Inclusão - Olhar Sobre Atitudes e Práticas Dos Professores - TeseMestrado

Maria Fernanda dos Santos Martins

INCLUSO:

UM OLHAR SOBRE AS ATITUDES E PRTICAS DOS

PROFESSORES

Universidade Portucalense

Porto 2005

Maria Fernanda dos Santos Martins

INCLUSO:

UM OLHAR SOBRE AS ATITUDES E PRTICAS DOS

PROFESSORES

Dissertao de mestrado para obteno do grau de Mestre em

Administrao e Planificao da Educao apresentado Universidade

Portucalense Infante D. Henrique

Orientadora: Professora Doutora Alcina Manuela Oliveira Martins

Co-Orientador: Mestre Antnio Vieira Ferreira

Universidade Portucalense

Porto 2005

RESUMO

O presente estudo analisa o tipo de atitudes e prticas dos professores do 1 ciclo

de escolas pblicas do ensino regular de dois Agrupamentos Verticais do concelho de

Vila Nova de Gaia, face incluso de crianas com NEE resultantes de deficincia na

sala de aula. No presente estudo foram inquiridos 73 professores, os quais foram

submetidos a um inqurito por questionrio, com uma srie de itens, cujas respostas,

agrupadas em cinco reas, foram posteriormente analisadas.

Ao longo do trabalho so abordados os conceitos decorrentes do ponto de vista

da sociedade face diferena, nos quais se incluem a segregao, normalizao,

integrao e incluso, e apresentados os documentos legais mais relevantes, que

conduziram a alteraes no conceito de educao especial. So elencadas algumas

teorias mais proeminentes do desenvolvimento intelectual e aprendizagem da criana,

cuja presena neste estudo se justificam, pois que a perspectiva de educao inclusiva

releva a importncia de professores e tcnicos envolvidos no processo educativo,

compreenderem como aprende a criana e de que forma o faz.

O objectivo final deste estudo assenta no paradigma da incluso, tentando

apreender qual o modelo de atendimento mais privilegiado pelos professores e deduzir

se as crianas com NEE resultantes de deficincia esto a ser includas, ou no, no

sistema comum deste nvel de ensino, atravs do cruzamento das variveis com as

hipteses definidas na metodologia de investigao. Apesar de alguns professores terem

manifestado algumas dificuldades para lidar com estes alunos, quer ao nvel dos

recursos e da formao profissional, apurmos que a incluso est a ser implementada e

que a resposta diversidade est a ser desenvolvida atravs do recurso diferenciao

pedaggica e colaborao com os profissionais envolvidos no processo educativo dos

alunos, valorizando sobretudo o papel do professor dos apoios educativos.

Palavras-chave: educao especial; integrao; incluso; atitudes dos

professores; desenvolvimento intelectual.

ABSTRACT

The present study it analyses the kind of attitudes and practices of the professors

of 1 cycle in public schools of the regular education in two Vertical Groupings of Vila

Nova de Gaia, face to the inclusion of children with NEE resultant of deficiency in the

classroom. In the present study were inquired 73 professors, which had been submitted

to an inquiry by questionnaire, with a series of itens, whose answers, grouped in five

areas, subsequently were analysed.

To the long one of the work the decurrent concepts of the point of view of the

society are boarded face to the difference, in which are included the segregation,

normalization, integration and inclusion, e presented the most prominent legal

documents, that drove the alterations in the concept of special education. Some more

prominent theories of the intellectual development and learning of the child are listed,

whose presence in this study is justified, therefore that the perspective of inclusive

education raises the importance of professors and technician involved in the educative

process, to understand as the child learns and of that forms makes it.

The final objective of this study seats in the paradigm of the inclusion, trying to

apprehend which the model of attendance more privileged by the professors and deduce

if the children with NEE resultant of deficiency are to be included, or not, in the

common system of this level of education, through the crossing of the variables with the

hypotheses defined in the inquiry methodology. Despite of some professors to have

revealed some difficulties to deal with these students, it wants to the level of the

resources and the professional formation, we selected that the inclusion is to be

implemented and that the reply to the diversity is to be developed through the resource

to the pedagogical differentiation and the contribution with the involved professionals in

the educative process of the students, valuing especially the paper of the professor of the

educative supports.

Key-Words: special education; integration; inclusion; attitudes of the

professors;intellectual development.

AGRADECIMENTOS

Profa. Doutora Alcina Manuela, pela orientao e apoio na realizao deste

trabalho.

Ao Mestre Antnio Vieira, pela ateno e disponibilidade, assim como a forma

incentivadora e crtica como orientou o trabalho.

A todos os colegas que, contriburam para a elaborao deste estudo, sem os

quais no seria possvel realiz-lo.

Agradeo particularmente a meu marido e meus filhos Ricardo e Tiago, pelo

apoio incondicional e motivao que me proporcionaram nos momentos mais crticos.

SIGLAS E ABREVIATURAS

EB1 - Escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico LBSE - Lei de Bases do Sistema Educativo NEE - Necessidades Educativas Especiais OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento UIE - Unidade de Interveno Especializada UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura ed. editor/a eds. editores [et. al.] e outros cit. citado coord. coordenador coords. coordenadores org. - organizador orgs. - organizadores p. pgina policop. policopiado Vol. Volume

SUMRIO

RESUMO............................................................................................................................4

ABSTRACT .......................................................................................................................5

AGRADECIMENTOS ......................................................................................................6

SIGLAS E ABREVIATURAS..........................................................................................7

SUMRIO..........................................................................................................................8

INTRODUO ...............................................................................................................10

I PARTE - FUNDAMENTAO TERICA ..............................................................13

1. EDUCAO ESPECIAL: EVOLUO E TENDNCIAS..................................14

1.1. UM OLHAR SOBRE A CRIANA DEFICIENTE / DIFERENTE................................................14

1.2. A SOCIEDADE FACE AOS INDIVDUOS COM DEFICINCIA ..................................................17

1.3. CONCEITO DE EDUCAO ESPECIAL ................................................................................19

1.4. O PERCURSO DA SEGREGAO INCLUSO ....................................................................20

2. UMA ESCOLA PARA TODOS - INCLUSO........................................................28

2.1. PRINCPIOS E DESAFIOS DA EDUCAO INCLUSIVA..........................................................28

2.2. DIFICULDADES .................................................................................................................31

2.3. NOVAS ABORDAGENS .......................................................................................................32

3. A EDUCAO ESPECIAL NO SISTEMA EDUCATIVO PORTUGUS........34

3.1. ENQUADRAMENTO LEGAL ...............................................................................................34

4. DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL DA CRIANA...................................43

4.1. O SER E A OBRA DESENVOLVEM-SE, CRIAM-SE. ................................................................43

4.2. O DESENVOLVIMENTO E A INTELIGNCIA NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ....................44

4.3. A APRENDIZAGEM ............................................................................................................50

4.4. OS CONTEXTOS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM............................................................51

4.5. A INFLUNCIA EDUCATIVA DA INTERACO PROFESSOR ALUNO ...................................53

4.6. AS ATITUDES DOS PROFESSORES.......................................................................................54

II PARTE ORGANIZAO E PLANIFICAO DA INVESTIGAO.............57

1. PROBLEMTICA DA INVESTIGAO...............................................................58

1.1. METODOLOGIA ADOPTADA ..............................................................................................58

2. CONSTRUO DO MODELO DE ANLISE ......................................................61

2.1. FORMULAO DA PERGUNTA DE PARTIDA........................................................................61

2.2. HIPTESES DE PESQUISA ..................................................................................................62

2.3. VARIVEIS .......................................................................................................................63

2.4. RECOLHA E TRATAMENTO DE DADOS ...............................................................................64

3. APRESENTAO E DISCUSSO DOS DADOS ................................................65

CONSIDERAES FINAIS..........................................................................................89

BIBLIOGRAFIA .............................................................................................................94

NDICE DE QUADROS ...............................................................................................132

NDICE DE GRFICOS ..............................................................................................133

NDICE DE ANEXOS...................................................................................................134

INTRODUO

O presente estudo encontra-se inserido num contexto de elaborao da

dissertao do mestrado de Administrao e Planificao da Educao realizado na

Universidade Portucalense Infante D. Henrique do Porto.

Na tese feita a identificao e justificao do objecto de estudo, que se centra

na investigao das atitudes e prticas dos professores de escolas do 1 ciclo do Ensino

Bsico (EB1) face problemtica da incluso de crianas com deficincia nas salas de

educao regular, de forma a que se possa concluir, ou no, que temos uma Escola para

Todos, de acordo com os ideais proclamados pela escola inclusiva.

A escolha deste tema tornou-se pertinente dado que na actualidade, sob uma

perspectiva de incluso, cabe aos professores e tcnicos da educao a responsabilidade

de educar todas as crianas, o que implica compreend-las, adaptar-se s suas

necessidades e potencializar o seu desenvolvimento, sendo indispensvel conhecer

como a criana se desenvolve, como aprende, quando e como o faz.

Assim o professor adquire um papel fundamental no seio do novo paradigma da

escola inclusiva, sendo igualmente relevante conhecer as suas atitudes e prticas na sala

de aula perante a diversidade.

O tema apesar de no ser inovador, parece-nos relevante e exequvel, porquanto

aparece enquadrado temporalmente aps um perodo de dez anos da Declarao de

Salamanca (1994) e no decorrer do Ano Europeu da Deficincia (2004), visando a

sensibilizao da sociedade para o novo paradigma da incluso, o que indicia a

necessidade de continuamente reflectirmos sobre as atitudes da sociedade em geral e

dos profissionais da educao em particular, e simultaneamente identificar sucessos e

insucessos nas medidas implementadas para proporcionar igualdade de direitos a todos,

e particularmente aos mais desfavorecidos, neste caso, das crianas com deficincia.

A incluso de crianas com deficincia no percurso normal da educao

mantm-se como sendo um objectivo pedaggico para numerosos pases e uma

Incluso: Um olhar sobre as atitudes e prticas dos professores

11

orientao relevante para todas as organizaes internacionais, como a que aqui

registamos, da Declarao de Salamanca:

As Escolas devem ajustar-se a todas as crianas, independentemente das suas condies fsicas, sociais, lingusticas ou outras. Neste conceito devem incluir-se crianas com deficincia ou sobredotadas, crianas da rua ou crianas que trabalham, crianas de populaes imigradas ou nmadas, crianas de minorias lingusticas, tnicas ou culturais e crianas de reas ou grupos desfavorecidos ou marginais. (UNESCO, 1994) De facto, h mais de duas dcadas que se debatem as vantagens e desvantagens

da integrao e mais recentemente da incluso de crianas com deficincia, mas a maior

parte destes debates resultava essencialmente de vrias concepes ideolgicas sem a

sustentao de investigaes rigorosas e metodologicamente consistentes pelo que tais

debates ainda hoje persistem um pouco por todo o lado, comeando s muito

recentemente, a desencadear estudos mais concretos, os estudos de caso, persistindo

ainda vrias lacunas, pois que o sistema educativo engloba vrios patamares que

interagem com a problemtica da integrao/incluso de formas bastante diferentes, (as

estruturas fsicas dos edifcios, a dinmica, os recursos, a organizao, etc. so

diferentes no pr-escolar, no 1, 2 ciclo, etc.) provocando uma disperso do objecto de

estudo e da populao alvo.

A rea da Educao Especial apesar de profcua em trabalhos ou estudos que

visam essencialmente recomendaes, orientaes e pareceres, permanece com algumas

lacunas na literatura. Principalmente no estudo de casos e de realidades especficas das ,

atravs dos quais se possam retirar concluses das prticas desenvolvidas pelos

docentes deste ciclo de ensino e respectivos sentimentos e atitudes quando confrontados

com a incluso de crianas com deficincia na sala de aula.

O presente estudo apresenta-se estruturado em duas partes. A primeira parte

composta pelo desenvolvimento terico, onde feita uma breve preleco da

problemtica da diferena, considerando os vrios olhares da sociedade sobre a

deficincia e apresentada a evoluo das vrias concepes de Educao Especial.

No segundo ponto ser feita a justificao do conceito e enquadramento terico

da incluso das crianas com deficincia nas salas de educao regular, com a aluso,

quer ao conceito, aos desafios e s dificuldades, quer necessidade de novas

abordagens.

Ser ainda apresentado o enquadramento histrico e legal da Educao Especial,

assim como as medidas implementadas no sistema educativo portugus, identificando as


12

fases mais relevantes e a evoluo dos documentos legais que marcaram os caminhos da

excluso incluso.

No quarto ponto ser definida a base terica da aprendizagem justificada pela

relevncia dos professores na educao de todas as crianas, o que implica compreend-

las, adaptar-se s suas necessidades e potencializar o seu desenvolvimento, sendo

indispensvel conhecer como a criana se desenvolve, como aprende, quando e como o

faz, pelo que sero referenciados alguns autores que apresentam concepes de

inteligncia, processo de desenvolvimento e aprendizagem.

Ainda ser mencionado o papel das atitudes e prticas dos professores, que

consideramos vitais para o processo ensino-aprendizagem assim como para o de

qualquer mudana educacional que se proponha implementar os valores da escola

inclusiva.

A segunda parte, destina-se descrio da metodologia de investigao,

apresentao, anlise e discusso dos resultados, seguidas das respectivas concluses.

A escolha desta temtica deriva da nossa experincia pessoal nas EB1 e visa a

apropriao do real, na medida do que possvel obter neste tipo de recolha de dados,

permitindo-nos extrair da ilaes para uma necessria e inevitvel reflexo.

I PARTE - FUNDAMENTAO TERICA


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1. EDUCAO ESPECIAL: EVOLUO E TENDNCIAS

1.1. Um olhar sobre a criana deficiente / diferente

Falar da problemtica do indivduo diferente no sem dvida inovador, mas

os vrios conceitos que se ligam a ela tm sido uma fonte de estudos em permanente

construo.

Cada poca representada por uma cultura que dinmica e que por isso vai

sendo alterada promovendo a construo de novos valores e conceitos.

Quando denominamos o diferente estamos usando uma cadeia de significados

que localizam e ordenam espaos e corpos. Muitos so os conceitos de diferena que

podem ser percebidos nas falas da sociedade em geral. Estes podem ser enquadrados

nos seguintes enunciados: diferena como o contrrio da igualdade; diferena como

sinnimo de diversidade; diferena como algo menor, indesejvel, que necessita ser

corrigido, diferena como algo a ser tolerado e diferena como sinnimo de deficincia.

Mas a sociedade sofre constantes mutaes e a problemtica de deficincia vai sentindo

o reflexo dessa maturidade humana e cultural. H implicitamente uma relatividade

cultural que estabelece um julgamento que distingue deficientes e no deficientes

tal como distingue normal de anormal,que se revela obscuro, subtil e confuso,

procurando de alguma forma excluir os indesejveis, j que a sua presena ofende e

ameaa a ordem social. precisamente este julgamento que precisamos de questionar.

Quem define o que normal? E onde ficam as pessoas que no se enquadram nesse

perfil da dita normalidade? A propsito deste conceito, subscrevemos Durkheim

(1984) quando nos diz que o que numa sociedade normal pode ser considerado

anormal em outra com padres de avaliao diferentes.

Este conceito tambm abordado por Bautista (1997, p. 27), afirmando que:

A normalidade um conceito relativo sujeito a critrios de tipo estatstico. O que hoje normal pode no ser o ter sido ontem e no sabemos como ser amanh; o que aqui normal pode ser anormal noutro lugar ou vice-versa. De tal maneira que o normal e o anormal no se encontra dentro da pessoa mas fora dela; aquilo que os outros percebem nessa pessoa. Por isso fundamental mudar a atitude da sociedade perante o indivduo mais


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ou menos diferente, e no mudar a pessoa, o que, por outro lado, no muitas vezes possvel. Segundo Garca (1988, p. 217) a natureza do homem uma unidade

biopsicossocial, pelo que a estrutura da personalidade e comportamento do indivduo

normal ou patolgico se apresenta dependente de factores biolgicos, psicolgicos e

scio-culturais. Nesta perspectiva o conceito de normalidade tem de incluir um conceito

de realizao social e no apenas a um sentido biolgico, dado que ao se prescindir de

qualquer um desses factores ocorre um reducionismo.

Mas no apenas o conceito de normal, anormal, deficiente e no-deficiente que

est em causa. Quantas situaes se vm hoje relatadas na imprensa de abusos a vrios

nveis, mas que sempre existiram ainda que de uma forma velada ou escondida.

No dizer de Fonseca (1995), em termos antropolgicos, ser criana, ser

velho, representou em vrios perodos histricos, e representa ainda hoje para muitas

sociedades, uma condio de subalternidade de direitos e de funes sociais,

verificando-se frequentemente serem vtimas de abusos de poder, o mesmo se passando

com o problema da cor da pele, dos grupos religiosos, dos deficientes e de outras

minorias.

A noo de deficiente no sendo objectiva, revela contudo um complexo de

superioridade que se multiplica em sociedades ignorantes. A falta de informao

contribui para a excluso. Por isso to necessrio combater a ignorncia e os

preconceitos, neste e noutros planos, com medidas que devem ser dimensionadas com

uma ampla informao nos meios de comunicao social e campanhas de

sensibilizao ao pblico em geral para evitar a continuidade de atitudes

segregacionistas e facilitar o convvio e o contacto com os deficientes. Existem atitudes

de medo, de receio, de rejeio, negao choque, etc., por carncias de informao e de

contacto com os deficientes no quotidiano.

H muito que sabemos da estigmatizao e excluso dos indivduos com

deficincia e, se, durante o perodo de falta de discusso da problemtica da deficincia

at se podia tolerar o facto de algum diferente causar tanto incmodo, actualmente,

essa situao preconceituosa e injustificvel.

De acordo com Fonseca (1997, p.80-81), as pesquisas a respeito da deficincia

(principalmente a mental) s se iniciaram por volta do sculo XIX, tendo como


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percursores Itard, squirol, Seguin, e outros. A partir da, muitos outros surgiram,

trazendo novas contribuies ao tema.

Fundamentalmente ainda precisamos de ultrapassar a deficincia, a limitao e a

desvantagem para podermos ver a pessoa e dessa forma permitir-lhe uma vida digna.

Diminuir o preconceito fundamental para o contributo da incluso de pessoas

com deficincia na sociedade. A possibilidade de participao no meio social numa

viso integradora e inclusiva demonstra que se a sociedade se libertar dos seus

preconceitos e conviver com a diversidade sair beneficiada, pois que aprendemos

muito com a desigualdade.

Foi nesta perspectiva que o Conselho da Unio Europeia, em Deciso

2001/903/CE, proclamou para 2004, O Ano Europeu das Pessoas com Deficincia

visando promover a aplicao dos princpios da no discriminao e integrao das

pessoas com deficincia, sendo cada estado-membro responsvel pela coordenao e

execuo, a nvel nacional, das aces referidas na respectiva deciso.

So vrios os objectivos que compem a deciso, todos eles relevantes mas que

aqui destacamos a sensibilizao para os direitos e para a mudana de atitudes face s

pessoas com deficincia e para a sua heterogeneidade e multiplicidade, a reflexo e o

debate sobre as medidas necessrias promoo da igualdade de oportunidades e

melhoria da qualidade de vida para as pessoas com deficincia e a sua promoo da

igualdade de direitos. Este ano marcar igualmente o 10 aniversrio da Adopo das

Normas para a Igualdade de Oportunidades das pessoas com Deficincia, da Assembleia

Geral das Naes Unidas.

Como verificamos, apesar da sociedade ter sido durante muitos anos cega

diferena, ou como diria Sousa Santos (1995, cit. por Corteso, 2000, p.8) ter vivido um

perodo indiferente diferena e de mais tarde ter percepcionado apenas as

diferenas bvias onde se incluem as deficincias, actualmente entendemos que a

diferena e a diversidade constituem valores positivos e elementos potenciadores de

progresso anunciando uma nova fase de valorizao das diferena (Rodrigues,2001,

p.9).


17

1.2. A Sociedade face aos indivduos com deficincia

Desde os primrdios da Humanidade que as pessoas diferentes foram sempre

objecto de tratamento especial, desde serem consideradas na Idade Mdia como

possudas por divindades maquiavlicas, ou fruto de transgresses morais no sculo

VIII, at serem internadas em hospcios por serem consideradas loucas e criminosas nos

sculos XVIII e XIX.

Bautista (1997, p.21) destaca sucintamente trs fases importantes na histria da

Educao Especial. Uma primeira, que se pode considerar a pr histria da Educao

Especial, essencialmente asilar. A segunda, de forte cariz assistencial, aliada a algumas

preocupaes educativas, defende que a educao dever decorrer em ambientes

segregados. Finalmente a terceira e a mais recente, localizada na dcada de 70,

apresenta uma nova abordagem de conceito e de prtica da Educao Especial,

caracterizada pela preocupao com a integrao dos deficientes.

Esta nova ideia da educao integrada caracterizava-se por escolas comuns que

aceitavam crianas ou adolescentes nas classes comuns ou, pelo menos em ambientes o

menos restritivos possvel, s que considerava integradas apenas as crianas com

deficincia que conseguissem adaptar-se classe como esta se apresentava, portanto

sem modificaes no sistema. Assim, a educao integrada ou integradora exigia a

adaptao dos alunos ao sistema escolar, mantendo excludos aqueles que no

conseguiam adaptar-se ou acompanhar os restantes alunos.

Tal como na Europa, tambm nos Estados Unidos se registou uma evoluo de

conceitos e recursos para crianas deficientes. Caldwell (1973, cit. por Bairro, 1998, p.

18), distinguiu trs perodos histricos na evoluo das atitudes e prticas em educao

especial. O primeiro que se situa no incio deste sculo e que prolonga a tradio asilar e

segregativa do sc. XIX, caracteriza-se por uma forte segregao em relao aos no

normais pelo que as famlias mantinham as crianas deficientes afastadas dos olhares

pblicos intitulado o perodo dos esquecidos e dos escondidos. O segundo

corresponde aos anos 50 e 60 altura em que surgem as tcnicas psicomtricas com a


18

preocupao principal de classificar e diagnosticar em vez de educar, remetendo os

deficientes para estruturas segregadoras e por isso um perodo difcil para a integrao

dos deficientes.

Proliferam as instituies especializadas para atender pessoas por tipo de

deficincia e prolifera a ideia de que esta segregao benfica porquanto presta

assistncia, proteco e algum tratamento aos deficientes e lhes proporciona inclusive

um princpio de educao o perodo de despiste e de segregao.

Em Portugal este perodo de grande segregao ficou bastante vincado na

sociedade, e parece por vezes no ter sido ultrapassado, face predominncia do

diagnstico mdico.

Finalmente o terceiro perodo da identificao e ajuda, iniciado nos

primrdios dos anos 70 marcado pela ocorrncia de uma nova concepo do conceito

e prtica da Educao Especial, caracterizada predominantemente, pela integrao

escolar das crianas com deficincia em conjunto com os seus pares. (Pereira, 1998,

p.4), e contribuiu significativamente para mudar o paradigma anterior.

Este perodo igualmente impulsionado pela lei americana 94-142 de 1975,

legislao que veicula direitos iguais para todos os cidados.

Destaca-se a contestao ao diagnstico mdico valorizando a educao como

uma forma de mudana e a integrao como forma de normalizao. Passou-se desta

forma a ligar o diagnstico interveno e a actuar mais precocemente junto das

crianas e famlias, realizando o despiste de uma forma mais justa e menos

estigmatizante, (Bairro, 1998) denotando um interesse pela educao da pessoa

deficiente o mais prximo possvel do dito normal.

Esta evoluo das estruturas organizacionais ocorre na maioria dos pases

ocidentais mas em Portugal a interveno pblica mais tardia, lenta e com menos

recursos. Estas diferentes fases podem ser resumidas como nos refere Bairro Ruivo

(Idem, p.17) da perspectiva assistencial e de proteco educao, da iniciativa

privada pblica, da segregao integrao.

Da mesma forma, a diviso histrica proposta pelos peritos da OCDE em 1984

confirma o que anteriormente foi referido, dividindo o percurso portugus em trs fases.

(Idem, p.16).

Uma primeira fase durante a segunda metade do sculo XIX caracterizada pela

criao de instituies para cegos e surdos de iniciativa privada. A segunda caracteriza-


19

se pela criao de centros de educao especial e pela realizao de formao

especializada de professores, fora do mbito do Ministrio da Educao mas com uma

forte interveno do Ministrio dos Assuntos Sociais. A terceira fase abre caminho

integrao escolar liderada predominantemente pelo Ministrio da Educao no incio

dos anos 70. So criadas as Equipas de Educao Especial para permitir o apoio a

crianas com deficincias sensoriais e motoras integradas no sistema regular de ensino,

mas ainda no contemplando as crianas com deficincia mental.

Ns incluiremos aqui uma quarta fase, a da incluso, que surgiu na dcada de 80,

incrementando-se nos anos 90 e que continuar pelo sculo 21, com a Conferncia de

Salamanca, em Junho de 1994, onde as grandes directrizes de orientao educativa no

caminho para a incluso tiveram o seu exponencial mximo para permitir a incluso dos

alunos com necessidades educativos especiais no ensino regular.

A ideia fundamental deste perodo a de adaptar o sistema escolar s

necessidades dos alunos, deixando claro que uma escola comum, tal como sempre

existiu, no se torna automaticamente numa escola inclusiva s porque admitiu alguns

alunos com deficincia nas classes comuns.

1.3. Conceito de Educao Especial

O conceito de Educao Especial esteve sempre associado diferena, quer das

pessoas, das atitudes e dos mtodos empregues. O prprio termo Educao Especial

tem sido vulgarmente utilizado para designar uma actividade educativa diferente da

exercida no sistema educativo geral ou normal. S por volta dos finais dos anos 70

comearam a delinear-se novas representaes da sociedade encarando de outro modo a

pessoa diferente. nesta altura que o conceito de Educao Especial sofre uma

evoluo e comea a ser definido como um conjunto de adaptaes e apoios que o

sistema educativo regular necessita de possuir para ajudar os alunos no seu processo de

ensino aprendizagem.


20

A este propsito Cabada (1992, cit. por Lopes,1997, p.34) refere-nos que:

A educao especial um processo integrador, flexvel e dinmico nas orientaes, actividades e atenes que na sua aplicao individualizada compreende os diferentes nveis e graus nas suas respectivas modalidades e que esto encaminhadas a conseguir a integrao social. Se configura como a modalidade educativa dedicada aquelas pessoas que no podem seguir transitoriamente ou permanentemente o sistema educativo em condies normais. Posto isto, a modalidade de Educao Especial, atribuda s crianas e jovens

com dificuldades, em consequncia de deficincia, viria a alterar-se com o Parecer

n.3/99 do Conselho Nacional de Educao, perante o conceito mais vasto de

necessidades educativas especiais, que no se circunscreve a essas situaes, antes se

alarga a todos os tipos de dificuldades de aprendizagem, pelo que actualmente, a

educao especial deve ser vista como um conjunto de recursos humanos e materiais

postos disposio do sistema educativo, para que este possa responder adequadamente

s necessidades que, de forma transitria ou permanente, possam apresentar alguns dos

alunos (Bautista, 1997, p.10).

Esta nova conceptualizao da Educao Especial leva ao equacionamento de

uma escola aberta diversidade, que procure criar condies favorecedoras do

desenvolvimento para todos os alunos, sejam quais forem as suas caractersticas

individuais e do ambiente.

1.4. O Percurso da Segregao Incluso

A Educao Especial representa uma actividade relativamente recente mas que

teve as suas origens na segunda metade do sculo XVIII, precisamente quando se

iniciou a institucionalizao de crianas deficientes, e que se manteve at aos anos

sessenta do presente sculo como uma actividade marginal e como tal caracterizada pela

segregao. Assim, durante muito tempo esta disciplina de conhecimentos

eminentemente prticos manteve-se como uma actividade para alunos com

necessidades especiais, paralela ao ensino regular que se destinava a alunos

normais, como consequncia das representaes da sociedade face educao dos


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deficientes. Corroborando esta ideia diz-nos Illan Romeu (1992, cit. Por Lopes,1997,

p.35) que:

Se a Educao Especial se caracterizou em determinado perodo, por ser uma prtica educativa segregada, se devem ou foi consequncia directa de um determinado modo de entender a educao, reflexo do tempo, do clima social e dos valores imperantes na poca, na qual primam critrios de racionalidade e cientificidade que convertem a educao numa questo tcnica.

Esta concepo de Educao Especial viria a passar por grandes reformulaes

como resultado de grandes transformaes sociais e de mentalidades operadas ao longo

da segunda metade do sculo XX, ocasionadas pelas duas guerras mundiais e

influenciadas pela Declarao dos Direitos da Criana em 1921 e da Declarao dos

Direitos do Homem em 1948, passando a centrar-se volta do princpio da

normalizao. A segregao educativa passa a ser considerada anti-natural e surgem os

debates sobre qual o sistema mais vantajoso para a educao das crianas deficientes.

Mas a discusso estava lanada e no havia retorno. Como nos refere Celeste

Lopes (1997 p. 38) sobre este assunto:

(...) o desenvolvimento das associaes de pais e voluntrios em geral, que reivindicam um lugar na sociedade para a pessoa com deficincia, defendendo os seus direitos como ser humano especialmente necessitado. A tomada de conscincia por parte da sociedade da baixa qualidade dos servios prestado, assim como a saturao e a longa lista de espera para ingresso que as instituies apresentavam, a par da proclamao dos direitos do homem, criana e deficiente, so alguns dos factores que contriburam para questionar o atendimento e servios prestados s pessoas com deficincia e incrementarem o princpio da normalizao.

Este novo conceito da normalizao aparece inicialmente definido na Lei danesa

publicada em 1959 por Bank Mikkelsen, director de servios para deficientes na

Dinamarca, como a possibilidade de o deficiente mental desenvolver um tipo de vida

to normal quanto possvel. Partindo da Lei danesa, o sueco Bengt Nirje (1969) formula

o princpio da normalizao, o qual contribuiu para a promulgao da Lei da

Normalizao. Segundo Nirje (apud Lopes, 1997, p. 39), a definio de normalizao

centra-se mais nas pessoas, e ao contrrio da definio danesa que d mais nfase aos

meios e mtodos do que aos resultados.

Para melhor entendermos o princpio da normalizao refere-nos Garca (1988, p.71) a propsito:

Normalizao significa, em primeiro lugar, que se situa ao alcance de todos os deficientes mentais um modo de vida e condies de existncia diria o mais parecidas com o tipo de sociedade a que pertence, e, em segundo lugar, significa dar sociedade a ocasio de conhecer e respeitar os deficientes mentais na vida diria e reduzir os mitos e temores que em determinadas pocas levaram a sociedade a marginaliz-los.


22

acrescentando que:

Normalizar no pretender converter em normal uma pessoa deficiente, mas sim reconhecer os mesmos direitos fundamentais que os demais cidados do mesmo pas e da mesma idade. Normalizar aceitar a pessoa deficiente, tal como , com as suas caractersticas diferenciais e oferecer-lhe os servios da comunidade para que possa viver uma vida o mais normal possvel (Ibidem).

Este conceito propaga-se pela Europa e na Amrica do Norte. Nos Estados

Unidos, Wolf Wolfensberger (1972, cit. por Lopes, 1997, p. 41), sensibilizado pelos

dois tericos anteriormente referidos, tenta definir normalizao de uma forma que

pudesse ser generalizada a todas as pessoas com deficincia, contemplando igualmente

os meios e os resultados, com o seguinte teor: A utilizao dos meios que do ponto de

vista cultural sejam o mais normativos possveis na ordem ao estabelecimento ou

manuteno das condutas e caractersticas pessoais.

A partir de ento sai grande quantidade legislativa em diversos pases que

produziram mudanas nas orientaes que presidiam organizao da Educao

Especial e incrementou um novo estilo de pensar e actuar em educao.

A filosofia da normalizao converteu-se numa fonte inspiradora de mudanas

no sistema educativo e leva integrao escolar como condio obrigatria para a

consecuo do princpio da normalizao com prestao de servios sociais quando o

indivduo alcana a idade escolar.

Ainda nos EUA surge a PL 94/142 The Education of All Handicapped Children

Act em 1975, propondo o ensino das crianas deficientes com os seus pares, de forma

universal e gratuita (Bairro, 1998, p.21) e, conforme estipula a seco 612 (5) (B) da

lei supracitada:

Com o mximo de adequao possvel, as crianas com necessidades educativas especiais so educadas com crianas que as no apresentem, e a sua colocao, educao separada ou outra forma de afastamento dos ambientes educacionais regulares ocorrem somente quando a natureza ou gravidade da deficincia tal que a educao em classes regulares, com o uso de meios e servios suplementares, no pode ser realizada de maneira satisfatria (Correia, 1997, p.24). Tambm no Reino Unido, apesar de inserido noutro contexto histrico, social e

poltico, surge um documento que vai marcar definitivamente a Educao Especial, o

Warnock Report, em 1978, que introduziu o conceito de necessidades educativas

especiais.


23

Como afirma Wedel, (1983, cit. por Bairro, 1998, p.23) O termo necessidades

educativas especiais refere-se ao desfasamento entre o nvel de comportamento ou de

realizao da criana e o que dela se espera em funo da sua idade cronolgica,

Este documento privilegia o critrio pedaggico ao contrrio do tradicional

diagnstico mdico, Cada aluno tem as suas prprias necessidades que variam apenas

no grau de especificidade das mesmas.Warnock Report (1978).

De acordo com o relatrio de Warnock a integrao tomou vrios aspectos ou

formas - local (colocao fsica de crianas com necessidades especiais anteriormente

excludas no ensino tradicional), interaco social (alguma interaco social e

interaco educacional entre crianas com NEE e os seus colegas) e tambm integrao

funcional (nveis de participao no especficos em actividades e experincias de

aprendizagem).

De facto, entre os anos 60 e os anos 80 foram descritos vrios sistemas de

modalidades educativas (Niza, 1996). De entre os mais conhecidos refira-se o sistema

em cascata de Reynolds (1962) organizado por oito nveis. Outro sistema em cascata de

servios de integrao o de Evelyn Deno (1970), dispondo de sete nveis de adaptao

de servios s necessidades educativas das crianas.

Esse foi durante muito tempo o alcance e o sentido da integrao, com o sentido

de acolhimento a algum que estava de fora (Serra, 2002, p. 23), e que poderamos

designar por velha integrao.

No entanto, com a implementao de vrios documentos legais que passaram a

garantir a matrcula da criana deficiente no sistema escolar comum tal como as outras

crianas, ainda que assegurados por conjunto de servios de atendimento, o termo

integrao, com o valor semntico com que originalmente surgiu, caiu em desuso.

Assim, o termo integrao passou a ser utilizado como se referindo ao

acolhimento de crianas com deficincia nas escolas. Elas faziam parte do sistema

escolar comum mas discretamente segregadas atravs de estruturas paralelas e com

vrios modalidades de integrao, ou seja, formas diferentes do modo como se processa

a relao entre ensino regular e especial.

Neste aspecto, no h um modelo nico, porque tudo depende das pessoas e dos

alunos, mas referimo-nos especificamente aos modelos mais utilizados, segundo a

opinio de vrios autores: (Simon, 1991; Bnard , 1981; Bairro, 1981):


24

Classe regular sem apoio;

classe regular com apoio extra-escolar;

classe regular com apoio durante as horas escolares (individual ou em

pequenos grupos);

classe especial na escola, com participao da criana numa classe

regular para certas actividades;

classe especial na escola;

participao em actividades (tambm ensino) sem a presena completa

na escola;

no-integrao (estabelecimento especial, hospital, servio domicilirio).

Neste aspecto a integrao foi criada mais como um processo de assimilao (no

sentido da colocao tradicional, para ver se a criana era capaz de assimilar num

ambiente escolar normal. (Thomas, 1997)

Em Portugal, como j verificmos anteriormente, o termo integrao, aparece

nos anos 70 com uma certa regularidade e o seu conceito tem sido discutido em vrias

perspectivas, e por isso as definies de integrao so tambm diversas. Iremos

debruar-nos apenas sobre algumas que nos parecem mais pertinentes.

Bairro Ruivo (1983) refere-se integrao como mainstreaming, que pode ser

traduzido do ingls por via comume que se baseia no princpio de que todos os

deficientes tm de comear a sua educao na escola regular, embora com ajudas

especiais, tendo defendido num outro trabalho, o princpio de que todos os alunos

podem acompanhar o programa do ensino regular, se no todo, pelo menos parte desse

programa, havendo contudo necessidade de ligao entre o ensino regular e o ensino

especial para se efectivar a integrao.

Em 1977, Psanella e Volknor, defendem que estamos perante casos de

integrao quando as crianas deficientes podem ser includas em classes regulares e

beneficiar de ensino especial, assim como participar em programas regulares, ainda que

os processos possam ser alargados para permitir essa participao, ou quando as

crianas deficientes forem ensinadas por professores de ensino regular na classe a que

pertencem, saindo dela apenas para o ensino de reas acadmicas essenciais em

pequeno grupo ou apoio individual.


25

Bairro Ruivo (1991, p.15). afirma que a integrao escolar concretiza-se numa

amlgama ou misto de educao regular e de educao especial, constituindo um

sistema que oferece um espectro de servios para todas as crianas de acordo com as

suas necessidades.

Olvia Pereira (1980, p.3) vai mais alm ao definir integrao: Integrao um

fenmeno complexo que vai muito alm de colocar ou manter excepcionais em classes

regulares. parte do atendimento que atinge todos os aspectos do processo

educacional.

J Falvey (1990, cit. por Mattos, 2004) define integrao como um processo

natural, mas salienta que as prticas segregativas, j incorporadas pela sociedade,

funcionam como impedimento da interaco do diferente sociedade.

O uso deste novo termo no pretende excluir o conceito de deficincia, mas

essencialmente privilegiar a vertente educacional.

Neste sentido, quando utilizamos o termo integrao referimo-nos a um modelo

de colocao de crianas com NEE na instituio escolar do ensino regular, denotando

um interesse pela sua qualidade de vida, pelo direito a uma educao mnima, pela

manuteno de medidas remediativas e compensaes, sem, no entanto, alterar

significativamente o modelo tradicional de organizao do sistema escolar, pois que

pressupe que elas sejam capazes de se adaptar (modificar, educar, reabilitar),de modo a

satisfazerem os padres aceites no meio social, familiar, escolar. Este termo poderia ser

tambm designado por nova integrao.

O aluno pode seguir o percurso escolar beneficiando de medidas educativas do

regime especial para aceder ao currculo comum ou, em face da problemtica, pode

fazer um percurso com currculo alternativo no mbito da educao especial sendo,

contudo, delegada a responsabilidade da educao dos alunos, no professor de educao

especial, mantendo os sistemas de educao regular e especial em paralelo. E como diz

a teoria, duas paralelas nunca se cruzam.

Foi ento na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos (1990) que se

produziu a declarao que se prope estabelecer programas de resposta s necessidades

educativas fundamentais, de modo a garantir uma educao bsica para todos os

cidados.


26

Em 1994 na Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, em

Salamanca, assina-se uma nova declarao de princpios que configuram o novo cenrio

de incluso.

Esta filosofia de incluso no admite excepes todas as pessoas devem ser

includas:

as crianas e jovens com Necessidades Educativas Especiais devem ter acesso s escolas regulares que a elas se devem adequar, atravs de uma pedagogia centrada na criana, capaz de ir ao encontro destas necessidades; as escolas regulares, seguindo esta orientao inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatrias, criando comunidades abertas e solidrias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educao para todos... (Declarao de Salamanca, 1994).

Surge ento a noo de Escolas Inclusivas (UNESCO, Declarao de

Salamanca, 1994) que estabelece as normas sobre a igualdade de oportunidades para

pessoas com deficincia e o direito de todas as crianas educao, j proclamada na

Declarao Universal dos Direitos do Homem e reafirmada na Declarao de Educao

para Todos, tendo como princpio que:

mais do que integrar no ensino regular crianas que dele estariam excludas, trata-se da escola incluir desde o incio todas as crianas em idade escolar, quaisquer que sejam as suas caractersticas fsicas, sociais, lingusticas ou outras, e de a as manter evitando exclui-las e procurando criar oportunidades de aprendizagem bem sucedidas para todas, graas diferenciao de estratgias que impuser.

Como princpio fundamental da incluso, a Declarao de Salamanca, ainda

refere que:

todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possvel, independentemente das dificuldades e das diferenas que apresentam. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao para todos atravs de currculos adequados, de uma boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas, de utilizao de recursos e de uma cooperao com as respectivas comunidades (Declarao de Salamanca, 1994).

Assim, a incluso far-se- pela diferenciao pedaggica, no se tratando

portanto de saber qual o dfice da criana, ou o problema da sua relao familiar, ou

do seu percurso educativo, mas de saber o que faz o professor, o que faz a classe, o que

faz a escola para promover o sucesso.

O conceito de incluso est integrado num conceito mais amplo, o de sociedade

inclusiva, onde todo o cidado, cidado de pleno direito, no pela sua igualdade, mas

pela aceitao da sua diferena (Declarao de Salamanca, 1994). Entende-se que

incluso e participao so essenciais dignidade e ao pleno exerccio dos direitos

humanos.


27

Na rea da educao, as concepes atrs referidas reflectem-se no

desenvolvimento de estratgias de aco que visem a efectivao da igualdade de

oportunidades, no entanto, o princpio da incluso no deve ser tido como um princpio

inflexvel, mas deve permitir um conjunto de opes a considerar para cada um dos

casos que se nos apresentem, salvaguardando os direitos e respeitando as caractersticas

individuais e necessidades especficas de cada um.

A abordagem inclusiva focalizada na classe, a avaliao feita em funo das

condies de ensino e da aprendizagem, h uma resoluo cooperativa de problemas, as

estratgias so para os professores e, , sobretudo na classe regular, que so feitas as

adaptaes e os apoios.

O professor deve actualizar continuamente os seus conhecimentos e

competncias. A formao contnua um dos factores fundamentais para o

desenvolvimento de novas prticas educativas, bem como a mudana de mentalidades,

pois o professor deve agir por colaborao substituindo a tradicional competio e

isolamento.

Porter (1997) enfatiza tambm o plano pedaggico, em que os professores de

educao especial devem ter um novo papel, o de professores de Mtodos e Recursos.

Este novo professor teria a seu cargo o aperfeioamento do pessoal docente

favorecendo uma maior responsabilizao do professor do ensino regular, atravs de

equipas de resoluo de problemas, de estratgias pedaggicas, de currculos inclusivos

e de nveis diversificados.

Este professor deve, ento, ter uma formao permanente. Deve participar em

sesses de formao regularmente, que incluem apresentaes feitas por tcnicos

especializados, discusses, questes de interesse geral, preocupaes, desenvolvimento

de programas.

O principal papel dos professores de apoio seria ento o de colaborar e ajudar

os professores da aula a desenvolverem estratgias e actividades que favoream a

incluso dos alunos com necessidades especiais (Marchesi, 2001, p.100).

importante que estes assumam a liderana na formao dos professores do

ensino regular sobre as estratgias a adoptar para atender de forma adequada os alunos

com necessidades educativas especiais, no se centrando apenas nestes, mas ajudando

os professores do ensino regular a encontrar uma melhor alternativa para os seus alunos.


28

O termo incluso , pois, aqui referido quando se pretende veicular os princpios

e valores de uma educao inclusiva no deixar ningum de fora acreditando que

possvel responder s necessidades de cada aluno, de acordo com as suas

especificidades, cabendo escola regular e ao professor titular da turma encontrar as

respostas educativas mais adequadas para fazer progredir todos os alunos no currculo,

podendo recorrer ao professor de educao especial como mais um recurso.

Neste sentido a escola prepara-se para receber o aluno, fazendo as necessrias

adaptaes, ao invs de esperar que seja o aluno a adaptar-se ao sistema escolar. O

percurso destes dois sistemas, regular e especial, j no se apresenta distinto, antes um

nico sistema convergente de aces.

Pressupe-se assim que, numa escola inclusiva se garanta a educao e justia

social para todos e se faa a passagem de uma perspectiva centrada na criana, para

uma perspectiva centrada no currculo (Ainscow; Porter; Wang, 1997).

A incluso implica a reestruturao do ensino tradicional para que a escola possa

acomodar todos os alunos, qualquer que seja o seu grau de deficincia (acomodao em

vez de assimilao).

A Educao Especial passa assim, no sculo XX por grandes transformaes,

decorrentes de grandes convulses sociais, de uma reformulao da teoria educativa e

de uma srie de disposies legais histricas que assentam num princpio simples a

escola est disposio de todas as crianas em igualdade de condies e obrigao

da comunidade proporcionar-lhes um programa pblico e gratuito de educao

adequado s suas necessidades (Correia, 1997, p.14).

2. UMA ESCOLA PARA TODOS - INCLUSO

2.1. Princpios e Desafios da Educao Inclusiva

A incluso refere-se filosofia consagrada na Conferncia Mundial sobre

Educao de Necessidades Especiais: Acesso e Qualidade, realizada na cidade de


29

Salamanca, em Espanha, em Junho de 1994, com o patrocnio da UNESCO e do

Governo Espanhol. Desta Conferncia sairia o documento designado por Declarao de

Salamanca, que foi adoptado por mais de 300 participantes representando 92 pases e 25

organizaes mundiais.

Trata-se do mais completo texto sobre incluso na educao, em cujos

pargrafos fica evidenciado que a educao inclusiva no se refere apenas s pessoas

com deficincia e sim a todas as pessoas que tenham necessidades educacionais

especiais de carcter temporrio, intermitente ou permanente.

Quando falamos de incluso referimo-nos ao conceito abrangente e ambicioso

que prope um nico sistema educativo para todos os alunos com ou sem deficincia.

Baseia-se em princpios de aceitao das diferenas individuais como um

atributo e no como um obstculo, na valorizao da diversidade humana pela sua

importncia para o enriquecimento de todas as pessoas, no direito de incluir e no de

excluir e no igual valor das minorias em comparao com a maioria.

A educao inclusiva evoluiu nos ltimos anos como um movimento que visa

essencialmente questionar as polticas e prticas de excluso social, destacando-se como

uma abordagem privilegiada da satisfao das necessidades educativas de todas as

crianas nas escolas regulares. Conforme nos refere o relatrio Salamanque Cinq ans

aprs (1999, p. 7).

vrias iniciativas internacionais das Naes Unidas, (...) e de outras entidades apontam para um consenso progressivamente mais alargado de que todas as crianas devem ser educadas umas com as outras, independentemente das suas condies fsicas, intelectuais, afectivas, sociais, lingusticas e outras e que a incluso benfica quer no plano educativo quer no plano social (UNESCO, 1999).

e relativamente incluso acrescenta que:

Longe de ser uma disciplina marginal destinada a encontrar metodologias para escolarizar um grupo relativamente restrito de alunos num quadro escolar clssico, a incluso constri os fundamentos de uma abordagem que poder conduzir transformao do prprio sistema (Ibidem). Chegamos assim aos nossos dias com a certeza de que o direito de ser diferente

um dado adquirido e incontestvel pelo que se impe que todas as crianas frequentem a

escola, sejam portadoras de deficincia ou no, sendo-lhes proporcionados os meios

mais adequados para se desenvolver e aprender.

Mas, como diria Jung, cit. por Rodrigues; Marquezan; Freitas (1998),

Queremos ter certezas e no dvidas - resultados e no experincias - , sem nem


30

percebemos que as certezas s podem surgir atravs das dvidas, e os resultados

somente atravs das experincias.

A incluso suscita mudana, e como tudo o que novo, traz consigo dvidas e

gera desconforto em muitas pessoas. Para que se possa aceitar uma mudana, preciso

que, alm de compreender o que proposto, se faa um esforo para o colocar em

prtica. Todas as novas propostas so difceis de compreender e de aceitar de imediato,

mas somente atravs da informao, do estudo e da experincia, que podemos ter

certezas.

A questo da incluso escolar das pessoas com deficincia vai muito alm de

uma moda, acima de tudo, uma necessidade. No se pode continuar a fingir que se

ensina e que essas crianas aprendem, nem continuar num modelo de educao da

deficincia, mas sim passar a um modelo de educao das potencialidades.

Esse ser o princpio bsico da incluso: a educao para todos sem distino de

raa, cor, religio, e capacidade de aprendizagem. Incluir significa tornar o meio o

mais favorvel possvel ao invs do anterior conceito de o meio o menos restritivo

possvel como se defendia nos primrdios da integrao. A eram as pessoas que se

tinham de adaptar ao meio. A incluso mostra-nos que a sociedade que deve estar

preparada para lidar com todas as pessoas, com suas diferenas e semelhanas.

O grande desafio da incluso passa por dar prioridade ao ensino regular

redefinindo novas prticas pedaggicas e novos modelos de organizao escolar.

preciso entender que todas as crianas necessitam da escola para aprender e no para

marcar passo ou serem segregadas em atendimentos parte.

A mudana passa por se investir na formao profissional dos professores para

que saibam como lidar com esta diversidade, e na utilizao dos meios de comunicao

social para a divulgao de informaes sobre as deficincias e suas caractersticas, de

modo a que a sociedade no receie que os seus filhos, ditos normais convivam com as

crianas diferentes nas escolas. No basta que uma escola se torne inclusiva, se o meio

que a envolve e que com ela lida no quotidiano toda a comunidade revela atitudes

segregadoras.


31

2.2. Dificuldades

Apesar de desde finais do sculo XX e inicio do sculo XXI se discutir to

fervorosamente a incluso, embandeirando os seus princpios e valores, o sistema

educativo tem permanecido resistente e apenas concordando com a integrao de

crianas com deficincia nas salas de aula no sentido de aceitar a sua presena. Para o

facto, opinamos ns, contriburam os debates entre especialistas sobre teorias,

concepes, orientaes e pareceres, que contudo se mantinham apenas dentro das

esferas dos especialistas, no causando o impacto previsto nos professores da educao

regular, que eram os principais veiculadores desta nova filosofia e aqueles que

assegurariam o sucesso da sua implementao, e, pelo ainda bastante presente modelo

mdico da deficincia que atribua as culpas doena e no falta de respostas

educativas da sociedade.

certo que j ningum questiona, pelo menos publicamente, o facto de uma

criana com deficincia poder frequentar a escola para garantir o direito educao,

mas assumir total responsabilidade pela sua educao e adaptar a escola s necessidades

dessas crianas, algo que ainda muito obstaculizado pelos membros da comunidade

escolar que aumenta proporcionalmente com a severidade das deficincias.

O que nos parece existir ainda uma falta de informao mais ampla aos

professores e sociedade em geral sobre a problemtica da deficincia, e porque no,

marcas de uma histria dominantemente segregadora ainda no superada. Um dos

obstculos incluso evidenciados na sociedade ps-moderna tem a ver com o

constante apelo competitividade, onde a palavra-chave dominante a produtividade,

algo que a sociedade no reconhece na pessoa com deficincia.

Persiste assim o modelo de nova integrao na maioria das escolas pblicas e

privadas, de acordo com a nossa percepo e com estudos publicados, particularmente o

relatrio da UNESCO em 1999, a que j nos referimos anteriormente.

Este documento indica algumas dificuldades, mencionando o facto de existirem

locais onde existem programas dirigidos a grupos marginalizados ou excludos, que

funcionam margem do sistema educativo regular: com programas especiais,

instituies especializadas e docentes especializados. E admite que essas situaes,

apesar da boa vontade dos participantes, levam excluso, j que a diferenciao se


32

torna uma forma de discriminao, em que as crianas que tm necessidades especiais

acabam por ficar de fora da vida escolar e, mais tarde, uma vez adultos, fora da vida

social e cultural da sua comunidade.

Ou como mais radicalmente nos refere Mantoan (2003):

O que existe so projectos de incluso parcial, que no esto associadas a mudanas de base nas escolas e que continuam a atender aos alunos com deficincia em espaos escolares semi ou totalmente segregados (classes especiais, salas de recurso, turmas de acelerao, escolas especiais, os servios de itinerncia).

revelando a existncia de alguns factores perturbadores da incluso que ainda persistem,

segundo a ONU, nomeadamente: a ignorncia, a negligncia, a superstio e o medo.

Da actual ambiguidade de sentimentos e atitudes face educao da criana com

deficincia resultam algumas experincias de incluso bem sucedidas, outras de

experincias integradoras e outras ainda de segregao dissimulada.

Neste sentido, optmos por utilizar as duas designaes, integrao e incluso,

mas como explicitmos, elas contm significados diferentes. Destacamos aqui, a

concepo de Correia (2003, p.22) quando refere que:

(...)ao analisarmos os conceitos de integrao e incluso, verificamos que, embora exista uma certa continuidade educativa no que concerne ao atendimento a alunos com NEE, os modelos que os configuram so diametralmente opostos. E explicita:

Se, por um lado, a integrao d, na maioria dos casos, relevncia a apoios educativos directos para alunos com NEE fora da classe regular, a incluso proclama esses apoios, na maioria das vezes indirectos, dentro da sala de aula e s em casos excepcionais que os apoios devem ser prestados fora da classe regular (Ibidem). Deste modo, s aps a anlise final das atitudes e prticas dos professores

inquiridos perante os alunos com deficincia, poderemos verificar em qual dos modelos

se podero situar.

2.3. Novas abordagens

A abordagem da problemtica da deficincia deve e tem de ser mais positiva em

termos de direitos humanos. A opo passa, no por alimentar dicotomias (normal,


33

anormal, deficiente, no-deficiente) mas por superar as necessidades educacionais de

cada indivduo.

Corroboramos a opinio de Mantoan (1997), quando refere que se uma criana

no tem quem lhe faa perguntas e a quem pedir explicaes, se no tem oportunidade

de relatar as suas experincias passadas e de pensar sobre as futuras, enfim, se no est

habituada a estabelecer trocas intelectuais que a preparem para se adaptar s exigncias

de um mundo que intermediado pela linguagem e no mais, exclusivamente pela

aco, ela tem grandes possibilidades de se tornar deficiente e de ser confundida em

casa, na escola e na sociedade, como sendo efectivamente um deficiente.

Em nenhuma circunstncia se pode privar as crianas, deficientes ou no, de

experincias reais, pois todas elas servem para amenizar a predisposio ao isolamento.

Cabe a todos ns dar-lhes a possibilidade de poderem criar experincias de vida

que lhes garantam a estimulao adequada e a maximizao do seu processo de

desenvolvimento e de consequentemente alcanarem uma maior participao social.

As categorias de deficincia continuam a ser importantes em termos cientficos e

sero mantidas para efeitos de recolha de dados, quando necessrio, para seleccionar a

prestao de servios. Mas estas categorias j no tm utilidade na orientao

educacional das crianas e alunos, quando se tem em vista a elaborao de programas

educativos, pois que necessrio definir e identificar as necessidades educativas

especiais da criana sem a classificar nem rotular.

Desta conceptualizao fica patente que o nvel de desenvolvimento intelectual a

ser alcanado pelo indivduo, ir depender, no s do grau de comprometimento da

deficincia, mas tambm da histria de vida, do apoio familiar e das oportunidades

vivificadas, seja atravs da famlia, da comunidade, da escola e do professor.

Se considerarmos que na escola onde as crianas passam a maior parte do seu

tempo, faz todo o sentido verificar de que forma que o desenvolvimento intelectual da

criana e jovens com deficincia afectado, negativa e/ou positivamente, por esse

contexto, e como pode, ou no contribuir favoravelmente para a construo do processo

de ensino e aprendizagem. Esta temtica ser desenvolvida no segundo captulo.


34

3. A EDUCAO ESPECIAL NO SISTEMA EDUCATIVO PORTUGUS

3.1. Enquadramento legal

Portugal, mesmo no assumindo uma posio de integrao plena e de no

possuir os recursos adequados ao atendimento de alunos com necessidades educativas

especiais, promoveu, semelhana do que aconteceu noutros pases, uma modificao

na educao especial.

Os sinais de mudana so visveis na Lei de Bases do Sistema Educativo

Educativo (LBSE), Lei 46/86, de 14 de Outubro, que contribuiu de forma determinante

para que a educao especial tivesse um quadro de referncia. Houve o alargamento do

ensino bsico para 9 anos de escolaridade obrigatria, gratuita e universal, e a referncia

expressa de que se deve assegurar s crianas com necessidades educativas especficas

condies adequadas ao seu desenvolvimento pleno aproveitando as suas capacidades,

introduzindo no sistema educativo, a diferenciao pedaggica como meio de realizar a

efectiva igualdade de oportunidades das crianas e jovens com deficincia.

Com a LBSE, a educao especial integrada definitivamente no sistema

educativo portugus. O artigo 18, ponto 1, refere que:

A educao especial organiza-se preferencialmente segundo modelos

diversificados de integrao em estabelecimentos regulares de ensino, tendo em conta as

necessidades de atendimento especfico, e com apoios de educadores especializados.

Este artigo prev tambm a possibilidade do atendimento deficincia ser

realizado em escolas especiais, desde que comprovadamente, o tipo e o grau de

deficincia do educando assim o exijam. Confere ainda, como papel primordial do

Estado e contributo da sociedade civil, a criao de recursos e de respostas de forma a

apoiarem o processo educativo dos alunos com deficincia.

Esta mesma Lei atribui exclusivamente ao Ministrio de Educao a

responsabilidade de orientar a poltica de educao especial, atribuindo-lhe as

competncias para definir as normas gerais da educao especial, nomeadamente nos


35

seus aspectos pedaggicos e tcnicos, e apoiar e fiscalizar o seu cumprimento e

aplicao.

Conclumos assim, que a poltica da educao especial em Portugal insere-se em

plano de igualdade na dominante dos pases ocidentais, pois como acima referimos, a

Lei de Bases do Sistema Educativo portugus assenta nos princpios da universalidade

do ensino bsico, da unificao de objectivos, da diferenciao das condies

educativas, da integrao escolar e social.

A Lei Fundamental Portuguesa, a Constituio de 1976, consagra nos artigos 73

e 74 o direito ao ensino e igualdade de oportunidades, garantido pelo Estado a todos

os cidados. Relativamente aos deficientes, o Art. 71. da Constituio estabelece:

1- Os cidados fsica ou mentalmente deficientes gozam plenamente dos direitos e

esto sujeitos aos deveres consignados na Constituio, com ressalva do

exerccio ou do cumprimento daqueles para os quais se encontram

incapacitados.

2- O Estado obriga-se a realizar uma poltica nacional de preveno e tratamento,

reabilitao e integrao dos deficientes, a desenvolver uma pedagogia que

sensibilize a sociedade quanto aos deveres de respeito e solidariedade para com

eles e a assumir o encargo da efectiva realizao dos seus direitos, sem prejuzo

dos direitos e deveres dos pais ou tutores.

O Decreto-Lei n. 174/77, define o regime escolar dos alunos do ensino preparatrio

e secundrio portadores de deficincia fsica ou psquica quando integrados no sistema

educativo pblico: o regime especial de matrculas, dispensa e tipo de frequncia e

avaliao dos conhecimentos. O Decreto-Lei n. 84/78 estende o regime definido no

diploma legal anterior aos alunos do 1 ciclo.

O Decreto-Lei n. 538/79, de 31 de Dezembro do Ministrio de Educao determina

que o ensino bsico universal, obrigatrio e gratuito, e estabelece tambm que as

crianas com incapacidade comprovada possam ser dispensadas da matrcula ou da

frequncia at ao fim da escolaridade obrigatria, embora exigisse que, para tal, os


36

Encarregados de Educao o requeressem formalmente e a escola promovesse a

observao mdica das crianas atravs dos Servios Mdicos.

Relativamente aos alunos com necessidades educativas especiais, estabelece:

-O Estado assegurar o cumprimento da escolaridade obrigatria s crianas que

caream de ensino especial, para o que promover uma cuidada despistagem dessas

crianas, expandir o ensino bsico especial e o apoio s respectivas escolas e

intensificar a formao dos correspondentes docentes e pessoal tcnico.

A Lei n. 66/79, de 4 de Outubro, define os princpios orientadores da educao

especial, quer nos objectivos que deveria prosseguir, quer na organizao estrutural que

lhe deveria servir de suporte.

Integrados nos objectivos da educao em geral, foram definidos, quanto educao

especial, objectivos prprios, que visam o desenvolvimento das possibilidades fsicas e

intelectuais de crianas deficientes, atravs de:

- Ajuda na aquisio de estabilidade emocional;

- Desenvolvimento das possibilidades de comunicao;

- Reduo das limitaes e do impacto provocados pela deficincia;

- Apoio na insero familiar, escolar e social,

- Desenvolvimento da independncia a todos os nveis em que se possa

processar,

- Preparao para uma adequada formao profissional e integrao na vida

activa por parte dos jovens deficientes.

Relativamente organizao estrutural, os aspectos inovadores mais salientes

so:

- Responsabilizar fundamentalmente o Ministrio da Educao pela educao

Especial, fazendo transitar para este Ministrio os servios educativos

especiais at a dependentes do Ministrio dos Assuntos Sociais;

- Criar no Ministrio da Educao um Instituto de educao Especial capaz de

orientar e coordenar a nvel central e regional os servios de educao

especial;

- Privilegiar o princpio da integrao das crianas deficientes no sistema

regular de ensino, sempre que possvel.


37

O Despacho n. 59/79 regulamenta a integrao progressiva dos alunos

portadores de deficincias fsicas ou intelectuais no sistema regular de ensino,

nomeadamente a organizao de turmas. Regulamente ainda a integrao dos alunos

deficientes auditivos e a reduo de uma hora semanal para os professores que

leccionam turmas em que sejam integrados deficientes visuais.

a LBSE que confere a estrutura do sistema, e que atende aos aspectos

essenciais, com implicao directa na educao de crianas com necessidades

educativas especiais, dos quais salientamos os seguintes pontos:

- Prope o alargamento da escolaridade obrigatria para 9 anos e a

reorganizao do perodo escolar, considerado como Ensino Bsico;

- Estabelece que a Educao Pr-Escolar deve proceder despistagem de

inadaptaes, deficincias ou precocidades e promover a melhor orientao e

encaminhamento da criana;

- Integra nos objectivos do ensino Bsico a existncia de condies adequadas

ao desenvolvimento educativo de crianas inadaptadas e precoces.

Ao tratar da educao especial, em particular, afirmado que:

- A Educao Especial subordina-se aos objectivos gerais do Sistema Educativo,

proporcionando os meios adequados ao desenvolvimento das potencialidades e

superao das dificuldades dos indivduos portadores de deficincia.

A educao especial desenvolve-se nos nveis da educao pr-escolar e da

educao escolar, em moldes de integrao nos respectivos estabelecimentos de

educao e ensino, ou ainda em instituies especializadas, conforme o grau e a

natureza da deficincia.

Assim podemos concluir que:

- os princpios orientadores da poltica educativa estabelecem,

sistematicamente, como modelo a integrao da educao especial no

sistema educativo nacional;

- esta orientao o resultado de uma evoluo gradual da educao especial

que progressivamente se liberta dos estigmas do passado.

Com a publicao do Decreto-Lei n. 35/90, de 25 de Janeiro, determina-se que

nenhuma criana, qualquer que seja o tipo e grau da sua deficincia, est isenta do


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cumprimento da escolaridade obrigatria. Pois at esta altura todos os diplomas legais

continham sempre normas que dispensavam os alunos com deficincia da frequncia da

escolaridade obrigatria.

A grande mudana em Portugal, na educao especial d-se com a publicao do

Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de Agosto, (referente ao regime educativo dos alunos com

necessidades educativas especiais), onde se consagra o princpio de que a educao de

alunos com necessidades educativas especiais se deve processar num meio o menos

restritivo possvel, encarando-os sob um ponto de vista educativo e propondo o

abandono da classificao por categorias.

Este decreto responsabiliza a escola regular por todos os seus alunos, prevendo

na prpria escola, a existncia de respostas educativas adequadas a problemticas

especficas.

O mesmo diploma refere a necessidade de conceptualizar de forma diferente o

atendimento das necessidades educativas especiais:

- A evoluo dos conceitos relacionados com a educao especial que se tem

processado na generalidade dos pases, as profundas transformaes verificadas no

sistema educativo portugus decorrentes da publicao da Lei de Bases do Sistema

Educativo, as recomendaes relativas ao acesso dos alunos deficientes ao sistema

regular de ensino emanadas de organismos internacionais a que Portugal est vinculado

e, finalmente a experincia acumulada durante estes anos, levam a considerar os

diplomas vigentes ultrapassados e de alcance limitado.

Este diploma menciona:

a substituio da classificao em diferentes categorias, baseadas em decises

do foro mdico, pelo conceito de alunos com necessidades educativas especiais,

baseado em critrios pedaggicos;

- a crescente responsabilizao da escola regular pelos problemas dos alunos

com deficincia ou com dificuldades de aprendizagem;

- a abertura da escola a alunos com necessidades educativas especiais, numa

perspectiva de escola para todos;

- um mais explcito reconhecimento do papel dos pais na orientao educativa

dos seus filhos;


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- a consagrao de um conjunto de medidas cuja aplicao deve ser ponderada

de acordo com o princpio de que a educao dos alunos com necessidades educativas

especiais deve processar-se no meio o menos restritivo possvel, pelo que cada uma das

medidas s deve ser adoptada quando se revele indispensvel para atingir objectivos

educacionais definidos.

Ao ltimo ponto dada especial ateno no Despacho Regulamentar n. 173/91,

de 23 de Novembro, estabelecendo que:

- As medidas constantes do regime educativo especial aplicam-se aos alunos

com necessidades educativas especiais optando-se pelas medidas mais integradoras e

menos restritivas de forma a que as condies de frequncia se aproximem das

existentes no regime educativo comum.

O Decreto-Lei n. 301/93, de 31 de Agosto vem definir o regime de matrcula e

frequncia, decretando no ponto 1 do Artigo 3. que:

-Os alunos com necessidades educativas especiais esto sujeitos ao cumprimento

do dever de frequncia da escolaridade obrigatria.

Assim, na sequncia da LBSE, no mbito do Ministrio da Educao, a

educao especial, organiza-se, segundo determinados princpios entre os quais

destacamos:

1- parte integrante de educao escolar, embora constitua uma modalidade

especial que se rege por disposies especiais.

2- Integra actividades dirigidas aos educandos e aces dirigidas s famlias,

aos educadores e s comunidades.

3- Organiza-se segundo modelos diversificados de integrao em

estabelecimentos regulares de ensino, com base nas necessidades de

atendimento especfico, com apoios de educadores especializados.

4- As medidas diversificadas so definidas em funo do aluno concreto.

5- A organizao de respostas diferenciadas faz-se atendendo a que deve dar-se

preferncia a medidas mais integradoras e menos restritivas.


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6- Adopta os objectivos gerais do sistema educativo, com relevo especial para o

desenvolvimento das potencialidades fsicas e intelectuais, da comunicao,

da estabilidade emocional, da independncia, da preparao para a formao

profissional e integrao na vida activa e apoio na insero familiar, escolar e

social visando, em sntese, a reduo das limitaes provocadas pela

deficincia.

7- Configura-se como regime educativo especial, atravs de um conjunto de

condies adaptadas relativamente matrcula e frequncia, organizao da

turma, aos currculos e avaliao, aos materiais e equipamentos, ao ensino

especial e apoio pedaggico acrescido.

8- Define que a identificao de crianas com necessidades educativas

especficas compete ao respectivo educador de infncia ou professor do 1

ciclo do ensino bsico ou a qualquer professor no 2 e 3 ciclos do ensino

bsico e do secundrio.

9- A elaborao do programa educativo compete ao professor de educao

especial em colaborao com os tcnicos a quem caiba a sua execuo, a

qual aquele superintende.

10- Certifica, no termo da escolaridade, para efeitos de formao profissional e

emprego, as competncias alcanadas pelos alunos de currculos alternativos.

11- A orientao e financiamento da Educao Especial processam-se atravs de

servios a nvel local, regional e central.

Podemos ver que existe agora uma hierarquia de recursos cujo funcionamento ao

nvel da escola permitir responder s necessidades educativas de cada aluno.

Nesta linha de pensamento, surgiria a 1 de Julho de 1997, o Despacho Conjunto

n 105, definindo os critrios da elegibilidade dos alunos para atendimento e

reformulando o papel do professor de educao especial, atribuindo a responsabilidade

da educao das crianas com necessidades educativas especiais ao professor do ensino

regular.

A educao especial passa a disponibilizar recursos humanos para esclarecer,

ajudar e coadjuvar os professores do ensino regular, a escola no seu todo e a ligao s

famlias e restante comunidade, podendo no entanto intervir directamente com o


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aluno, dentro ou fora da sala, consoante as decises tomadas pelo colectivo dos

intervenientes do processo educativo de cada criana.

Este documento, assenta num novo modelo conceptual e organizativo,

direccionado para o reconhecimento das necessidades da escola e dos professores de

ensino regular e da sua responsabilidade face aos alunos com necessidades educativas

especiais.

Com esta nova legislao, h um progresso qualitativo em termos de poltica

educativa, nomeadamente:

1- no papel e responsabilidade que atribui escola, na educao de todos os

alunos;

2- na forma de conceber a educao dos alunos com necessidades educativas

especiais face aos alunos em geral;

3- no reconhecimento de que as medidas de apoio se situam a nvel do

processo interactivo entre as necessidades da escola e a diversidade das

necessidades dos alunos;

4- na organizao integrada e interactiva "dentro da escola" dos diferentes

apoios educativos.

A qualidade do ensino a prestar aos alunos fica, porm, comprometida com

ausncia de uma rede de apoio de especialistas de diferentes reas disciplinares, pois

assunto que o diploma no prev, como tambm no est previsto, neste diploma, a

articulao com os Servios de Psicologia e Orientao.

O Despacho n. 7520/98b de 6/5/98 vem definir as condies para a criao de

unidades de apoio a alunos surdos, nos estabelecimentos pblicos do ensino bsico e

secundrio e respectiva organizao da resposta educativa nestas unidades.

E assim pode ler-se no referido documento, alguns dos pontos que destacamos:

2 As unidades de apoio educao de crianas e de jovens referidos no

nmero anterior constituem um recurso pedaggico das escolas que concentrem

grupos de alunos surdos.

2.1 As unidades de apoio educao de crianas e jovens surdos tm como

principal objectivo aplicar metodologias e estratgias de interveno


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interdisciplinares, adequadas a crianas e jovens com diferentes graus de surdez,

com ou sem problemas associados, visando o seu desenvolvimento educativo e a

sua integrao social e escolar.

5 As escolas com unidades de apoio educao de alunos surdos integram

docentes com formao especializada nas reas da comunicao e linguagem e

da deficincia auditiva, preferencialmente com formao em lngua gestual

portuguesa.

5.1 As escolas com unidades de apoio educao de alunos surdos devem

ainda integrar outros tcnicos especializados, designadamente formadores de

lngua gestual portuguesa, intrpretes de lngua gestual portuguesa e terapeutas

de fala.

Mais recentemente surgiu o Decreto-Lei 6/2001 de 18 de Janeiro que define a

populao alvo da Educao Especial no seu ponto 1 aos alunos com necessidades

educativas especiais de carcter permanente oferecida a modalidade de educao

especial, especificando no 2 ponto, que:

- Para efeitos do presente diploma, consideram-se alunos com necessidades

educativas especiais de carcter permanente os alunos que apresentem incapacidade ou

incapacidades que se reflictam numa ou mais reas de realizao de aprendizagens,

resultantes de deficincia de ordem sensorial, motora ou mental, de perturbaes da fala

e da linguagem, de perturbaes graves da personalidade ou do comportamento ou

graves problemas de sade.

Em nosso entender este novo postulado revela um recuo relativamente s

polticas anteriormente implementadas. A Educao Especial volta a ser retratada como

uma modalidade ao invs de um conjunto de recursos a disponibilizar escola, aos

professores do ensino regular e a todos os alunos com necessidades educativas especiais

de uma forma abrangente, passando a destinar-se apenas a alunos com necessidades

educativas especiais de carcter permanente, desviando-se das orientaes de

Salamanca e consequentemente da filosofia da incluso nelas vincadas.


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4. DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL DA CRIANA

4.1. O ser e a obra desenvolvem-se, criam-se.

O desenvolvimento do ser humano apresenta sem dvida uma dependncia do

quadro gentico de cada um, contudo podemos referir que na evoluo da espcie

humana se manifesta uma canalizao do desenvolvimento, isto , existem grandes

regularidades e diferenas no calendrio evolutivo de todos os membros da espcie

humana. Mas ao contrrio do que se poderia deduzir, o desenvolvimento no assim

to linear, porque o meio pode alterar as condies do desenvolvimento.

A intensa canalizao, que caracteriza o desenvolvimento precoce, vai-se atenuando progressivamente. A importncia da experincia, da aprendizagem e da educao se torna cada vez mais patente e a estimulao, que j era importante nas primeiras tramas, torna-se cada vez mais decisiva para determinar a forma e o contedo do desenvolvimento (Coll; Palcios; Marchesi, 1995, p. 328). A ser assim, percebe-se que a educao tem um papel primordial na promoo

do desenvolvimento partindo do momento do desenvolvimento em que a criana se

encontra e realizando actividades que lhe permitam superar esse momento. Seria aquilo

a que vrios autores (Wood; Bruner; Ross, 1976) designariam por andaimaria, em que

tudo se constri a partir de uma base, como numa construo de uma casa. Para subir

vrios andares ser sempre necessrio outra base, montada em andaimes,

sucessivamente, at final da obra e onde nesse final j no restam vestgios dos

andaimes, mas que no seria possvel terminar a obra sem eles.


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4.2. O desenvolvimento e a inteligncia no processo de

aprendizagem

Estamos conscientes que cada criana tem o seu ritmo de desenvolvimento

prprio: nasce, cresce, manipula, integra conceitos e d-lhes sentido, e utiliza as suas

experincias para mais tarde elaborar respostas a novas situaes.

Assim temos que entender que quando encontramos crianas que se

desenvolvem com atraso ou deficincia preciso abord-las com procedimentos

psicolgicos e pedaggicos ao invs dos tradicionais procedimentos mdicos, pois que a

deficincia no uma doena de que se padea e se cure com algum medicamento. A

deficincia acima de tudo uma limitao na capacidade de aprender e de compreender

o outro e as suas regras sociais, mas atravs da relao com os outros que ele far as

suas aquisies j que os tomar como modelos.

Por isso, em nosso entender, s um modelo pedaggico ser capaz de fomentar o

desenvolvimento de crianas com deficincia, de forma a que tenham acesso

aprendizagem em conjunto com os seus pares.

Como nos refere Faure (1972, cit. por Vieira, 1996, p.17): Todo o ser humano

por essncia educvel.

Mas os processos de desenvolvimento e aprendizagem levaram a que muitos

autores e especialistas estudassem e reflectissem, deixando-nos contributos valiosos

sobre estas estruturas cognitivas. Podemos encontrar nesses trabalhos vrios modelos de

desenvolvimento e aprendizagem como resultado das posies de diversos autores, ma

Inclusão - Olhar Sobre Atitudes e Práticas Dos Professores - TeseMestrado

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