworth, 2005).

Problemet forsterkes ved at spilleren møter motstand, motstand som prøver å hindre

hensiktsmessige valg. Møte med motstanden kan være både muliggjørende og begrensende.

(Teigen, 2005., Ronglan, 2003). Dette er spill-motspill, spillere som stadig prøver å løse situasjonen

til sin fordel. Noen muligheter kan være mer fremtredende enn andre, og således ta et bevisst valg.

Spilleren kan også oppleve at spillet går for fort, at det ikke er noen annen løsning enn ”å handle”.

(Teigen, 2005., Ronglan, 2003). Det som opplevdes som naturlig der og da, men på grunn av

tidsklemmen ikke var i stand til å se andre alternativer. ”I ettertid er det rom for å reflektere sammen

med spillerne over både landskapet av ubrukte muligheter og de foretatte handlingene, gjennom å

koble spillernes opplevelse og oppfattelse av situasjonene med observatørperspektivet.” (Teigen,

2005).

3.2.3 Fotballspillets dialektikk

Gjennom spill-motspill møtes lagenes handlinger og samhandling, og det er gjennom denne

brytningen spillsituasjonen skapes. (Teigen, 2005). I denne konfrontasjonen så er det lagets og

spillerens dyktighet i de 3 dimensjonene(individuell, relasjonell og strukturell) som avgjør

resultatet. (Dahl, 2002). Gjennom trekk-mottrekk så kan spillet være skapende eller destruktivt.

(Larsen, 1994). Med hele tiden det for øyet å skape og utnytte denne situasjonen til fordel for eget

lag. Konflikten mellom disse lagene, den stadige vekslingen mellom angrep og forsvar, eller

gråsoner der ”ingen” har ballen, kan også kalles spillets dialektikk. (Teigen, 2005., Dahl, 2002).

25

Figur 15: spillutvikling gjennom en strøm av spillsituasjoner som lagene samtidig aktiv skaper og utnytter. (Teigen,

2005).

Modellen beskriver denne konflikten. ”Lagets” aktive forming og forsøk på løsning av en

spillesituasjon (ii) kan betraktes som en ”tese”. Motstanderlagets samtidige aktive forming av og

forsøk på løsning av spillesituasjoner (iii) kan betraktes som ”en antitese”. Motsetningen kommer

til uttrykk gjennom den spesifikke konfrontasjonen (iv). Utviklingen i situasjonen vil kunne betraktes

som syntesen (v).” (Teigen, 2005). Gjennom denne konfrontasjonen prøver begge lag å gjøre

hverandre dårlige, slik at de kan få utnyttet sin egen dyktighet. (Teigen, 2005., Jordet, 2003). Teigen

(2005) skriver videre at nettopp dette gjør spillet uforutsigbart. At lagene forbereder seg på den

aktuelle motstanden, og slik vil prøve å forutsi motstanden de møter. Slik prøver begge lag å styre

kampen. ”Kampen lar seg ikke styre, nettopp fordi begge lagene ønsker å styre den.” (Teigen,

2005)12.

3.2.4 Tid og rom

Spillere med velutviklet teknisk repertoar har ofte bedre tid i kamp. (Giske, 2001). Spillernes

ferdigheter har en innvirkning på tiden og hvilke rom som blir brukt. Individets ferdigheter i

forbindelse med tid og rom vil ikke berøres nærmere her, da det blir dekket andre steder i oppgaven.

Gjennom spillets dynamikk skapes det rom13. Rom skapes gjennom motstandernes forlytninger og

eget lags bevegelser. (Riisnæs, 2006., Teigen, 2005). Avstanden mellom ballfører og motspillere vil

påvirke hvilke gjennombruddsmuligheter som er mulige, og den tiden spilleren har til disposisjon

12 Dette er ikke helt uproblematisk. Et lag bestående av 11 klart bedre spillere enn motstanderlaget, vil , i alle fall i perioder, etter all sannsynlighet ha hegemoniet i kampen.

13 De fleste lag organiserer seg i 3 ledd, og det er motstandernes posisjoner som viser hvor store rom som oppstår. Bakrom er bak motstandernes bakre ledd, mellomrom er mellom midt og bakre ledd, fremrom 1 er mellom midtre og front ledd, mens fremrom 2 er foran front leddet. (NFF, 2004).

26

for å gjøre det. (Bergo et al, 2002). Teigen (2005) har

systematisert romprioriteringer frem mot scoring. Denne modellen viser hva som bør prioriteres.

Hvis motstanderne lager et bakrom, så bør dette utnyttes. Hvis de faller av og stenger bakrom, men

frigjør mellomrom, så bør dette benyttes. Målet er å utnytte de rom som finnes, og finnes det lite

rom, så må rommet skapes. Det å kunne tolke rom og forutsi romutviklingen er en avgjørende faktor

i fotball. (Riisnæs, 2006., Teigen, 2005). Både i angrep og forsvar, gjennom å utnytte, eventuelt

skape og utnytte rom.

Figur 16: Romutnyttelse i angrep. (Teigen, 2005).

Ved å fokusere på romutnyttelse utfordres spillernes evne til å oppfatte, vurdere og bestemme

romutnyttelsen. ”Vi kan tegne en utvikling hvor det fremgår hvordan noen rom vil endre seg, hvilke

åpnes og hvilke er vanskeligere tilgjengelig.” (Teigen, 2005). Gjennom eget lags bevegelser og

motstandernes forflytninger, så kan motstander brukes som utløsende signal ved å bestemme

mulighetene. (Teigen, 2005).

3.3 Hva skal det trenes på?

3.3.1 kravsanalyser

Hva skal trenes på? Dette er ofte et vanskelig spørsmål for trenere. En arbeidskravsanalyse kan

benyttes. Den har som oftest utgangspunkt i individuelle idretter, f.eks friidrett, og kan vanskelig

generalisere fotball på samme måten14. Men en slik analyse sier noe om hva som er sentralt for

prestasjonsevnen i den enkelte idrett. (Sæterdal, Erlandsen og Madsen, 2001., Ingvaldsen, 1993).

”I fotball er det avgjørende å kartlegge:14 Ronglan og Larsen (2003) skriver at tradisjonelle arbeidskravsanalyser ikke strekker til i en analyse av ballspill,

dette på grunn av at ; den har kun et individuelt perspektiv, den søker å bestemme entydig og felles krav, den tar utgangspunkt i lukkede idretter og den overser motstanden og spillsituasjonens dialektikk.

27

1. hvilke egenskaper og ferdigheter som har betydning for den komplekse prestasjonen, avhengig

av spillerposisjon og

2. viktigheten av egenskapene i prioritert rekkefølge.”

(Sæterdal, et al, 2001).

Denne analysen tar for seg fysiske, tekniske, taktiske, mentale og antropometriske15 krav i idretten.

(Tønnesen., Gjerset, 1992). Det er ulike metoder for å gjøre en slik analyse, en analyse av dette

slaget kan se slik ut:

Figur 17: En arbeidskravsanalyse i fotball. (Olafsen et al. 2003).

Det stilles en rekke krav til fotballspilleren, og dette er bare en ramme modell som viser hvilke felt

som er sentrale og hva som kjennetegner ”verdens beste” fotballspillere innenfor disse kategoriene.

En slik analyse kan fungere som ”triggere” på treningsfeltet. På denne måten vil en blant annet

kunne finne ut hvilke ferdigheter det er viktig å beherske for å spille fotball på ulike ferdighetsnivå

og identifisere de viktigste aspektene som bør utvikles for å komme på et høyere nivå.

Utfra slike krav kan en lage en kapasitetsanalyse. En kapasitetsanalyse sier noe om spillerens sterke

og svake sider i idretten. (Tønnesen., Ingvaldsen, 1993). Deretter kan det settes prioriteringer på

feltet for den enkelte spiller. ”Det er viktig å vite arbeidskravet for rollen innenfor de ulike

utviklingsarenaene, slik at man på den måten arbeider med en kapasitetsanalyse og oppfølging av

spilleren som er i samsvar med de kravene som spilleren blir stilt ovenfor.” (Hansen Wold, 2002).

Den tradisjonelle treningslæren generaliserer kravene til utøveren. I lagspill er dette annerledes.

Siden lagspill har flere ulike roller, så bør et lag ha spillere som utfyller hverandre dersom

samhandlingen skal bli slagkraftig. (Ronglan og Larsen, 2003). Det stilles ulike krav til ulike roller.

15 De fleste idretter kan en drive nesten uansett kroppsbygning. Men i noen idretter er høyde, vekt, muskeltyper osv avgjørende for prestasjonen. (Gjerset, 1992).

28

Og gjennom det å være en ”åpen idrett” så er det stor grad av kompleksitet og uforutsigbarhet i

bevegelsesforløpene gjennom kampen. (Giske, 2001., Ronglan, 2000).

Ronglan og Larsen (2003) trekker også inn motstanderen som en avgjørende forskjell mellom

lagidretter og individuelle idretter. Videre skriver forfatterne at det i lagspill eksisterer så mange

arbeidskrav i spillene at de ikke kan nåes av den enkelte spiller alene. ”Spillerne må sammen mestre

de kravene som de konkrete spillsituasjonene stiller.” (Ronglan og Larsen, 2003).

Modellen over (s. 41) er utformet etter generelle krav til fotballspillet. Slik kan en analyse gjøres,

men dette er en ufullstendig modell, og slik må det nødvendigvis også være i fotball. (Ronglan og

Larsen, 2003).

Men en analyse viser oss at ferdighetsutvikling foregår på forskjellige nivåer. Gjennom en

spillsituasjon kommer spillets krav til synet. (Bergo et al, 2002).

Figur 6: Sammenhengen mellom individuell ferdighetsdimensjonen, relasjonell ferdighetsdimensjon og kollektiv

spillstruktur. (Bergo, et al. 2002).

3.3.2 Den individuelle, relasjonelle, strukturelle og kamp dimensjonen

Etter en arbeidskravsanalyse så kan en velge fokusområder for trening. Her må en ta hensyn til om

det er den individuelle, relasjonelle eller den strukturelle dimensjonen som er hovedfokuset.

Spillsituasjonen inneholder alle disse dimensjonene. (Rognlan, 2003). Men det er like fullt mulig å

fokusere på de enkelte dimensjonene (Bergo, et al, 2002).

Den individuelle dimensjonen:

Lagspill er avhengig av den enkelte spillers ytelser på banen. (Ronglan, 2000). Som vist på figuren

side 41, så blir det stilt komplekse krav til spilleren. For å skape et spill sammen, så må trening

utvikle spillerens individuelle forutsetninger. (Ronglan, 2000., Wisløf et al, 1998., Coerver, 1984.,

29

Dreier et al, 1986., Borgersen, 2006., Luxbacher, 1996., Muelensteen, 2001). Hvis disse

ferdighetene utvikles, så betyr det at laget kan bli bedre til å spille fotball. (Hareide, 2004). I

utvikling av spillernes ferdigheter så er det ofte snakk om sterke/svake sider. Utvikling av

individuell spisskompetanse handler om optimal utnyttelse og utvikling av sterke sider hos

spilleren. (Ronglan og Larsen, 2003., Teigen, 2005., Eggen, 1999., NFF, 2001., Møller, 2006).

Ronglan og Larsen (2003) skriver om komplementære ferdigheter, altså verdien av å ha spillere med

ulike ferdigheter som utfyller hverandre. Slik blir samhandlingen i laget slagkraftig. (Ronglan og

Larsen, 2003., Teigen, 2005., Tjernås, 1996., Tyriberget, 2004., Eggen, 1999., Bangsbo og Peitersen,

2000., Luxbacher, 1996., NFF, 2001., Isberg, 2001). Dette har jo også med at det stilles ulike krav til

de forskjellige rollene i laget (Morisbak, 2006).

”Hvorvidt en fotballspiller mestrer den aktuelle situasjonen, avhenger blant annet av individets

evne til å velge og gjennomføre en hensiktsmessig løsning.” (Bergo et al, 2002). Så spilleren som

velger og utfører stabile gode handlinger over tid, innehar gode fotballferdigheter. Dette forutsetter

et stabilt repertoar av flere delferdigheter. Pasning-medtak, drible, takling og avslutningsferdigheter

er såkalte basisferdigheter for fotballspilleren. (Bergo et al, 2002). Videre så kan spørsmålet stilles;

må en god spiller beherske alle disse delferdighetene? Utfra den arbeidskravsanalysen som er

presentert her, så må spilleren ha et bredt basis repertoar. (Olafsen et al, 2003., Morisbak, 2006.,

Bergo et al, 2002., Muelensteen, 2001). Men den gode spiller kan også ha et mindre eller annerledes

spekter av delferdigheter. (Bergo et al, 2002). Rollene i et lag gir grobunn for dette. Nettopp at

spillerne kan være annerledes, og utfyllende av andre roller i laget. Dette vil være komplementære

ferdigheter, og vil således være mer uforutsigbart for motstanderne. (Bergo et al, 2002). De

individuelle ferdighetene til spilleren avgjør prestasjonen til laget. (Teigen, 2005., Borgersen, 2006).

Den relasjonelle og den strukturelle dimensjonen:

Gode relasjoner synes gjennom at flere spillere leser og tolker spillesituasjonen på samme måte.

(Ronglan og Larsen, 2003., Ronglan, 2000., Morisbak, 2006., Luxbacher, 1996., Møller, 2006.,

Haugaasen, 2006). ”Den relasjonelle dimensjonen er flere spilleres evne til å lese spillet på samme

måte og handle samtidig og samstemt.” (Bergo et al, 2002). Denne dimensjonen sier altså noe om

de enkeltes spillernes evne til å samarbeide med hverandre og en felles ramme for forståelsen av

samtidige valg. Dette kan også uttrykkes som samhandling. (Eggen, 1999). Bergo et al (2002)

skriver at samhandling er å få spillerne til å bruke seg selv best mulig i samspill med medspillere og

å gi medspillerne mulighet til å bruke sine beste evner og ferdigheter. Gjennom å vite og utnytte

hverandres spisskompetanser så kan vi ”gjøre hverandre gode”. Ved å utvikle optimal utnyttelse av

hverandres gode sider, kan gi rom for utvikling av spesifikke relasjoner. (Ronglan og Larsen, 2003.,

30

Eggen, 1999., Morisbak, 2006., Luxbacher, 1996). Et eksempel fra fotball: en innlegger og en

avslutter. Hvis innleggeren slår ballen langt over hodet på avslutteren kan en si at det skyldes for

dårlige relasjoner eller timing. Disse to må på en måte oppnå kontakt med hverandre, f.eks

øyekontakt. I det øyekontakten brytes så kan løpet foran mål starte, for da kommer innlegget kort tid

etter. Innlegg – avslutning er derfor en ferdighet som disse to besitter sammen. Er innlegget for

dårlig så blir det ikke noe avslutning, kommer ikke løpet så blir det ikke noe innlegg. Innlegg og

avslutning er også en individuell ferdighet, men da snakker vi om delferdigheter. (Bergo et al.

2002). Men sammen blir det en relasjonell ferdighet. En kan også involvere flere spillere knyttet til

det relasjonelle. F. Eks en bakre firer som setter motstanderens spisser i offside innehar gode

relasjonelle ferdigheter eller samhandling. (Bangsbo og Peitersen, 2002). Samhandling er høyeste

form for samarbeid. (Eggen, 1999). Det fremhever altså relasjonene i en lagdel. Så kan vi dra inn

avstandene mellom lagdeler, hvis den er optimal så klarer ikke motstander laget å utnytte det

rommet. Da snakker vi om broallianser, altså ferdigheter mellom lagdeler. (Schou Andreassen og

Wadel, 1989). I et lag så er spillets relasjonelle aspekt en slags syntese mellom det individuelle og

det strukturelle aspektet. (Ronglan, 2000., Morisbak, 2006). Det forutsettes altså en struktur, og det

forutsettes individuelle bidrag. ”flyt” og ”rytme” i spillet kan være betegnelser på god samhandling.

(Ronglan, 2000., Ronglan og Larsen, 2003). Men en spiller kan ikke skape flyten alene, likeledes

kan ikke en angrepsformasjon skape rytme. Spillprinsipper er bare rammer, som spillerne anvender

for å skape et spill. Medspillernes samtidige handling er med på å gjøre en handling genial, eller

mislykket. (Teigen, 2005., Luxbacher, 1996). Enkelthandlingene er integrert i samhandlingen, og får

ofte betydningen sin gjennom samhandlingen. ”Spillernes evne til å løse oppgaver i fellesskap vil

avgjøre om laget lykkes i å mestre ulike situasjoner i en kamp.” (Teigen, 2005). Gjennom en

definert arena og spesifikt regelverk så dannes det en ytre struktur som fotball kan skapes innenfor.

(Ronglan, 2000). I tillegg, for å lette samhandlingen på banen, så kan det lages en lagsintern

struktur16. De individuelle bidragene må samordnes, og det er dette denne dimensjonen beskriver,

altså retningslinjer for å samordne lagets individuelle ferdigheter. (Teigen, 2005., Michels, 2001.,

Eriksson og Railo, 2000., Luxbacher, 1996., Marziali og Mora, 1997).

Rolledyrking kan bli viktig i fremtiden. ”Vi må dyrke roller og vi må øve på delferdigheter den

enkelte spiller kan nyttiggjøre seg av i en kamp situasjon så ofte som mulig.” (Riisnæs, 2006).

Internasjonalt har man sett viktigheten av dette, da ungdomsspillere i store klubber trener mye på

egenarten til den enkelte rolle. (Juliussen, 2006., Muelensteen, 2001., Isberg, 2001). Altså der hvor

16 Lagsstruktur brukes gjennom flere ulike begreper; spillefilosofi, spillstrategi, spillestil, lagets kollektive spill, lagtaktikk, system, formasjoner osv. (Olsen et al, 1994., Ronglan og Larsen, 2003., Teigen, 2005).

31

det jobbes konkret med det den enkelte spilleren ofte møter i kamp. Det er 2 ting som er viktig for

rolleutførelsen. Rolleklarhet og rolleaksept. (Høigaard og Lidbom, 1999., Eggen, 1999., Giske,

2001., Hollingen og Pensgaard, 1999., NFF, 2001., Isberg, 2001).

Det som beskrives her, er at det må bringes klarhet i hva slags forventninger det stilles til dem.

Videre må spilleren akseptere disse forventningene. Hvis spilleren ikke aksepterer det, vil han

ødelegge for seg selv og for andre. (Eggen og Eggen, 2005) Eggen og Eggen (2005) skriver videre

at det kan være lurt å tilpasse rollene til de spillerne en har. Da vil en kunne få komplementære

ferdigheter i laget. Det betyr å ha utfyllende roller i laget. (Ronglan og Larsen, 2003., Teigen, 2005.,

Tjernås, 1996., Tyriberget, 2004., Eggen, 1999., Bangsbo og Peitersen, 2000., Luxbacher, 1996.,

NFF, 2001., Isberg, 2001., Møller, 2006., Haugaasen, 2006 og 2007). Det kan f. Eks være 2 spisser

som spiller sammen, hvor 1 er veldig rask og den andre er stor, sterk og veldig god på hodet.

Jeg har tidligere forklart hvordan en arbeidskravsanalyse i fotball kan benyttes i

treningssammenheng. Noe tilsvarende kan gjøres innen rollekrav også, det kan se slik ut:

Sidebackenes rolle

TAKTISKE/TEKNISKE FERDIGHETER- ballsikker, god til medtak- god pasningsspiller: velge riktig løsning og ha et bredt repertoar; korte lange fremspill,

innlegg, crossballer, chip, pasning med utsiden og vristspark.- Hurtig og sikker ballføring- Pasningsteknikk med begge ben- Gode dribleegenskaper- Godt hodespill: vinne dueller, rydde unna, klareringer

DEFENSIVE FERDIGHETER- plasseringssikker, forholde seg riktig til linjen, se farer tidlig, våken- dyktig 1.Forsvarer; presse lede, oppholde, takle og bryte foran- aggressiv og sterk i duellspill langs bakken og i lufta

FYSISKE FERDIGHETER- hurtighet: korte og lange løp- stor løpskapasitet og løpsvilje- styrke :duelkraft

MENTALE FERDIGHETER- mot: våge å utfordre 1 mot 1 i angrepssone- konsentrasjon: initaiativ, gjøre seg tidlig spillbar, skape overtall på kanten, 2:1

(Hareide, 2004).

Slik kan en arbeidskravsanalyse for sidebacken se ut. Ut fra denne modellen kan en lage en

32

kapasitetsanalyse av spilleren og velge hvilke områder som skal prioriteres.

Felles retningslinjer for laget bidrar til å redusere alle de inntrykk en spiller blir utsatt for under

kamp, og slik sett gjøre det lettere for spilleren å velge hensiktsmessige løsninger i en gitt situasjon.

(Bergo et al, 2002., Luxbacher, 1996). Videre skriver forfatterne at dette vil påvirke kvaliteten på

handlingene i laget, f.eks løp, innlegg eller pasninger. Spillerne blir mer sikre på valget sitt, og

således klarer å gjennomføre handlingene med høyere intensitet. (Beck, F., Holtan, E., Svindal

Larsen, T., Nordlie, T., Apeland, KT., Næss, S., Ròsen, K, 2001., Morisbak, 2006). ”En viss

forutsigbarhet innad i laget gjennom felles kjøreregler er en nødvendighet for at ferdighetene skal

blomstre.” (Bergo et al, 2002). Klare retningslinjer for spillestilen til laget kan være

ferdighetsutviklende for spilleren. (Michels, 2001, Nilsen og Winsnes, 2004). Og spillestil vil være

av stor betydning for utvikling av rolleferdigheter. (Tyriberget, 2004). Samt at klare retningslinjer vil

gjøre ”oppgaven” i forsvar eller angrep lettere. (Bergo et al, 2002).

Retningslinjene for laget er opp til den enkelte trener å bestemme, de kan være faste eller de kan

være mer løse. Som regel så er det lettere å systematisere laget defensivt, siden spillsituasjoner i

angrep som regel gir flere handlingsalternativer. (Bergo et al, 2002).

Teigen (2005) skiller mellom deskriptivt og hypotetisk mønster for å fange opp et lags kollektive

handlingsmønster. Forskjellen mellom deskriptiv og hypotetisk ligger i det som er planlagt å gjøre

(hypotetisk) og det som faktisk skjer (deskriptiv).

Lagstruktur kan være muliggjørende og begrensende for spillerne. (Tjernås, 1996., Teigen, 2005.,

Ronglan og Larsen, 2003., Morisbak, 2006., Luxbacher, 1996). Forenklet på den måten jeg har

forklart tidligere, at spillerne får klare signaler å se etter i spillsituasjonen. Begrensende fordi ulike

situasjoner kan ha et ferdig opptegnet mønster, noe som begrenser valgmulighetene.

Kamp dimensjonen:

Kamp dimensjonen kan forståes som møte med motstanderen17. (Holm et al, 1998., Hughes, 1990.,

Olsen et al, 1994). ”Kampen beskrives som en konfrontasjon mellom to lag som ønsker å skaffe seg

overtaket i de ulike situasjonene for å vinne.” (Teigen, 2005). Denne konfrontasjonen skaper

kampen. Motstanderne er altså i høyeste grad med på å bestemme om laget lykkes eller ikke. (Bergo

et al, 2002). Motspillere virker på den ene siden begrensende gjennom sine defensive handlinger,

men samtidig også muliggjørende gjennom sine reaksjoner på angrepslagets handlinger. (Teigen,

2005., Bergo et al, 2002., Morisbak, 2006). Dette uttrykkes ofte som spill-motspill, eller trekk –

mottrekk osv. (Ronglan, 2003., Teigen, 2005).

Dette påvirker lag på måten de vil angripe den enkelte kampen på, gjennom spesifikke strategier

17 En spillsituasjon vil ha stor likhet til kampdimensjonen. (Teigen, 2005).

33

eller virkemidler mot en spesiell type motstander. Balanseforhold i eget lag og grad av

gjennombruddhissighet er eksempler på dette.

3.3.3 Den individuelle, relasjonelle, strukturelle og kamp dimensjonen – en oppsummering

Modellen som jeg har brukt tidligere ser vi sammenhengeren mellom dimensjonene og dens

innvirkning på spillsituasjonen.

Figur 6: Sammenhengen mellom individuell ferdighetsdimensjonen, relasjonell ferdighetsdimensjon og kollektiv

spillstruktur. (Bergo, et al. 2002).

Dimensjonene er koplet sammen på ulike måter (Morisbak, 2006). Pilene kan gå alle veier. En

bestemt strategi kan være med å fremheve bestemte individuelle kvaliteter, og dermed påvirke hva

som anses som god individuell ferdighet. Dette kan også gå motsatt vei; at individuelle ferdigheter i

et lag kan gjøre bestemte spillstrategier hensiktsmessige, for å utnytte spillerens spisskompetanse.

Det er derfor mulig å ta utgangspunkt i både den individuelle, relasjonelle og strukturelle

dimensjonen når en skal komponere lag.

Alle dimensjonene er viktige. Mange lag arbeider med de ulike dimensjonene parallelt. (Teigen,

2005., Bergo et al, 2002). Teigen (2005) skriver om kampanalyse for å avdekke oppbyggingen av

spillet og tid og rom. (Grèhaigne et al, 1995, 1997). I angrepsspillet har man brukt kampanalyse for

å finne ut av hvilke angrep som fører til mål, og hvordan disse gjennomføres. (Hughes, 1990.,

Larsen, 1992., Olsen, et al, 1994., Olafsen og Hiim, 1996). De dynamiske forholdende i en kamp

gjør sitt til at en trener kanskje kun observerer noen aspekter ved spillet. (Moen, 2003). Dette

34

medfører at sentrale hendelser kan gå i glemmeboken. Videomaterial vil således kunne by på

pålitelig og objektiv informasjon. Slike analyser har fått betydning for praksisfeltet gjennom

tilrettelegging av aktiviteter og momenter som skal prioriteres i veiledningen (Petrucelli, 2004).

Man kartlegger de situasjonene som ofte går igjen, finner ut hva gode løsninger innebærer, og

utarbeider taktiske arbeidskrav som kan fungere som samhandlingsrammer for spillerne og laget.

(Olafsen og Hiim, 1996). Slik kan også gjøres gjennom analyse av en spesifikk motstander, og på

den måten avsløre eventuelle styrker og svakheter, som igjen kan føre til en bestemt strategi og

taktikk.

Dagens videokamera kan avspille hendelser gjennom en liten skjerm festet på kamera. Dette gjør at

en kan filme treninger og fokusere på sentrale momenter eller teknikker med direkte avspilling før,

under eller rett etter økten. (Moen, 2003). ”Slik informasjon sammen med kampanalysedata kan

over en periode sørge for at man kan skaffe seg en bedre oversikt på utviklingen til en spiller på

ulike ferdigheter.” (Moen, 2003).

Ved vurdering av individuelle ferdigheter er også kampanalyse brukt. (olsen et al, 1994). Sånn kan

lag operere med individuelle analyser i etterkant av kamp. Dette kan således benyttes som et ledd i

ferdighetsutviklingen. ”Dompf” analysen18 er et eksempel på en slik analyse. (Holm et al, 1998.,

Olsen et al, 1994).

3.4 Hvordan skal det trenes?

3.4.1 Spesifisitetsprinsippet og Funksjonalitetsskalaen”Spesifisitetsprinsippet innebærer at det må være størst mulig likhet mellom treningen og den

idretten man trener for.” (Bergo et al, 2002). Spesifisitetsprinsippet sier altså at likheten mellom

trening og kamp bør være størst mulig. (Gjerset, 1992, Morisbak, 2006., Sigmundsson og Haga,

2005). Dette betyr at fotballkampen er utgangspunktet for læringen, og vi må tilstrebe å lage

treningene mest mulig lik kampen. Dette anses som et av de viktigste prinsippene innen

spillerutvikling. (Sæther, 2004., Wade, 1997., Del Freo, 1999., Moen, 2006). Som tidligere forklart

er det 3 ting som påvirker handlingsvalgene til spillerne; Omgivelser, individ og oppgaver. Alle

disse tingene må være med på treningsfeltet. Michels (2001) skriver at det å simulere omgivelsene

18 DOMPF analysen gir både kvalitative og kvantitative data. Den gjør det mulig å registrere både individuelle og lags registreringer, både positive og negative. (Olsen og Larsen, 1995).

35

fra kamp er viktig, men det er like viktig at øvelsene har et naturlig utgangspunkt. Med det menes f.

eks at i spill angrep mot forsvar, så startes det hele med et oppspill. Dette er med på å øke

spesifisiteten ytterligere. (Michels, 2001). Øvelse gjør mester er et ordtak, men det er spesifikk

øving som gjør mester. (Sigmundsson og Haga, 2005). Det er ikke nok å øve på hvilken som helst

ferdighet, men man må øve på akkurat den ferdigheten en vil forbedre. Tidligere undersøkelser sier

at man må trene mye og spesifikt for å oppnå god ferdighet. (Sigmundsson og Haga, 2005).

Ferdigheten måles i spillsituasjonen, og da må det øves i spillsituasjonen. (Moen, 2006). Problemer

som kan oppstå er at fotball er vanskelig å standardisere, en situasjon oppstår sjelden eller aldri

igjen. (Bergo et al, 2002). Fotball krever nøyaktighet og kontroll av ballen i situasjoner der en kan

være under hardt press fra motspillere. Valgene må kanskje tas hurtig, og de skal også gjerne være

riktig utfra den enkelte situasjon. Dette gjelder for både spiller med ball og de uten ball. Ferdigheten

kommer vel så mye til synet hos de spillerne uten ball.

De ulike idrettene befinner seg på en slags kontinuerlig skala fra det vi kaller lukket ferdighet til

åpen ferdighet. (Gjerset, 1992., Morisbak, 2006., Bate, 1996). Individuelle idretter som skøyter,

langrenn osv ligger i den ene enden av skalaen, mens fotball ligger ytterst på den andre enden. (NFF,

2001., Morisbak, 2006). Dette har selvfølgelig konsekvenser for hvordan vi trener fotball, altså hva

som blir sentrale aktiviteter i treningssammenheng. De fleste som teoriserer rundt dette har sin

bakgrunn fra lukkede idretter, og har således manglende forståelse for hvordan fotball bør trenes og

hvordan prioriteringen bør være på feltet. (NFF, 2001). Det sies at 300-500 repetisjoner under

nøyaktig like ytre forhold er nødvendig dersom teknikker skal kunne automatiseres. (Bergo et al,

2002). Dette er riktignok undersøkelser som er gjort i lukkede idretter, i en åpen idrett vil

sannsynligvis antall repetisjoner måtte økes for å oppnå samme effekt. (Giske, 2003., NFF, 2001.,

Petrucelli, 2004).

Figur 18: lukket og åpen idrett vist på et kontiniuum. (NFF, 2001).

Slik sett blir det vanskelig å forbrede spilleren på alt som kan skje i en kamp.

Fotball spilles 11 mot 11. Da sier det seg selv at størst mulig kamplikhet vil være å spille 11 mot 11

på trening. Her kan vi ta i bruk funksjonalitetsskalaen, den går fra 1:1 via undertall og overtall til

11:11. Funksjonalitetsskalaen sier altså noe om hvor bra samsvar det er mellom trening og kamp.

36

(Bergo et al, 2002., Morisbak, 2006., Bate, 1996).

Figur 19: Funksjonalitetsskalaen. (Wisløff, Salveson og Sigmundstad, 1998).

Når det gjelder hva slags trinn på funksjonalitetsskalaen en skal benytte seg av så er det ingen

forskjell i utviklinga av teknikk på lav kontra høy funksjonalitet. (Sørensen, 1996). Det som en

derimot kan si, er at desto høyere funksjonalitet, desto flere elementer fra spillet blir med. Og da

økes også kompleksiteten for spillerne, og graden av handlingsvalg blir tydeligere. Flere hevder at

trening på lav funksjonalitet er lite motiverende, og at spillerne faktisk opplever den formen som en

dårligere treningsform. (Worthington, 1975., Sørensen, 1996., Bergo et al, 2002., Ronglan, 2003).

Det må her presiseres at det er snakk om øvelser lavt på skalaen og bruk av en formell tilnærming til

teknikk treningen.

Hvilket nivå en skal bruke på denne skalaen kan ha sammenheng med modning. (Fiskestrand,

2006). En må se an utviklingen til spillerne. En økende grad på funksjonalitetsskalaen, øker også

kompleksiteten for spillerne.

”Hel-del-hel” metoden er en pedagogisk grep en kan gjøre med oppbygging av treningen for å gjøre

det lettere for spilleren å se sammenhengen fra øvelser til spill. (Martens, 2004., Reed, 2004.,

Mitchell et al, 2006., Wade, 1967). Kampen er utgangspunktet, og spillerne ser situasjoner innenfor

øktas tema. Dette brytes ned til deløvelser, før det settes sammen til spill igjen. Deløvelsen skal

gjøre at spillerne kjenner igjen situasjonen fra kamp, og får nok repetisjoner i situasjonen.

(Tyriberget, 2004., Reed, 2004). Det kan være en situasjon hvor det kreves en bestemt ferdighet,

også kan den bestemte ferdigheten øves i en annen sammenheng før den igjen settes inn i spill.

(Mitchell et al, 2006). ”Hel” byr på mye kamplikhet, mens ”del” har mindre kamplikhet.

(Worthington, 1975). Det økologiske og spillsituasjonen har en sentral plass i denne modellen.

3.4.2 Funksjonell og formell arbeidsform og teknikksentrert og spillsentrert tilnærming

i) Teknikksentrert og spillsentrert tilnærming

I valg av tilnærming til spillerutviklingen så er det spesielt en dimensjon som er viktig;

37

tekknikksentrert vs spillsentrert tilnærming. Den teknikksentrerte tilnærmingen tilsier at mestring av

teknikker går foran utøvelsen av spillet. Teknikkene gjør spillutviklingen mulig. (Ronglan, 2003.,

Bate, 1996). Å jobbe med tekniske bevegelsesløsninger er derfor det primære læringsmålet innenfor

denne tilnærmingen. (Rink, French og Tjeerdsma, 1996). Spillsentrert tilnærming er da det motsatte,

altså at forståelsen av spillet er det viktigste. (Martens, 2004., Bate, 1996)). Siden spillet er så

komplekst så må det lages tilpassede spillsituasjoner så spillerne ikke overlesses med

valgmuligheter. (Reed, 2004). Eksempler på dette kan være angrep mot forsvar, 3:2 osv. Jo færre

spillere det er, desto lettere blir det for spilleren å overskue situasjonen. (Ronglan, 2003., Giske,

2003., Wade, 1997). I overtallsspill er det naturligvis det laget i overtall som har lettest oppgave,

slik kan vi legge opp til at de lykkes oftere med sine valg også. Spillsituasjoner setter ingen

begrensninger på læringen av teknikker, det kan vi få til ved å sette opp spillsekvenser der det ofte

forekommer finter, taklinger, skudd osv. (Ronglan, 2003., Capanna, Oneto og Ferrera, 2003.,

Riisnæs, 2007). Tilpassede spillsituasjoner prøver å skape en sammenheng mellom teknikk og

forståelse. I slike spillsituasjoner kan det lønne seg å vise ønsket løsning i forkant, da dette kan være

med på å øke læringen. (Giske, 2003., NFF, 2001 og 2004., Reed, 2004., Bergo et al, 2002.,

Bangsbo og Peitersen, 2004., Wade, 1997., Williams, Horn og Hodges, 2003). Dette er kun aktuelt

hvis spillerne som demonstrerer innehar ferdigheter på et visst nivå. Desto bedre øvingsbilde, desto

større læring. (Franks, Hodges og More, 2002., Williams et al, 2003). Gjennom å se en annen spiller

utføre bevegelser så lages det en slags ”kognitiv kopi” hos spillerne. (Williams et al, 2003).

Gjennom å velge en god spiller til å utføre bevegelsesløsningen så vil andre spillere følge bedre

med. En kort verbal instruksjon sammen med øvelsesbilde vil øke læringseffekten ytterligere.

(Williams et al, 2003). Her kan en bruke spillere fra eget lag, eller vise sekvenser på video med

spillere med bedre ferdigheter for å få ”ideal” bildet. (NFF, 2004., Olafsen et al, 2003).

Denne typen tilrettelegging av spillsituasjoner ligner det som kalles ”situativ læring”. Lave og

Wenger (1991 i Stelter, 2002) skriver at læring og utvikling er en aktivitet som oppstår og utformer

seg i de situasjoner som individet befinner seg i. Det dreier seg altså om å skape handlingsrom som

fremmer bestemte typer spillererfaringer og bestemte former for samhandling. (Teigen, 2005). I

tilpassede spillsituasjoner settes fokus på erfaringer i konkrete situasjoner, der spillets logikk og

egenart legges til grunn for problemløsningen. (Ronglan, 2003., Teigen, 2005). Tilpassede

spillsituasjoner trener også flere ferdigheter samtidig, dette hevder flere er viktig. (Williams et al,

2003., Bergo et al, 2002., Capanna, Oneto og Ferrera, 2003).

38

ii) Funksjonell og formell arbeidsform

Her er det også et skille på formell og funksjonell arbeidsform på feltet. Den funksjonelle formen tar

utgangspunkt i spillesituasjonen og skal ha med alle elementer som den innehar. Mens en formell

form lar seg vanskelig overføre alle elementene fra spillet. (Ronglan, 2003., Worthington, 1975). I

den formelle arbeidsformen så trenes spillets elementer isolert fra den sammenhengen i spillet hvor

elementene inngår. (Andersen, et al, 1997). Disse formene er altså en beskrivelse av arbeidsformen

som fullstendig løsrevet fra spillet (Formel arbeidsform) eller utøvelse av det ferdige spill i kamp

(Funksjonell arbeidsform). Det er en glidende overgang mellom den ekstreme formelle

arbeidsmåten og den mest ekstreme funksjonelle formen. Ronglan (2003) skriver at et skille mellom

disse formene kan være graden av motstand i spillsituasjonen.

Uansett hvordan man bryter ned spillet til mindre sekvenser eller øvelser så bør det inneholde

muligheter både for valg av teknikk og valg av handling19. (Bergo et al. 2002., Bate, 1996). En

spillsituasjon innebærer at en spiller må implisitt velge bort andre muligheter for å løse den

konkrete situasjonen. I en slik spillesituasjon så vil spillerne få øyeblikkelig tilbakemelding på

valget sitt. (Bergo et al. 2002). Giske (2001) skriver at spilleren bør ha et velutviklet teknisk

repertoar for at flest mulig valgmuligheter skal komme til synet for spilleren. Spillere med stort

teknisk repertoar trenger lite tid og rom, og kan samtidig utnytte disse rommene.

Flere lag kjører sine tekniske øvelser med innslag av taktiske komponenter, f.eks avslutningsøvelser

som inneholder 3.mannsbevegelser20. (Fagermo, 2000). Øvelsene kjøres mest mulig lik spillestilen.

Videre brukes mye 4:4 med vegger og touch begrensninger på treninger. Flere hevder at bruk av

touch begrensninger er utviklende for spilleren. (NFT, 2005., NFF, 2004). Dette stiller jo større krav

til spilleren da han blir tvunget til å orientere seg i forkant, ha retningsbestemt mottak og for andre

medspillere å ha tydelige bevegelser i forkant. (Riisnæs, 2005, Jordet, 1998., Høgtun, 1993., NFF,

2001 og 2004., Reed, 2004). Spill med ett touch vil også være god ferdighetstrening; “the more a

team practises their one-touch play, the more they will improve their vision – the ability to

recognize situations quickley, their decision-making – the ability to choose the best pass quickley

before the ball arrives, and finally their confidence – confidences comes with accuracy and

19 Dersom det legges opp til aktiviteter hvor mulighetene for å velge ikke er tilstede, så drives ikke ferdighetsutvikling slik begrepet oppfattes. Øvelser hvor kun det samme gjentas, er riktigere å omtale som teknisk trening. (Bergo et al, 2002., Bate, 1996).

20 Første bevegelsen gjøres av 2A og er den første bevegelsen i en gitt situasjon. Det kan også være to førstebevegelser. Andrebevegelse utføres av 3A og kommer i rommet som 2A har etterlatt seg. 3.mannsbevegelsen er spilleren som utfører et løp mens ballen er på vei mellom to spillere. (Bergo et al, 2002).

39

accuracy comes with correct practice.” (Hughes, 1990). Betingelser kan være med på å styre

utviklingen av spillet. (Bergo et al, 2002., Teigen, 2005., Worthington, 1975). Ulike betingelser kan

være:

• Antall spillere på hvert lag

• Banestørrelse

• Spillets varighet

• Antall berøringer

• Måter å lage mål på

(Bergo et al, 2002., Peitersen, 1993., Bangsbo og Peitersen, 2000., Worthington, 1975.,

Muelensteen, 2001).

Ulike økter kan ha ulike mål, og gjennom å variere betingelser for spillet så kan målet for økta

oppnåes lettere og synes mer begripelig for spillerne. En kort og bred bane vil by på spill i

bredderetningen av banen og det vil automatisk oppstå mange innleggssituasjoner. (Peitersen,

1993). Videre vil en avlang bane stimulere spill i lengderetning og det vil være naturlig og holde

fokus på dybde prinsippet. (Teigen, 2005., Peitersen, 1993., Bjurwill et al, 1996). Med antall spillere

kan en variere om et lag skal være i undertall eller overtall, og således forenkle arbeidsoppgaver for

det ene laget. (Ronglan, 2003). En slik organisering er med på å begrense handlingsalternativene for

den enkelte spilleren. (Giske, 2001).

En motsetning til den spillsentrerte tilnærmingen er såkalt ”Coerver coaching”. Her har hver spiller

en ball som de skal bruke til å drille forskjellige teknikker. Her jobbes det veldig lavt på

funksjonalitetsskalaen og hver spiller får masse repetisjoner med ball. Begrunnelsen for denne

tilnærmingen er at det er over 300 1:1 situasjoner i kamp, og at spillet egentlig ikke er 11:11. (NFT,

2005). Derfor spilles det mye 1:1 og spill i små grupper på Coerver coaching. De har en pyramide

som de bruker i tilnærmingen. Den bygges fra bunnen med pasning – mottak, 1:1, hurtighet (mental

og fysisk), avslutninger og gruppespill. Her varieres også motstanden fra ingen, via passiv til full

motstand. Coerver (1986) mener at angrepstrening bør prioriteres(trening med ball), siden spillerne

bør være i stand til å beholde ballen når de først får tak i den. Han skriver videre at hver teknikk bør

mestres fullstendig før en går videre til neste. Dette minner mye om det Gjerset (1993) skriver om

koordinasjons og teknikk trening, et nivå bør mestres før en kan gå videre til neste. Dette er

40

riktignok tidkrevende, og kan bli kjedelig for spillerne å stadig gjenta det samme. (Worthington,

1975). Ved å forandre øvelsene hyppig så vil en holde på spillernes oppmerksomhet lenger. (Giske,

2003). Giske skriver videre at en kan lage flere øvelser hvor de samme ferdighetene koopereres. Det

som har vært kritikken mot Coerver trening er at øvelsene er løsrevet fra spillet, altså en veldig

formell arbeidsform. Coerver (1986) skriver selv at det hjelper ikke å ha veldig bra tekniske

løsninger, hvis valgene er gale. Men han kommer ikke noe mer inn på temaet.

Martens (2004) beskriver noe han kaller for ”variable practice”. Hvis en spiller kjører avslutninger

hvor han blir bedt om å skyte med innsiden av foten, fra samme sted på samme pasning hver gang.

Så vil den spilleren ha mindre fremgang, enn en spiller som ikke vet hvor pasningen kommer fra,

eller hvordan han skal avslutte. Så ”variable practice” som er kamplik gir bedre fremgang enn en

formell tilnærming. (Stratton., Reilly., Williams og Richardson, 2004). Martens (2004) skiver at

spillerne skal ha muligheten til å velge teknikk i alle situasjoner. Men er ikke valg muligheten til

stede i en aktivitet, så regnes det ikke som ferdighetstrening, men heller teknikk trening. (Bergo et

al, 2002).

3.4.3 Grunnspillet

Når det gjelder utvikling av teknikk, så har NFF de siste årene lagt om til femmerfotball blant de

yngste og også oppmuntrer til bruk av denne spillformen i trening i alle aldrer. Femmerfotball

spilles 4 mot 4 pluss målvakter. ”Femmerfotball er tettere, kjappere og morsommere.” (NFF, 2003).

Dette spillet gir mange ballberøringer, og samtidig hurtig teknikk siden banen er liten. (Wisløff et al.

1998., Bergo et al, 2002., Pellerud, 2005., Muelensteen, 2001., Ulseth, 2007., Morisbak, 2007). I

forbindelse med VM som ble arrangert sommeren 2006, så var det mange artikler i avisene om de

tekniske begavete spillerne fra Brasil. ”Det er ingen tvil om at det var gjennom futsal jeg

opparbeidet mine ferdigheter. Hver eneste liten gutt i Brasil som vil spille fotball, bruker five-a-

side-fotball til å bedre teknikken og utvikle de kvaliteter som skal til i vanlig fotball.” (Ronaldinho

til VG, 4.juni 2006). Futsal er et spill som spilles som femmerfotballen. Flere av de Brasiliansk

spillerne i VM har vært innom denne typen fotball. Det er da sterke argumenter for å benytte dette

spillet i treningshverdagen.

Grunnspillet er 4 mot 4 pluss målvakter, samme som femmerfotball. Dette er en aktivitet som gjør

41

at spillerne får mange ballberøringer. Samtidig ivaretar grunnspillet fotballens ide, gjennom

dynamikken med mot og medspillere og tids og romforholdene. (Bergo et al. 2002., Wade, 1997.,

Peitersen, 1993., Bjurwill et al, 1996., Pellerud, 2005). Banen er ofte liten, noe som gjør at spillerne

blir utfordret på hurtig ballbehandling. I tillegg kan spillerne organiseres i ledd, f.eks 2-2, og da vil

oppgavene i angrep og forsvar bli tydeligere. Individuelt får spillerne mange repetisjoner både som

angrepsspiller og forsvarsspiller, relasjonelt gjennom samarbeidet med spiller i samme ledd og

strukturelt gjennom organiseringen av ledd. (Worthington, 1975., Bjurwill et al, 1996., Pellerud,

2005). “Samtidig stiller aktiviteten krav til spillernes tekniske repertoar og fysiologiske,

psykologiske og sosiale ressurser.” (Bergo et al. 2002). Denne aktiviteten stimulerer altså alle sider

av ferdighetsbegrepet, ikke minst er den gunstig fordi den gir mange gjentakelser på handlingsvalg,

både med og uten ball (Høgtun, 1993., Wade, 1997., Pellerud, 2005., Morisbak, 2007). Antall

spillere kan selvfølgelig varieres, alt fra 1:1 til 5:5, men da skiftes også fokus litt underveis. Wadel

og Schou Andreassen (1989) skriver at den minste enheten vi bør jobbe med er 2 mot 2. Dette er det

flere som påpeker (Wade, 1967., Williams, 2003), at det alltid bør være minst 1 medspiller med i

aktiviteten. Spill med færre spillere enn 4 mot 4 gjør også at det blir mindre fokus på den

strukturelle dimensjonen. (Bergo et al. 2002).

Fagermo (2000) skriver at Rosenborg bruker touch begrensninger i denne type spill. Det bekreftes

også fra andre hold at effekten av dette spillet blir større ved bruk av touch begrensninger. (NFF,

2006., Høgtun, 1993., Hughes, 1990). Ved bruk av touch begrensninger så øker også intensiteten.

(Bangsbo, 1994).

Størrelsen på banen avgjør hva som blir fokuset. Er banen liten, så settes det store krav til

handlingsvalgene og ballbehandlingen. Liten bane stiller også store krav til bevegelseskvaliteten

uten ball. (Hansen Wold, 2002). Større bane setter mer fokus på utholdenhet, økt banestørrelse fører

til økt pulsfrekvens. (Lunov, 2006., Bangsbo, 1994., Raastad og Theting, 2003., Bergo et al. 2002.,

Peitersen, 1993). Og denne type spill er ofte brukt av lag for å ha størst mulig spesifisitet på

utholdenhets treningen. (Juliussen, 2006., Eggen, 1999., Peitersen, 1993., Ulseth, 2007). Sassi,

Reilly og Immpellizzeri (2005) skriver at siste undersøkelser sier at spill av denne typen er like bra,

og i noen tilfeller bedre utholdenhetstrening enn ren intervalltrening uten ball. Dette støttes også av

andre. (se bla Reilley og White, 2005).

42

3.4.4 Teaching games for understanding

Bunker og Thorpe utviklet Teaching Games For Understanding gjennom noen år på 80 tallet, og

svarer til den spillsentrerte tilnærmingen beskrevet tidligere. (Ronglan, 2003). Modellen er blitt

videreutviklet senere, men kjernen er den samme: Å lære spillet ved å spille spillet.

Den utbedte teknikktilnærmingen førte til hverken økt mestring, kunnskap eller evne til å foreta

handlingsvalg i spill. Dette var baktanken med modellen. Og videre at den tekniske tilnærmingen

utvikler ”trener avhengige” spillere, og at den tradisjonelle tilnærmingen skaper misfornøyde og

umotiverte spillere, da de ikke opplevde mestring i selve spillet. (Ronglan, 2003). Undersøkelser

viser at spillere som utmerker seg i den tekniske treningen ofte faller igjennom i spill, de er ikke i

stand til å bruke teknikken sin. (Turner og Martinek, 1995)

Som beskrevet tildeligere så er ballspill problemløsning, og for å ta gode valg trenger man

persepsjon og kunnskaper. (Turner og Martinek, 1995., Ronglan, 2003). Slik sett blir det viktig å

skille ut de mindre viktige elementene, og kunne prioritere valgmulighetene. For å utvikle denne

kompetansen, synes spillsentrert tilnærming som sentral. (Ronglan, 2003).

Chandler (1996) mener at TGFU i realiteten dreier seg om UFL. (Understanding For Learning). Og

beskriver motivasjonseffekten den har på utøverne som modellens største styrke.

TGFU tilnærmingen ,som spillsentrert læring, setter hvorfor foran hvordan i læringen. (Hopper,

1998). Man skal lære hvorfor en teknikk behøves, før man lærer hvordan den skal utføres.

Modellen Teaching games for understanding, tar utgangspunkt i selve spillet, og at læringen foregår

i ulike stadier. I dette tilfellet vil da fotballspillet og fotballens egenart være utgangspunktet.

Figur 20: The games for understanding model.(Bunker og Thorpe 1982, sett i Turner og Martinek, 1995)

43

3.4.5 Hvordan tilnærme seg spillerne?

Innenfor pedagogikken så er det på samme måte som i fotball, forskjellige stiler. Man kan variere

mellom det å stille åpne spørsmål og å komme med svar. Her blir det presentert en modell som viser

dette forholdet mellom stilene.

Figur 21: fire ulike pedagogiske tilnærmingsmåter og forholdet mellom dem framstilt som et

kontinuum. (Bergo, et al. 2002).

Når en trener skal velge hvilken stil han vil bruke, så må han ta hensyn til situasjonen i laget,

spillergruppa og trenerens personlighet. (Bergo, et al. 2002., Borrie, 2005). Fordelen med å komme

med svar er at ting faller raskt på plass, men å stille spørsmål vil være med på å stimulere og

engasjere spillerne siden de får være med å utforme løsninger selv. (Bergo et al, 2002., Allpress,

2007). Kommer treneren med svarene så vil ikke spillerne være like engasjerte og vil ikke stå på

like mye for å vise løsningene. Derfor kan en si at like viktig som å finne løsninger er det å få

utøverne til å erverve seg kunnskaper rundt problemet. (Hemmestad, 2003., Davids et al, 2005). En

spillsituasjon i fotball kan betegnes som problemsituasjon. (Ronglan, 2003). Og som coach er

oppgaven å bevisstgjøre spillerne på hva som kjennetegner situasjonen21. (Hemmestad, 2003). Dette

bør i hovedsak dreie seg om hvilke prinsipper og forklaringer som kan bidra til å bedre forståelsen.

Og å gi hjelp til selvhjelp, altså å høyne spillernes evne til oppmerksomhet og bevissthet omkring

sine egne prestasjoner er et av hovedmålene ved coaching. (Stelter, 2002). Dette betyr at coachen er

aktiv deltaker i prosessen, og både mellom utøver-utøver og trener-utøver, vil forhandlinger om

meninger være sentralt. (Hemmestad, 2003). ”Coachens hovedoppgave er å vekke nysgjerrighet,

fremme forståelse og samspill og utvikle beredskapen for å løse de utfordringene som dukker opp,

både hos utøverne og seg selv.” (Hemmestad, 2003).

Åpne spørsmål og entydige svar er ytterpunktene, imellom finnes veiledende spørsmål og

begrunnede svar. Veiledende spørsmål vil sette spillerne på sporet av ønsket løsning. Mens

begrunnede svar vil treneren begrunne hvorfor spilleren skal velge A i stedet for B.

21 ”Coaching bygger på en humanistisk og informel ledelsesfilosofi, hvor det satses på menneskets lyst til læring og udvikling, og hvor man anser mennesket som potentielt ansvarlig nok til å kunne løse de opgaver, der frivillig har påtaget sig. ” (Stelter, 2002).

44

Videre skriver forfatterne at en kan variere mellom å gi feedback og feedforward. Feedback brukes

når en stopper spillet og ser på en situasjon som har vært, mens feedforward stoppes situasjonen i

forkant og en ser på løsningene.

Denne modellen beskriver den glidende overgangen mellom de deduktive og induktive

undervisningsprinsippene. Ved bruk av den deduktive metoden så får spillerne demonstrert og

forklart elementene i spillet. (Ronglan, 2003). Spillerne ”får” viten, i motsetning til ”finner” ved

bruk av dette prinsippet. (Andersen, Andersen og Nedregaard, 1997). Med bruk av det induktive

undervisningsprinsippet så taes det utgangspunkt i et bestemt problem, som spillerne selv skal finne

en løsning på. (Ronglan, 2003). For å benytte seg av denne metoden, så bør spillerne på forhånd

inneha nok kunnskap til å løse den aktuelle problemstillingen. (Andersen, et al., 1997). De to

læringsperspektivene fører frem til ulike undervisningsmetoder. Eksplisitt kunnskap er grunnlaget

for instruksjonsmetoden, mens opplevelser, erfaring og den intuitive forståelse av situasjonen er

grunnlaget for den implisitte kunnskapsdimensjonen. (Hemmestad, 2003).

Stelter (2002) mener at ved å stille de riktige spørsmålene på trening, så vil man utvikle divergent,

eller kreativ tenking. Dette kan føre til nye og overraskende løsninger frem for å finne den ”riktige”

løsningen.

Tilnærmingene er mulige å benytte innenfor både teknikk og spilltrening.

Treneren som veileder og coach må altså utvikle spillerens beredskap mentalt, kognitivt og

emosjonelt. (Hemmestad, 2003). Sentralt i en slik prosess står coaching som læringsstrategi.

”Det er coachens oppgave å initiere til refleksjonsprosessen via spørsmål og oppfølginger, mens

utøverens oppgave er å reflektere og komme med løsningsforslag.” (Hemmestad, 2003).

3.5 Oppsummering

Innen litteraturen så er det en klar trend i retning av den økologiske læringsteori. Utfra det som har

kommet frem under denne delen så kan man skape en forståelse for at både tanken (kognitive) og

miljøet (økologiske) er viktige brikker i målet for å fremme læring. Det kan se ut som om dette vil

føre til enda mer lærings effektive tilnærminger. Teorien tar mer utgangspunkt i den praktiske

hverdagen, og ikke omvendt. Dette fører til at teori og praksis har tatt steg nærmere hverandre. Et

kognitivt utgangspunkt på treningsfeltet vil bygges rundt prinsippene om gjentakelse og

45

gjenkjennelse. Dette kan være et mindre utvalg øvelser, men mange gjentagelser på den ferdigheten

som ønskes utviklet. Tilbakemeldingene kan ligge på den tekniske utførelsen, altså at veien mot

resultatet er viktig. På den andre siden (økologiske), så vil det settes større fokus på resultatet av

handlingen, og hvor hensiktsmessig den er. Det bør uansett være en læringsmetodikk hvor

medspillere og motspillere inkluderes i læringen. Og i tillegg anvende ulike læringsprinsipper som

setter utøveren i relasjon til både omgivelser og oppgaver.

Fotballens egenart sier noe om hva som er viktig i fotball. Den stadige konfrontasjonen mellom to

lag som utøver motstridende interesser skaper spillets dialektikk. En konflikt som ingen kan styre.

Dette skjer gjennom at begge lag forbereder seg på å møte hverandres styrker og utnytte hverandres

svakheter. Et lag prøver å gjøre det andre dårlig, for å bringe frem sine egne styrker. Dette blir

”spill-motspill”. Og gjennom en slik dynamikk, så oppstår det rom. Disse rommene bør utnyttes,

eventuelt skapes og utnyttes. Dette er muligheter som spillets dialektikk gir oss. Og slik skapes en

spillsituasjon, gjennom begge lags samtidige handlinger. Spillsituasjoner er spillet, og den kan deles

inn i lengre eller kortere sekvenser. I en spillsituasjon fremtrer de 3 dimensjonene (individuell,

relasjonell og strukturell) samtidig, og samvirker i utviklingen av spillet. De former situasjonen,

men samtidig anvendes de for å løse den. Det kan synes som om en spillsituasjon overført til

treningsfeltet vil være god ferdighetsutvikling. Med en spillsituasjon som utgangspunkt, utfordres

spillerne på forståelse og valg. Spillets ide og egenart trer klart frem i slike spillsituasjoner.

Spillsituasjonens åpenhet gjør at spillerne blir nødt til å velge, rett og slett fordi spillets åpenhet gir

en rekke alternativer. Pedagogisk er dette viktig for veiledere. Da en veileder, som har en annen

synsvinkel, kan se åpenbare valg for spilleren. Mens spilleren kanskje bare ser ett åpenbart

alternativ pga tidsklemmen han er i. Spillerens indre perspektiv og veileders ytre perspektiv kan i

etterkant kombineres og reflekteres over for å finne en hensiktsmessig løsning i situasjonen.

Den nyeste definisjonen av ferdighet, har med ordet ”hensiktsmessig”. Dette stiller større krav til

spillere og trenere. For spillerne betyr det at en løsning er ikke nødvendigvis bra nok, den må være

hensiktsmessig også. Hva som er hensiktsmessig kommer an på den enkelte situasjon, og en av

hovedoppgavene for treneren er å hjelpe spillerne med dette. Videre så er fokuset på handling og

resultatet av handlingen sentralt. Dette kan synes som er et steg i riktig retning. Teknikk er veldig

individuelt og vanskelig å standardisere. Et resultat av en stabil handling over tid, vil være et tegn

på god ferdighet. Uansett er målet for ferdigheten å utnytte, eventuelt å skape og utnytte,

spillsituasjoner til fordel for eget lag

Å gjøre x i stedet for y i en gitt situasjon er definisjonen på å velge. Man velger noe fremfor noe

annet. Man velger ikke bare noe, men man velger bort noe også. Dette er uavhengig av om valget er

46

bevisst eller ikke. Valg av teknikk er også et handlingsvalg, altså måten man utfører en handling på.

Omgivelser, individ og oppgaver er med på å avgjøre handlingsvalget. Spillets dynamikk, gjennom

med og motspillere, tid og rom samt ytre forhold påvirker valget. Individets ferdigheter vil være

avgjørende. En spiller med et bredt teknisk repertoar vil ha flere valgmuligheter enn en spiller med

begrenset repertoar. En spiller med bra utviklet repertoar vil også være i stand til å skaffe seg bedre

tid med ballen for å foreta valget sitt. Oppgaven i den enkelte situasjon avgjøres av spillets idè

(score mål-hindre mål). Spillprinsipper og lagets retningslinjer vil være en faktor for

handlingsvalget. Pedagogisk kan handlingsforløpet deles opp i 3 faser; Hva skjer før involvering,

under selve innvolveringen og etter involveringen. Bevisstgjøring omkring disse fasene kan skape

en helhetlig forståelse omkring forløpet til et handlingsvalg.

En treningssituasjon bør være så lik som mulig en kampsituasjon. Dette er kjernen i

spesifisitetsprinsippet. Nettopp at trening blir så kamplik som mulig. Gjennom en åpen idrett som

fotball, så kan spillsituasjoner vanskelig standardiseres. Gjennom analyser av spillet kan en finne

avgjørende ferdigheter og situasjoner i spillet. Tradisjonelle arbeidskravsanalyser er ikke på langt

nær godt nok for fotball. Gjennom analyser kan man komme frem til forskjellige læringsnivåer; den

individuelle dimensjonen, den relasjonelle dimensjonen og den strukturelle dimensjonen. Disse kan

trenes parallelt, eller hver for seg. Gjennom funksjonalitetsskalaen kan man variere fokus fra gang

til gang. Den individuelle dimensjonen sier noe om kapasiteten til den enkelte spilleren. Her

beskrives den enkeltes spillers tekniske repertoar, psykologiske, sosiologiske og fysiologiske

ferdigheter. Den relasjonelle dimensjonen er samspillet mellom to eller flere spillere. Samtidighet

eller flyt i spillet er en betegnelse på god samhandling. Samhandling er den øverste form for

samarbeid. Dette er en guide for å få ut det beste av individet, og utnytte hverandres beste sider. Den

strukturelle dimensjonen er lagets retningslinjer og spillestil. Altså hvordan laget ønsker å spille – i

forsvar og angrep. Dette er guiden for å få ut det beste av individet og relasjonene i laget. Tilslutt

kommer kamp dimensjonen. Dette er møtet med motstanderne, hvor spillets dialektikk kommer inn.

Dimensjonene kan som sagt vektes ulikt. Problemløsningens hva og hvordan, gir ulike innganger til

læring. Læring av taktiske/tekniske elementer kan tilrettelegges på ulike måter. Bruken av

spillsituasjoner i trening, innebærer at tilnærmingen i praksis er spillsentrert. Spillerforståelsen er

det primære læringsmålet i en spillsentrert tilnærming. Gjennom tilpassede spillsituasjoner får

spillerne avgrenset problemområdet, og sjansen for måloppnåelse vil øke. Utfra en slik tilnærming

så vil spillets ide og prinsipper trenes først, dernest vil det trekkes frem hva slags tekniske

ferdigheter som må øves. I en teknikksentrert tilnærming så er øving av tekniske

bevegelsesløsninger hovedfokus, det er disse teknikkene som muliggjør spillutviklingen. Gjennom

47

benyttelse av spesifisitetsprinsippet så kan det se ut til at en spillsentrert tilnærming vil være mest

hensiktsmessig. Og ved å benytte en funksjonell arbeidsform så trenes spillets elementer i den

sammenheng de skal anvendes i. Denne metoden forutsetter at en definert spillsituasjon utgjør

læringskonteksten. Ved bruk av en formell form så trenes elementene isolert fra sammenhengen

hvor elementene inngår. Dette kan synes som en mindre god variant. Gjennom å lage betingelser for

aktiviteten, f.eks banestørrelse, antall berøringer, kan det tilrettelegges for overskuelige

læringssituasjoner. Slike betingelser kan understreke øktas tema. Grunnspillet inneholder alle

spillets elementer, i en fortettet form. Spillet går raskere, og hver spiller får flere involveringer enn

spill med flere spillere. Denne aktivitet stiller krav til spillernes tekniske repertoar og fysiologiske,

psykologiske og sosiale ressurser. Grunnspillet stimulerer alle sider ved ferdighetsbegrepet.

Gjennom rolle trening så øves spilleren i de ferdighetene den enkeltes rolle krever. Dette vil være å

utnytte spesifisitetsprinsippet til det fulle, nettopp ved at hver spiller øver på de ferdighetene som er

avgjørende for nettopp den spilleren i kamp. Rolleklarhet og rolleaksept er viktig for å få effektiv

rolletrening. Spilleren må selvfølgelig akseptere og forstå rollen sin. Med rolleklarhet menes det at

spilleren settes nøye inn i hva den konkrete rollen krever. Spillstilen til et lag kan være både

muliggjørende og begrensende på ferdighetsutviklingen. En klar og tydelig spillestil, og klare

rollekrav kan se ut til å bli viktig i fremtiden. Spesialisering i den enkelte rollen vil gjøre at

spesifisitetsprinsippet blir maksimalt utnyttet. Og hver ferdighet er spesifikk, og må øves spesifikt.

48

Praksisfeltet

49

4.0 Læringsteorier og praksisfeltet

Utfra det som har kommet frem under teoridelen så kan man skape en forståelse for at både tanken

(kognitive) og miljøet (økologiske) er viktige brikker i målet for å fremme læring. Det kan se ut som

om dette vil føre til enda mer effektive lærings tilnærminger. Teorien tar mer utgangspunkt i den

praktiske hverdagen, og ikke omvendt. Dette fører til at teori og praksis har kommet nærmere

hverandre.

Hel-del-hel metoden har jeg beskrevet tidligere som en lærings metode. Denne kom på bakgrunn av

Wade (1967) sine tanker om at kampen var basisen for all læring. Flere hevder at kamplikhet er

viktig. (se bla Dreier et al, 1986., Bergo et al, 2002., Eggen, 1999). Denne organiseringen av

aktiviteter kan sees i sammenheng med økologiske teorier, der ferdigheter læres i en naturlig

realisme med fokus på høy kontekstualitet. Selve aktiviteten gir ingen føringer for hvordan spillerne

skal tilegne seg ferdigheter, og derfor kan aktiviteten betegnes som ”økologisk”. (Mateus, 2005). I

form av omgivelsenes påvirkning gjennom med og mot spillere og tid og rom så trenes handling og

handlingsvalg i en naturlig setting. (Bergo et al, 2002). Newell (1986) skriver om individet,

oppgaver og omgivelser, i en ”økologisk” aktivitet blir læringen preget av nettopp dette. Videre så

blir også handlingsvalgene påvirket av omgivelser, oppgaver og individ. De kognitive prosesser vil

virke styrende i spillvurderingen. (Martens, 2004). Dette dreier seg i all hovedsak om persepsjon,

konsentrasjon, antesipasjon og tenkning. Konzag (1981) deler prosessen inn i to hovedprosesser:

Informasjonsinnhenting og informasjonsbearbeiding. Persepsjon dreier seg om forarbeidet og

oppfatning av sanseinntrykk. Konsentrasjon om oppmerksomhetsregulering, antesipasjon om

foregriping av en situasjon og tenkning om avgjørelsestakning (Svenson, 1994). Martens (2004)

mener altså at en stor del av de valg som tas i idrett, gjøres på bakgrunn av kognitive ferdigheter.

Sentrale kognitive forutsetninger for handlingsvalgene kan blant annet være kjennskap til egne

ferdigheter, med og motspilleres ferdigheter, kollektiv organisering og regler. (Giske, 2001). Jeg tror

erfaringer spiller en rolle her. En spiller som har erfart situasjoner ofte på trening eller i kamp

(gjentakelse), vil ha lettere for å foreta hensiktsmessige handlingsvalg i liknende situasjoner

(gjenkjennelse) senere.

Spillsituasjonen er utgangspunktet når treneren gir tilbakemeldinger. (Wade, 1967). I et slikt

læringsmiljø har omgivelser og oppgaver vært viktige hjelpemidler. (Newel, 1986). Omgivelsenes

muligheter og begrensninger blir viktig i læringen. (Dreier et al, 1986). Likevel er det to prinsipper

som står sentralt i læringen, gjentakelsesprinsippet og gjenkjennelsesprinsippet. (Tyriberget, 2004.,

50

Eggen, 1999). Dette er et kognitivt innslag. Hukommelse, erfaring, evnen til å gjenkjenne ulike

situasjoner og repetere disse ansees som viktig. Dette kan være et mindre utvalg øvelser der det gis

mange repetisjoner på det man ønsker å trene på. Her vil veien mot resultatet bli viktig, mens en

mer økologisk tilnærming har større fokus på resultat av handling. (Tyriberget, 2004). Da bygges

treningene opp slik at det gis muligheter til å løse oppgaver på mange forskjellige måter.

4.1 Læringsteorier og praksisfeltet: oppsummering

Praksisfeltet i forhold til læringsteoriene er vanskelig å plassere, det er nok innslag av begge deler22.

Det bør være en sterk fokusering på kamplike aktiviteter som inkluderer fokus på høy funksjonalitet

og kontekstualitet. Prinsippene om gjenkjenning og gjentakelse blir knyttet opp mot både

omgivelser og oppgaver gjennom spillets dynamikk. Dette fører til at medspillere og motspillere

inkluderes i læringen. Ferdigheten måles i spillsituasjonen. (Ronglan, 2003., Teigen, 2005). Derfor

bør også trening ta utgangspunkt i nettopp dette. Eide (2007) viser til at det legges mye opp til

aktiviteter hvor gjentakelse og gjenkjennelse er sentrale momenter ute blant trenere. Motspillere er

ikke i like stor grad involvert. (Dette gjelder pasningsøvelser eller deler av økta der deler av den

individuelle dimensjonen øves). Eide (2007) påpeker at graden av gjenkjennelse øker dersom

motspillere i større grad hadde vært involvert. Eide (2007) lister opp noen momenter som bør være

sentrale i valg av aktiviteter:

-Omgivelsene i en øvelse bør gjenskape situasjonen fra kamp, det betyr retningsbestemt øvelse i

form av mål og et klart avgrenset område å spille innenfor. Samt at spillets konstitutive

regler ivaretas.

-Den bør inneholde medspillere, for å utvikle ferdigheten sammen med noen. Og den bør også

inneholde motspillere, som virker både muliggjørende og begrensende på spillutviklingen.

-Den bør inneholde vekslingen mellom angrep og forsvar, dynamikken i spillet.

-Tid og rom bør gjenskape de tids – og romforhold som faktisk er i kamp. (fremrom 1 og 2,

mellomrom osv).

-Kampsituasjonens naturlige oppgaver bør også gjenskapes på praksisfeltet. Spillerne bør ofte få

muligheten til å score mål/hindre mål.

-Det bør skapes aktiviteter hvor spillets oppgaver på målnivå, strateginivå, taktikknivå,

22 Dette hevder Jordet også (2004), da han skriver at det har oppstått en misoppfatning om at den økologiske tilnærmingen avskriver interne prosesseer som hukommelse og kognisjon.

51

virkemiddel og lokaliseringsnivå kan øves naturlig. (se bla Teigen, 2005).

-Spillerne må få tilpasset aktiviteter hvor de sentrale ferdighetene23 i spillet går ofte igjen.

Samtidig bør spillerne få øve i aktiviteter som ligner hverandre, for stadig og nå et høyere nivå

ferdighetsmessig.

4.2 Spillet som utgangspunkt

Fotball er et spill der mange spillere er involvert og hvor dynamikken i spillet bidrar til at

situasjonene stadig endrer seg. I treningsarbeidet vil det, for å skape bedre læringsbetingelser, ofte

være hensiktsmessig å ta ut enkelte spillsituasjoner fra det ferdige spillet. Når man velger aktivitet

gjelder det å skape maksimal likhet i betingelser, og å gjenskape de omgivelsene og oppgavene

individet møter i kamp. (Ronglan, 2003). Det man øver på, skal før eller siden inn i en

kampsituasjon, derfor bør miljøet fra kampen gjenskapes best mulig på treningsfeltet. (Grèhaigne,

Bouthier og David, 1997). Bergo et al (2002) har gjort et forsøk på å systematisere typiske faser i

spillet og ulike spillsituasjoner. Her er spillsituasjoner fra det de kaller ferdighetsnivå 1 (Bergo et al,

2002; s.310-325):

-Pasning – avslutning

-To pasninger og avslutning

-Veggspill og avslutning

-To mot en situasjon

-To mot en situasjon med feilvendt angriper

-Innlegg avslutning

-Vinklet pasningspill

Enkelte av inndelingene er svært generelle. Veggspill – avslutning f. eks viser ikke til noen spesifikk

kampsituasjon, men kan heller sees på som et virkemiddel i visse situasjoner. I dette tilfellet i

forbindelse med avslutning på mål. To mot en situasjonen blir svært generell. Denne situasjonen kan

oppstå hvor som helst på banen, men klimaet og situasjonskarakteristikaene vil være ulike. Dette

kan være en grei aktivitet som innledning på et tema eller i starten av en økt, men blir for generell til

å være hovedinnslaget i økter. Dette kommer jeg tilbake til senere.

Spillsituasjoner på treningsfeltet byr på mange fordeler. Spillsituasjoner betraktes som

problemløsningssituasjoner. (Ronglan, 2003). Fordi spillerne konfronteres med stadige valg, og de

23 Bergo et al (2002) skriver om Pasning-medtaks ferdighet, avslutningsferdighet og 1.Forsvarsferdighet som sentrale ferdigheter.

52

møter motstand. Dette skaper en problemløsningsprosess. (Teigen, 2005). Spillsituasjoner bidrar til

utvikling av det Ronglan (2003) kaller spillkompetanse. Tilpassede spillsituasjoner setter fokus på

erfaringer i konkrete situasjoner, der problemløsning av spillets egenart og logikk er grunnlaget. Her

kommer hva foran hvordan, det må først gjenkjennes hva som er problemet, dette er avgjørende for

hvordan spillerne forsøker å løse problemet. (Teigen, 2005., Ronglan, 2003). Det blir altså to

hovedspørsmål; hva skal jeg gjøre? Og hvordan skal jeg gjøre det? Her mener jeg vi også bør ta

hensyn til når og hvor. Spilleren må få kjennskap til hvilke situasjoner det er hensiktsmessig med de

ulike løsningene, det er her hvor kommer inn. Samtidig som når ligger på timing av utførelsen.

Dette mener jeg er sentrale ting som må tas hensyn til ved ferdighetsutvikling.

Avhengig av modning og ferdighetsnivå på gruppen, så vil det ferdige spillet bli for kompleks for

veldig mange. (se bla Ronglan, 2003). Derfor kan tilpassede spillsituasjoner av kortere eller lengre

varighet være med å forenkle lætingen. Her er det kanskje bare trenerens fantasi som setter

begrensninger. ”Rent generelt kan vi si at tilrettelegging av spillsituasjoner dreier seg om å skape

handlingsrom som fremmer bestemte typer av spillerfaringer.” (Ronglan, 2003). Her kan vi benytte

funksjonalitetsskalaen, flere spillere øker ofte kompleksiteten i spillsituasjonen. (Sørensen, 1996).

Større flate gir mer plass til spillerne, og mer tid. Jeg vil tørre å påstå at alle ferdigheter kan trenes i

spillsituasjoner. Å lære å spille spillet innebærer å håndtere den motstanden som gis . Dette mener

jeg bør underbygge alle aktiviteter. Motstanden som gis kan få ulike begrensninger for å muliggjøre

spesifikke handlinger. De spillsituasjoner som jeg tok utfra Bergo et al (2002) tidligere, kunne vært

slike tilpassede spillsituasjoner hvis motstand hadde vært involvert på alle øvelsene. Som tidligere

forklart, er det ikke bare hvordan spillerne skal løse spillsituasjonen, men også hva. Det å

gjenkjenne hva og hvordan i veggspill situasjonen, ville vært lettere hadde hele situasjonen vært

mer spesifikk24. Med det mener jeg at aktiviteten hadde hatt sitt utspring i en konkret del av banen,

utført fra sin egen rolle på banen mot motstand. En spesifikt tilpasset spillsituasjon innebærer

tilrettelegging og forsøk på løsning på en spesifikk forsvarsorganisering eller ulike

forsvarsorganiseringer. (Teigen, 2005). Da vil overførbarheten fra trening til kamp bli størst.

(Teigen, 2005). En spesifikt tilpasset spillsituasjon tar til sikte for å forberede laget mot en aktuell

motstander.

En spesifikt tilpasset spillsituasjon inviterer til en rekke handlingsrefleksjoner og involverer visse

roller i laget mer enn andre. Her kommer jeg inn på en rolletenking. For å utvikle dyktige spillere

kan det være fornuftig å ta rollene i laget som utgangspunkt i ferdighetsutviklingen. Det betyr at

24 Øvelsen er tatt fra Bergo et al, 2002. S.314.

53

spillerne bør få øve seg i sin rolle, under kamplike situasjoner med mange repetisjoner på trening.

Det sier seg jo selv at en spiss vil møte helt andre situasjoner i en kamp enn en sideback. Offensivt

kan sidebacken ha en sentral rolle i angrepsoppbyggingen, mens spissen ofte vil være involvert i

avslutningsfasen. Et slikt utgangspunkt for treningsplanleggingen skaper noen begrensninger og

utfordringer. Som trener må man reflektere over hvilke situasjoner de ulike rollene møter i kamp, og

hvordan en skal legge opp øvelser for dette under trening. Ved å trekke ut en spesifikk

kampsituasjon og øve på den, vil neppe alle rollene være direkte involvert. I en spillsituasjon i 11:11

vil selvfølgelig alle 22 spillerne være med på å forme spillsituasjonen, men ved å trekke ut en del av

helheten, er konsekvensen at visse roller ”forsvinner”. Allikevel vil en spesifisering og øving på

enkeltsituasjoner virke utviklende for den helhetlige forståelsen, som de fleste spillere, uavhengig

av rolle kan dra nytte av. Jeg mener det er viktig at vi tenker roller i alle spillsituasjoner. Eides

(2007) studium viser generelt at deler av øktene til de lagene som ble obesrvert var rolle relatert

gjennom oppspillsvarianter eller struktur trening. Resten av økta var for generell med tanke på

roller. Her er det enkle grep som kan gjøres for å øke spesifisiteten. Jeg kommer med praktisk

eksempler senere. Ved å sette opp en spillsekvens i forhold til roller, så kan vi også sette de spillerne

som spiller sammen i kamp ved siden av hverandre på trening. Her kan vi sette en venstre side

sammen, eller et spiss par sammen. På den måten vil spillerne få naturlige relasjoner, og utvikle et

tett og bra samarbeid der spillerne kjenner hverandre ut og inn. Jeg er av den mening at vi kan få

mye ”gratis” ved å organisere spillet på denne måten.

4.2.1 Spillet som utgangspunkt: en oppsummering

Nybegynnere i spillet forstår ikke fullt ut det spillet de blir møtt med. (Bate, 1996). Spill 11:11 kan

overlesse spillerne med et utall av muligheter, og spilleren kan ”drukne” i inntrykk, og dette gjelder

ikke bare nybegynnere. Spillet er så kompleks at det kan være vanskelig både for en hver å forholde

seg til alt som skjer. (Ronglan, 2003). Trenerens kunnskap, forståelse og ferdigheter er så absolutt

relevant for utviklingen til spilleren. Jeg mener trenerens ansvar overfor spillerne er å gjenskape

situasjoner fra, og ikke minst øve på løsninger og ferdigheter som de kan bruke i kamp. Som Bate

(1996) skriver; “Players will react and perform in a competitive game situation relative to what and

how they have been practicing. The more closely you simulate game situation in practice the better

game performance is likely to be.” Jeg mener alt kan øves i spillsituasjoner. I tilegg til at

spillsituasjonen ikke setter noen demper på utviklingen av teknikker, så øves også spilleforståelsen i

slike aktiviteter. (Ronglan, 2003).

Her kan vi dele det inn i en generell og spesiell tilnærming. Vi kan tilrettelegge aktiviteter som kan

54

ha en generell eller en mer spesifikk form. Innholdet fra kampen er der uansett. Altså deler innen

lagets strategi og taktikk som øves innen rammer som ikke er spesifikt overførbare. Dette er

tilrettelagte spillsituasjoner som bør og kan supplere for å optimalisere prestasjoner. (Teigen, 2005).

Figur 25 og 26: Til venstre er en generell form med en øvelse hvor 2 spillere utfordrer motspiller og setter i gang ny

gruppe når motspiller er passert. Til høyre er den spesifikke spillsituasjonen med en kantspiller som utfordrer

motstanders sideback, og får overlapp fra sin egen sideback. Øvelsen kan avsluttes med innlegg.

Dette er bare to enkle eksempler, men den viser forskjellene på tilnærmingene. En generell

tilnærming kan brukes i begynnelsen av en økt eller fordi ytre forhold gjør sitt til at den spesifikke

formen ikke kan brukes. Dette kan være antall spillere, hvilke spillere som er tilgjengelig og

tilgjengelig banestørrelse.

4.3 Hvordan vet vi hva vi skal trenes på?4.3.1 Krav, analyser og roller

Jeg vil ikke komme med svar eller ”fasit” på hvordan man finner ut hva det skal trenes på. Jeg vil

derimot komme med det jeg mener bør være sentralt i den prosessen det er å velge ut disse

fokusområdene. I Eide (2007) så kom det frem at pasning-medtak blir høyt prioritert hos mange lag.

Dette er greit nok i seg selv, men jeg mener allikevel at dette blir en litt for generell fremstilling av

fokusområde. Jeg ønsker at tanken skal rettes mot pasning-medtaks ferdighet sett utfra rollen til den

enkelte. Her må vi inn på arbeidskrav for den enkelte rollen. En midtstopper slår antakeligvis flere

langpasninger enn en spiss. Medtaksferdigheten hos de enkelte vil også ha sammenheng med roller.

En spiss får kanskje fler pasninger med mann i rygg enn det en sideback gjør. På denne måten mener

jeg at det bør operasjonaliseres innenfor alle de enkelte rollene. Sigmundsson og Haga (2005)

skriver at ferdigheter er spesifikke, og således må øves spesifikt. Her mener jeg at en spesifikk

ferdighet må sees i sammenheng med rollen til de enkelte, slik som jeg prøvde å eksemplifisere med

en midtstopper og en spiss. Slik blir øvingen spesifikk, hvis vi kan finne de ferdighetene som kreves

av hver enkelt rolle. En kravsanalyse av den enkelte rolle kan ikke bare listes opp en masse

ferdigheter, slik som den jeg presenterte i teoridelen. (Hareide, 2004. S 192). Dette blir uskrevne

55

regler om et sett av forventninger som skal opptre og gjentas når spillsituasjoner oppstår. Man bør

heller ta utgangspunkt i de kampsituasjoner som ofte oppstår for den enkelte. Det er riktignok

vanskelig å generalisere alle de ulike situasjoner en spiller møter i kamp. Man kan allikevel si at

noen situasjoner oppstår oftere enn andre. (Bergo et al, 2002). Det er disse en må ta tak i. Ved å

operasjonalisere ulike situasjoner i spillet, kan vi få en funksjonell arbeidskravsanalyse av hver

enkelt rolle. For en kantspiller i 4-4-2 så kan den belyse hvor og når innlegg blir slått oftest fra. Et

utdrag fra en kravsanalyse;– kunne slå presise innlegg. (Hareide, 2004). Denne beskrivelsen blir en

for generell fremstilling, og bør operasjonaliseres i større grad. Slik kan det gjøres med alle

ferdigheter i alle rollene. Dette har med rolleklarhet og gjøre. (Høigaard og Lidbom, 1999., Eggen,

1999., Giske, 2001., Hollingen og Pensgaard, 1999., NFF, 2001., Isberg, 2001). Jo tydeligere rollen

blir beskrevet, desto større sjanse vil det være for at spilleren mestrer den. (Eggen, 1999).

Her vil noen kanskje si at; jeg som trener ønsker ikke at det skal være lagt så strenge føringer til en

rolle. Jeg beskriver ikke hvordan en rolle skal utføres eller hvor strenge krav det skal være til den

enkelte. Uansett om spillere skal opptre som ”roboter” eller fremstå mer fritt, så er det

spillsituasjoner som ofte går igjen. Og det er gjennom disse vi kan spesifisere kravene til rollen.

Dette kan gjøres uansett spillestil eller føringer lagt til den enkelte. Rollekravene har tradisjonelt

blitt styrt av ulike dimensjoner i henhold til lagets kultur, tradisjon og spillestil. (Dahl, 2002). Jeg

mener at kravene bør ta en retning av hva selve spillet byr på, med spillsituasjonen som analytisk

enhet.

Kampanalyse er en viktig del av hverdagen i utvikling av lag og spillere. Den kan brukes til

operasjonalisering av de ulike rollene som jeg har beskrevet tideligere. Kampanalysen kan være et

viktig verktøy for analyse av egne prestasjoner og være retningsgivende for prioriteringer i

treningsarbeidet. (Teigen, 2005). Det kan også brukes i forbindelse med vurdering av individuelle

ferdigheter. Dette kan være som et ledd i evaluering av kamp eller som et ledd i ferdighetsutvikling.

DOMPF analysen har jeg beskrevet i teoridelen, som er en analyse med kvalitativ karaktersetting.

Variabler tilknyttet spillerutvikling mener jeg bør være langt flere, slik får man muligheten til å være

svært konkret i analysen av spilleren. Nå skal ikke jeg komme med et slikt oppsett, til det er

omfanget for stort. Det kan være operasjonalisert gjennom rollekrav, f.eks for en sideback; skape

2:1 på kant med vår egen kantspiller. Slik kan situasjoner fra kamp gripes tak i og evalueres. Her er

det manglende initiativ eller fantasi som virker begrensende på valg av observasjonsvariabler.

Videre så kan den enkelte spiller få en cd med sine involveringer på. Slik kan de selv gå gjennom

kampen. Dette ble benyttet med god erfaring av en av trenerne i Eides (2007) studium. Jeg mener

møte med motstanden (kampdimensjonen) må tas hensyn til her også. Vi kan utfra analyser se om

56

laget har forbedret seg. Hvordan vet vi om vi har forbedret oss, når vi måler fremgang i en

spillsituasjon i samspill med motstander som også kanskje har forbedret seg? Med grunnlag i en

kontekstuell forankring så vil presisjonen i analyser forbedres. (Ronglan, 2000). Flere hevder dette

er viktig, at ved å ta hensyn til motstanders påvirkning på eget lag så vil treningshverdagen bli enda

mer effektfull. (se bla Teigen, 2005).

Jeg tror filming av trening kan være gunstig. Hvis vi tar utgangspunkt i problemstillingen over,

sidebacken. Så kan den spilleren sammen med en trener se på situasjoner umiddelbart etter at de har

oppstått. Dagens kameraer gir også nettopp de mulighetene. (Moen 2003). F.eks se på timingen i 2:1

situasjonen. Slik kan en også vise ønsket løsninger i forkant av en trening, og ha en gjennomgang av

økta etter en trening. Dette mener jeg også kan hjelpe treneren i å avdekke forhold han ikke var klar

over underveis i økten, og kan forbedre det til neste gang.

4.3.2 Handlingsvalg og handling

Giske (2001) mener at å gjøre X istedenfor Y er den grunnleggende betydningen av begrepet å

velge. Ettersom spillerne har dannet seg et klart bilde av situasjonens karakteristika og hvordan den

kan løses, er det på tide å se på handlingsvalget.

Det å foreta handlingsvalg i fotball er en komplisert prosess. Svenson (1994) hevder at

problemløsning alltid bygger på persepsjon, og at persepsjon er en erfaringsrelatert primærprosess.

Gode fotballspillere har en god persepsjon og er ofte i forkant av situasjoner. (Olafsen et al, 2003).

Prosessen med å oppfatte, vurdere, bestemme og velge foregår meget hurtig. Den evnen er blitt

utviklet gjennom utallige situasjonstolkninger og innhøstet erfaring. (Bangsbo, 1997).

Olafsen et al (2003) skriver om det de kaller det ”store bildet” og det ”siste bildet”. Det store bildet

er lange søk i nær- og fjernrom for å være i forkant av situasjonen. Det siste bildet er hyppige søk

mens ballen er på vei til spilleren, altså persepsjon så tett opp til involvering som mulig for å

innhente siste bildet. Imellom finnes et ”lite bildet”, hvor spilleren oppdaterer seg på detaljer i

omgivelsene rundt ballfører.

Gode fotballspillere er ofte tolkningseksperter. De er i forkant av en spillsituasjon. Dette oppnås

gjennom utallige situasjonstolkninger og læres dermed over tid. (Svenson, 1994).

Det er blitt gjort en sammenligning av gode og mindre gode spillere. (Williams og Davids, 1995).

Spillerne skulle via film simulere kampsituasjoner. Testen viste at de gode spillerne var raskere til å

kjenne igjen situasjoner. De var bedre til å antesipere motstanders handling og forutse hvordan

spillsituasjonen kom til å utvikle seg. Her mener jeg at en slik evne krever mye spilltrening og

57

problemløsning i forhold til spesifikke spillsituasjoner.

Slik jeg ser det, så er det spillere som i altfor stor grad tar et valg på bakgrunn av ”første bilde”. De

er rett og slett for dårlige til å gjøre en siste oppdatering før selve handlingen. Eksempel på det kan

være at spillern ofte bruker 1. bevegelse. Her kan man som trener veilede spillerne. Ved å følge

spesielt med på et færre antall spillere, kan man fort lese av hvor i valgforløpet spilleren feiler.

Den mest utbredte læringsteorien har hatt sitt utspring fra kognitiv psykologi. (Wisløff et al, 1998.,

Stratton et al, 2004., Summers, 2004). Tidligere valg og handlinger danner en slags ”ramme” for

kommende informasjonstolking. Man antar at spillere med gode ferdigheter gjennom erfaring har

samlet seg opp en omfattende kunnskapsbase, som gjør de i stand til å handle effektivt i den

komplekse situasjonen. (Williams et al, 2003). Dette mener jeg krever mye øving med kampen som

utgangspunkt.

Vi må finne aktiviteter som utfordrer spillerne på hva og hvordan som må gjøres. Dette betyr at

øvelser som er ”ferdigvalgte” eller øvelser uten valg bør unngås. Dette hevder også flere. (se bla

Bergo et al, 2002., Olafsen et al, 2003). Jeg mener det må legges opp til øvelser hvor spilleren gis

anledning til å velge på egenhånd. Igjen er møte med motstander viktig, denne både muliggjør og

begrenser muligheter.

Som jeg beskrev tidligere i, så er hvor og når med på å løse problemløsningsprosessen. Når

representerer timing. Når skal jeg skyte, når skal jeg starte 1. bevegelsen, når skal jeg slå

gjennombruddet? Her snakker vi i aller høyeste grad om den relasjonelle dimensjonen. For å finne

den gode rytmen mener jeg at spillaktiviteter vil være avgjørende. Jo større spillmengde spillerne

har, jo bedre vil forutsetningene være for å handle med timing og rytme. Motstander mener jeg også

her vil spille stor rolle. Hvis en øver på timing i ulike sammenhenger uten motspiller, så øver man

bare en del av timingen. Motstander med sitt motspill vil by på en annen dimensjon av timingen.

I problemløsningssituasjonen så kommer ”hvordan skal jeg gjøre det” etter ”hva skal jeg gjøre”.

Dette kan være at spilleren bestemmer seg for type teknikk umiddelbart etter valget av hva som skal

gjøres. Spillerens tekniske repertoar virker inn på valget. (Bergo et al, 2002., Giske, 2001). Jeg vil

tro det er lite sannsynlig at spilleren som har svært begrenset tilslag, allikevel prøver seg på

langskudd fra 35 meter. Spillerens valg vil også avhenge av hans mentale tilstand. Dette gjelder

både i forhold til hva og hvordan. En spiller med godt tilpasset spenningsnivå vil ha muligheter til å

persipere ting som andre spillere med for høyt spenningsnivå ikke vil få med seg. (Pensgaard og

58

Høgmo, 2004., McMorris og Graydon, 1997).

En kan spørre seg om hva og hvordan er et bevisst valg. Ubevisste valg kjennetegnes ved

umiddelbare reaksjoner, mens middelbare reaksjoner karakteriseres ved et bevisst forløp. (Giske,

2001). Tiden spilleren har til rådighet, vil være avgjørende for om et valg er bevisst eller ubevisst.

Noen ganger er det kanskje ”bare tid til å handle”. (Teigen, 2005). Dette mener jeg en kan utnytte

ved å spille på mindre områder enn man vanligvis gjør, f.eks 11:11 på halv bane. Dette hevder flere

er viktig. (Hansen Wold, 2002., Eggen og Eggen, 2005). Giske (2001) hevder videre at det blir galt å

karakterisere et valg som enten bevisst eller ubevisst. En kan heller danne et kontinuum som

strekker seg fra bevisst til ubevisst.

Et ubevisst valg ligger også tett opptil automatisering. Giske (2001) beskriver dette som valg som

tidligere er blitt gjort bevisst. Jeg mener at gjennom treningsstimulering har vi muligheten til at

spillere gjør et betydelig antall valg i spillesituasjoner som er tilnærmet like. Bevisst refleksjon kan

ha gått over til ubevisste valg.

Ved å sette spillerne i sine roller i spillsituasjoner på trening så vil utøverne få gode referanser på

aktuelle teknikker og egne begrensninger i forhold til dette. Slik kan spilleren finne ut hvilke

teknikker som er hensiktsmessig i hvilke situasjoner. Hva er jeg god på? Hva kan jeg utvikle videre?

Figur 27 og 28: Teknisk trening med spillsituasjonen som utgangspunkt.

Eksemplene på figur 27 og 28 viser sentrale midtbanespillere som har erfart at sin posisjon byr på

muligheter for å slå lange baller enten på fot eller i rom på kant. Kantspillerne vet at de mottar slike

baller, enten på fot eller i rom. Videre så vil kantspilleren slå innlegg både fra dødlinja eller lenger

ute på banen med press foran seg, da er det viktig at motspiller er inkludert i øvingen fordi denne

motspilleren muliggjør noen løsninger og begrenser andre (tid og rom). Samtidig står spisser og

venter på innlegg fra ulike posisjoner. Øvelsen kan organiseres på denne måten, eller øves i deler

hvor en kan isolere øvelsen mer. F.eks kan man ha en som slår inn på spisser, hvor motspillerne bare

oppholder seg i 16M. En kan alltid organisere øvelser slik at man holder et høyt nivå på antall

repetisjoner. Et høyt antall repetisjoner er argumenter trenere ofte bruker for å bruke en formel og

teknikksentrert tilnærming på feltet, og mener at dette kun blir oppnådd gjennom en slik tilnærming.

59

(Eide, 2007). Videre viser Eide (2007) at ca 40 % av øvelser som blir brukt er teknikksentrerte, og

av disse var kun 2 av øvelsene induktive. Det ble riktig nok brukt mer tid på den spillsentrerte

tilnærmingen. Samtidig skriver Eide (2007) at trenerne gav uttrykk for at de ikke hadde tenkt nok

over hvordan man kan gjøre slike øvelser mer funksjonelle. Jeg mener altså at det er kun trenerens

fantasi som setter begrensningene i forhold til å lage mer funksjonelle øvelser.

Ved å strukturere øvelsene, kan en øke kvantiteten. En av fordelene med spillsituasjonen som øving,

er at spilleforståelsen også øves. (se bla Ronglan, 2003). Og dette mener jeg er viktig. Det hjelper

lite å kunne teknikken, hvis man ikke kan plassere den ut i spillet. Derfor mener jeg man bør

organisere trening med utgangspunkt i spillet. Dette vil alltid la seg gjøre, og i en spillsituasjon får

spillerne også svar med en gang om hele handlingsforløpet var hensiktmessig. (se bla Bergo et al,

2002). Spillsituasjonen som utgangspunkt er altså noe en bør etterstrebe, selv om det nå er

teknikken som er i fokus. Rink (1998) påpeker at det er en stor forskjell på evne til å gjennomføre

en teknikk, og det å gjennomføre en teknikk i spillsituasjon. Teknikk – taktikk står hverandre så

nærme, da en alltid må justere den tekniske utførelsen i forhold til motstandere som forsøker å

ødelegge med sitt motspill. (Grèhaigne og Godbout, 1995). Fler hevder at spillsituasjonen ikke går

utover teknikkutviklingen. (se bla Ronglan, 2003., Sørensen, 1996). Derfor bør vi benytte

spillsituasjoner på treningsfeltet, nettopp for ikke å ”isolere bort” sentrale ting i ferdigheten.

4.4 Hvordan skal det trenes? 4.4.1 Spesifisitet, funksjonell og spillsentrert trening

Jeg mener at trenerens utgangspunkt når treningen skal legges opp, bør være hva som gir mest

fotballæring, og følgelig ferdighetsutvikling, samt hva som virker mest motiverende på spillerne.

Tilnærmingen til læring i lagspill vil avhenge av trenerens og klubbens kunnskaper og forståelse av

fotballferdighet og læring samt kultur og trender.

Martens (2004) skriver om The Traditional approach. Dette går ut på at treningsøkten starter med

øving av ulike teknikker, for så å avslutte med det ferdige spillet. Tanken er at spillerne skal få øve

på selve handlingen i fred og ro, uten motstand, for så å prøve det ut i spill. I The Traditional

approach følger treneren opp med øvingsbilder og feilretting. Her snakker vi om en deduktiv

undervisningsmetode i en formell arbeidsform. Ronglan (2003) hevder at den teknikksentrerte

tilnærmingen ikke er uvanlig her til lands heller. Eide (2007) viser også at en slik tilnærming til

teknikk utvikling er tradisjonell.

Ifølge Martens (2004), vil spillerne gjennom teknisk trening automatisere teknikkene godt, men få

60

problemer med teknikkene i en spillkontekst. Spillere vil ofte ha problemer med å trekke en rød tråd

fra teknikktreningen til selve spillet. Både implisitt og eksplisitt. Dette hevder også Ronglan (2003):

”Det viser seg ofte vanskelig for deltagerne å holde motivasjonen oppe dersom de over tid skal

arbeide med enkeltteknikker løsrevet fra spillkonteksten.” Dette oppleves også som en mindre

motiverende metode. (Martens, 2004., Sørensen, 1996).

Å overføre teknikker ervervet ved teknisk trening til det helhetlige spillet, kan synes som vanskelig.

(Martens, 2004., Ronglan, 2003). Ronglan (2003) påpeker også faren ved at teknikken kun

forbedres som isolerte kroppslige ferdigheter. Man får med andre ord problemer med å anvende

teknikken som et hjelpemiddel for å utnytte og skape spillsituasjoner til fordel for eget lag. Så hva

kan være grunnen til at denne metoden er mye brukt? For en trener vil den teknikksentrerte

tilnærmingen være en takknemlig oppgave. Alle kan tilegne seg kunnskaper om de ulike

momentene som utgjør grunnteknikkene, samt ha et øye for når handlingen er godt utført eller

mindre godt utført. En slik tilnærming gir treneren en følelse av mestring. Han vet jo hvordan det

skal gjøres, og evner å se og korrigere. Dette hevder flere kan være en årsak. (Bergo et al, 2002). I

coaching på valg i spill så stilles det høyere krav til treneren. Men da er jeg av den oppfatning, at

uansett hvor dårlig jeg er som trener, så får spillerne mer igjen av å spille i ulike spillformer enn å

drive med isolert teknisk trening. Isberg (2001) skriver at ”det gode øyet” som ser hva og hvorfor

det skjer, er et av kjennetegnene til ”supercoachen”. Videre så skriver Teigen (2005) at dette øyet

kan trenes gjennom å beholde egenarten som utgangspunkt på treningsfeltet. Altså ikke bare spillere

som nyter godt av en spillsentrert tilnærming. Men må vi alltid øve i spill? Det kan være ulike

årsaker til at spill ikke lar seg bruke. (F.eks fysiologiske eller psykologiske årsaker, Bergo et al,

2002). Jeg har tatt til ordet for at man bør prioritere en spillsentrert tilnærming, men på enkelte økter

f.eks lav intensitets økter eller økter på dagen før kamp, så kan en bruke den teknikksentrerte

tilnærmingen. Intensitetsstyring kan være styrende for tilnærmingen. Hvis man først benytter en

teknikksentrert tilnærming, så mener jeg man bør benytte et induktivt undervisningsprinsipp, og

gjøre øvelsen så funksjonell som mulig. Alternativt kan man lage spillsentrerte øvelser med lav

intensitet. Uansett; utgangspunktet er det samme, nemlig spillet.

Gjennom spillsentrete aktiviteter så beholder man spesifisiteten i øvelsen. Dette er det viktigste

prinsippet med tanke på læring. (Gjerset, 1993). Ferdighetene måles i spillsituasjonen. (se bla

Ronglan, 2003). Derfor bør all læring ta utgangspunkt i spillet. Noen vil kanskje spørre seg; hvorfor

bruker vi ikke bare spillsituasjoner hvis det er det som er mest spesifikt? Svaret er ikke entydig slik

jeg ser det. Spillsituasjonen fanger nødvendigvis opp alt en kampsituasjon inneholder. Men samtidig

så kan ikke alle situasjoner standardiseres. Det finnes et utall situasjoner som er uforutsigbare, og

61

det kan således være vanskelig å finne en god øvingssituasjon. (Bergo et al, 2002). Derfor mener jeg

man bør spille 7:7 eller 8:8 store deler av tiden. Man kan allikevel bruke spesifikke rammer. Hvis

målet med økta er gjennombrudd på øverste tredjedel, med utgangspunkt i en 4-3-3 formasjon. Så

kan det ene laget stille i en 2-3-3 og det andre i 4-1-3. Det ene laget med 4 bak, jobber med

frispilling pluss oppspill. Mens det andre jobber med 2 fulltallige ledd høyt i banen og får således

mange repetisjoner på gjennombruddet de ønsker.

Jeg kan vise gjennom et eksempel hvordan man kan ivareta spesifisitets prinsippet på best måte.

Som Sigmundsson og Haga (2005) har skrevet, så er en ferdighet spesifikk. Samtidig så vil jeg

begrunne hvorfor aktiviteter bør inneholde minst 1 medspiller og ofte 2 motspillere. Utgangspunktet

er å øve ferdigheten i å passere motspiller 1:1.

Figur 29 og 30: En øvelse 1:1 med mål. Og en spillsituasjon som viser hva som påvirker en 1:1 situasjon.

Øvelsen på figur 29 er tatt fra Dreier et al (1986) side 75. Den øvelsen skal øve 1:1 ferdigheten.

Men når den samme spilleren, som viser seg å spille kant, kommer i kamp. Så ser han at spilleren

han møter har sikring, samtidig kan han ikke gå til venstre, der er sidelinjen. I tillegg er målet 50

meter unna, og skrått til høyre. Og i tillegg er det medspillere som samtidig kan muliggjøre

handlinger, ved å bevege seg. Her er spesifisitets prinsippet lite ivaretatt. Jeg mener at alle

aktiviteter må inneholde minst 1 medspiller. Det er veldig lite ute på en bane som skjer upåvirket av

minst 1 medspiller og minst 1 motspiller. Den relasjonelle dimensjonen må vi alltid ta hensyn til.

Det er 11:11 på en bane, og det blir derfor vanskelig å utelate alle 10 medspillere eller alle 11

motspillere. Jeg kan benytte et nytt eksempel for å vise at dette gjelder også for broallianser.

62

Figur: 31 og 32: En øvelse 4:2 med fokus på frispilling. Bildet til høyre viser en kampsituasjon med samme

utgangspunkt.

Her spiller vi 4:2 i en øvelse med vekt på frispilling av sideback. Når denne sidebacken kommer i

kamp, så opplever han at det kommer en kantspiller i tett press på han. Denne overraskelsen kunne

vært unngått ved å trent 2 ledd mot 2 ledd. Jeg mener det blir kunstig å drive lagdel mot lagdels

trening. Vi bør heller strebe etter å ha lagdeler mot lagdeler som øving. Da vil noen kanskje spørre

seg om; må vi jobbe så høyt på funksjonalitetsskalaen hele tiden? Nei. Det kan være greit å bruke

øvelsen på figur 31, men da sett i sammenheng med en progresjon, hvor man først øver timing

mellom stopper og sideback. Før man bygger det videre opp. Jeg vil da komme med følgende

retningslinjer:

-Øving bør sees i sammenheng med minst 1 medspiller og minst 1 motspiller25

-Aktiviteten bør være rollerelatert, for å øve på spesifikke ferdigheter

-Det bør øves lagdeler mot lagdeler for å se sammenhengen i spillet.

Da vil noen kanskje spørre seg; hvordan kan jeg med en slik organisering ha fokus på individuelle

ferdigheter? Medspillere kan være muliggjørende og begrensende. En bevegelse av 2. Angriper kan

være nok til å trekke 1. Forsvarer den ene halvmeteren til siden som ballfører trenger. Dette mener

jeg er viktig å ta med i betraktning. At relasjonen mellom ballfører og andre angripere påvirker

ballførers hva og hvordan i situasjonen. Fotball er et lagspill, der alle 11 hjelper til med å lage mål.

Og motspillere mener jeg bør være et naturlig innhold i alle deler av økta. Det å trene uten

motspillere mener jeg blir som å trene på direkte frispark uten mur. Akkurat som muren er

muliggjørende og begrensende, så er alle motspillere det også ellers på banen. Og de påvirker nesten

alle avgjørelser spillerne gjør. Både med og uten ball.

25 “(…) An invasion game is defined by having at least one defender, and that the activity develops technique in the context of chaos and changing time and space. Players will therefore develop game-related techniques `in situ`.” (Stratton et al, 2004).

63

4.4.2 HandlingsforløpetOlafsen et al (2003) har delt opp handlingsforløpet i 3 faser. Hva skjer før involvering, hva skjer

under selve involveringen og hva skjer etter involveringen. Her mener jeg vi kan gå i dybden på den

enkelte rolle. Vi kan bruke eksempelet på figur 32 (forrige side). Sidebacken plasserer seg helt ute

på sidelinjen i det ballen er på vei til stopperen. Spillerne kan innhente informasjon ved å bevege

øynene, bevege hode fra side til side, rotere overkroppen rundt lengdeaksen, endre kroppsretting ved

fotbevegelser (Giske, 2001). Dette må igjen kobles opp mot spillernes rolle i laget. Ved å samtale

individuelt med enkeltspillere, kan man finne visuelle verktøy for å hente inn informasjon. Som

trener bør en være klar over arbeidet spillerne gjør forut for f. eks mottaket. Ser han kun på ball,

eller orienterer han seg, og skaffer seg et oppdatert bilde av omgivelsene? Bruker man for mye

fokus på selve ballen vil omgivelsene ha endret seg så mye i mellomtiden, at det kan bli vanskelig å

foreta hensiktsmessig valg. Man får rett og slett dårlig tid. Spilleren må utfordres på å stadig

oppdatere seg på bildene rundt i omgivelsene. På den måten får sidebacken med seg at han kan løpe

innover i samme vinkel som ballfører, når han da får ballen vil han ha et bedre utgangspunkt enn om

han løp langs linjen. Her kan man coache på hvilke ting spilleren bør være oppmerksom på.

Gjennom å operasjonalisere rollen så vil slike elementer i spillet komme frem. Stopperen, som

ballfører, fører innover for å ha bedre vinkler når han skal slippe ballen fra seg. Han ser at backen

får press fra kanten, samtidig oppfatter han at motstander etterlater seg et rom som eget lags kant

står i. Ballføreren velger å spille på kanten i mellomrommet. Etter handlingen posisjonerer han seg

slik at han kan markere ut motstanders spiss hvis angrepet skulle ende med brudd. Sidebacken ser at

kanten har ballen, og kommer på overlapp. Under hele dette forløpet så kan vi dele opp i før, under

og etter involvering, samtidig som vi kan se på de spillerne som er lenger unna ballen. Som trener

kan vi følge med på få spillere, og se hva de gjør i forkant eller rett etter en involvering. Eller bare

konsentrere seg om selve involveringen med ball.

En kan også legge betingelser for å øke bevisstheten rundt disse tingene. Ved å legge touch

begrensninger inn i aktiviteten så øves handlingsvalg før, under og etter involvering implisitt.

Gjennom dette blir spilleren tvunget til å orientere seg i forkant, ha retningsbestemt mottak og for

andre medspillere, å ha tydelige bevegelser i forkant. (Riisnæs, 2005, Jordet, 1998., Høgtun, 1993.,

NFF, 2001 og 2004., Reed, 2004). Spillet går så hurtig at spillerne fort vil oppleve viktigheten av å

mestre de 3 fasene. (før, under og etter involvering). Slik kan en sette naturlig fokus på disse fasene,

her kan treneren veilede på enkle prinsipper (Kroppstilling, aktive søk, ny bevegelse, osv). Jeg vil

tro at spill med 1 touch er bra med tanke på å utvikle spillere som er flinke til å velge løsning sent,

og som er dyktige til å ombestemme seg og kamuflere hensikten. En spiller har omtrent 1000

64

involveringer i en kamp, rundt halvparten av disse involveringene foregår på 1 eller 2 touch.

(Wymer, 2004). Dette vil selvfølgelig være en sterk søknad for å bruke det mye på trening. Eide

(2007) viser også at touch begrensinger var den viktigste betingelsen trenerne i undersøkelsen

brukte i spillet. Betyr det at man skal bruke halve treningen til å spille 1 eller 2 touch? Selv om 30-

50% av alle scoringer kommer på dødball, så bruker vel ikke lag 50% av treningen til å øve på

innkast og frispark? (Olsen et al, 1994). Dette er naturligvis et valg som den enkelte trener får gjøre,

men jeg mener man med fordel kan benytte det ofte. Dette kan gi en generell inngang på øvingen i

disse 3 fasene, eller om man vil jobbe med det tekniske i pasningsspillet. Empiri støtter dette. (se

bla Riisnæs, 2005, Jordet, 1998., Høgtun, 1993., NFF, 2001 og 2004., Reed, 2004., Hughes, 1990.,

Wymer, 2004., Eide, 2007). Man må se på hvilken effekt touch begrensingene har på spillerne, det

kan hende at spillerne ”overdriver” og bruker få touch når de med fordel kan benytte seg av flere.

Dette er opp til den enkelte trener å tyde.

4.4.3 Hvordan tilnærme seg spillerne?

Ferdighetsbegrepet definert av Bergo et al, (2002), har sin styrke i pedagogikken gjennom begrepet

hensiktsmessig. Treneren kan vurdere hvor hensiktsmessig selve handlingen eller utførelsen er. Som

beskrevet i teoridelen så er det ulike stiler, representert gjennom en glidende overgang mellom et

induktivt og et deduktivt undervisningsprinsipp. Når vi setter opp spillsituasjoner, så mener jeg

spillerne bør få anledning til å prøve å feile selv. Som trener kan vi med fordel bevisstgjøre spillerne

på hva som kjennetegner situasjonen. Dette støttes av flere. (Hemmestad, 2003). Videre så kan

nettopp det å påpeke viktige faktorer i en situasjon fremme kreativ tenking. (Stelter, 2002).

Samtidig kan vi utnytte vår egen posisjon som veileder på banen. Spillernes opplevelse av en

spillsituasjon kan fremtone seg noe annerledes enn et ytre perspektiv. (se bla Ronglan, 2003.,

Teigen, 2005). Dette gjør at veileder sammen med utøver, kan finne frem til hensiktsmessige

løsninger i ulike situasjoner. Løsninger som er åpenbare for veileder, kan være vanskelig for

spilleren å se. Her kan vi ved hjelp av coaching, hjelpe spilleren til å fokusere på de riktige tingene.

Denne refleksjonen kan spiller og trener gjøre sammen. Her mener jeg det vil være like

hensiktsmessig å fryse spillet rett før en situasjon oppstår, som å fryse etter at valget er gjort. På den

måten kan man gå igjennom signaler som utløser visse løsninger. Vi kan sammen med spilleren

finne ut hva som kjennetegner hensiktmessige valg i ulike situasjoner, og hva som er muliggjørende

og begrensende for disse valgene. På denne måten tror jeg man kan oppleve overraskende og like

65

hensiktsmessige løsninger som det som skal være ”rett” løsning26.

Man bør også ta til sikte på å ha øvelser som er induktive, altså øvelser som gir spillerne mulighet

til å velge løsning selv. Ved å legge opp til øvelser hvor spillerne kan velge løsning selv så blir det

hele mer kamplikt. Ved ferdigvalgte øvelser så øves bare en isolert teknikk, og ikke ferdigheten slik

som begrepet er definert. (Bergo et al, 2002). I kampen kan spillerne velge løsninger selv, denne

induktive faktoren bør vi ta hensyn til på treningsfeltet også. Stratton et al (2004) skriver at

teknikker utøvet gjennom en deduktiv form har større sjanse til å ”bryte sammen” i kampen.

26 ”Rett” løsning kan være et bilde som treneren har i hodet på hvordan ting skal se ut. Da mener jeg man ikke skal tvinge frem denne løsningen, men heller prøve å veilede spillerne i retning av den.

66

4.5 Praktisk metodisk del

Jeg har tatt til ordet for hvordan en treningsmetodikk bør se ut. Jeg vil i denne delen se på hvordan

denne metodikken kan benyttes innenfor ett spesifikt tema, både under innlæring og utvikling.

Jeg har valgt tema indreløper rollen i angrep innenfor et 4-3-3 system.

4.5.1 Hva skal det trenes på?

For å komme frem til denne analysen av hva som skal øves i indreløper rollen så må vi gjøre en

grundig analyse og vurdering. Innenfor 3 punkter er dette viktig:

1.analyse av eget lagsspillere som er aktuelle for rollen

2.analyse av motstander, og evt mottrekk som er vanlig (kan avgjøre valg av egen spilletype)

3.analysere kamper for å se hva slags situasjoner en indreløper oftest kommer opp i, som setter

retning for treningsarbeidet

Ved å studere gamle kamper på video, se spillerne på trening og ha samtaler med enekltspillere så

vil man danne seg ett bilde av hvilke spillere som er aktuelle for denne rollen. Ved å lage kapasitets

analyser så kan en finne objektive krav som en indreløper bør oppfylle. Men dette mener jeg blir for

generelt, en bør gå mye mer spesfikt til verks. Her må det lages kvalitative beskrivelser av den

enkelte spiller. Man må huske på relasjonene som bygges ute på banen også, et lag med for like

spillere vil sannsynligvis ikke lykkes. (Eggen, 1999). Det må fremheves spisskompetanse og lage en

balanse mellom ulike spillertyper. Ved å tenke på denne måten vil en objektiv analyse av en rolles

ferdigheter komme til kort.

Ved å studere motstander så kan man danne seg et bilde av deres forsvarsorganisering. Dette bør

være med på å sette retning for treningsarbeidet for å få en spesifikk overføring fra kamp til trening.

Ved å ha informasjon om motstander så vil vi kunne vite hvordan de forsvarer seg generelt, og ikke

minst, hvordan de spesisfikt forsvarer seg mot 4-3-3. Noen lag tar store hensyn til motstander, ved

f.eks markere ut indreløper i 4-3-3, mens andre forsvarer seg på vanlig måte uansett motstander.

Dette skaper ulike handlingsrom for spillerne og er viktige momenter i treningsarbeidet.

Det siste punktet har jeg skrevet en del om tidligere i oppgaven. Ved å se på kommenede

motstander, og spillestilen til 4-3-3 generelt, så vil man danne seg noen bilder på spesifikke

67

situasjoner som går igjen for den rollen. Hvis man da analyserer egne spillere nøye, så vil en kunne

se åpenbart hvilke spillere som vil kunne takle en indreløper rolle best. Dette kan også variere fra

motstander til motstander. Noen lag spillere kanskje på en slik måte at det favoriserer en type

indreløper, mens et annet lag spiller kanskje slik at det lønner seg å benytte en annen type. Dette

kan også være på individ nivå hos motstander. Kanskje er det spillere i de enkelte leddene hos

motstander som gjør at vi velger en indreløper foran en annen. Kanskje også er det såpass svak

relasjon mellom stopper og back at vi bør bruke en indreløper som er god på dybdeløp?

Ved å være nøye på alle disse punktene kommer man tilslutt frem til dette:

1.Hvilke spillere bruker vi? Eller ønsker vi å se i rollen?

2.Hvilke mottrekk forventer vi at motstander gjør? Hvilke situasjoner ønsker vi å øve på?

På denne måten får vi klare momenter å jobbe etter, med spesifikke spillere i de ønskete posisjoner.

Jeg vil videre i denne delen si litt på generelt grunnlag hvordan man kan trene indreløperrollen med

denne tilnærmingen, både i en innlæringsfase og en utviklingsfase. Jeg vil komme med eksempler

på hele økter med dette temaet.

68

4.5.2 Hvordan trener vi?

Spillestilen i 4-3-3, og en komplett rollebeskrivelse er omfattende og jeg vil ikke gå mer i dybden på

det her. Men gir her en kjapp oversikt over rollene i en vanlig 1-4-3-3.

Dette er heller ingen komplett øvelsesbank, til det er omfanget for stort. De er delt inn i en generell

del, en spesifikk del og en del med ”hele” spill. Alle øvelsene er spillsentrerte, induktive og

funksjonelle. Det er dette jeg har prøvd å argumentere for i denne delen, og her kommer

overføringen til praksisfeltet. Samtidig vil alle øvelsene øve flere delferdigheter samtidig.

Jeg har også lagt opp øvelser kun for å stimulere angrepsspill. Pga omfanget prioriterer jeg på denne

måten. Den oppvakte leser vil allikevel legge merke til at flere av øvelsene kan benyttes selv om

fokuset er forsvarsspill.

69

InnlæringEn generell tilnærming

Her er en øvelse 11 mot ingen. Kun trening for å øve bevegelser og rytme i eget lag. Dette bryter litt medprisnippene jeg har omtalt tidligere, men kan være lurt i en innlæringsfase.

Her en øvelse der vi øver relasjonen back-indreløper mot motstand. Her vil motstanders press avgjøre bevegelsen til indreløperen. Her kan vi kjøre høyre side på en halvdel av banen og andre siden på andre halvdelen.

Her er det øvelser som viser både helhet og på detaljnivå. Her er det bare fantasien som setter grenser for hvilke deler av spiller vi skal øve på.

70

En spesifikk tilnærming

Her spiller to lag mot hverandre, med felles midtledd. Dette leddet spiller bare i angrep, og lagene øver på omstilling, ankomst fasen på etablert bakre 4r og gjennombruddsfasen på bakre 4r. En motspiller opererer midt på banen for å sette et naturlig ”første” press. Her får indreløper mange repetisjoner ved opprulling på midten og angrep mot et etablert ledd.

Her begynner en av side backene med ballen, og vinkler den inn i banen. Motstander laget kan redusere motstanden, men stiller i 4-1 pluss en forsinket forsvarsspiller for å stresse fremdrift.Her er det to eksempler som byr på utfordringer rundt motstanders bakre ledd. Her kan vi gjøre enkle endringer for å øve andre faser av spillet.

71

Hele spill

Valg av formasjon bør ta sikte på å ha overførbarhet av rammer for lagene. Her i 4-3-3. Rødt i 2-3-3 for å jobbe med gjennombruddsfasen fremme på banen for indreløper. Blått i 4-1-3 for å jobbe med frispilling og oppspillsfase i andre deler av spillet.

Her spiller vi 3:3 i hver sone. Banen deles i 3 soner i lengderetning. Ballen må spilles over streken, enten til neste sone eller sonen lengst bort. En spiller fra hver sone kan flytte fremover. Det betyr at i øverste sonen kan det bli 5:3 i overtall.

Hele spill bør ta sikte på å ha mest mulig overførbare rammer for hvordan laget ønsker å spille. Underveis i disse spillene så kan man bryte inn underveis, eller bare ha fortløpende tilbakemldinger.

72

UtviklingEn generell tilnærming

Her er en funksjonell pasningsøvelse tilpasset lagets spillestil. Løsninger velges utfra motstanders bevegelser. Her kan man kjøre venstre og høyre annenhver gang og lage konkurranse mellom sidene.

Her øver vi spesifikke relasjoner med utgangspunkt i roller. I dette eksempelet så spiller midtback, side back og bred indreløper sammen mot 2 forsvarsspillere. Og indreløper sammen med et front ledd spiller mot et bakre ledd i undertall.

73

En Spesifikk tlinærming

Her spiller vi 11 mot 8, alle ledd i undertall, for å forenkle relasjonene med indreløper.

Her spiller vi 11:10. Motstanden kan reduseres. Vi ser på hvilke rom indreløperen bør bevege seg i, her er motstander utløsende faktor for valgene våre.

Dette er nesten to identiske øvelser, men det er forenkling via redusert motstand til nesten fullt spill der vi har fokus på 1 lag.

74

Hele spill

Her spiller vi 11 mot 11 i fortettet form for å sette relasjonene under sterkt press. Man kan også ha full banebredde og kortere lengde på banen, alt etter hva man ønsker å stimulere. Her stimulerer vi fart og presisjon i lengderetning.

Her spiller vi 10 mot 10 uten keeper med scoring ved å føre over i en sone innenfor 16m. Her øver

vi på ale relasjoner bortsett fra selve avslutningsfasen. Vi kan legge på en keeper i hvert mål hvor

lagene kan score etter vellyket gjennombrudd i en av sonene.

75

4.6 Avsluttende kommentarJeg hadde ambisjoner om å gjøre oppgaven mest mulig praktisk rettet. Hva, Hvordan og Hvorfor

inndelingen har vært hjelpemidler for å få til dette. Jeg vil påstå at det er få eller ingen fasit svar i

fotball, men allikevel kan vi si at noe er mer riktig enn annet. Gjennom en spillsentrert tilnærming,

bruk av et induktivt undervisningsprinsipp og en funksjonell arbeidsform så mener jeg vi kommer

nærmest spillet. Det spillet ferdigheten blir målt i, det er kampen vi øver til, og da må trening ta

sikte på å gjenskape de reelle forholdene fra kampen. Å lære å spille spillet innebærer å håndtere

den motstanden som gis. Vi kan ikke unngå å ta med motstander i planleggingen av trening. Dette

føler jeg er et av de viktigste funnene i dette studiet. Nettopp å få med motspillere på alt som skjer

på treningsfeltet. Dette er mulig, det er bare trenerens fantasi og faglige begrensinger som setter

grenser. Det betyr ikke at det er kun gjennom å spille at spillerne utvikler seg. En trener som

planlegger en økt, bør derimot alltid ha kampen som utgangspunkt. Og derfra kan man drive både

spillsentrert og teknikksentrert. Noen vil kanskje si; kamplikhet vet vi jo om, er dette noe nytt?

Tidligere studier (Eide 2007) viser at spillsituasjonen er sentral i ferdighetsutviklingen. Allikevel

driver lagene for mye med generelle ting. Som jeg skrev i forordet så kan man ikke lenger

revolusjonere fotballen, men man må ta prosenter der man kan. Og det er dette jeg sikter til. Ved å

lage tekniske øvelser mer funksjonelle, og tenker mer roller, så tror jeg vi kan optimalisere

praksisen ytterligere. Fotball er ikke enten eller, men både og. Ferdigvalgte øvelser kan brukes, men

størstedelen av øktene bør ta sikte på å inneholde valg. Her kan vi også variiere bruk av motstand,

man må ikke bruke motstand hele tiden. Men valgfrihet innenfor gitte rammer bår ferkomme ofte,

fotball er en åpen idrett.

Så hvordan kan vi legge opp en økt? Vi kan starte med en eller flere varianter av den generelle

tilnærmingen, for så å gå videre til mer spesifikke varianter. Og tilslutt bruke en spillvariant. Vi kan

lage en tredeling hvor hver tilnærming blir vektet likt, eller noen områder kan prioriteres mer.

Problemstillingene har blitt besvart underveis. Problemstilling nr 1 er blitt besvart gjennom

oppgavens hva og hvorfor deler. Mens hvordan besvarer problemstilling nr 2.

76

Referanseliste

Abernthny, B., Burgess-Limerick, R., Parks, S. (1994). Constasting approaches to the study of

motor expertice. Quest, 46: 186-198.

Allpress, J. (2007) Spillerutvikling – kunsten å være voksen. Fotballtreneren nr. 2: 14

Anderson, B., Anderson, M, Nedergaard, o. (1997). Holdbold. Om spillenes historie, udvikling,

kvaliteter og pædagogik. Forlaget Systime A/S. Århus.

Bangsbo, J. (1994). Fitness training in football – a scientific approach. University of Copenhagen.

Danmark

Bangsbo, J (1997) Det gode hold. Fodboldspilletstaktik 2. DHL/Hovedland. Danmark.

Bangsbo, J., Peitersen, B. (2000) Soccer systems and strategies. Human Kinetics. USA

Bangsbo, J., Peitersen, B. (2002) Defensive soccer tactics. Human kinetics. USA

Bangsbo, J., Peitersen, B. (2004) Offensive soccer tactics. Human kinetics. USA

Bate, D. (1996) Soccer skills practice. I T.Reilly (red) Science and soccer: 121-134, E og FN Spon,

London.

Beck, F., Holtan, E., Svindal Larsen, T., Nordlie, T., Apeland, KT., Næss, S., Ròsen, K. (2001)

Ingen blir gode alene – hvordan bygge vinnerlag. Pantagruel forlag. Oslo

Bergo, A., Morisbak, A., Johansen, PA., Larsen, Ø. (2002) Ferdighetsutvikling i fotball. Akilles.

Oslo

Borgersen, B. (2006) Bli en bedre fotballspiller. Akilles. Oslo

Borrie, A (2005) Coaching science. . I T.Reilly (red) Science and soccer: 243-258, E og FN Spon,

London

77

Bjurwill, C., Lagerström, L., Nilsson, J (1996) Tränare om spelförståelse i fotball. Høgskolen i

Halmstad. Sverige

Bjurwill, C. (1991). Lagbollspelets didaktikk: samordnad tränerutbildning, inlärning til

spelforståelse. Lunds universitet. Sverige.

Bjurwill, C. (1990) Lagbollspelets didaktikk: om spelforståelse och split-vision. Lunds universitet.

Sverige.

Capanna, R., Oneto, M., Ferrera, G (2003). Total soccer coaching, combining physical, technical

and tactical training. Reedswain. England

Coerver, W. (1986). Soccer fundamentals for players and caoches. Prentice Hall. USA

Dahl, G. (2002). Rolleferdigheter: et casestudie av sideback og indreløper i angrep.

Hovedfagsoppgave, NIH. Oslo

David, K., Araujo, D., Shuttleworth, R (2005) Applications of dynamic systems theory to football.

. I T.Reilly (red) Science and soccer V: 537-550, Routledge, London

Del Freo, A. (1999). 248 Drills for attacking soccer. Reedswain. USA

Dreier, S., Morisbak, A., Skarsfjord, T. (1986). God fotballferdighet. AD Notam Gyldendal.

Eide, Ø (2007) Spillerutvikling i fotball.Masteroppgave Norges idrettshøgskole.

Eggen, NA. (1999) Godfoten, Samhandling – veien til suksess. Aschehoug. Oslo

Eggen, KT., Eggen, NA., Simensen, JO. (2005) Godfot arven. Aschehoug. Oslo

Eriksson, SG., Railo, W. (2000). Sven-Gôran Eriksson on soccer. Reedswain. England

Fagermo, D.E. (2000) spillerutvikling med utgangspunkt i en valgt offensiv spillestil. Trener III-

oppgave, NFF. Oslo

Franks, I., Hodges, N., More, K. (2002). Analysis of coaching behaviour. Journal of sports

78

sciences.

Føllesdal, Dagfinn, Lars Walløe, Jon Elster.(1996). Argumentasjonsteori, språk og

vitenskapsfilosofi, 6.utgave, universitetsforlaget, Oslo

Gjerset, A (red) (1992). Idrettens treningslære. Universitetsforlaget. Oslo

Goodman, C (1993). Literature searching and evidence interpretation for assesing health care

practices. The swedish counsil on technology in health care. Stockholm

Giske, R. (2001). Individuelle handlingsvalg i lagballspill. En teoretisk og empirisk analyse.

Dr.scient avhandling, NIH, Oslo

Giske, R. (2003). Refleksjoner omkring ballspillopplæring. Moving bodies, vol,1, 2:113-131

Giske, R., Hollingen, E., Pensgård, AM. (1999) Gruppe og konkurransepsykologi.

Universitetsforlaget. Oslo

Grebstad, O (2005). Bli en bedre fotballspiller. Grebstad international trading. Oslo

Grèhaigne, J.F., Bouthier, D., David, B. (1997). Amethod to analyse attacking moves in soccer. I

T.Reilly, J. Bangsbo, M. Hughes (red) Science and football III: 258-266. E. & F. N Spon. London

Grèhaigne, J.F., Godbout, P. (1995). Tactical knowledge in team sports from a constructivist and

cognitivist perspective. Quest; 47: 490-505

Grèhaigne, JF., Bouthier, D., David, B (1997) Dynamic-system analysis of opponent relationships

in collective actions in soccer. Journal of sport sciences, vol. 15: 137-149.

Grønmo, S. (1996). Forholdet mellom kvalitative og kvantitative tilnærminger i

samfunnsforskningen. I kvalitative metoder i samfunnsforskningen (av Holter, H og Kalleberg, R)

Haugaasen, M. (2006) Samspillsrelasjoner i fotball: relasjonell ferdighet i et økologisk paradigme.

Masteroppgave. NIH. Oslo

79

Haugaasen, M. (2007) Relasjonsbygging og –utvikling i fotball. Fotballtreneren nr. 2: 11-13

Hareide, Å. (2004) Fotball, fornuft og følelser. Gyldendal. Gjøvik

Hansen Wold, K S. (2002)”Hvordan legge forholdene til rette for utvikling av juniorspillere for å

ta steget opp til å bli A-spillere i norsk toppfotball?” Trener III-oppgave, NFF. Oslo

Hellevik, O.(2002). Forskningsmetode i sosiologi og statsvitenskap. Universitetsforlaget. Oslo

Hemmestad, L. (2003) En kontekstuell tilnærming til coaching. Moving bodies, nr. 2, vol 1:73-90

Hughes, C. (1990). The winning formula. Collins. London.

Holm, J., Olsen, E., Larsen, Ø., Natvig, S., Sigmundstad, E. (1998). Eventyret drillos. Schibsted

forlag. Oslo

Holmedal, R (2007). Muntlige samtaler April 2007.

Høgtun, S. (1993). Trening av individuelle ferdigheter. Fotballtreneren nr. 2, 1993: 16-19

Høigaard, R., Lidbom, PA. (1999) Gruppepsykologi i idrett. Høyskoleforlaget. Kristainsand

Ingvaldsen, RP. (1993). Prestasjonsutvikling i fotball, tradisjoner vs vitenskap? Fotballtreneren nr.

2: 13-15

Isberg, L (2001). Supercoach på internationell toppnivå i fotball. Örebro universitet. Sverige

Jordet, G. (2001). An ecological approach to skill in team ball sport. Upublisert

Jordet, G. (2003). Læring av perseptuell ekspertise i fotball. Moving bodies, nr 2:133-147

Jordet, G. (2004). Perceptual expertise in dynamic and complex competitive team contexts.

Dr.scient, avhandling, NIH. Oslo

Juliussen, E. (2006). Fra Skeid til Liverpool FC – i et talentutviklingsperspektiv. Fotballtreneren,

nr. 2. 2006: 8-9

80

Kalleberg, R. (1982). Kvalitative metoder i sosiologisk forskning. I Hariet Holter og Ragnvald

Kalleberg (red.) Kvalitative metoder i samfunnsforskning (1.utgave). Universitetsforlaget. Oslo

Kvale, Steinar (2001) Det kvalitative forskningsintervju. Gyldendal. Oslo

Kvale, Steinar (1997) Det kvalitative forskningsintervju. Gyldendal. Oslo

Kvale, Steinar (1979) Det kvalitative forskningsintervju – ansatser til en fenomenologisk –

hermeneutisk forståelsesform. Oslo

Konzag, I (1981) Kognitive funktionen in der psychischen regulation sportlicher spielhandlungen

und folgerungen fur den ausbilungsprozess. I Schellenberger (red) Psychologie im sportspiel.

Sportsverlag, Berlin.

Larsen, Ø (2003). The influence of caoaches and textbooks in Norwegian football 1960-2002. from

a one-dimensional to a multi-dimensional understanding of football. Moving bodies, vol.1, 1:116-

132.

Larsen, Ø. (1998). Spillestil og ferdigheter. Fotballtreneren nr. 1, 1998:26-28

Larsen, Ø. (1992). Angrep og effektivitet. Hovedfagsoppgave, NIH

Larsen, Ø. (1994). Fotball kampen – den kontrollerte konflikten. Fotballtreneren, nr.8: 32-38

Lunov, H. (2006). Fysiologisk effekt av variasjon i banestørrelse og antall spillere. Fotballtreneren,

nr 3. 2006:24

Lund, Thorleif, (2002). innføring i forskningsmetodologi, unipub forlag

Luxbacher, JA. (1996) Soccer. Steps to success. Human kinetics. USA

Mateus, J. (2005) In pursuit of an ecological and fractal approach to soccer coaching. I T.Reilly

(red) Science and soccer V: 561-573, Routledge, London

Martens, R. (2004). Successful coaching. Human kinetics. USA

81

Markovski, T (2007) Scoringsferdigheten. Trener III oppgave. NFF.

Marziali, F., Mora, V. (1997). Coaching the 4-4-2. Reedswain. England

McMorris, T., Graydon, J. (1997) Effect of exercise on the decision making of soccer players. I

T.Reilly., J.Bangsbo., M. Hughes (red) science and football III: 279-284. E og FN Spon, London

Morisbak, A. (2006) Foredrag om ferdighetsutvikling. Færøyene

Morisbak, A. (2007) Spill mest mulig smålagsspill. Fotballtreneren, nr. 2:18-19

Morisbak, A. (1990) Fotball er gøy. NFF. N.W. Damm og Søn. Oslo

Michels, R. (2001) Teambuilding – the road to success. Reedswain. Nederland

Micthell, S., Oslin, J., Griffin, L. (2006) Teaching sport concepts and skills – a tactical games

approach. Human kinetics. USA

Muelensteen, R. (2001) Manchester United practical session. Manchester United for samarbeid

med Oslo Øst

Moen, T. (2006) Fotballferdighet – kjernen i fotballspillet!. Fotballtreneren, nr. 3: 14-15.

Moen, T. (2003) Bruk av video i trening og coaching. Fotballtreneren, nr. 4: 22-23.

Møller, L. (2006) Kjennetegn og utviklingstrekk ved gode relasjoner i norsk toppfotball. En

intervjustudie. Hovedfag, NIH

Newell, K.M (1986). Constraints on the development of coordination. In M. Wade and H.T.A

Whiting (eds.), Motor development in children: aspects of coordination and controll (pp.341-360).

Dordrecht, Netherlands: Marius Nijhoff

NFT (2006) cupfinaleseminaret – rapport, 2005. Kristiansand

NFF. (2003). Femmerfotball. Tettere, kjappere, morsommere!. Oslo

82

NFF. (2001). Tema: Ferdighetsutvikling. Oslo

NFF. (2006). Toppspillerutviklerns favorittøvelser. Oslo

NFF. (2004) NFFs modulkurs: modul 1; ”pasningsstolthet”. NFF. Oslo

NFF. (2004) NFFs modulkurs: modul 2; ”gå i angrep”. NFF. Oslo

NFF. (2004) NFFs modulkurs: modul 3; ”mååål”. NFF. Oslo

NFF. (2004) NFFs modulkurs: modul 4; ”gå i press”. NFF. Oslo

Nilsen, Ø., Winsnes, S. (2004). Gjennom sesongen. En beskrivelse og drøfting av

utviklingsarbeidet med G16 og G17 landslaget i 2004. Fotballtreneren, nr. 6. 2004: 28-33

Olafsen, E., Knutsen, H., Walstad, RM., Sokolowski, K., Barannik, D., Johansen, PA. (2003).

Hva kjennetegner verdens beste spillere. Fotballtreneren, nr 3. 2003: 22-26

Olafsen, E., Hiim, SA. (1996). Hva kjennetegner innlegget som fører til mål. Fotballtreneren, nr: 4.

1996: 18-20

Olsen, E., Larsen, Ø., Semb, NJ. (1994). Effektiv fotball. Gyldendal. Oslo

Olsen, E., Larsen, Ø. (1995) Use of match analysis by coaches. I T.Reilly, J. Bangsbo, M. Hughes

(red) Science and football III: 209-220. E. & F. N Spon. London

Peitersen, B. (1993) Fodbold teknikk. Systime/DHL. Danmark

Pellerud, E. (2005) Even Pellerud on coaching and leadership in women`s soccer. Reedswain.

USA

Pensgaard, AM., Høgmo, P (2004) Mental trening i football. Akilles forlag

Petrucelli, C. (2004) Developing responsible decision-makers. The soccer coaching bible, 2004.

S:241-250. National soccer coaches association of America. Human Kintetics.

83

Raastad, T., Theting, S. (2003). Muskulær tretthet og restitusjon i fotball. Moving Bodies, nr. 2.

2003, vol1: 62-71

Reed, L. (2004) Basic team coaching. The FA Learning. London

Reilly, T., White, C. (2005) Small-sided games as an alternative to interval-training for soccer

players. I T.Reilly (red) Science and soccer V: 344-347, Routledge, London

Ringdal, K. (2001). Enhet og mangfold. Fagbokforlaget.

Rink, J. E., French, K.E., Tjeerdsma, B.L. (1996). Foundations for the learning and instruction

of sport and games. Journal of teaching in physical education, 15: 399-417

Riisnæs, D. (2006). Hvor er midtstopperne? Fotballtreneren, nr. 3: 22

Riisnæs, D. (2005). En bedre ungdomsfotball! Fotballtreneren, nr. 5: 14-15

Riisnæs, D. (2006) Angrepsspill – om romidentifisering og romutnyttelse. Fotballtreneren nr. 5: 19

Riisnæs, D. (2007) Spillerutvikling i Argentina. Fotballtreneren nr. 2:20-21

Ronglan, L.T. (2003) Ballspill er problemløsning. Hvilke didaktiske implikasjoner har det?

Moving bodies, vol. 1, 2: 91-111.

Ronglan, L.T., Larsen, Ø. (2003). Ballspillanalyse – mer enn arbeidskravsanalyse. Moving

bodies, vol.1, 2: 11-27.

Ronglan, L.T. (2000) Gjennom sesongen. En sosiologisk studie av det norske kvinnelandslaget i

håndball på og utenfor banen. Dr. Scient avhandling. NIH. Oslo

Sassi, R., Reilly, T., Imperllizzeri, F (2005) A comparison of small-sided games and interval

training in elite professional soccer players I T.Reilly (red) Science and soccer V: 344-347,

Routledge, London

Sigmundsson, H., Haga, M. (2005) Ferdighetsutvikling. Utvikling av grunnleggende ferdigheter

84

hos barn. Oslo

Sigmundsson, H., Haga, M. (2005) Ferdighetsutvikling. Gymnos, Tema, nr 2.2005: 3-6

Stelter, R. (2002). Coaching og læringsteorier. I R. Stelter (red) Coaching-læring og udvikling:

149-177. Psykologisk forlag A/S, Danmark

Sørensen, A. (1996). Hvordan er læringseffekten av teknikktrening med lav vs. Høg funksjonalitet, i

deler av treninga, for et utvalg av seniorspillere i fotball. Hovedfagsoppgave, NIH. Oslo

Salling Larsen, A.L., Vejleskov, H. (2002) videnskab og forskning. Gads forlag. København

Schmidt, RA., Lee, TA (1999) Motor control and learning: A behavioral emphasis. Human

Kinetics. USA.

Sisjord, MK. (2003). Metodeforelsninger VMS 200, NIH. NIH trykkeri. Oslo

Stratton, G., Reilly, T., Williams, AM., Richardson, D. (2004) Youth soccer. From science to

performance. Routledge, London.

Sigmundstad, E. (1991) Teknikk og teknikkutvikling i fotball – treningsmetoder, ytre og indre

feedback. Hovedfagsoppgave. NIH

Svensson, T. (1994) Taktisk – teknisk handlingskompetanse i fotball. Hovedfagsoppgave. NIH

Summer, J. (2004) A historical perspective on skill acquisition. I Williams og Hogdes (red) Skill

acquisition in sport: Research, theory and practice. Routledge. London.

Sæterdal, R., Erlandsen, A., Madsen, Ø. (2001). Trening og utvikling av fysiske ressurser i

fotball. NFF og Olympiatoppen

Sæther, SA. (2004). Fotball og talent. En studie av norske eliteserietrenere sin forståelse av talent i

fotball. Hovedfagsoppgave, NTNU. Trondheim

Thaagard, T. (1998). Systematikk og innlevelse. En innføring i kvalitativ metode. Fagbokforlaget.

85

Bergen

Tyriberget, L. (2004) Rolleferdighetsutvikling. Trener III-oppgave, NFF. Oslo

Teigen, R. (2005). Fra tung filosofi til enkel metodikk. – en studie av fotballspillets emergente

egenart og betydningen for arbeidet på praksisfeltet med laget som prestasjonsenhet.

Hovedfagsoppgave, NIH. Oslo

Tjernås, L. (1996). Yngre landslag: best med ball. Fotballtreneren, nr.3 1996: 4-5

Turner, A., Martinek, T. (1995) Teaching for understanding: A model for improving decision

making during game play. Quest; 47: 44-63

Tønnesen, E. (ukjent). Arbeidskrav i idretten. Kompendium, NIH

Ulseth, O. (2007) Favorittøvelsen. Fotballtreneren, nr. 1: 30

VG. 4.juni. (2006). Av Ole Kristian Strøm. Oslo

Wisløff, U., Salveson, R., Sigmundstad, E. (1998). Prestasjonsutvikling i fotball.

Universitetsforlaget. Oslo

Wadel, C.(1991). Feltarbeid i egen kultur. SEEK AS, Flekkefjord

Wade, A. (1967). Lær fotball. Gyldendal Norsk forlag. Oslo

Wade, A. (1997) Principles of teaching soccer. Reedswain. London

Williams, A. M., Horn, R., Hodges, N. (2003) skill acquisition. Science and soccer. Routledge.

England

Williams, A.M., Ward, P., Herron, K., Smeeton, N. (2005) Using situational probabilities to train

perceptual and cognitive skill in novice soccer players. I T.Reilly (red) Science and soccer V: 337-

340, Routledge, London

Williams, D. (2003) Coaching the English premier league 4-4-2. World class coaching. England

86

Worthington (1975). Teaching soccer skill. Lepus books. England

Wymer, P (2004) Coaching soccer tactics. Phil Wymer, Sheffield

Referanser fra internett

Chandler, T. (1996). Teaching games for understanding: Reflections and further questions .

JOPERD , 67(4), 49-51. Http://www.educ.uvic.ca/Faculty/thopper/tactic/articles/Reflections.htm

Hopper. (1998). Teaching games for understanding using progressive principles of play. CAHPER,

27(1), 1-5. http://www.educ.uvic.ca/Faculty/thopper/WEB/articles/Cahperd/principle.pdf

Fiskestrand, Å. (2006) Utviklingstrapper for unge utøvere.

http://www.olympiatoppen.no/ungeutovere/utviklingstrapper/generelt_om/page451.html

R ink, J. (1998) . Teaching concepts and content-specific pedagogy, Teaching Physical Education

for Learning (pp. 281-292). Boston: WCB McGraw-Hill.

http://www.educ.uvic.ca/Faculty/thopper/tactic/articles/Conceptst.htm

www.brandmind.no/cda/zonepg.aspx

http://www.educ.uvic.ca/Faculty/thopper/tactic/articles/Reflections.htm

87