INCLUSIÓN DE EDUCANDOS CON DEFICIENCIA INTELECTUAL EN ESCUELAS...
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INCLUSIÓN DE EDUCANDOS CON DEFICIENCIA INTELECTUAL EN ESCUELAS PÚBLICAS PRIMARIAS DE CARMEN DE LA LEGUA Y REYNOSO-CALLAO Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación Mención: Psicopedagogía BACHILLER ALDO ALFREDO API CASTILLO Lima – Perú 2010
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INCLUSIÓN DE EDUCANDOS CON DEFICIENCIA
INTELECTUAL EN ESCUELAS PÚBLICAS
PRIMARIAS DE CARMEN DE LA LEGUA Y
REYNOSO-CALLAO
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
Mención: Psicopedagogía
BACHILLER ALDO ALFREDO API CASTILLO
Lima – Perú
2010
INCLUSIÓN DE EDUCANDOS CON DEFICIENCIA INTELECTUAL EN LAS
ESCUELAS PÚBLICAS PRIMARIAS DE CARMEN DE LA LEGUA Y REYNOSO
CALLAO
2010
I
ASESOR: DR. JOSÉ MUÑOZ SALAZAR
II
Índice de Contenido
INTRODUCCIÓN 1
Marco teórico 4
La discapacidad 4
La discapacidad intelectual 7
Características de las personas con discapacidad intelectual 7
a) Aspecto psicomotor 7
b) Aspecto intelectual 7
c) Aspecto social 8
d) Aspecto orgánico 8
e) Aspecto relacionado con el lenguaje 8
f) Aspecto académico 8
El área cognitiva en las personas con discapacidad intelectual 9
El retardo mental 9
Clasificación del retardo mental 10
- Retardo fronterizo 10
- El retardo leve 10
- El retardo moderado 10
- El retardo severo 11
- El retardo profundo 11
Inclusión 13
Educación inclusiva 15
La importancia de la respuesta educativa ante la deficiencia intelectual 17
Currículo diversificado 18
Normativo 18
Operativo 19
Diversificación curricular de ciclo 19
Diversificación curricular de grado 19
Adaptaciones curriculares 19
Adaptaciones arquitectónicas 20
Aceptación social de los educandos incluidos 21
El servicio de apoyo y asesoramiento a las necesidades educativas
especiales como eje del proceso de inclusión (SAANEE) 22
a) Sensibilización a todo nivel a favor de la discapacidad 23
b) Prevención y detección de la discapacidad intelectual, sensorial y física 23
c) Capacitación de la comunidad educativa y la sociedad civil 23
d) Intervención educativa en las instituciones educativas inclusivas 23
Inclusión, ética y equidad 24
Antecedentes 27
Problema de investigación 32
Objetivos de la investigación 34
Objetivo general 34
Objetivos específicos 34
MÉTODO 35
Tipo y diseño de investigación 35
Variables 36
Dimensiones 36
Participantes 38
Instrumentos de investigación 39
Procedimientos 39
RESULTADOS 41
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 57
Discusión 57
Conclusiones 63
Sugerencias 64
REFERENCIAS 65
ANEXOS
III
Índice de Tablas
Tabla Nº 1 Normatividad de las II. EE. con enfoques inclusivos 41
Tabla Nº 2 II.EE. con misión y visión con enfoques inclusivos 42
Tabla Nº 3 Inclusión en los proyectos de innovación de las II.EE 43
Tabla Nº 4 La diversificación curricular en las II. EE. primarias
públicas inclusivas 44
Tabla Nº 5 La diversificación curricular en las II. EE. primarias
públicas inclusivas 45
Tabla Nº 6 La Unidad didáctica adaptada para atender la diversidad 46
Tabla Nº 7 Metodología de enseñanza –aprendizaje y su adaptación 47
Tabla Nº 8 La adaptación de materiales educativos para niños incluidos 48
Tabla Nº 9 Adaptación del sistema de evaluación para educandos incluidos 49
Tabla Nº 10 El mobiliario contribuye con el proceso de inclusión 50
Tabla Nº 11 Inclusión social de los educandos con NEE en las II.EE 51
Tabla Nº 12 Clima de integración 52
Tabla Nº 13 Predisposición para el trabajo con el niño incluido 53
Tabla Nº 14 Permanencia de los educandos incluidos en las II.EE. 54
Tabla Nº 15 Adaptaciones arquitectónicas de acceso a las II.EE. 55
Tabla Nº 16 Servicio de apoyo y asesoramiento a las necesidades 56
educativas especiales (SAANEE)
IV
Índice de Figuras
Figura Nº 1 Normatividad de las II. EE. con enfoques inclusivos 41
Figura Nº 2 II.EE. con misión y visión con enfoques inclusivos 42
Figura Nº 3 Inclusión en los proyectos de innovación de las II.EE 43
Figura Nº 4 La diversificación curricular en las II. EE. primarias
públicas inclusivas 44
Figura Nº 5 La diversificación curricular en las II. EE. primarias
públicas inclusivas 45
Figura Nº 6 La Unidad didáctica adaptada para atender la diversidad 46
Figura Nº 7 Metodología de enseñanza –aprendizaje y su adaptación 47
Figura Nº 8 La adaptación de materiales educativos para niños incluidos 48
Figura Nº 9 Adaptación del sistema de evaluación para educandos
incluidos 49
Figura Nº 10 El mobiliario contribuye con el proceso de inclusión 50
Figura Nº 11 Inclusión social de los educandos con NEE en las II.EE 51
Figura Nº 12 Clima de integración 52
Figura Nº 13 Predisposición para el trabajo con el niño incluido 53
Figura Nº 14 Permanencia de los educandos incluidos en las II.EE. 54
Figura Nº 15 Adaptaciones arquitectónicas de acceso a las II.EE. 55
Figura Nº 16 Sistema de apoyo del SAANEE en las II.EE. 56
V
Anexos Anexo 01
Figura Nº 17. II. EE. Inclusiva Ntra. Sra. del Monte Carmelo 5041
Figura Nº 18. II. EE. Inclusiva San Rafael 5035
Figura Nº 19. II. EE. Inclusiva A Salazar Bondy 5015
Figura Nº 20. Aplicación de instrumento en II. EE. Salazar Bondy 5015
Figura Nº 21. Trabajo con niños inclusivos en II. EE. Salazar Bondy 5015
Figura Nº 22. Trabajo con niños inclusivos en II. EE. San Rafael 5035
Figura Nº 23. Trabajo con niños inclusivos en II. EE. Bandera de la Paz
Figura Nº 24. Trabajo con niños inclusivos en II. EE. San Rafael 5035
Figura Nº 25. Trabajo con niños inclusivos en II. EE. San Rafael 5035
Figura Nº 26. Trabajo con niños inclusivos en II. EE. San Rafael 5035
Anexo 02
II. EE. primarias inclusivas de Carmen de la Legua y Reynoso
Anexo 03
Ficha técnica, instrumento y guía de aplicación
Anexo 04
Ficha guía de entrevista a profundidad
Anexo 05
Ficha guía de grupo focal
VI
Resumen
Se investigó sobre la inclusión educativa en escuelas públicas primarias, mediante un
diseño de investigación descriptivo simple, se contó con una muestra de tipo
disponible, conformada por 6 II. EE. y un total de 19 educandos incluidos con
deficiencia intelectual, el total de la población de niños con deficiencia intelectual
incluidos en las escuelas primarias publicas del distrito de Carmen de la Legua y
Reynoso. Se aplicó una ficha de observación orientada a describir las características
del proceso de inclusión en estos educandos en dos fases: La 1ra, correspondió a
recoger información sobre la inclusión educativa a nivel de la planificación institucional;
en la 2da, se observó la inclusión a nivel del aula propiamente dicha. Se encontró, que
el proceso de la inclusión educativa de ésta población, está avanzada y en proceso de
consolidación, sobre todo, en su aspecto socio-educativo, a nivel de de II. EE. y a nivel
de aula.
INCLUSIVE EDUCATION TO STUDENTS WITH AN INTELLECTUAL HANDICAP IN
PRIMARY SCHOOLS FROM THE STATE OF CARMEN DE LA LEGUA Y REYNOSO-
CALLAO
There has been an investigation about the inclusive of primary schools from the state,
through a design of simple descriptive investigation, we count with a sample of an
available type, conformed 6 E I and a total of 19 students with intellectual handicap that
involves the total of the population of kinds with intellectual handicap, also the ones
from the district of Carmen de la Legua y Reynoso. An observation card has been
applied to describe the characteristics of the inclusive process of these students in two
stages, the first one corresponds to collect information about the inclusive education in
the level of institutional planification; in the second one we observed this inclusiveness
up to the level of the classroom indeed. This investigation let us analyze the process of
inclusive education of this population, is advanced and in a consolidation process,
especially in its socio-educative process, through a E. I. and classroom level.
VII
1
INTRODUCCIÓN
La inclusión es un paradigma de alcance mundial, que repercute en todas las
esferas de la sociedad, especialmente en el campo educativo, por una parte, implica,
sensibilidad de la sociedad en su conjunto para con las personas con discapacidad,
así mismo, significa también, nueva legislación, equidad y reivindicación, por otro lado,
demanda escuelas abiertas para atender, convivir y aprender de la diversidad.
Según el estudio de la (Organización Mundial del Trabajo [OIT] 2007) titulado:
“El Derecho de Trabajo Decente para las Personas con Discapacidad”, (Ginebra,
2007), por cada 10 personas que habitan el planeta, al menos una, presenta
discapacidad, por lo tanto, en el mundo deben existir unos 650 millones de personas
que padecen algún tipo de discapacidad, de esa población, aproximadamente unos
450 millones, están en plena edad de estudiar y trabajar.
De esta realidad mundial, es mínima la cantidad, que logra su inclusión social
integral, pues la mayoría de ellos, vive en situaciones de extrema pobreza,
discriminación y exclusión.
El mismo estudio, también refiere que el 80% de esa población habita en
países en vías de desarrollo y que en la práctica, no cuentan con acceso mínimo a los
servicios básicos, que le permitan vivir dignamente y mejorar su calidad de vida.
En nuestro país, esta realidad se replica con mayor crudeza, por ejemplo, en
año 2006, se realizó un análisis pormenorizado por parte de la (Comisión de Estudio
de Discapacidad del Congreso de la República del Perú [CEEDIS] 2006) donde se
indicó que el 45,4% de la población peruana sufría de algún tipo de discapacidad. Esta
misma investigación, arrojó que la tasa de prevalencia de la discapacidad era de
31,28%, es decir, que de cada 100 peruanos, 13 personas padecen algún tipo de
discapacidad.
La problemática aumenta más, cuando muchas de ellas no figuran en los
registros de acreditación y mucho peor aun, no cuentan siquiera con un documento de
identidad que los identifique y acredite como ciudadanos, lo cual en la práctica, les
genera una condición de “invisibilidad” para el sistema y la sociedad en general.
2
En la base de datos de la (Comisión Nacional de Discapacitados [CONADIS] 2007),
se cuenta con el Registro Nacional de Personas con Discapacidad 2007, ello da
cuenta, de que hasta Octubre del 2007, en el Perú existían unas 43,000 personas con
discapacidad inscritas, de ellos el 62% eran hombres y un 38% mujeres.
Para el caso de Lima y Callao existen un total de 17,288 personas inscritas
(personas que cuentan con certificación de discapacidad), por su parte, en la Región
Callao, zona de estudio de esta investigación, existen específicamente 2,128 personas
con discapacidades inscritas y acreditadas.
Según el (Instituto nacional de Estadística e Informática [INEI] 2006), la
población con discapacidad en el Callao de 3 a 16 años representa el 4.6% de la
población total con discapacidad del Perú, este porcentaje, según las edades de éstas
personas se divide en: de 3 a 5 años equivale a 1,608, de 6 a 11 años son 4,114 y de
12 a 16 años llegan a 4,597.
Para el (Ministerio de Educación [MINEDU] 2009) la educación inclusiva,
demanda que en las comunidades educativas, todos los niños convivan en igualdad,
así mismo, aprendan juntos al margen de su situación personal, social o cultural, es
allí, en esos espacios, donde la diversidad cumple un papel de enriquecimiento del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
No podemos negar que la inclusión, es un proceso en marcha y que
demandará esfuerzo, sensibilización social y en su momento, resultados. Es más, todo
este proceso, es un paradigma que ya desde algunas décadas está en debate y
expansión mundial,
En cuanto a la relevancia o justificación del problema, podemos decir asegurar
que:
El problema es original o novedoso, debido, a que al menos en el distrito de
Carmen de la Legua, no se conoce investigaciones hasta la fecha orientadas en ese
sentido y el conocimiento que existe al respecto, podría estar desorganizado o
incompleto.
3
Es también socialmente pertinente, esto quiere decir, que la presente investigación
está orientada a obtener información relevante en cuanto al proceso de inclusión
educativa en la Región Callao y el Distrito de Carmen de la Legua y Reynoso en
especial, detallando sus características principales y cuyos resultados podrían servir
para atender un déficit y necesidad educativa pendiente, como lo es, la inclusión de los
niños y niñas con discapacidad. Así mismo, la investigación, nos permitirá, conocer un
proceso de interés regional y nacional.
Inclusive, su divulgación entre las autoridades pertinentes, comunidad
educativa y personas interesadas, servirá: primero, de fundamento para reformular
eficientemente el ciclo de las políticas educativas, de manera tal, que permitan atender
un tema de interés y necesidad pendiente, racionalizando para ello, los respectivos
presupuestos y formulando objetivos pertinentes y segundo; promoverán el marco de
sensibilización social y la toma de conciencia, que necesita un asunto de esta
naturaleza a nivel pedagógico y social.
Por otro lado, desarrollar investigaciones que permitan conocer y describir el
proceso de inclusión educativa, contribuyen en forma directa con atender entre otros,
los objetivos de la Emergencia Educativa Nacional planteados el año 2003, el Proyecto
Educativo Nacional formulados el 2006 y la Década de la Educación Inclusiva 2003 al
2012. Del mismo modo, al desarrollar investigaciones que comprometan análisis
descriptivos, se crea un campo de acción que permite básicamente: mejorar las
técnicas del investigador, validar los instrumentos para el recojo y análisis de
información relevante y pertinente, el intercambio de experiencias, acceso a diversas
fuentes de información especializada, la consulta con expertos e informantes claves,
mejorar los medios, instrumentos y materiales de investigación y consolidar los
diagnósticos educativos locales.
Para finalizar, las investigaciones descriptivas, son el peldaño que corresponde
al primer nivel de la investigación, en nuestra realidad, se hace necesaria la ejecución
de este tipo de investigación de manera que, contribuyan con el desarrollo y
formulación de diagnósticos, antecedentes y línea de base, que una vez
sistematizada, servirán de apoyo para realizar investigaciones similares y más tarde,
formular investigaciones más complejas, que aumenten y fortalezcan científicamente
el campo teórico en general de las ciencias de la educación.
4
Marco teórico
Cuando hablamos de inclusión educativa, hablamos de un proceso complejo,
que tiene factores y variables pedagógicas, administrativas e incluso sociológicas y
económicas. Implica, por lo tanto, un cambio de mentalidad de la sociedad, para pasar
a ser de una sociedad insensible y discriminadora con las personas con discapacidad
a ser una sociedad mucho más sensible y equitativa con el tema de la discapacidad y
la inclusión.
También, demanda la adaptación de la infraestructura y arquitectura debido a
que en las actuales condiciones la infraestructura urbanística y la arquitectura de la
instituciones educativas en su mayoría, tienden a convertirse en barreras y obstáculos
para el proceso de inclusión, exige también, la formulación de políticas serias y su
respectiva implementación, conlleva a la aceptación de la diversidad como riqueza y
oportunidad, requiere de la capacitación docente y la diversificación y pertinencia de
los currículos, todo ello, debe tener como corolario la inclusión integral de la persona
con discapacidad al seno de su cultura y sociedad.
Con este telón de fondo, se hace necesario revisar principalmente los
conceptos de tópicos como discapacidad, discapacidad intelectual, retardo mental,
inclusión educativa y equidad.
La discapacidad.
Desde nuestra opinión, el concepto sobre discapacidad es amplio y complejo,
toda vez, que conlleva diversos orígenes, formas y tipología en sus diversas
manifestaciones.
En general, podemos considerar a la discapacidad como: toda restricción o
ausencia, (debido a una deficiencia) de la capacidad para realizar una actividad en la
forma o dentro del margen que se considera normal del ser humano o dentro de un
contexto socio-cultural.
En la actualidad, la discapacidad se ve desde una perspectiva ecológica (es
decir, desde la interacción persona-ambiente). Por ejemplo, la (Organización Mundial
de la Salud [OMS] 2001) define la discapacidad, como la resultante de la interacción
5
entre la discapacidad de una persona y las variables ambientales que incluyen: el
ambiente físico, las situaciones sociales y los recursos.
Dentro de este enfoque, la limitación es una falta o anormalidad del cuerpo o
de una función fisiológica o psicológica; una actividad, es la naturaleza y la amplitud
del funcionamiento a nivel personal y la participación, es la naturaleza y la amplitud de
la implicación de una persona en las situaciones de la vida relacionadas con las
actividades, condiciones de salud y factores del contexto.
La discapacidad trae consigo una gran cantidad de diferentes limitaciones
funcionales y pueden presentarse en cualquier población, de cualquier país del mundo
a cualquier edad, clase social o en cualquier sexo.
Las personas pueden ser discapacitadas a causa de algún impedimento físico,
intelectual o sensorial; de alguna condición médica o por enfermedad mental o por la
secuela de algún tipo de accidente. Dicho impedimento, puede ser llegar a ser
temporal o permanente.
Como lo dijimos anteriormente, según cifras de instituciones como la (OIT,
2007) calculan que el existen unos 500 a 650 millones de personas con discapacidad.
Esta cifra aumenta cada año debido a diversos factores tales como los conflictos
sociales, las malas condiciones de vida, la insalubridad, o la falta de conocimiento y
manejo de la discapacidad, también, aumenta las cifras de personas con
discapacidad, por el desconocimiento de sus causas, las formas de prevención y su
tratamiento.
Las personas con discapacidad aproximadamente cubren el 10% de la
población mundial. En el Perú según estudios realizados por el (Instituto Nacional de
Rehabilitación [INR] 1993), el 31.28% de la población sufre alguna discapacidad o
minusvalía.
Según estas cifras, la población discapacitada se divide en los siguientes
rubros:
- Invalidez (parálisis de extremidades), con un 28%.
- Ceguera, con 20,9%,
- Sordera, con 14,4%,
6
- Retardo mental, con 12,4%.
- Alteraciones mentales con 9,8%,
- Mudez, 6,7%,
- Otros, 7,9%.
En el 2006, se realizó un estudio por parte de la (Comisión de Estudio de
Discapacidad del Congreso de la República del Perú [CEEDIS] 2006) y en cuanto a la
relación: pobreza-discapacidad, las cifras arrojan que: cerca de dos millones de
peruanos con discapacidad viven en la pobreza.
Según cifras del (INEI, 1993) la población con discapacidad comprendida entre
los 0 a 14 años en el años 2000 era de 2,801,898 entre hombres y mujeres. De ellos,
El número de personas con discapacidad que asisten a un centro de educación
especial a nivel nacional es de 25,437, en consecuencia, solamente el 1.1% de la
población discapacitada en edad escolar, asiste a la escuela.
Según el Informe Nº 127 - 2008 de la Defensoría del Pueblo, la mayoría de
escuelas no cumple con el derecho a la educación inclusiva.
Según cifras del (INEI, 2006), en el Perú existen 325 mil 471 niños, niñas y
adolescentes con discapacidad en edad escolar, sin embargo de acuerdo con los
datos proporcionados por el (MINEDU, 2009) sólo 42 mil 132 personas con
discapacidad, están matriculados en las distintas modalidades y niveles del sistema
educativo nacional, lo que hace suponer que, por lo menos, el 87% de niños, niñas y
jóvenes con discapacidad en edad escolar se encontraría fuera del sistema educativo.
Otras cifras provenientes de la (CEEDIS, 2006) nos indican, que la exclusión
que los niños con discapacidad enfrentan, es alarmante e inaceptable, pues, menos
del 5%, apenas 39,400, están en el sistema educativo nacional. 25,000 están en
colegios de educación especial, 11,400 en colegios inclusivos y 3,118 en programas
de intervención temprana.
7
La discapacidad intelectual.
De acuerdo con Izuzquiza (2010) quien cita a la (Asociación Americana de
Discapacidad Intelectual y del Desarrollo [AAIDD] 2009) considera actualmente a la
discapacidad intelectual como la ausencia de capacidades, cuya consecuencia son
limitaciones significativas principalmente en el campo cognitivo y en las habilidades
adaptativas, situación que tiene su origen antes de la edad de los 18 años.
Siguiendo a Izuzquiza (2010) menciona también a la (Clasificación
Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud [CIF] 2001) para
relacionar el concepto en base a la dualidad: persona-medio ambiente, esto quiere
decir, que la discapacidad intelectual de una persona, está en razón de la interacción
de las características de su salud y de los factores del contexto ambiental donde se
desenvuelve.
Otro termino, es el usado por Garrido (2004) quien, para referirse al concepto
de deficiencia intelectual, utiliza el término de “dificultades de cognición” y entiende
que son aquellas dificultades, que se presentan en la escuela y que se denominan
necesidades de respuestas educativas generales, específicas o diferenciadas, todas
comprendidas en el campo de la actividad mental.
Características principales de las personas con discapacidad intelectual
Mautino, Sánchez, Silverio y Freire (2010) nos presentan las principales
características de las personas con discapacidad intelectual, sobre la base de los
aspectos generales del desarrollo de la persona:
a) Aspecto psicomotor:
- Presentan mayor desarrollo en las habilidades globales que las
segmentarias.
- Relativa torpeza en habilidades motrices elementales.
- Demandan mayor tiempo para integrarse a los requerimientos de la vida
diaria o cotidiana.
8
b) Aspecto intelectual:
- Lento desarrollo de funciones relacionas al aprendizaje, como son: la
atención, concentración y memoria.
- Dificultades en la simbolización, la abstracción, generalización y la
solución de problemas.
c) Aspecto social:
- Presentan inmadurez afectiva, que se ve reflejada principalmente por
los cambios bruscos de carácter.
- Iniciativa limitada.
- Poco repertorio de habilidades sociales.
d) Aspecto orgánico:
- Pueden presentar movimientos estereotipados (sincinencias).
- Suelen presentar alteraciones preceptúales, principalmente visuales y
auditivas.
- Presentan hipoactividad.
e) Aspecto relacionado con el lenguaje:
- Debido a la torpeza de los órganos fono articulatorios y la limitación
intelectual, presentan afecciones en el lenguaje expresivo, comprensivo
y la articulación.
f) Aspecto académico:
- Aprenden de manera “más lenta”.
- Retienen y comprenden mejor imágenes que palabras.
- Memorizan información concreta.
- Con buena motivación se esmeran en aprender.
- Se muestran afectuosos
- Tienden a la imitación.
- Generalmente su edad cronológica no corresponde al grado escolar en
que se encuentran.
9
El área cognitiva en las personas con discapacidad intelectual.
Mautino et al. (2010) nos indican, que sin duda, en área cognitiva es la
limitación más notoria que presentan las personas con discapacidad intelectual, en
consecuencia, tendrán dificultades para:
- Convertir objetos y hechos en simbolizaciones para conservarlos en la
memoria.
- Asimilar información con carácter progresivo y abstracta
- Recuperar información y transferirla adecuadamente a la solución de
problemas.
- Elaborar simbolizaciones que vallan más allá de su contexto inmediato.
- Comprender el mundo que los rodea, inclusive, comprenderse así
mismos.
- Utilizar el lenguaje como medio de comunicación
- Adaptarse a las exigencias de la sociedad.
- Adquirir capacidades de metacognición.
- Pensamiento flexible.
El retardo mental.
Para empezar, podemos definir en forma general al retardo mental como: las
limitaciones considerables que tiene una persona en el desempeño del día a día, que
está caracterizado por un funcionamiento intelectual significativamente por debajo del
promedio, junto con limitaciones relacionadas en dos o más de las siguientes áreas de
habilidades adaptativas: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades
sociales, participación en la comunidad, autonomía para tomar decisiones, salud y
seguridad, estudios, ocio y trabajo (Smith, 1999).
Según (OMS, 2001), la retardo mental consiste en el funcionamiento intelectual
general inferior al promedio que se origina durante el periodo de desarrollo y se asocia
con deterioro en una o mas de las siguientes áreas: 1 Maduración, 2 Aprendizaje y 3
Ajuste social.
Es importante, aclarar un aspecto relacionado al diagnóstico de la persona con
retardo mental, el cual es su grado o nivel de provisionalidad, esto quiere decir, que el
10
diagnostico, del retardo mental, se realiza enteramente sobre la base de la conducta
en el momento de la evaluación. Por lo tanto, no se intenta predecir una conducta
futura, en muchos casos, una persona puede tener retardo mental en un periodo de su
vida, pero luego, en otras etapas, puede superarlo significativamente.
Usualmente las personas con retardo mental, permanecen intelectualmente
inferior en términos de los puntajes en los test de inteligencia, pero el grado de
adecuación de la conducta adaptativa, el trabajo educativo y su inclusión social, les
permiten ser relativamente independientes dentro de su entorno y contexto.
Clasificación del retardo mental.
Izuzquiza (2010), sustenta su clasificación de la deficiencia intelectual, sobre la
base de la clasificación que hace la (Asociación Americana de Psicología [APA] 2000),
en su manual, Diagnostic and Statistical Manual of Disorders 2000, sugiere cinco
grupos de acuerdo con los niveles estimados de inteligencia.
El retardo fronterizo. (borderline) | CI 70-84
En la edad preescolar se evidenciaría solo un retardo sensoriomotor mínimo y
probablemente los sujetos serian considerados normales. Sin embargo, mas tarde,
requerirían entrenamiento especial para niños educacionalmente por debajo del
promedio y no podrían acceder a la educación superior.
El retardo leve. | CI 55-69
En la temprana edad evidencian un grado aceptable de desarrollo motor y pueden
conducirse con una supervisión moderada. Son talvez más lentos en cuanto al
desarrollo general pero aprenden perfectamente a hablar y comunicarse. En la edad
escolar requieren educación especial, puede llegar a las adquisiones elementales en
lectura y calculo, y como adultos pueden desempeñarse en trabajos no calificados o
semicalificados.
El retardo moderado. | CI 40-54
En la edad temprana, son generalmente incapaces de beneficiarse de un
entrenamiento corriente en las actividades de autovalimiento, desarrollan solo unas
11
pocas destrezas de comunicación y evidencia un desarrollo motor pobre. En la edad
escolar aprenden a hablar y comunicarse y pueden ser educados para valerse por si
mismos en actividades básicas de independencia personal., son incapaces de recibir
la enseñanza escolar corriente. En la vida adulta pueden contribuir a su mantenimiento
en talleres protegidos especiales. Si bien son capaces en alguna medida de cuidarse a
si mismos, necesitan permanente guía y supervisión.
El retardo severo. | CI 25-39
Muestran severo retardo en todos los aspectos del desarrollo desde edad
temprana y requieren constante asistencia, pueden ser educados para alimentarse,
lavarse y vestirse bajo supervisión. Durante la edad escolar necesitan una asistencia
total y no evidencian grandes progresos cuando se los entrena para la independencia.
Como adultos, necesitan cuidado y supervisión totales, si bien pueden ser entrenados
para la realización de trabajos simples remunerados en un taller protegido.
El retardo profundo. | CI menor de 25
Necesitan cuidado y asistencia completa durante toda su vida y pueden no ser
capaces de atender a sus propias necesidades de alimentación e higiene. Usualmente
no pueden caminar o hacerlo sin ayuda. Si bien puede ser una generalización
razonable decir que las personas cuyos CI varían entre 55 y 69 puntos deberían ser
capaces de aprender a leer, puede haber personas, dentro del grupo en quienes su
falla de habilidad para la lectura pueda deberse a un factor especifico no relacionado
con la inteligencia.
Por su parte, Castañeda (2007) nos presenta una definición y clasificación muy
interesante sobre el retardo mental y afirma que este concepto se usa cuando una
persona tiene ciertas limitaciones en su funcionamiento mental y en destrezas tales
como aquéllas de la comunicación, cuidado personal, y destrezas sociales.
Estas limitaciones causan que el niño aprenda y se desarrolle más lentamente que
un niño típico. Los niños con discapacidad intelectual, pueden tomar más tiempo para
aprender a hablar, caminar, y aprender las destrezas que demandan su autonomía y
cuidado personal, tales como vestirse o comer. Es el trastorno del desarrollo más
común y afecta aproximadamente al 2 o 3% de la población en general. El 90% de los
12
individuos con deficiencia intelectual, están diagnosticados en el transcurso de los 18
años y requiere al menos de tres características:
- Inteligencia por debajo del promedio (CI 70 o inferior)
- Deterioro de la capacidad adaptativa
- Comienzo de la deficiencia en la infancia
Entre las causas frecuentemente reconocidas del retardo mental se incluyen:
- Abuso de drogas (la causa más común en la actualidad).
- Ciertas enfermedades que afectaron a la madre durante el embarazo.
- Anomalías cromosomáticas.
- Desórdenes metabólicos
- Destrucción del tejido cerebral o interferencia en el desarrollo cerebral
- Factores ambientales
Las enfermedades de la madre que pueden causar retardo mental pre-natal,
entro otras, incluyen a la rubéola, la sífilis, la meningitis, y la toxoplasmosis. Siguiendo
a Castañeda (2007), tradicionalmente se identifican 4 categorías: retardo mental leve,
retardo mental moderado, retardo mental severo y retardo mental profundo. Su
propuesta, que incluye en términos generales su potencialidad educativa y su grado de
habitabilidad social, está simplificada en el siguiente cuadro:
Cuadro Nº 1 Categorías del retardo mental
Variable Leve Moderado Severo Profundo
CI 50 – 55
a 70
35 -40 a
50 – 55
20 – 25 a
50 - 55
Menos de
20 - 25 Educación Educable Adiestrable No adiestrable No adiestrable
Residencia Colectividad Tutelada Supervisado Muy
supervisado
Fuente: Castañeta (2007) Educación inclusiva tarea de todos pág 30
13
Inclusión.
Para Castañeda (2007) incluir significa ser parte de algo, formar parte del todo, en
ese sentido, desde el punto de vista educativo podemos afirmar que la inclusión
- Es un enfoque educativo basado en la valoración de la diversidad como
elemento enriquecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje y en
consecuencia, es un proceso que favorece el desarrollo humano.
- La inclusión puede ser considerada una filosofía, que se sostiene sobre la
premisa de que todas las personas son iguales y deben ser respetadas y
valoradas por igual, subyace por lo tanto, el tema de derechos humanos
básicos, racionalidad, que es indiscutible.
- La inclusión es un enfoque filosófico, social, político, económico y
especialmente pedagógico, que reconoce la diversidad humana, como valor y
como el derecho de todos, a educarse juntos, al margen de sus naturales
diferencias, sociales, étnico culturales, físicas de género, de capacidades, etc.
- La inclusión se orienta a brindar las oportunidades a las personas de vivir una
vida digna, plena y con sentido hacia el desarrollo humano.
- La inclusión, asume que todos somos únicos en capacidad y valor, que todos
tenemos la capacidad y oportunidad de aprender; así como todos, tenemos
algo que aportar.
- La inclusión es un proceso, es decir, debe ser considerada como una
búsqueda interminable de buscar formas cada vez mejores de responder a la
diversidad.
- La inclusión es un juicio de valor. Nuestros valores son claros; tenemos que
reclamar y luchar por un sistema público de educación que proporcione una
educación de calidad y la igualdad para todos.
El concepto de inclusión implica, que es la escuela, la que debe de estar
preparada para incluir a todo niño, considerando que la diversidad es una condición
básica del ser humano. En este nuevo enfoque y forma de ver el proceso educativo, el
niño se integra en un lugar preparado de la mejor manera para él, respondiendo
realmente a sus necesidades educativas especiales. La II.EE. se define como un
espacio para la diversidad (Castañeda, 2007). Así mismo, la inclusión esta estrecha
relación con conceptos y procesos como:
� Derechos humanos
14
� Sensibilidad social
� Educación en general
� Equidad
� Se refiere a todos los estudiantes con NEE asociadas o no a discapacidad
� Los apoyos se dan en el aula
� Adaptación de la enseñanza – aprendizaje, en función de las necesidades
especificas de cada alumno.
� La educación especial, se convierte en un sistema de soporte a la educación
inclusiva
� Enriquecimiento del proceso de enseñanza aprendizaje cuando se toma en
cuenta la diversidad
� No existen “requisitos de entrada” ni mecanismos de selección
� Implica cambios organizacionales
� Implica adaptaciones arquitectónicas
Por su parte Lewis (2005) considera la inclusión, propiamente dicha como una
tarea sistémica, que implica, una arquitectura entre la comunidad, familia y escuela. A
nivel de la comunidad, se debe considerar las estrategias que permitan eliminar los
prejuicios frente a la diversidad como característica innata del ser humano, en torno a
la familia, los padres en especial, deben tomar conciencia que en un espacio inclusivo,
donde convivan los niños regulares con los especiales, ambos se benefician,
conjugando las diferentes habilidades que tienen cada uno, por último, en referencia a
la escuela, esta debe trascender, ayudando a la toma de conciencia de la riqueza de la
diversidad dentro y fuera de la escuela, orientando el valor humano que es la inclusión,
como parte de la búsqueda del bien común.
Para Echeita (2007) la inclusión es un proceso amplio y complejo, en el cual, las
instituciones encargadas y la sociedad en general, deben concebir el desarrollo
humano, como la mejora de la calidad de vida de las personas en general en todas
sus dimensiones (bienestar emocional, relaciones interpersonales, bienestar material,
desarrollo personal, etc.), para ello, se deben orientar los sistemas que contribuyen a
este desarrollo hacia la persona propiamente dicha, poniendo énfasis en su
participación, es decir, se debe promover la personalización de los sistemas sociales,
con el objetivo de lograr la inclusión total, tomando en cuenta, la participación y el
sentir de las personas.
15
Educación inclusiva.
Ainscow y Booth (2002) definen la inclusión educativa, como un conjunto de
procesos orientados a aumentar la participación de los estudiantes en la cultura, los
currículos y las comunidades educativas. Para estos autores, la inclusión implica, que
las II. EE. realicen una autoevaluación y análisis crítico, sobre lo que se debe de hacer
para mejorar el aprendizaje, tomando en cuenta la diversidad.
Por otro lado, el (MINEDU, 2009) conceptualizando la inclusión, propone que,
en los espacios educativos todos los niños deben aprender juntos y asistir a una
misma escuela, independiente de sus condiciones personales, sociales o culturales, si
esto se logra, estamos hablando de una educación verdaderamente inclusiva, donde
la diversidad enriquece el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ello conlleva, a un
nuevo enfoque educativo y un nuevo compromiso de toda la comunidad educativa en
toda su capacidad organizativa, de gestión y de planificación, así como también, en
todos sus niveles y modalidades.
Esta forma de desarrollar el proceso educativo, debe entenderse también,
como un nuevo paradigma, cuya finalidad se orienta a desarrollar en todos los
alumnos sin distinción ni discriminación alguna, el fortalecimiento de su autoestima, su
autoconcepto y que se reconozcan sus potencialidades, del mismo modo, que todos
los que participan en el proceso educativo; se enriquezcan mutuamente.
Un informe del (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF] 2004)
sobre la situación de los niños en el mundo, establece que existen aproximadamente
140 millones de niños fuera de la escuela, la mayoría son niñas y niños
discapacitados, de ellos el 98% de los niños con discapacidad, viven en países en
desarrollo y lo que es peor aún, no van a la escuela.
El movimiento por la inclusión, se inicia en Estados Unidos y en los países
europeos. Aparece criticando la ineficacia de la educación especial, el pensamiento
existente sobre las necesidades educativas especiales, los límites del modelo
integrador y de la educación compensatoria.
16
La educación inclusiva es ante todo una postura frente a los derechos humanos. Pone
su énfasis, en cómo apoyar a los educandos para que desarrollen sus potencialidades
dentro de una comunidad educativa, de manera que, se sientan bienvenidos, seguros
y alcancen el éxito, con base en un aprendizaje significativo centrado en el individuo y
sus potencialidades y no en sus debilidades.
Blanco y Duck (2002) consideran que la educación inclusiva, conlleva a que
todos los educandos de una determinada comunidad educativa, aprendan juntos,
independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, sobre todo,
tomando en cuenta, a aquellos que presentan alguna discapacidad. La educación
inclusiva, va más allá, pues es un espacio de inclusividad, donde todos los alumnos se
benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y se enriquecen
aprendiendo juntos, ya sea que presenten necesidades educativas especiales o no.
Godoy (2001), considera que las características fundamentales que debe tener
la educación inclusiva son:
Universalidad (no discriminación, inclusión sin ningún tipo de excepción),
valoración de la diversidad (valoración de la diversidad como elemento enriquecedor
del desarrollo social y personal), proyectos educativos orientados a atender la
diversidad (sistemas educativos con enfoques inclusivos), respuestas educativas
diferenciadas (implica las adaptaciones curriculares de los elementos orientadores
instrumentales sobre la base de las necesidades educativas de cada
estudiante),recursos de apoyo (apoyo y asesoría permanente para la atención a la
diversidad), evaluación individualizada (sistema de evaluación flexible de acuerdo a las
capacidades de cada niño) y clima escolar favorable (favorecer contextos donde se
valore la diversidad y se conviva respetando las diferencias).
. Para Gordon (2004) la educación inclusiva significa crear los espacios donde
los niños y niñas asisten a una escuela local y participan de las clases normales con
otros compañeros de su misma edad sin discapacidad, sobre la base, de un sistema
educativo simple y natural. Así mismo, para el autor, este proceso, la inclusión, es la
forma de atender educativamente a una población diversa, logrando que, se puedan
respetar los derechos de la compleja sociedad del siglo XXI.
17
Por su parte, Tudela (2004) considera a la educación inclusiva como el proceso
educativo, llevado a cavo en una escuela comprometida en acoger, educar y valorar a
todos los alumnos y alumnas respetando sus diferencias y adaptándose a sus
particularidades. También demanda, una buena planificación y administración de
recursos y servicios de forma flexible en cada aula, junto a ello, aplicar la intervención
y colaboración de toda la comunidad educativa.
Puigdellivol (1997) considera a la educación inclusiva como el conjunto de
medidas que toma una institución educativa, para restablecer las capacidades de
aprendizaje cuando estás han sido alteradas por algún tipo de limitación o déficit en
el desarrollo del alumno, o por algún tipo de necesidad educativa especial.
Si bien la educación inclusiva es una propuesta política de los responsables del
sistema educativo, ésta no podrá implementarse a plenitud si primero, no se
desarrollan paralelamente programas focalizados que aborden parte de las causas
que están en el contexto social, para lo cual, es necesario, desarrollar políticas y
normativas de carácter intersectorial con las carteras de: salud, justicia, bienestar
social, trabajo, etc.
La importancia de la respuesta educativa ante la deficiencia intelectual.
Mautino, Sánchez, Silverio y Freire (2010) consideran fundamental, que un
docente, no sólo tenga la capacidad, si no, la obligación de aplicar una evaluación
diagnóstica a todos sus educandos, con el propósito de conocer sus fortalezas y
debilidades, sean estos alumnos, quienes presenten o no alguna discapacidad.
Obviamente, el apoyo principal, tendrá como objetivo, fortalecer sus potencialidades.
Mautino et al. (2010) nos dicen también que el fortalecimiento de las
potencialidades, especialmente de los niños y niñas con deficiencia intelectual, debe
trascender el aula, esto quiere decir, que el apoyo educativo debe trasladarse también
al hogar de los educandos, esto nos lleva, a la necesidad del trabajo y asesoría
psicopedagógica a los PP. FF., a fin de transmitirles con claridad, las técnicas y
ayudas necesarias para que contribuyan con el desarrollo más adecuado para sus
hijos, de esta forma, podrán fomentar contribuir mejor con el logro de su autonomía,
valorando a cada niño como una persona diferente.
18
Mautino et al. (2010), nos indican, que es importante, educar a los alumnos con
discapacidad intelectual teniendo en cuenta la teoría de las inteligencias múltiples, de
tal forma, que podamos establecer e identificar su potencialidad y aprovechar sus
facultades y cualidades personales.
Opinamos y coincidimos plenamente con los autores, es fundamental, evaluar
inicialmente a todos los educandos y obtener una especie de línea de base, y sobre
ésta, planificar los procesos educativos en el aula, de tal forma, que se adapten a las
necesidades educativas y características personales de cada educando, todo ello, en
un trabajo coordinado entre la familia y la escuela.
Currículo diversificado.
Para Castañeda (2007) la diversificación curricular es el proceso mediante el
cual un diseño curricular se adecua y atiende las características, intereses y
necesidades de los alumnos; atendiendo al contexto y condiciones reales de una
comunidad educativa determinada; encuadrando todo lo anterior en una visión de
presente y futuro. Para el autor, el proceso de diversificación curricular es importante
por que:
a.- Permite tener un mayor conocimiento de la comunidad en la que trabajamos.
b.- Promueve en niños y adolescentes un mayor conocimiento y comprensión de su
realidad local.
c.- Permite que todos los centros educativos y escuelas puedan lograr un currículo
pertinente al contexto de la comunidad a través de un proceso flexible y adecuado.
En el proceso de diversificación curricular básicamente, se distinguen dos niveles
de concreción:
Normativo.
Se realiza a partir de las demandas nacionales y las diversas fuentes del
currículo. Contiene orientaciones válidas para todas las regiones del Perú, expresadas
en competencias, capacidades y actitudes, organizadas por ciclos y áreas de
desarrollo.
19
Operativo.
Se realiza a partir de las características y necesidades del centro educativo.
Los instrumentos de planificación por excelencia, son el proyecto educativo
institucional y la propuesta curricular del centro. A partir de todo ello, existen otros
niveles de concreción curricular más específicos como son:
Diversificación curricular de ciclo.
Este documento viene hacer propiamente el instrumento de diversificación
curricular que elaboran colectivamente los docentes del ciclo de educación primaria o
los docentes de grado o área en secundaria. Aquí se deben añadir las orientaciones
metodológicas y de evaluación.
Diversificación curricular de grado.
Es la fase más concreta del PCC, en ella se definen los modelos de
programación curricular anual y de corto plazo.
Adaptaciones curriculares.
Son las estrategias y recursos educativos adicionales que se implementan en las
escuelas para posibilitar el acceso y progreso de los alumnos con necesidades
educativas especiales en el currículo. Son las modificaciones en algún o algunos de
los elementos del currículo, las cuales permiten ajustar la respuesta educativa a las
características y necesidades especiales que presenten los alumnos en el proceso
enseñanza aprendizaje.
Cuadro Nº 2 Niveles de adaptaciones curriculares
Nivel de Adaptación Población a la que va dirigida Decisiones que comprende
Adaptación Curricular de Centro.
Todos los alumnos del centro - Adecuación del PEI y PCC a las necesidades y características del alumnado del centro.
Adaptación Curricular de Aula.
Todos los alumnos del aula - Adecuación del P.C.A. a las características del alumnado del aula.
Adaptación Curricular Individual
Alumnos con N.E.E.
- Adecuación de los elementos de acceso al currículum o sobre los elementos básicos del currículo (objetivos, contenido, metodología y evaluación).
Fuente: Castañeta (2007) Educación inclusiva tarea de todos pág 134
20
Por su parte Ruiz F. (2005) nos indica que las adaptaciones curriculares se refieren a
todas aquellas acomodaciones, ajustes y reformulaciones en las programaciones
educativas regulares, que se realizan considerando las características especiales y las
posibilidades de éxito de cada niño. Estas, se realizan siempre que uno o varios
alumnos presenten necesidades educativas específicas en contraste con el resto del
grupo. Estas adaptaciones, pueden conllevar desde un reacomodo del mobiliario y
espacio físico hasta el replantamiento de los objetivos educativos.
Para el MINEDU (2009) en referencia a las adaptaciones curriculares para los
educandos con deficiencia intelectual, precisa, que no deben eliminarse ningún área
del DCN, en cambio, debe procederse con adaptar los contenidos, en cuanto a
cantidad y grado de complejidad, esta tarea implica por consiguiente, adaptar los
elementos de la capacidad y sus respectivos indicadores.
Adaptaciones arquitectónicas
Según Castañeda (2007) las adaptaciones arquitectónicas, corresponden a las
adaptaciones de acceso físico, que implican la modificación de las barreras
arquitectónicas y que están en relación con aspectos como la adecuada iluminación, el
nivel de sonoridad, mobiliario adecuado, etc. Por otro lado, son múltiples las barreras
arquitectónicas, ya sea a nivel urbanístico, como a nivel de edificación y del transporte
propiamente dicho, que impiden el libre acceso a las II. EE. de nuestros alumnos
incluidos, especialmente, si sufren de alguna discapacidad física. Es común, que una
de las primeras barreras arquitectónicas, con las que los educandos incluidos se
enfrentan, es la dificultad para acceder a la propia II. EE. , por algunos de los
siguientes motivos: ausencia de transporte adaptado, ausencia de rampas, presencia
rampas inadecuadas o insalvables, diseño inadecuado de las puertas externas e
internas del colegio. Una vez, que los educandos incluidos, han podido acceder a la
II.EE. es posible que enfrenten otro de los inconvenientes de orden arquitectónico, que
es el que tiene que ver con el libre desplazamiento por los distintos ambientes y
áreas, de la II. EE. es decir, la accesibilidad segura y plena dentro del centro
educativo. El problema se nota y afecta al proceso de inclusión aún más, cuando los
educandos incluidos no pueden acceder con normalidad a ambientes como la
biblioteca o el aula de innovación, que suelen encontrarse muchas veces en los
segundos niveles. Definitivamente esta problemática puede dificultar seriamente su
21
desarrollo personal, social y cognitivo. También es importante, para el proceso de
inclusión, la permanencia y movilidad de educando en el salón de clases, es decir, la
accesibilidad plena en el aula. La adaptación del mobiliario escolar y los espacios
comunes que contribuyan con facilitar el proceso de inclusión educativa, son requisitos
necesarios e indispensables, para lograr los aprendizajes.
Para Ruiz (2005) las adaptaciones de acceso son complejas y extensas y
comprenden adaptaciones en: el mobiliario, salón, escaleras y servicios, así como en
las rampas y zonas de seguridad. En algunos casos, este tipo de adaptaciones,
pueden implicar redistribución de salones y ambientes.
En todo caso, las adaptaciones de acceso deben partir de la realidad de cada
centro y de las necesidades educativas especiales de los educandos incluidos; la
comunidad educativa en general, debe reflexionar y actuar sobre los cambios a
introducir para favorecer en dichos alumnos: un buen desplazamiento, una óptima
comunicación, unas buenas interacciones sociales y por ende, favorecer los
aprendizajes.
Aceptación social de los educandos incluidos. Para Castañeda (2007) la aceptación social de los educandos con necesidades
educativas especiales, es de suma importancia para el proceso de inclusión, supone
que el alumno acceda a espacios de compartimiento social, mediante la interacción
plena con sus pares, la experiencia de formar parte de un salón y de una escuela, todo
ello, contribuye con sentar las bases del desarrollo de habilidades sociales y de su
aprendizaje en general.
Por su parte Mautino y Sánchez (2010) abordan el tema de la aceptación
social de los educandos con necesidades educativas especiales, a nivel de los
docentes y padres de familia, y destacan la importancia que tienen estos miembros de
la comunidad educativa, cuando están bien informados y sensibles respecto a la
aceptación de los educandos con discapacidad, por lo tanto, contribuyen directamente
con la aceptación social de los educandos con discapacidad y el proceso de inclusión
en general. Siguiendo con Castañeda (2007) quien resalta aún más punto de la
22
aceptación social, cuando sostiene toda acción o estrategia de inclusión educativa es
sinónimo de inclusión social. En ese sentido, para contribuir con la dimensión social de
los niños y niñas incluidos, es recomendable eliminar algunos paradigmas; como son:
resistencia al cambio, tanto de los niños que ya están asistiendo a las escuelas como
de aquellos que procuramos incluir, temor a disponer de menos apoyo individual,
temor a perder beneficios especiales, se piensa que los niños con necesidades
educativas especiales alcanzarán menos resultados en las escuelas comunes, se cree
que la presencia de niños con necesidades educativas especiales en las aulas
comunes retrasará el proceso de aprendizaje de todo el grupo.
Según Tovar (2003) podemos contribuir con la eliminación de estos
paradigmas, cuando la sociedad contemple cuatro componentes fundamentales;
acceso a las oportunidades educativas, optimización de los procesos pedagógicos,
adecuación de los logros con acreditación de los aprendizajes y por último, inclusión
laboral con alto impacto.
Mautino y Sánchez (2010) consideran que se puede contribuir con la
sensibilización de la comunidad educativa y la aceptación social de los educandos con
necesidades educativas especiales utilizando algunas estrategias como: exhibición y
análisis de videos, testimonios de personas con discapacidad, paneles con invitados,
elaboración de cartillas informativas, exposición de murales, entre otras estrategias.
El servicio de apoyo y asesoramiento a las necesidades educativas especiales como eje del proceso de inclusión (SAANEE).
No cabe duda que el Servicio de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades
Educativas Especiales (SAANEE) se ha convertido, en elemento líder del proceso de
inclusión. En forma general podemos decir, que está constituido por un conjunto de
profesionales especializados cuyo objetivo principal, es brindar apoyo permanente a
todos los actores educativos comprometidos con la inclusión. En esa línea, el MINEDU
(2009) considera que el SAANEE, debe estar constituido por un conjunto de recursos
humanos especializado, que tiene por objetivo, brindar acompañamiento permanente a
los actores educativos de las Instituciones Educativas Inclusivas de todos los niveles y
modalidades el sistema educativo y del CEBE al que pertenece.
23
Mautino y Sánchez (2010) nos indican las funciones generales del SAANEE:
a) Sensibilización a todo nivel a favor de la discapacidad:
Esto significa, promover un cambio en: las actitudes de la sociedad frente a la
discapacidad, en la reflexión, comprensión y aceptación de las personas con
discapacidad, crear una conciencia común, de la importancia y el derecho que
tiene todos los niños de acceder a una educación en igualdad de
oportunidades y sin ningún tipo de exclusión
b) Prevención y detección de la discapacidad intelectual, sensorial y física
Esta función, pone énfasis en la prevención y las medidas que debemos tomar
para detectar y evitar posibles discapacidades, sobre todo en los espacios
educativos. También, nos indica importancia del SAANNEE, en las medidas
que pueda tomar para promover la estimulación temprana y el desarrollo global
de las capacidades y potencialidades de los educandos.
c) Capacitación de la comunidad educativa y la sociedad civil
Es implica generar espacios en la comunidad educativa y la sociedad civil, para
la discusión y el debate de las políticas educativas y medidas con respecto la
educación especial y la inclusión, así como el apoyo que se debe brindar a los
actores que participan de estos procesos.
d) Intervención educativa en las instituciones educativas inclusivas
Este es el tema central de apoyo del SAANEE y el centro de su intervención
respecto al proceso de inclusión. Significa, mejorar el proceso de inclusión
dentro de una visión comprometa a todos los alumnos y a la propia institución.
Dependiendo de cada realidad educativa, se deberá dar peso a los espacios
según las necesidades, es decir, esto puede implicar trabajo con PP FF,
alumnos, aula docentes, comunidad, etc.
Consideramos a la inclusión como un proceso esencialmente pedagógico y
administrativo, que conlleva, a incluir a los educandos que cuenten con las
condiciones de los Centros de Educación Básica Especial (C.E.B.ES.), hacia la
Institución Educativa de Básica Regular (I.E.B.R.), la cual, asume el papel de
Institución Educativa Inclusiva (I.E.I.), en este proceso central de la inclusión, el
SAANEE, asume un rol de liderazgo y como lo hemos dicho, su papel es básicamente,
24
de intervención en las diferentes realidades educativas preparando el antes, durante y
después del proceso inclusivo, con el objetivo de consolidar, fortalecer y mantener, el
proceso en todos sus momentos.
Mautino y Sánchez (2010), nos detallan aún más el proceso de intervención del
SAANEE, en las instituciones educativas mediante los siguientes pasos: a) selección,
adecuación y aplicación de instrumentos de evaluación psicopedagógica
(considerando al estudiante, su familia y el contexto escolar), b) elaboración del
informe psicopedagógico, c) elaboración del Plan de Orientación Individual (POI) y d)
asesoramiento y capacitación a los docentes de aula de las instituciones educativas
inclusivas, fundamentalmente, en lo que se refiere a la adecuación y búsqueda de
pertinencia de los elementos orientadores e instrumentales del currículo y las unidades
didácticas.
Desde el punto de vista práctico, vemos que el SAANEE, cumple una labor
fundamental en el proceso de inclusión en todos sus momentos y sobre la base de las
características diferenciadas de cada niño y sus necesidades de aprendizaje, así
mismo, tomando en cuenta la realidad del colegio, su labor puede ser básica cuando
trabaja principalmente el antes del proceso, su labor es intermedia durante el proceso
y es permanente, una vez consolidado el proceso de inclusión, con la participación
plena del niño incluido en la comunidad educativa.
Inclusión, ética y equidad
Para entender el proceso de inclusión, debemos tener en cuenta que también
podemos considerarlo como un valor social que ha ido evolucionando y por lo tanto,
demanda una comprensión desde el punto de vista histórico social y ético
Considerando lo social desde el plano filosófico, tenemos a Marías (1971) quien nos
plantea que el hombre es un ser histórico, porque hereda un pasado, vive su tiempo y
tiene una capacidad prospectiva, todo ello, condiciona su ser y sus posibilidades, lo
cual, es el marco necesario para su vida personal y social. En ese entorno histórico
social, el hombre necesariamente tiene que convivir y para desarrollar la convivencia,
el desarrollo social y una vida con responsabilidad, es necesario que las personas
comprendan la existencia de un ser humano con capacidad de brindar dos formas de
convivencia: una interindividual y una social, la primera, es el rompimiento de la
25
soledad del ser, mediante la interacción entre dos o más individuos personales, sin
salir cada uno de su mundo individual, la segunda, el ser social, demanda un esfuerzo
de convivencia, de aceptación y de comprensión del otro y sus diferencias. En ese
entorno, el ser humano debe luchar contra la disociación, que lleva a problematizar
terriblemente los actos sociales como la política, el poder, inclusive el Estado. En
cuando al aspecto ético y valorativo, Brentano citado por Marías (1971), nos habla del
criterio moral, que implica juicios, que nos llevan al conocimiento de lo justo y lo
injusto, pero existen juicios que se apoyan en lo que el llama evidencias, que son las
razones lógicas que nos llevan a querer lo bueno y odiar lo malo, sin duda, esta forma
de pensar, es requisito para la aceptación del otro y la convivencia social.
Respecto a la evolución entre lo moral y la sociedad, Manrique (2002), nos dice
que las primeras manifestaciones de desarrollo social están teñidas de formas de
conductas humanas llamadas costumbres, que son esenciales para la vida y la
convivencia social, estas formas de vida, se transmiten de generación en generación
dentro de los grupos humanos y con el tiempo, terminan siendo reglas o normas en la
comunidad. Con este análisis como telón de fondo sobre la ética y la equidad desde el
punto de vista social y valorativo, planteamos un anticipo, de la necesidad de
replantear nuestros valores, normas y conductas sociales, si queremos una sociedad
más inclusiva y más equitativa para todas las personas.
Abordando el tema educativo, Para Sime (2004) esta evolución se ha ido
nutriendo de enfoques con alto contenido axiológico, como son la educación moral, la
educación en derechos humanos, la educación en ciudadanía, la educación
intercultural, educación para paz, entre otras propuestas, justamente, el esfuerzo y
conquista ética pendiente, reside, en encontrar intersecciones y similitudes que
consoliden las propuestas y establezcan enlaces que nos ayuden a construir una
convivencia sin discriminación. Analizando la ética en relación a la inclusión
educativa, Savater (1995) nos recuerda que la ética es ante todo, un triunfo del
esfuerzo de la reflexión y la razón humana, y nos puede ayudar a entender las
diferencias entre las personas, cuando contribuye al convivir de manera reflexiva,
logrando la conciencia ética, que es aquella que nos permite una visión crítica de los
valores presentes en los comportamientos sociales, sobre todo, se quiere, que la ética,
contribuya específicamente con superar aquellos comportamientos y prácticas sociales
que discriminen al otro, por ser diferente o resaltar lo que consideramos anormal.
26
Uno de los problemas que incrementa la inequidad es el apego a la norma, que tiene
que ver con los patrones de normalidad y anormalidad. A este respeto, Del Carmen
(2004) nos habla de la cultura de la norma, que nos lleva a promover expectativas
igualitarias para todos, que, a la larga, se convierten en los referentes para valorar los
comportamientos y el desarrollo de la personas, por lo tanto, se promueve una cultura
de la homogeneidad, en la cual, lo que se presenta como diferente, resulta
problemático y no deseable. Esta premisa, se ve reflejada en la valoración que la
sociedad hace de los niños y niñas con discapacidad.
Del Carmen (2004), en relación con lo anterior, plantea, que la sociedad tiende
a juzgar las personas con discapacidad en base a los que les falta para ser
considerados normales desde el punto de vista de sus capacidades y de sus
aprendizajes. El mismo autor, considera como un valor importante para la inclusión
educativa, la atención a la diversidad, lo cual, debería plantearse desde la valoración
de lo positivo que tiene cada alumno, tomando en cuenta el origen e historia personal
de cada niño y niña. Ucelli (2006) considera que el tema de la inequidad en el sistema
educativo queda notorio, cuando se observa las desigualdades en cuanto a
aprendizajes que se dan entre estudiantes urbanos y rurales, y los estudiantes
procedentes de las escuelas públicas, el problema se nota más aún, cuando el 84% de
los alumnos de país estudia en escuelas públicas. Este panorama nos lleva a pensar
en las grandes limitaciones que puede enfrentar el proceso de inclusión educativa y
los niños incluidos.
Siguiendo con el aspecto educativo, tenemos Delors (1996) que representa uno
de los grandes esfuerzos orientados ha formular pilares o principios básicos de la
educación para el siglo XXI, de este informe, rescatamos el pilar que intenta clarificar
el valor de “aprender a vivir juntos”, lo cual ya es un indicador de la orientación que
debe tomar la educación respecto a al trato que se le debe dar a la diversidad y a las
diferencias en los espacios educativos. Para lograr este propósito, se propone dos
orientaciones que complementan lo anterior, primero, el descubrimiento del otro,
donde la educación tiene una doble misión, enseñar lo diverso que es la especie
humana tomando conciencia de nuestras semejanzas y la interdependencia entre los
seres humanos, segundo, buscar el bien común, para ello, la educación debe
promover el compromiso de la personas en proyectos comunes, que contribuyan a
27
superar los hábitos individualistas y valorar los puntos de vista donde convergemos,
encima de los aspectos que nos diferencian.
Ruiz F. (2005) considera la equidad como un asunto correspondiente a la
sociedad en su integridad, esto demanda un sistema general donde el medio físico,
cultural, la vivienda y el trasporte, los servicios sociales y sanitarios, así como las
oportunidades de educación y empleo, es decir, las instalaciones en general, deben
ser accesibles para todos, en este contexto, el acceso a estos servicios por parte de
las personas con discapacidad deber ser permanente no ocasional.
Con este análisis previo, creemos que el problema de la inequidad es valorativo
y social, valorativo por que implica un cambio de valores que demandan un esfuerzo
personal y colectivo que nos lleve a tolerar, respetar y aprender de las diferencias.
También implica un aspecto social, sobre todo, está la necesidad de lograr la inclusión
plena en todos los campos de las personas con discapacidad. El no hacer de este
doble esfuerzo un propósito humano, ha llevado a la sociedad, a crear muchas
barreras para las personas con discapacidad. Entonces, también, es responsabilidad
social hacer las modificaciones mentales y físicas necesarias, para lograr la equidad
de oportunidades en todas las áreas de la sociedad, entre las personas con
discapacidad y aquellas que no la tienen.
Antecedentes.
La Inclusión educativa, es un paradigma de nuestros tiempos, que por su
naturaleza social y educativa viene repercutiendo en todas las esferas de la sociedad,
desde los marcos normativos, pasando por las políticas educativas, leyes y
reglamentos, hasta los centros educativos y su programación de actividades, esto
quiere decir, por ejemplo: escuelas inclusivas, profesores capacitados y currículos
diversificados. Bajo esta perspectiva, en el marco de los antecedentes, analizaremos
dos frentes, en primer lugar, algunas de las experiencias sobre inclusión a nivel
internacional y seguidamente, las experiencias nacionales en inclusión educativa.
En relación a las experiencias inclusivas internacionales, en el 2009, en la ciudad
de Córdova Argentina, existe la fundación FUSDAI, con 18 años de labor en el apoyo
de educandos con necesidades educativas especiales, la misma que se ha dedicado a
28
la inclusión educativa y ha puesto su acento en la inclusión de niños con deficiencia
intelectual, la metodología empleada se basa en el trabajo coordinado con los padres
de familia, así mismo, han creado un equipo interdisciplinario de especialistas
denominado Equipo Interdisciplinario de Tutoría (EIT) que se encarga del seguimiento
y apoyo de los niños incluidos en las escuelas regulares. Este equipo, apoya a los
niños incluidos mediante un trabajo que llaman: Proceso de Integración Plena al Aula
Común, a la fecha, cuenta con 10 jóvenes que ya han egresado y uno de ellos es
periodista.
En la misma línea de trabajo con niños con discapacidad intelectual, en las afueras
de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina, se ubica la Escuela Primaria 502 de Ezeisa,
cuyos directivos han promovido un proyecto innovador desde el año 2008 hasta la
fecha denominado: ”La Radio Escuela”, esta experiencia pedagógica tiene como
objetivo principal, elevar la autoestima de los niños con necesidades educativas
especiales incluyendo a los deficiencia intelectual, mediante un programa radial,
dirigido por los propios niños, quienes hacen de locutores llegando a un público de
más de 500 mil habitantes todos los días, a pesar de sus discapacidad, leen e
interpretan la noticias de los principales diarios agregándoles una cuota de humor. El
director de la escuela, el Lic. Carlos Barrios, menciona que el principal logro de este
programa y experiencia pedagógica, ha sido la aceptación de los niños por parte de la
comunidad, la sensibilización de la sociedad en torno a tema de la discapacidad y el
elevamiento de su autoestima.
En relación con la inclusión de niños con deficiencia intelectual, también se han
llevado a cabo estrategias de esta naturaleza en Colombia desde la década de los 90,
por ejemplo, en el 2009, se ha desarrollado el proceso de inclusión de 18 niños con
deficiencia intelectual en el sistema pre-escolar estatal, que mediante el uso de una
metodología que estimulaba el desarrollo de habilidades cognitivas, habilidades
adaptativas y la diversificación curricular, estas estrategias han permitido la
participación plena de los niños en todas las áreas.
.
En España, en el año 2003, en la cuidad de Barcelona, tenemos el caso de
Pablo Pineda, un joven de 23 años que padece de deficiencia intelectual, pero que a
pesar de ello, no ha sido obstáculo para que mediante el proceso de inclusión logre
convertirse en el primer europeo con esta discapacidad que se diplomó en educación y
29
que a continuado sus estudios en psicopedagogía en la universidad de Málaga.
Además, trabaja como orientador profesional, en la municipalidad de la ciudad. Los
resultados de este proceso de inclusión, prácticamente son plenos y están a la vista.
Siguiendo con las experiencias internacionales, en Chile en el año 2005,
tenemos al Colegio Francisco de Miranda, en Santiago de Chile, donde mediante el
proceso de inclusión educativa, se han incluido a 13 niños con diferentes
discapacidades, entre ellos, a niños y niñas con deficiencia intelectual. Entre los logros
principales, tenemos, que todos los niños son tolerados y conviven plenamente en la
comunidad educativa. Para este resultado, se ha necesitado básicamente, de la
capacitación de los docentes en temas de discapacidad y educación especial, la
aceptación de los PP. FF., una comunicación fluida al interior del colegio y el trabajo
en equipo entre todos los docentes.
Desde la plataforma nacional, podríamos citar algunos antecedentes,
específicamente educativos, por ejemplo, en lo que respecta a inclusión de personas
con discapacidad intelectual, tenemos la fuente en la (Dirección General de Educación
Básica Especial [DIGEBE] 2008) tomado del (MINEDU, 2009), sobre la base del
concurso: “Experiencias Exitosas en Educación Inclusiva”, realizado de julio a octubre
del 2008. En esta oportunidad, se presentaron un total de 57 experiencias exitosas en
inclusión educativa, de ellas, en relación con la inclusión de educandos con deficiencia
intelectual, podemos destacar las siguientes:
(MINEDU, 2009) Título de la Experiencia: “Desafiando mi Destino”. Región
Ayacucho. I.E.I. Manuel Prado – Lucanas- Puquio. Nivel. Secundaria. Objetivo:
Inclusión educativa. Características del educando: Estudiante de 16 años de edad,
con discapacidad leve, con graves problemas familiares, con carencia afectiva y
dificultades para la socialización. Resultados: Mediante el proceso de inclusión, ha
logrado desarrollar habilidades y capacidades, con metas personales trazadas para su
futuro.
(MINEDU, 2009) Título de la Experiencia: “Aprender a vivir con la diferencia
nos hace mejores personas”. Región Cusco. UGEL Cusco. I.E.I. “Miguel Grau
Seminario”. Nivel Primaria- Secundaria. Objetivo: Inclusión Educativa. Características
de los educandos: En el aula donde se desarrolla la experiencia hay 4 alumnos
30
incluidos, de ellos, 3 con Síndrome de Down y uno con discapacidad auditiva.
Resultados: El énfasis en los resultados de la experiencia se aprecia en el respeto a
las diferencias, la práctica de valores, el amor y la actitud de los padres frente al
proceso de inclusión.
(MINEDU, 2009) Título de la Experiencia: ¡Sí es posible!. Región Moquegua.
I.E.I. Nº 265 “San Antonio de Padua. UGEL Mariscal Nieto. Nivel Inicial 4 años.
Objetivo: Inclusión Educativa. Características del educando: La alumna presenta
Síndrome de Down (discapacidad intelectual), presenta necesidades educativas
asociadas a la comunicación y a la interacción social. Resultados: Con el desarrollo
del proceso de inclusión durante dos años, donde ha sido acogida por sus
compañeros(as) de aula, ha logrado desarrollar habilidades y capacidades en todas
las Áreas Curriculares y una socialización adecuada.
(MINEDU, 2009) Título de la Experiencia: “Te acepto como eres ¡ ven a mi
escuela!. Región Arequipa. UGEL Mollendo. I.E.I. Nº 40477 “Santa Rosa de Lima-
Hilda Candiotti”. Nivel Primaria. Objetivo: Inclusión educativa. Características del
educando: Estudiante con Síndrome de Down (discapacidad intelectual), que presenta
dificultades en la atención y concentración, razonamiento matemático, verbal y
autonomía de trabajo en el aula. Resultados: En el desarrollo de la experiencia en
Educación Inclusiva utilizando diferentes estrategias, y con el apoyo del SAANEE, se
han obtenido resultados en el desarrollo de habilidades y capacidades en todas las
Áreas Curriculares.
(MINEDU, 2009) Título de la Experiencia: “Buscando aliados”. Región
Apurimac. I.E.I. Privada “Pedro Kalbermatter”. Nivel Primaria. Objetivo: Inclusión
Educativa. Características del educando: Estudiante con 9 años de edad, que presenta
características autistas, discapacidad intelectual, dificultades de aprendizaje, no le
gusta escribir y crea desorden en el aula. Resultados: Mediante el desarrollo de
determinadas estrategias en la experiencia de inclusión se ha logrado que participe en
grupo manteniendo la atención, lee deletreando con gusto, ha mejorado su motricidad
fina y es más independiente.
En relación con esta experiencia, se desarrolló el trabajo titulado: “Una
Experiencia de trabajo con un Grupo de Adolescentes con Habilidades Diferentes” de
31
la (Universidad Femenina del Sagrado Corazón [UNIFE] 2006), la experiencia es
sistematizada por la Lic. Hurtado Graciela, docente de esta prestigiosa casa de
estudios, quien nos da cuenta de la (Asociación para la Habilitación y Normalización
de Personas con Retardo Mental [HANOPREM]1991), institución que se encarga de
buscar oportunidades para este grupo de personas con habilidades diferentes, quienes
en trabajo conjunto con las familias, participaron del “Programa de Transición hacia la
Vida Diferente”, este programa, tenía como estrategia la realización de talleres
realizados los fines de semanas donde se convocaba a los adolescentes quienes
previa visita a las II.EE. públicas y privadas y en coordinación con sus PP. FF. se
reunían bajo la supervisión de un grupo de especialistas y jóvenes voluntarios, para
compartir actividades de relacionadas con la vida diaria (AVD), visitas a parques,
cines, teatros, granjas, seguridad vial, etc.
Los objetivos del la experiencia consistían en: promover la inclusión, desarrollar
la independencia y autonomía personal, aceptar la diversidad y practicar la tolerancia.
De esta forma el 2006, se desarrollaron 32 talleres con la participación de 26
personas, entre 14 y 21 años, paralelo a estos talleres, hubo 13 reuniones con los
padres de familia.
En las conclusiones del programa, luego de tres años de trabajo, se consideran
como logros de los participantes, el crecimiento personal de los jóvenes y sus familias,
el mejoramiento de su independencia y autonomía, participación en la vida cotidiana,
facilitación de su aprendizaje y mejoramiento de su autoestima.
Finalmente, cabe destacar como experiencia exitosa la I.E.I. Andrés Bello, de la
UGEL 03, la II.EE., está ubicada en el Distrito de Pueblo Libre, esta institución, de
E.B.R., tiene una larga experiencia en inclusión desde hace más de 15 años. A la
fecha, con 23 aulas de clases, cuentan con cerca de 70 niños con necesidades
educativas especiales plenamente incluidos; de ésta población, al menos 30, tienen
deficiencia intelectual. Todos ellos están ubicados en el turno mañana.
32
Problema de investigación.
La Educación Inclusiva en el Perú se empieza a gestar en los años 90 sobre la
plataforma de un debate que cuestionaba el desempeño de los CEBES en la
formación los niños especiales, lo que obligó a repensar las finalidades de estos
centros y el papel que debían cumplir en la atención y educación de las personas con
necesidades educativas especiales. Como lo habíamos afirmado anteriormente, la
inclusión educativa, es un paradigma global, que por su propósito social y educativo,
viene repercutiendo en todos los niveles de las sociedades, desde los aspectos de
planificación organizacional y las leyes, hasta las políticas sectoriales y su
reglamentación. Esta visión, se instrumentaliza en los centros educativos, básicamente
en su programación de actividades, esto quiere decir, por ejemplo: escuelas con
enfoque inclusivo, currículos diversificados, docentes capacitados, sensibles y con
mentalidad abierta. Además, de una comunidad educativa no discriminadora. Según la
(UNICEF, 2006) en su informe sobre: La situación de los niños en el mundo, se estima
que en el mundo viven entre 500 y 650 millones de personas que enfrentan algún
deterioro en su integridad física, mental, sensorial; y de estos el 10% son niños y
adolescentes, esto significa, que alrededor de 200 millones de niños y adolescentes en
el mundo, padecen de alguna discapacidad. Cerca del 80% de estos niños viven en
países en vías de desarrollo. Las estimaciones señalan que un 2,5% de la población
infantil de 0-14 años presenta algún signo de discapacidad o deterioro grave o
moderado en su capacidad sensorial, mental o física; además, se plantea que un 8%
de esta población padece de dificultades de aprendizaje o de comportamiento, o en
algunos casos, padecen de ambos problemas. En la actualidad podemos decir, que
mediante el proceso de inclusión educativa propiamente dicha, se ha ampliado el
acceso de estudiantes con discapacidad desde los CEBES hacia las escuelas
regulares (que desde esta perspectiva se consideran escuelas inclusivas), quienes
han pasado de ser de 2,800 en el año 2,003 a 11,409 en el 2,004 a nivel nacional. En
la actualidad, en Lima tenemos un aproximado de 2,661 alumnos incluidos, de ellos
unos 2,150 presentan deficiencia intelectual. En lo que se refiere a las cifras de
discapacidad en la Región Callao, según el Censo Escolar (MINEDU, 2008) del con
base en el Censo Nacional de Población y Vivienda 1993 y la Encuesta Continua del
(INEI, 2006) tenemos, que a nivel de cobertura en educación básica especial existen
un total de 1,327 alumnos matriculados en el sistema escolarizado, todos ellos en el
área urbana, para ellos se cuenta con 205 docentes y 12 centros y programas. La
33
mayoría de ellos se encuentra en el sector público con una cifra total de 1,255
alumnos matriculados y 187 docentes divididos en 9 centros y programas. Tomando
como fuente el (MINEDU, 2007) en su estudio sobre Indicadores de la Educación
Básica 2007, en el cuadro sobre discapacidad, tenemos en general que, el total de la
población con deficiencia intelectual en el Perú, cuyas edades fluctúan entre los 3 y 16
años representan 02% de la población con discapacidad en general. Esta población,
se divide como sigue, el grupo de los niños y niñas de 3 a 5 años que presentan algún
tipo de discapacidad es de 20,743; de ellos, existen 685 con discapacidad intelectual.
Con ese mismo análisis, el total de población con discapacidad de 6 a 11 años es de
81,803, de ellos, con deficiencia intelectual existen 6,368. Así mismo, en la edad de 12
a 16 años, existen un total de 93,064 personas con discapacidad, de ellos, los de
deficiencia intelectual llegan a 7,421. Por su parte, en la Región Callao, estas cifras,
sobre discapacidad en general se dividen como sigue, de 3 a 5 años son 1,068, de 6 a
11 años son 4,114 y de 12 a 16 son 4,597 personas respectivamente. En lo que
respecta a la cobertura educativa de las personas con discapacidad, según
Indicadores de la Educación Básica 2007 del (MINEDU, 2007) en el cuadro sobre
cobertura de la población con discapacidad en la Región Callao tenemos los
siguientes datos: para las personas de 3 a 5 no se cuentan con datos actualizados,
para los que van de 6 a 11 la cobertura llega al 100% y 91% para los de 12 a 16 años
respectivamente.
En el Distrito de Carmen de la Legua y Reynoso, zona específica de nuestro
interés de estudio respecto al proceso de inclusión educativa en las II.EE. públicas del
nivel primario, tenemos los siguientes datos: la cobertura de matriculados en
educación especial es de 108 alumnos todos ellos en el sistema escolarizado y en
zona urbana, para ellos se cuenta con 20 docentes y 01 centro o programa educativo.
Como vemos, existe una gran cantidad de personas con necesidades educativas
especiales que vienen siendo atendidas por el sistema educativo y de ellos, existe una
población significativa de educandos con deficiencia intelectual, que están incluidos en
las escuelas primarias y de los cuales se desconoce las características del proceso su
inclusión educativa. A lo largo de nuestra experiencia profesional en las aulas, en el
campo de la capacitación docente, tanto en la región Callao, como en Lima y en
algunos conos, hemos notado la necesidad que tienen este grupo creciente de la
población de ser atendidos, e incluidos educativamente, para que de esta forma
mejore realmente su calidad de vida, su presencia y participación en la sociedad.
34
Basados en los datos presentados, en las características de esta población y en esta
necesidad de obtener información pertinente respecto al proceso de inclusión, nos
planteamos el siguiente problema de investigación:
¿Cuáles son las características de la inclusión de educandos con deficiencia
intelectual en las escuelas públicas primarias de Carmen de la Legua y Reynoso -
Callao?
Objetivos.
Objetivo general. Describir la inclusión de los educandos con deficiencia intelectual en las escuelas
públicas primarias de Carmen de la Legua y Reynoso-Callao
Objetivos específicos.
� Describir la incorporación de los enfoques y principios sobre la inclusión en los
documentos de gestión en las escuelas públicas primarias inclusivas de Carmen de
la Legua y Reynoso Callao
� Describir la diversificación curricular en las escuelas públicas primarias inclusivas
de Carmen de la Legua y Reynoso –Callao
� Describir la aceptación social de los educandos incluidos en las escuelas públicas
primarias inclusivas de Carmen de la Legua y Reynoso –Callao
� Describir la permanencia de los educandos incluidos en las escuelas públicas
primarias inclusivas de Carmen de la Legua y Reynoso –Callao
� Describir las adaptaciones arquitectónicas en las escuelas públicas primarias
inclusivas de Carmen de la Legua y Reynoso –Callao
� Describir el sistema SAANEE en las escuelas públicas primarias inclusivas de
Carmen de la Legua y Reynoso –Callao
35
MÉTODO
Tipo y diseño de investigación.
Nuestro trabajo de investigación, se circunscribe dentro del tipo de
investigación aplicada, en esa línea, está orientada a describir y caracterizar en forma
general, el proceso de inclusión educativa de los educandos con déficit intelectual de
las escuelas primarias estatales del Distrito de Carmen de la Legua y Reynoso.
Respecto al método, la investigación corresponde a metodología descriptiva
simple, con un enfoque de diagnóstico, debido, a que se va a describir, analizar e
interpretar los hechos y fenómenos tal como se presenten en los centros educativos
inclusivos y nuestra población de estudio. Además, nuestra metodología tendrá las
siguientes características: sistémica, debido a que para su desarrollo intervendrá un
conjunto de elementos concatenados que conllevan a procesos con resultados y
propósitos; es organizada, toda vez que se mantendrá la coherencia entre las
dimensiones administrativas y académicas, propias de un trabajo de esta naturaleza.
Diseño de investigación.
Formalización: M O Donde: M = Muestra (Son el total de niños con déficit intelectual incluidos en las escuelas primarias
estatales del distrito de Carmen de la Legua y Reynoso.
O = Información relevante que se recoge de la muestra
(Son las características principales del proceso de inclusión educativa de los niños con
retardo mental leve y moderado en los centros educativos de primaria estatal)
36
Variable.
Inclusión educativa.
Definición conceptual:
La inclusión educativa consiste en el proceso socio, pedagógico y
administrativo, mediante el cual en una determinada comunidad y escuela todos los
niños aprenden juntos, al margen de sus características y de sus condiciones
personales, sociales o culturales. En esa perspectiva, el proceso de enseñanza-
aprendizaje se ve enriquecido por la diversidad. En consecuencia, es una postura
valorativa que se sustenta en la ética y equidad. (MINEDU, 2009)
Definición operacional:
Son los resultados obtenidos de nuestra variable de investigación inclusión
educativa, la cual podemos definir como proceso socio, pedagógico y administrativo
que permite la participación plena de los educandos con discapacidad en las
instituciones educativas inclusivas, donde se respetan las diferencias personales y se
nriquece los procesos de aprendizaje, tomando en cuenta la diversidad. En esta línea,
el educando con discapacidad subyace dentro de la comunidad y la escuela como una
persona plena y sujeta a todos sus derechos. (Castañeda, 2007).
Dimensiones:
� Incorporación de enfoques y principios sobre la inclusión en el PEI como
documento de gestión institucional, Se refiere a los instrumentos de
planificación y gestión de la II. EE.
� Currículo diversificado, Se refiere al tratamiento y adaptaciones curriculares
para la atención educativa de los niños incluidos.
� Aceptación social, se refiere a la aceptación plena del educando incluido en la
II. EE.
� Permanencia en el centro educativo, se refiere a la permanencia del educando
a lo largo de todo el proceso educativo.
� Adaptaciones arquitectónicas, se refiere a las adaptaciones físicas,
complementarias al proceso de inclusión.
� Sistema SAANEE, se refiere al sistema de apoyo y asesoramiento para la
atención a las necesidades educativas especiales.
37
Respecto a la forma empírica en que serán medidas las variables tenemos el siguiente
cuadro:
Cuadro Nº 3 Dimensiones e indicadores de la variable inclusión La inclusión de los alumnos con deficiencia intelectual implica:
• Incorporación de enfoques normativos y teóricos en los documentos de gestión PEI • Currículo diversificado • Aceptación social • Permanencia en el centro • Adaptaciones arquitectónicas • Sistema SAANEE
Dimensiones Indicadores
Incorporación de enfoques y principios sobre la inclusión en el PEI como documento de gestión institucional Se refiere a los instrumentos de planificación y gestión de la II. EE.
� A nivel del Marco Normativo � A nivel de los Objetivos Estratégicos � A nivel de la PCIE � A nivel de la Propuesta de Gestión � A nivel de clima Institucional � A nivel de Proyectos de Innovación
Currículo diversificado Se refiere al tratamiento y adaptaciones curriculares para la atención educativa de los niños incluidos
Adaptación de los elementos del currículo:
� Elementos orientadores: Fundamentos, principios, fines, objetivos y perfiles
� Elementos Instrumentales:
Contenidos, metodología y sistema de evaluación
Aceptación social Se refiere a la aceptación plena del educando incluido en la II. EE.
� A nivel de Centro � A nivel de Aula
Permanencia en el centro educativo Se refiere a la permanencia del educando a lo largo de todo el proceso educativo
� Por horas � Por días � Por Bimestre � Permanente
Adaptaciones arquitectónicas Se refiere a las adaptaciones físicas, complementarias al proceso de inclusión
De Acceso:
� Al centro � Al aula � SS HH � Otros
Sistema SAANEE Se refiere al sistema de apoyo y asesoramiento para la atención a las necesidades educativas especiales
Apoyo:
� Básico (Inicio del proceso) � Intermedio (durante el proceso) � Permanente (Todo el proceso)
Fuente: el investigador
38
Participantes.
Nuestra población y muestra pertenece al distrito de Carmen de la Legua y
Reynoso, fue creado en el año de 1966, con más de 39 años, el distrito está
conformado por 6 centros poblados. El poblamiento del distrito se intensificó en los
años 40 con el fenómeno migratorio del país, Es a partir de los años 70 que el distrito
va adquiriendo un contexto urbano, son justamente estas oledas migratorias las que
configuraron principalmente el perfil catastral y socio-demográfico de la zona.
Actualmente, según el censo del 2007 del INEI, cuenta con una población aproximada
de 41,863 habitantes que equivale al 4.8% de la población total de la región. Ese
mismo censo, nos indica que el idioma predominante en la región Callao, es el
castellano con un 93%. En general, en el Callao, procedentes de todos los CEBES,
existen un aproximado de 222 educandos incluidos. Según (MINEDU, 2007) en lo que
se refiere a la cobertura educativa de las personas con discapacidad, en el distrito de
Carmen de la Legua y Reynoso, zona específica de nuestro interés y estudio, en
general en las II.EE. publicas del nivel primario, tenemos los siguientes datos: la
cobertura de matriculados en educación especial es de 108 alumnos, todos ellos en el
sistema escolarizado y en zona urbana, para su atención educativa, se cuenta con 20
profesores y 01 CEBE.
Así mismo, por la naturaleza de la población, se ha tomado esta misma en su
totalidad como muestra de estudio, es decir, nuestra muestra, es considerada como
una muestra disponible y ha sido elegida de manera intencional, lo que significa,
acceder a todo el conjunto de elementos y sujetos de la investigación de manera fácil y
rápida, según convenga a los intereses de la investigación o el criterio del investigador.
En relación con los datos oficiales de la muestra, tenemos, que nuestra población y
muestra está conformada por el total de alumnos con deficiencia intelectual
provenientes del CEBE Virgen del Carmen (19), incluidos en el total de II.EE. primarias
públicas del distrito de Carmen de la Legua y Reynoso (6 II.EE.) De ellos, 7 son
hombres y 12 son mujeres, significa que están distribuidos 37% y 63%
respectivamente. Todos provienen del distrito y sus edades fluctúan entre los 9 y 13
años, por ejemplo los de 6 a 8 años llegan al 15%, los de 9 a 10 años son el 32%, los
de 11 a 12 son el 21% y los de 12 a más llegan al 32%. Podemos detallar más esta
información, proporcionando los siguientes datos sobre los participantes, el 42% está
estudiando en el turno mañana y el 58% lo hace en el turno tarde. Los grados en que
39
están incluidos, son del primero al sexto grado, en este caso coinciden en su
distribución con el 15% el 1ro, 2do y 3er grado, por su parte el 4to grado llega a un
20% y el 5to y 6to grado llega a un 25% y 5% respectivamente. Además, debemos
considerar una característica importante en la muestra, es cierto que los niños con
deficiencia mental que deben ser incluidos, son los que presenten retardo mental leve
y retardo mental moderado, sin embargo, podemos adelantar, que sólo están incluidos
los niños con retardo mental leve, no existiendo ningún incluido con retardo mental
moderado. (ver Anexo )
Instrumentos de investigación.
Para conocer la inclusión de los alumnos con deficiencia intelectual, se aplicó
una ficha de observación. El instrumento fue construido por el investigador siguiendo
las pautas e indicaciones de la Guía de Asesoría Estadística de la PAME USIL. (2010).
Y en ese sentido, el instrumento, fue sometido a un juicio de 8 expertos de amplia
experiencia en el área de educación e inclusión, luego se le aplicó la prueba V. de
Aiken, para corroborar su validez de contenido, dando como resultado una aprobación
general de 0,98. Dicho resultado, se encuentra dentro de los rangos esperados
(superior a 0,7) Por otro lado, para evaluar el índice de confiabilidad del instrumento,
se llevó a cabo una prueba piloto, en un ambiente y circunstancias que reflejaban con
mayor realidad los futuros escenarios del trabajo de campo (Centro de aplicación del
ISPPEE María Madre) y la consiguiente prueba de alfa de Cronbach, arrojando un
resultado de 0.750. Dicho resultado está, dentro del rango permitido, para este tipo de
instrumentos. Para complementar esta investigación, se triangulo información con
datos provenientes de una entrevista en profundidad y un grupo focal, aplicados a
informantes claves, cuya información obtenida, complementó idóneamente los
objetivos y naturaleza de esta investigación. (ver anexo 3)
Procedimientos.
La Ficha de Observación, se aplicó en dos etapas, entre Noviembre y Diciembre
del 2009. En la primera etapa, se recabó información referente a la inclusión con
respecto a la gestión a nivel institucional, en la segunda etapa, se recogió información
con respecto a la inclusión en el aula propiamente dicha. La información obtenida se
40
complementó, con la entrevista y el grupo focal. Para este proceso se realizaron las
siguientes actividades:
� Actualización del Directorio de las II.EE. inclusivas de Carmen de la Legua y
Reynoso. Esta actividad, demanda coordinaciones a nivel del investigador con
la DREC, CEBE Virgen del Carmen, acceso fuentes virtuales oficiales e
informantes clave.
� Sondeo previo del campo de trabajo (ubicación de II.EE.) Esta actividad,
demanda vistas de campo a la zona para conocer la ubicación de los colegios y
el establecimiento de las primeras coordinaciones.
� Coordinación Administrativa (permisos y coordinaciones) Esta actividad,
demanda visita a los colegios, enlace con las autoridades y participantes, así
mismo, entrega de documentación sustentatoria de acreditación y solicitud de
permiso para el desarrollo de la investigación y explicación de los objetivos
metodología y naturaleza de la investigación.
� Aplicación del instrumento. Esta actividad, conlleva a la operativización
metodológica o trabajo de campo propiamente dicho, con la aplicación de la
ficha de observación y obtención de resultados.
� Desarrollo de entrevista y grupo focal. Esta actividad, se desarrollar previa
coordinación y preparación de instrumentos, posterior visita a los colegios, y
reunión con los informantes y participantes en esta etapa. (para la entrevista,
hemos considerado para esta etapa ala coordinadora general de todo el
sistema SAANEE de la zona y para el grupo focal, un grupo de docentes
inclusivos)
� Triangulación, análisis y consolidación de la información. Esta actividad,
consiste en relacionar los instrumentos y métodos de investigación y de esta
manera, obtener información de un mismo hecho reportado desde distintos
puntos de vista.
� Consolidación y exposición de resultados. Esta actividad implica, sistematizar y
tratar la información para poder exponerla en los espacios correspondientes.
41
RESULTADOS Tabla 1. Normatividad de la II. EE. con enfoques inclusivos en el PEI (N= 6)
Los resultados obtenidos en la tabla 1 que relaciona la normatividad con los enfoques
inclusivos, nos indican un alto nivel de instituciones educativas inclusivas, donde
existen las normas actualizadas con los enfoques inclusivos 83%,equivalente a 5 I.E.I.
por su parte, las II.EE. inclusivas, con normas no actualizadas en enfoques inclusivos
es bastante bajo, alcanza un 16.7%. lo que equivale a una sola I.E.I.
Figura 1. Normatividad con enfoques inclusivos
En la figura 1, se observa que el 83% de las instituciones educativas cuenta con
normas actualizadas con enfoques inclusivos, mientras, que sólo un 16.7% no están
actualizadas en este aspecto.
5 83.3
1 16.7
Normas actualizadas con enfoques inclusivosII. EE. con normas actualizadas
II. EE. con normas no actualizadas
N %
Normatividad actualizada en las II. EE. con enfoques inclusivos en PEINo actualizadaActualizada
Inst
ituci
ones
5
4
3
2
1
0
16,67%
83,33%
42
Tabla 2. II.EE. con misión y visión con enfoques inclusivos (N= 6)
La tabla 2, referente a la misión y visión de las II.EE. nos permite describir una alta
frecuencia de II.EE. inclusivas, que han formulado su misión y visión con contenidos
inclusivos 66.7% esta frecuencia se da en cuatro I.E.I., información que permite
observar el interés creciente del tema de inclusión en los administrativos y comunidad
educativa en general en el marco de la planificación, por su parte, las II.EE. inclusivas
que no cuentan con enfoques inclusivos en este elemento de la gestión educativa,
prácticamente, contrasta con lo anterior, alcanzando tan sólo un 33.3%., es decir, dos
de las cuatro instituciones.
Figura 2. II.EE. con enfoques inclusivos incorporados en la misión y visión En la figura 2, observamos que las II.EE. que han incorporado en su misión y visión los
enfoques inclusivos llegan 66%, y las que no cuentan con esta planificación a favor de
la inclusión, llegan a un 33%.
4 66.7
2 33.3
Enfoques inclusivos incorporados en la misión y visión de la II.EE.
II.EE. que cuentan con misión y visión con enfoque inclusivo
II.EE. que no cuentan con misión y visión con enfoque inclusivo
N %
II. EE. con enfoques inclusivos incorporados en la misión y visión
NOSI
Inst
ituci
ones
4
3
2
1
0
33,33%
66,67%
43
Tabla 3. Inclusión en los proyectos de innovación de las II.EE. (N= 6)
La tabla 3 referente a los proyectos de innovación educativa, nos permite describir que
existe iniciativa en evolución con respecto a la innovación en las acciones educativas
tomando en cuenta aspecto inclusivos, pues tan sólo se da en un nivel de proceso, lo
cual representa un 66.7.%, es decir, en cuatro II.EE. por el contrario, las II.EE.
inclusivas que no han innovado en este campo llegan a un 33.3%.
F
Figura 03. Proyectos de innovación con enfoques inclusivos
En la figura 3, observamos que las II.EE. en cuyos proyectos de innovación no se
atienden la inclusión llegan a un 33%, y las que están en proceso de incorporación de
acciones a favor de la inclusión en sus proyectos de innovación, llegan a un 67%.
2 33.3
4 66.7
Inclusión en proyectos de innovación
No están incorporados
En proceso de incorporación
N %
Enfoques inclusivos incorporados en los proyectos d e innovaciónEn procesoNo incorporados
Inst
ituci
ones
4
3
2
1
0
66,67%
33,33%
44
Tabla 04. La diversificación curricular en las II. EE. primarias públicas inclusivas (N= 6)
La tabla 4, referente a la diversificación curricular, nos permite describir una alta
frecuencia de II.EE. inclusivas que, en este nivel de planificación ha considerado los
objetivos educativos institucionales con enfoques inclusivos pues indican que 4 de las
6 instituciones lo hacen lo que equivale a un 66.7%. Por su parte, las II.EE. inclusivas,
que no consideran objetivos inclusivos en este nivel de planificación llegan a un 33.3%
Figura 4. Diversificación curricular con enfoques inclusivos
En la figura 4, observamos que las II. EE. en cuya propuesta curricular de centro, la
diversificación a nivel de los objetivos con contenidos inclusivos llegan a un 66%, y las
II. EE. que no han formulado los objetivos con contenidos inclusivos, llegan a un 33%.
Diversificación curricular con objetivos inclusivos en las II. EE. primarias inclusivas
Objetivos no inclusivosObjetivos inclusivos
Inst
ituci
ones
4
3
2
1
0
33,33%
66,67%
4 66.7
2 33.3
Diversificación curricular con elementos inclusivos
La diversificación curricular considera objetivos inclusivos
La diversificación curricular no considera objetivos inclusivos
N %
45
Tabla 05. La diversificación curricular en las II. EE. primarias públicas inclusivas (N= 6)
La tabla 5, referente a la diversificación curricular, que toma como indicador los perfiles
educativos para contribuir y orientar la tarea educativa hacia la inclusión, nos permite
describir, un significativo número de II.EE. inclusivas que han formulado sus perfiles
sobre la base de la inclusión en un 66.7%, en contraparte, las II.EE. inclusivas que no
han formulado perfiles como elemento orientador que contribuya con la inclusión
alcanzan un 33.3%
Figura 5. Diversificación curricular con enfoques inclusivos
En la figura 5, observamos que la diversificación curricular a nivel de los perfiles del
egresado con rasgos inclusivos llegan aun 66%, y las que no contemplan este proceso
de formulación de perfiles con rasgos inclusivos, llegan a un 33%.
Diversificación curricular con perfiles inclusivos en las II. EE. primarias inclusivas
Objetivos no inclusivosObjetivos inclusivos
Inst
ituci
ones
4
3
2
1
0
33,33%
66,67%
4 66.7
2 33.3
Diversificación curricular con elementos inclusivos
Los perfiles del egresado contemplan rasgos referentes a la inclusión
Los perfiles del egresado no contemplan rasgos referentes a la inclusión
N %
46
Tabla 6. Unidad didáctica adaptada para atender la diversidad (N= 19)
La tabla 6, referente a las unidades didácticas adaptadas para atender las diversidad,
nos señala un alto nivel de educandos incluidos para quienes la unidad didáctica ha
sido adaptada y por consiguiente también es alto el grupo de docentes, que toma en
cuenta la diversidad al momento de desarrollar las acciones educativas en este nivel
de planificación, pues llegan a un 84%, mientras que la frecuencia de educandos
cuyos docentes están en proceso de adaptación de sus unidades, llega a un 16%.
Figura 06. Documentos internos del aula con enfoques inclusivos
En la figura 6, a nivel de la unidad didáctica, las unidades adaptadas llegan a un 84%,
de los niños incluidos; mientras que los educandos que estudian con unidades en
proceso de adaptación llegan a un 16%. Estas mismas cifras se repiten en cuanto a
los contenidos, es decir, que los contenidos adaptados para los niños incluidos llegan
a un 84% y los que están en proceso de adaptación, llegan a un 16%.
16 84.0
3 16.0
Unidad didáctica adaptada para atender la diversidad
Unidad didáctica adaptada
Unidad didáctica en proceso de adaptación
N %
La unidad didáctica adaptada para atender la divers idadUnidad en proceso de adaptaciónUnidad adaptada
Alu
mno
s
20
15
10
5
0
15,79%
84,21%
47
Tabla 07. La metodología de enseñanza - aprendizaje y su adaptación (N= 19)
La tabla 7, relacionada con la metodología para la atención educativa de la diversidad,
se observa un alto nivel de educandos incluidos que se benefician con esta
metodología pues alcanza un 89%, mientras que en un 10.5% se encuentran los
educandos incluidos cuyos docentes están adaptando la metodología con enfoques
inclusivos.
Figura 07. Adaptación de la metodología para atender la diversidad En la figura 7, referente a la metodología de enseñanza aprendizaje, se observa que el
nivel de trabajo en el aula con una metodología que favorece el proceso de inclusión
llega a un 89%, mientras que las metodologías que están en proceso de adaptación
para este propósito, alcanzan un 10%
17 89.5
2 10.5
Adaptación de la metodología para atender la diversidad
Metodología adaptada para atender la diversidad
Metodología en proceso de adaptación
N %
La metodología de enseñanza - aprendizaje y su adap taciónEn procesoAdaptada
Alu
mno
s
20
15
10
5
0
10,53%
89,47%
48
Tabla 08. La adaptación de materiales educativos para niños incluidos (N= 19)
La tabla 8, que hace referencia a los materiales educativos, nos brinda información
que describe una alta frecuencia de educados que se benefician del proceso educativo
con la adaptación de los materiales para favorecer su aprendizaje, han alcanzado un
78.9%. Por su parte, llegando a un 21.1%, están los estudiantes inclusivos, cuyos
materiales están en proceso de adaptación.
Figura 08. Las actividades programadas toman en cuenta la diversidad
En la figura 8, que nos indica la adaptación de materiales para el proceso inclusivo, se
observa que respecto a la adaptación de materiales educativos, las cifras llegan a un
78%; mientras que los materiales educativos que están en proceso de adaptación,
llegan aun 21%
15 78.9
4 21.1
Materiales educativos adaptados para niños incluidos
Materiales educativos adaptados
Materiales educativos en proceso de adaptación
N %
Adaptación de materiales educativos para los niños incluidosMateriales en proceso de adaptaciónMateriales adaptados
Alu
mno
s
15
10
5
0
21,05%
78,95%
49
Tabla 9. La adaptación del sistema de evaluación para educandos incluidos (N= 19)
La tabla 9, referente al proceso de evaluación educativa, nos permite describir una
muy alta y significativa frecuencia de niños, que son evaluados con instrumentos
adaptados a sus características y necesidades individuales, pues llega a un 100%
Figura 09. La adaptación del sistema de evaluación para el trabajo con niños incluidos
En la figura 9, que brinda información respecto a la evaluación diferenciada para niños
incluidos, se observa que la adaptación del sistema de evaluación llega a un
significativo 100%.
19 100.0
Adaptación del sistema de evaluación
Sistema de evaluación adaptado
N %
Adaptación del sistema de evaluación para educandos incluidosEvaluación adaptada
Alu
mno
s
20
15
10
5
0
100,00%
50
Tabla 10. El mobiliario contribuye con el proceso de inclusión (N= 19)
En la tabla 10, referente al mobiliario y su contribución al proceso de inclusión
educativa, nos permite observar que existe una alto y significativo nivel alumnos
incluidos que se benefician y estudian con mobiliario adaptado a su necesidades y
particularidades, pues estos alcanzan una frecuencia de 94.7%, por su parte, los
alumnos que estudian en mobiliarios en proceso de adaptación es bastante bajo pues
llegan tan sólo a un 5.3%.
Figura 10. El mobiliario escolar y el proceso de inclusión La figura 10, que grafica el tema del mobiliario y la inclusión, nos muestra un nivel alto
de contribución del mobiliario escolar, encontramos en este aspecto, que el mobiliario
escolar que contribuye con el proceso de inclusión llega a un 94%, mientras que el
mobiliario en proceso de adaptación llega a un 5%
18 94.7
1 5.3
El mobiliario escolar y el proceso de inclusión
Mobiliario que contribuye con el proceso de inclusión
Mobiliario en proceso de contribución con la inclusión
N %
El mobiliario contribuye con el proceso de inclusió nEn procesoSi contribuye
Alu
mno
s
20
15
10
5
05,26%
94,74%
51
Tabla 11. Inclusión social de los educandos con NEE en las II.EE. (N= 6)
La tabla 11, sobre la inclusión social, nos permite describir una alta y significativa
frecuencia de educandos inclusivos que han sido aceptados socialmente, vale decir,
aceptados en el centro educativo, pero principalmente en sus aulas, estos alcanzan un
nivel de 83.3%, y eso nos indica también, un ato nivel de aceptación en la micro
sociedad que es el centro y su contexto, en esa línea, con una frecuencia menor que
llega al 16.7% están los alumnos restantes, ellos están en proceso de consolidación
de su inclusión social, pues la tabla nos indica en ellos una frecuencia de 16.7%.
Figura 11. Inclusión social de los educandos inclusivos
En la figura 11, referente a la inclusión social, vemos que la inclusión social de los
educandos en las II.EE. inclusivas llega a un 83%, mientras que las en II.EE. donde
los educandos están en proceso de inclusión social, llegan a un16%.
5 83.3
1 16.7
Inclusión social a nivel de institución educativa
Incluidos socialmente
En proceso de inclusión social
N %
Incluisión social a nivel de institución educativaEn procesoIncluidos
Inst
ituci
ones
5
4
3
2
1
0
16,67%
83,33%
52
Tabla 12. Clima de integración (N= 19)
La tabla 12, que nos informa sobre el clima de integración de los alumnos incluidos,
nos permite describir un alto y significativo nivel de integración, debido a que estos
muestran una frecuencia que llega a un 100%, esto quiere decir, que los niños están
integrados dentro y fuera del aula, pues ello también, nos da una idea que permite ver
su integración en los diferentes ambientes del centro educativo.
Figura 12. Clima de integración en el aula
En la figura 12, que representa el clima de integración de los alumnos incluidos,
notamos que el clima favorece la integración de estos alumnos; ya que se grafica en
un 100%.
19 100.0
Clima de intergración en el aula
Clima de integración favorable
N %
Clima de intergración en el aula con los niños incl uidos
Integración en el aula
Alu
mno
s
20
15
10
5
0
100,00%
53
Tabla 13. Predisposición para el trabajo con el niño incluido (N= 19)
La tabla 13, que nos informa sobre la predisposición para el trabajo con los niños
incluidos, nos permite describir una alta y significativa frecuencia de niños que
estudian en el marco de una buena predisposición de los docentes de aula, pues han
aceptado el trabajo con los niños inclusivos, por lo tanto, este nivel llega a un 100%,
esta cifra, nos muestra un punto a tomar en cuenta, pues también, nos da una idea del
cambio de mentalidad en los docentes que trabajan con estos niños.
Figura 13. Predisposición para el trabajo con el niño incluido En la figura 13, que grafica la predisposición para el trabajo docente con niños
incluidos, se observa que dicha predisposición de los docentes, para el trabajo con el
niño incluido el alta y significativa, debido a que un 100% de los alumnos incluidos
estudian en el marco de este favorable clima.
19 100.0
Predisposición para el trabajo con el niño incluido
Predisposición de trabajo con el educando incluido
N %
Predisposición para el trabajo con el niño incluidoPredisposición
Alu
mno
s
20
15
10
5
0
100,00%
54
Tabla 14. Permanencia de los educandos incluidos en las II.EE. inclusivas(N= 6)
La tabla 14, que nos brinda información referente a la permanencia de los niños
incluidos en las escuelas inclusivas, nos permite observar una significativa frecuencia
de permanencia completa de los niños con un 66.7%, por su parte, los educandos que
permanecen por horas, llegan a un 33.3%.
Figura 14. Permanencia de los educandos incluidos en la II. EE. inclusivas
En la figura 14, observamos, que la permanencia por horas de los alumnos incluidos
en las II.EE. inclusivas llega a un 33% y la permanencia completa en las II.EE.
inclusivas, llega a un 66%.
2 33.3
4 66.7
Permanencia de los alumnos incluidos en las II EE.primarias inclusivas
Permanencia por horas en la II. EE.
Permanencia completa en la II. EE.
N %
Permanencia de los alumnos incluidos en las II. EE. primarias inclusivas
Permanencia completaPermanencia por horas
Inst
ituci
ones
4
3
2
1
0
66,67%
33,33%
55
Tabla 15. Adaptaciones arquitectónicas de acceso a las II.EE. (N= 6)
La tabla 15, referente a las adaptaciones arquitectónicas de acceso, nos brinda
información que nos indica una alta y significativa frecuencia de educandos que
acceden a la escuela sin contratiempos, sobre todo, en su ingreso, las II.EE inclusivas
que cuentan con estas adaptaciones llegan a un 100%. Esta información también nos
puede da una idea del acceso físico a otros ambientes para este tipo de educados
incluidos.
Figura 15. Adaptaciones de acceso a las II. EE. inclusivas En la figura 15, que grafica las adaptaciones de acceso al centro educativo, se
observa que las adaptaciones arquitectónicas de acceso a las escuelas educativas
primarias públicas inclusivas, llega a un 100%
6 100.0
Adaptaciones arquitectónicas de acceso a las II. EE.
II.EE. que cuentan con adaptaciones arquitectónicas de acceso
N %
Adaptaciones arquitectónicas de acceso a la II. EE.
Adaptaciones de acceso a las II.EE.
Inst
ituci
ones
6
5
4
3
2
1
0
100,00%
56
Tabla 16. Sistema de apoyo del SAANEE en las II.EE. (N= 6)
La tabla 16, que nos informa sobre el Sistema de Apoyo y Asesoramiento para las
Necesidades Educativas Especiales, nos permite describir dos aspectos del apoyo que
brinda el SAANEE, en cuanto al apoyo permanente, que significa durante todo el
proceso de inclusión, encontramos un alta y significativa frecuencia que llega al 83.3%,
lo que equivale un apoyo asesoramiento permanente en cinco II.EE; por su parte, el
apoyo básico, que significa, al inicio del proceso, llega a un 16.7%. equivalente a una
II.EE.
Figura 16. Sistema de apoyo SAANE en las II. EE.
En la figura 16, que grafica el apoyo del SAANEE, brindado a la institución educativa,
el apoyo del SAANEE a nivel básico es de 16% es decir en una II.EE., mientras que el
nivel de apoyo SAANEE permanente, llega a un 83%., en 5 II.EE.
El sistema de apoyo SAANEE en las instituciones edu cativasPermanenteBásico
Inst
ituci
ones
5
4
3
2
1
0
83,33%
16,67%
1 16.7
5 83.3
Sistema de apoyo SAANEE en las II. EE.
Sistema SAANEE de apoyo básico
Sistema SAANEE de apoyo permanente
N %
57
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusión.
La presente investigación, nos permitió recoger información muy pertinente
respecto al proceso de inclusión, de los educandos con deficiencia intelectual en los
colegios primarios públicos del Distrito de Carmen de la Legua y Reynoso. Previo al
análisis, recordemos a Smith (1999), Castañeda (2007), Garrido (2001) y Izuzquiza
(2010), quienes coinciden en considerar a la discapacidad intelectual en general, como
un trastorno del desarrollo, que se manifiesta al inicio de la vida y que tiene en la
mayoría de los casos, efectos de largo plazo, sobre el funcionamiento intelectual, este,
se presenta significativamente menor que el promedio y se asocia con limitaciones en
otras áreas especialmente, el área de la adaptación social. Así, mismo, siendo una
investigación de tipo descriptiva y considerando la naturaleza de nuestra muestra,
hemos considerado hacer un análisis de los resultados sobre la base de la frecuencia
con que se muestran nuestros indicadores formulados, lo que nos permite una lectura
general de cada una de las dimensiones de nuestra variable. En términos generales,
podemos adelantar que la inclusión educativa, abordada como proceso inherente a las
acciones educativas y como valor social, está en niveles altos y en consolidación,
tanto en los espacios institucionales como a nivel de las aulas de clases.
Respecto a nuestra primera dimensión, la normatividad en relación con la
gestión y los enfoques inclusivos, observamos lo referente a la implementación del
proceso de inclusión, son 5 (83%) de las 6 instituciones quienes albergan a la totalidad
de los educandos incluidos, quienes tienen la normatividad vigente respecto a los
enfoques inclusivos. Respecto a la misión y visión de las instituciones, son 4 (67%) de
ellas, las que han formulado en este nivel de planificación misiones y visiones con
enfoque inclusivo; y las 2 (33%) restantes si bien no lo han hecho, están
comprometidas con el proceso de reformulación. Así mismo, de las 6 instituciones
educativas, 4 (67%) no consideran a la inclusión dentro de sus proyectos de
innovación, y 2 (33%) de ellas, están en proceso. Este análisis, nos indica, primero,
que, aun que no ha sido un obstáculo significativo debería existir la necesidad de
adecuar y uniformizar la normatividad y la planificación a nivel institucional, en todas
las escuelas primarias inclusivas, previo al proceso de inclusión del niño y segundo,
que más allá de la normatividad orientadora de los procesos de gestión incluyendo los
58
PEI, la inclusión a nivel institucional, se ha instalado y es una posible fuente de
innovación en las instituciones educativas al momento de formular la planificación
estratégica. A este respecto coincido con Castañeda (2007), cuando afirma que, el
proceso de inclusión, es también, un proceso de valoración de la diversidad; que a su
vez, conlleva a generar espacios que permiten el enriquecimiento de los procesos
educativos, mediante la participación y compromiso de todos los actores participantes
en dicho proceso. Respecto a este punto, coinciden los resultados de la entrevista y el
grupo focal. En cuanto a los participantes en su totalidad, consideran que en las
instituciones educativas inclusivas, es una preocupación constante a nivel de la
dirección la incorporación de las normas referidas a la inclusión en el proceso de
gestión, asimismo, en los instrumentos de gestión, como el PEI, están considerados
estos aspectos. Es de la opinión de los participantes, que a nivel de los proyectos de
innovación, todavía existe básicamente, un desconocimiento, en la formulación y
seguimiento de proyectos de innovación.
Respecto a la segunda dimensión, relacionada con la diversificación curricular,
a nivel de los elementos orientadores, vemos, que en las propuestas curriculares de
institución educativa en lo que se refiere a objetivos institucionales 4 (67%) de las II.
EE. están considerando inclusión en este nivel de planificación, mientras que 2 (33%)
de ellas, no los han formulado con enfoques inclusivos. Esta data, coincide con los
perfiles de los egresados, donde 4 de ellas han formulado perfiles del egresado
considerando rasgos con carácter inclusivo y 2 de ellas, todavía no lo han hecho. En
cuanto a este punto es interesante, los resultados de la entrevista a profundidad, ya
que nuestro informante clave, que ha tenido acceso permanente a documentación
oficial de esta naturaleza, y nos indica que en la mayoría de II.EE. inclusivas existe
preocupación y perfeccionamiento de los documentos de gestión en relación con los
enfoques inclusivos, especialmente en las propuestas curriculares de centro,
información que coincide con lo registrado por la ficha de observación.
Desde nuestra perspectiva, el éxito de la inclusión, que más sustancialmente
se nota está en el aula, y se evidencia, primero, en la planificación docente a nivel
instrumental y segundo, si el niño incluido permanece y es tratado como un niño más
en todas sus dimensiones y en los diferentes momentos y actividades educativas.
Desde esta perspectiva, analizando hallazgos, a nivel de los elementos instrumentales
de las propuestas curriculares de las II.EE. como son las unidades, metodología,
59
materiales educativos y proceso de evaluación, que se ejecutan en el aula
propiamente dicha y donde se evidencia un aspecto importante para el éxito de la
inclusión, se observa que las unidades de aprendizaje, están adaptadas al 90%, contra
un 10% que están en proceso de adaptación, También, hemos encontrado que, las
actividades programadas en las unidades didácticas, en un 90% se diseñan y
ejecutan, tomando en cuenta a los niños incluidos en el aula, frente a un 10% cuyo
diseño y ejecución están en proceso. Esto nos indica, que una gran mayoría de
docentes que trabaja con los alumnos incluidos, toma en cuenta la diversidad y las
características de los educandos al momento de gestionar su planificación interna y la
adaptación curricular a nivel de ejecución, Ballard y Tierney (citados por Castañeda,
2007) aportan algo de suma importancia al respecto, al sostener que un espacio es
inclusivo, cuando no se discrimina por discapacidad, cultura o género, también,
sostienen que cada niño tiene características, intereses, capacidades, ritmos y
necesidades de aprendizaje diferentes y a la vez propios. Aspectos, que deben ser
tomados a lo largo de todo el proceso de inclusión. El MINEDU (2009), por su parte
considera que la diversidad, es una característica innata del ser humano y que bajo el
enfoque de la educación inclusiva, las escuelas y la comunidad educativa deben ver,
que la diversidad, enriquece los espacios educativos, especialmente los referidos al
aprendizaje. A este respecto, Garrido (2004), considera la necesidad de que los
maestros, respondan a las dificultades que presentan los niños con discapacidad
intelectual, con adaptaciones a las necesidades de cada niño, y estas pudieran ser,
generales, específicas o respuestas diferenciadas, según las características propias
del educando. En cuanto a la metodología, en este estudio, se ve que un 90% de
docentes utiliza metodologías activas, que promueven la inclusión y la participación de
los niños con deficiencia intelectual en todos los momentos del proceso de enseñanza-
aprendizaje, frente a un 10% que está en proceso de adaptación de la metodología
para este tipo de trabajo. Los materiales educativos, son adaptados por un 78% de
docentes, el resto, 21% está en proceso de adaptación y por su parte, el mobiliario,
como elemento facilitador de la integración, el trabajo en equipo y por decirlo así, la
movilidad al interior del aula de los niños incluidos, llega a un 94% de contribución,
frente a un 6% que está en proceso de adaptar el material para este fin. La evaluación,
como parte del proceso de enseñanza -aprendizaje, es un indicador por excelencia del
avance del niño y del proceso de inclusión en general, hemos encontrado que el
100%, de docentes adapta el sistema de evaluación y en especial, los instrumentos de
evaluación, a las necesidades y características del niño incluido. Mautino (2010), nos
60
habla de la importancia de educar a los alumnos con discapacidad intelectual,
tomando en cuenta la teoría de las inteligencias múltiples, de tal manera, que
podamos establecer e identificar, las potencialidades de cada niño y aprovecharlas
pedagógicamente. Podemos relacionar esta información, con las fuentes brindadas
por la entrevista y grupo focal, ambos resultados coinciden, en la mayoría de docentes
que participan en el proceso de inclusión resalta el uso de metodologías activas y el
mejoramiento de las unidades didácticas en coherencia con el proceso, cuyos
componentes, se adaptan al niño incluido, tarea que no ha sido fácil inicialmente para
los docentes, pero que con el apoyo y deseo de cambio se ha ido superando.
En cuanto a la dimensión relacionada al aspecto social, y en armonía con los
antecedentes de la investigación, creemos que ésta es la riqueza esencial del proceso
de inclusión, pues todos los alumnos, han sido aceptados tanto a nivel administrativo,
como pedagógico, pero especialmente, es el aspecto de aceptación social, donde su
participación es plena, se les ve y observa como un alumno que participa y convive
dentro de los límites y normalidades de su edad y su grado, dentro y fuera del aula, no
se observa discriminación alguna, ni extrañeza por su presencia y convivencia en la
institución, tampoco se ve limitación alguna en el uso de los espacios en común, Para
este efecto, encontramos que la inclusión social llega a un 83%, frente a un 17% que
está en proceso de ser incluido socialmente. Respecto al proceso de integración este
aspecto evidencia un nivel de participación que llega al 100%. No menos importante
es la predisposición del docente para el trabajo con educandos con necesidades
educativas especiales, este aspecto coincide con el indicador del nivel de integración,
llegando también a un 100%. También hemos encontrado que el 100% de docentes,
demuestra amabilidad y respeto frente al niño incluido, lo cual, por un lado, favorece el
aprendizaje y socialización de los niños con necesidades educativas especiales y en
segundo lugar, evidencia ética y apertura al cambio, por parte de este grupo de
docentes. A este respecto, Mautino y Sánchez (2010) nos plantean la necesidad de
reflexión y cambio en las actitudes de la sociedad frente a la discapacidad, esto
conlleva por un lado, a la aceptación y la tolerancia hacia las personas con
discapacidad y también, al acceso que todos los niños puedan lograr hacia una
escuela, en igualdad de oportunidades, más ética y equitativa, sin exclusión alguna.
Sin duda, esta es la riqueza del proceso de inclusión, y coincide plenamente,
con la información obtenida en el grupo focal y la entrevista, la aceptación social es
61
alta y plena, tanto dentro y fuera del aula, esta aceptación, es la base para los demás
aprendizajes y demuestra el cambio de actitudes y de prejuicios a nivel de toda la
comunidad educativa en las II.EE. inclusivas, definitivamente, esto ha contribuido, por
un lado, con le mejoramiento de la aceptación, el mejoramiento de la autoestima y
formación integral de los niños incluidos, y por otro lado, y también, según opinión de o
participantes, en la entrevista y grupo focal, los niños regulares y comunidad educativa
en general se han enriquecido como personas en este proceso.
Al investigar la dimensión relacionada con la permanencia del niño inclusivo en
las instituciones, como indicador de la inclusión vemos que en cuatro II. EE. los niños
permanecen en forma completa y normal lo cual equivale a un 67% de permanencia,
mientras, que sólo en dos de las II. EE. inclusivas, los niños permanecen por horas, lo
que equivale a un nivel de permanencia del 33%. Respecto a la dimensión relacionada
con las adaptaciones arquitectónicas, cuyo indicador se refleja en los niveles de
accesibilidad de los niños al centro educativo, al aula, servicios y otros, aun que, si
bien es cierto, los educandos incluidos de la muestra, no presentaron patologías
asociadas, especialmente en lo que se refiere a la locomoción, este aspecto, de la
adaptación es importante en la II.EE., en todos los casos, la accesibilidad, llega al
100%. Castañeda (2007) al respecto, indica que las adaptaciones de acceso, junto a
las adaptaciones curriculares, son dos de los procesos fundamentales para logar el
éxito en la inclusión educativa. Los resultados, del grupo focal y la entrevista, indicaron
que era pertinente considerar la permanencia de los niños como indicador de inclusión
educativa en los colegios inclusivos, y que esta se reflejaba cuando el niño permanece
en forma plena durante todo el periodo escolar.
Respecto a la dimensión relacionada con rol que cumple el Servicio de Apoyo y
Asesoramiento a los Educandos con Necesidades Educativas Especiales (SAANEE)
su presencia y apoyo ha sido importante para éxito del proceso inclusivo, se ha
observado a este respecto, que el sistema SAANEE, en cuanto a apoyo básico
brindado al niño inclusivo llega a un 17%, mientras que el apoyo a nivel permanente
llega a un 83% esto ratifica nuevamente su importancia y necesidad de fortalecimiento
dentro del proceso de inclusión. Mautino y Sánchez (2010), sostienen la importancia
clave del SAANEE, en los procesos de inclusión educativa, su papel ha quedado
demostrado desde la sensibilización a todo nivel en pro de entender que la
discapacidad no es una incapacidad, hasta las intervenciones propiamente dichas, en
62
las II. EE. promoviendo la inclusión plena de todos los niños y niñas con discapacidad.
En esta dimensión, ambas técnicas de investigación, como son el grupo focal y la
entrevista en profundidad, destacaron la importancia de este equipo de asesoría y que
en el distrito su labor ha sido gravitante, antes, durante y después del proceso de
inclusión, observan también la necesidad de mejorar el equipamiento y el apoyo al
servicio de asesoría, para continuar con el proceso de inclusión de los educandos con
necesidades educativas especiales.
En términos generales, notamos que las dimensiones de la presente
investigación, junto con sus resultados obtenido de diversas fuentes nos muestran
características muy claras del proceso de inclusión educativa, en los centros
educativos inclusivos primarios públicos del Carmen de la Legua y Reynoso. Queda
claro, que la inclusión educativa en general es alta, tanto a nivel de gestión, como a
nivel de la ejecución propiamente dicha. Así mismo, se destaca la dimensión social del
proceso de inclusión, la cual consideramos de suma importancia, debido a que la
aceptación plena de los educandos incluidos dentro y fuera del aula ha sido un factor
que ha determinado el éxito del proceso y ha servido de base para la formación
integral de los alumnos incluidos.
Finalmente, quisiéramos, añadir algunas limitaciones o dificultades que ha
tenido el presente trabajo, por ejemplo, el factor tiempo, ha sido uno de los problemas
iniciales, si bien se superó, siempre las recargadas labores, responsabilidades
personales, profesionales del investigador y los horarios de los informantes claves,
dilataron el acceso, análisis y consolidación de la información necesaria, esta
dificultad, se acrecentaba toda vez, que había que cumplir fechas y plazos
establecidos para la entrega de insumos y presentación de la tesis. Otra limitación, fue
la ausencia de trabajos de investigación y experiencias de esta naturaleza y con esta
metodología, de tal manera, que pudieran servirnos como antecedentes,
sistematizados y contribuir más eficientemente con el trabajo. En algún momento, la
distancia entre los centros educativos inclusivos, dificultó el acceso a la información
con la rapidez requerida, de la misma forma, el turno de estudio de los alumnos
incluidos, demandaba mayor coordinación, ya que para acceder a la muestra, en
algunas ocasiones, había que asistir en el turno tarde y en otras, en el turno mañana.
63
Conclusiones.
� El proceso de inclusión educativa en las escuelas inclusivas primarias públicas
del Distrito de Carmen de la legua y Reynoso evidencia un buen progreso y
nivel alto.
� La incorporación de los enfoques y principios inclusivos en los documentos de
gestión es alta, la cual se ve reflejada principalmente en la normatividad
actualizada y la misión y visión de las II. EE. inclusivas
� La diversificación curricular en el proceso de inclusión, referida al subproceso
de adaptación en la mayoría de II. EE. es de nivel alto, tanto en los elementos
orientadores del currículo como en los elementos instrumentales.
� La aceptación social, en la mayoría de II. EE. inclusivas, es óptima, así, mismo,
en relación con este aspecto, el clima de integración y predisposición para el
trabajo con los alumnos incluidos es muy alto.
� El nivel de permanencia de los educandos incluidos en las II.EE. primarias
públicas inclusivas es alto.
� Las adaptaciones arquitectónicas en las II.EE. inclusivas es alto, respecto al
acceso al centro educativo y demás servicios.
� El sistema de apoyo SAANEE, en el proceso de inclusión en las II.EE. es
permanente y necesario.
64
Sugerencias.
� Desarrollar estudios descriptivos con la misma variable, orientados hacia
muestras mayores ya sea a nivel interdistrital o regional, de tal forma, que se
estandaricen los procesos e instrumentos de investigación,
� Continuar y fortalecer el proceso de inclusión educativa a nivel normativo, y así
mismo, identificar las debilidades que pueda tener el proceso para disminuirlas
o superarlas.
� Promover y fortalecer la capacitación docente y el intercambio de experiencias
a nivel de adaptaciones curriculares, con el objetivo de optimizar el proceso de
enseñanza- aprendizaje de los educandos incluidos.
� Fortalecer, sistematizar y divulgar las experiencias exitosas de inclusión
educativa, que impliquen la aceptación social de los niños incluidos, toda vez,
que lograda la aceptación social alta, se trasciende en base para los demás
aprendizajes.
� Promover la permanencia continua de los niños incluidos en las II.EE.
inclusivas fortalece la aceptación, sensibilización social y los aprendizajes.
� La arquitectura no ha sido obstáculo para el proceso de inclusión en este tipo
de educandos y ha contribuido con el proceso de inclusión educativa.
� Fortalecer el sistema de apoyo SAANEE, destinando un presupuesto
permanente, para la labor de supervisión y capacitación del SAANEE, debido a
que su trabajo ha sido determinante para el desarrollo del proceso inclusivo.
� Promover la formación de docentes en educación inclusiva en la región Callao,
aprovechando las fortalezas en recursos humanos con las que cuenta y la
infraestructura instalada, de tal manera, que el primer puerto, se convierta en el
órgano rector de impulso al proceso inclusivo a nivel nacional.
65
REFERENCIAS Ainscow, M. y Booth, T. (2002). Guía para la evaluación y mejora de la educación
inclusiva. Madrid: Consorcio Universitario Castañeda, A.R. (2007). Educación inclusiva tarea de todos Lima: Ed. Independientes Blanco, R., Duck, C. (2002). Servicios de apoyo a la integración educativa. Chile:
Fundación Hineni CEEDIS, (2006). Estudio sobre discapacidad. Extraído el 30 de agosto del 2010 desde
http://www.congreso.gob.pe/comisiones/2002/discapacidad/documentos/encarte-discapacidad-ojo.pdf.
CONADIS, (2007). Conadis estadísticas 2007. Extraído el 30 de agosto del 2010
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66
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Universidad San Ignacio de Loyola, (2010). Formulación y sustentación del informe de
tesis. Callao.
ANEXOS Anexos 01 Figura 17. Instituciones educativas inclusivas
II.EE. Ntra. Sra. Del Monte Carmelo 5041
Figura 18. Instituciones educativas inclusivas
II.EE. San Rafael 5035
Figura 19. Instituciones educativas inclusivas
II.EE. A. Salazar Bondy 4015
Figura 20. Aplicación de instrumento
Trabajo en la dirección de la II.EE. Salazar Bondy 4015
Figura 21. Trabajo en aula con niños incluidos
II.EE. Salazar Bondy 4015
Figura 22. Trabajo en aula con niños incluidos
II.EE. San Rafael 5035
Figura 23. Trabajo en aula con niños incluidos
II.EE. Bandera de la Paz
Figura 24. Trabajo en aula con niños incluidos
II.EE. San Rafael 5035
Figura 25. Trabajo en aula con niños incluidos
II.EE. San Rafael 5035
Figura 26. Trabajo en aula con niños incluidos
II.EE. San Rafael 5035
Anexo 02
II. EE. Primarias públicas inclusivas de Carmen de la Legua y Reynoso
N°
Institución educativa inclusiva
N° de niños
N° de docentes
1
IE. 5044 “Bandera de la Paz 5 3
2
I.E. 5035 “San Rafael” 8 5
3
I.E. 5043 “San Martín de Porres” 3 3
4
IE. 4015 “Augusto Salazar Bondy” 1 1
5
I.E. 5041 “Nuestra Señora del Monte Carmelo 2 1
6
IE. Nº 5030 Tnte. Coronel Pérez Salmón 0 0
Anexo 03
FICHA TÉCNICA DEL INSTRUMENTO UTILIZADO
Nombre del Instrumento:
Ficha de Observación sobre la Inclusión Educativa de Educandos con Deficiencia Intelectual en las II. EE. Públicas del Nivel Primario en el Distrito de Carmen de la Legua y Reynoso Autor: Lic. Aldo Alfredo Api Castillo Aplicador: Lic. Aldo Alfredo Api Castillo
Lugar de Aplicación: II.EE. Inclusivas Públicas Primarias del Distrito de Carme de la Legua y Reynoso –Callao
Índice de Validez: 0.98 Índice de Confiabilidad: 0.750 Objetivos del Instrumento:
General:
Describir la inclusión de los educandos con deficiencia intelectual en las escuelas públicas primarias de Carmen de la Legua y Reynoso Específicos:
� Describir la incorporación de los enfoques inclusivos en los documentos de gestión en las II. EE. inclusivas de Carmen de la Legua y Reynoso.
� Describir la diversificación curricular en las II.EE. inclusivas de Carmen
de la Legua y Reynoso.
� Describir la aceptación social y la permanencia de los alumnos incluidos en las II.EE. inclusivas de Carmen de la Legua y Reynoso.
� Describir las adaptaciones arquitectónicas en las II.EE. inclusivas de
Carmen de la Legua y Reynoso.
� Describir el sistema SAANEE en las II.EE. inclusivas de Carmen de la Legua y Reynoso.
Procedimiento para la elaboración del instrumento Se ha elaborado una ficha de observación para medirla Inclusión Educativa, en una muestra disponible de 19 niños incluidos en 6 instituciones educativas primarias públicas, en el distrito de Carmen de la Legua y Reynoso. Se procedió a confirmar la validez y confiabilidad del instrumento. La inclusión educativa, es un paradigma de nuestros tiempos, es un proceso novedoso y de plena expansión a lo largo del país, si bien es cierto, se han sistematizado experiencias exitosas, por medio del MINEDU, no se conoce investigaciones ni instrumentos aplicados para procesar el diagnóstico del proceso de inclusión en el distrito de Carmen de la Legua. En todo caso, en la zona, la inclusión, es un tema poco estudiado. OBJETIVOS:
- Elaborar una Ficha de Observación para describir la inclusión de los alumnos con deficiencia intelectual en las escuelas primarias públicas de Carmen de la Legua y Reynoso.
- Comprobar la validez y confiabilidad de la ficha de observación.
PROCESO DE ELABORACIÓN Y VALIDACIÓN DE FICHA DE OBS ERVACION SOBRE LA INCLUSION EDUCATIVA I. Elaboración ítems de la escala preliminar En consulta desde diversas fuentes, asesoría permanente de especialistas y tomando como base, la experiencia personal, se determinó las dimensiones de nuestra variable y se elaboró una escala preliminar con50 ítems, que se sistematizaron de acuerdo con la bibliografía especializada, en siete dimensiones.
� Incorporación de enfoques y principios sobre la inclusión en el PEI como
documento de gestión institucional.
� Currículo diversificado.
� Aceptación social.
� Permanencia en el centro educativo.
� Adaptaciones arquitectónicas.
� Sistema SAANEE
II. Validación por Criterio de Jueces: Los ítems fueron sometidos a la opinión de seis profesionales con amplia experiencia en el proceso de inclusión educativa, en trabajos de investigación y
en la elaboración de instrumentos. El procedimiento consistió en un análisis de contenido de los ítems con el propósito de apreciar el grado de representatividad respecto del universo y del contenido del cual forma parte. La validación lógica se realizó en base a los supuestos que guiaron la elección de los ítems con algunas especificaciones dadas por el autor de la ficha de observación. La interrogante guía a este tipo de validación fue: ¿Permite observar o no este ítem la propiedad propuesta? Esta validación permitió la selección de 30 ítemes distribuidos en las seis dimensiones antes mencionadas . III. Aplicación de Prueba Piloto: Se efectuó en un grupo de alumnos con similares características a los de la muestra objetivo, lo que permitió evaluar el poder discriminativo de los ítemes y seleccionar los que formarían parte del prototipo final de la ficha de observación. Este análisis se efectuó con la correlación puntaje-ítem y puntaje total de otros ítems realizado con el paquete estadístico del Software SPSS. IV. Confiabilidad : Las correlaciones (Alfa(a) de Cronbach) ítem-puntaje total permitió estimar la confiabilidad, cuyo resultados fue de 0.750. para este proceso, se utilizó el paquete estadístico del Software SPSS. IV. Elaboración y aplicación: Luego de validados los ítems y probada la confiabilidad, se procedió a la elaboración final de la ficha de observación, con un total de 30 ítemes. La aplicación, se desarrolló en las I.EE. previamente seleccionadas, para ello, se coordinó oportunamente, la aplicación de manera individual en cada II. EE. inclusiva, siendo el tiempo de aplicación promedio de 3 horas. NORMAS E INTERPRETACIÓN: Los resultados proceden de tabular las observaciones consignadas en las respuestas a cada ítem; para ello consideramos observaciones que van de SI, NO y EN PROCESO, si es que el indicador se cumple, no se cumple o está en proceso de cumplimiento. Para complementar, la aplicación de la ficha de observación, se apoyó el trabajo en una guía de aplicación de la ficha de observación, que permite clarificar los criterios relacionados con el desarrollo de la inclusión educativa.
FICHA DE OBSERVACIÓN SOBRE LA INCLUSIÓN DE LOS EDUCANDOS CON DEFICIENCIA INTELECTUAL EN LAS I. E. PÚBLICAS DEL NIVEL PRIMARIO DEL DISTRITO DE CARMEN DE LA LEGUA Y REYNOSO
INFORMACIÓN GENERAL: Institución Educativa: ................................................................................. Nº…………………………………………… Código:……………………………….. Dirección:………………………………………………………………….……………………….. Centro poblado……….……………………………………………………………………………
TIPO DE INSTITUCIÓN EDUCATIVA
UNIDOCENTE MULTIGRADO POLIDOCENTE COMPLETO NIVELES: INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA Nombre del Director: …................................................................................. PROFESIONAL TITULADO LICENCIATURA BACHILLER MAGISTER ESTUDIOS CONCLUIDOS EN P.G. DOCTOR OTROS ESTUDIOS O TÍTULOS: ..................................................................... CONDICIONES LABORALES: NOMBRADO (A) ENCARGADO (A) CONTRATADO (A) TIEMPO DE SERVICIO: TIEMPO EN EL CARGO:
INFORMACIÓN GENERAL DE LOS NIÑOS INCLUIDOS: Cantidad Total de Niños Turno:
Cantidad por Deficiencia Intelectual: Leve Moderado Observaciones
Ciclos del Nivel Primaria Cantidad Específica por Ciclo y grado
III IV V
1º 2º 3º 4º 5º 6º
Leve Moderado Total
Fecha: …………………… A) Dimensión: Incorporación de enfoques y principio s sobre la inclusión en el PEI como documento de gestión institucional Marco Normativo
1. Las Normas están actualizadas de acuerdo a los nuevos enfoques sobre la
inclusión:
SI NO EN PROCESO
2. Los objetivos estratégicos están actualizados de acuerdo a los nuevos enfoques sobre la inclusión:
SI NO EN PROCESO 3. La PCIE cuenta con elementos de acuerdo a los nuevos enfoques sobre la
inclusión:
SI NO EN PROCESO
4. A nivel de la propuesta de gestión los enfoques y normas inclusivas están
incorporados en la MISION y VISION de la I.E.
SI NO EN PROCESO
5. Los enfoques y normas inclusivas están incorporados en la propuesta de CI:
SI NO EN PROCESO
6. Los enfoques y normas inclusivas están incorporados en los Proyectos de
Innovación:
SI NO EN PROCESO
B) Dimensión: Currículo Diversificad a Nivel de la PCIE
b1 Elementos Orientadores de la PCIE
7. Los Fundamentos contemplan y sostienen los enfoques sobre la inclusión:
SI NO EN PROCESO
8. Los fines y principios asumen la Inclusión como tarea educativa
SI NO EN PROCESO
9. Los Objetivos Institucionales orientan la tarea educativa hacia la Inclusión:
SI NO EN PROCESO
10. Los Perfiles del Egresado contemplan los rasgos en correspondencia con Inclusión educativa:
SI NO EN PROCESO
b 2 Elementos Instrumentales de la PCIE
11. Los contenidos/conocimientos a nivel de II. EE. Se seleccionan tomando en cuenta aspectos inclusivos:
SI NO EN PROCESO
12. La metodología a nivel de la II.EE. está planificada de acuerdo a los enfoques inclusivos:
SI NO EN PROCESO 13. El sistema de evaluación a Nivel de la II.EE está planificado tomando en
cuenta los enfoques inclusivos:
SI NO EN PROCESO
14. Las dimensiones del aula contribuyen con el proceso de inclusión:
SI NO EN PROCESO
15. El mobiliario escolar contribuye con el procesos de inclusión
SI NO EN PROCESO
16. Los Materiales de uso común en el aula contribuyen con el proceso de inclusión:
SI NO EN PROCESO
17. El docente cuenta con la Unidad Didáctica adaptada:
SI NO EN PROCESO 18. La Unidad Didáctica atiende las características y necesidades de los
Estudiantes
SI NO EN PROCESO
19. El docente presenta Sesiones de Enseñanza – Aprendizaje tomando en cuenta
las características y necesidades de los estudiantes
SI NO EN PROCESO
20. Emplea metodología de enseñanza aprendizaje tomando en cuenta al niño
incluido:
SI NO EN PROCESO
21. Adapta el sistema y los instrumentos de evaluación tomando en cuenta al niño
incluido:
SI NO EN PROCESO C) Dimensión: Aceptación Social
22. Los Educandos se encuentran incluidos socialmente a nivel de IE:
SI NO EN PROCESO 23. Los Educandos se encuentran incluidos socialmente a nivel de aula:
SI NO EN PROCESO
24. El docente fomenta un clima de integración entre todos los estudiantes:
SI NO EN PROCESO
25. El docente demuestra predisposición para el trabajo con el niño incluido
SI NO EN PROCESO
26. El docente fomenta un clima de integración entre todos los estudiantes:
SI NO EN PROCESO
27. El docente demuestra amabilidad y respeto por el niño incluido
SI NO
D) Dimensión: Permanencia de los alumnos incluidos en la II.EE.
28. Los alumnos incluidos permanecen en la II.EE:
Por horas Por días Por bimestre En forma permanente
E) Dimensión: Adaptaciones Arquitectónicas
29. Los educandos tienen facilidad de acceso a:
a) A la I.E. b) Al Aula
c) SS. HH.
d) Otros
F) Dimensión: Sistema SAANEE
30. El sistema de apoyo SAANEE, es:
a) Básico (inicio del proceso) b) Intermedio (durante el proceso)
c) Permanente (durante todo el proceso)
GUIA PARA LA APLICACION DE LA FICHA DE OBSERVACIÓN SOBRE LA INCLUSIÓN DE LOS EDUCANDOS CON DEFICIENCIA INTELECTUAL EN LAS I. E. PÚBLICAS DEL NIVEL PRIMARIO DEL DISTRITO DE CARMEN DE LA LEGUA Y REYNOSO
Indicaciones La presente guía, tiene como objetivo, clarificar los itemes, para proceder al llenado de la ficha de observación. Es decir, brinda al aplicador criterios claros para precisar el proceso de inclusión, en todas las dimensiones seleccionadas. Es recomendable su lectura previa a la aplicación de la ficha de observación y el trabajo simultaneo con la misma. A) Marco Normativo
1. Las Normas están actualizadas de acuerdo a los nuevos enfoques sobre la
inclusión: SI CUMPLE: (si cuenta con la mayoría de normas en cada sector) NO CUMPLE (si no cuenta con la normatividad) EN PROCESO (si se evidencia gestión para el proceso de adquisición de las normas) � Cuenta con el paquete mínimo de normas internacion ales: Conferencia
Mundial de Jontiem (1996), Conferencia Mundial de Salamanca (1994), Encuentros Regionales: Marco de Acción Regional Latina el Caribe y América del Norte (2000) , III Conferencia Iberoamericana en Educación Bolivia (2003)
� Cuenta con el paquete mínimo de normas nacionales : Constitución Política del Perú (1993), Ley General de la Persona con Discapacidad N° 27050 (1998) y su modificatoria Ley N° 28164 (2004), Ley General de Educación N° 28044.
� Política Intersectorial : Acuerdo Nacional, Plan Nacional de Educación para todos, Plan de Igualad de Oportunidades, Plan Nacional de acción por la Infancia 200-2010
� Política Sectorial: Ley N° 28124 Promoción y Estimulación Pre-natal y Temprana, D.S. N° 026.2003-ED Década de la Educaci ón Inclusiva, D.S. 029-2003-ED Plan de Emergencia Educativa, D.S. N° 002-2 005-ED Reglamento de la Educación Especial
2. Los objetivos estratégicos están actualizados de acuerdo a los nuevos enfoques sobre la inclusión:
SI CUMPLE: (si cuenta con al menos un objetivo estratégico en su planificación que demuestre orientación inclusiva en le marco del PEI) NO CUMPLE (si no cuenta con ningún objetivo estratégico inclusivo, en le marco del PEI) EN PROCESO (si se evidencia la inclusión o reformulación de algún objetivo estratégico con enfoque inclusivo)
3. EL PEI cuenta con elementos de acuerdo a los nuevos enfoques sobre la inclusión:
SI CUMPLE: (si el PEI cuenta entre sus elementos orientadores (fines, principios, objetivos generales, perfiles) que demuestre orientación inclusiva) NO CUMPLE (si el PEI no cuenta entre sus elementos orientadores (fines, principios, objetivos generales, perfiles) que demuestre orientación inclusiva) EN PROCESO (si se evidencia la inclusión o reformulación de algún elemento del PEI con enfoque inclusivo
4. A nivel de la propuesta de gestión los enfoques y normas inclusivas están
incorporados en la MISION y VISION de la I.E.
SI CUMPLE: (si la Misión y visión definen entre sus aspiraciones (prospectivas y operativas) su carácter inclusivo) NO CUMPLE (si la Misión y visión no definen entre sus aspiraciones (prospectivas y operativas) su carácter inclusivo) EN PROCESO (si se evidencia la inclusión o reformulación de la misión y visión hacía los enfoques inclusivos)
5. Los enfoques y normas inclusivas están incorporados en la propuesta de
Clima Institucional:
SI CUMPLE: (si la propuesta de clima institucional considera la inclusión como requisito para las buenas relaciones humanas) NO CUMPLE (si la propuesta de clima institucional no considera la inclusión como requisito para las buenas relaciones humanas) EN PROCESO (si se evidencia la inclusión o reformulación de la propuesta de clima institucional con los enfoques inclusivos)
6. Los enfoques y normas inclusivas están incorporados en los Proyectos de Innovación:
SI CUMPLE: (si cuenta con un proyecto de innovación que considere la inclusión como estrategia de planificación y desarrollo institucional) NO CUMPLE (si no cuenta con un proyecto de innovación que considere la inclusión como estrategia de planificación y desarrollo institucional)
EN PROCESO (si se evidencia la inclusión o reformulación de algún proyecto de innovación que atienda la inclusión)
B) Dimensión: Currículo Diversificado a Nivel de l a PCIE
b1 Elementos Orientadores de la PCIE
7. Los Fundamentos contemplan y sostienen los enfoques sobre la inclusión:
SI CUMPLE: (si cuenta en la mayoría de fundamentos (filosóficos, psicológicos, sociológicos y educativos con enfoque inclusivo) NO CUMPLE (si no cuenta en ninguno de los fundamentos (filosóficos, psicológicos, sociológicos y educativos con el enfoque inclusivo) EN PROCESO (si se evidencia la inclusión o reformulación de los fundamentos con los enfoques que apoyan la inclusión)
8. Los fines y principios asumen la Inclusión como tarea educativa
SI CUMPLE: (si cuenta con alguno de los fines (formulaciones a largo plazo que definen las valoraciones del centro educativo) y alguno de los objetivos (expresan lo que se quiere lograr educativamente) con enfoque inclusivo) NO CUMPLE (si no cuenta con alguno de los fines (formulaciones a largo plazo que definen las valoraciones del centro educativo) y alguno de los objetivos (expresan lo que se quiere lograr educativamente) con enfoque inclusivo)
EN PROCESO (si se evidencia la inclusión o reformulación de los fines y objetivos con los enfoques que apoyan la inclusión)
9. Los Objetivos Institucionales orientan la tarea educativa hacia la Inclusión:
SI CUMPLE: (si cuenta con alguno de los fines (formulaciones a largo plazo que definen las valoraciones del centro educativo) y alguno de los objetivos (expresan lo que se quiere lograr educativamente) con enfoque inclusivo) NO CUMPLE (si no cuenta con alguno de los fines (formulaciones a largo plazo que definen las valoraciones del centro educativo) y alguno de los objetivos (expresan lo que se quiere lograr educativamente) con enfoque inclusivo)
EN PROCESO (si se evidencia la inclusión o reformulación de los fines y objetivos con los enfoques que apoyan la inclusión)
10. Los Perfiles del Egresado contemplan los rasgos en correspondencia con
Inclusión educativa:
SI CUMPLE: (si el perfil del egresado cuenta con rasgos que evidencian correspondencia con la inclusión educativa o sus valores) NO CUMPLE (si el perfil del egresado no cuenta con rasgos que evidencian correspondencia con la inclusión educativa o sus valores)
EN PROCESO (si se evidencia la inclusión o reformulación del perfil del egresado con rasgos en correspondencia con la inclusión educativa o sus valores)
b 2 Elementos Instrumentales de la PCIE
11. Los contenidos/conocimientos a nivel de II. EE. Se seleccionan tomando en cuenta aspectos inclusivos:
SI CUMPLE: (si la PCIE contempla entre sus contenidos/conocimientos seleccionados, aspectos relacionados con la inclusión educativa) NO CUMPLE (si la PCIE no contempla entre sus contenidos/conocimientos seleccionados, aspectos relacionados con la inclusión educativa)
EN PROCESO (si se evidencia la inclusión o reformulación de los contenidos/conocimientos en correspondencia con la inclusión educativa)
12. La metodología a nivel de la II.EE. está planificada de acuerdo a los
enfoques inclusivos:
SI CUMPLE: (si la metodología de enseñanza- aprendizaje seleccionada en la PCIE es pertinente para el trabajo con niños inclusivos)
NO CUMPLE: (si la metodología de enseñanza- aprendizaje seleccionada en la PCIE no es pertinente para el trabajo con niños inclusivos)
EN PROCESO (si se evidencia la inclusión o reformulación de la metodología de enseñanza-aprendizaje para el trabajo con niños inclusivos)
13. El sistema de evaluación a Nivel de la II.EE está planificado tomando en cuenta los enfoques inclusivos:
SI CUMPLE: (si el sistema de evaluación del proceso de los aprendizajes seleccionado en la PCIE es pertinente para el trabajo con niños inclusivos) NO CUMPLE : (si el sistema de evaluación del proceso de aprendizaje seleccionado en la PCIE no es pertinente para el trabajo con niños inclusivos)
EN PROCESO (si se evidencia la inclusión o reformulación del sistema de evaluación de los aprendizajes para adecuarlo al trabajo con niños inclusivos)
14. Las dimensiones del aula contribuyen con el proceso de inclusión: SI CUMPLE: (si las dimensiones físicas del aula de clases contribuyen con el trabajo con niños inclusivos) NO CUMPLE : (si las dimensiones físicas del aula de clases no contribuyen con el trabajo con niños inclusivos) EN PROCESO (si se evidencia la remodelación física de aula de clases para adecuarla al trabajo con niños inclusivos)
15. El mobiliario escolar contribuye con el procesos de inclusión
SI CUMPLE: (si el mobiliario está adaptado (carpetas individuales) y distribuido (equipos de trabajo) de tal manera que contribuya con el trabajo con niños inclusivos) NO CUMPLE: (si el mobiliario no está adaptado (carpetas individuales) y distribuido (equipos de trabajo) de tal manera que contribuya con el trabajo con niños inclusivos)
EN PROCESO (si se evidencia la remodelación física del mobiliaria y sus distribución para adecuarlo al trabajo con niños inclusivos)
16. Los Materiales de uso común en el aula contribuyen con el proceso de inclusión:
SI CUMPLE: (si los materiales de uso común en el aula (como biblioteca interna, rincones, entre otros) son de fácil acceso a todos los niños, de tal manera, que contribuyan con el proceso de inclusión) NO CUMPLE: (si los materiales de uso común en el aula (como biblioteca interna, rincones, entre otros) no son de fácil acceso a todos los niños, de tal manera, que contribuyan con el proceso de inclusión) EN PROCESO (si se evidencia el proceso de adecuación de materiales de uso común, para facilitar el acceso a tos los niños)
17. El docente cuenta con la Unidad Didáctica adaptada: SI CUMPLE: (si el docente evidencia su unidad didáctica, proyecto o módulo de trabajo adaptado para el trabajo con niños incluidos en su aula)
NO CUMPLE: (si el docente no evidencia su unidad didáctica, proyecto o módulo de trabajo adaptado para el trabajo con niños incluidos en su aula)
EN PROCESO (si se evidencia el proceso de adecuación de la unidad didáctica, proyecto o módulo de aprendizaje para el trabajo con niños incluidos en el aula)
18. La Unidad Didáctica atiende las características y necesidades de los Estudiantes
SI CUMPLE: (si el docente evidencia su unidad didáctica como instrumento de planificación indispensable adaptada en sus componentes para el trabajo con niños incluidos en su aula) NO CUMPLE: (si el docente no evidencia su unidad didáctica como instrumento de planificación indispensable adaptada en sus componentes para el trabajo con niños incluidos en su aula) EN PROCESO (si se evidencia el proceso de adecuación de la unidad didáctica para el trabajo con niños incluidos en el aula)
19. El docente presenta Sesiones de Enseñanza – Aprendizaje tomando en cuenta las características y necesidades de los estudiantes
SI CUMPLE: (si el docente evidencia la programación de sesiones de enseñanza-aprendizaje considerando en sus componentes el trabajo con niños incluidos en su aula) NO CUMPLE: (si el docente no evidencia la programación de sesiones de enseñanza-aprendizaje considerando en sus componentes el trabajo con niños incluidos en su aula) EN PROCESO (si se evidencia el proceso de adecuación de las sesiones de enseñanza-aprendizaje para el trabajo con niños incluidos en el aula)
20. Emplea metodología de enseñanza aprendizaje tomando en cuenta al niño incluido:
SI CUMPLE: (si el docente evidencia el uso de metodología de enseñanza-aprendizaje (activa-participativa) que promueva la participación y los aprendizajes de los niños incluidos en su aula) NO CUMPLE: (si el docente no evidencia el uso de metodología de enseñanza-aprendizaje (activa-participativa) que promueva la participación y los aprendizajes de los niños incluidos en su aula) EN PROCESO (si se evidencia el proceso de adecuación de la metodología de enseñanza –aprendizaje para el trabajo con niños incluidos en el aula)
21. Adapta el sistema y los instrumentos de evaluación tomando en cuenta al niño incluido:
SI CUMPLE: (si el docente evidencia el uso del sistema de evaluación con enfoque formativo y la adaptación de los instrumentos para las reales características del educando incluido en su aula) NO CUMPLE: (si el docente no evidencia el uso del sistema de evaluación con enfoque formativo y la adaptación de los instrumentos para las reales características del educando incluido en su aula) EN PROCESO (si se evidencia el proceso de adecuación del sistema de evaluación e instrumentos para el trabajo con niños incluidos en el aula)
C) Dimensión: Aceptación Social
22. Los Educandos se encuentran incluidos socialmente a nivel de IE: SI CUMPLE: (si se observa que los niños incluidos participan plenamente fuera del aula de clases) NO CUMPLE: (si se observa que los niños incluidos no participan plenamente fuera del aula de clases) EN PROCESO (si se evidencia que la participación de los niños fuera del aula de clases esta en proceso de consolidación (ejemplo: la participación del niño incluido, fuera de aula, necesita de la supervisión o apoyo del docente)
23. Los Educandos se encuentran incluidos socialmente a nivel de aula: SI CUMPLE: (si se observa que los niños incluidos participan plenamente dentro del aula de clases) NO CUMPLE: (si se observa que los niños incluidos no participan plenamente dentro del aula de clases) EN PROCESO (si se evidencia que la participación de los niños incluidos dentro del aula de clases está en proceso de consolidación (ejemplo: la participación del niño incluido, al interior del aula, necesita de la supervisión o apoyo del docente)
24. El docente fomenta un clima de integración entre todos los estudiantes: SI CUMPLE: (si se observa que el docente promueve un clima en el aula de clases que favorece la integración de los niños incluidos)
NO CUMPLE: (si se observa que el docente no promueve un clima en el aula de clases, que favorece la integración de los niños incluidos) EN PROCESO (si se evidencia que el docente está en proceso de promover un clima de integración de los niños incluidos en su aula)
25. El docente demuestra predisposición para el trabajo con el niño incluido
SI CUMPLE: (si se observa y el docente manifiesta su predisposición para el trabajo con niños incluidos) NO CUMPLE: (si no se observa y el docente no manifiesta su predisposición para el trabajo con niños incluidos) EN PROCESO (si se observa y evidencia que el docente está en proceso de adaptación para el trabajo con los niños incluidos en su aula)
26. El docente fomenta un clima de integración entre todos los estudiantes: SI CUMPLE: (si se observa que el docente promueve un clima de integración entre todos los alumnos del aula.) NO CUMPLE: (si se observa que el docente no promueve un clima de integración entre todos los alumnos del aula.) EN PROCESO (si se observa que el docente está en proceso de promover un clima de integración entre todos los alumnos de su aula)
27. El docente demuestra amabilidad y respeto por el niño incluido
SI CUMPLE: (si se observa que el docente demuestra amabilidad y respeto por el niño incluido en su aula) NO CUMPLE: si se observa que el docente no demuestra amabilidad y respeto por el niño incluido en su aula) EN PROCESO (si se observa que el docente está en proceso de aceptación de los niños incluidos en su aula)
D) Dimensión: Permanencia de los alumnos incluidos en la II.EE.
28. Los alumnos incluidos permanecen en la II.EE:
Por horas (si no cumplen la jornada escolar completa) Por días (si cumplen la jornada escolar completa, pero no asisten la semana completa a clases ) Por bimestre (si cumplen la jornada escolar completa, pero sólo asisten por
algún bimestre) En forma permanente (si asisten permanente y plenamente durante todo el año
escolar)
E) Dimensión: Adaptaciones Arquitectónicas
29. Los educandos tienen facilidad de acceso a:
a) A la I.E (si acceden con facilidad al ingreso de a II. EE.)
b) Al Aula (si acceden con facilidad a aula de clases)
c) SS. HH. (si acceden con facilidad a los SS. HH.)
d) Otros (si acceden con facilidad a los demás ambientes de la II. EE.)
F) Dimensión: Sistema SAANEE
30. El sistema de apoyo SAANEE, es:
a) Básico (sólo al inicio del proceso de inclusión)
b) Intermedio (sólo se brinda apoyo temporal al proceso de inclusión)
c) Permanente (se brinda apoyo permanente durante todo el proceso de inclusión)
Anexo 04
Entrevista a Profundidad
Es un encuentro verbal, interactivo, entre personas con el objetivo de acceder a las perspectivas del entrevistado sobre nuestro tema. La entrevista que hemos planteado, es del tipo semi estructurada, debido a su flexibilidad en la interacción con el entrevistado. Este tipo de entrevista, responde mucho mejor a los objetivos y naturaleza del trabajo de investigación, nos ayudará a entender sus ideas, percepciones, actitudes, entre otros temas. Entrevistador: Investigador Entrevistado: Lic. Luz Aguilar Medrano Coordinadora General del SAANEE CEBE “Virgen del Carmen” (Carmen de la Legua - Callao) Preguntas guía:
1. Opinión respecto a la normatividad relacionada con la inclusión
2. Opinión en relación a cumplimiento e incorporación de la normatividad en las II.EE. Inclusivas que acogen a los niños inclusivos
3. Predisposición de los docentes al trabajo con los niños incluidos
4. Adaptación de las unidades de aprendizaje para el trabajo con los niños
incluidos
5. Adaptación de la Metodología para el trabajo con los niños incluidos
6. Aceptación social de los niños incluidos, su integración en el aula, en el centro
educativo
7. Papel de los PP. FF. De los niños incluidos, de los demás niños
8. Accesibilidad al centro educativo y a sus ambientes
9. Papel del SAANEE
Anexo 05
Foco Grupal/Grupo de Discusión
Es un tipo de entrevista que se realiza con un moderador a un grupo de personas seleccionadas para expresar sus opiniones sobre uno o varios temas. Los entrevistados pueden expresarse con bastante libertad, en un clima de respeto y confianza a sus opiniones. Se preparó previamente una guía para el desarrollo del grupo focal y se clarificó el buen uso que se le dará la información obtenida El tamaño del grupo puede variar entre 6 y 12 personas. Entrevistador/ Moderador: Investigador Grupo Focal Entrevistado:
� Lic. Norma Cerón Salazar (Jefe de práctica CEBE “Virgen del Carmen” (Carmen de la Legua – Callao ) supervisora de inclusión.
� Lic. Bertha León Tazza (Jefe de práctica CEBE “Virgen del Carmen” (Carmen de la Legua – Callao ) supervisora de inclusión.
� Luz A. Oyola Díaz (Docente aula Inclusiva) � María Leguía Moreno (Docente aula Inclusiva) � Giovanna López Briceño (Docente aula Inclusiva)
Temas guía para la entrevista:
1. Opinión respecto a la normatividad relacionada con la inclusión
2. Predisposición de los docentes al trabajo con los niños incluidos
3. Adaptación de las unidades de aprendizaje para el trabajo con los niños incluidos
4. Adaptación de la Metodología para el trabajo con los niños incluidos
5. Aceptación social de los niños incluidos, su integración en el aula, en el centro educativo
6. Accesibilidad al centro educativo y a sus ambientes
7. Papel del SAANEE
