INCLUSIÓN EN EL AULA ¿REALIDAD O TEORÍA? · influyente en el niño, deben cooperar en la...

GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA CENTRO DE PROFESORADO SAGRADA FAMILIA

ADSCRITO A LA UNIVERSIDAD DE JAÉN 4º DE GRADO

INCLUSIÓN EN EL AULA

¿REALIDAD O TEORÍA?

Alumna: Laura Moreno Ruiz

Profesora: María Luisa Vázquez Pérez

Fecha: Úbeda, mayo de 2014

CENTRO DE PROFESORADO SAGRADA FAMILIA LAURA MORENO RUIZ ADSCRITO A LA UNIVERSIDAD DE JAÉN 4º DE GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

2

INDICE

1. Resumen del proyecto …………………………………………………….. 3

2. Justificación ……………………………………………………………….. 3

3. Marco teórico ……………………………………………………………… 5

4. Problema de la investigación ………………………………………………11

5. Objetivos e hipótesis de la investigación …………………………………. 11

6. Población de estudio ……………………………………………………… 12

6.1Descripción de la medida ……………………………………………….12

7. Metodología………………………………………………………………...12

8. Cronograma ………………………………………………………………...13

9. Procedimientos de investigación …………………………………………...13

10. Análisis de los datos ………………………………………………………..13

11. Reflexionar sobre los datos obtenidos ……………………………………..19

12. Conclusiones finales………………………………………………………...21

13. Referencias bibliográficas..…………………………………………………22

14. Anexos ……………………………………………………………………..24

14.1 Cuestionario de indicadores de clima escolar…………………………24

14.2 Pruebas de normalidad ………………………………………………..27

14.3 Análisis descriptivos …………………………………………………..35

14.4 Pruebas post hoc……………………………………………………….53


3

1. RESUMEN DEL PROYECTO

El presente artículo busca cuestionar la inclusión educativa, entendida como un

proceso que intenta abordar situaciones y espacios de exclusión en el sistema educativo

y los desafíos que éste plantea a la formación de profesores. Primero, se analiza el

concepto de inclusión desde una perspectiva contemporánea; segundo, se analizan los

datos obtenidos desde la perspectiva de los docentes, los especialistas en la educación

especial y desde las familias; tercero, se plantean los posibles motivos de los datos

obtenidos, y cuarto, se describe la forma de responder, abordar y celebrar la diversidad

en nuestro sistema educativo.

PALABRAS CLAVE: inclusión educativa, integración educativa, docente, especialista,

familias, educación especial, aprendizaje.

Abstract

This article aims to analyze educational inclusion as an educational device that

breaks with exclusionary practices and spaces in the educational system and the

challenges that offer to pre-service teacher's formation. First, the concept of inclusion

from a contemporary perspective is examined, second, the risks of understanding it

from the special education field, teachers and family are discussed, third, raised the

possible reasons for the obtained data and fourth, how to respond described, approach

and celebrate diversity in our education system

Key words: Educational inclusion, inclusive education, teacher, specialist, families, special education, learning.

2. JUSTIFICACIÓN

Educational innovation is both a threat and a challenge for school teachers. The

measures of educational institutions, which denote little confidence in the abilities of

teachers, are considered as the main reason. A proof of this is the current curriculum in

our schools. It is seen as a technical curriculum that defines what, how, when and why

to teach. Teachers thus become technical executors of preset guidelines. While the

legislative discourse claims that teachers are autonomous, they face a series of


4

educational protocols that must be followed closely. In fact, teachers are the responsible

of making possible the change, despite their low decision-making power.

The Organic Law on Education 2/ 2006 of 3rd May shows, in its

preamble, that education is an instrument for improving human condition and

community life and provides, in its preliminary section, the principles where

the education system is based, among others: the quality of education for all

students; equity, which guarantees equal rights and equal opportunities, non-

discrimination and educational inclusion.

The Law states that schools will be provided with measures for diversity, both at

organizational and curriculum levels, to enable them in the exercise of their autonomy,

flexible organization and personal attention to students. The aim is to build a school

where inclusion is provided without assuming discrimination and this attention will be

implemented ordinarily within their group. Thus, the law requires having an inclusive

education in schools, but do the centers perform this type of education? Or is it just

something theoretical where its practice is left written on sheets of paper?

The political system is aware of what is supposed to have an inclusive

education; on the one hand, there are very expensive investments in all schools and, on

the other, complex tasks for teachers. In addition, attention to diversity is not only a task

for teachers and schools. It is necessary that the educational system, as a whole,

provides the enabling conditions for an appropriate response to differences because

within which it is essential to have: A coherent policy framework with the principles of

inclusion and care for diversity; A common curriculum for all, but flexible enough to be

adapted to students’ features and capabilities and the various social and cultural

contexts; A diversified educational offer, with different learning modalities and

pathways, equal in quality and social recognition; A consideration for multiculturalism

and an approach to gender in curriculum and educational processes; A variety of texts

and materials that are relevant to different cultures and students’ conditions; A good

initial and ongoing teacher training aimed to prepare teachers to work in different

contexts and with diverse groups; The existence of advice and support systems to both

teachers and students.

All this means something very complex. In terms of the changes that should

occur, the educational system, as it is currently proposed, has to long way to go. For this


5

reason, the current LOE, the Organic Law on Education 2/2006 of 3rd May, is

safeguarded admitting that students can leave their classroom to a different space but

without this being some kind of discrimination. This contradicts what the concept or the

idea of inclusion means. What this research aims to analyze is whether there is a true

inclusion in the classroom or this point is used to justify the actions.

3. MARCO TEÓRICO

En el artículo de Márquez Izquierdo (2008) se considera que la familia es el

primer grupo social de comunicación y de integración educativa, es el primer soporte en

la estimulación precoz y desarrollo del proceso educativo de nuestro alumnado. La

escuela amplían sus relaciones con otros adultos distintos a los familiares, los maestros

persiguen conocimientos científicos, la escuela continúa aprendizajes de la familia

ambas tienen el mismo componente educativo, son los elementos de socialización más

influyente en el niño, deben cooperar en la formación de los niños, pertenecen a la

misma cultura y tienen objetivos generales

En otro artículo, Pastor Santos (2008) afirma que la familia es el primer

contexto en el cual el niño y la niña, adquieren las primeras actitudes y

comportamientos. Es imprescindible la implicación de las madres y los padres en el

proceso educativo. Todo lo que se aprende en la familia, en especial en los primeros

años de vida, influye en la forma de ser y de estar. La familia a la par que la escuela han

de: Tener en cuenta que tanto los niños como las niñas tienen las mismas

potencialidades derechos y oportunidades, responsabilidades… No permitir actitudes

discriminatorias y ofensivas, asumir las tareas domesticas como responsabilidad de

todos, flexibilizar los elementos educativos unidos al género como juguetes, vestimenta,

etc. Y potenciar un uso no sexista del lenguaje.

En el artículo de Hurtado Gómez (2009), marca como principios la necesidad

de facilitar la comunicación entre la escuela y la familia, clarificar diferencias en la

percepción de los problemas, centrándose en cómo ocurren y no en porqué ocurren,

facilitar la negociación conjunta de los objetivos, facilitar la exploración. Donde las

principales implicaciones serian pensar en cualquier grupo como en un sistema, todos

los niños forman parte de la familia y la escuela, hay siempre muchas perspectivas y


6

puntos de vista sobre un mismo problema y los cambios de conducta deben estar

siempre asociados

Rebollo Aranda (2008) en su artículo afirma que dos de las instituciones más

relevantes en el desarrollo integral del niño son la familia y la escuela, donde la familia

es un aliado y no una institución ajena a la realidad de la escuela. Por otro lado la

discapacidad supone un reto emocional y conductual para toda la familia por esto la

familia precisa aprender estrategias que le permitan enfrentarse al hecho de la

discapacidad ya que la familia supone un contexto de seguridad para el niño. Suelen ser

frecuentes, entre los discapacitados el considerar como una experiencia estresante la

inserción en la escuela. Es importante el trabajo en equipo para favorecer en cierta

forma este aprendizaje social. La escuela es una institución y un espacio enriquecedor

de experiencias.

En otro artículo Rey Cerrato (2008) explica como en la actualidad las familias, a pesar

de sus mejores niveles de educación y formación, están más afectadas por influencias

sociales negativas, Los padres y educadores están de acuerdo en considerar la

socialización como el principal objetivo de la educación, por lo tanto la relación familia

y escuela es un compromiso a largo plazo. La escuela es un reflejo de la sociedad en que

se ubica y los padres tienen que actuar como maestros de sus hijos participando en

actividades escolares, habiendo un conocimiento mutuo de padres y profesores

Pastor Santos (2009), está de acuerdo con que la familia es el primer contexto

de socialización del niño que la familia refuerza determinados valores y conductas, por

esta razón la labor educativa entre las familia y la escuela es imprescindible además

debe existir una coeducación, que es la educación centrada en las niñas y niños,

entendidos ambos grupos con los mismos derechos y oportunidades.

Miguel López Melero (2004) en su artículo dice que el objetivo principal es

lograr comportamientos sociales controlados y no para conducir su propia vida, ya que

el pensamiento de los profesionales es que los niños con NEE son los únicos

responsables por sus problemas de aprendizaje y la escuela selectiva valora más la

capacidad que los procesos, la homogeneidad que la heterogeneidad, la competitividad

que la cooperación, el individualismo…. Se esconde la no-aceptación de la diversidad.

Además explica que la escuela inclusiva establece vínculos cognitivos entre los alumnos


7

y el currículo, la diversidad es una característica de la conducta y de la condición

humana, La atención a la diversidad no se refiere solo a un determinado tipo de

alumnado con discapacidad, trastornos… sino a todos los alumnos escolarizados. Se

atiende a la diversidad si se parte de las diferencias y se aprovecha para el crecimiento

personal y colectivo, educar en la diversidad supone pensar en una escuela para todos,

proporcionando una educación de calidad a todos, donde se desarrolle la igualdad de

derechos y oportunidades

Sinisi (2010), explica en su artículo la dificultad de relacionar las instituciones

escolares, con todos los que intervienen en ella, pero actualmente la inclusión es la

categoría estrella de la política social y programas educativos, la inclusión y

permanencia escolar es la nueva meta escolar, la experiencia escolar inclusiva, elimina

las marcas que los alumnos con N.E.E portan, la inclusión, es un derecho que tienen

todos, a acceder a una buena educación, explicando la complicación de la existencia de

un paradigma que sustenta las creencias de una sociedad, y como los paradigmas no se

eliminan, sólo se pueden cambiar por otros paradigmas, pero es necesario cambiar

nuestro sistema de valores estableciendo, conociendo la diferencia entre integrar que

significa constituir las partes de un todo, e incluir que significa poner algo dentro de

otra cosa.

Según López Azuaga, actualmente se desarrolla el sistema de “integración

educativa” para atender a las necesidades educativas especiales, pero es un gran paso ya

que primero estos alumnos eran creados por seres malignos, posteriormente se crearon

centros específicos con curriculum diferente, después se desarrollo el modelo de

integración y con la Declaración de Salamanca en 1994 se estableció el concepto de

“escuela inclusiva”, la inclusión es más amplia que la integración ya que según la

escuela inclusiva todos podemos tener necesidades educativas, la escuela integradora se

centra en el alumnado con NEE y estos reciben una adaptación curricular o una serie de

medidas específicas, la escuela inclusiva, trabaja el mismo curriculum, pero no son

evaluados de la misma forma. En las escuelas integradoras el alumno es expulsado fuera

del aula , mientras que en las escuelas inclusivas permanece siempre con el grupo

habiendo una participación real del alumnado, existe coordinación del profesorado,

entre todos se diagnostican las dificultades existentes y se utilizan los agrupamientos

heterogéneos


8

El artículo de Murillo y Duk (2010), define la escuela como una institución

inequitativa e injusta, pero es uno de los medios más eficaces para luchar contra la

desigualdad, las desigualdades solo se justifican si benefician a los mas desaventajados

y la inclusión garantiza que todos los estudiantes puedan participar activamente en la

comunidad escolar, ya que es una escuela democrática, una escuela inclusiva es una

escuela crítica con profesionales sensibles y preparados a las diferencias.

En otro artículo Infante (2010), explica como el movimiento inclusivo en

educación crea una serie de políticas a nivel de organismos internacionales, ya que un

modelo tradicional de educación especial que sustente las prácticas inclusivas no

permite avanzar, es un maquillaje en la escuela, hay que buscar herramientas que

permitan apoyar el aprendizaje, abrir espacios de discusión teórica con mirada crítica

proporcionando una formación del profesorado aunque constituya un desafío y

proporcionar nuevas formas de abordar la información

Soto Calderón (2003), expresa que cuando se habla de inclusión se crean

expectativas para todas las personas, se tienen en cuenta la familia y comunidad de los

alumnos, la inclusión es igual a tolerancia, respeto, solidaridad y aceptación de las

personas. Inclusión es el respeto de las diferencias individuales, trabajar con equipos

con la misma filosofía para hacer un trabajo colaborativo, usando estrategias de

enseñanza y aprendizaje con atención a la diversidad desde el currículum, existiendo

una transformación de los recursos y servicios destinados a la educación especial con

colaboración entre escuela-familia y con formación de profesionales

Contraste entre las ideas propuestas de los diferentes autores y relación con el marco

teórico del tema investigado

Según Márquez Izquierdo (2008), Pastor Santos (2008), Hurtado Gómez (2009),

Rebollo Aranda (2008)y Rey Cerrato (2008), coinciden que la familia es el primer

grupo social de comunicación y de integración educativa y que la conexión que existe

entre el contexto escolar y familiar es especialmente importante, tratan a las familias

como el principal agente educador de los niños y niñas.

Sin embargo el resto de los autores trabajados, explican como la familia es un

elemento esencial en la socialización de los alumnos, pero conjuntamente con el resto

de elementos que rodean al alumno, no se centran únicamente en el papel familia y


9

escuela, a estos habría que añadir otros imprescindibles como el contexto, el entorno,

los amigos…

La colaboración entre padres y educadores es un fenómeno muy rico debe ser el

sentido bidireccional de la comunicación entre ambos contextos. No se trata solo de que

los educadores se esfuercen en transmitir a los padres de los alumnos los objetivos,

métodos y contenidos del currículum escolar, y sobre lo que ellos pueden hacer en casa.

La comunicación debe fluir también en sentido contrario y los padres pueden informar

de cuáles son las actividades cotidianas del niño, sus gustos, sus preferencias o sus

necesidades. De esta forma el maestro puede integrar esta información en la

planificación de sus actividades, tratando de ajustarlas a los intereses y necesidades

reales de sus alumnos. Este modelo destaca la oportunidad que padres y maestros tienen

de intercambiar información y aprender unos de otros.

Por otro lado los autores coinciden que la escuela tiene que atender a la

diversidad y a los alumnos que tengan necesidades educativas especiales La

discapacidad supone un reto emocional y conductual para toda la familia contexto y

centro escolar.

Es necesario aprender estrategias que permitan enfrentarse al hecho de la

discapacidad, sin que el niño se vea por ello excesivamente afectado, mientras se trata

de comportarse y mantener la normalidad.

No se puede caer en el error de creer que para los alumnos con NEE es mejor

no asistir a las aulas. La escuela es una institución y un espacio enriquecedor de

experiencias si privamos de este espacio a las personas de discapacidad estaremos

negándoles el derecho a la educación.

Estos artículos en cuanto a esta investigación recogen la idea de que para llevar a

la práctica en la escuela un modelo que potencie la educación inclusiva es necesario que

todo el personal educativo (Ferrer y Martinez, 2005), en especial los profesores, tengan

una visión y un actitud positiva acerca de la inclusión (Cardona, Cook, Semmel y

Gerber, 1999). Si no se da el caso, el desarrollar dicho modelo será bastante

complicado. Por tanto, una de las premisas fundamentales que se deben cumplir para


10

que el modelo se desarrolle de manera adecuada es que se dé una implicación activa del

profesorado y la comunidad educativa en general.

Si los profesores se plantean que la atención de determinados alumnos puede

entorpecer o ralentizar el avance del resto de los alumnos, estarán trabajando desde una

lógica claramente excluyente. Desde un modelo inclusivo, han de preguntarse cómo

atender a todo el alumnado, no cómo atender a unos u otros. En este sentido se apoya la

premisa de Michael Fullan y Andy Hargreaves, estableciendo que merece la pena luchar

para que las escuelas sean lugares cada vez mejores en los que enseñar y aprender.

Cuando no se tienen en cuenta las diferentes necesidades y ofrecemos a todos lo

mismo, no se hace sino ignorar la diversidad generando aún más desigualdad. Esto

lleva necesariamente a buscar las herramientas que den la oportunidad de participar a

todos, de desarrollar capacidades comunes por diferentes vías, porque si no estaremos

favoreciendo a unas personas sobre otras.

La situación actual en España necesita lo que en palabras de Giroux son los

“profesores como intelectuales transformativos”. El intelectual transformativo es el

docente que busca crear espacios donde todos tengan las mismas posibilidades, tanto

dentro de la escuela como cuando salgan de ella. Es un profesional comprometido con

la lucha por la creación de una escuela para todos.

La calidad de la educación está estrechamente ligada con la calidad de los

profesores, y no con la calidad de los proyectos que se generen fuera. El profesor tiene

calidad si tiene autonomía, si es un intelectual, y toma decisiones de las que será

responsable, y cuya conveniencia evaluará para así comprender y mejorar la situación

educativa.

El profesor de la escuela inclusiva necesita conocer la naturaleza de la cultura

que enseña, ser consciente de lo que significa una escuela inclusiva, ser crítico,

reflexivo, trabajar cooperativamente, ser autónomo y responsable, saber analizar, y en

base a todo esto tomar decisiones.

4. PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN


11

¿Están las políticas inclusivas relacionadas con la cultura inclusiva?, ¿Están las

políticas inclusivas relacionadas con la práctica inclusiva?, ¿Está la cultura inclusiva

relacionada con la práctica inclusiva?, ¿Están todas estas variables relacionadas con la

actitud personal de los docentes, especialistas en necesidades educativas espaciales y

familiares?

5. OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN

El objetivo que se pretende alcanzar con este estudio es conocer si existen

políticas inclusivas, una cultura inclusiva y una práctica inclusiva. Conocer si la política

inclusiva están relacionadas con la cultura inclusiva y la practica inclusiva, conocer si la

cultura inclusiva está relacionada con la práctica inclusiva y saber si estas variables

están relacionadas a su vez con las actitudes personales de los docentes, familiares y

especialistas en necesidades educativas especiales.

La hipótesis que se espera es, encontrar diferencias entre docentes, especialistas

y familiares en cuanto a su percepción de la cultura inclusiva, política inclusiva y

práctica inclusiva, y diferencias en cuanto a sus actitudes ante la inclusión y que las

puntuaciones obtenidas con respecto a política, cultura y práctica inclusivas fuesen bajas

con respecto a la media, además se espera obtener en las actitudes personales ante la

inclusión, unas puntuaciones bajas con respecto a la media.

6. POBLACIÓN DE ESTUDIO

La población de estudio han sido docentes, especialistas en educación especial y

familiares de alumnos de diferentes centros pertenecientes a la provincia de Jaén .

El tamaño de la muestra ha sido N=100, donde el rango de edad varía desde los

21 a los 60 años de edad (x = 40’9). El porcentaje de hombres es de 38% y el de la

mujeres de un 62 %.

6.1 Descripción de la medida

Para esta investigación se ha utilizado una batería de cuestionarios que han sido

complementados por los participantes de nuestro estudio- las características de estas

medidas se presentan a continucaión:


12

- Indice de Inclusión (Booth y Ainscow, 2000) validado por la UNESCO,

compuesta por 3 bloques (cultura, políticas y prácticas inclusivas), con 15 ítems cada

uno de ellos. Las puntuaciones se evaluaron en una escala Likert puntuada de 4 a 1,

siendo 4 la puntuación más elevadas indicando una percepción más positiva de los

ítems, y el 1 la percepción más negativa. La puntuación máxima de cada sub-escala es

de 60.

- Inventario de Actitudes Personales de Inclusión (IAPI) diseñado para este

estudio y compuesta por 5 ítems. Las puntuaciones se evaluaron en una escala Likert

puntuada de 3 a 1, siendo 3 la puntuación más elevadas indicando una percepción más

positiva de los ítems, y el 1 la percepción más negativa. La puntuación máxima de la

escala es de 15.

7. METODOLOGÍA

El diseño de esta investigación fue un diseño Cuasi-experimental, porque la

muestra no fue seleccionada al azar, sino que la selección de la muestra fue dirigida.

Además el diseño fue un diseño factorial con 1 variable independiente con 3

niveles (docente, especialista y familiares) y 4 variables dependientes (política, cultura,

práctica y actitud personal)

8. CRONOGRAMA

Las fases y pasos por orden cronológico que seguimos en la realización de este

trabajo de investigación fueron las siguientes:

1. Realización de una revisión bibliográfica

2. Búsqueda de la herramienta de medida

3. Elaboración de las encuestas

4. Reparto de las encuestas en los centros

5. Recogida de las encuestas

6. Numerar las encuestas

7. Organización de los datos.

8. Obtención de los resultados

9. Análisis de los resultados

10. Exponer los datos obtenidos


13

11. Reflexionar sobre los datos obtenidos

12. Conclusiones finales

9. PROCEDIMIENTOS DE INVESTIGACIÓN

La técnica de investigación que se han usado, han sido mediante el análisis de

encuestas y el posterior tratamiento de los resultados obtenidos para poder responder a

la hipótesis inicial y así conseguir el objetivo de esta investigación. (ver anexo nº 14.1)

10. ANÁLISIS DE LOS DATOS

Se hicieron los análisis descriptivos y exploratorios pertinentes, para tomar

decisiones con respecto a las pruebas estadísticas a aplicar. Se comprobó los supuestos

paramétricos de normalidad y homocedasticidad de la varianza (p<0.05) y se decidió

aplicar pruebas paramétricas.

Tabla 1. Frecuencias absolutas y relativas de las respuestas de los participantes.

ÍTEM Valor Frecuencia absoluta Frecuencia relativa 1.Todo el mundo se siente acogido.

1 2 3 4

2 12 64 22

2% 12% 64% 22%

2. Los estudiantes se ayudan unos a otros.

1 2 3 4

0 16 72 12

0% 16% 72% 12%

3. Los miembros del personal colaboran entre ellos.

1 2 3 4

0 8 69 23

0% 8% 69% 23%

4. ¿Existe trabajo compartido entre profesores en el aula? (dos profesores en la misma clase?

1 2 3 4

6 26 41 27

6% 26% 41% 27%

5. El personal y el alumnado se tratan con respeto.

1 2 3 4

0 12 48 40

0% 12% 48% 40%

6. Existe relación entre el personal y las familias.

1 2 3 4

0 7 56 37

0% 7% 56% 37%

7. El personal y los miembros del Consejo Escolar trabajan bien juntos.

1 2 3 4

0 11 71 18

0% 11% 71% 18%


14

8. Todas las instituciones de la localidad están involucrados en el centro.

1 2 3 4

1 38 53 8

1% 38% 53% 8%

9. Se tienen expectativas altas sobre todo el alumnado

1 2 3 4

2 27 57 14

2% 27% 57% 14%

10. El personal, los miembros del Consejo escolar, el alumnado y las familias comparten una filosofía de inclusión.

1 2 3 4

3 20 57 50

3% 20% 57% 50%

11. ¿Intenta el personal desafiar su propia actitud y la de los demás respecto de los límites de la inclusión?

1 2 3 4

3 51 38 8

3% 51% 38% 8%

12. Se valora de igual manera a todos los alumnos y alumnas

1 2 3 4

4 25 42 29

4% 25% 42% 29%

13. El personal y el alumno son tratados como personas y como poseedores de un “rol”.

1 2 3 4

2 14 54 30

2% 14% 54% 30%

14. El personal intenta eliminar todas las barreras al aprendizaje y la participación que existen en la escuela.

1 2 3 4

4 17 50 29

4% 17% 50% 29%

15. La escuela se esfuerza en disminuir las prácticas discriminatorias.

1 2 3 4

9 43 47 1

9% 43% 47% 1%

16. ¿Es un criterio especial para el nombramiento del personal el hecho de que valoren la diversidad en los estudiantes?

1 2 3 4

4 26 53 17

4% 26% 53% 17%

17. Se ayuda a todo nuevo miembro del personal a adaptarse al centro.

1 2 3 4

0 10 52 38

0% 10% 52% 38%

18. La escuela intenta admitir a todo el alumno de su localidad.

1 2 3 4

1 8 44 47

1% 8% 44% 47%

19. La escuela se preocupa de que sus instalaciones sean físicamente accesibles para todos.

1 2 3 4

1 10 46 43

1% 10% 46% 43%

20. Cuando el alumnado accede a la escuela por primera vez se le ayuda a adaptarse.

1 2 3 4

0 7 43 50

0% 7% 43% 50%

21. La escuela organiza grupos de 1 1 1%


15

aprendizaje para que todo el alumnado se sienta valorado.

2 3 4

23 50 26

23% 50% 26%

22. Se coordinan todas las formas de apoyo.

1 2 3 4

1 15 57 27

1% 15% 57% 27%

23. Las actividades de desarrollo profesional ayudan al personal a atender a la diversidad del alumnado.

1 2 3 4

1 22 53 24

1% 22% 53% 24%

24. Las políticas relacionadas con “necesidades educativas especiales son políticas de inclusión.”

1 2 3 4

2 20 51 27

2% 20% 51% 27%

25. La evaluación de las necesidades educativas especiales y los apoyos se utilizan para reducir las barreras al aprendizaje y la participación de todo el alumnado.

1 2 3 4

1 15 53 31

1% 15% 53% 31%

26. El apoyo a los alumnos que aprenden Inglés como segunda lengua se coordina con el apoyo pedagógico.

1 2 3 4

0 22 59 19

0% 22% 59% 19%

27. El apoyo psicológico y emocional se vincula con las medidas de desarrollo del currículum y el apoyo pedagógico.

1 2 3 4

0 14 54 32

0% 14% 54% 32%

28. Se ha reducido el ausentismo escolar.

1 2 3 4

0 9 57 34

0% 9% 57% 34%

29. Se ha reducido las conductas de intimidación o de abuso de poder.

1 2 3 4

0 9 58 33

0% 9% 58% 33%

30. Se ha reducido las barreras a la asistencia a clase.

1 2 3 4

1 5 64 30

1% 5% 64% 30%

31. La planificación y el desarrollo de las clases responden a la diversidad del alumnado.

1 2 3 4

2 21 45 32

2% 21% 45% 32%

32. Las clases se hacen accesibles a todo el alumnado.

1 2 3 4

2 13 50 35

2% 13% 50% 35%

33. Las clases promueven la comprensión de las diferencias.

1 2 3 4

1 11 53 35

1% 11% 53% 35%

34. Se implica activamente al 1 0 0%


16

alumnado en su propio aprendizaje.

2 3 4

11 56 33

11% 56% 33%

35. Los estudiantes aprenden de manera cooperativa.

1 2 3 4

1 16 61 22

1% 16% 61% 22%

36. La evaluación estimula los logros de todo el alumnado.

1 2 3 4

0 16 55 29

0% 16% 55% 29%

37. La disciplina en el aula se basa en el respeto mutuo.

1 2 3 4

1 10 42 47

1% 10% 42% 47%

38. El profesorado planifica, revisa y enseña en colaboración.

1 2 3 4

0 12 48 40

0% 12% 48% 40%

39. El profesorado se preocupa de apoyar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.

1 2 3 4

0 16 46 38

0% 16% 46% 38%

40. Los deberes para la casa contribuyen al aprendizaje de todos.

1 2 3 4

3 11 45 40

3% 11% 45% 40%

41. Todo el alumnado participa en actividades complementarias.

1 2 3 4

2 33 39 26

2% 33% 39% 26%

42. Los recursos de las escuelas se distribuyen de forma justa para apoyar la inclusión.

1 2 3 4

5 25 50 20

5% 25% 50% 20%

43. Se conoce y se aprovechan los recursos de la comunidad.

1 2 3 4

2 29 56 13

2% 29% 56% 13%

44. La diversidad del alumno se utiliza como un recurso para la enseñanza y el aprendizaje.

1 2 3 4

2 26 48 24

2% 26% 48% 24%

45. El personal genera recursos para apoyar el aprendizaje y la participación.

1 2 3 4

2 16 54 28

2% 16% 54% 28%

Tabla 2. Frecuencias absolutas y relativas al Inventario de actitudes personales

ÍTEM valor Frecuencia absoluta Frecuencia relativa


17

46.¿Sabe qué son los alumnos con necesidades educativas especiales?

1 2 3

0 2 98

0% 2% 98%

47. ¿Cree que es posible un desarrollo pleno de las capacidades de estos alumnos en las aulas ordinarias? (incluso aunque se trate de una discapacidad o trastorno grave)

1 2 3

27 37 36

27% 37% 36%

48. ¿Cree que el resto de sus compañeros de clase pueden desarrollar sus capacidades de la misma forma que lo harían, si no tuvieran a un compañero con necesidades educativas especiales? (incluso aunque se trate de una discapacidad o trastorno grave)

1 2 3

16 24 60

16% 24% 60%

49. ¿Ve positiva la inclusión de este alumnado en los colegios ordinarios o desarrollarían mejor sus capacidades en centros de educación especial? (incluso aunque se trate de una discapacidad o trastorno grave)

1 2 3

9 33 58

9% 33% 58%

50. ¿Cree que es posible una verdadera inclusión de todo el alumnado, de la forma en la que está planteada la educación en la actualidad? (incluso aunque se trate de una discapacidad o trastorno grave)

1 2 3

37 48 15

37% 48% 15%

En general los participantes mostraron actitudes positivas, ante los distintos

aspectos inclusivos de la investigación, estos se sitúan en una postura entre los valores

2,3 y 4, predominado el 3, que significaría una posición bastante aceptable de los ítems

referidos a la cultura inclusiva, política inclusiva y práctica inclusiva, de los que

destacarían, los aspectos que giran en torno a los recursos escolares, recursos de la

comunidad y el uso de la diversidad como un recurso en sí mismo al obtener unos

resultados más desfavorables.

En cuanto a las actitudes personales hacia la inclusión, el 98% de los

participantes conoce el significado de alumnos con necesidades educativas especiales, el

64% de ellos no creen o no están seguros de que sea posible un desarrollo pleno de las

capacidades de estos alumnos en las aulas ordinarias, sin embargo el 60% piensa que el

resto de los compañeros de clase si pueden desarrollar sus capacidades de la misma


18

forma que lo harían, si no tuvieran a un compañero con NEE y el 84% piensan que no

es posible una verdadera inclusión de todo el alumnado, de la forma en la que está

planteada la educación en la actualidad.

A continuación se realizaron comparaciones entre grupos. Para lo cual se aplicó

la prueba estadística ANONA (ya que se comprobaron los supuestos paramétricos). Esta

prueba permitió comparar una VI con más de dos niveles. En este caso grupo de

pertenencia con tres niveles: docentes, especialistas y familiares

DOCENTE ESPECIALISTA FAMILIAR

x dt x dt x dt F p

Cultura 47´38 5,678 39,36 6,391 45,79 6,677 6,763 0,02*

Política 50,89 7,254 41,72 6,230 46,48 6,075 9,721 0,00*

Práctica 49,38 7,077 39,63 7.813 45,83 7,298 8,180 0,01*

Actitud personal

11,71 1.820 12,72 1,420 11,68 2,386 1.190 3,08

*p< 0.05

Las pruebas post hoc mostraron con respecto a la variable cultural inclusiva, la

existencia de diferencias estadísticamente significativas con respecto a los pares de

comparación docente y especialista (p=0.001) a favor de los docentes; y especialista y

familiar (p=0.014) a favor de la familia, mientras que con los pares docente y familia no

se encontraron diferencias estadísticamente significativas (p=0.525).

En cuanto a la variable política inclusiva, existen diferencias estadísticamente

significativas con respecto a los pares de comparación docente y especialista (p=0.000)

y docente y familiar (p=0.008), mientras que con los pares de comparación, especialista

y familia no se encontraron diferencias estadísticamente significativas (p=0.105).

La variable práctica inclusiva mostró en las pruebas post hoc, la existencia de

diferencias estadísticamente significativas con respecto a los pares de comparación

docente y especialista (p=0.000) y especialista y familiar (p=0.036), mientras que con

los pares docente y familia no se encontraron diferencias estadísticamente significativas

(p=0.075).

Por otro lado, en cuanto a la variable actitud personal no se encontraron

diferencias estadísticamente significativas en ninguno de los pares de comparación.


19

11. REFLEXIONAR SOBRE LOS DATOS OBTENIDOS

Semánticamente, incluir e integrar tienen significados muy parecidos, lo que

hace que muchas personas utilicen estos verbos indistintamente. Sin embargo, en los

movimientos sociales, inclusión e integración representan filosofías totalmente

diferentes, aun cuando tengan objetivos aparentemente iguales, o sea, la inserción de las

personas con discapacidad en la sociedad.

Por una parte nos encontramos con una integración que ubica a niños en clases

ordinarias, sin un apoyo profesional diario. También nos podemos encontrar, con

centros educativos que ubican a los niños separados completamente, y solo los unen en

situaciones espaciales como: recreos, actividades extracurriculares, etc. Sin embargo,

cuando buscamos definir la palabra integración, nos damos cuenta (según La Real

Academia de la Lengua Española) que integrar significa que “algo o alguien pase a ser

parte de un todo” (RAE, 2001). Pero ¿qué sucede cuando ese todo no tiene relación

alguna con ese alguien o algo?.

Ahora bien, en el plano actual y nacional de la educación de niños con

necesidades especiales, nos damos cuenta de que estos pasan a formar parte de un

currículum o programa educativo tradicional, teniendo que ser ellos quienes se adapten

a su nueva realidad. Lo más preocupante de esta visión es que la educación en sí, vale

decir, el proceso de enseñanza y aprendizaje, no está siendo significativo para ellos,

porque la educación no está enfocada en ellos, sino en otros.

Hoy en día sabemos que las personas con discapacidad son continuamente

segregadas de nuestra sociedad, si bien poco a poco han podido integrarse, los seguimos

etiquetando como distintos. Hemos crecido en infraestructura, pero una real inserción

social, estamos aún muy lejos de lograr que se incluyan verdaderamente en la sociedad..

Ahora bien, es necesario darnos cuenta de que, al incluir de la manera que hoy se

está llevando a cabo en nuestro país, se está perdiendo uno de los principios educativos

para una educación de calidad más importantes: el estudiante no es el que se debe

adaptar a la escuela, sino que la escuela debe adaptarse a los estudiantes. Con esto

también se quiere decir que la escuela debe velar por la individualidad del niño,

adaptando sus planes y programas a las múltiples necesidades que pudiesen generar sus

alumnos.


20

Es así como se plantea una nueva visión, no sólo de la integración de niños con

NEE, sino que además, se plantea una nueva visión de la individualidad de “todos” los

niños y niñas que debemos educar. Debemos velar por la esencia de que cada niño tiene

un algo especial, que lo hace diferente del resto, y es por este motivo que no es él quien

se debe integrar a un todo, sino que es ese todo el que debe ser flexible y velar por los

intereses y necesidades de cada ser que forme parte de él.

Por consiguiente hoy en día el término integración ha ido tomando una nueva

mirada. Actualmente se busca una inclusión de los niños con necesidades especiales. La

inclusión según Stainback (1999) significa acoger a todos los ciudadanos con los brazos

abiertos, en las escuelas y comunidades. Este nuevo término permite que hablemos de

incluir a los niños en la sociedad, de que sean las escuelas quienes se adapten a ellos,

donde los niños no sean segregados ni etiquetados.

La inclusión busca que la escuela, en conjunto con la familia y la comunidad,

influya de manera positiva en la adaptación del niño en la sociedad, puesto que el tipo

de relaciones que se establezcan en estos entornos inmediatos influirán en sus futuras

relaciones sociales. De esta manera los niños, desde pequeños, se sentirán parte de su

medio, adaptados, integrados y sobre todo incluidos. No serán niños etiquetados y

apuntados por ser diferentes, sino que comprenderemos que tienen algo especial, así

como todos los demás.

Observando los resultados obtenidos en nuestro estudio encontramos que, los

docentes, pese a estar en los mismos centros que los especialistas en educación especial,

ven más positiva la situación de los alumnos con NEAE que los que están

verdaderamente formados para este tipo de alumnado, que ven una realidad más

negativa en cuanto a las variables política inclusiva, cultura inclusiva y práctica

inclusiva probablemente porque están más cerca de esa realidad, ya que la viven cada

día. La posición de las familias, por otro lado, entra en conflicto también con los datos

recogidos de los especialistas en NEE, ya que estos ven al igual que los docentes, que la

situación de los centros frente a la inclusión es muy positiva, cuando se refiere a las

variables cultura inclusiva y política inclusiva, pero en cuanto a la práctica inclusiva,

tienen una percepción similar a la de los especialistas, es decir, una visión más negativa,

de la realidad dentro del aula, esto puede deberse a que las familias no conocen el

verdadero significado de lo que supone una inclusión, las familias no tienen una


21

participación muy activa dentro de las aulas, por lo que se hace muy complicado, que

estas conozcan verdaderamente como es el sistema educativo en las aulas ordinarias y

puedan dar unas respuestas objetivas ante los diferentes ítems.

Con respecto a las actitudes personales, no se encontraron diferencias

significativas en la percepción de los docentes, especialistas y familiares ya que

prácticamente la mitad están a favor de la inclusión y la otra mitad no tienen unas

percepciones tan positivas.

El 98% conocen el significado de la inclusión escolar, pero el 68% no creen o no

ven posible un desarrollo pleno de las capacidades de los alumnos con NEE en los

centros ordinarios, al igual que no creen que sus compañeros puedan desarrollar sus

capacidades de la misma forma que lo harían, si no tuvieran compañeros con NEE, pero

si ven positivo la inclusión de este alumnado en los colegíos ordinarios. Con esto se

comprueba como se percibe unas actitudes más positivas hacia la integración que hacia

la inclusión, es decir, quieren que estos alumnos sean integrados en las aulas pero no

sean considerados parte de un todo ya que el 85% piensa que no es posible una

verdadera inclusión de todo el alumnado, de la forma en la que está plantada la

educación en la actualidad .

Sin embargo la diferencia no es demasiado significativa ya que tanto los

docentes, como los especialistas y las familias están por encima de la media, lo que

indica que aunque no exista una verdadera inclusión dentro de las aulas, es una

integración muy positiva para este alumnado. Los centros están concienciados con la

actual ley vigente, pero no existen los recursos materiales, espaciales y humanos para

poderse desarrollar plenamente, además se añade que no se aprovechan todos los

recursos de la comunidad disponibles, bien por desconocimiento o por falta de interés.

Ni se usan a estos alumnos en sí mismo como un recurso para el resto.

12. CONCLUSIONES FINALES

In conclusion, post hot tests showed statistically significant differences between

teachers and families with a more positive attitude towards existing inclusion in

ordinary classrooms, with respect to inclusive policies, culture and practice, compared

to specialists who have a more negative perception of the inclusive reality, these being

those who are truly trained for this type of student .


22

Although participants generally showed positive attitudes towards different

inclusive aspects of the research, 64 % do not believe or are not sure that a full

development of the capabilities of students with special educational needs in ordinary

classrooms is possible and 84% think it is not possible a true inclusion in education

nowadays.

In short, more positive attitudes are shown towards integration than towards

inclusion.

13. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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experiencia educativa, 15, 3-9.

Infante, Marta (2010). Desafíos a la formación docente: inclusión educativa.

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colaborativo. Universidad de Sevilla. (inédito)


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Vieites, M. (2006). Entrevista a Ramón Flecha: "Los sueños son posibles, mejorar la

realidad sin sueños es imposible". Escuela, 3718, 26-27.


24

14. ANEXOS

14.1 CUESTIONARIO DE INDICADORES DE CLIMA ESCOLAR

Va a participar voluntariamente en un estudio sobre clima escolar realizado en diferentes Centros Educativos de su Comunidad. Por favor, antes de responder tenga en cuenta que sus respuestas van a ser tratadas de manera absolutamente confidencial y que solamente nos sirven si contesta sinceramente a lo que se le pregunta.

Por favor, ponga una cruz donde corresponda:

Docente Docente Educación Especial,PT,Audición y Lenguaje,otro esp

Familiar de alumno del Centro

Hombre Mujer

Edad _____

Responda teniendo en cuenta que: “3” es absolutamente de acuerdo; “2” de acuerdo; “1” en desacuerdo; y “0” es absolutamente en desacuerdo

3 Absoluta-mente de acuerdo

2 De

acuerdo

1 En desa-cuerdo

0 Absoluta-mente en

desacuerdo A.1.1 Todo el mundo se siente acogido.

A.1.2 Los estudiantes se ayudan unos a otros.

A.1.3 Los miembros del personal colaboran entre ellos.

A.1.3.6 ¿Existe trabajo compartido entre profesores en el aula? (dos profesores en la misma clase?

A.1.4 El personal y el alumnado se tratan con respeto.

A.1.5 Existe relación entre el personal y las familias.

A.1.6 El personal y los miembros del Consejo Escolar trabajan bien juntos.

A.1.7 Todas las instituciones de la localidad están involucrados en el centro.

A.2.1 Se tienen expectativas altas sobre todo el alumnado

A.2.2 El personal, los miembros del Consejo escolar, el alumnado y las familias comparten una filosofía de inclusión.


25

A.2.2.6 ¿Intenta el personal desafiar su propia actitud y la de los demás respecto de los límites de la inclusión?

A.2.3 Se valora de igual manera a todos los alumnos y alumnas

A.2.4 El personal y el alumno son tratados como personas y como poseedores de un “rol”.

A.2.5 El personal intenta eliminar todas las barreras al aprendizaje y la participación que existen en la escuela.

A.2.6 La escuela se esfuerza en disminuir las prácticas discriminatorias.

B.1.1 ¿Es un criterio especial para el nombramiento del personal el hecho de que valoren la diversidad en los estudiantes?

B.1.2 Se ayuda a todo nuevo miembro del personal a adaptarse al centro.

B.1.3 La escuela intenta admitir a todo el alumno de su localidad.

B.1.4 La escuela se preocupa de que sus instalaciones sean físicamente accesibles para todos.

B.1.5 Cuando el alumnado accede a la escuela por primera vez se le ayuda a adaptarse.

B.1.6 La escuela organiza grupos de aprendizaje para que todo el alumnado se sienta valorado.

B.2.1 Se coordinan todas las formas de apoyo.

B.2.2 Las actividades de desarrollo profesional ayudan al personal a atender a la diversidad del alumnado.

B.2.3 Las políticas relacionadas con “necesidades educativas especiales son políticas de inclusión.”

B.2.4 La evaluación de las necesidades educativas especiales y los apoyos se utilizan para reducir las barreras al aprendizaje y la participación de todo el alumnado.

B.2.5 El apoyo a los alumnos que aprenden Inglés como segunda lengua se coordina con el apoyo pedagógico

B.2.6 El apoyo psicológico y emocional se vincula con las medidas de desarrollo del currículum y el apoyo pedagógico.

B.2.7 Se ha reducido el ausentismo escolar.

B.2.8 Se ha reducido las conductas de intimidación o de abuso de poder.

B.2.9 Se ha reducido las barreras a la asistencia a clase.


26

C.1.1 La planificación y el desarrollo de las clases responden a la diversidad del alumnado.

C.1.2 Las clases se hacen accesibles a todo el alumnado.

C.1.3 Las clases promueven la comprensión de las diferencias.

C.1.4 Se implica activamente al alumnado en su propio aprendizaje.

C.1.5 Los estudiantes aprenden de manera cooperativa.

C.1.6 La evaluación estimula los logros de todo el alumnado.

C.1.7 La disciplina en el aula se basa en el respeto mutuo.

C.1.8 El profesorado planifica, revisa y enseña en colaboración.

C.1.9 El profesorado se preocupa de apoyar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.

C.1.11 los deberes para la casa contribuyen al aprendizaje de todos.

C.1.12 Todo el alumnado participa en actividades complementarias

C.2.1 Los recursos de las escuelas se distribuyen de forma justa para apoyar la inclusión.

C.2.2 Se conoce y se aprovechan los recursos de la comunidad.

C.2.4 La diversidad del alumno se utiliza como un recurso para la enseñanza y el aprendizaje.

C.2.5 El personal genera recursos para apoyar el aprendizaje y la participación.

SÍ NO ESTOY SEGURO

NO

¿Sabe qué son los alumnos con necesidades educativas especiales?

¿Cree que es posible un desarrollo pleno de las capacidades de estos alumnos en las aulas ordinarias? (incluso aunque se trate de una discapacidad o trastorno grave)

¿Cree que el resto de sus compañeros de clase pueden desarrollar sus capacidades de la misma forma que lo harían, si no tuvieran a un compañero con necesidades educativas especiales? (incluso aunque se trate de una discapacidad o trastorno grave)


27

¿Ve positiva la inclusión de este alumnado en los colegios ordinarios o desarrollarían mejor sus capacidades en centros de educación especial? (incluso aunque se trate de una discapacidad o trastorno grave)

¿Cree que es posible una verdadera inclusión de todo el alumnado, de la forma en la que está planteada la educación en la actualidad? (incluso aunque se trate de una discapacidad o trastorno grave)

¡MUCHÍSIMAS GRACIAS POR SU PARTICIPACIÓN!

14.2 PRUEBAS DE NORMALIDAD Pruebas de normalidad

grupo

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.

CULTURAINCLU docente .124 39 .138 .972 39 .440

especialista .176 11 .200* .937 11 .489

familiar .161 49 .003 .942 49 .018

POLITICAINCLUS docente .112 39 .200* .936 39 .029

especialista .209 11 .196 .956 11 .720

familiar .102 49 .200* .972 49 .303

ACTITUDPERSON docente .131 39 .091 .963 39 .221

especialista .394 11 .000 .675 11 .000

familiar .166 49 .002 .928 49 .005

PRACTICASINCLUS docente .157 39 .017 .934 39 .024

especialista .139 11 .200* .949 11 .631

familiar .076 49 .200* .981 49 .622

a. Corrección de la significación de Lilliefors

*. Este es un límite inferior de la significación verdadera.


28

GRÁFICOS Q-Q NORMALES


29


30


31


32


33


34


35

14.3 ANÁLISIS DESCRIPTIVOS Conjunto de datos


36

Estadísticos descriptivos

N Mínimo Máximo Media

Desv. típ.

grupo 100 1.00 3.00 2.1100 .94168 sexo 100 1.00 2.00 1.6200 .48783 edad 100 21.00 60.00 40.9200 7.98822 N válido (según lista)

100

FREQUENCIES VARIABLES=sujeto grupo sexo edad itemA1 itemA2 itemA3 itemA4 itemA5 itemA6 itemA7 itemA8 itemA9 itemA10 itemA11 itemA12 itemA13 itemA14 itemA15 itemB1 itemB2 itemB3 itemB4 itemB5 itemB6 itemB7 itemB8 itemB9 itemB10 itemB11 itemB12 itemB13 itemB14 itemB15 itemC1 itemC2 itemC3 itemC4 itemC5 itemC6 itemC7 itemC8 itemC9 itemC10 itemC11 itemC12 itemC13 itemC14 itemC15 actititudperosnal1 Actitudpersonal2 actitudpersonal3 Actitudpersonal4 Actitudpersonal5 Tabla de frecuen

grupo

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos docente 39 39.0 39.0 39.0

especialista 11 11.0 11.0 50.0

familiar 50 50.0 50.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

sexo


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos hombre 38 38.0 38.0 38.0

mujer 62 62.0 62.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

edad


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 21.00 1 1.0 1.0 1.0

26.00 2 2.0 2.0 3.0

27.00 2 2.0 2.0 5.0


37

28.00 1 1.0 1.0 6.0

29.00 2 2.0 2.0 8.0

30.00 2 2.0 2.0 10.0

31.00 2 2.0 2.0 12.0

32.00 5 5.0 5.0 17.0

33.00 3 3.0 3.0 20.0

34.00 2 2.0 2.0 22.0

35.00 4 4.0 4.0 26.0

36.00 4 4.0 4.0 30.0

37.00 3 3.0 3.0 33.0

38.00 3 3.0 3.0 36.0

39.00 7 7.0 7.0 43.0

40.00 5 5.0 5.0 48.0

41.00 3 3.0 3.0 51.0

42.00 8 8.0 8.0 59.0

43.00 4 4.0 4.0 63.0

44.00 2 2.0 2.0 65.0

45.00 5 5.0 5.0 70.0

46.00 7 7.0 7.0 77.0

47.00 5 5.0 5.0 82.0

48.00 2 2.0 2.0 84.0

49.00 3 3.0 3.0 87.0

50.00 1 1.0 1.0 88.0

51.00 3 3.0 3.0 91.0

53.00 1 1.0 1.0 92.0

54.00 3 3.0 3.0 95.0

55.00 1 1.0 1.0 96.0

56.00 2 2.0 2.0 98.0

59.00 1 1.0 1.0 99.0

60.00 1 1.0 1.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemA1


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1.00 2 2.0 2.0 2.0

2.00 12 12.0 12.0 14.0

3.00 64 64.0 64.0 78.0


38

4.00 22 22.0 22.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemA2


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 2.00 16 16.0 16.0 16.0

3.00 72 72.0 72.0 88.0

4.00 12 12.0 12.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemA3


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 2.00 8 8.0 8.0 8.0

3.00 69 69.0 69.0 77.0

4.00 23 23.0 23.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemA4


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1.00 6 6.0 6.0 6.0

2.00 26 26.0 26.0 32.0

3.00 41 41.0 41.0 73.0

4.00 27 27.0 27.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemA5


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 2.00 12 12.0 12.0 12.0

3.00 48 48.0 48.0 60.0

4.00 40 40.0 40.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemA6


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado


39

Válidos 2.00 7 7.0 7.0 7.0

3.00 56 56.0 56.0 63.0

4.00 37 37.0 37.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemA7


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 2.00 11 11.0 11.0 11.0

3.00 71 71.0 71.0 82.0

4.00 18 18.0 18.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemA8


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1.00 1 1.0 1.0 1.0

2.00 38 38.0 38.0 39.0

3.00 53 53.0 53.0 92.0

4.00 8 8.0 8.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemA9


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1.00 2 2.0 2.0 2.0

2.00 27 27.0 27.0 29.0

3.00 57 57.0 57.0 86.0

4.00 14 14.0 14.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemA10


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1.00 3 3.0 3.0 3.0

2.00 20 20.0 20.0 23.0

3.00 57 57.0 57.0 80.0

4.00 20 20.0 20.0 100.0

Total 100 100.0 100.0


40

itemA11


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1.00 3 3.0 3.0 3.0

2.00 51 51.0 51.0 54.0

3.00 38 38.0 38.0 92.0

4.00 8 8.0 8.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemA12


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1.00 4 4.0 4.0 4.0

2.00 24 24.0 24.0 28.0

3.00 42 42.0 42.0 70.0

4.00 29 29.0 29.0 99.0

23.00 1 1.0 1.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemA13


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1.00 2 2.0 2.0 2.0

2.00 14 14.0 14.0 16.0

3.00 54 54.0 54.0 70.0

4.00 30 30.0 30.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemA14


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1.00 4 4.0 4.0 4.0

2.00 17 17.0 17.0 21.0

3.00 50 50.0 50.0 71.0

4.00 29 29.0 29.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemA15


41


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 2.00 9 9.0 9.0 9.0

3.00 43 43.0 43.0 52.0

4.00 47 47.0 47.0 99.0

22.00 1 1.0 1.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemB1


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1.00 4 4.0 4.0 4.0

2.00 26 26.0 26.0 30.0

3.00 53 53.0 53.0 83.0

4.00 17 17.0 17.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemB2


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 2.00 10 10.0 10.0 10.0

3.00 51 51.0 51.0 61.0

4.00 38 38.0 38.0 99.0

34.00 1 1.0 1.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemB3


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1.00 1 1.0 1.0 1.0

2.00 8 8.0 8.0 9.0

3.00 44 44.0 44.0 53.0

4.00 47 47.0 47.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemB4


42


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1.00 1 1.0 1.0 1.0

2.00 10 10.0 10.0 11.0

3.00 46 46.0 46.0 57.0

4.00 43 43.0 43.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemB5


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 2.00 7 7.0 7.0 7.0

3.00 43 43.0 43.0 50.0

4.00 50 50.0 50.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemB6


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1.00 1 1.0 1.0 1.0

2.00 23 23.0 23.0 24.0

3.00 50 50.0 50.0 74.0

4.00 26 26.0 26.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemB7


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1.00 1 1.0 1.0 1.0

2.00 15 15.0 15.0 16.0

3.00 57 57.0 57.0 73.0

4.00 27 27.0 27.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemB8


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado


43

Válidos 1.00 1 1.0 1.0 1.0

2.00 22 22.0 22.0 23.0

3.00 53 53.0 53.0 76.0

4.00 24 24.0 24.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemB9


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1.00 2 2.0 2.0 2.0

2.00 20 20.0 20.0 22.0

3.00 51 51.0 51.0 73.0

4.00 27 27.0 27.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemB10


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1.00 1 1.0 1.0 1.0

2.00 15 15.0 15.0 16.0

3.00 53 53.0 53.0 69.0

4.00 31 31.0 31.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemB11


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 2.00 22 22.0 22.0 22.0

3.00 59 59.0 59.0 81.0

4.00 19 19.0 19.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemB12


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 2.00 14 14.0 14.0 14.0

3.00 54 54.0 54.0 68.0

4.00 32 32.0 32.0 100.0

Total 100 100.0 100.0


44

itemB13


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 2.00 9 9.0 9.0 9.0

3.00 57 57.0 57.0 66.0

4.00 34 34.0 34.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemB14


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 2.00 9 9.0 9.0 9.0

3.00 58 58.0 58.0 67.0

4.00 33 33.0 33.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemB15


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1.00 1 1.0 1.0 1.0

2.00 5 5.0 5.0 6.0

3.00 64 64.0 64.0 70.0

4.00 30 30.0 30.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemC1


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1.00 2 2.0 2.0 2.0

2.00 21 21.0 21.0 23.0

3.00 45 45.0 45.0 68.0

4.00 32 32.0 32.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemC2


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado


45

Válidos 1.00 2 2.0 2.0 2.0

2.00 13 13.0 13.0 15.0

3.00 50 50.0 50.0 65.0

4.00 35 35.0 35.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemC3


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1.00 1 1.0 1.0 1.0

2.00 11 11.0 11.0 12.0

3.00 53 53.0 53.0 65.0

4.00 35 35.0 35.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemC4


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 2.00 11 11.0 11.0 11.0

3.00 56 56.0 56.0 67.0

4.00 33 33.0 33.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemC5


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1.00 1 1.0 1.0 1.0

2.00 16 16.0 16.0 17.0

3.00 61 61.0 61.0 78.0

4.00 22 22.0 22.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemC6


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 2.00 16 16.0 16.0 16.0

3.00 55 55.0 55.0 71.0

4.00 29 29.0 29.0 100.0

Total 100 100.0 100.0


46

itemC7


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1.00 1 1.0 1.0 1.0

2.00 10 10.0 10.0 11.0

3.00 42 42.0 42.0 53.0

4.00 47 47.0 47.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemC8


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 2.00 12 12.0 12.0 12.0

3.00 48 48.0 48.0 60.0

4.00 40 40.0 40.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemC9


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 2.00 16 16.0 16.0 16.0

3.00 46 46.0 46.0 62.0

4.00 38 38.0 38.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemC10


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1.00 3 3.0 3.0 3.0

2.00 11 11.0 11.1 14.1

3.00 45 45.0 45.5 59.6

4.00 40 40.0 40.4 100.0

Total 99 99.0 100.0 Perdidos Sistema 1 1.0 Total 100 100.0

itemC11


47


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1.00 2 2.0 2.0 2.0

2.00 33 33.0 33.0 35.0

3.00 39 39.0 39.0 74.0

4.00 26 26.0 26.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemC12


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1.00 5 5.0 5.0 5.0

2.00 25 25.0 25.0 30.0

3.00 50 50.0 50.0 80.0

4.00 20 20.0 20.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemC13


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1.00 2 2.0 2.0 2.0

2.00 29 29.0 29.0 31.0

3.00 56 56.0 56.0 87.0

4.00 13 13.0 13.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemC14


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1.00 2 2.0 2.0 2.0

2.00 26 26.0 26.0 28.0

3.00 48 48.0 48.0 76.0

4.00 24 24.0 24.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

itemC15


48


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1.00 2 2.0 2.0 2.0

2.00 16 16.0 16.0 18.0

3.00 54 54.0 54.0 72.0

4.00 28 28.0 28.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

actititudperosnal1


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 2.00 2 2.0 2.0 2.0

3.00 96 96.0 96.0 98.0

4.00 1 1.0 1.0 99.0

5.00 1 1.0 1.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

Actitudpersonal2


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1.00 27 27.0 27.0 27.0

2.00 37 37.0 37.0 64.0

3.00 36 36.0 36.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

actitudpersonal3


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1.00 16 16.0 16.0 16.0

2.00 24 24.0 24.0 40.0

3.00 60 60.0 60.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

Actitudpersonal4


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1.00 9 9.0 9.0 9.0

2.00 33 33.0 33.0 42.0

3.00 58 58.0 58.0 100.0


49

Actitudpersonal4


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1.00 9 9.0 9.0 9.0

2.00 33 33.0 33.0 42.0

3.00 58 58.0 58.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

Actitudpersonal5


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1.00 37 37.0 37.0 37.0

2.00 48 48.0 48.0 85.0

3.00 15 15.0 15.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

Descriptivos grupo Estadístico Error típ. CULTURAINCLU docente Media 47.3846 .90925

Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior

45.5439

Límite superior

49.2253

Media recortada al 5% 47.3718 Mediana 48.0000 Varianza 32.243 Desv. típ. 5.67828 Mínimo 35.00 Máximo 60.00 Rango 25.00 Amplitud intercuartil 6.00 Asimetría -.037 .378 Curtosis .010 .741

especialista Media 39.3636 1.92719 Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior

35.0696

Límite superior

43.6577

Media recortada al 5% 39.3485 Mediana 41.0000 Varianza 40.855 Desv. típ. 6.39176 Mínimo 29.00 Máximo 50.00 Rango 21.00 Amplitud intercuartil 12.00 Asimetría -.300 .661 Curtosis -.511 1.279

familiar Media 45.7959 .95386


50


Límite inferior

43.8781

Límite superior

47.7138

Media recortada al 5% 45.5816 Mediana 44.0000 Varianza 44.582 Desv. típ. 6.67701 Mínimo 34.00 Máximo 66.00 Rango 32.00 Amplitud intercuartil 9.00 Asimetría .724 .340 Curtosis .454 .668

POLITICAINCLUS docente Media 50.8974 1.16157 Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior

48.5460

Límite superior

53.2489

Media recortada al 5% 50.6268 Mediana 51.0000 Varianza 52.621 Desv. típ. 7.25402 Mínimo 37.00 Máximo 76.00 Rango 39.00 Amplitud intercuartil 11.00 Asimetría .756 .378 Curtosis 2.409 .741

especialista Media 41.7273 1.87854 Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior

37.5416

Límite superior

45.9129

Media recortada al 5% 41.6970 Mediana 42.0000 Varianza 38.818 Desv. típ. 6.23042 Mínimo 30.00 Máximo 54.00 Rango 24.00 Amplitud intercuartil 7.00 Asimetría -.005 .661 Curtosis 1.214 1.279

familiar Media 46.7347 .86788 Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior

44.9897

Límite superior

48.4797

Media recortada al 5% 46.6746 Mediana 46.0000 Varianza 36.907 Desv. típ. 6.07514 Mínimo 34.00 Máximo 60.00 Rango 26.00 Amplitud intercuartil 8.50 Asimetría .349 .340 Curtosis -.365 .668

ACTITUDPERSON docente Media 11.7179 .29146


51


Límite inferior

11.1279

Límite superior

12.3080

Media recortada al 5% 11.7436 Mediana 12.0000 Varianza 3.313 Desv. típ. 1.82019 Mínimo 7.00 Máximo 15.00 Rango 8.00 Amplitud intercuartil 2.00 Asimetría -.136 .378 Curtosis .048 .741

especialista Media 12.7273 .42834 Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior

11.7729

Límite superior

13.6817

Media recortada al 5% 12.8081 Mediana 13.0000 Varianza 2.018 Desv. típ. 1.42063 Mínimo 9.00 Máximo 15.00 Rango 6.00 Amplitud intercuartil .00 Asimetría -1.716 .661 Curtosis 5.736 1.279

familiar Media 11.6327 .34093 Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior

10.9472

Límite superior

12.3181

Media recortada al 5% 11.7029 Mediana 12.0000 Varianza 5.696 Desv. típ. 2.38654 Mínimo 7.00 Máximo 15.00 Rango 8.00 Amplitud intercuartil 4.50 Asimetría -.263 .340 Curtosis -1.034 .668

PRACTICASINCLUS docente Media 49.3846 1.13324 Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior

47.0905

Límite superior

51.6787

Media recortada al 5% 49.6766 Mediana 51.0000 Varianza 50.085 Desv. típ. 7.07708 Mínimo 34.00 Máximo 60.00 Rango 26.00 Amplitud intercuartil 11.00 Asimetría -.575 .378 Curtosis -.659 .741

especialista Media 39.6364 2.35593


52


Límite inferior

34.3870

Límite superior

44.8857

Media recortada al 5% 39.5960 Mediana 39.0000 Varianza 61.055 Desv. típ. 7.81374 Mínimo 28.00 Máximo 52.00 Rango 24.00 Amplitud intercuartil 9.00 Asimetría -.079 .661 Curtosis -.745 1.279

familiar Media 45.8367 1.04261 Intervalo de confianza para la media al 95%

Límite inferior

43.7404

Límite superior

47.9330

Media recortada al 5% 45.9649 Mediana 45.0000 Varianza 53.264 Desv. típ. 7.29825 Mínimo 28.00 Máximo 60.00 Rango 32.00 Amplitud intercuartil 10.00 Asimetría -.075 .340 Curtosis -.065 .668

ANOVA DE UN FACTOR

Descriptivos

N Media

Desviaci

ón típica

Error

típico

Intervalo de confianza para la

media al 95%

Mínim

o

Máxim

o

Límite

inferior Límite superior

CULTURAIN

CLU

docente 39 47.3846 5.67828 .90925 45.5439 49.2253 35.00 60.00

especialista 11 39.3636 6.39176 1.92719 35.0696 43.6577 29.00 50.00

familiar 50 45.5200 6.89051 .97447 43.5617 47.4783 32.00 66.00

Total 100 45.5700 6.75136 .67514 44.2304 46.9096 29.00 66.00

POLITICAINC

LUS

docente 39 50.8974 7.25402 1.16157 48.5460 53.2489 37.00 76.00

especialista 11 41.7273 6.23042 1.87854 37.5416 45.9129 30.00 54.00

familiar 50 46.4800 6.27675 .88767 44.6962 48.2638 34.00 60.00

Total 100 47.6800 7.23610 .72361 46.2442 49.1158 30.00 76.00

PRACTICASI

NCLUS

docente 39 49.3846 7.07708 1.13324 47.0905 51.6787 34.00 60.00

especialista 11 39.6364 7.81374 2.35593 34.3870 44.8857 28.00 52.00

familiar 49 45.8367 7.29825 1.04261 43.7404 47.9330 28.00 60.00

Total 99 46.5455 7.78181 .78210 44.9934 48.0975 28.00 60.00

ACTITUDPER

SON

docente 39 11.7179 1.82019 .29146 11.1279 12.3080 7.00 15.00

especialista 11 12.7273 1.42063 .42834 11.7729 13.6817 9.00 15.00


53

familiar 50 11.6800 2.38567 .33738 11.0020 12.3580 7.00 15.00

Total 100 11.8100 2.09711 .20971 11.3939 12.2261 7.00 15.00

ANOVA

Suma de

cuadrados gl Media cuadrática F Sig.

CULTURAINCLU Inter-grupos 552.254 2 276.127 6.763 .002

Intra-grupos 3960.256 97 40.827

Total 4512.510 99 POLITICAINCLUS Inter-grupos 865.508 2 432.754 9.721 .000

Intra-grupos 4318.252 97 44.518 Total 5183.760 99

PRACTICASINCLUS Inter-grupos 864.075 2 432.038 8.180 .001

Intra-grupos 5070.470 96 52.817 Total 5934.545 98

ACTITUDPERSON Inter-grupos 10.431 2 5.215 1.190 .308

Intra-grupos 424.959 97 4.381

Total 435.390 99 14.4 PRUEBAS POST HOC

Variable dependiente (I) grupo (J) grupo

Diferencia de

medias (I-J) Error típico Sig.

CULTURAINCLU Bonferroni docente especialista 8.02098* 2.18138 .001

familiar 1.86462 1.36507 .525

especialis

ta

docente -8.02098* 2.18138 .001

familiar -6.15636* 2.12794 .014

familiar docente -1.86462 1.36507 .525

especialista 6.15636* 2.12794 .014

Games-Howell docente especialista 8.02098* 2.13091 .005

familiar 1.86462 1.33279 .346

especialis

ta

docente -8.02098* 2.13091 .005

familiar -6.15636* 2.15954 .030


especialista 6.15636* 2.15954 .030

POLITICAINCLUS Bonferroni docente especialista 9.17016* 2.27785 .000

familiar 4.41744* 1.42543 .008

especialis

ta

docente -9.17016* 2.27785 .000

familiar -4.75273 2.22204 .105


54

familiar docente -4.41744* 1.42543 .008

especialista 4.75273 2.22204 .105


familiar 4.41744* 1.46192 .010

especialis

ta

docente -9.17016* 2.20866 .002

familiar -4.75273 2.07771 .089

familiar docente -4.41744* 1.46192 .010

especialista 4.75273 2.07771 .089

PRACTICASINCLU

S

Bonferroni docente especialista 9.74825* 2.48110 .000

familiar 3.54788 1.55955 .075

especialis

ta

docente -9.74825* 2.48110 .000

familiar -6.20037* 2.42477 .036


especialista 6.20037* 2.42477 .036


familiar 3.54788 1.53989 .061

especialis

ta

docente -9.74825* 2.61432 .005

familiar -6.20037 2.57632 .073


especialista 6.20037 2.57632 .073

ACTITUDPERSON Bonferroni docente especialista -1.00932 .71457 .483

familiar .03795 .44716 1.000

especialis

ta

docente 1.00932 .71457 .483

familiar 1.04727 .69706 .409

familiar docente -.03795 .44716 1.000

especialista -1.04727 .69706 .409

Games-Howell docente especialista -1.00932 .51809 .151

familiar .03795 .44585 .996

especialis

ta

docente 1.00932 .51809 .151

familiar 1.04727 .54525 .154

familiar docente -.03795 .44585 .996

especialista -1.04727 .54525 .154

Comparaciones múltiples

Variable dependiente (I) grupo (J) grupo

Diferencia

de medias

(I-J)

Error

típico Sig.

Intervalo de confianza

al 95%

Límite

inferior

Límite

superior

CULTURAI Bonferroni docente especialista 8.02098* 2.18138 .001 2.7067 13.3353


55

NCLU familiar 1.86462 1.36507 .525 -1.4610 5.1902

especialista docente -8.02098* 2.18138 .001 -13.3353 -2.7067

familiar -6.15636* 2.12794 .014 -11.3405 -.9723

familiar docente -1.86462 1.36507 .525 -5.1902 1.4610

especialista 6.15636* 2.12794 .014 .9723 11.3405

Games-

Howell

docente especialista 8.02098* 2.13091 .005 2.4762 13.5657

familiar 1.86462 1.33279 .346 -1.3136 5.0428


familiar -6.15636* 2.15954 .030 -11.7444 -.5684

familiar docente -1.86462 1.33279 .346 -5.0428 1.3136

especialista 6.15636* 2.15954 .030 .5684 11.7444

POLITICAI

NCLUS

Bonferroni docente especialista 9.17016* 2.27785 .000 3.6209 14.7195

familiar 4.41744* 1.42543 .008 .9448 7.8901


familiar -4.75273 2.22204 .105 -10.1661 .6606

familiar docente -4.41744* 1.42543 .008 -7.8901 -.9448

especialista 4.75273 2.22204 .105 -.6606 10.1661

Games-

Howell


familiar 4.41744* 1.46192 .010 .9222 7.9127


familiar -4.75273 2.07771 .089 -10.1567 .6513

familiar docente -4.41744* 1.46192 .010 -7.9127 -.9222

especialista 4.75273 2.07771 .089 -.6513 10.1567

PRACTICAS

INCLUS

Bonferroni docente especialista 9.74825* 2.48110 .000 3.7027 15.7938

familiar 3.54788 1.55955 .075 -.2522 7.3480


familiar -6.20037* 2.42477 .036 -12.1087 -.2921

familiar docente -3.54788 1.55955 .075 -7.3480 .2522

especialista 6.20037* 2.42477 .036 .2921 12.1087

Games-

Howell


familiar 3.54788 1.53989 .061 -.1273 7.2231


familiar -6.20037 2.57632 .073 -12.9332 .5324

familiar docente -3.54788 1.53989 .061 -7.2231 .1273

especialista 6.20037 2.57632 .073 -.5324 12.9332

ACTITUDP

ERSON

Bonferroni docente especialista -1.00932 .71457 .483 -2.7502 .7315

familiar .03795 .44716 1.000 -1.0514 1.1273

especialista docente 1.00932 .71457 .483 -.7315 2.7502

familiar 1.04727 .69706 .409 -.6509 2.7455


56

familiar docente -.03795 .44716 1.000 -1.1273 1.0514

especialista -1.04727 .69706 .409 -2.7455 .6509

Games-

Howell

docente especialista -1.00932 .51809 .151 -2.3188 .3001

familiar .03795 .44585 .996 -1.0252 1.1011

especialista docente 1.00932 .51809 .151 -.3001 2.3188

familiar 1.04727 .54525 .154 -.3131 2.4077

familiar docente -.03795 .44585 .996 -1.1011 1.0252

especialista -1.04727 .54525 .154 -2.4077 .3131

*. La diferencia de medias es significativa al nivel 0.05.

INCLUSIÓN EN EL AULA ¿REALIDAD O TEORÍA? · influyente en el niño, deben cooperar en la...

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