II SEMINÁRIO PROGRAMA DE PÓS- GRADUAÇÃO EM … · viabilizar a inserção de obras literárias...

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA, ENSINO E NARRATIVAS

MESTRADO PROFISSIONAL

II SEMINÁRIO PROGRAMA DE PÓS-

GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA, ENSINO E

NARRATIVAS

Local de Realização:

Auditório do Curso de História – Centro Histórico

Dias 28 de dezembro de 2016

CADERNO DE RESUMOS EXPANDIDOS

ISBN: 978-85-8227-136-0

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RELACIONANDO LITERATURA E HISTÓRIA: NOVAS PERSPECTIVAS

PEDAGÓGICAS DO ENSINO DA II GUERRA MUNDIAL NA EDUCAÇÃO

BÁSICA

Priscilla Piccolo Neves

A historiadora Márcia Menendes Motta (2012) destaca que segundo Nolte,

ao contrário de outras tragédias da humanidade, a experiência nazista havia deixado

marcas indeléveis na história alemã e era reiteradamente lembrada como uma história

do passado que havia fincado raízes no presente. Na mesma linha, o historiador alemão

Hinnerk Bruhns, postula que a construção de uma nova identidade alemã no contexto da

reunificação não deveria eliminar a experiência de Auschwitz. Assim, seria legitimo

guardar na memória coletiva alguns esforços em prol da democracia nos períodos

anteriores ao nazismo, inclusive ressaltando determinadas possibilidades não realizadas

desse passado. Mas a verdade é que para este autor aqueles elementos tinham menos

importância como parte da identidade alemã “do que os que marcaram o advento e os

horrores do nazismo”.

A pequena exposição dos posicionamentos dos historiadores acerca dos

horrores do nazismo e, por consequência, das atrocidades cometidas durante a II Guerra

Mundial, demonstram a atualidade do tema. Os embates em torno da memória do

nazismo e, destacadamente, sobre o holocausto, dividem os historiadores e são

responsáveis por uma das mais intensas querelas entre os estudiosos do tema.

Muito já foi produzido sobre o tema. Incontáveis são as obras sobre as

estratégias militares, a trajetória pessoal de Hitler, seus aspectos psicológicos que

explicariam os horrores do nazismo. Inúmeros são os museus que buscam manter viva a

memória do holocausto. Até mesmo um Estado independente foi criado em decorrência

do ocorrido com os judeus. No entanto, quando os componentes curriculares “Nazismo

e Segunda Guerra Mundial” adentram o cotidiano escolar, vem a tona, como ferramenta

pedagógica primordial, o livro didático, em todo seu formalismo e limitações.

A proposta central desta pesquisa reside na possibilidade de introdução de

novas perspectivas no ensino do Nazismo e da II Guerra Mundial a partir do recurso a

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uma ferramenta muito divulgada, mas, de fato, ainda pouco utilizada em sala de aula: os

estudos literários, mas especificamente obras biográficas.

Parte-se aqui da perspectiva de que o uso da literatura como ferramenta

pedagógica em sala de aula é crucial para compreender o caráter de mudança e

continuidade em torno dos novos métodos de investigação da história e de seu ensino.

Algumas obras literárias reproduzem de uma forma mais didática fatos históricos.

Impossível pensar no ensino de história sem levar em consideração sua multiplicidade

pedagógica existentes na atualidade.

De acordo com Christian Laville (1999), no passado o dever do ensino de

Historia era apenas uma forma de educação cívica, ou seja, tinha o papel de confirmar a

nação no estado em que se encontrava no momento, legitimando sua ordem social e

política. Ensinado ao povo respeito por ela e dedicação para servi-la. O aparelho

didático desse ensino era simples: uma narração de fatos seletos, momentos fortes,

etapas decisivas, grandes personagens, acontecimentos simbólicos e, de vez em quando,

alguns mitos gratificantes. Cada peça de narrativa tinha sua importância e era

cuidadosamente selecionada.

Com a modernização tecnológica e com avanços no campo das pesquisas

pedagógicas, surgiu a necessidade de se repensar as formas de ensino, embora muitas

instituições ainda optem por usar métodos arcaicos e se aterem apenas ao livro didático

como recurso metodológico. A progressão dos estudos didáticos vem mostrando que

cada vez mais é possível ensinar e formar uma consciência critica com recursos que

acompanham a modernização.

Usando como principio a constatação de Vesna Gidiva e Valentina Hlebec

(1999) de que é mais do que evidente que ensinar História é antes de tudo um trabalho

ideológico e político e não uma questão de normas profissionais, pode-se destacar o

quanto a utilização de outras formas de ensino é importante para a formação de uma

consciência critica do aluno.

A importância deste estudo remete ao fato de se sublinhar e tentar

comprovar teorias pedagógicas de utilização de outras ferramentas para além do livro

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didático. Um dos objetivos finais a serem alcançados pela minha pesquisa será a

elaboração de um manual didático para professor sobre como utilizar obras biográficas

acerca do Nazismo e da Segunda Guerra Mundial. O presente trabalho gira em torno de

três obras: A lista de Schindler de Mietek Pemper; O diário de Anne Frank; e A Trégua

de Primo Levi. Cada obra aborda uma perspectiva sobre o Holocausto e de uma noção

geral dos efeitos do Nazismo na Europa.

Esta pesquisa é fruto dos estudos realizados para a obtenção do diploma de

pós graduação do Programa de Mestrado Profissional em História Ensino e Narrativas

da Universidade Estadual do Maranhão, por meio da linha de pesquisa Memória e

Identidade. O presente estudo se propõe construir ferramentas pedagógicas capazes de

viabilizar a inserção de obras literárias no ensino de Historia, envolvendo temas que

permeiam os fatos ocorridos no período da Segunda Guerra Mundial. Estás sendo

proposto, então, a utilização de obras literárias que tenham como plano de fundo

acontecimentos ocorridos durante a II Guerra Mundial, através de obras que perpassam

por relatos de indivíduos que presenciaram e fizeram parte direta ou indiretamente desta

época.

REFERENCIAS

ABUD, Katia Maria. A construção de uma Didática da História: algumas ideias sobre a

utilização de filmes no ensino. História. São Paulo. Vol. 22. 2003;

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Aprendizagens em história. In: Ensino de

História: fundamentos e métodos. Editora Cortez. São Paulo. 2004;

CARDOSO, Oldimar. Para uma definição de Didática da História. Revista Brasileira

de História. São Paulo. Vol. 28, n° 55. 2008;

FRANK, Anne. O diário de Anne Frank;

LAVILLE, Christian. A guerra das narrativas: debates e ilusões em torno do ensino de

História. Revista Brasileira de História. São Paulo. V. 19, n° 38. 1999;

LEVI, Primo. A trégua;

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MOTTA, Márcia Maria Menendes. História, memória e tempo presente. In: org.

CARDOSO, Ciro Flamarion; e VAINFAS, Ronaldo. Novos Dominios da História.

Elsevier Editora Ltda. Rio de Janeiro. 2012;

PEMPER, Mietek. A Lista de Schindler;

SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos; e GARCIA, Tânia Maria F. Braga.

A formação da consciência História de alunos e professores e o cotidiano em aulas de

História. Cad. Cedes. Campinas. Vol. 25, n° 67- set./dez. 2005.

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IDENTIDADES EM CENA: NARRATIVAS DE ESTUDANTES SOBRE O

BAIRRO VILA EMBRATEL EM SÃO LUÍS-MA

Peterson Passion Birino Miranda1

Este trabalho tem por objetivo refletir sobre a configuração das identidades

de estudantes/moradores da escola pública estadual C.E. Dayse Galvão de Sousa,

situada no bairro Vila Embratel. Procuramos identificar os níveis de consciência

histórica destes estudantes por meio de suas narrativas, utilizando, para tanto, a sugestão

metodológica proposta pelo historiador alemão Jörn Rüsen (1992) de modo a perceber

de que forma a dimensão histórica contribui nas interpretações que os estudantes

constroem acerca de si e do espaço social onde estudam e - em muitos casos -

moram.Em trabalho produzido anteriormente, pudemos refletir sobre a elaboração de

representações sobre o bairro Vila Embratel - situado na região do Itaqui-Bacanga na

cidade de São Luís-MA -, as quais enfatizavam, de modo geral, uma suposta natureza

violenta inerente a este espaço social. Percebemos que alguns meios de comunicação

locais contribuem de forma relevante na consolidação de um imaginário associado ao

bairro assentado em representações estigmatizantes que nos apresentam uma imagem de

terror constante: aqui a criminalidade impera.

Longe de negar a existência de crimes violentos, criticamos a construção

de tal quadro representacional que imputa ao bairro a “fama” de “violento”, associando

de forma quase automática violência e periferia. Na presente pesquisa, ainda em curso,

propomos refletir sobre a construção das identidades de estudantes que moram e/ou

estudam neste bairro, percebendo como suas experiências no bairro e interpretações dele

nos revelam o traços constituintes de suas identidades. Além disso, buscamos perceber

como a dimensão histórica contribui na configuração dessas identidades utilizando, para

tanto, as proposições do historiador Jörn Rüsen, em especial, a partir do conceito de

consciência histórica e suas implicações na construções identitárias dos discentes.

1 Mestrando do programa de pós-graduação em História, Ensino e Narrativas da Universidade Estadual do

Maranhão (PPGHEN/UEMA), orientado pela Profa. Dra. Ana Lívia Bomfim Vieira.

E-mail:[email protected]

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A pesquisa, em andamento, aqui apresentada ancora-se em alguns dos

pressupostos teóricos oferecidos pela nova história cultural. Chartier define como

objetivo fundamental desta abordagem historiográfica “identificar o modo como em

diferentes lugares e momentos uma determinada realidade social é construída, pensada,

dada a ler” (CHARTIER, 1990, p. 16-17). Em nosso caso, o lugar é a escola, o

momento é o presente. No entanto, não podemos pensar a escola como uma unidade

inequívoca descolada de seu entorno, da comunidade que o cerca; tampouco podemos

pensar no presente como uma dimensão desvinculada do passado e do futuro, sob pena

de perder uma característica estruturante do pensamento histórico: a historicidade.

As proposições do historiador alemão Jörn Rüsen (2010) abrem caminho

para reflexões indispensáveis para a compreensão do conhecimento histórico escolar e

não-escolar. Segundo Rüsen, para que se possa conceber os fundamentos

epistemológicos do conhecimento histórico científico é necessário antes nos debruçar

sobre o pensamento genérico sobre a história expresso na vivência cotidiana, isto é, o

conhecimento histórico tal como se apresenta usualmente na vida prática. Assim sendo,

afirma o autor, “são as situações genéricas e elementares da vida prática dos homens

(experiências e interpretações do tempo) que constituem o que conhecemos como

consciência histórica” (RÜSEN, 2010, p.54).

Para o Rüsen a consciência histórica deve ser investigada no curso da vida

cotidiana, pois é nela que obtemos seus usos diversos, reconhecíveis quando de sua

expressão prática por meio de construções discursivas.

Seguindo nesta mesma direção, o historiador Luís Fernando Cerri (2011)

afirma que é necessário, diante do cenário atual, compreender que o conhecimento

histórico produzido na academia não é o único, mas apenas um dos possíveis, uma vez

que há diferentes produtores de saber histórico, como a escola e os meios de

comunicação de massa. Desta forma, a didática da história imperativamente se volta

para a aprendizagem histórica, o qual se encontra pulverizado - não concentrado apenas

na escola ou universidade. Assim sendo, a didática da histórica se preocupa com “a

produção, circulação e utilização social de conhecimentos históricos como seu objeto de

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estudo”, sendo encaixado no campo da teoria da história (CERRI, 2011, p.52). Nesta

direção todo tipo de conhecimento histórico é submetido ao crivo analítico do

historiador: imagens, filmes, músicas, jornais, etc. Aqui a pesquisa histórica não ignora

ou menospreza o saber não-escolar, mas se volta para ele.

O ensino de história não objetiva a formação de uma consciência histórica,

uma vez que ela é inerente ao pensamento humano. Ao chegar à escola, traz consigo

uma consciência histórica em algum nível, via de regra, tradicional ou exemplar

(adiante aprofundaremos esta questão). Na formação da consciência histórica, o saber

histórico escolar exerce a função de produzir um aprendizado histórico.

Entendemos, portanto, que a investigação acerca da construção das

identidades estudantis, especialmente, situado em um palco de conflitos de

representações sobre o bairro Vila Embratel, envolve necessariamente a compreensão

do processo de formação de uma consciência histórica nos discentes evocada por

intermédio de suas narrativas. Para tanto, utilizamos como metodologia a aplicação de

uma produção textual com alguns estudantes da escola Dayse Galvão de Sousa. De

modo diverso da tradicional redação, a utilização da produção textual se justifica por

trazer subjacente uma concepção de estudante como sujeito “(...) participante ativo do

diálogo contínuo: com textos e com leitores” (GERALDI, 2000, p.22).

A análise das narrativas dos estudantes segue as proposições metodológicas

sugeridas por Rüsen, para quem a narração ampara-se na consciência histórica onde

efetua a sua função prática de servir como parâmetro para a ação humana articulando

suas dimensões temporais. A consciência histórica efetiva tal função em quatro tipos

diferentes: tradicional, exemplar, crítico e genético (RÜSEN, 1992).

Aplicamos a produção textual em três turmas do 2º ano, nas quais 43 alunos

aceitaram participar da pesquisa construindo seus textos de forma espontânea.

Utilizaremos nomes fictícios para nos referir aos estudantes/autores dos textos, bem

como reproduziremos aqui ora fragmentos ora o texto completo produzido pelos

mesmos. Depreendemos, a partir das proposições de Rüsen, que as narrativas dos

estudantes operam uma construção coerente das experiências temporais vivenciadas em

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sua cotidianidade, possibilitando desvelar uma manifestação concreta da constituição de

suas identidades.

Pudemos perceber nas narrativas que manifestaram um tipo de consciência

histórica crítica explicações que negam as representações pejorativas impostas como

estratégias produzidas para demarcar um processo de distinção social em curso na

cidade de São Luís. De acordo com estas interpretações os construtos imagéticos

carregados de estereótipos não elucidam a complexidade ordinária deste “espaço-

tempo” e, deste modo, invalidam a compreensão ancorada em concepções

generalizantes em relação aos bairros considerados periféricos.

REFERÊNCIAS

CERRI, Luís Fernando. Ensino de história e consciência histórica. Rio de

Janeiro:FGV, 2011. 138p.

CERTEAU, M. A invenção do cotidiano: artes de fazer. 18. ed. Petrópolis, RJ: Vozes,

2012.

CHARTIER, Roger. “Introdução: por uma sociologia histórica das práticas culturais”.

In.______. A história cultural: entre práticas e representações. Lisboa: Difusão

Editorial, 1990, p. 13-28. – (Coleção memória e sociedade).

RÜSEN, Jörn. Razão Histórica: Teoria da história: os fundamentos da ciência

histórica. Brasília: Unb, 2010.

_________. Didática da História: passado, presente e perspectivas a partir do caso

alemão. Práxis educativa. Ponta Grossa, PR, v.1, n.2, p.7-16, jul. - dez. 2006.

_________.El desarrollo de la competência narrativa en el aprendizaje histórico. Una

hipótesis ontogenética relativa a la conciencia moral. Revista Propuesta Educativa,

Buenos Aires, Ano 4, n.7, p.27-36. oct. 1992.



DE “RAINHA DO LAR” A “MENSAGEIRA DA AURORA INTELECTUAL”:

IMAGENS DAS PROFESSORAS PRIMÁRIAS NA PRIMEIRA REPÚBLICA.

Ilma de Jesus Rabelo Santos1

O Programa Nacional de Educação em Reforma Agrária (PRONERA) é

uma política pública de Educação do Campo, que vem se consolidando de forma

compensatória, desenvolvida nas áreas de reforma agrária e executada pelo Instituto

Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), no âmbito do Ministério do

Desenvolvimento Agrário (MDA). O PRONERA surge com o objetivo de recuperar o

déficit histórico de negação do direito à educação, materializando ações para a educação

do homem e da mulher do campo, abordando em sala de aula uma educação que

“envolve sempre uma certa teoria do conhecimento posto em prática [...] (FREIRE,

1976, p. 55).

O paradigma da Educação do Campo, diferente do Ensino Rural, nomeia o

campo como espaço de vida, espaço geográfico onde se efetivam todas as grandezas da

vida humana e não apenas um espaço de produção de mercadorias,“[...] compreendendo

o campo como um território, a educação precisa ser pensada para o seu

desenvolvimento[...]” (FERNANDES, 2006, p.38) e assim compreender a educação do

campo como um processo de mudança.

Toma-se como ponto de referência nesse estudo o Projeto Educação de

Jovens e Adultos e Escolarização de Alfabetizadores

PRONERA/UEMA/FETAEMA/FACT, com atividades realizadas no período de 2007 a

2009 em quatro municípios maranhenses, sendo eles: Bacabal, Barra do Corda, São

Mateus e Monção, o projeto teve como objetivo principal contribuir para a redução do

índice de analfabetismo e melhoria da escolarização dos assentados, ampliando a oferta

de educação para jovens e adultos excluídos do sistema da educação nas áreas de

assentamento rural.

Convém ressaltar que o projeto foi realizado em parceria com a

Universidade Estadual do Maranhão - UEMA e Federação dos Trabalhadores na

Agricultura no Estado do Maranhão - FETAEMA a partir das reivindicações dos

trabalhadores rurais, devido a ausência de escolas que contemplassem a Educação de

1 Aluna do curso de mestrado de História, Ensino e Narrativa da Universidade Estadual do Maranhão –

UEMA. Trabalho apresentado no II Seminário do PPGEN. E-mail: [email protected]

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jovens e adultos em alguns assentamentos. Em razão disso, é que as aulas de

alfabetização na maioria dos assentamentos situados no municipio de Barra do Corda

eram realizadas nas residências dos professores, usina de arroz, barracões e casa cedida

por moradores do assentamento, nessa organização a aprendizagem ocorria em qualquer

espaço, seja dentro de uma sala de aula, ou fora dela, pois “a escola pode ser um espaço

efetivo de fazer acontecer a educação do campo” (CALDART, 2002, p. 24).

Assim, o estudo se orienta a partir das seguintes questões: Como o Governo

Federal apresenta e realiza a política pública para a alfabetização de jovens e adultos no

PRONERA no Brasil e no Maranhão? Qual o impacto do PRONERA no assentamento

Cajazeira? Qual a relação e como aparece o ensino de história na educação do campo?

Até que ponto o PRONERA contribuiu para a ascensão social das educadoras egressas

do projeto no assentamento Cajazeira? A partir da problemática apresentada, delimita-se

como problema da pesquisa, entender as políticas educacionais via PRONERA no

assentamento Cajazeira no município de Barra do Corda - MA, analisando de que forma

foi idealizado o projeto em estudo desta pesquisa, bem como as aulas de alfabetização

do Programa no Assentamento Cajazeira perpassando pelos quatro municípios de oferta

do PRONERA.

A proposta do PRONERA tem características na execução das políticas

públicas de educação em todos os níveis nas áreas de reforma agrária, para que

possibilite o cumprimento de práticas e reflexões teóricas da educação do campo para

uma população participante de jovens e adultos dos projetos de assentamentos criados

pelo INCRA.

Portanto, o objetivo deste estudo é analisar os impactos do PRONERA no

assentamento Cajazeira no município de Barra do Corda- MA, a partir do processo de

escolarização das mulheres educadoras que alfabetizavam os jovens e adultos no

assentamento criado pelo INCRA e vinculado ao projeto de Educação de Jovens e

Adultos no período de 2007 a 2009. É salutar, que a escolarização era realizada para o

público de educadores e educadoras do PRONERA com a finalidade de continuidade

dos estudos no Ensino Fundamental e no Ensino Médio (magistério) e a formação

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pedagógica que visava à compreensão, entendimento dos conteúdos e o fazer

pedagógico na prática cotidiana dos educadores e educadoras em sala de aula, pois a

educação do campo buscava “oportunizar a ligação da formação escolar à formação

para uma postura na vida rural, compreendido este como um espaço de vida dos sujeitos

camponeses” (MOLINA, 2012, p. 329).

A preferência do espaço agrário para a realização desta pesquisa foi o fato

de ter o maior número de salas de aula em funcinamento, pois dos onze assentamentos

contemplados no projeto PRONERA/UEMA/INCRA no município de Barra do Corda –

MA, o assentamento Cajazeira/BR situado a 35 km da sede do município de Barra do

Corda, foi criado no dia 19 de janeiro de 1971 e teve como os primeiros donos da terra

descendentes de duas famílias: Cherlock e Borges.

Apresentando deste modo, aspectos gerais da política educacional de

reforma agrária no Brasil, especificando o PRONERA no Maranhão, em especial

caracterizar o PRONERA no assentamento Cajazeira e conhecer a sua relação com a

ascensão social das mulheres educadoras do PRONERA. A leitura e análise das

informações presentes no Manual de Operações, Leis, Decretos, Resoluções, Projetos,

Relatórios entre outros, permitiram verificar as ações do programa para o atendimento

dos Jovens e Adultos que não foram alfabetizados na idade certa no assentamento.

Na tentativa de encontrar respostas para essas questões, fez-se o

levantamento e análise de documentos do projeto em estudo e outros que possibilitaram

o entendimento das políticas públicas de governo para o PRONERA. Esse levantamento

de documentos foi realizado na Sala da Coordenação do PRONERA/INCRA. Outras

contribuições foram as conversas informais no primeiro momento da pesquisa para que

podéssemos conhecer as educadoras que trabalharam diretamente com a alfabetização

dos jovens e adultos no assentamento Cajazeira que objetivou realizar um questionário

tratando do perfil das mesmas, bem como estabelecer contato com a coordenadora local

do PRONERA na época do projeto em 2007 a 2009.

Outro ponto crucial para a pesquisa, em que nos deu sentido aos resultados,

foi a realização da análise das narrativas das mulheres que atuaram como alfabetizadora

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dos jovens e adultos no assentamento Cajazeira, em que percebeu-se que a

escolarização recebida no PRONERA foi um fator preponderante para que as

educadoras buscassem continuidade nos estudos.

Deste modo, o trabalho fundamenta-se no método de objetivo exploratória

que para (PRODANOV, 2013, p.52) “permite o estudo do tema sob diversos ângulos e

aspectos”. E para o seu delineamento, recorreu aos procedimentos técnicos da pesquisa

de campo que requer como primeiro passo uma realização de pesquisa bibliográfica

sobre o tema em questão com referência à natureza das fontes, buscando assim, extrair

os elementos empirícos através dos instrumentos como questionários e entrevistas para

fins de interpretação dos dados. Dessa forma, buscou analisar as narrativas dessas

mulheres quanto aos desafios, perspectivas e reconhecimento na vida pessoal e

profissional antes, durante e após a realização das atividades no PRONERA,

percebendo desde o contexto do lugar que estão inseridas como lugares de multiplas

narrativas e memórias.

Nesse ínterim, os momentos de experiência no campo dão espaço aos

lugares de memórias que segundo Nora (1981) são lugares onde se ancora a memória

que nascem do sentimento de pertencimento do lugar, não existindo uma memória

espontânea, a memória é “[...] compreendida como o saber sobre o passado que o

indivíduo possui, enquanto membro de um grupo social [...]” (ROCHA;

MAGALHÃES; GONTIJO, 2009, p.17).

REFERÊNCIAS

CALDART, Roseli Saleti; KOLLING, Edgar Jorge; CRIOLI, Paulo Ricardo (Orgs.).

Educação do campo. Identidade e políticas púbicas. Brasília, DF. Por uma Educação

do Campo, 2002.

FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz

e terra, 1976.

FERNANDES, B. M. Os campos da Pesquisa em Educação do Campo: espaço e

território como categorias essenciais. In: MOLINA, M. C. Educação do Campo e

Pesquisa: questões para reflexão. Brasília: Ministério do Desenvolvimento Agrário,

2006. p. 27-39.

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MOLINA, Mônica Castagna. MOURÃO, Sá Lais. Escolas do Campo. In: CALDART,

Roseli Salet et al. Dicionário da Educação do Campo. Rio de Janeiro, São Paulo:

Escola Politécnica de saúde. Joaquim Venâncio, Expressão Popular, 2012. p.326-333.

NORA, Pierre. Entre memória e história: a problemática dos lugares. In: Projeto

histórico. São Paulo: PUC, 1981.

PRODANOV, Cleber Cristiano. Metodologia do trabalho científico: métodos

técnicas da pesquisa e do trabalho. 2 ed. Novo Hamburgo: Feevale, 2013.

ROCHA, Helenice Aparecida Bastos; MAGALHÃES, Marcelo de Souza; GONTIJO,

Rebeca. A escrita da história escolar: memória e historiografia. Rio de Janeiro:

Editora FGV, 2009

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OS FUZILEIROS DA FUZARCA: OS BALUARTES DO SAMBA

Maysa Leite Serra dos Santos

Nessa pesquisa, pretendemos apresentar uma análise história sobre o bloco

“Os Fuzileiros da Fuzarca” e suas relações sociais, tendo como referencial teórico os

estudos sobre carnaval, compreendendo como uma reprodução da identidade de um

povo.

Estudos como Carnavais, Malandros e Heróis, de Roberto DaMatta (1997),

nos apresenta o Carnaval como um período em que há uma suspensão das regras

hierarquizantes do cotidiano, em que são experimentadas novas formas de

relacionamentos que cotidianamente “jazem adormecidas”.

Segundo DaMatta (1997), o Carnaval é um ritual definido pela dialética

entre o cotidiano e o extraordinário. Para o autor, o carnaval propicia um abrandamento

das formalidades que envolve om o relacionamento social cotidiano, denotando assim

uma inversão de valores. Das raízes do entrudo português á escola de samba, o carnaval

perpassa por várias fases. Nas ruas, praças, vielas e clube ele vai construindo,

reconstruindo e destruindo as relações sociais.

A partir das referências historiográficas destacamos que carnaval é um

objeto de estudo para as Ciências Sociais, sobretudo a História, pois se caracteriza como

uma vivência social com possibilidades de reestruturar as relações dos sujeitos

envolvidos nessa prática. Com o objetivo de compreender a diversidade das

manifestações carnavalescas em nosso Estado destacamos autores que trabalham com

essa temática, tais como: Eugênio Araújo (2001), Fábio Silva(2015) e Ananias Martins(

2001).

Assim, na perspectiva de ampliação desse tema, nessa pesquisa pretendemos

colaborar com a discussão a respeito do carnaval maranhense, realizando um estudo

histórico sobre o bloco Fuzileiros da Fuzarca fomentando a discussão sobre a

valorização do patrimônio sociocultural brasileiro, perpassando pela narrativa e

memória de seus protagonistas. Onde poderemos perceber a memória como elemento

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fundamental da narrativa histórica e que age no construto de identidades que

potencializam o pertencimento social e que por intermédio de “outras histórias” valoriza

a sua compreensão como objeto pensado historicamente.

Enaltecendo sua oralidade como instrumento de preservação e transmissão

do conhecimento histórico, onde se afirma que a memória é elemento fundamental da

narrativa histórica e que age no construto de identidades que potencializam o

pertencimento social e que por intermédio de “outras histórias” valoriza a sua

compreensão como objeto pensado historicamente.

Assim sendo, a memória e a oralidade são atos de reconstrução dos

processos sociais, sendo fundamental para a construção das identidades. Para Delgado

(2006). A memória atualiza o tempo passado, tornando-o tempo vivo e pleno de

significados no presente.

Na perspectiva de compreender as mudanças ocorridas nesse remanescente

das turmas de samba da década de 1940 considerado o bloco mais antigo em atividade

no carnaval ludovicense, propõe-se enfatizar os instrumentos de análise sobre sua

trajetória, sua preservação e transmissão de suas heranças identitárias e tradições,

privilegiando suas redes de relações sociais, as transformações internas e externas

representadas pelos atores sociais, viabilizando eixos norteadores que viabilize a

multiplicidade das experiências humanas em sociedade.

Adotaremos como tema central dessa pesquisa a tentativa de compreender

as mudanças pelas quais o bloco “Os Fuzileiros da Fuzarca” sofreu ao longo desses

oitenta anos no carnaval ludovicense. Analisamos as estratégias do bloco para

neutralizar a passagem do tempo e perceber a partir de uma visão de dentro, como os

bambas fuzarqueiros preservam e transmitem as suas singularidades através da memória

e narrativas.

Procurando entender como, apesar das transformações, não apenas em sua

composição, mas da própria sociedade que está em sua volta, sobrevivem e transmitem

suas histórias, símbolos e identidades peculiares. Utilizamos como alicerce para nossa

investigação, entrevistas com os membros do bloco Fuzileiros da Fuzarca, sendo estas

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identificadas como um roteiro de entrevista com perguntas fechadas, que será aplicado

em uma amostra representativa constituída pelos próprios atores sociais.

As entrevistas ressaltaram a relevância da história oral e memória como

fontes de pesquisa. Perceber como se operam as mudanças, a partir de uma visão de

dentro, usando os discursos dos próprios integrantes possibilitou a abordagem da

memória como fenômeno social, como instância produtora de sentido e de

representações, como espaço privilegiado onde o individual e o coletivo, o passado e o

presente se articulam, adquirindo significado único.

Essas estratégias permitiram a possibilidade de entender as representações

veiculadas no bloco “Os Fuzileiros da Fuzarca, como detentoras de uma identidade

cultural maranhense.

Pesquisar a fuzarca de 80 anos do grupo a partir das memórias e

narrativas de seus próprios integrantes será suporte para o entendimento das identidades

coletivas e do reconhecimento do homem como ser no mundo. E segundo Delgado (

2006), nessa dinâmica, memórias individuais e memórias coletivas encontram-se,

fundem-se e constituem-se como possíveis fontes para a produção do conhecimento

histórico.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, Eugênio. Não deixe o samba morrer: um estudo histórico e etnográfico

sobre o carnaval de São Luís e a Escola de Samba Favela do Samba. São Luís:

UFMA/PREXAE/DAC, 2001

DELGADO, Lucilia de Almeida Neves. História oral: memória, tempo, identidades.

Belo Horizonte: Autêntica, 2006

MARTINS, Ananias. Carnaval de São Luís: diversidade e tradição. São Luís:

SNALUIZ, 2000.

MATTA, Roberto da. Carnavais, malandros e heróis: para uma sociologia do

dilema brasileiro. 4. Ed. Rio de Janeiro: [s.n], 1983.



EDUCAÇÃO PARA UMA FORMAÇÃO CIDADÃ: UMA ANÁLISE DO

DISCURSO POLÍTICO-PEDAGÓGICO NA PAIDÉIA CLÁSSICA ATENIENSE

E NO PROJETO EDUCACIONAL BRASILEIRO

Marla Rafaela Lima de Assunção

Esta pesquisa tem por objetivo refletir as contribuições da Educação na

constituição de uma cidadania, tendo em vista que a legislação brasileira aponta a

‘formação cidadã’ como uma das premissas da educação contemporânea. Para tal

iremos buscar subsídios no ideal grego de Educação, o primeiro a relacionar a formação

de cidadãos, e no ideal de uma identidade ateniense segundo os princípios da Paidéia. A

pesquisa prioriza o contexto da Atenas Clássica do V e IV séculos a.C., avaliando o

contexto cultural da sociedade grega e a influência da Paidéia no período clássico. Após

a Guerra do Peloponeso (431-404), houve um processo de desestruturação da pólis

clássica, que mergulhou o mundo helênico em uma profunda crise social, econômica e

política. Tal crise comprometeu a própria identidade do sistema políade e, mais

especificamente, da ‘identidade grega’. É nessa conjuntura que nasce a preocupação de

filósofos e comediógrafos em exaltar ideais passados que retratem o legado de uma

Atenas repleta de tradição. Tal resgate se dá por meio dos mitos fundadores, pela

diferenciação grega frente aos outros povos (forte estigmatização do outro – bárbaro) e

pela valorização dos ideais clássicos da Paidéia. O resgate de momentos específicos

acaba por reconstruir esse passado, visto que os elementos recuperados estão sendo

relacionados a uma identidade no presente. Isso demonstra que as identidades são

construídas, sendo tanto simbólicas quanto sociais, visando um sentimento de

diferenciação frente aos outros povos – no caso grego, através do aspecto cultural

(língua, tradição e cultos comuns). Essa relação identidade/diferença acaba implicando

uma relação de poder, pois, o ato de diferenciação é exercido de modo unilateral,

produzindo novas representações. Logo, essas representações estabelecem identidades

individuais e coletivas, dentro de um processo cultural. Sobre o processo educacional

propriamente dito, há uma grande preocupação quanto à formação de homens e

cidadãos (harmonia entre corpo e mente). Segundo Claude Mossé, esse modelo incluía

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todas as atividades educacionais e culturais que se desenvolveram a partir da segunda

metade do século V: práticas intelectuais (escrita e leitura), práticas físicas (esportes,

caça), militares (efebia) e os valores éticos necessários para a convivência na pólis

(MOSSÉ, 2004, pp. 107-108). Somente o alcance da areté (excelência), garantiria

indivíduos honrados e virtuosos perante a comunidade. Neste sentido, a educação

exercia um papel proeminente no exercício da cidadania. Além disso, a educação visaria

à formação de indivíduos preocupados com o bem-comum, atrelados a continuidade e

fortalecimento do sistema políade. Por essa razão, o cidadão não pertencia a si mesmo,

mas a algo bem maior, no caso, a pólis. (ARISTOTELES, VII, I). De fato, os gregos

foram os primeiros a compreender a educação enquanto um processo de construção

consciente e político, centrado na formação de cidadãos para o pleno exercício de seus

direitos históricos e culturalmente conquistados. Ou seja, a Paidéia grega formava o

homem para a vida ética na pólis. Apesar das mudanças no modelo educativo grego, os

conceitos de formação e nobreza foram nitidamente conservados. Podemos inferir que o

avanço desse ciclo educacional demonstra uma preocupação constante com a formação

do indivíduo e a permanência de valores aristocráticos. Afinal, é perceptível como o

acesso ao ensino era bastante limitado e privilegiado, tendo-se em vista a necessidade de

recursos financeiros para arcá-la. Como a cidadania, a Paidéia era um privilégio de

poucos e se haviam restrições a quem teria acesso a ela (não se estendia aos escravos,

metecos e as mulheres, pelo menos não a instrução cidadã), haviam também a quem

poderia manter-se nela. É importante destacar que, ainda hoje, o projeto educacional é

pensado e condicionado ao projeto político de ‘formação cidadã’. Afinal, o tipo de

educação que se objetiva oferecer, precisa estar em conformidade com o projeto de

cidadania vigente. Somente dessa forma, será possível garantir a formação de sujeitos

críticos e autônomos. A legislação brasileira, por exemplo, aponta a ‘formação cidadã’

como uma das premissas da educação contemporânea. A Constituição de 1988

reconhece que a justiça nasce do conhecimento, sendo prioritário um projeto

pedagógico que proponha a formação cidadã e o conhecimento dos direitos os quais o

indivíduo é titular e precisa saber como exercer (BRASIL, 1988, Art. 205). Em

consonância com a Constituição da República de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da

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Educação Nacional de 1996, também dispõe como uma das finalidades da educação

básica a formação comum indispensável para o exercício da cidadania (BRASIL, Lei

9.394, 1996, Art. 22). Dessa forma, podemos perceber como os conceitos de cidadania e

educação ainda são indissociáveis. Essa indissociabilidade ocorre, conforme

defendemos ao longo da pesquisa, porque a cidadania só pode ser alcançada a partir de

uma educação de qualidade. Ou seja, a educação apresenta-se como um fator

diferenciador, o que explica a razão da cidadania ter sido ao longo dos tempos um

privilégio de poucos. No que diz respeito ao percurso metodológico da pesquisa, em seu

primeiro momento, se fundamentará na leitura de uma bibliografia básica no que se

refere à noção de conceitos que norteiam o comportamento e, consequentemente, a

institucionalização de práticas sociais – identidade, cultura, representação e diferença.

No segundo momento, busca-se analisar o modelo educativo grego (Paidéia) e sua

influência no modelo de identidade e cidadania ateniense. Destacamos as contribuições

de Werner Jaeger (o conceito de formação moral, física, poética e teológica do homem

da Antiguidade) e Franco Cambi (conexões entre a pedagogia/educação e as principais

estruturas sociais, como a família, a organização do Estado, os mitos educativos, e os

ritos de passagem da infância para a adolescência). Ambas as abordagens reforçam que

o ato de educar não é visto apenas como formação ou informação, mas no sentido amplo

de construir cidadãos com visões de mundo compatíveis com determinado entorno

social. A terceira fase da pesquisa centra-se na análise de algumas obras clássicas de

Homero (Ilíada e Odisséia), Aristóteles (Política), Platão (As Leis e a República) e

Aristófanes (Os Acarnenses e As Nuvens); além da apropriação de alguns exemplos da

cerâmica ática. Essas fontes primárias são fundamentais para compreender de forma

mais nítida os valores e a estrutura da sociedade ateniense em sua essência. Na quarta e

última fase, analisamos os apontamentos relativos à educação na legislação brasileira:

Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs dos Ensinos Fundamental e Médio) e a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (Lei Nº 9.394/96). Dessa forma, podemos contrapor o projeto

pedagógico brasileiro e a Paidéia grega. Para a análise da documentação textual

optamos pelo método da Análise de Discurso de acordo com o modelo de Dominique

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Maingueneau. Por compreendermos a linguagem como um meio de comunicação e

interação social, carregada de sentido e apropriação ideológica/social, é fundamental

considerarmos os processos e as condições de sua produção. Em relação à

documentação arqueológica, destacamos os trabalhos de Claude Bérard e Claude

Calame que apresentam a imagem enquanto sistema de signos criadores de significados,

estabelecendo um código de leitura. Ambas as abordagens favorecem na percepção e

construção do modelo educacional ateniense e brasileiro, apreendendo seus valores e

sua inserção social. Portanto, a análise desenvolvida nessa pesquisa visa questionar o

atual rumo da educação brasileira, mais vinculada ao mundo do trabalho e a concepção

de homem produtivo (necessidade de acelerar a formação de mão-de-obra), e a

importância de se retomar os ideais da Paidéia grega sobre o verdadeiro sentido e

finalidade da formação humana – a periagogé (conversão da alma).

REFERÊNCIAS

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Nova Cultural, 1996.

_____________. Oeuvres – Tome I: Les Acharniens. Trad. Hilaire Van Daele. Paris:

Les Belles Lettres, 1960.

ARISTÓTELES. Politique. Trad. J. Aubonnet. Paris: Les Belles Lettres, 1971.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da Republica Federativa do Brasil.

Brasília, DF: Senado Federal, 1988.

_______. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 23 dez. 1996.

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MEC/SEF, 1997.

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2000.

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Lettres. Paris, Fasc. 4, 1983.

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poètes. Paris: Meridiens Klincksieck, 1986.

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Fronteira, 1993.

HOMERO. Odisséia. Tradução de Silveira Bueno. São Paulo: Atena Editora 1957.

________. Ilíada. Tradução de Manuel Odorico Mendes. São Paulo: Ateliê Editorial,

UNICAMP, 2008.

JAEGER, Werner. Paidéia: a formação do homem grego. Tradução de Artur M.

Parreira. São Paulo: Martins Fontes, 1986.

MAINGUENEAU, Dominique. Gênese dos discursos. São Paulo: Parábola Editorial,

2008.

MARTINS, Everton. Cidadania: o papel da disciplina de História na construção de

cidadãos plenos a partir de um olhar histórico reflexivo. Dissertação de Mestrado

em Educação. Santa Maria: UFSM, 2010.

MOSSÉ, Claude. Dicionário da Civilização Grega. Rio de Janeiro: Zahar, 2004.

PLATÃO. The Laws. Translation of R. G. Bury. London: William Heinemann, 1984.

_______. A República. Tradução de Pietro Nassetti. São Paulo: Martin Claret, 2001.

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NOTAS SOBRE HISTÓRIA E ENSINO DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO DO

CAMPO1

Iara Souza Silva *

Partindo da perspectiva de que existe uma relação irremediável entre Ensino

de História e Teorias da História, isto é, trata-se de, tanto na pesquisa quanto no ensino,

construir consciência histórica, considerando que “a práxis é o fator determinante da

ciência” (RÜSEN, 2007, p. 85), este estudo preocupa-se em refletir como a História e o

Ensino de História podem ser pensados como possibilidade para a construção de uma

Educação do Campo, tomada a partir dos debates da consciência histórica. Para esta

análise faz-se uso de revisão bibliográfica. O campo brasileiro foi, ao longo de nossa

história, marcado com o signo do “atraso”, além disso, os projetos políticos,

econômicos, sociais e educacionais pensados e implementados no Brasil negligenciaram

quase que completamente os sujeitos e a realidade campesina nacional. A escola não é

apenas uma transmissora de saberes, também produz conhecimento, visto que nessa

instituição social existe uma diversidade de sujeitos que podem contribuir para

(re)significar a construção do conhecimento a partir de suas experiências.

É importante o aluno do campo compreender a história enquanto vida,

assim, “quanto mais o aluno sentir a História como algo próximo dele mais terá vontade

de interagir com ela, [...] não como uma coisa externa [...], mas como uma prática”

(KARNAL, 2005, p. 28). A ideia é refletir aceca da maneira como os sujeitos criam e

recriam o mundo e significam suas experiências. Contudo, é fundamental ressaltar que a

produção do conhecimento que vigora nas escolas públicas brasileiras é literalmente de

cunho ocidental, e tem reproduzido e reafirmado continuamente o caráter político que

“limita” a produção de novas epistemologias e formas de produzir conhecimento. A

1Este trabalho consiste num recorte de pesquisa desenvolvida no âmbito do Programa de Pós-Graduação

em História, Ensino e Narrativa (PPGHEN), da Universidade Estadual do Maranhão - UEMA, sob

orientação da professora Dra. Viviane de Oliveira Barbosa. * Mestranda do Programa de Pós-Graduação em História, Ensino e Narrativa (PPGHEN), pela

Universidade Estadual do Maranhão. Membro do Núcleo de Estudos, Pesquisa e Extensão sobre África e

o Sul Global (NEÁFRICA- UEMA/UFMA).

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educação do campo amplia possibilidades de homens e mulheres camponeses criarem e

recriarem as condições de existência no universo campesino. Conforme Gimonet

(2007), “deixa-se de lado uma pedagogia plana para ingressar numa pedagogia no

espaço e tempo e diversificam-se as instituições, bem como os atores implicados.

Assim, os papéis destes não são mais aqueles da escola costumeira” (GIMONET, 2007,

p. 20). A Educação do Campo significa uma importante conquista na luta dos

trabalhadores do campo e suas organizações. Tem como objetivo norteador incitar nos

sujeitos do campo uma “consciência de mudança”. Sabe-se que a Educação do Campo é

um conceito novo, e em construção, mas já passa por um intenso processo de disputa

(CALDART, 2012). Nesses aspetos, é importante ressaltar que a Educação do Campo é

muito mais do que uma categoria de análise, ela configura-se enquanto campo

epistemológico. A Educação do Campo vem constituindo-se enquanto paradigma ao

passo que cria e recria novos conceitos, significados e os inter-relaciona com teoria e

realidade. Pensa a particularidade dos sujeitos do campo (CALDART 2008). Todavia,

pensar políticas públicas para o campo é entrar em embates com o projeto de educação

urbanocêntrico, direcionado para o desenvolvimento econômico, que vê homens e

mulheres camponeses apenas como mão de obra para o trabalho produtivo. A Educação

voltada para o campo em seu percurso histórico transformou-se ao longo de décadas,

devido as muitas oposições desdobrou-se em duas correntes. A primeira, uma Educação

Rural, constituída a partir dos paradigmas capitalistas. Já, a segunda pensada para uma

educação mais humana e que corresponderia à realidade do campo, que passou a ser

denominada Educação do Campo. É importante considerar, no fazer histórico, as

narrativas dos sujeitos envolvidos no contexto campesino, pensar uma reescrita histórica

norteada pelo reconhecimento e legitimidade das práticas, memória, identidades, modos

de vivências de homens e mulheres que estão envolvidos com a dimensão campesina.

Assim, o intuito desta análise é pensar uma (re)escrita histórica norteada pelas

narrativas, memórias e modos de vivências de homens e mulheres do campo. É fazer

essas histórias ecoarem nos espaços oficiais de formação, como a escola, fazendo com

que os discentes entendam a importância de aprender história e as várias versões dela,

quando assim eles poderão se perceber como sujeitos de história. Desse modo, essas

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reflexões são pertinentes para problematizar o conhecimento histórico e o ensino de

história e pensar novas perspectivas para a Educação do Campo.

REFERÊNCIAS

CALDART, Roseli Salete. Educação do Campo. In: CALDART, R. S.; PEREIRA, I.

B.; ALENTEJANO, P.; FRIGOTTO, G. (Orgs.). Dicionário da Educação do Campo.

São Paulo: Expressão Popular, 2012.

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GIMONET,J. C. Praticar e compreender a Pedagogia da Alternância dos CEFFAs.

Petropólis, RJ, 2007.

KARNAL, Leandro (org.). História na Sala de Aula: conceitos, práticas e propostas. 3.

ed, São Paulo: Contexto, 2005.

RÜSEN, Jörn. Didática da história: passado, presente e perspectivas a partir do caso

alemão. Práxis Educativa, Ponta Grossa-PR, v.1, n.1, 15 jul./dez. 2006.

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A LITERATURA NO ENSINO DE HISTÓRIA PARA A CONSTRUÇÃO DA

MEMÓRIA E IDENTIDADE NA SALA DE AULA

Clécia Assunção Silva1

A Literatura como ferramenta no ensino de História para a construção da

memória e identidade nacional, mostrando a importância da (re) construção pela força

da palavra, do modo de viver, pensar e agir de uma sociedade, em uma determinada

época e espaço social. O objetivo aqui é apresentar parte da pesquisa desenvolvida no

Mestrado, na qual busco refletir sobre a literatura no ensino de História para a

construção da memória e identidade em sala de aula. Na leitura e na escrita de texto

literário podemos encontrar o senso de nós mesmos e da comunidade a que

pertencemos. A literatura nos diz o que somos e nos possibilita a desejar e a expressar o

mundo por nós mesmos. Isso acontece porque ela nos permite experiências diversas e,

ainda assim, sermos quem somos. É por isso que ela é considerada uma experiência a

ser realizada. Ela é mais do que um conhecimento a ser reelaborado, ela é a

incorporação do outro em mim, sem a renúncia da minha própria identidade (COSSON,

2006). Cabe assim questionar. Qual o papel que a literatura pode desempenhar no

ensino de História? Como a literatura pode ajudar na construção da memória e

identidade na sala de aula? De início podemos responder que a literatura traz no seu

bojo além de aspectos cognitivos, fatos histórico-culturais, fazendo assim o resgate dos

significados culturais historicamente atribuídos a um meio social, ao autor, a obra, ao

gênero, ao estilo etc. Fazendo assim cada ato de leitura uma descoberta, um fato

inusitado, como também um exercício coletivo e pessoal de reverencia. E quando é vista

pela dimensão cultural, temos o reconhecimento individual dos significados e valores

culturais historicamente associados ao texto. Antônio Candido (2006) discutindo o fato

de que a literatura possui aspectos da realidade, observa que os aspectos históricos,

sociais e culturais estão presentes no texto literário, mas é o texto que deve fomentar

1 Aluna do mestrado de História, Ensino e Narrativas da Universidade Estadual do Maranhão – UEMA.

E-mail: [email protected]

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esse contexto, ou seja, o texto literário não deve ser visto como um lugar onde se busca

encontrar um determinado aspecto ou um fato histórico e social, porque o texto traz uma

verdade “imaginada”, “representada”, expressa esteticamente esses aspectos que são o

elo entre o leitor e o real. Na atualidade, a escola busca formar o cidadão pleno, que

saiba perceber o mundo ao seu redor de forma crítica e saber agir sobre sua realidade.

Com este intuito é necessário que seja oferecido ao educando situações de leitura que

oportunizarão a este o pensar. Assim, o acesso a literatura na educação básica é de

extrema importância para a formação cidadã dos alunos. A literatura e a história têm

uma relação complexa e de intimidade, no que se refere aos seus textos e também as

discussões travadas em torno dos mesmos. Para o historiador, um livro de literatura

deixa de ser um passatempo ou uma distração. Torna-se uma fonte reveladora de

aspectos que não aparecem nas fontes ditas oficiais e, nos leva a pensar nas

representações que um determinado fato pode ter e suas mudanças no decorrer do

tempo, ou seja, é uma nova forma de pensar História em um âmbito cultural. A

literatura, por sua vez, procura na História, uma inspiração e uma fonte para, a partir de

algum fato histórico, construir seu enredo. O objetivo do ensino de História é

compreender os processos e os sujeitos históricos, desvendando as relações que são

estabelecidas entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaços. Assim, para

este trabalho, a metodologia num primeiro momento, foi estudo bibliográfico, devido à

necessidade de uma fundamentação teórica a respeito do tema e constatação da

relevância da literatura como fonte para o ensino de História. Os historiadores precisam

está atentos as múltiplas possibilidades e alternativas apresentadas nas sociedades, tanto

nas de hoje quanto nas do passado, que emergiram da ação de forma consciente ou

inconsciente dos homens; procurando apontar para os desdobramentos que se

impuseram com o desenrolar das ações dos sujeitos que compõem um determinado

meio social (BEZERRA, 2007). O professor necessita ter conhecimento de outros

contextos para usar como ferramenta no ensino de história. E a literatura pode favorecer

o conhecimento desses contextos, promovendo aprendizagens essenciais que auxiliem

os alunos em sua formação como cidadãos autônomos, críticos, participativos, que

possam atuar na sociedade com competência, dignidade e responsabilidade. O uso desta

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no ensino de história pode favorecer ao aluno se perceber como ser social, como alguém

que vive numa determinada época, oriundo de uma determinada classe social. Assim, a

História pensada como processo, busca aprimorar o exercício da problematização da

vida social, tendo esta como ponto de partida, para a investigação produtiva e,

identificar as relações sociais de grupos locais, regionais, nacionais e de outros povos.

As diferenças e semelhanças, as tradições, os conflitos, as igualdades e diferenças

existentes nas sociedades, nos ajudam comparar problemáticas atuais com as de outros

momentos históricos, de forma a analisar criticamente o seu presente e buscar relações

possíveis com o passado afim de agregar valores na construção da sua identidade. O

aluno precisa se perceber como sujeito histórico, ser humanizado e nada mais

interessante para isto, do que um ensino de história que o proporcione refletir sobre essa

realidade, pois as informações contidas (conteúdos) se transformam em conhecimento, e

este faz parte do cotidiano do aluno para transforma a realidade que o cerca, pois, o

conhecimento histórico por si próprio, carrega profundo potencial transformador.

Percebe-se então, que nessa perspectiva o texto literário serve de suporte para o aluno

compreender um meio social, os comportamentos, a política e a cultura de uma

determinada sociedade, pois os textos literários possibilitam abordagens mais

complexas que merecem ser introduzidas na sala de aula pelo professor de história.

Nesse sentido este trabalho continua com o debate de ampliação da literatura como

como suporte para o ensino de História e, sendo esta arte, reflete as representações da

cultura de um povo conseguindo traduzir suas peculiaridades locais e expressando na

memória os traços do momento histórico e da realidade social obviamente, é uma das

formas de manifestar a cultura. (PINSKY & LUCA, 2013). Portanto, sendo a literatura

uma instância crítica de reflexão sobre a história, e que trabalha com as múltiplas

representações discursivas presentes nas práticas sociais, reinventando de forma

verossímil e mimética a realidade e, assim problematiza questões existentes nas

sociedades, ela é um meio de refletir sobre a realidade, deixando de ser mera ficção para

dialogar com a realidade.

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REFERÊNCIAS

BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In.:

KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5ª

edição. São Paulo: Contexto, 2007.

CANDIDO, Antônio. Literatura e sociedade. 8 ed. São Paulo: T. A. Queiroz;

Publifolha, 2006.

COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.

PINSKY, Carla Bassanezi; LUCA, Tânia Regina de (orgs.). O historiador e suas fontes.

São Paulo: Contexto, 2013.

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GÊNERO, MULHERES E ENSINO DE HISTÓRIA

Gleiciane Brandão Carvalho1

Esta pesquisa tem como foco a descrição e análise de discursos e

representações de gênero e de mulheres, em suas múltiplas conexões com outras

variáveis, a exemplo da classe (mulheres pobres e de outros estratos sociais) e do

pertencimento étnico-racial (mulheres negras, mulheres mestiças, mulheres brancas), no

universo do Ensino de História, a partir de uma Cabo Verde. Para tanto, pretende-se, de

um lado, analisar os livros didáticos que tem sido utilizados na rede pública de ensino

na Cidade da Praia2. De outro lado, far-se-á observação em escolas do Ensino Médio da

cidade, para se notar as formas como mulheres e as relações de gênero são

representadas, não somente nas aulas nas quais tais temas estão previstos, como também

para observar e analisar os múltiplos modos de definição dos papéis sexuais nos

variados contextos educacionais. Assim, tem-se como foco buscar compreender as

diversas formas de expressão do conceito de gênero e a presença das mulheres, tanto em

livros didáticos de história como no cotidiano escolar.

Cabo Verde assim como o Brasil constitui um país onde os padrões de

gênero detêm um impacto significativo sobre a população feminina. De acordo com

Grassi (2003), as mulheres representam cerca de 64% dos analfabetos, possuem as

menores taxas de instrução e possibilidade de frequentar escolas, sobretudo, aquelas que

vivem no meio rural. A partir de 1990, com o apoio político internacional, é possível

observar que os níveis educacionais alcançaram índices satisfatórios, possibilitando um

maior acesso à educação. Isso pode ser verificado no aumento das taxas de

alfabetização no ensino básico, secundário e superior. Todavia, isso não significou a

diminuição da pobreza relativa, especialmente, quando analisada segundo critérios de

gênero. Ao avaliar a questão da pobreza entre os agregados familiares chefiados por

mulheres, Furtado (2008) percebe que embora os índices de analfabetismo tenham se

1Licenciada em Ciências Humanas- Sociologia, Campus de Bacabal, Universidade Federal do Maranhão. Membra do

Grupo Núcleo de Ensino Pesquisa e Extensão Sobre África e Sul Global (UFMA/UEMA/IFMA), Especialista em Educação, Pobreza e Desigualdade social- UFMA, Mestranda em Ensino História e Narrativas- UEMA 2 Capital de Cabo Verde que fica localizada na Ilha de Santiago.

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tornado menos desiguais entre homens (17%) e mulheres (19%), à medida que aumenta

o nível de escolaridade são os agregados chefiados por homens que estão mais

representados: 10% destes completaram o ensino secundário contra 5% das mulheres.

Frente a essa realidade, busca-se com o desenvolvimento dessa pesquisa

identificar conexões e rupturas entre as representações e práticas instituintes das

diferenças entre homens e mulheres que são produzidas nos livros didáticos e ensinada

em sala de aula. Isto é, objetiva-se entender como se conectam a memória histórica

sistematizada no livro didático e aquela memória histórica vivida no cotidiano escolar

na qual mulheres e homens tem papeis inscritos frequentemente desde o lugar da

natureza, e não da cultura. Assim, pretende-se notar como o espaço do ensino de

história e da história ensinada no cotidiano escolar – quando se conectam narrativa

histórica e o ensino, acaba se configurando como lócus privilegiado da produção de

identidades que potencializam determinados tipos de posição social, a exemplo daquelas

relacionados ao gênero, em suas conexões com a raça/cor e a classe.

Dessa forma, o enfoque de análise aqui proposto, perpassa questões acerca

de estereótipos e discriminação, dando-se destaque às representações da mulher, da

mulher negra, da mulher pobre e de outras vinculações e pertencimentos étnico-raciais,

e como isso se configura desde uma perspectiva de gênero.

Objetiva-se descrever e analisar os discursos e práticas que são produzidos

no contexto do Ensino de História em Cabo Verde. De forma complementar, objetiva-se

analisar como tais discursos e práticas são instituintes do lugar das mulheres na

História, do feminino e do masculino, e suas conexões com variáveis étnico-raciais e de

classe. Para que isso ocorra é necessária uma revisão bibliográfica de produção

acadêmica, que versa sobre a história das mulheres, gênero e femininos, no contexto

cabo-verdiano.

É perceptivel que atualmente a escola é nomeadamente um local tanto de

discussão de saberes e disseminação de conhecimentos como de possibilidade de

construção de sujeitos reflexivos e críticos e, ao mesmo tempo, de reprodução de

ideologias dominantes nas quais comumente cabe aos homens um lugar de

superioridade em relação às mulheres, algo similar ao que ocorrer na relação negro/não

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negro, pobre/ não pobre. De fato, espera-se refletir neste trabalho, partindo-se tanto da

observação do cotidiano escolar quanto dos livros didáticos, sobre até que ponto e de

que maneiras a questão de gênero vem sendo tratada nos dois países, como a mulher é

retrata em discussões textuais e imagéticas, e mesmo em vivências urdidas na escola. Se

esse é um debate que toma fôlego, sobretudo a partir do século passado com a luta pelos

direitos civis das mulheres e de seu lugar como sujeitos históricos, resta saber até que

ponto se mantém a construção da subserviência do feminino num mundo que não deixa

de ser marcado pela dominação e hegemonia masculina.

Nessa perspectiva, esta pesquisa pretende dar visibilidade a estas outras

histórias, afinal, como lembra a filósofa Ivone Gebara, o discurso da igualdade universal

do seres humanos ocultou e oculta a desigualdade histórica e cultural na experiência

vivida, e este oculto atinge muito mais as mulheres que os homens, bem como muito

mais negros que brancos, e pobres que ricos.

Dessa maneira geral, o que se intenta é trazer à tona as formas e

mecanismos por meio dos quais esta história outra, esta experiência social comumente

ocultada, a das mulheres é inventada e recriadas e quais os novos processos de equidade

e desigualdade são urgidos pelos caminhos do Ensino de História.

REFERÊNCIAS

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O ENEM E O ENSINO DE HISTÓRIA: A IMPORTÂNCIA DA HISTÓRIA

LOCAL NO ENSINO MÉDIO

Francineia Pimenta e Silva

O ENEM e o ensino de História: a importância da História local no Ensino

Médio é um trabalho vinculado à linha de pesquisa Historiografia e Linguagens do

Programa de pós-graduação História, Ensino e Narrativas da Universidade Estadual do

Maranhão (UEMA), objetivando analisar as implicações do Exame Nacional do Ensino

Médio- ENEM para o ensino de história local nas aulas de História do ensino médio. A

partir desta premissa decorre nosso problema: A política de avaliação do ENEM

contribuiu para a minimização dos conteúdos de História Local do Ensino Médio?

Importante observar a compreensão de como o ENEM trouxe implicações pedagógicas

no campo do currículo para o Ensino Médio, orientando a seleção e ordenamento dos

conteúdos. Nossa hipótese é que o Exame Nacional de Ensino Médio - ENEM -

reforçou a minimização dos conteúdos de História local nas aulas do Ensino Médio. Por

isso, a importância de uma análise mais detida sobre as prerrogativas do Exame

Nacional do Ensino Médio- ENEM - e seus efeitos na minimização dos conteúdos de

História local, nas aulas de História. Inicialmente, analisa-se o ENEM, por entendermos

que é uma política de avaliação cuja organização define diretrizes para o ensino médio

no Brasil, padronizando o currículo escolar. Estabelecemos uma leitura de caráter

pedagógico sobre o Ensino Médio, para ter uma visão geral desse nível de ensino a

partir das mudanças efetivadas ao longo do tempo. Conduzimos uma análise sobre as

concepções das narrativas históricas para fins de reconhecer que o ensino de História

atualmente possibilita olhares e perspectivas mais abrangentes. A investigação é de

natureza qualitativa explicativa e teve nos questionários abertos nossa principal

estratégia para construção dos dados. A análise indica que a abordagem da História

local em sala de aula quando ocorre se justifica pela possibilidade de correlação com

algum conteúdo da história nacional. Nosso ponto de partida é a escola e nossa reflexão

vincula-se a nossa prática docente, como professora de História do ensino médio da rede

estadual de ensino. Muitas são as angústias e perspectivas por um fazer pedagógico que

tenha significado para os alunos. A par de todos os desafios de contribuir para que o

ensino de História do Maranhão seja um instrumento de orientação capaz de possibilitar

um posicionamento crítico e autônomo aos nossos jovens nesse mundo cada vez mais

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complexo e de múltiplas faces, é que nos debruçamos sobre essa investigação. Nossa

atuação como professora de História da rede Estadual de Ensino do Maranhão há 13

anos nos permitiu perceber muitas ações isoladas de professores de História levando

seus alunos para conhecer a historicidade que lhe cerca por meio de atividades

extraclasse em locais de memória da cidade, por entender que a realidade local na qual o

aluno está inserido é fundamental para sua compreensão de mundo. Fatos como estes

revelam que as politicas educacionais organizadas com a participação de um número

pequeno de professores comprometem de forma significativa o processo ensino

aprendizagem, haja vista que as determinações sobre o que ensinar, desconstrói o

princípio de autonomia da escola. Bittencourt (2004, p.50) chama atenção, “o professor

é quem transforma o saber a ser ensinados em saber aprendido, ação fundamental no

processo de produção do conhecimento, conteúdos, métodos e avaliação constroem-se

nesse cotidiano e nas relações entre professores e alunos”. Esta temática nos interessou

pela possibilidade de colaborar pra que o ensino da História Local que definimos aqui

como sendo uma história próxima do aluno cujo contexto representa familiaridade com

o lugar onde vive em específico pontuou ser a história do Maranhão esse local, contexto

histórico ponto de partida para redimensionar a análise do contexto nacional.

Identificamo-nos com a dimensão pedagógica da história local, enquanto estratégia de

ensino que possibilita ao docente desenvolver relações entre o nacional e o local a partir

das especificidades históricas e culturais do lugar onde o aluno está inserido. Desde sua

implantação pela portaria 438/98, o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) têm

tido uma importância na vida dos estudantes do Ensino Médio brasileiro, por ser um

exame que o habilita para o acesso ao nível superior. A aplicação anual das provas do

ENEM contribuiu para uma reorganização do currículo do Ensino Médio, promovendo

a necessidade de adequação das unidades escolares, já que estas consistem ainda numa

política de avaliação da qualidade educacional deste nível de ensino que encerra a

educação básica dos jovens no Brasil. Diante do protagonismo do ENEM e suas fortes

implicações no cotidiano da sala de aula, direcionando os conteúdos a serem abordados

e interferindo na prática pedagógica do professor, ressaltamos algumas preocupações

dentre as quais, a redução dos conteúdos de história local no currículo escolar. Este

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passou a se ajustar ás exigências do ENEM, e tanto o professor como o aluno tiveram

que se adequar ao que estava posto a partir de então. O professor por que tem que dar

conta da sua carga horária, garantindo ao aluno acesso ao conjunto de conhecimentos

selecionados pela matriz de referência do exame, e o aluno por que precisa do resultado

positivo para ser aprovado. A adoção das universidades públicas federais do Exame

Nacional de Ensino Médio contribuiu de certa forma para a diminuição dos interesses

dos alunos pelos conteúdos da História local e a presença destes nos planos anuais das

instituições escolares públicas fosse restrita a temas vinculados ao contexto nacional

como exige o referido exame. Com o ENEM, tem-se a aplicação de uma prova anual

padronizada, utilizando-se uma matriz de referência onde os objetos de conhecimentos

(conteúdos) são os mesmos para todo o território nacional, seguindo as orientações da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96). Com esse propósito os

conteúdos abordados nos livros didáticos, geralmente História Geral e do Brasil, passam

a ser prioritários na formação dos alunos no que tange ao componente curricular

História. Nessa lógica, desconsideram a importância da História local como campo

essencial para a compreensão da realidade em que os discentes estão inseridos. No

ensino escolar do Maranhão ainda predominam, as práticas de revisões do conteúdo de

História do Maranhão, dado em uma aula organizada próximo à realização do vestibular

da Universidade Estadual do Maranhão-UEMA que ainda exige o domínio desse

conteúdo e não usa o ENEM como referência. Vale ressaltar, no entanto, que alguns

conteúdos referentes à História do Maranhão aparecem timidamente no contexto da

História do Brasil tais como: França Equinocial, Revolta de Beckman e a Balaiada

sendo, portanto contemplados na lógica da Base Nacional Comum Curricular.

Entendemos que reconhecer a importância da historia local, incluindo esses conteúdos

no currículo da disciplina História permitiria ao aluno entender melhor o espaço em que

vive e a valorizá-lo, além do que contribui para desenvolver um sentimento de

pertencimento na medida em que é um conteúdo que possibilita um reconhecimento in

loco da cultura, das linguagens, dos espaços sociais, político e econômico, dos locais de

memória a partir de atividades investigativas em que o discente perceba historicidade na

sua realidade cotidiana. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) Nº9394/96 em

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seu artigo 26 determina que a parte diversificada dos currículos do ensino fundamental e

médio deve considerar as peculiaridades regionais e locais da sociedade e da cultura,

abrindo espaço para a construção de uma proposta de ensino da História local. Por meio

destes questionamentos, organizamos a dissertação em três capítulos: no capítulo 1,

pretende- se uma discussão inicial sobre políticas de avaliação, a fim de reconhecer a

centralidade destas na busca da qualidade educacional e os desdobramentos sentidos no

cotidiano da escola para que seus instrumentos sejam eficientes para tal; apresentar a

trajetória do ENEM, desde sua implantação, analisando os critérios referenciados

nacionalmente para a elaboração desta política educacional na década de 1990. A

análise da portaria 438/98 que enumera os pontos principais e sedimenta as bases legais

para a implementação do ENEM, assim como a análise do contexto histórico do ensino

médio, nível de ensino para o qual o ENEM foi pensado. Também propomos uma

leitura acerca das politicas de currículos inseridas dentro da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação LDB Nº 9394/96, dos Parâmetros Curriculares Nacionais e das Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. As fontes documentais e as bibliografias

sobre o tema corroboram para a contextualização e definição de caminhos nessa

investigação. No capítulo 2, propomos de início o entendimento sobre as dimensões

historiográficas da História, com a finalidade de compreender o processo de construção

da escrita da História e as interferências das teorias e tipos e abordagens que ao longo

do tempo foram dando a escrita histórica uma identidade. Foi nossa ambição discorrer

sobre a renovação historiográfica que permitiu a historia local tornar-se objeto de

estudo. Tratamos da repercussão do ENEM no ensino de História, mapeando a partir

das orientações propostas pelo exame o direcionamento quanto aos conteúdos definidos

para o ensino médio e por fim uma abordagem sobre a história local e o ensino de

História. O quarto capítulo por sua vez, ratifica a opção por uma pesquisa qualitativa, à

medida que apresenta a análise dos dados coletados junto aos sujeitos da escola campo

de pesquisa sobre a temática em questão, a fim de reconhecer a realidade e os

fundamentos políticos e pedagógicos que (re)definem o ensino de história no currículo

da escola liceu maranhense. A validação de nossa hipótese por meio das informações

coletadas entre os professores e alunos da escola Liceu Maranhense, no sentido de

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ratificar que o ensino de História local tem boa aceitação entre estes e que sua ausência

no currículo do ensino médio está relacionada às limitações do Exame Nacional de

Ensino Médio- ENEM.

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A HISTÓRIA DO MARANHÃO NO CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO

(1996 – 2016)

Márcio Henrique Baima Gomes1

Nas últimas duas décadas, as pesquisas sobre o ensino de História vêm

sendo realizadas levando-se em conta as articulações com o currículo escolar, entendido

na perspectiva da Nova Sociologia da Educação (VALLE, 2014) como construção

social, e que tem profunda da influência sobre o ensino de História, métodos e

conteúdos (inseridos ou silenciados) na educação escolar dos sistemas de ensino

brasileiros. É no bojo dos debates sobre os projetos educacionais para o Brasil na

década de 1980 que as pesquisas sobre o ensino de História ganham um novo fôlego. As

pressões sociais em favor da democratização do país, acabaram por definir um novo

momento de luta nas questões educacionais, uma vez que as mesmas se encontravam

situadas também nas disputas políticas (SILVA; FONSECA, 2010). Sendo assim, as

reformas curriculares em processo no período, definiram não só um contexto

educacional marcado pela emergência de novas demandas educacionais que exigiam o

acesso ao ensino de qualidade e ao mesmo tempo questionavam o modelo de educação

vigente, como também um campo profícuo para a pedagogia e para historiografia, ao

buscar analisar as relações entre a educação escolar, práticas curriculares e o ensino de

História. Os estudos que abordam o saber histórico escolar nessa perspectiva, se

articulam ao campo educacional, sendo o currículo, um dos segmentos mais

expressivos. O diálogo entre o saber histórico escolar e o currículo possibilita uma

reflexão sobre as diferenças sociais e culturais presentes no cotidiano escolar, assim

como também sobre os discursos e práticas pedagógicas direcionadas ao ensino de

História e a seleção de conteúdos nessa disciplina. Atento a necessidade de reflexão

quanto as mudanças no campo do currículo e no saber histórico escolar, e também

levando em conta a minha experiência profissional como docente que sentiu e sente os

reflexos dessas mudanças na sala de aula, surgiu o interesse em realizar a pesquisa com

1 Aluno do Programa de Pós-Graduação em História, Ensino e Narrativas – PPGEHN-UEMA.

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o aporte voltado para o ensino de História do Maranhão no currículo do Ensino Médio

da rede pública estadual de ensino do Maranhão, na qual estou vinculado exercendo à

docência como professor de História. O lugar em que me situo profissionalmente foi, e

continua sendo, um fator motivador para desencadear o processo de pesquisa no campo

do ensino de História, especificamente o da História do Maranhão que, constatando

empiricamente, há muito não vem sendo valorizado por alguns seguimentos

profissionais da rede estadual por uma série de razões que a presente pesquisa busca

compreender. O referido estudo está vinculado ao Programa de Pós-Graduação em

História, Ensino e Narrativas – PPGHEN – UEMA, seguindo a linha de pesquisa em

Historiografia e Linguagens, estruturada partir da “perspectiva crítica do conhecimento

historiográfico como transformador das ações do profissional docente em sua prática

cotidiana” (PPGHEN-UEMA, 2017), sendo eixo de orientação o da “História e Ensino

de História”, que engloba os conceitos de História; historiografia do Ensino de

História; referências curriculares para o ensino de História; análise e produção de

materiais didáticos. Tal aproximação teórico-prática permitiu vislumbrar um o problema

fundamental dessa pesquisa: a História do Maranhão vem sendo ministrada na rede

pública estadual de ensino? Subjacente ao problema fundamental, surgem outras

indagações: Como determinados conteúdos/disciplinas escolares são selecionados (as),

reformulados, mantidas (os) ou silenciados? O Exame Nacional do Ensino Médio

interferiu no ensino de História do Maranhão? Sabemos que mudanças curriculares e,

por conseguinte, mudanças nas disciplinas e conteúdos escolares, se relacionam a

questões socioculturais e políticas, merecem um olhar crítico daqueles que abordam e

vivenciam tais situações no cotidiano escolar. Dessa forma, como objetivo da pesquisa,

pretende-se investigar se o ensino de História do Maranhão está presente nas salas de

aula dos professores de História e no currículo oficial rede. Pretende-se verificar o lugar

do ensino de História do Maranhão na atualidade, à luz das propostas curriculares e das

situações enfrentadas pelos docentes a partir dos seus relatos de experiências e práticas

de ensino e aprendizagem no cotidiano escolar, bem como também discutir novas

possibilidades e práticas de ensino e aprendizagem para a História Regional e Local.

Toda pesquisa se faz com base em um percurso metodológico estruturado para que se

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atinja com eficácia os objetivos propostos. E para as finalidades desse estudo utilizamos

um conjunto de técnicas que, combinadas entre si, se ajustaram para alcançar os

objetivos aqui propostos. No intuito de esclarecer os procedimentos de pesquisas

adotados, se faz necessário descrevê-los. O recorte temporal da pesquisa, vai da

implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96 até o

ano de 2016. São exatamente 20 anos de grandes transformações no campo educacional,

onde acredita-se que os impactos da LDB já se fizeram sentir no cotidiano nas práticas

escolares das redes públicas estaduais de ensino do Estado do Maranhão. Na fase inicial

de coleta de dados, utilizamos o aplicativo “Formulário”, disponível no portal Google.

O mesmo foi organizado com 10 questões fechadas de múltipla escolha, e direcionado a

42 profissionais da educação da rede pública do Estado que atuam no Ensino Médio. O

objetivo da aplicação do questionário foi de coletar dados a respeito da produção

científica e historiográfica maranhense no cotidiano de trabalho do público respondente,

no caso, as escolas em que atuam. Quanto a técnica de pesquisa utilizada, optamos

inicialmente pela pesquisa e análise documental (MICHALISZYN; TOMASINI, 2009),

onde se fez uso se fez uso de fontes primárias e secundárias. Assim, definimos, como

fontes para coletar informações, os documentos primários oficiais que deram

sustentação a esse estudo foram, dentre os quais destacamos: a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional, Lei nº 9394/96; os Parâmetros Curriculares Nacionais –

História, 1997; as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, de

2013; as Diretrizes Curriculares da Rede Estadual de Ensino do Maranhão, de 2013; as

Orientações Normativas para o Funcionamento Escolar da Rede Estadual de Ensino do

Maranhão, de 2015. Para o estudo do currículo, currículo de História, e ensino de

História os trabalhos de Goodson (1995 e 1997), Valle (2014), Moreira e Silva (2009),

Ciamp (2010), Silva e Fonseca (2010), Bittencourt (2009), Karnal (2010), Pinsky

(2010), Guimarães (1988), Schmidt e Cainelli (2004) e Abud (2011) foram de suma

importância. Quanto a discussão sobre os modelos curriculares construídas a respeito do

ensino de História no Brasil, e o lugar ocupado pela História do Maranhão, do período

em que foi disciplina até a atualidade, os estudos de Certeau (2002), Rüsen (2010 e

2012), Guimarães (1988), Cerri (2011) de Martins (2014), Abud (2005), Bittencourt

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(2009), Hall (2015), Piletti e Piletti (2013) e Nagle (1997), Meinerz (2011) foram de

grande valia. Para os fins dessa pesquisa, adotou-se o pressuposto historiográfico da

Nova História, que possibilita uma maior abertura para análise das diversas fontes e

práticas discursivas, e da aproximação da história com as outras áreas das ciências

humanas, trazendo uma multiplicidade de abordagens, e que investiga o fato histórico

inserido na conjuntura social e cultural (MACHADO, 1999, p. 189). A pesquisa é

qualitativa. A análise apurada dos documentos e dos dados, nos permitirá uma visão

ampla do fenômeno social/educacional em questão. Como aponta Rossman e Rallis

(1998) citado por Creswell (2007, p.187), “[...] isso explica porque estudos de pesquisa

qualitativa aparecem como visões amplas em vez de microanálises. Quanto mais

complexa, interpretativa e abrangente a narrativa, melhor o estudo qualitativo”. Como

método de abordagem, adotou-se o hipotético-dedutivo que leva em consideração o

aparecimento do problema e da conjectura a serem testados pela análise (MARTINS,

2014).

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A EDUCAÇÃO DA MULHER NO ASSENTAMENTO CAJAZEIRA – MA: A

CONTINUIDADE DOS ESTUDOS A PARTIR DO PRONERA

Ilma do Socorro Santana Pinheiro

O Programa Nacional de Educação em Reforma Agrária (PRONERA) é

uma política pública de Educação do Campo, que vem se consolidando de forma

compensatória, desenvolvida nas áreas de reforma agrária e executada pelo Instituto

Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), no âmbito do Ministério do

Desenvolvimento Agrário (MDA). O PRONERA surge com o objetivo de recuperar o

déficit histórico de negação do direito à educação, materializando ações para a educação

do homem e da mulher do campo, abordando em sala de aula uma educação que

“envolve sempre uma certa teoria do conhecimento posto em prática [...] (FREIRE,

1976, p. 55).

O paradigma da Educação do Campo, diferente do Ensino Rural, nomeia o

campo como espaço de vida, espaço geográfico onde se efetivam todas as grandezas da

vida humana e não apenas um espaço de produção de mercadorias,“[...] compreendendo

o campo como um território, a educação precisa ser pensada para o seu

desenvolvimento[...]” (FERNANDES, 2006, p.38) e assim compreender a educação do

campo como um processo de mudança.

Toma-se como ponto de referência nesse estudo o Projeto Educação de

Jovens e Adultos e Escolarização de Alfabetizadores

PRONERA/UEMA/FETAEMA/FACT, com atividades realizadas no período de 2007 a

2009 em quatro municípios maranhenses, sendo eles: Bacabal, Barra do Corda, São

Mateus e Monção, o projeto teve como objetivo principal contribuir para a redução do

índice de analfabetismo e melhoria da escolarização dos assentados, ampliando a oferta

de educação para jovens e adultos excluídos do sistema da educação nas áreas de

assentamento rural.

Convém ressaltar que o projeto foi realizado em parceria com a

Universidade Estadual do Maranhão - UEMA e Federação dos Trabalhadores na

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Agricultura no Estado do Maranhão - FETAEMA a partir das reivindicações dos

trabalhadores rurais, devido a ausência de escolas que contemplassem a Educação de

jovens e adultos em alguns assentamentos. Em razão disso, é que as aulas de

alfabetização na maioria dos assentamentos situados no municipio de Barra do Corda

eram realizadas nas residências dos professores, usina de arroz, barracões e casa cedida

por moradores do assentamento, nessa organização a aprendizagem ocorria em qualquer

espaço, seja dentro de uma sala de aula, ou fora dela, pois “a escola pode ser um espaço

efetivo de fazer acontecer a educação do campo” (CALDART, 2002, p. 24).

Assim, o estudo se orienta a partir das seguintes questões: Como o Governo

Federal apresenta e realiza a política pública para a alfabetização de jovens e adultos no

PRONERA no Brasil e no Maranhão? Qual o impacto do PRONERA no assentamento

Cajazeira? Qual a relação e como aparece o ensino de história na educação do campo?

Até que ponto o PRONERA contribuiu para a ascensão social das educadoras egressas

do projeto no assentamento Cajazeira? A partir da problemática apresentada, delimita-se

como problema da pesquisa, entender as políticas educacionais via PRONERA no

assentamento Cajazeira no município de Barra do Corda - MA, analisando de que forma

foi idealizado o projeto em estudo desta pesquisa, bem como as aulas de alfabetização

do Programa no Assentamento Cajazeira perpassando pelos quatro municípios de oferta

do PRONERA.

A proposta do PRONERA tem características na execução das políticas

públicas de educação em todos os níveis nas áreas de reforma agrária, para que

possibilite o cumprimento de práticas e reflexões teóricas da educação do campo para

uma população participante de jovens e adultos dos projetos de assentamentos criados

pelo INCRA.

Portanto, o objetivo deste estudo é analisar os impactos do PRONERA no

assentamento Cajazeira no município de Barra do Corda- MA, a partir do processo de

escolarização das mulheres educadoras que alfabetizavam os jovens e adultos no

assentamento criado pelo INCRA e vinculado ao projeto de Educação de Jovens e

Adultos no período de 2007 a 2009. É salutar, que a escolarização era realizada para o

público de educadores e educadoras do PRONERA com a finalidade de continuidade

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dos estudos no Ensino Fundamental e no Ensino Médio (magistério) e a formação

pedagógica que visava à compreensão, entendimento dos conteúdos e o fazer

pedagógico na prática cotidiana dos educadores e educadoras em sala de aula, pois a

educação do campo buscava “oportunizar a ligação da formação escolar à formação

para uma postura na vida rural, compreendido este como um espaço de vida dos sujeitos

camponeses” (MOLINA, 2012, p. 329).

A preferência do espaço agrário para a realização desta pesquisa foi o fato

de ter o maior número de salas de aula em funcinamento, pois dos onze assentamentos

contemplados no projeto PRONERA/UEMA/INCRA no município de Barra do Corda –

MA, o assentamento Cajazeira/BR situado a 35 km da sede do município de Barra do

Corda, foi criado no dia 19 de janeiro de 1971 e teve como os primeiros donos da terra

descendentes de duas famílias: Cherlock e Borges.

Apresentando deste modo, aspectos gerais da política educacional de

reforma agrária no Brasil, especificando o PRONERA no Maranhão, em especial

caracterizar o PRONERA no assentamento Cajazeira e conhecer a sua relação com a

ascensão social das mulheres educadoras do PRONERA. A leitura e análise das

informações presentes no Manual de Operações, Leis, Decretos, Resoluções, Projetos,

Relatórios entre outros, permitiram verificar as ações do programa para o atendimento

dos Jovens e Adultos que não foram alfabetizados na idade certa no assentamento.

Na tentativa de encontrar respostas para essas questões, fez-se o

levantamento e análise de documentos do projeto em estudo e outros que possibilitaram

o entendimento das políticas públicas de governo para o PRONERA. Esse levantamento

de documentos foi realizado na Sala da Coordenação do PRONERA/INCRA. Outras

contribuições foram as conversas informais no primeiro momento da pesquisa para que

podéssemos conhecer as educadoras que trabalharam diretamente com a alfabetização

dos jovens e adultos no assentamento Cajazeira que objetivou realizar um questionário

tratando do perfil das mesmas, bem como estabelecer contato com a coordenadora local

do PRONERA na época do projeto em 2007 a 2009.

Outro ponto crucial para a pesquisa, em que nos deu sentido aos resultados,

foi a realização da análise das narrativas das mulheres que atuaram como alfabetizadora

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dos jovens e adultos no assentamento Cajazeira, em que percebeu-se que a

escolarização recebida no PRONERA foi um fator preponderante para que as

educadoras buscassem continuidade nos estudos.

Deste modo, o trabalho fundamenta-se no método de objetivo exploratória

que para (PRODANOV, 2013, p.52) “permite o estudo do tema sob diversos ângulos e

aspectos”. E para o seu delineamento, recorreu aos procedimentos técnicos da pesquisa

de campo que requer como primeiro passo uma realização de pesquisa bibliográfica

sobre o tema em questão com referência à natureza das fontes, buscando assim, extrair

os elementos empirícos através dos instrumentos como questionários e entrevistas para

fins de interpretação dos dados. Dessa forma, buscou analisar as narrativas dessas

mulheres quanto aos desafios, perspectivas e reconhecimento na vida pessoal e

profissional antes, durante e após a realização das atividades no PRONERA,

percebendo desde o contexto do lugar que estão inseridas como lugares de multiplas

narrativas e memórias.

Nesse ínterim, os momentos de experiência no campo dão espaço aos

lugares de memórias que segundo Nora (1981) são lugares onde se ancora a memória

que nascem do sentimento de pertencimento do lugar, não existindo uma memória

espontânea, a memória é “[...] compreendida como o saber sobre o passado que o

indivíduo possui, enquanto membro de um grupo social [...]” (ROCHA;

MAGALHÃES; GONTIJO, 2009, p.17).

REFERÊNCIA

CALDART, Roseli Saleti; KOLLING, Edgar Jorge; CRIOLI, Paulo Ricardo (Orgs.).

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FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz

e terra, 1976.

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território como categorias essenciais. In: MOLINA, M. C. Educação do Campo e

Pesquisa: questões para reflexão. Brasília: Ministério do Desenvolvimento Agrário,

2006. p. 27-39.

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MOLINA, Mônica Castagna. MOURÃO, Sá Lais. Escolas do Campo. In: CALDART,

Roseli Salet et al. Dicionário da Educação do Campo. Rio de Janeiro, São Paulo:

Escola Politécnica de saúde. Joaquim Venâncio, Expressão Popular, 2012. p.326-333.

NORA, Pierre. Entre memória e história: a problemática dos lugares. In: Projeto

histórico. São Paulo: PUC, 1981.

PRODANOV, Cleber Cristiano. Metodologia do trabalho científico: métodos

técnicas da pesquisa e do trabalho. 2 ed. Novo Hamburgo: Feevale, 2013.

ROCHA, Helenice Aparecida Bastos; MAGALHÃES, Marcelo de Souza; GONTIJO,

Rebeca. A escrita da história escolar: memória e historiografia. Rio de Janeiro:

Editora FGV, 2009

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ENTRE O ORAL E O ESCRITO: EDUCAÇÃO NOS EXEMPLA LLULLIANOS

EM FÉLIX, O LIVRO DAS MARAVILHAS (1288-1289)

Flávia Santos Gomes

A supremacia do oral sobre o escrito na sociedade medieval é fato há muito

discutido, questões como os índices de analfabetismo e a falta de acesso à cultura

letrada são elementos que acompanham as explicações sobre a predominância da

oralidade no medievo. Neste sentido, Jacques Verger destaca que o escrito, no ocidente

medieval, assumiu função de “simples ligação ou anexo da oralidade e da memória”

(VERGER, 2001, p. 10). Percebemos assim a estreita relação ente o oral e o escrito na

sociedade medieval. Ao discutir sobre a ascensão dos códigos jurídicos no medievo,

Batany afirma que mesmo as leis são tornadas públicas e, portanto, aceitas socialmente,

não no momento de sua aprovação enquanto legislação, mas a partir do momento que

esta é lida publicamente e sua composição seguiam o que o autor denominou “modelos

de diálogos”. Em geral, os textos medievais são construídos na perspectiva da leitura

pública, assim, a esta estaria à serviço da narrativa e estava cercada de elementos

populares que aproximavam o leitor/ouvinte dos textos/narrativas, estes em geral

escritos e propagados pelos clérigos, grupo que dominava a cultura escrita no Ocidente

Medieval. Ao pensar a categoria erudito na sociedade medieval Verger destaca que na

Alta Idade Média, esta era composta por clérigos e monges que em geral restringiam-se

à leitura e escrita do “latim de maneira mais ou menos correta” (VERGER, 1999, p. 16)

e que os leigos compunham, em geral, uma massa de iletrados. Destaca ainda que nos

séculos XII e XIII embora se percebesse o aumento da quantidade de laicos que

dominavam, mesmo que superficialmente, a leitura e a escrita, estes pertenciam à uma

elite, fato que nos leva a entender que significativa parte da sociedade medieval

continuava à margem do acesso à educação formal (VERGER, 1999). Ramon Llull,

filósofo catalão medieval que viveu entre 1232 e 1316, em Doutrina para Crianças

(1274-1276) reafirma o conceito estabelecido por Hugo de São Vítor e conceitua a

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gramática como “falar e escrever retamente” (LLULL, 2010, p. 54) e afirma ser esta o

“portal pelo qual se passa para saber as outras ciências” (LLULL, 2010, p. 54). A

Retórica por sua vez seria “falar bela e ordenadamente, através das palavras que são

agradavelmente ouvidas” (LLULL, 2010, p. 55). Percebemos assim que, mesmo no

universo da cultura letrada, o falar ocupa lugar de destaque, nos séculos XII e XIII,

período que Le Goff afirma ter havido uma ascensão da escrita, chegando defender a

ideia de uma “civilização do livro”, servindo a grafia constantemente ao propósito da

oralidade, uma vez que esta última alcançaria maior público, pois os livros ainda

estavam relegados à uma pequena parcela da sociedade, em geral “ricos e poderosos”

(LE GOFF, 2010, p. 180-182). Propomo-nos a analisar obra Félix, O Livro das

Maravilhas (1288-1299) que está permeada pela relação oral-escrito, composta

essencialmente com o uso do exemplum, gênero amplamente utilizados nas obras

medievais, e que servem ao propósito do ensinamento breve. Este estilo é utilizado na

obra do maiorquino com função educativa, sendo caracterizados pela brevidade e fácil

memorização, a fim de instruir os homens entre outras coisas, sobre os padrões de

comportamento, os dogmas religiosos, o conhecimento das coisas, o ordenamento social

e principalmente a forma como alcançar as glórias do paraíso, uma vez que o propósito

maior da obra de Llull era conduzir a sociedade à salvação. A obra Félix, o livro das

maravilhas de Ramon Llull foi escrito entre 1288 e 1289 durante a visita de Ramon à

cúria romana e à corte de Felipe, o Belo, e marca o momento em que o autor entra no

cenário político europeu para além de Maiorca. A obra é uma novela que tem como

finalidade a educação do mundo cristão. Passando uma visão pessimista da sociedade

em que vive, pois, segundo o autor, os homens não estavam no cumprimento do

propósito de sua criação, “conhecer, amar e seguir a Deus”. Assim, Ramon desenvolve

uma narrativa que tem como protagonista Félix, que segundo Batllori seria uma

“extensão metafórica e literária do próprio Llull” (BATLLORI apud COSTA, 2009, p.

13). Toda a narrativa é construída com base nos exempla, que Jacques Le Goff

conceitua como “conto breve dado como verídico (=histórico) e destinado a ser inserido

num discurso a fim de convencer um auditório por meio de uma lição salutar” (LE

GOFF, 1994, p. 123). O exemplum llulliano esboça-se temporal e espacialmente em

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lugares não definidos, contrariando-se, pois, ao tempo histórico, no qual Le Goff afirma

estar amparado os textos exemplares do século XIII, o tempo do exemplum llulliano é o

da eternidade, que o autor visa garantir aos homens ao lado de Deus, uma vez que sua

obra tem como finalidade máxima a salvação humana. Em Félix, o livro das maravilhas

o protagonista, Félix, é um viajante em busca das verdades, no Ocidente Medieval a

verdade é essencialmente Deus. Num caminho criteriosamente pensado por Ramon

Llull, a busca por conhecimento empreendida por Félix segue a seguinte ordem: De

Deus, Dos Anjos, Do Céu, Dos Elementos, Das Plantas, Dos Metais, Das Betas, Do

Homem, Do Paraíso, Do Inferno. Os dois primeiros livros referem-se aos seres

celestiais (Deus e os Anjos), os seis livros seguintes alude-se à Criação de Deus (céu,

elementos, plantas, metais, bestas e homens) e os dois últimos referem-se ao destino das

almas após a morte (paraíso ou inferno). Seguindo à lógica da Criação, Félix segue

conhecendo o mundo partindo de Deus e dos anjos, adquirindo ciência sobre a ‘verdade’

de Suas existências, em seguida parte a conhecer o mundo que, assim como na Criação,

principia com a criação do céu e da terra, no primeiro dia, e encarra com o homem, no

sexto dia, e, finalmente, parte para rumo desfecho da obra, o destino da humanidade ao

fim de sua viagem, o paraíso ou o inferno. Na obra os personagens com quem Llull

encontra, os exempla que ouve ou profere no decorrer de sua viagem constituem-se em

modelos de comportamento para o homem medieval, sendo, pois, uma obra de caráter

educacional, uma vez que busca forja modelos humanos a serem seguidos ou refutados

pelos indivíduos do século XIII. Cavaleiros, mulheres, reis, mercadores, clérigos, entre

outros personagens que povoam a novela nos remetem à diversidade da sociedade do

século XIII, que Ramon Llull pretendia tornar coesa, harmônica, a partir da exposição

de modelos que deveriam essencialmente agir sob a égide dos dogmas cristãos.

REFERÊNCIAS

Fontes

LLULL, Ramon. Doutrina para Crianças. Disponível em:

<http://www.ricardocosta.com/sites/default/files/pdfs/doutrina.pdf>, 2010. Acesso em

17/09/2014.

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LLULL, Ramon. Félix, O Livro das Maravilhas. Trad. Ricardo da Costa. São Paulo: Ed.

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Bibliografia

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Paulo: Globo, 2006.

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Temático do Ocidente Medieval. São Paulo: EDUSC, 2002, p.383-395.

BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício do Historiador. Rio de Janeiro: Jorge

Zahar Ed. 2001.

COSTA, Ricardo da. A novela da Idade Média: O Livro das Maravilhas (1288-1289) de

Ramon Llull. In. LLULL, Ramon. Félix, O Livro das Maravilhas. Trad. Ricardo da Costa.

São Paulo: Ed. Escala, 2009, p. 9-26.

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ENTRE A ESCOLA E O TERREIRO: ENCANTARIA E CULTURA ESCOLAR

NO MARANHÃO

Reinilda de Oliveira Santos

Há mais de uma década o ensino da História e da cultura afro-brasileira,

respaldado pela Lei n° 10.639/20031, ocupa um espaço a ser respeitado no currículo

escolar. Com isso, houve a necessidade de revisar os conteúdos e posicionamentos

acerca da história do negro e sua cultura em sala de aula, percebendo-o como parte de

um conjunto de práticas e valores de origem africana que são um dos pilares

fundamentais para a formação do Brasil. Assim, com o intuito de elaborar estratégias

para questionar movimentos de inscrição negativa das alteridades/identidades afro-

religiosas, pretende-se analisar o processo através do qual, no Ensino Fundamental

maior, se consolidam certas formas de representar o universo material, simbólico e

humano das manifestações religiosas de matriz africana, consubstanciando-se

determinados tipos de consciência histórica na qual esses repertórios ou estão ausentes

ou são estereotipados a fim de perceber como os alunos e a sociedade constroem essa

consciência histórica sobre as religiões afro maranhenses. Pois, Em um país onde,

segundo Fernandes (2005), o mais adequado seria falarmos em “culturas brasileiras” ao

invés de “cultura brasileira” ainda é comumente perceptível um desconhecimento e

despreparo em se trabalhar essa diversidade cultural no ambiente escolar. Nesse

ambiente, crianças e adolescentes oriundos dessas vertentes religiosas geralmente

passam por situações constrangedoras devido a esse processo de desrespeito que está

arraigado na própria constituição do Brasil. Na realidade, é na escola que elas se sentem

mais reprimidas em assumir determinadas identidades. Nessa perspectiva, percebe-se

1 De acordo com a (LDB, 1996, p.09) Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e

particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.§ 1º O conteúdo

programático a que se refere o caput deste incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta

dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a

contribuição do povo nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. 2 º Os

conteúdos referentes à história e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo

escolar, em especial na áreas de Educação Artística e de Literatura e Histórias Brasileiras. Vale ressaltar

que essa lei foi complementada em 2008 pela de nº 11.645 incluindo o estudo da e História e Cultura

Indígena.

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que a preparação do professor para o ensino voltado para a pluralidade cultural seja um

importante caminho, bem como o estímulo ao diálogo entre as diversas disciplinas, na

tentativa de superar o eurocentrismo cristão, que colocou o negro e sua cultura como

inferiores no seio do processo histórico educacional brasileiro. Assim, o primeiro passo

é levar em conta os traços culturais que formaram o povo brasileiro e, no que se refere à

temática, considerar a imensidão de caracteres do branco e do negro. Já é sabido que a

contribuição cultural do africano sempre foi posta sob um olhar etnocêntrico do

europeu, mas, temos que aprender a reconhecer a criatividade e perseverança dos seus

descendentes em tentar reavivar seus costumes e suas crenças, pois como aponta

Rodrigues (1977) “de todas as instituições africanas, entretidas na América pelos

colonos negros ou transmitidas aos seus descendentes puros ou mestiços, foram às

práticas religiosas do seu fetichismo as que melhor se conservaram no Brasil.” (p. 240).

A pretensão é investigar as ações e relações que configuram o cotidiano da experiência

escolar, a fim de perceber os lugares das religiões afro brasileiras2, bem como

problematizar acerca do esfacelamento da cultura negra no ambiente escolar. Com isso,

acredito que a relevância dessa pesquisa se dá devido ao pouco material que se tem

sobre a temática e também pela importância de se problematizar esse assunto tendo em

vista a atual conjuntura política do país. De acordo com as novas reformas a referida lei

não é mais uma obrigação a ser cumprida nas salas de aula do país. Desta forma a

escola, que deveria ser um ambiente que subsidiasse uma leitura crítica da diversidade

religiosa existente no país, muitas vezes se posiciona de forma inadequada, trazendo

elaborações equivocadas com o intuito de desqualificar e demonizar essa religião.

Diante disso é válido frisar que, além das ações afirmativas de grupos específicos como

o movimento negro e o advento da lei 10.6393/03, um passo importante e demasiado

2 Afro, pois tinham traços africanos. Brasileiras, pois apresentavam traços católicos, espíritas e indígenas.

[...] Assim, os traços de origens africanas foram colocados no vértice mais baixo da evolução, seguidos de

traços indígenas e dos traços católicos assimilados de forma primitiva. No vértice mais elevando dessa

evolução colocavam-se os traços espíritas. (MAGGIE, 1975, p. 13-14) 3 O advento da Lei nº 10.639/2003 se deu em meio a um intenso debate social amplificado pela mídia,

que expressava os primeiros impactos da implantação de programas de ação afirmativa em algumas

universidades brasileiras. O texto das "Diretrizes" apresenta dimensões normativas relativamente

flexíveis, sugerindo referências, conteúdos e valores para a ação docente, em consonância com o

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necessário que precisa ser trilhado é o da mudança no processo educacional, sobretudo,

no ensino fundamental. Nesse contexto, a disciplina de História, assim como a de

Ensino Religioso,4 deve colaborar nesse processo de valorização e legitimidade das

diferentes concepções de religião, desde que as mesmas sejam ministradas por

profissionais qualificados para tal tema, concentrando, assim, a atenção necessária para

se compreender a diversidade cultural e religiosa existente no país, voltado

principalmente para realidade a qual os alunos estão inseridos. Antes de tudo, deve-se

destacar que em vários estados do Brasil é possível perceber a disseminação dos cultos

afros. Esta proliferação pode ser vista, de certa forma, como a vitória de saberes e

fazeres que, através de homens e mulheres africanos que atravessaram o oceano, se

arraigaram á sociedade brasileira. Assim, variando de acordo com a origem territorial

africana e o contato com práticas e saberes nativos, foi se configurando um campo

múltiplo, diversificado e rico de expressões culturais e religiosas de marca popular e

negro-mestiça. No caso do Maranhão, tornou-se muito comum o Tambor de Mina, no

Piauí o Catimbó, no Amazonas a Pajelança, em Alagoas, Sergipe e Pernambuco o

Xangô, na Bahia o Candomblé, na região central a Umbanda, e na região sul o que se

convencionou denominar de Batuque. Essas são categorizações comuns, entretanto há

inúmeras variações no âmbito de cada uma dessas regiões. De acordo com Berkenbrock

(1998) do ponto de vista histórico, a áfrica é o campo de origem e o Brasil, é o campo

de desenvolvimento dessas religiões. Em vista disso, é inquestionável a necessidade de

se explorar esses temas em sala de aula levando em conta sua diversidade e

peculiaridades. No Maranhão, a partir da análise da literatura existente sobre a temática,

pode-se aferir que são mais comuns na cidade de São Luís a pajelança e o tambor de

mina, contudo no interior do estado essas expressões recebem classificações diversas:

Badé, Berequete, Pajelança, Jirumga, Panguará, Iemanjá, Baía, Terecô, Cura, Brinquedo

de Cura ou simplesmente Brinquedo. Assim, vale destacar que o terreno da questão

religiosa é, no campo educacional, um dos mais árduos a se debater, especialmente no

pressuposto formativo e educativo da valorização da pluralidade cultural - mote, aliás, já presente nos

Temas Transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais, de 1998. (PEREIRA, p.01, 2001) 4 Tendo base legal pela Constituição Brasileira/1988, art. 210 e LDB/1996, art. 33 alterado pela Lei 9475.

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que se refere à cultura afro-brasileira, considerando não apenas o processo histórico de

estigmatização dessas religiões desde o Brasil Colônia, mas também os movimentos

mais recentes de ataque, fomentado especialmente, mas não exclusivamente, por igrejas

evangélicas. Assim é necessário problematizar esse tema nas escolas, pois, de um lado,

ao incorporar essa discussão, abre-se a possibilidade de um rompimento real com o

proselitismo no ambiente escolar, por outro, deve-se reconhecer este como um espaço

indispensável para se pensar a problematização das relações étnico-raciais no país.

Partindo, assim do pressuposto de que é significativo criar um sentimento de

pertencimento do aluno á realidade histórica.

REFERÊNCIAS

BAKKE, R. R. B. Na escola com os orixás: o ensino das religiões afro-brasileiras na

aplicação da Lei 10.639. Tese de Doutorado. Programa de Pós Graduação em Antropologia

Social, FFLCH/USP, 2011.

BERKENBROCK, Volney J.A experiência dos orixás- um estudo sobre a experiência

religiosa do candomblé. Rio de janeiro: Vozes, 1998. BITTENCOUT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo, Cortex

Editora, p183-220,2008.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases Nacionais. Lei número 9394, 20 de dezembro de 1996. CAPUTO, Stela Guedes. Educação nos terreiros: e como a escola se relaciona com crianças

de candomblé. – 1ª Ed. – Rio de Janeiro : Pallas, 2012.

CARNEIRO, M. A. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva: artigo a artigo. 5. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1988. FERNANDES, José Ricardo Oriá. Ensino de História e Diversidade Cultural: desafios e possibilidades. Cad. Cedes, Campinas, v. 25, n. 67, p. 378-388, set./dez. 2005. MAGGIE, Yvonne. Guerra dos Orixás: Um estudo de ritual e conflito. Rio de Janeiro:Zarah, 1975 MONTEIRO, Ana Maria F. C. A história ensinada: Algumas configurações do saber escolar. História & Ensino, v. 9,p. 37-62, out. 2003. OLIVA, Anderson Ribeiro. A História da África nos bancos escolares. Representações e imprecisões na literatura didática. Estudos Afro-Asiáticos, Ano 25, no 3, 2003, pp. 421-461. PEREIRA, Júnia Sales. Reconhecendo ou construindo uma polaridade étnico-identitária? Desafios do ensino de história no imediato contexto pós-Lei nº 10.639. Estudos Históricos, v. 21, n. 41. jan./jun. 2001. RODRIGUES, Nina. Os africanos no Brasil. 5. ed. São Paulo: Ed. Nacional, 1977. SANTOS, Milton Silva dos. Afinal, o que são as religiões afro-brasileiras? In: FELINTO,

Renata (Org.). Culturas africanas e afro-brasileiras em sala de aula: saberes para professores, fazeres para os alunos: religiosidade, musicalidade, identidade e artes visuais. Belo

Horizonte: Fino Traço, 2012. (Coleção Formação Docente).

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DESLOCANDO O SABER:

A HISTÓRIA COMO VIDA DESDE O SUL GLOBAL1

Aldina da Silva Melo2

Este trabalho analisa o modo como a história da África foi representada pela

historiografia oficial. A intenção é chamar atenção para a necessidade de um

deslocamento e descolonização do saber, como possibilidade de reconhecimento de

outras formas de conhecimentos oriundas das experiências e narrativas dos sujeitos do

Sul global. “Não civilizada”, “a-histórica”, “não humana”, “não desenvolvida” esses são

alguns dos adjetivos com os quais África foi historicamente representada pela

“historiografia oficial”. Em contrapartida, o ocidente, especificamente a Europa, foi

representado como “civilizado”, “humano” e “desenvolvido”. À Europa foi destinado o

lugar por excelência da história, da produção do conhecimento. Os europeus impuseram

sua história como universal. Ora, mas ao fazer isso, foram violentadas e silenciadas

outras histórias, outras culturas, outros modos de organização social, outras formas de

ver, sentir, pensar e se inscrever no mundo. A própria ideia de “África” foi construída

no/pelo/a partir do ocidente. Para Steven Fierman (1993), convencionou-se situar o

Norte como produtor de conhecimento e o Sul como produtor de “sabedorias”. É

evidente que essa perspectiva impactou e influenciou as produções historiográficas

sobre o continente africano. Essa visão sugere que “outros lugares, outros povos, outros

desenvolvimentos culturais menos centrais para o curso da civilização ocidental não

contariam. Atualmente, tudo isto foi colocado em questão” (FEIERMAN, 1993, p. 167).

Houve uma descentralização no campo da pesquisa na academia. O que foi antes

construído como história universal era na verdade apenas algo muito seletivo, local e

parcial (FEIERMAN, 1993). A partir daí os estudos africanos ganham destaque e força

1 Este artigo consiste em um recorte da minha pesquisa de mestrado intitulada “A África na sala de aula

na África: os zulus se reinventam”, sob orientação do Professor Dr. Antonio Evaldo Almeida Barros. Esta

pesquisa é desenvolvida no âmbito do Programa de Pós-Graduação em História, Ensino e Narrativas -

Mestrado Profissional, na Universidade Estadual do Maranhão (UEMA). 2 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em História, Ensino e Narrativas – Mestrado, da

Universidade Estadual do Maranhão. Membro do Núcleo de Pesquisa, Ensino e Extensão sobre África e o

Sul Global - NEÁFRICA. Bolsista FAPEMA.

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dentro do universo acadêmico. Para Robert Slenes (2009) “desde aproximadamente os

anos de 1960 desmoronou-se boa parte do mundo que as ciências humanas haviam

construído” (SLENES, 2009, p. 19), e os historiadores foram levados a repensar os

alicerces nos quais a história da humanidade foi construída. O conhecimento

historiográfico é sempre centralizado, diz Certeau (1982) em a Escrita da História. O

“[...] historiador escreve [...] sendo ele próprio inserido em um espaço e um tempo”

(GINZBURG, 2008, p. 216). Essa escrita geralmente parte do espaço e tempo europeu e

impõe-se como universal. O conhecimento produzido na/a partir da Europa tem sido

posto como universal e aplicado a todas as outras realidades do mundo, esquecendo-se

que o mundo é plural e que diversas e singulares são as experiências dos sujeitos. A

pluralidade, a diversidade e a singularidade de África e dos povos africanos foram

brutalmente violentadas pelas Ciências Humanas. África foi sempre representada com

narrativas que a exotizaram, quando não a inferiorizaram e a desumanizaram. Friderick

Hegel declarou que “a África não é um continente histórico; ela não demonstra nem

mudança nem desenvolvimento. Os povos negros são incapazes de se desenvolver e de

receber uma educação. Eles sempre foram tal como os vemos hoje” (FAGE, 2010, p. 8).

Um professor de História Moderna da Universidade de Oxford, por exemplo, afirmou

que “pode ser que, no futuro, haja uma história da África para ser ensinada. No

presente, porém, ela não existe; o que existe é a história dos europeus na África. O resto

são trevas… e as trevas não constituem tema de história” (FAGE, 2010, p. 8-9). O

discurso de uma África que só existe a partir da Europa era constantemente reafirmado

pelo discurso científico do século XIX. Durante a missão civilizadora de Portugal em

terras africanas, Teixeira Botelho chega a dizer que “o intelecto do negro é muito

inferior e incapaz de compreender os horrores da servidão; além disso a raça é propensa

ao vício, à incúria e à inércia, e, abandonada a si própria, em breve cairia na mais

selvagem brutalidade” (BOTELHO, 1921, p. 160 apud MENESES, 2010, p. 59). África

é portadora de uma diversidade de povos e culturas, “portanto, é errônea a percepção de

uma África cristalizada em dezenas de povos e centenas de ‘tribos’, com suas culturas

específicas consolidadas” (PEREIRA, 2013, p. 15). É preciso rejeitar qualquer retrato

homogeneizador, afinal, os africanos não têm uma cultura, língua ou vocabulário

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religioso e conceitual em comum (APPIAH, 1997). De fato, o processo da colonização

em África não visava apenas colonizar as terras africanas, mas, sobretudo, a colonização

do saber. E o modelo de conhecimento imposto foi então o eurocêntrico. Mas é bom

lembrar que “o eurocentrismo não é exclusivamente a perspectiva cognitiva dos

europeus ou apenas dos dominantes do capitalismo mundial, mas também do conjunto

dos educados sob sua hegemonia” (QUIJANO, 2009, p. 74-75). Achille Mbembe (2001)

muito corrobora nesse debate acerca da constituição da identidade africana. Em As

formas africanas de Auto-inscrição, o teórico analisa e critica as diferentes formas com

as quais se tentou construir e representar a identidade africana a partir, basicamente, de

um discurso nativista, por um lado, e de outro, instrumentalista. Se, de um lado, Appiah

adverte para o perigo da construção da “identidade africana”, por outro, Mbembe “alerta

para os perigos advindos da busca irrefletida de uma alteridade africana sem o devido

reconhecimento das especificidades culturais, políticas e geográficas em África”

(MBEMBE, 2001, p. 171). Assim, o modo como a História da África foi gestada e

apropriada pelas ciências humanas, e mesmo pela ciência histórica, construíram África e

os africanos como os “últimos outros”. As representações produzidas sobre África pela

História impactaram fortemente na própria construção do conhecimento e da identidade

do “ser africano”. As narrativas ocidentais que representaram os africanos os reduziu a

corpo, natureza e sexualidade.

Referências

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na filosofia da cultura. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997.

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COMITÊ DE DEFESA DA ILHA DE SÃO LUÍS: UMA PROPOSTA DE

MATERIAL PEDAGÓGICO

Ana Raquel Alves de Araújo*

Esta produção pretende discutir a proposta de uma nova fonte de

aprendizagem a partir da produção de um livro paradidático que aborde a trajetória do

primeiro movimento ecológico maranhense, o Comitê de Defesa da Ilha de São Luís, no

ensino de história. Esse movimento surgiu em 1980 e empreendeu uma campanha

contra a instalação de uma sucursal da ALCOA (Aluminium Company of American),

considerada a transnacional mais poderosa do setor de fabricação de alumina e de

alumínio primário. A sua instalação contou com o favorecimento dado pelo governo

estadual da época, com o aval do governo federal, para consolidar o empreendimento. A

hipótese é que a partir do seu uso em sala de aula será possível problematizar qual o

lugar dos sujeitos históricos coletivos na trama da história e, concomitantemente,

discutir a emergência da questão ambiental no Maranhão. A metodologia utilizada foi a

pesquisa bibliográfica sobre o surgimento de movimentos sociais no Brasil durante a

Redemocratização, seguida dos fundamentos da questão ecológica. Esses dois pontos

permitiram compreender a formação desse movimento ambiental. Pensando na

utilização dessa temática no ensino de história, a consulta aos documentos publicados

pelo Ministério da Educação foi essencial para este trabalho porque constituíram

direcionamentos para a proposta do material pedagógico. Primeiramente foram

analisados os Parâmetros Curriculares Nacionais: História (1998) que é voltado para o

ensino fundamental e apresenta como um dos objetivos: “questionar sua realidade,

identificando problemas e possíveis soluções, conhecendo formas político-institucionais

e organizações da sociedade civil que possibilitem modos de atuação” (BRASIL, 1998,

p. 43). Assim, a partir desse objetivo, se insere a discussão da valorização dos sujeitos

históricos coletivos que se organizaram, muitas vezes fazendo oposição às formas

político-institucionais. Como é o caso do objeto da proposta aqui apresentada: a atuação

do Comitê de Defesa da Ilha de São Luís. Ainda nos PCN – História analisou-se as

sugestões de conteúdos que estivessem articulados, ao mesmo tempo, com o tema do

meio ambiente e com ações sociais da sociedade civil: “1) As lutas e as conquistas

* Mestranda do Programa de Pós-Graduação em História, Ensino e Narrativas – PPGHEN/UEMA.

Bolsista FAPEMA.

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políticas travadas por indivíduos, classes e movimentos sociais; 2) A relação entre o

homem e a natureza” (BRASIL, 1998, p. 48). Ainda para embasar a proposta de um

material pedagógico, foram analisados os Parâmetros Curriculares Nacionais – Temas

Transversais – Meio Ambiente, publicado em 1997. Dividido com o tema de saúde, a

inserção do meio ambiente em sala de aula compreende que “a complexidade da

natureza exige uma abordagem sistêmica para seu estudo, isto é, um trabalho de síntese,

com os diversos componentes vistos como um todo, partes de um sistema maior, bem

como em suas correlações e interações com os demais componentes e seus aspectos”

(BRASIL, 2001, p. 22). A partir dessa visão holística, capaz de apreender a

complexidade dos problemas ambientais, os PCN Meio Ambiente direcionam a

discussão para um embate sobre a natureza da crise que a humanidade vive atualmente

ao questionar se se trata de uma crise ambiental ou uma crise civilizatória. O

questionamento da atual crise que ameaça a humanidade levou os estudiosos a

perceberem que a origem da crise está no modelo de desenvolvimento. É o físico Fritjof

Capra (2006) quem oferece uma explanação convincente sobre as limitações da visão de

mundo mecanicista da ciência cartesiana-newtoniana que embasaram o modelo de

desenvolvimento capitalista. O autor considera essa filosofia da ciência obsoleta e

incapaz de resolver os problemas atuais e propõe uma visão ecológica em que os

fenômenos biológicos, psicológicos, sociais e ambientais são percebidos como

interdependentes. Na sua proposta está explícita a promoção de uma nova ciência, que

seja capaz de assimilar mentalmente a realidade na sua complexidade. Isso se reflete no

ensino de história com a percepção do lugar da natureza no viver social. Para isso o

principal objetivo é discutir, no ensino de história, como as relações sociedade-natureza

foram se modificando durante o tempo, e como assumiu um novo ritmo após a

revolução industrial, a partir do século XVIII em que os recursos naturais passaram a

ser explorados em uma escala cada vez mais destruidora, e o consumo ganhou uma

proporção que, se não realizada uma intervenção, o planeta não se sustentará. Ely Bergo

de Carvalho (2012) complementa que a constituição do ensino de história foi alicerçada

na representação disjuntiva de natureza e história/cultura, que gerou o que chama de

racionalização da natureza a partir do seu entendimento enquanto uma máquina,

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facilmente compreendida como a simples soma das partes. Circe Bittencourt (2003) e

Carvalho propõem que a inserção da temática do meio ambiente natural, no componente

curricular de história, perpassa a contribuição da historiografia com o que denominou-se

chamar de história ambiental. Diante da escassez de produções que tenham esse foco, os

autores coadunam a ideia de que “fazer educação ambiental no ensino de história não se

reduz a transmitir o saber produzido alhures” (CARVALHO, 2012, p. 113). Na ausência

de trabalhos de história ambiental, Bittencourt sugere a realização de estudos do meio,

aproveitando para relacionar história local e história mundial, como oportunidade de

discutir a complexidade da questão ecológica. Propor um material pedagógico sobre o

Comitê de Defesa da Ilha de São Luís, que foi um movimento ecológico maranhense

surgido a partir de uma questão local gerada por fatores ligados à conjuntura política e

econômica nacional, e às modificações no capitalismo mundial se constitui em ótimo

ensejo para trabalhar a temática em sala de aula. Dessa forma, propõe-se a produção de

livro físico paradidático, voltado para o público do ensino fundamental maior, que possa

ser utilizado pelo professor, mas também possa ser manuseado pelo aluno sem a

mediação do docente. O livro será construído em torno de três questões: 1) O que foi o

Comitê de Defesa da Ilha de São Luís? Em que será abordado a apresentação do tema, a

sua relevância histórica em relação à defesa do meio ambiente, e também em relação ao

engajamento político da sociedade maranhense. Serão trabalhados, principalmente, o

conceito de sujeitos históricos coletivos; 2) Por que a ilha de São Luís precisava ser

defendida? Compreende as relações entre o local e o mundial, a partir da noção do que é

uma empresa multinacional (ou transnacional), e quais os motivos para a escolha da ilha

de São Luís para se instalar, bem como quais as facilidades oferecidas pelo governo

brasileiro, na época ditatorial, à fábrica de alumínio; 3) Como o Comitê defendeu a ilha

de São Luís? Finalmente, abordar as estratégias de ação do Comitê, suas conquistas e

seus fracassos, concluindo com o significado da sua trajetória para a história do

Maranhão. Assim, a partir desse material pretende-se oferecer subsídios para um

trabalho com o tema do meio ambiente no ensino de história de maneira política, que

possibilite vislumbrar a complexidade que a questão ecológica suscita, como a gestão

econômica do governo, o modelo de desenvolvimento, a atuação das multinacionais nos

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países pobres e a condução autoritária na decisão sobre a implantação de grandes

empreendimentos. Disso, se compreende a necessidade do enfoque holístico, e do

esforço para apreender a complexidade das relações entre os elementos da realidade.

REFERÊNCIAS

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ENSINO DE HISTÓRIA QUESTÃO NO MARANHÃO

Mariana da Sulidade

História e Ensino de História são caminhos que nem sempre se cruzam em

sala de aula, a distancia estabelecida entre os conteúdos presentes no livro de história e

reflexão e produção do conhecimento histórico faz parte de uma invenção antiga que

estabeleceu um fosso entre ensino a pesquisa. Mas uma outra questão se coloca de

forma imperativa: o que pensar e refletir em sala de aula sobre o tempo, a humanidade e

o espaço, e que relação essa dinâmica estabelece com a construção do conhecimento

histórico e suas múltiplas linguagens ?A operação historiográfica apresentada por

Michael Certaeu na obra A Escrita da História oferece-nos um espaço para pensar o

processo de formalização do conhecimento histórico. Ao pensar a produção do discurso

sobre o tempo e como é produzido a história, o autor desmonta a anatomia da operação

historiográfica como um cirurgião do tempo, ou melhor da escrita sobre o tempo e dos

modos operantes. É bem verdade que a análise filosófica do autor em questão chamou

atenção sobre o fazer da prática (operação) historiográfica, o que dizer? como dizer?

onde é fabricado o dizer? de certa forma essas indagações contribuíram para a reflexão

teórica sobre o conhecimento histórico.Compreender a prática escolar em combinação

com De Certeau lança luz ao objeto que nos interessa O ensino de História e a Questão

Agrária no Maranhão, ou seja, traduzir uma historiografia que pontue sua relevância no

ensino de história na construção de saber histórico de uma lugar social, ou mesmo na

perspectiva de construir uma operação em que consiste o conhecimento histórico em

ação. (CERTEAU, 2012). No sentido de contribuir para a construção do conhecimento

histórico procuramos desenvolver um ensino de história capaz reconhecer a relevância

da Questão Agrária e dos agentes envolvidos que pese a atuação dos movimentos de

luta pela terra, na construção política e social do Maranhão e do Brasil tendo em vista as

particularidades do estado durante a Ditadura Empresarial-militar e no processo de

Redemocratização, a partir dos conflitos emergentes em torno das disputas pela terra na

Ditadura Civil Militar nos anos de 1979-1988 no Maranhão.O desafio de um ensino de

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história voltado para a construção do sujeito histórico, levou este campo à aproximação

entre currículo e teoria da História na tentativa de resolver (ou propor) questões do

próprio ensino de História na contemporaneidade. (BARROSO, 2010). Evidentemente a

relação entre ensino de História e consciência histórica é um caminho imprescindível

para se repensar a apropriação de sujeitos na articulação passado- presente-futuro.A

inserção da temática da questão agrária a partir do movimento camponês em sala de

aula contribui para a construção do conhecimento histórico representando um campo de

disputas sobre o "o que construir como saber histórico escolar ?" e "por que construir?"

na necessidade (e construção dela) de uma concepção de historiográfica que abarque a

sua representação na sala de aula, já que esta também é espaço de uma operação

historiográfica uma vez que procura representar no presente um passado.(RICOER,

2007, p.147)Nessa disputa optamos defender à concepção segundo qual ensino de

História não pode se esquivar de ampliar a percepção de variadas experiências históricas

das quais a Questão Agrária e suas problemáticas revelam para a compreensão do

Maranhão Contemporâneo. FONSECA, 1993.)A relacionado dos conceitos de tempo

histórico e sujeito histórico nos permite o conhecimento de um conjunto complexo de

vivências humanas ligados à questão agrária do estado através do reconhecimento de

diferentes relações com a terra. É compreendendo a realidade histórica do estado que se

desperta a noção de pertencimento e de sujeito ativo, noções essas de extrema

importância para o saber histórico escolar.

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RELEMBRANDO O ESQUECIMENTO: AS ESPECIFICIDADES DA LEI DE

ANISTIA ATRAVÉS DA IMPRENSA NO MARANHÃO

Leonardo Leal Chaves

Reverberando a política de conciliação nacional fundamentada sobre os

benefícios de uma anistia atrelada à ideia de uma imposição do esquecimento como

peça fundamental para que haja a tão reclamada "pacificação da família brasileira", o

jornal O Estado do Maranhão apresenta em suas páginas, quando da discussão acerca da

elaboração do projeto de anistia, um vasto desfile de expressões como "necessidade de

se esquecer o passado", a existência de um "clima amistoso e de confraternização" e da

redemocratização como o resultado do "trabalho em comum" para se referir a concessão

dessa medida.

Mesmo nas publicações no ano de 1978 figuram notícias sobre as

possibilidades (já insinuantemente restritas) de se pensar a anistia dentro dos limites

prefixados pelo governo. Anunciava-se o retorno de políticos cassados com base nos

AI's, o posicionamento de órgãos como a OAB criticando uma anistia restrita e matérias

sobre a defesa dos direitos humanos.

Amplificando a tese das microtransformações que conduziriam o Brasil

rumo à redemocratização, em uma reportagem sobre o posicionamento do líder da

Arena no Senado, o senador Eurico Resende declara que medidas como a queda do AI5,

a revogação dos banimentos e a extinção das Comissão Geral de Investigações (CGI)

permitiriam completar o processo rumo à anistia. Muito embora afirmasse que a

concessão deste benefício deveria ser restrita e sem outra providência intermediária,

devido à "promiscuidade de políticos e criminosos comuns".

Continuam as reportagens e trechos de entrevistas que corroboram a

perspectiva pacificadora da anistia, mesmo que reiteradas vezes fique evidente a

manifestação favorável a uma anistia restrita, sob alegação de manutenção da ordem

nesse processo de transição. Em março de 1979 é apresentada a transcrição de um artigo

chamado "O clima da democracia" que vincula os relativos avanços em direção à

redemocratização e à liberdade de imprensa. Democracia esta que só seria possível se

houvesse concessão a seus governados de benefícios a que eles tem direito. Logo, a

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anistia deveria ser limitada e controlada para evitar tumulto ou revanchismos contra o

próprio governo.

Nos meses que antecedem a sanção à Lei da Anistia, se intensificam as

matérias que apresentam pontos de vista aparentemente díspares como atos promovidos

pelos representantes locais do Comitê Brasileiro para a Anistia ou o posicionamento do

deputado emedebista Haroldo Saboia afirmando que essa anistia é a mais dramática da

história brasileira e por isso mesmo será a de frutos mais duradouros. Essa convergência

de interesses pelo "bem comum" se integra perfeitamente na lógica de consonância com

o discurso do Executivo. Assim, na véspera da aprovação da Lei são veiculados os

passos finais em direção a esse projeto de anistia recíproca, restrita e garantidora da

impunidade dos "crimes conexos" que, obviamente, não são abordados pelo jornal.

No mesmo mês de agosto é veiculada a entrevista com Clemente Domingos

Pinheiro, presidente do Sindicato dos Arrumadores de São Luis, sobre os problemas

trabalhistas, salariais e anistia. Esta última abordada tangencialmente e exaltando que os

sindicatos foram favorecidos com o indulto da anistia e a possibilidade de volta à cena

política de seus dirigentes que foram afastados. O jornal apresenta as afirmações de uma

agremiação tão combatida e perseguida pelos AI's e que agora se mostra receptiva ao

projeto proposto pelo governo.

Nas palavras do próprio José Sarney, em 29 de agosto de 1979, chamando

esta luta pela anistia de "traumática e difícil", caracteriza essa fase atravessada por

Figueiredo como necessária para a reconciliação entre os brasileiros e fundamental para

"cicatrizarmos as feridas do passado", devendo, portanto, ser saudada a anistia.

A pequena introdução ao tema que será aqui, por excelência, o foco de

investigação, deixa clara não só a importância que o projeto de Anistia obteve nas

páginas do mais destacado impresso maranhense, O Estado do Maranhão, como o

envolvimento direto de importantes figuras do cenário local nos embates em torno do

projeto. Tais questões, todavia, continuam ausentes daquele que é considerado o mais

poderoso instrumento condutor da prática pedagógica: o material didático. Distante,

assim, do cotidiano escolar nas escolas de Educação Básica do Maranhão, mais

especificamente de São Luís.

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O ano de 2014 foi marcado pela explosão de lançamentos bibliográficos,

documentários, filmes, exposições, programas televisivos e intensos debates que tinham

como foco os cinquenta anos do movimento, ora considerado Civil-Militar, ora somente

Militar, ou ainda Empresarial-Militar, responsável pela ruptura institucional que

promoveu a destituição do então presidente, democraticamente eleito, João Goulart.

Esta miríade de produções, todavia, embora tenha chegado até a sociedade

como um todo, não foi capaz de romper o fosso que separa a produção dita acadêmica e

o cotidiano escolar. Deste modo, predominam nos materiais didáticos as leituras do

período ditatorial que tem no Centro-sul do país o palco por excelência dos principais

acontecimentos históricos. Nesse sentido, são nacionalizadas explicações que dão conta

do universo histórico de cidades como Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais, mas

que não contemplam as especificidades das demais regiões do Brasil, como por

exemplo o Maranhão. A proposta de estudo aqui apontada caminha em outra direção. O

que está sendo aqui proposto é a recuperação das especificidades do período da

Ditadura Empresarial-Militar no Maranhão como forma de, não só elaborar um texto

meramente acadêmico, mas como e, principalmente, promover algum tipo de

intervenção nas práticas pedagógicas até então vigentes. Nesse sentido, propõe-se aqui a

construção de um canal direto, dinâmico e interativo, ou seja, um blog histórico capaz

de fornecer ao corpo docente, e quiçá discente, múltiplas ferramentas capazes de

possibilitar o repensar e a reelaboração das estratégias pedagógicas no ensino das

singularidades maranhenses durante o período ditatorial.

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A DITADURA EM QUADROS E QUADRINHOS: A LINGUAGEM

ICNOGRAFICA DA CRÍTICA ILUSTRADA NA PRÁTICA DE ENSINO

SOBRE A DITADURA EMPRESARIAL-MILITAR BRASILEIRA (1975-1985)

Adriano Negreiros da Silva

Na transição das décadas de 1970 e 1980, o Brasil esteve envolto em um

contexto político ditatorial conturbado em vias de transição “democrática”. Uma grande

euforia toma conta de ampla parcela da população com a abertura política. Os discursos

que aclamam o Brasil, enquanto uma possibilidade democrática, a partir daquele

momento, imperam. Democracia e liberdade eram palavras de primeira ordem. Vários

segmentos de classe ratificam essa possibilidade de restauração do Estado de Direito

com gritos e discursos apaixonados pelas ruas de mãos dadas por uma nova era política,

simbolizada na campanha por eleições diretas, as “Diretas já”. A população brasileira

estava mobilizada nesse contexto, movimentava-se e expressava a sua indignação por

diversos canais de linguísticos, dentre eles, a crítica ilustrada. Nesse período,

ascenderam e notabilizaram-se nos meios jornalísticos da grande imprensa e imprensa

alternativa discussões sobre os destinos político, social e econômico do país através de

charges, cartuns, caricaturas e tiras cômicas. Uma arte autônoma, discursiva e crítica

que há muito permeava o cotidiano jornalístico do país acompanhando os debates e

contextos políticos de perto, proporcionando assim, um valioso caminho comunicativo e

investigativo histórico. Logo, este trabalho visa analisar as peculiaridades e confrontos

nos discursos da crítica ilustrada (charges, cartuns, caricaturas e quadrinhos) presente

em jornais impressos da grande imprensa e da imprensa alternativa ludovicense no

contexto da ditadura empresarial-militar brasileira, ou seja, investigar o teor dos

discursos emitidos pela crítica ilustrada da grande imprensa (Jornal Pequeno, O

Imparcial e O Estado do Maranhão) e imprensa alternativa (O Baú de Cartuns e A Folha

de São Luís) local. Essa análise dará condições para a compreensão da evolução e

Mestrando do Programa de Pós-Graduado em História, Ensino e Narrativas (PPGHEN). Bolsista de Mestrado da Fundação de Amparo à Pesquisa e ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico do

Maranhão (FAPEMA). Membro do Núcleo de Pesquisa em História Contemporânea (NUPEHIC),

coordenado pela professora do curso de História Licenciatura da Universidade Estadual do Maranhão –

UEMA, Profª. Drª. Monica Piccolo Almeida. Professor Substituto do Departamento de História e

Geografia da Universidade Estadual do Maranhão (UEMA).

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participação da crítica ilustrada dos grandes veículos de mídia impressa e impressa

alternativa ludovicense no transcorrer dos contextos de transição e final da ditadura

empresarial-militar brasileira nos seus últimos dez anos. A partir desse produto de

análise, será elaborado um material paradidático ilustrado, direcionado ao ensino

fundamental (especificamente, turma do 9º ano), que exporá as perspectivas ideológicas

e políticas do país no contexto de transição e final da ditadura (1975-1985) através de

uma abordagem de ensino-aprendizagem autônoma e reflexiva. Assim sendo, analisar-

se-á a capacidade interativa, crítica, reflexiva e irradiante deste meio discursivo

imagético no âmbito do ensino-aprendizagem de história no ensino fundamental por via

da leitura de imagens. Assim, esta obra priorizará as questões concernentes ao contexto

ditatorial no Maranhão, em específico, São Luís, nos dez últimos anos do regime (1975-

1985) mantendo um diálogo saudável e não submisso com a historiografia do centro

sul-sudeste do país. Nesse processo as fontes primárias a serem utilizadas giram em

torno de grandes jornais da capital maranhense (Jornal Pequeno, O Imparcial e O Estado

do Maranhão) e tabloides alternativos (O Baú de Cartuns e Folha de São Luís); logo,

pesquisas em bibliotecas e acervos de órgãos públicos e/ou privados serão cruciais.

Além de outras fontes como: livros relacionados à temática; revistas especializadas de

época, ou não; quadrinhos ou tiras, charges, cartuns e caricaturas variadas; biografias de

artistas da área; artigos correlatos, imagens, fotos, entre outros. Por conseguinte,

pensando a lógica de poder estatal empresarial-militar no Brasil com um centro (sul-

sudeste) e áreas periféricas (nordeste, por exemplo), analisaremos a coerção e censura

utilizada pela ditadura e viabilizada pelo Ato Institucional Nº 5 (AI-5); o Milagre

Econômico; a Abertura Política e o Movimento das “Diretas Já”. Trabalharemos com as

perspectivas de abrangência e legitimidade do poder do Estado por vias discursivas da

crítica ilustrada apologéticas em jornais de grande rodagem da capital maranhense

(Jornal Pequeno, O Imparcial e O Estado do Maranhão). Para então adentrarmos ao

estudo das vias de crítica ilustrada contra-hegemônica, investigando a atuação de alguns

jornais alternativos de São Luís (O Baú de Cartuns e Folha de São Luís) na transição do

regime ditatorial para o regime democrático. Adiante, todo esse produto de análise entre

o universo acadêmico e sua preocupação em reverberar no âmbito do ensino escolar terá

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sua expressão na confecção de um material paradidático de linguagem icnográfica e

abordagem histórica reflexiva e autônoma. O foco primário será compilar todas as

discussões (a coerção e censura utilizada pela ditadura e viabilizada pelo Ato

Institucional Nº 5 (AI-5); o Milagre Econômico; a Abertura Política e o Movimento das

“Diretas Já”) acerca do período em questão da ditadura empresarial-militar (observada

pelo prisma da grande imprensa e imprensa alternativa da cidade de São Luís - MA e

seus discursos da crítica ilustrada) com abordagens e imagens (caricaturas, charges,

cartuns e quadrinhos) diversificadas. Essas questões nortearão a todo tempo o foco

prioritário de análise das imagens satíricas. A crítica ilustrada nesse trabalho funcionará

como um auxílio paradidático para que compreendamos e façamos com que os alunos

também entendam a realidade histórica do país por um prisma de múltiplos vieses e

como a democracia nascida ao final desse corte cronológico guarda em seu âmago

heranças não superadas no modelo de República Democrática vigente.

REFERÊNCIAS:

FONTES:

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O Imparcial (grande imprensa – São Luís - MA) – (1975-1985)

O Jornal Pequeno (grande imprensa – São Luís - MA) – (1975-1985)

O Baú de Cartuns (imprensa alternativa – São Luís - MA) – (1975-1985)

A Folha de São Luís (imprensa alternativa – São Luís - MA) – (1979-1985)

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Adriano Negreiros da Silva.– São Luís, 2012. Universidade Estadual do Maranhão,

Monografia, Curso de História.

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HISTÓRIA ECONÔMICA E ENSINO DE HISTÓRIA: CONCEITOS

ECONÔMICOS EM PERSPECTIVA

Werbeth Serejo Belo

O ensino de História tem sido ponto de discussão em diversas instâncias

acadêmicas, sobretudo com a elaboração da Base Nacional Comum Curricular – BNCC,

no entanto, essas discussões não emergem com a elaboração da base supracitada. Várias

questões têm sido debatidas, como: uso das fontes em sala de aula, a

interdisciplinaridade, o papel do professor de história, introdução de elementos

midiáticos no ensino de história, entre outros. Para além destas discussões, é perceptível

que o Ensino de História tem como base, hegemonicamente, a História Política

deixando em segundo plano a História Cultural e a História Econômica, destinando a

estas algumas parcas páginas ou boxes explicativos. Tendo percebido o lugar secundário

destinado à História Econômica pretende-se neste trabalho analisar como estão

estruturados os temas econômicos nos livros didáticos partindo da hipótese que os

temas econômicos são tratados de forma pouco crítica e sem relação direta com o

modelo de Estado capitalista contemporâneo, sendo apresentados, portanto, como

diretrizes naturalizadas, isto é, como decisões governamentais que não tem relação com

a defesa de interesses de classe ou de frações de classe. A metodologia aqui adotada

parte da concepção do materialismo histórico sustentado pelo marxismo, sobretudo

pelas obras do próprio Marx e do filósofo italiano Antonio Gramsci, sobretudo no

momento de análise dos conceitos econômicos e sua relação com o Estado

Contemporâneo, perpassando pela análise de capital financeiro elaborada por Lenin e

sua forma atual analisada por Virgínia Fontes. Para que este trabalho seja realizado tem-

se como objetos de análise os livros didáticos das editoras que possuem maior tiragem

no último triênio (2015-2017), a saber: editora FTD (1.762.775 livros), editora Saraiva

(1.653.800 livros) e Editora Moderna (1.132.076 livros), de forma que estes livros

didáticos sejam relacionados sobretudo com a legislação vigente em torno do ensino de

história. Como demarcação cronológica deste trabalho tem-se os anos de 1964 a 2014.

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Essa demarcação é justificada pela reestruturação do Sistema Financeiro Nacional

ocorrida em 1964 durante o governo Castello Branco que redimensiona as relações

econômicas no país com a hegemonia da fração financeira do capital e o ano de 2014

justifica-se por ser o último conteúdo apresentado em nível de Brasil nos materiais

didáticos, período que será nomeado neste trabalho, portanto, com História Econômica

Contemporânea. É importante destacar que mesmo adotando livros didáticos que

apresentem uma escrita bem elaborada a respeito do período aqui apresentado é

necessário que os professores de História do ensino básico possam apresentar debates a

respeito das relações que não são expostas no material didático, como a relação

existente entre Estado, economia, política e sociedade, muito importante para que não

sejam naturalizadas relações que são historicamente construídas. Além da temática a

respeito do termo “milagre econômico” e das frações privilegiadas nesse período, é

válido perceber que os materiais didáticos em questão utilizados no ensino de história

aqui no Maranhão são elaborados a partir de uma perspectiva que pretende abordar a

realidade histórica do centro-sul como hegemônica, sem levar em consideração as

especificidades regionais. Portanto, pensando nessa questão como um dos pontos

centrais desta pesquisa e, ainda, na utilização de impressos locais para a constituição de

um novo saber histórico a respeito do período, nos propomos a utilizar impressos locais

com o intuito de aproximar a produção acadêmica do cotidiano escolar e de perceber as

especificidades regionais do Maranhão ao longo do período do “milagre brasileiro”.

Então, acredita-se que a partir da análise historiográfica a respeito do período e a

inserção de novas linguagens, como o uso dos impressos, gráficos, tabelas, podemos

elaborar uma nova abordagem a fim de construirmos no ensino básico um

conhecimento histórico de forma que possamos auxiliar os alunos a perceberem a

diversificação de fontes para o historiador, rompendo com a caracterização da história

como unicamente escrita a partir de documentos oficiais. Assim, este trabalho se insere

na linha de pesquisa deste programa de pós- graduação intitulada: historiografia e

linguagens, a fim de construirmos uma história econômica a partir da utilização dos

impressos locais, gráficos, tabelas, que não cause um afastamento do aluno ao se

analisar as questões econômicas do período. Portanto em consonância com o terceiro

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eixo da já mencionada linha de pesquisa: História, Historiografia e Recursos Didáticos –

novas fontes de pesquisa / novas estratégias pedagógicas. Para tanto, serão utilizados

impressos locais, gráficos, tabelas, de modo que a seleção de reportagens/editoriais a ser

feita tem como base de sua escolha a área da História que se pretende trabalhar, a

História Econômica. Portanto, far-se-á a seleção de reportagens/editoriais que abordam

a questão econômica entre 1969-1973 de forma que se possa construir um conhecimento

histórico em sala de aula a partir da apresentação de temas transversais que estarão

contidos no dicionário de História econômica para crianças que pretendemos elaborar,

de modo que este material possa auxiliar tanto professores quanto alunos do ensino

básico a entenderem as relações capitalistas entre Estado e sociedade a fim de que os

fatos não pareçam emergir a partir de uma simples relação causa-consequência.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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GOVERNO JOÃO GOULART E IMPRENSA: UMA PROPOSTA DE

RECONFIGURAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA DO

MARANHÃO.

Manoel Afonso Ferreira Cunha1

O centro de análise deste trabalho é a elaboração de uma dissertação de

mestrado e um produto didático sobre o Governo João Goulart (1961 a 1964) que sirva

como recurso metodológico nas escolas da Rede Básica do Maranhão abordando as

nuances do último mandato democrático antes da ditadura empresarial-militar1 e tendo

como arcabouço documental os impressos maranhenses. Os jornais a serem

investigados serão o Jornal Pequeno e O Imparcial , dois dos maiores veículos de

comunicação do Estado do Maranhão naquele período. A partir da construção desse

conhecimento histórico temos outros objetivos: refletir sobre as especificidades do

Maranhão no contexto do Governo Goulart e destacar a importância da utilização dos

jornais impressos como importante ferramenta pedagógica. Após a superação da noção

dominante ao longo do século XIX de que os jornais eram documentos pouco

apropriados para o desenvolvimento de reflexões sobre o passado, os impressos

constituíram-se fontes primordiais para a produção histórica atual. Falando da realidade

da historiografia brasileira, o recurso aos jornais trouxe grandes avanços às pesquisas

históricas. Necessário salientar que o uso da imprensa enquanto fonte histórica se dava

de maneira apenas secundária, como recurso para confirmação de análises pautadas em

outras documentações. Utilizar-se de periódicos impressos tem benefícios para a

produção historiográfica, pois estas, enquanto objetos de estudo, são instrumentos de

intervenção social e manipulação de determinados interesses. Não há como negar que

para o estudo da História do Brasil contemporâneo, utilizar fontes impressas tem grande

relevância. Tânia Regina de Luca, no seu artigo História dos, nos e por meio dos

periódicos, presente no livro Fontes Históricas, organizado pela professora Carla

Bassanezi Pinsky, afirma que o papel desempenhado pelos jornais em qualquer tempo

histórico, mas especialmente em períodos de regime autoritário, tem ressonância nas 1 Mestrando no Programa de Pós-Graduação: História, Ensino e Narrativas vinculado ao curso de História da

Universidade Estadual do Maranhão (UEMA). Membro do Núcleo de Pesquisa em História Contemporânea

(NUPEHIC) vinculado à mesma instituição. Bolsista de Mestrado pela Fundação de Amparo à Pesquisa e

Ciência no Maranhão (FAPEMA).

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preocupações contemporâneas. Neste sentido, o propósito deste trabalho, que já foi

exposto acima, nasce de um importante debate acerca de como a História, enquanto

matéria escolar, ainda apresentar uma grande defasagem entre o conhecimento histórico

produzido na academia, através de pesquisa científica, e os seus "resultados" difundidos

nos sistemas de ensino pedagógicos da educação básica. Em Historiografia, memória e

ensino: percursos de um reflexão , a professora Maria da Glória Oliveira destaca que

dentro do ofício de historiador, um dos traços e tarefas mais importantes é a sua atuação

como professor de História. Em convergência com os estudos acerca do ensino de

história e

da importância do papel do professor em sala de aula, apontamos também a

necessidade de elaboração de materiais didáticos, e no caso específico do trabalho

proposto aqui nesse espaço textual, um material paradidático. Marieta Moraes Ferreira,

em Desafios do ensino da História, entende que os materiais didáticos devem

desenvolver a capacidade crítica do aluno mediante problematização dos diversos

discursos e interpretações existentes. O debate historiográfico sobre a conjuntura que

levou ao golpe em 31 de março de 1964 parte de interpretações tanto no campo da

História quanto da Ciência Política. Os primeiros estudos históricos relativos ao Golpe

de 1964 tardariam, tendo em vista as dificuldades inerentes a chamada "História do

Tempo Presente", além é claro da carência de fontes documentais. Discutir as mais

diversas concepções sobre esse momento histórico, seja no campo da história ou da

ciência política, constitui-se parte importante deste projeto. Identificar e refletir sobre as

principais perspectivas de entendimento do Golpe de 1964 é de suma importância para

qualquer investigação, seja voltada para a educação e suas estratégias pedagógicas ou

para a pesquisa acadêmica. Com objetivo de problematizar as relações entre Estado e

oposição, levando em consideração os complexos mecanismos de dominação política e

social a partir do golpe de 1964, Maria Helena Moreira Alves2 faz uma análise do

período presidencial de João Goulart. A necessidade de uso da denominação

"Empresarial-Militar", segundo estes pesquisadores, se dá pelo profundo teor classista

existente no Golpe de 1964, e do regime que entrava em vigência a partir dali. Perceber

como importantes associações civis como o Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais

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(IPES) e o Instituto Brasileiro de Ação Democrática (IBAD), em aliança com Escola

Superior de Guerra (ESG) trabalharam incessantemente em campanhas

conspiracionistas e golpistas que descaracterizavam o regime democrático denotam a

necessidade de identificar quais segmentos civis elaboram um projeto de tomada e

remodelagem de estado. A adoção do termo "empresarial-militar", surgida na tese de

René Dreifuss, talvez seja um caminho para criticarmos às novas abordagens que

procuram "anistiar historiograficamente" aqueles que procuram equiparar todos os

sujeitos sociais que participaram e viveram aqueles anos. Igualar as responsabilidades

da "sociedade" e dos "golpistas" e "ditadores" possa não ser opção para que as reflexões

e análises históricas contribuam de maneira direta na sociedade. A partir de questões

pontuais como a campanha da legalidade em torno da posse de João Goulart, da emenda

parlamentarista, das reformas de base, do plano trienal, da conjuntura pré-golpe, do

momento do golpe até à posse de militar Castelo Branco, objetivaremos a construção do

conhecimento histórico através da elaboração de um material paradidático que exponha

e problematize esses pontos sob o prisma da realidade maranhense, servindo de

conteúdo auxiliar para os professores de História da rede pública do Maranhão. O

interesse tal material têm em vista responder a uma necessidade muito comum no

ensino de História no Maranhão: a ausência de abordagem em materiais didáticos das

escolas, sejam elas públicas ou privadas, sobre o governo Goulart. Seguindo a linha de

pesquisa Historiografia e Linguagens escolhida por este projeto, a proposta de trabalho

descrita no corpo deste texto tem como propósito desenvolver uma perspectiva crítica,

tanto de alunos quanto de professores. O conhecimento historiográfico acerca do

governo João Goulart e dos primeiros momentos da Ditadura Empresarial-Militar, além

do enfoque na questão metodológica (jornais maranhenses como recurso didático)

utilizados para a pesquisa, desenvolverão uma consciência crítica que transformará as

ações do profissional docente no cotidiano escolar local. Portanto, a

utilização dos jornais como recurso metodológico para elaboração de um paradidático

que poderá ser usado em sala de aula construirá um conhecimento pautado nas reflexões

sobre as dimensões materiais, práticas e cognitivas do ensino aprendizagem. Logo, esta

pesquisa e produção histórica aqui proposta tem profunda ligação com o eixo História,

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Historiografia e Recurso Didático, inserido na linha de pesquisa Historiografia e

Linguagens. Neste sentido, concluímos que o seguinte projeto de pesquisa se encontra

plenamente contemplado na linha de pesquisa do Programa de Pós-Graduação em

História da Universidade Estadual do Maranhão. Tal proposta insere-se adequadamente

na linha Historiografia e Linguagens bem como na proposta de Mestrado - História,

Ensino e Narrativas. Neste sentido, a pesquisa apresenta grande relevância, pois poderá

contribuir no caminho de solução para esse problema, já que o trabalho aqui proposto

visa ampliar o conhecimento da academia e da sociedade maranhense sobre esse

importante momento da História Política brasileira, estabelecendo novas estratégias

pedagógicas através da elaboração de um material paradidático sobre o período pré-

golpe.

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político brasileiro no pós-1964 e os desafios do tempo presente. Espaço Plural

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HISTÓRIA DO MARANHÃO NA SALA DE AULA: A CONSTRUÇÃO DA

ORDEM POLÍTICA IMPERIAL NA PROVÍNCIA DO MARANHÃO

(1823-1841)

Yuri Givago Alhadef Sampaio Mateus

A participação popular nos processos históricos, geralmente, é concebida

como se o povo os assiste-se bestializados, atônitos, surpresos, sem conhecer o que

significavam1. No entanto, não é tão simples assim como se veem em muitas

interpretações historiográficas conservadoras, que trazem em sua escrita a ausência da

participação das camadas menos favorecidas em prol de uma elite que mascara por meio

de um pacifismo o real embate entre os projetos elaborados por essas elites, e as

reivindicações dos populares em relação a esses projetos que em seus conteúdos

excluem e exploram esse grupo de indivíduos, que quase sempre são anônimos na

História e quando aparecem são por motivos de revoltas e condenados aos olhos do

contemporâneo da época que relata seus “desatinos” nos documentos oficiais. A história

por muito tempo se caracterizou por uma narrativa que considerava o documento

escrito, oficial, como uma prova da “verdade histórica”. Essa concepção começou a ser

questionada ainda no século XIX, com o marxismo, e mais ainda no início do século

XX com a Escola dos Annales (1929), da historiografia francesa, trazendo para o debate

noções como a subjetividade do pesquisador, a necessidade de interdisciplinaridade,

uma nova concepção de tempo histórico, não mais linear e evolutivo, mas com

múltiplas temporalidades. Com isso, colocava em xeque aquelas produções que

consideravam os fatos históricos contidos nos documentos como verdadeiramente

acontecidos sem a devida análise crítica. Nos anos de 1970, começam a surgir múltiplos

estudos sobre os movimentos sociais no Brasil, enfatizando a história das camadas

populares e suas formas de resistências, aspectos esses que são destacados por uma

1 Na apropriação da frase de Aristides Lobo tomou-se o cuidado de não ocorrer anacronismo, pois a sua

utilização é para demonstrar a negação da participação popular na História de forma geral, e não se

referindo ao fato histórico de transição da monarquia para a república.

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“história vista de baixo”. Não mais aquela produzida numa linha positivista que dava à

conotação as camadas populares de bandidos, “arraia miúda”, “ralé” e “plebe ignara”. A

historiografia que trata dos movimentos sociais do século XIX no Brasil passou a ter

uma nova visão com novas abordagens metodológicas e novas fontes documentais, que

resultam em romper com a visão tradicional positivista que revela as camadas populares

brasileiras se manifestando em defesa de seus interesses indo de encontro a uma ordem

dominante elitista e autoritária que vigorava no Brasil desde sua colonização. Estudos

historiográficos se propuseram a ressaltar as atuações de gente comum, de homens e

mulheres que participaram de muitos movimentos sociais e populares e que passaram

apagados ou deram lugar a uma história com versão falsa que esconde as lutas e os

conflitos (DIAS, 2006). No século XIX, o Maranhão é repleto de momentos que foram

registrados pela historiografia tradicional, que precisam ser revisitados para que ganhem

novas interpretações, pois por muito tempo a maneira dominante de se escrever a

história se dava de forma variada como: crônica monástica, memória política, tratados

de antiquários e também narrativas dos acontecimentos políticos e militares, naquilo

que se convencionou chamar de história dos grandes feitos de grandes homens – chefes

militares e reis (BURKE, 2010). A lusofobia foi um sentimento recorrente nos

brasileiros no período imperial. Revelou-se em diferentes conjunturas socioeconômicos,

em muitas províncias e por vários segmentos da sociedade, que protestavam contra a

presença lusa que era presente no comércio e varejo das principais cidades do país. Para

a população miúda, esses portugueses não passavam de exploradores que concorriam

até mesmo empregos considerados subalternos (BESSONE, 2008). Assim, após a

“adesão” do Maranhão a Independência a situação dos portugueses passou a ficar

instável, pois os que se reconheciam como brasileiros não aceitavam suas presenças

porque eram vistos como inimigos do Brasil e da causa brasileira, sofriam “com saques,

arrombamentos de casas e lojas, atos de violência e repulsão como nas 'surras -

chamadas de 'lustros' -, sofridas em lugares públicos” (GALVES, 2010, p. 215). O

período regencial foi a primeira experiência brasileira de descentralização política e

durante essa fase o país foi palco de uma série de rebeliões que se espalharam pelas

províncias. Dentre as revoltas ocorridas em 1831, no contexto da abdicação do

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imperador D. Pedro I, a que ocorreu no Maranhão recebeu o nome de Setembrada,

eclodindo no mês de setembro, com novos episódios de sublevação em novembro e uma

resistência que se estendeu até julho de 1832 contando com a liderança popular. A

Balaiada, segundo Claudete Dias (1995, p. 73), foi um movimento social que aconteceu

no Maranhão, Piauí e Ceará, envolvendo “grandes proprietários de terra e de escravos,

autoridades provinciais e comerciantes; de outro, vaqueiros, artesãos, lavradores,

escravos e pequenos fazendeiros (mestiços, mulatos, sertanejos, índios e negros)”. A

pesquisa “História do Maranhão na sala de aula: a construção da ordem política

imperial na província do Maranhão (1823-1841)” propõe-se a produzir um material

paradidático destinado aos estudos de História Regional do Maranhão, fazendo recorte

temporal nos momentos históricos da Independência, Setembrada e Balaiada, ocorridas

na primeira metade do século XIX, na preocupação de trazer a memória histórica, as

identidades políticas, com destaque para consciência política das camadas populares

envolvidas nesses movimentos. Seu objetivo geral consiste em elaborar um material

paradidático sobre a História política do Maranhão imperial, no contexto do processo de

Independência (1823-1841), com destaque para a relação entre as elites liberais e as

camadas populares. Quanto aos objetivos específicos analisaremos a produção didática

utilizada em sala de aula sobre o processo de construção da ordem imperial no

Maranhão Oitocentista. Apresentaremos as interpretações da historiografia atual sobre a

História política do Maranhão na primeira metade do século XIX. Destacaremos o

protagonismo das camadas populares nos movimentos políticos e sociais que marcaram

o processo de construção da nova ordem imperial (Independência, Setembrada e

Balaiada). Com as mudanças ocorridas, no século XX, na forma de se escrever a

história, podemos nos lançar e irmos ao encontro de conceitos de outras ciências como a

sociologia e tentarmos caracterizar os excluídos da história, dando um novo lugar e

entendendo seus anseios, motivações e revoltas. E trazer à tona a memória dessas

pessoas que são vistas de maneira marginalizada. Ao caracterizarmos esses excluídos da

história utilizaremos os conceitos trabalhados por Hobsbawm em sua obra Bandidos2,

em que analisa o banditismo social, a fim de perceber nas ações populares formas de 2 Segundo Hobsbawm, o termo tem origem no italiano bandito, que em síntese significa banido.

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reação às injustiças sociais que sofriam aqueles vistos como cidadãos de segunda classe,

como um perigo à ordem social. O ladrão nobre vai iniciar sua carreira na

marginalidade não porque gosta do crime, mas como vítima da injustiça social

(HOBSBAWM, 2010). O ladrão nobre “não é inimigo do rei ou imperador, fonte de

justiça, mas apenas da nobreza, do clero e de outros opressores locais” (HOBSBAWM,

2010, p. 69). O historiador marxista britânico Georges Rudé (1910-1993) dedicou-se a

estudar os movimentos populares na França e na Inglaterra de 1730-1848, na obra

intitulada A multidão na história. Ao pensar nas manifestações populares no Maranhão

(1823-1834) nos registros sobre tais eventos, podemos utilizar algumas ponderações de

Georges Rudé para compreendermos melhor as reivindicações das camadas populares

nos oitocentos. Como a multidão (entendida aqui como as camadas populares) na

história foi considerada indigna de atenção séria, foi comum que a atenção dada aos

seus motivos de reivindicações fosse superficial. As interpretações das causas que

levaram grupos a se rebelarem tendiam a depender das atitudes e valores dos seus

autores. Para aqueles que censuravam a multidão os motivos pareciam vis, que se

deixavam levar pela atração do saque e outros instintos criminosos em potencial. Por

outro lado, outros consideravam a multidão digna de simpatia ou compaixão e não de

reprovação (RUDÉ, 1991). No primeiro momento temos feito uma análise bibliográfica

de como autores locais e nacionais trabalham essas questões da ordem política imperial.

Como fundamentação teórica, temos utilizado trabalhos que tratam da nova História

Política e da História Social, e também teóricos da educação que tratem sobre as novas

abordagens do ensino. Em seguida, partiremos para as análises das fontes primárias

oficiais, tanto aquelas já utilizadas na pesquisa monográfica, assim como novas fontes,

como um acervo de ofícios expedidos pelas autoridades a fim de tratar das medidas para

contornar os acontecimentos políticos do contexto em análise, as Atas do Conselho

Provincial e Conselho Presidial, Relatórios e Falas dos Governantes, que se encontram

no Arquivo Público do Estado do Maranhão. Outro acervo precioso é constituído pelos

jornais da época, localizados na Biblioteca Pública “Benedito Leite”. Desse modo, os

textos e documentos selecionados darão uma visão do processo histórico compreendido

entre a Independência, Setembrada e Balaiada. Sua escolha obedecerá a critérios que

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levem em considerações os seguintes aspectos: a programação de leituras consideradas

essenciais aos alunos da educação básica; apresentação da historiografia referente aos

oitocentos; adequação dos textos, na sua escrita e forma, para atender as reais condições

de ensino e aprendizagem na educação maranhense. O paradidático será dividido em

capítulos contendo textos e documentos em cada um deles, que virão precedidos de uma

apresentação do assunto e de questões que poderão servir para discussões e trabalhos

em sala de aula. Pequenos comentários acompanharão os textos ou/e documentos que

comporão os capítulos na finalidade de proporcionar ao aluno elementos para uma

melhor compreensão dos mesmos. O paradidático servirá de estímulo para que os

alunos e professores aprofundem leituras acerca da história do Maranhão Oitocentista,

especificamente a construção da ordem política imperial na província (1823-1841).

REFERÊNCIAS

BESSONE, Tânia. Lusofobia. In: VAINFAS, Ronaldo (Org). Dicionário do Brasil

Imperial (1822-1889). Rio de Janeiro: Objetiva, 2008.

BURKE, Peter. A Escola dos Annales: 1929-1989. São Paulo: Edit. Univ. Estadual

Paulista, 2010.

DIAS, Claudete Maria Miranda. Entre Movimentos sociais do século XIX: história e

historiografia. In: Anais do Encontro Nacional de História. ANPUH, 2003, João Pessoa:

2006. p. 1-9.

GALVES, Marcelo Cheche. “Ao público sincero e imparcial”: imprensa e

independência do Maranhão (1821-1826). Niterói, Rio de Janeiro: Universidade Federal

Fluminense, 2010. Originalmente apresentada como tese de doutorado, Universidade

Federal Fluminense, Instituto de Ciências Humanas e Filosofia, Departamento de

História, 2010, p. 215.

HOBSBAWM, Eric. Bandidos. 4 Ed. São Paulo: Paz e Terra, 2010.

RUDÉ, George. A multidão na história, 1730- 1848. Rio de Janeiro: Campus, 1991.



MODELOS EDUCATIVOS NA OBRA DOUTRINA PARA CRIANÇAS, DE

RAMON LLULL

Natasha Nickolly Alhadef Sampaio Mateus

A educação sempre foi uma temática importante para o homem, embora o

conceito e a função não sejam cabíveis para todo tempo histórico, visto que cada época

varia sua forma de ver o mundo e se comportar diante do mesmo. A educação tem suas

inúmeras finalidades. Na Idade Média o processo educativo era trazer à memória

“verdades” esquecidas; a Igreja era uma grande educadora, dela partiram os modelos

educativos e as práticas de formação para se tornar um bom cristão. Segundo Le Goff “a

memória cristã se manifesta essencialmente na comemoração de Jesus, anualmente na

liturgia que o comemora do Advento ao Pentecostes, através dos momentos essenciais

do Natal” (LE GOFF, 1994, p. 446). Para o mesmo autor “as numerosas representações

do Inferno, do Purgatório e do Paraíso, devem ser vistas na maioria das vezes como

"lugares de memória", cujas divisórias lembram as virtudes e os vícios” (LE GOFF,

1994, p. 434). Os homens medievais se apropriaram do passado, e isso fica claro no

aspecto religioso, para construir o presente daquela sociedade (OLIVEIRA, 2009, p.

686). A presença do passado no presente é perfeitamente identificável na obra de Llull,

que apresenta essa constante necessidade da preservação do passado bíblico, revivido e

incorporado no presente, era possível “reviver” o passado contido na Bíblia (LE GOFF,

1994, p. 222). Pensando nisso a fonte Doutrina para Crianças, é uma obra importante

para compreendermos o plano espiritual no medievo, já que na época serviu como um

manual pedagógico, um manual de instruções e preservação da memória cristã,

apresentando os possíveis modelos de comportamento que os indivíduos poderiam

seguir para alcançar a salvação da Alma, além de trazer o currículo educacional da

época, que eram as disciplinas do trivium e quadrivium (desde o século V): gramática,

lógica e retórica; aritmética, geometria, música e astrologia (NUNES, 1979, p. 32). Essa

base da educação medieval seria correspondente ao nosso ensino fundamental e médio.

Além de nos apresentar os modelos educativos para se tornar um bom cristão, Llull

apresenta o programa de estudos fundamentais para aprendizagem. O autor aponta a

importância da gramática, o aprendizado dos cálculos, a necessidade de se comunicar

bem, saber outras línguas, de se entender a música. O autor também destaca outro

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aspecto necessário para aprendizagem do cristão: o uso da memória; para ele era

condição essencial para preservar o conhecimento. Ramon Llull foi um homem do seu

tempo, e claro, foi influenciado pela sociedade em que viveu. A princípio considerava-

se um pecador inútil, e na metade de sua vida, momento de sua “conversão”, passou ao

dedicar-se integralmente à vivência do cristianismo. Apesar da distância de séculos, é

possível conhecermos parte de sua vida, graças a sua autobiografia Vida Coetânea que

chegou até nós, traduzida em catalão de meados do século XV, do original escrito em

Latim. Essa obra foi ditada, acredita-se, a um amigo de Ramon Llull, um monge de

Vauvert. Quanto ao objetivo geral da pesquisa, analisaremos a obra Doutrina para

Crianças como manual pedagógico de preservação e divulgação da memória cristã para

salvação da alma. Identificaremos a importância da memória como ferramenta para a

construção do projeto-pedagógico Luliano, apontando os ensinamentos de Llull para a

educação, com base nos preceitos cristãos através da obra Doutrina para crianças e

discutiremos a oralidade como uma estratégia na transmissão dos ensinamentos

religiosos nas obras Doutrina para crianças e Vida coetânia, de Ramon Llull. Para

alcançarmos os objetivos propostos, nossa pesquisa se debruçará nos estudos

atualizados sobre a nossa temática, ou seja, as diversas produções historiográficas que

abordam sobre os temas como: educação medieval, religiosidade, identidade e memória

As fontes primárias que utilizaremos são de extrema importância, pois são reveladoras

tanto da vida espiritual como da educação medieval. A obra “Doutrina para Crianças”

escrita por volta de (1276-1278) foi dedicada ao seu filho Domingos e pode ser

considerada como um dos primeiros manuais pedagógicos voltados à educação infantil.

Nela podemos destacar os fortes ensinamentos cristãos. A obra compõe-se de um

Prólogo e treze capítulos, ao longo dos quais todos os ensinamentos giram em torno de

Deus e dos preceitos da Igreja Católica. A orientação pedagógica da Idade Média daria

continuidade a um plano de educação traçado por Santo Agostinho. Em De Doctrina

Christiana, este estimulou, sobretudo, os estudos dos intelectuais cristãos, e sua obra

serviu de ideário e programa para as escolas. Para esse mestre a inteligência humana era

composta por memória, inteligência e amor, e a Sagrada Escritura era o principal foco

da aprendizagem, e juntamente com ela o ensino das setes artes liberais, as línguas e as

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ciências. Para Terezinha Oliveira, desde a Antiguidade as criações míticas já mostravam

a estreita relação da educação com a religião. A mesma autora afirma que “nenhum

processo educativo que vise o bem social ocorre sem virtude e ética” (OLIVERA, 2010,

p.10). A espiritualidade está presente desde o início da História, são os homens sempre

preocupados com seu destino final. A suposta existência de uma vida pós-morte muda

complemente a conduta aqui em baixo, e o conceito de Além ganhou suas novas

interpretações ao longo do tempo, cada sociedade adaptando este espaço conforme as

suas crenças. Não importa se hoje vivamos um cotidiano agitado, tecnológico, ou

científico, as pessoas continuam acreditando que há vida depois da morte. Os espíritos

continuam existindo para muitas pessoas, as preces, as orações não perderam seu valor.

Se há alguma coisa depois da morte e isso é um lugar, existe uma geografia do Além, e

esses espaços estavam determinados de acordo com a conduta aqui em baixo, o Paraíso

era considerado no medievo, um lugar harmonioso, lugar para os bons. O Purgatório era

um lugar transitório, onde o homem teria uma oportunidade para se arrepender. E o

Inferno seria o local mais temido, as pessoas não queriam ir para lá, a mensagem sobre

este local era sempre de pavor, fogo, e presença dos demônios. A Igreja sempre

apresentava em suas mensagens, mais o medo do Inferno do que o desejo pelo Paraíso.

Para Llull através da educação o ser humano poderia atingir depois da morte o Paraíso.

Compreender um pouco o imaginário do homem medieval é saber que naquela época

viveram homens como nós, que tiveram seus medos, angústias, e sabiam que a vida era

finita, mas isso não impediu que eles acreditassem que a morte não era o fim, tinham

esperança de uma vida no Além. Essas representações coletivas, os homens constroem

para dar sentido ao mundo. Os cristãos tinham sua fé voltada para salvação da alma, e

queriam se livrar dos tormentos do Inferno, das penas, do medo das coisas que

poderiam contemplar depois da morte. Por isso eles viviam em um constante combate

lutando contra os prazeres carnais. Estavam cientes, através dos ensinamentos clericais,

que a vida terrena era simplesmente uma passagem para a glória ou para o Inferno.

Acreditavam que os indivíduos que ainda tivessem pecados, teriam uma chance de se

redimir no Purgatório, por onde passariam por tormentos temporários antes de atingir o

Paraíso. Segundo Baschet (2006), “não se pode compreender o homem medieval, sua

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vida em sociedade, suas crenças e seus atos sem se considerar o inverso do mundo dos

vivos: o domínio dos mortos, onde cada um deve, finalmente, receber uma retribuição à

sua altura” (BASCHET, 2006, p. 374), retribuição essa que seria a danação eterna ou

beatitude paradisíaca. Na Idade Média, o aqui embaixo é concebido juntamente com o

Além, que confere o verdadeiro sentido e traça uma verdadeira perspectiva.

(BASCHET, 2006, p. 375).

REFERÊNCIAS

FONTE PRIMÁRIA

LLULL, Ramon. Doutrina para crianças. (trad. De Ricardo da Costa, e Grupo de

Pesquisas Medievais da UFES III [Felip e Dias de Souza, Revson Ost e Tatiana

Nunes]). Editorial Ivitra, 2010.Tradução feita a partir da edição de Gret Schib. Ramon

Llull. Doctrina Pueril. Barcelona: Editorial Barcino, 1972.

Disponível em: <http://www.ricardocosta.com/sites/default/files/pdfs/doutrina.pdf> ;

acesso em 13/02/2017.

ESTUDOS

BASCHET, Jérôme. A Civilização Feudal. Rio de Janeiro: Globo, 2006.

LE GOFF, Jacques. « Memória » In: Memória e História. Campinas: Ed. Unicamp,

1994. NUNES, Rui Afonso da Costa. História da Educação na Idade Média. São

Paulo: EDUSP, 1979.

OLIVEIRA, Terezinha. Memória e história da educação medieval: uma análise da

autentica habita e do estatuto de Sorbonne. Avaliação, Campinas, v.14, n.3, p. 683-

698, nov. 2009. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/aval/v14n3/a09v14n3.pdf >

Acesso em: 14/08/2015.

OLIVEIRA, Terezinha (Org). Religiosidade e educação na história. Maringá: Eduem,

2010.

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SABERES DOCENTES E NOVAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS: USOS E

POSSIBILIDADES NO O ENSINO DE HISTÓRIA

Maria Aparecida Ferreira de Sousa

A presente pesquisa tem como objetivo compreender as ideias e concepções

de professores de História do Ensino Médio da Rede Pública Estadual de São Luís,

Maranhão, sobre o uso das novas tecnologias no ensino História, buscando analisar as

práticas exercidas por esses agentes, a partir de suas representações sobre as tecnologias

educacionais considerando as potencialidades destas para o ensino de História e a

aprendizagem significativa dos alunos com base nas mudanças da sociedade e,

consequentemente, nas formas de aprender e ensinar. Trata-se de uma investigação

qualitativa que utilizou a técnica de entrevista como instrumento de coleta das

informações com 20 professores de História em oito escolas de São Luís. As ideias

sobre as novas tecnologias no ensino de Histórias passaram pelo processo de

categorização e análise dos conteúdos e estão sendo utilizadas para a construção de uma

proposta pedagógica. As concepções docentes demonstram a necessidade de se discutir

sobre o uso de tecnologias educacionais no ensino de História. A proposta pedagógica a

ser apresentada dará subsídios para se repensar o ensino de História assim como

melhorias nas metodologias e didáticas do ensino da disciplina História no ensino

médio. A escola é, por excelência, o local de construção, de socialização de saberes e

trocas de experiências e, por isso, deve estar à frente desse processo. Assim, de acordo

com Ferreira (1999, p. 87), “[...] não se pode admitir que justamente a escola, local onde

se deveria produzir conhecimento, fique à margem da maior fonte de informações

disponíveis e mais, não seja capaz de orientar sua utilização”. Urge, portanto, a emprego

de outras propostas educacionais, uma vez que os moldes atuais são incompatíveis à

metodologia tradicional de memorização, repetição e transcrição dos fatos, onde o

professor é considerado detentor do conhecimento. Sendo a História uma disciplina

obrigatória pertencente ao núcleo comum das matrizes curriculares das escolas

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brasileiras, conforme estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei

nº 9.394/96, faz-se necessário apontar subsídios que possam contribuir para o debate

acerca do processo de ensino dessa disciplina aliado à utilização de tecnologias,

enquanto ferramentas pedagógicas que possibilitem a construção de conhecimentos

mais sólidos, dinâmicos e contextualizados aos alunos (BRASIL, 1996). A pesquisa

expressa um panorama histórico, delineando alguns recortes epistemológicos sobre

revoluções científicas e tecnológicas ocorridas na humanidade, nas diferentes

temporalidades, que trouxeram implicações para mudanças comportamentais dos

sujeitos históricos apresenta reflexão sobre o processo de formação docente e o Ensino

de História no cenário da educação brasileira, vislumbrando composições estruturais e

conjunturais que balizaram a construção do currículo de História. Contextualiza as

Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) na contemporaneidade, frente ao

alcance e desenvolvimento destas, com implicações para o processo ensino-

aprendizagem, em particular, para Ensino de História. Aborda as interfaces das

tecnologias no contexto educacional, bem como a busca de um referencial para a

compreensão do processo de construção do conhecimento Histórico intermediado pelas

novas tecnologias educacionais. A base empírica da pesquisa fora constituída por 20

(vinte) professores licenciado em História, que atuam no nível do Ensino Médio das

escolas públicas da Rede Estadual de Ensino de São Luís - Ma, entendidos aqui como

sujeitos históricos determinados e também determinantes das relações que se

estabelecem e das práticas que se configuram por meio do uso pedagógico das

tecnologias no trato com essa disciplina. Os dados obtidos no processo de investigação

com os docentes de História, trazem as concepções/representações dos referidos

professores sobre o uso das tecnologias no ensino dessa disciplina. A noção de

representação aqui perspectivada está alicerçada nos postulados epistemológicos de

Chartier (1991), ao esclarecer que representações sociais são determinadas pelos grupos,

ou seja:, são percepções do social, discursos que produzem práticas e buscam legitimar

ou justificar, para os próprios indivíduos, as suas escolhas e condutas, onde as

representações demandam práticas que resultam na construção de um mundo social e de

uma identidade. E de Paul Ricoeur (2007), este, ao tratar da dialética da representação,

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entende-a como objeto privilegiado de explicação/compreensão, no plano de formação

dos vínculos sociais e das identidades que estão em jogo, presumindo-se que as formas

como os agentes sociais se entendem estão conectadas na relação representação-objeto e

a ação social, com implicação na representação e operação dos agentes. Roger Chartier

(2002 apud RICOEUR, 2007) defende ainda as representações com eco nas recepções,

referindo-se às modalidades de operação com relação os textos (historiográficos) e os

novos modos de transmissão destas na era da representação eletrônica, chamada por ele

de revolução da técnica de reprodução e revolução do suporte de texto, ligadas às

práticas de leitura, escrita, e apropriação dos conhecimentos históricos. A análise dos

dados aborda a realidade encontrada nas escolas pesquisadas, tais como: percepções

(ideias, discursos) dos professores de História sobre as novas tecnologias educacionais

no ensino de História, concepções dos docentes sobre o ensino de História, dificuldades

no processo ensino-aprendizagem dessa disciplina, recursos utilizados, contribuição das

ferramentas pedagógicas para o ensino de História, concepções sobre a escola, recursos

tecnológicos e formação continuada para uso das novas tecnologias nessa área de

conhecimento. Com base nessas representações é apresentada a ideia de construção da

proposta pedagógica acerca da utilização de novas tecnologias educacionais no ensino

de História, considerando os saberes docentes e as feições que os professores desta área

de conhecimento detém a esse respeito. De modo geral os docentes dizem-se

conhecedores das novas tecnologias, e atribuem importância a estas, enquanto

equipamentos, recursos que poderão auxiliar o processo de ensino–aprendizagem da

História no contexto atual, porém alegam, na maioria dos casos, não utilizarem nem

mesmo como recurso didático, pelos motivos por eles destacados: tempo decorrido da

formação inicial; falta de formação que os habilite a manipularem as novas tecnologias;

falta de interesse dos alunos nas diversas situações de aprendizagem nas várias

disciplinas, e entre estas a História; ausência de interesse dos discentes em utilizarem a

tecnologia para a aprendizagem, voltando-se mais especificamente para o aspecto do

entretenimento; e falta de condições estruturais relativas ao espaço escolar. Tais dilemas

ampliam o olhar para as práticas docentes no ensino de História revelando

possibilidades de intervenções com base em proposta pedagógica voltada para os

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professores de História, frente às inovações das tecnologias educacionais nesse campo

de trabalho, buscando novos caminhos que visem melhorias, para o processo ensino e

aprendizagem, relativos a essa disciplina, o que não deixa de se constituir em um

desafio permeado por obstáculos provenientes de sua própria trajetória histórica. Essas

escolhas implicam, em opções culturais, técnicas, políticas e éticas (conscientes ou

inconscientes) que favorecerão tanto uma postura crítico-dialética frente à ação de

ensinar ou o contrário, a omissão ou negações de fatos históricos. Tal seleção se realiza

e se expressa nas práticas concretizadas pelos docentes, conforme suas intenções

educativas. O ensino deve estar voltado para as transformações vivenciadas pela

sociedade contemporânea, ensejando aos segmentos envolvidos inserir-se no contexto

tecnológico, com vistas a atualizar seus saberes e práticas em sala de aula.

REFERÊNCIAS

CASTELLS, Manuel. A era da informação: economia, sociedade e cultura. In: A

Sociedade em rede. v. 1. São Paulo: Paz e Terra, 2000 CERRI, Luis Fernando. A Formação de Professores de História no Brasil: antecedentes e panorama atual.

Revista história, histórias. Brasília, v. 1, n. 2, 2013.

CERTEAU, Michel de. Uma prática. In: A escrita da História. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1982. CHARTIER, Roger. A história ou a leitura do tempo. 2. ed. Belo Horizonte:

Autêntica, 2010.

FERREIRA, Carlos Augusto Lima. A importância das novas tecnologias no Ensino

de História. Brasília (DF): Universa, 1999.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9.394, de 20 de dezembro de

1996. Brasília (DF), 1996.

MORAN, José Manuel. Uma lenta evolução: entrevista. Guia de Educação a Distância.

2015. Disponível em: <http://www2.eca.usp.br/moran/wp-

content/uploads/2013/12/evolucao.pdf>. Acesso em: 01 ago. 2016.

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RICOEUR, Paul. A memória, a história e o esquecimento. Campina, SP: Unicamp,

2007.RÜSEN, Jörn. Didática da História: Passado, Presente e Perspectivas a partir do

Caso Alemão. Práxis Educativa. Ponta Grossa, PR. v.1, n.1,15, jul./dez. 2006. SARLO, Beatriz. Tempo Passado: cultura da memória e guinada subjetiva. São Paulo: Companhia das

Letras; Belo Horizonte: UFMG, 2007. SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos. História do Ensino de História no

Brasil: uma proposta de periodização. Revista História da Educação, Porto Alegre, v.

16, n. 37, p. 73-91, maio./ago. 2012. Disponível em:

<http://seer.ufrgs.br/asphe/article/view/24245>. Acesso em: 12 jun. 2016.

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SIEMENS, George. Conectivismo: uma teoria de Aprendizagem para a idade digital. In:

APARICI, Roberto. Conectados no Ciberespaço. São Paulo: Paulinas, 2012.

SILVA, Marco Antonio da; FONSECA, Selva Guimarães. Ensino de História hoje:

errâncias, conquistas e perdas. Revista Brasileira de História, São Paulo, v.31, n. 60,

p.13-33, 2010.



O DESVIO DE FUNÇÃO DOCENTE DE PROFESSORES DE HISTÓRIA NA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO MUNICÍPIO DE SÃO LUÍS

Leonor Viana de Oliveira Ribeiro1

Dados apontam que o desvio de função é uma realidade em todo território

nacional, prática que acaba por inviabilizar o processo ensino-aprendizagem nas escolas

de todo país. Os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira – INEP evidenciam que o índice de professores em desvio de função é

alarmante, não somente na disciplina História, mas em todas as disciplinas da matriz

curricular nacional. O recorte dessa pesquisa apresenta os dados do desvio de função

docente relacionados ao ensino de História, na modalidade EJA, na cidade de São Luís,

nos níveis fundamental e médio das escolas públicas dos três sistemas de ensino,

estadual, municipal e privado a partir dos dados do EDUCACENSO 2014, apresenta um

breve histórico sobre a EJA no Brasil, discute o ensino de História e a formação docente

na modalidade de ensino, e analisa os dados sobre desvio de função docente

caracterizando-o à luz da legislação vigente, e ainda apresenta os dados das instituições

formadoras para o ensino de História no Maranhão, de 1995 a 2014. Entende-se que o

ensino de história na Educação de Jovens e Adultos ainda é alvo de grandes desafios na

educação brasileira. A docência no ensino de história nem sempre é aquela

caracterizada pela formação do historiador. Consideram-se alarmante o número de

professores de História fora da formação específica lecionando a disciplina na Educação

Básica, na modalidade EJA nas escolas das diversas redes de ensino em São Luís.

Fenômeno este, caracterizado como desvio de função docente. Sabe-se que a formação

de professores enfrenta, atualmente, velhos e novos desafios. Certo descrédito no

ensino, altos índices de repetência na Educação Básica, baixa qualidade dos cursos de

formação de professores e desvalorização do professor pela sociedade compõem um

cenário desolador. Para Cerri (2013, p.180), “o contexto atual da formação dos

professores de História continua marcado pelas dificuldades, falta de verbas e

problemas sérios nas condições de trabalho dos professores formados”. Questões

perceptíveis ao longo das pesquisas sobre a qualidade da educação no ensino e na

1 Mestranda no Mestrado Profissional em História Ensino e Narrativas – PPGHEN da Universidade

Estadual do Maranhão, orientanda do Prof. Dr. Marcelo Cheche Galves.

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formação dos professores. Vivemos em um mundo em constantes mudanças, sem

dúvidas a formação do professor deve acompanhar tais avanços, preparando-os para a

realidade escolar que encontrarão pela frente. Não inicia neste século, a busca pela

qualidade no ensino, especialmente nos discursos daqueles que criam as leis e elaboram

as políticas educacionais. O desafio da melhoria da qualidade do ensino permanece nos

dias atuais. Conforme definição legal, o desvio de função caracteriza-se pelo ato de

exercer função distinta da qual foi nomeado. Nesse sentido, encontra-se na Súmula 685,

do Supremo Tribunal Federal: “É inconstitucional toda modalidade de provimento que

propicie ao servidor investir-se, sem prévia aprovação em concurso público destinado

ao seu provimento, em cargo que não integra a carreira na qual anteriormente investido”

(STF, Súmula nº 685). A partir desse entendimento, observou-se que docentes da

disciplina História das redes estadual, municipal e privada de São Luís, conforme

demonstrado nos dados apresentados a seguir, exerce funções em áreas para as quais

não foram nomeados ou sequer têm formação específica. O desvio da função, neste

sentido, está caracterizado pela ausência de formação em disciplinas diferentes da

área/subárea objeto do concurso ou da contratação pelas redes públicas ou sistemas de

ensino. Conforme interpretação da lei, o que fica configurado, é que: “desvio de função

é quando o servidor passa a exercer atribuições exclusivas de outro cargo, distintas do

cargo para o qual ele prestou concurso” (FERREIRA, 2014, p.05). E neste caso, a

função exclusiva está atrelada ao exercício da docência em área que não é sua

especificidade. Para Ferreira (2014, p.2): “[...] a Constituição Federal é intransigente em

relação à imposição à efetividade do princípio constitucional do concurso público, como

regra a todas as admissões da administração pública, vedando expressamente tanto a

ausência deste postulado, quanto seu afastamento fraudulento por meio de transferência

de servidores públicos para outros cargos diversos daquele para o qual foi

originariamente admitido.” Lê-se na Constituição Federal de 1988 e na LDB nº

9.394/96 que “educação é um direito de todos,” na prática, a maneira como os sistemas

de ensino lidam com esse direito deixa à margem aqueles que necessariamente deveriam

usufruí-lo. As políticas educacionais de formação de professores no Brasil e as

instituições de ensino, sejam elas públicas ou privadas, tendem a tratar questões

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relevantes para melhoria do ensino como menos importante para a discussão da

qualidade educacional ofertada, especialmente, nas escolas públicas. Essa qualidade

passa, necessariamente, pela formação do professor e pela sua atuação na área de

formação, obviedade reiterada nos mais variados documentos que versam sobre a

Educação Básica, mas ainda pouco praticada nas redes de ensino do Maranhão. Os

dados do EDUCACENSO 2014 mostram que o desvio de função docente ainda é uma

prática recorrente nos sistemas de ensino em São Luís, e que deve ser repensada e

combatida em busca de melhores resultados nos níveis educacionais da educação básica

pública, especialmente na Educação de Jovens e Adultos. Visto que conforme as

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, “[...] a qualidade social

da educação escolar supõe encontrar alternativas políticas, administrativas e

pedagógicas que garantam o acesso, a permanência e o sucesso do indivíduo no sistema

escolar, não apenas pela redução da evasão, da repetência da distorção idade-ano/série,

mas também pelo aprendizado efetivo (BRASIL, 2010, p.151)”. Neste sentido, o desvio

de função docente caracteriza-se um fenômeno educacional que atinge a qualidade do

ensino em seus mais diversos aspectos. Tornando-se necessário que se estruture

políticas públicas voltadas aos interesses de uma formação que não negue aos sujeitos

aprendizes os aspectos mais importantes da educação básica, que são a construção do

sujeito histórico e sua relação com o mundo através do conhecimento historiográfico.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição Federal (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília, DF: Senado 1988.

______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro 1996. Que estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional.

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<http://www.conteudojuridico.com.br/?artigos&ver=2.51681>. Acesso em: 14 ago.

2016.



O CRISTIANISMO PRIMITIVO NOS LIVROS DIDÁTICOS: TEOLOGIA OU

HISTÓRIA?

William Braga Nascimento

No âmbito do ensino, pouco tem sido o interesse de profissionais da História

em problematizar a presença da religião cristã nos livros didáticos da área distribuídos

pelo MEC. O tratamento ofertado a temas que remontam às experiências religiosas

cristã nos materiais escolares carecem de maiores métodos que nem sempre os

profissionais disponibilizam em suas aulas. No aspecto conteúdistico, a ênfase de

estudos sobre o Cristianismo tem sido direcionada para sua temporalidade medieval,

como sendo o mesmo, um produto da História desse período propriamente, ficando

prejudicadas de certa forma, as experiências dessa dimensão religiosa na antiguidade.

Nesse sentido, propomos com esta pesquisa ampliar e problematizar a recepção deste

tema nos livros didáticos de História voltados para o ensino médio dentro do currículo

de História antiga. Entrementes, no espaço acadêmico, a demanda pelos estudos sobre

Cristianismo primitivo tem ganhado fôlego nos últimos vinte anos através de

descobertas de novas fontes de pesquisa e do entrecruzamento de diversas áreas das

ciências humanas, cada vez mais interessadas em explicar historicamente os processos

históricos que envolveram os relacionamentos entre cristãos e Império Romano. Por

meio de uma abordagem metodológica transdisciplinar, podemos identificar a

multiplicidade de memórias que quebram com a ortodoxia de uma representação única

das experiências cristãs nos livros didáticos. Como recurso pedagógico necessário a

prática de ensino e aprendizagem, identificamos os livros didáticos como um artefato

cultural que responde às representações de agentes históricos envolvidos na manutenção

de narrativas que consolidem ou legitimem práticas nos dias hodiernos. Dessa forma,

temos este material como um elemento importante na transmissão de conhecimentos.

Ademais, pensando a partir do conteúdo presente nos mesmos, problematizamos de que

forma as representações de um grupo, cria e/ou fortalece uma memória que corrobora

para a construção e permanências de identidades sociais e religiosas no espaço escolar.

Nesse ponto, partimos das ideias de autores como Maurice Halbwachs (2004) e Michell

Pollack (1992), onde entende-se a memória como um fenômeno coletivo e social,

construída coletivamente e submetida a flutuações, transformações e mudanças

constantes. Ao problematizar a presença e recepção do Cristianismo primitivo nos livros

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didáticos, pensamos nas identidades religiosas e nas possibilidades que as mesmas

envolvem quando em contato com os indivíduos. Nesse sentido, implica dizer que

eventos que não se situam dentro do espaço-tempo de uma pessoa ou de um grupo,

podem por meio da socialização política ou histórica, ocorrer um fenômeno de projeção

ou de identificação de um passado, que como dito antes, nem sempre o indivíduo viveu,

mas que pela sua aprendizagem e identificação no ambiente cultural, pode-se herdar

essa memória, esse passado (POLLACK, 1992). As representações sobre o tema

trabalhado encontram-se eivadas de conhecimentos que hegemonicamente não partem

da produção do conhecimento histórico, e sim, da Teologia. Podemos identificar a

presença desta área de conhecimento nas formas como se apresentam os textos, fazendo

referências ao pensamento religioso judaico-cristão encontrado na Bíblia, tendo em

casos mais extremos, a utilização de termos como “heresia”, Satanás como um agente

histórico utilizado por Roma para deter o desenvolvimento do Cristianismo, Jesus

descolado de sua realidade judaica, sendo “fundador” da religião que ora se

apresentava; muito mais uma leitura teológica que vem gradativamente sendo

apreendida, do que histórica. Entrementes, a presença do historiador em sala de aula ao

se trabalhar com essa representação hegemônica sobre cristianismo, ainda enfrenta uma

forte tensão com a Teologia e o uso de um vocabulário que não é histórico e que

prejudica o entendimento mais amplo desse movimento e sua interação com o Império

Romano. Dessa forma, propomos estudar esse objeto através daquilo que se

convencionou chamar nos últimos anos de História Cultural das Religiões (PETERS,

2015), ou seja, utilizar conceitos, teorias e métodos da História Cultural e aplicá-los no

estudo das religiões, no caso em questão, os Cristianismos. Ademais, estes conceitos

(Representações, Práticas e Apropriação), inseridos no campo da história cultural,

explicam que a mesma tem como função, problematizar a prática social, assim como os

textos que serão utilizados para a realização da pesquisa, abordando-o como uma

construção histórica e, uma representação do social que pode ser (re)apropriada diversas

vezes. Buscando ampliar o entendimento do que se trata o objeto, tratamos Cristianismo

de forma plural, sendo mais abrangente o termo "Cristianismos", que tratado no plural

explicita diversas formas de ver o longo processo histórico de disseminação do

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movimento catalisado por Jesus de Nazaré no séc. I. Este termo quer conceituar que

experiências religiosas são sempre plurais, com o seu eixo formativo mostrando-se

amplo demais para analisá-los em linhas fechadas como certo e errado, ortodoxo e

heterodoxo (CHEVITARESE, 2011, p. 9). A leitura reducionista de um movimento

como o cristão, costuma produzir um tipo limitado de análise histórica, bastante

previsível, sobretudo se continuar sendo estudada em perspectivas eminentemente

religiosas. Acreditamos que a abordagem plural poderá nos ajudar a compreender de

melhor forma os processos históricos situados entre os séculos I – IV, séculos

compreendidos na análise que trata este objeto. Ademais, observaremos como os

materiais produzidos no âmbito do Estado brasileiro, como as legislações educacionais,

sugerem abordagens e cuidados ao falar sobre cristianismo na antiguidade, como o

PNLD com seus índices de livros analisados e sugeridos aos professores e escolas.

Assim sendo, ao propor analisar as representações que tratadas na pesquisa, é dar um

passo importante na difícil tarefa de educar indivíduos para a cidadania, expandindo a

democracia através da prática do respeito e da tolerância religiosa, a começar pelo

espaço escolar.

REFERÊNCIAS

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(Org.), O Saber Histórico na Sala de Aula. São Paulo, Contexto, 1997.

CHARTIER, Roger. A História Cultural Entre Práticas e Representações. Lisboa,

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CHEVITARESE, André. Cristianismos: Questões e Debates Metodológicos. Rio de

Janeiro, Kliné, 2011.

HALBACHS, Maurice. A memória coletiva. São Paulo. Centauro Editora, 2004.

PETERS, José L. A História das Religiões no Contexto da História Cultural. Disponível

em: http://www.ufjf.br/facesdeclio/files/2014/09/1.6.Artigo-Jos%C3%A9.pdf Acesso

em 13/02/2017.

POLLACK, Michel. Memória e Identidade Social. Rio de Janeiro. Revista de Estudos

Históricos, vol 5, n.10, 1992, p. 200 – 212.

http://www.ufjf.br/facesdeclio/files/2014/09/1.6.Artigo-Jos%C3%A9.pdf

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A VALORIZAÇÃO DA IDENTIDADE E CULTURA AFRO-BRASILEIRA NO

COTIDIANO ESCOLAR: ANÁLISE DO ENSINO DE HISTÓRIA APÓS A

IMPLEMENTAÇÃO DA LEI Nº 10.639/2003

Meiriele de Sousa Medeiros1

O presente trabalho parte da perspectiva que privilegia a Lei n°

10.639/2003, que tornou obrigatória a inclusão do ensino da História e Cultura Africana

e Afro-Brasileira nos currículos dos estabelecimentos de ensino público e particular da

educação básica, alterando a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. A mesma lei

insere no calendário escolar o dia 20 de novembro como o Dia Nacional da Consciência

Negra e determina que os conteúdos concernentes à História e Cultura Africana e Afro-

Brasileira sejam trabalhados no contexto de todo o currículo escolar, especialmente,

mas não exclusivamente, no âmbito das disciplinas de Educação Artística, Literatura e

História do Brasil.

Por meio da Lei nº 10.639/2003, alguns temas aparecem como obrigatórios

no currículo escolar da educação básica, o estudo da História da África e dos africanos,

a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da

sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro à História do Brasil, o que

atribuiu ao ensino de história o papel de formar um novo cidadão que, dentre outras

características, compreenda a história do país em conexão com a história de outros

contextos.

1 Possui Licenciatura Plena em História pela Universidade Estadual do Maranhão – UEMA, Bacharelado

em Direito pela Faculdade do Vale do Itapecuru – FAI, Especialização em Ensino de História do Brasil:

Cultura e Sociedade pelo Instituto de Ensino Superior Franciscano – IESF, Especialização em Educação

em Direitos Humanos pela Universidade Federal do Maranhão – UFMA, Especialização em Direito

Público pela Faculdade de Ciências e Tecnologia do Maranhão – FACEMA e Especialização em

Docência do Ensino Superior pelo Instituto de Ensino Superior Franciscano – IESF. Atualmente, é

professora do curso de Direito da Faculdade do Vale do Itapecuru – FAI e Mestranda do Programa de

Pós-Graduação em História, Ensino e Narrativas – PPGHEN da Universidade Estadual do Maranhão –

UEMA.

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Assim sendo, esta pesquisa assume como objeto de investigação as práticas

educativas em torno dos conteúdos propostos pela referida Lei, destacando como vem

sendo desenvolvido o Ensino de História após a implementação da Lei nº 10.639/2003,

na série final do Ensino Fundamental II (9º ano), no turno matutino, da escola pública

municipal de Caxias-MA: Unidade Integrada Municipal “Hélio de Sousa Queiroz”.

Abrange, ainda, os debates acerca da historiografia africana, e dos conteúdos mais

discutidos do universo afro-brasileiro, bem como a cultura negra brasileira e o estudo do

currículo escolar da educação básica, resgatando a contribuição do povo negro para a

História do Brasil, o que atribui ao Ensino de História o papel de formar um cidadão

que seja capaz de compreender a história do país. Debater a referida temática resultará

na aquisição de uma visão construtiva e inovadora sobre a História e Cultura Africana e

Afro-Brasileira e no reconhecimento dos afrodescendentes enquanto atuantes no

processo histórico de formação da sociedade nacional.

A partir da referida abordagem, torna-se necessário enfatizar a forma como

está sendo encarada, na prática, a obrigatoriedade da Lei. Partindo dessa concepção,

propõe-se analisar as ações do corpo docente da escola citada, com ênfase para a

atuação de professores de História em trabalho diante do ensino da História e Cultura

Africana e Afro-Brasileira no processo educativo. A pesquisa pretende também

contribuir com a divulgação das relações étnico-raciais no contexto escolar, buscando

novas perspectivas na transformação social, tendo em vista que o sistema educacional

brasileiro está repleto de práticas preconceituosas e racistas, decorrentes da construção

de uma escola que não foi concebida para atender às diferenças, apesar de conviver com

as diversidades sociais e culturais.

Frente a tal contexto, fica evidente o fato de que a pluralidade2 racial precisa

ser melhor trabalhada na escola, constituindo um desafio a ser enfrentado, no qual o

professor ocupa papel primordial na condição de agente multiplicador de ideias e

concepções. Desta forma, a pesquisa objetiva analisar a realidade do Ensino de História

2 Esse termo se refere às relações sociais em que grupos distintos em vários aspectos compartilham outros

tantos aspectos de uma cultura e um conjunto de instituições comuns. Cf. MINISTÉRIO DA

EDUCAÇÃO, 2006.

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e Cultura Africana e Afro-Brasileira na rede pública municipal em Caxias-MA. Para

tanto, foram realizadas entrevistas com os professores de História atuantes na série final,

9º ano do Ensino Fundamental da escola pública municipal Unidade Integrada

Municipal “Hélio de Sousa Queiroz”, bem como se dedicou analisar, por meio de

alguns registros, as ações que vêm sendo desenvolvidas em relação à implementação da

Lei nº 10.639/03. Além disso, foram aplicados questionários entre os discentes daquele

nível de ensino na escola a fim de mapear como a Lei vem sendo trabalhada e como o

alunado compreende a sua participação nesse processo.

Nesta perspectiva, as análises do trabalho realizado pela escola eleita para

esta abordagem pode lançar luz e caminhos para um trabalho a ser desenvolvido nas

demais escolas do município de Caxias-MA. Daí reside a contribuição efetiva da

pesquisa que se tem sido desenvolvida que parte da compreensão da contínua

capacitação do corpo docente de modo a contribuir para o processo ensino-

aprendizagem. É fato que o processo educativo ao refletir os valores e reiterar

abordagens e estereótipos3 de desvalorização dos africanos e afro-brasileiros contribui

de forma decisiva a dificultar, e restringir, ou mesmo impedir, o acesso e o sucesso na

vida escolar das crianças, adolescentes, jovens e adultos negros.

Segundo Kabengele Munanga (2006), uma das consequências mais

evidentes da desvalorização do negro e supervalorização do branco, naturaliza-se em

virtude do estereótipo de inferioridade e incapacidade dos afro-brasileiros, e traduz-se

na disparidade do desempenho dos estudantes negros que passam a inibir seu potencial,

bloqueando o desenvolvimento de sua identidade4 racial e o cultivar de respeito mútuo

entre negros e brancos.

Dessa forma, espera-se que a presente pesquisa venha contribuir para

despertar nos docentes a necessidade da prática pedagógica reflexiva, voltada para as

relações étnico-raciais. Pois sendo o professor sujeito do processo educacional ele deve

3 Opinião preconcebida, difundida entre os elementos de uma coletividade. Uma tendência à

padronização, com a eliminação das qualidades individuais e das diferenças, com a ausência total do

espírito crítico nas opiniões sustentadas. Cf. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2006. 4 No tocante à identidade racial ou étnica, o importante é perceber os seus processos de construção, que

podem ser lentos ou rápidos e tendem a ser duradouros. Cf. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2006.

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buscar a inovação da produção do conhecimento a fim de que as diversidades possam

ser incluídas no cotidiano escolar e no processo pedagógico de maneira prazerosa, e,

sobretudo, respeitando as diferenças.

REFERÊNCIAS

FONTES:

BRASIL. Lei n° 10.639, de 9 de janeiro, de 2003. Altera a Lei nº 9.394/, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para

incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e

Cultura Africana e Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário Oficial da União.

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______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e

Diversidade. Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais.

Brasília: SECAD, 2006.

ESTUDOS:

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versus identidade negra. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

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Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e diversidade, 2005.

NUNES, Georgina Helena Lima. Educação Quilombo. In: MINISTÉRIO DA

EDUCAÇÃO. Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade.

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OLIVA, Anderson Ribeiro. A História da África nos bancos escolares.

Representações e imprecisões na literatura didática. Estudos Afro-Asiáticos. Ano

25, nº 3, 2003, pp. 421 – 461.

110



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A LINGUAGEM PLUSSIGNIFICATIVA DOS TEXTOS LITERÁRIOS E A

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE

HISTÓRIA NO ENSINO MÉDIO

Andreya Ingryd de Holanda Araujo Viana Demétrio.

O currículo escolar na rede básica tem se mostrado cada vez mais discutível.

A atual reforma - 2016/2017 - proposta para Ensino Médio acelera as discussões acerca

de conteúdos a serem trabalhados em sala de aula, remodelação de práticas de ensino e

estratégias de aprendizagem, envolvimento do cenário acadêmico/discente/docente e de

gestão. Ou seja, todos os vértices viraram alvo desse discurso e, para tanto, devem uma

rápida resposta à sociedade.

A proposta de nosso trabalho visualiza a Formação de Professores e o

Ensino de História, que, durante décadas, veio se transformando e se remodelando.

Basta passearmos pela história do Ensino de História brasileiro, desde a proposta de

democratização pós ditadura até os PCNs, para percebermos que tal ensino foi

organizado de forma que o aluno "desenvolva" um conhecimento orientado pelos

professores ora de forma pontual ora de forma mais pulverizada.

Nosso objetivo é propor estratégias as serem utilizadas na formação de

professores que una a Teoria Literária e o Entendimento Histórico para através de

elementos de outros componentes curriculares, conseguirem do aluno a leitura de fontes

outras (textos literários) nas "aulas de história”. "Mais genericamente um texto histórico

(quer dizer, uma nova interpretação, o exercício de métodos novos, a elaboração de

outras pertinências, um deslocamento da definição e do uso do documento, um modo de

organização característico, etc.) enuncia uma operação que se situa num conjunto de

práticas. Este aspecto é o primeiro. É o essencial numa pesquisa científica. Um estudo

particular (...) Cada resultado individual se inscreve numa rede cujos elementos

dependem estritamente um dos outros, e cuja combinação dinâmica forma a história

num dado momento." (CERTEAU, 2002, p. 72).

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Entendemos que os textos literários estão embebidos de historicidade. E,

portanto, como a Literatura é um produto cultural, partamos para o entendimento da

Historiografia Literária como reflexo sociológico de dado momento. O projeto

apresentado para ingresso nesse Programa de Mestrado (PPGHEN/UEMA) contêm as

seguintes problemáticas: É possível uma análise antropológica da criação literária? A

Literatura é um espelho da realidade? Como relacionar as obras literárias e seus autores

com o contexto histórico-social de sua época? Pode a Historiografia Literária passear

por outras disciplinas sem perder o foco de atributo das linguagens? A leitura crítico-

literária é o elo entre outras competências curriculares numa sala de aula do Ensino

Médio? O que apregoa os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Orientações

Curriculares para o Ensino Médio (OCEM) no quesito “Ensino de Literatura e

Formação de Leitores Literários” ?

Com o amadurecimento do trabalho, nos permitimos mais: Os eixos

propostos pelo Ensino de História são visíveis no texto literário? Com a não

obrigatoriedade do Ensino de História nas séries do Ensino Médio podemos

“historicizar as aulas de português”? Quais estratégias podemos apreciar e propor na

formação do professor de Linguagens e de História que sejam otimizadas e bem

sucedidas na sala de aula?

Sob a perspectiva de D‘Onofrio (2000), quando analisamos um texto

literário devemos considerar dois fatores: a estrutura artística do texto (abordagem

intrínseca) e a realidade sociocultural em que ele foi produzido (abordagem extrínseca).

Pela abordagem extrínseca da literatura, vemos o texto em sua relação com o tempo e

espaço ao contrário da intrínseca que se vale dos elementos estruturantes do texto, sua

composição interna. Percebemos que não podemos analisar/estudar uma obra sem o

recurso do gênero e da época em que foi produzida. As obras adquirem várias feições

em conformidade com as mudanças da sociedade e explicar o como, o quando e o

porquê perfaz o caminho da historiografia.

Nosso trabalho pretende: "o estudo da biografia do autor, das condições

socioculturais que formaram sua personalidade, das escolas e dos movimentos literários

que lhe forneceram suas referências e do complexo ideológico em que viveu. Por aqui a

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análise e a interpretação de um dado texto, procura especialmente verificar até que

ponto o autor é reflexo de sua época"(D`Onofrio, 2000). Ao definirmos os contornos

das Escolas Literárias percebemos que os textos se agrupam pelo sentido que dão a

determinado tema e geralmente esses sentidos são comungados entre si. Portanto,

estudar os eixos históricos junto aos elementos da Teoria Literária é treino!

Até o momento atual da pesquisa, os marcos teóricos utilizados para

contorno geral do projeto se orientam de autores como: Ecléa Bossi, François Hortog,

Georges Didi-Huberman, Giorgio Agamben, Jacques Le Goff, Maurice Halbwachs,

Michel de Certeau, Paul Ricouer, Philppe Perrenoud e Reinhart Koselleck

Adotamos para a execução do projeto, a chamada pesquisa qualitativa

vez que o pesquisador procura compreender os fenômenos pela sua descrição e

interpretação. Apontamos textos de diversos gêneros e épocas para análise, como

cancioneiros e trechos de obras literárias. Ainda, nos filiamos a uma abordagem

qualitativa descritiva já que desejamos propor estratégias pedagógica e portanto,

precisamos conhecer as estratégias já desenvolvidas pela comunidade escolar.

Por fim, ao desfecho do projeto no Programa de Mestrado, pretendemos

elaborar e executar video-aulas que auxiliem na orientação da formação e planejamento

de professores da Rede Básica/ Ensino Médio no tocante a leitura dos textos literários

pelo viés histórico; utilizando para tanto, os requisitos da Teoria Literária na leitura de

diferentes fontes históricas.

REFERÊNCIAS

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BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. PCN+:

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RICOEUR, Paul. A memória, a história, o esquecimento. Campinas: Unicamp, 2007

II SEMINÁRIO PROGRAMA DE PÓS- GRADUAÇÃO EM … · viabilizar a inserção de obras literárias...

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