Hur sker kunskapsöverföring av projektresultat inom ...1108828/FULLTEXT01.pdf · Projektledning...
Transcript of Hur sker kunskapsöverföring av projektresultat inom ...1108828/FULLTEXT01.pdf · Projektledning...
Hur sker kunskapsöverföring av projektresultat inom regionalt tillväxtarbete?
Vilka typer av kunskapsöverföring används och hur sker det i praktiken?
How to transfer knowledge from projects in regional development department?
What types of knowledge used and how is it in practice?
Anette Granberg
Fakulteten för ekonomi, kommunikation och IT Projektledning
Projektledning/Magisterprogram projektledning
Avancerad nivå/ 15 hp
Peter Rönnlund
Lennart Ljung
Maj 2017
1
Anette Granberg
Hur sker kunskapsöverföring av
projektresultat inom regionalt
tillväxtarbete?
Vilka typer av kunskapsöverföring används och hur sker
det i praktiken?
How to transfer knowledge from projects in regional
development department?
What types of knowledge used and how is it in practice?
Projektledning
D-uppsats
Termin: PLAD20-VT16
Handledare: Peter Rönnlund
i
Sammanfattning
Projekt är en vanligt förekommande arbetsform inom regionalt tillväxtarbete.
Eftersom verksamheten är så projektorienterad är en ökad kunskap och en väl
fungerande projektverksamhet mycket angelägen. Oavsett vilken roll regionerna
har i externa och interna projekt är det av intresse för organisationerna att dra
nytta av lärdomar och erfarenheter i syfte att utveckla det interna arbetet och
regionernas olika roller för projektverksamhet.
Studien syftar till att beskriva vilka typer av kunskap som genereras, samt vilken
kunskapsöverföring som sker i regionala projekt. Beskrivningarna kan användas
för att sprida kunskap om vilka processer som används och vilka som används i
mindre omfattning och vad som påverkar detta. Övergripande frågeställningarna
för denna studie är:
•Vilka typer av kunskap som genereras i projekt inom regionalt tillväxtarbete?
•Hur sker kunskapsöverföring av projekt inom regionalt tillväxtarbete?
Studien bygger på 12 intervjuer i tre regioner. Örebro, Östergötland och
Värmland. Fyra utvecklingsledare, en avdelningschef, fem strateger och två
projektledare har intervjuats.
Det finns faktorer som påverkar vilka typer av kunskap, kunskapstyper som
genereras och hur kunskapsöverföringen går till i projekt. Det är kunskap och
kompetens hos projektledaren, tyst kunskap och otydliga krav och förväntningar,
organisationernas roll och funktion för lärande, mottagare av resultat och
utmaningar kopplat till linjeverksamhet. Det som påverkar kunskapsöverföringen
är bristen på dokumentation på projektets resultat, fokusering på målresultat mer
än hur man leder och driver projekt, systematik och rutiner i organisationerna.
Projektledarens roll, ansvar, mandat och befogenheter i förhållande till andra
roller och arbetssätt i linjeorganisationen upplevs som svåra, hierarkiska och
otydliga och det påverkar kunskapsöverföringen. En stor utmaning är att
regionerna ofta måste förhålla sig till externa finansiärers behov och krav för att få
finansiering. Det kan till exempel handla om krav på rapportering,
medfinansiering, modeller och planer.
Slutsaten är att den personliga kunskapen mer framträdande än andra men att
samtliga kunskapstyper berörs i olika sammanhang beroende på regionens roll och
funktion i interna och externa projekt. Kunskapsöverföringen består i första hand
av informella möten där man konverserar, berättar och informerar om projektens
lärdomar och erfarenheter. Strukturerad överföring sker främst genom att
regionerna lagrar rapporter och planer av olika slag för att göra det tillgängligt.
Nyckeltermer: Kunskapstyper, kunskapsöverföring, tyst kunskap, lärande.
iii
Abstract
The project is a very common form of work in regional growth. Because the
business is so oriented project is increased knowledge and a well-functioning
project very anxious. Regardless of the role of the region in the external and
internal projects, it is in the interest of the organization to benefit from the lessons
and experiences in order to develop the internal work and regional roles in the
project.
The study aims to describe the types of knowledge generated, as well as the
knowledge transfer that takes place in the regional projects. The descriptions can
be used to disseminate knowledge about the processes used and which are used to
a lesser extent, and what affects it. Overall questions for this study are:
• What kinds of knowledge generate projects of regional growth?
• How is the knowledge of projects in regional growth?
The study is based on 12 interviews in three regions, Örebro, Östergötland och
Värmland. Four development managers, a department manager, five strategists
and two project managers were interviewed.
There are factors that affect the types of knowledge that are created and how the
knowledge is transferred.
It is the knowledge and skills of the project manager, tacit knowledge and unclear
requirements and expectations, organizations' role and function of learning and
achievements and challenges related to line operations. The knowledge transfer is
the lack of documentation on the results of the project, focusing on target figures
more than how to lead and manage projects, structure and processes in
organizations. The project manager's role, responsibilities, mandates and powers
in relation to other roles and working methods in line organization is perceived as
difficult, hierarchical and unclear, and it affects the transfer of knowledge. A
major challenge is that the regions must often respond to external financiers' needs
and requirements to receive funding. It could involve requiring reporting,
financing, models and plans.
The conclusion is that the personal knowledge more prominent than others, but all
knowledge types involved in different contexts depending on the region's role and
function of internal and external projects. Knowledge transfer consists primarily
of informal meetings to converse, tell and inform about the project lessons and
experiences. Structured transmission occurs primarily through regional reports
and plans of various kinds to make it available.
Key terms: knowledge types, knowledge, tacit knowledge, learning.
iv
Förord
Jag har i många år arbetat som projektledare på regional nivå. Även om regionen
är en stor extern finansiär av projekt så initierar och driver organisationen både
interna och externa projekt. Projekt är en mycket förekommande arbetsform inom
regionalt tillväxtarbete. Eftersom verksamheten är så projektorienterad är en ökad
kunskap och en väl fungerande projektverksamhet mycket angelägen.
Studien har visat vilka typer av kunskap som genereras, samt vilken
kunskapsöverföring som sker i regionala projekt. Beskrivningarna kan användas
för att sprida kunskap om vilka processer som används och vilka som används i
mindre omfattning och vad som påverkar detta. Detta kan vara av intresse inte
bara för regioner utan även kommuner, landsting och företag.
Jag vill tacka respondenterna som deltagit i studien. Deras berättelser, tid och
engagemang har gett kött och blod till studien.
Till slut vill jag tacka min handledare för kontinuerligt stöd under hela
uppsatsskrivandet.
v
Innehållsförteckning
1 Inledning ..................................................................................................... 3
1.1 Bakgrund ............................................................................................................. 3
1.2 Målgrupp och kunskapsbidrag ............................................................................ 4
1.3 Syfte och frågeställning....................................................................................... 5
1.4 Avgränsning ........................................................................................................ 6
1.5 Disposition .......................................................................................................... 6
2 Teori ............................................................................................................ 6
2.1 Referensram ........................................................................................................ 6
2.2 Teoretiska utgångspunkter och perspektiv .......................................................... 7
2.2.1 Fyra olika kunskapstyper i projekt .............................................................. 8
3 Metod ........................................................................................................ 13
3.1 Upplägg och genomförande .............................................................................. 13
3.2 Intervjuer ........................................................................................................... 13
3.3 Datainsamlingens genomförande och metoder ................................................. 14
3.4 Bearbetning och analys av data ......................................................................... 14
3.5 Validitet ............................................................................................................. 14
4 Empiri ........................................................................................................ 16
4.1 Att ta hand om resultat ...................................................................................... 16
4.1.1 Regionernas roll internt och externt .......................................................... 17
4.1.2 Vilken typ av resultat? .............................................................................. 17
4.1.3 Mottagare av resultat ................................................................................. 18
4.1.4 Kunskap och kompetens ........................................................................... 19
4.1.5 Utvecklingsarbete i regionerna.................................................................. 20
4.2 Att lära av tidigare erfarenheter ........................................................................ 20
4.2.1 Vem ska lära vad? ..................................................................................... 21
4.2.2 Projekt som bygger nya projekt ................................................................ 22
4.2.3 Stort fokus på mål ..................................................................................... 23
4.2.4 Utvecklingsarbete i regionerna.................................................................. 25
4.3 Att skapa rutiner ................................................................................................ 25
4.3.1 Rutiner i organisationen ............................................................................ 26
4.3.2 Projektmodeller ......................................................................................... 27
4.3.3 Dokumenthantering ................................................................................... 27
4.4 Att definiera kunskapstyper .............................................................................. 28
vi
4.4.1 Den tysta kunskapen ................................................................................. 29
4.4.2 Organisering för lärande ........................................................................... 29
4.4.3 Kunskapstyp beror på vem som leder ....................................................... 30
4.4.4 Organisationens roll för lärandet ............................................................... 31
4.4.5 Kunskap och kompetens ........................................................................... 31
4.4.6 Projekt kontra linjeverksamhet.................................................................. 32
4.5 Att organisera för kunskapsöverföring .............................................................. 33
4.5.1 Arenor och lagring av dokumentation ....................................................... 33
4.5.2 Tid och resurser ......................................................................................... 34
4.5.3 Vilken kunskap? ........................................................................................ 35
4.5.4 Externa experter ........................................................................................ 35
4.6 Inledande strukturering av empirin ................................................................... 36
4.7 Tre gemensamma teman ................................................................................... 38
4.7.1 Kunskap och kompetens ........................................................................... 38
4.7.2 Regionens roll internt och externt ............................................................. 38
4.7.3 Utvecklingsarbete i regionerna.................................................................. 38
4.8 Ytterligare dimensioner ..................................................................................... 38
5 Analys av den strukturerade empirin ...................................................... 41
5.1.1 Vilka kunskapstyper är mer framträdande och vad påverkar? .................. 41
5.1.2 Vilken kunskapsöverföring och vad påverkar? ......................................... 45
6 Slutsatser .................................................................................................. 48
6.1 Kunskapstyper ................................................................................................... 48
6.2 Kunskapsöverföring .......................................................................................... 49
7 Diskussion ................................................................................................ 49
8 Förslag på fortsatt forskning ................................................................... 51
9 Bilaga 1 – Intervjuguide ........................................................................... 57
vii
Figurförteckning
Fig. 1 En förenklad sammanfattning av de olika kunskapsformerna enligt
Egidius (2005) refererad av Otto Granberg (2009). ......................................... 8
Fig. 2 Organisatorisk kunskap i projekt. Fyra olika kunskapstyper i
projekt. Enligt Tell & Söderlund 2001 refererad i Berggren & Lindkvist
(2001,s. 234-240). ............................................................................................. 10
Fig. 3 Anette Östbö Sörensen et al./Procedia Economics and Finance 21
(2015) 510-517. ................................................................................................. 11
Fig. 4 Processer vid kunskapsöverföring. Fritt tolkad enligt Tell &
Söderlund 2001 refererad av Berggren och Lindkvist, (2001, s. 245). ......... 11
Fig. 5 Sammanställning av samtliga intervjufrågor, övergripande teman,
gemensamma teman samt ytterligare dimensioner. ..................................... 37
Fig. 6 Sammanfattning av vad som påverkar vilka kunskapstyper som
genereras på individ och organisationsnivå. ................................................ 39
Fig. 7 Sammanfattning av vad som påverkar för vilken
kunskapsöverföring som sker av projektresultat på individ och
organisationsnivå. ........................................................................................... 40
Fig. 9 Organisatorisk kunskap i projekt. eller fyra olika kunskapstyper.
Enligt Tell & Söderlund 2001refererad i Berggren & Lindkvist (2001, s. 234-
240). 41
Fig. 10 En förenklad sammanfattning av de olika kunskapsformerna
tolkat efter Egidius (2005) refererad av Otto Granberg (2009). .................... 44
Fig. 11 Processer vid kunskapsöverföring. Fritt tolkad enligt Tell &
Söderlund 2001 refererad av Berggren och Lindkvist, (2001, s. 245). ......... 45
Fig. 12 Anette Östbö Sörensen et al./Procedia Economics and Finance
21 (2015) 510-517. ............................................................................................ 46
Fig. 13 Organisatorisk kunskap i projekt. Fyra olika kunskapstyper
(enligt Tell & Söderlund 2001, refererad i Berggren & Lindkvist 2011, s. 234-
240). 59
3
1 Inledning
I Sverige bedrivs regionalt tillväxtarbete inom regionerna och dessa ansvarar
bland annat för länets hälso- och sjukvård, kollektivtrafik, infrastruktur,
näringslivsutveckling, kultur och kompetensförsörjning. En stor del av
verksamheten handlar om att finansiera och driva projekt genom regional, statlig
finansiering och finansiering genom EU:s strukturfonder.
Den här studien handlar om att beskriva hur kunskapsöverföring sker i projekt
inom regionalt tillväxtarbete. En ökad förståelse av vilken kunskap som genereras
i projekt samt olika överföringsalternativ kan vara av värde inte bara för olika
regioners arbete med projekt utan även i andra projektmiljöer såsom kommuner,
landsting eller företag.
1.1 Bakgrund
Macheridis (2009) beskriver att intresset för projekt tog fart i början på 1900-talet.
Projekt användes främst som ett styrverktyg för i första hand av
planeringstekniker för tid och resurser. Några exempel på sådana tekniker är bland
annat Gantt-schema, PERT (Program Evaluation and Review Technique) och
CPM (Critical Path Method). Under 60-talet fokuserades arbetet på att ta fram
verktyg för planering och uppföljning. I slutet av 60-talet började man intressera
sig för projekt utifrån organisationsteori. Under 70-talet tilltar en alltmer ökad
internationell konkurrens vilket i sin tur ställde krav på att öka
användarvänligheten. Genom att inte bara uppfylla tekniska krav började man
koppla ihop projekt med ledning och utveckling av mänskliga resurser genom
Human Resources Management. Under 80-talet ökade intresset för
kunskapsutveckling i projekt, och alltmer även frågor som berör beteende och
relationsfrågor. Under 2000-talet har fokus legat på kvalitet och
kompetensutveckling utifrån ledning och styrning samt hur man kan involvera
aktörer, nätverk för att skapa ett bättre kundvärde.
Projekt som arbetsform har blivit allt vanligare inom offentlig verksamhet. Jensen
et al. (2007) menar att det är en vanligt förekommande arbetsform inom
välfärdssektorns kärnområden – vård, skola och omsorg och inom hälso- och
sjukvården för landsting och regioner.
Tidigare projektledningslära har (enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren &
Lindkvist 2001), främst fokuserat på ledning, styrning och organisering av
projekt. Vad som bedöms som framgångsrikt har varit projektens uppfyllande av
budget, tid och resurser. Det förekommer sällan lära om vilken kunskap ett enskilt
projekt har producerat eller genererat. D.v.s. vilken kunskap som har utvecklats i
projektet och hur resultaten tas om hand.
Enligt Lööw (2012)är att projekt starkt riktad mot resultat. Projekt används också
för att lösa en specifik uppgift. Det gör det också lättare att fatta beslut eftersom
det finns mål att styra mot. Projekt går oftast fortare, och det är enklare att
utvärdera än ordinarie verksamhet. Projekt är ett vanligt sätt att också skapa ny
kunskap i organisationer, både större och mindre. Den nya kunskapen tas fram
med syfte att spridas antingen inom en organisation eller till en eller flera andra
4
organisationer. Hur väl kunskapsspridningen är kan ses som ett mått på hur väl
projektet genomförts.
Att synliggöra kunskapen och att ta hand om projektresultat är därmed viktig för
utvecklingen av organisationer. Enligt Macheridis (2009) utvecklas kunskap i
projekt genom ett växelspel mellan vad man vill uppnå, den kunskap man redan
har och de problem man vill lösa. D.v.s. det som sker i projekt hänger intimt ihop
med organisationens verksamhet. Den kunskap som finns i organisationens
anställda och de resultat man lyckas åstadkomma hänger nära samman. Därför är
det viktigt att fördjupa och studera vilken kunskap som generas samt hur
projektresultat tas om hand samt hur kunskapsöverföringen ser ut och hur det går
praktiskt.
Enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren & Lindkvist (2001) definieras
projekt som avgränsande organisatoriska aktiviteter vilket kan försvåra till
exempel kunskapsuppbyggnad långsiktigt. Att hantera unika uppgifter i projekt
kan också vara en utmaning och som kan försvåra möjligheterna till lärande
eftersom det inte enkelt går att repetera tidigare beteenden. Projekt karaktäriseras
av temporära konstellationer där nya relationer och förtroenden ska skapas och
detta kan också försvåra lärandet. Om den kunskap projektet tagit fram inte på
något sätt återförs till tänkta intressenter, mottagare är det mycket svårt att dra
lärdomar och erfarenheter av projekt som ett viktigt underlag inför framtida
projekt. Det gör det svårt att skapa rutiner för kunskapsöverföring i
organisationen.
1.2 Målgrupp och kunskapsbidrag
Tre regioner ingår i denna studie. Dessa är Region Värmland, Region
Östergötland samt Region Örebro län.
Östergötland och Örebro bildade ny regionorganisation 2015 tillsammans med
landsting och Regionförbund. Huvudsyftet med regionbildningen är att stärka och
utveckla regionerna genom att samla länets kompetenser och resurser för en
starkare politisk organisation, med ett bredare och tydligare ansvar för regionens
utveckling och tillväxt. Med ett direktvalt parlament, ett regionfullmäktige
innebär det ett större och bredare ansvar för regionernas utveckling och framtid.1
Region Värmland är just nu inne i en process om att bilda en regionkommun
bestående av Landstinget i Värmland och Region Värmland. Processen leds av
Regionbildningskommittén.2
Regionernas arbete styrs av förordningen om regionalt tillväxtarbete
Näringsdepartementet (2007:713). Det regionala tillväxtarbetet ska bedrivas i
syfte att uppfylla den regionala tillväxtpolitikens mål och främja en hållbar
regional tillväxt. Den Nationella strateginför regional hållbar tillväxt
Näringsdepartementet (2015-2020) är vägledande för arbetet.
1 https://www.regionorebrolan.se/sv/Om-regionorebrolan/
2 http://www.regionvarmland.se/om-oss/regionkommun-i-varmland/
5
När regionerna står som finansiärer av projekt finns det bestämmelser om hur
detta ska hanteras enligt förordningen om bidrag för projektverksamhet inom den
regionala tillväxtpolitiken Näringsdepartementet (2012:435). Med
projektverksamhet avses i förordningen sådan verksamhet som avser projekt med
syfte att uppnå målet för den regionala tillväxtpolitiken och insatser som är
avgränsade från den ordinarie verksamheten i fråga om tid, ekonomi och
arbetsinsats.
Alla län har enligt förordningen uppdrag att ta fram regionala
utvecklingsstrategier. Det innebär att strategierna ska utarbetas i samråd med
kommuner och landsting, näringsliv och organisationer. Strategierna syftar också
till att ligga till grund för samverkan mellan kommuner, landsting, statliga
myndigheter, näringsliv och organisationer. De regionala utvecklingsstrategierna
ligger till grund för regionala strukturfondsprogram, territoriella program,
regionala tillväxtprogram samt andra relevanta regionala program och insatser. I
detta arbete har regionerna olika roller. Ibland agerar regionerna som finansiärer
för externa projekt, ibland som projektägare där andra aktörer driver projekt,
ibland äger och driver regionerna projekt tillsammans med externa aktörer, och
det förekommer också att regionerna äger och driver interna projekt. Regionerna
kan också bedriva lobbyverksamhet genom att hjälpa till att initiera projekt
tillsammans med externa aktörer.
Studiens resultat ska bidra till att beskriva hur kunskapsöverföring sker i projekt
inom regionalt tillväxtarbete. En ökad förståelse av vilken kunskap som genereras
i projekt kan vara av värde inte bara för olika regioners arbete med projekt utan
även i andra projektmiljöer såsom kommuner, landsting eller företag.
1.3 Syfte och frågeställning
Enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren & Lindkvist (2001) är en ökad
förståelse av olika överföringsalternativ av värde inte bara för olika regioners
arbete i projekt utan även i andra projektmiljöer. Det finns tre faktorer som
påverkar organisationers möjlighet att lära. Projekt bör vara historiebaserat,
målorienterat, och generera kunskap som bör lagras i organisationens rutiner.
Detta ställer stora krav på överföring och integration. Trots ambitioner kan
målfokuseringen ta över så att rutiner och historia uteblir. Om inga tidigare
erfarenheter finns så är det svårt att lära sig något av tidigare arbete, saknas det
dessutom repertoar för att hantera rutiner för vissa situationer försvårar detta
ytterligare. Att överföra kunskap kan till exempel ske genom att skapa teknisk
kunskap eller uppbyggnad och överföring av organisatorisk kompetens. Det kan
till exempel ske genom att använda metoder för projektstyrning och
dokumenthantering.
Jag har i många år arbetat som projektledare på regional nivå. Även om regionen
är en stor extern finansiär av projekt så initierar och driver organisationen både
interna och externa projekt. Projekt är en mycket förekommande arbetsform inom
regionalt tillväxtarbete. Eftersom verksamheten är så projektorienterad är en ökad
kunskap och en väl fungerande projektverksamhet mycket angelägen. För mig
handlar projekt om att pröva och testa idéer på ett problem som regionen måste
lösa på olika sätt externt och internt. Den kunskapen som projekten levererar
oavsett om det är internt eller externt blir sällan synliggjord i organisationen.
6
Kunskapen blir i många fall isolerad och den stannar hos de personer som har
varit involverade i projektet. I externa projekt hamnar oftast kunskapen hos
”ägarna” d.v.s., de som äger frågorna och de problem som ska lösas med hjälp av
projektet. Oavsett vilken roll regionen har i externa projekt är det av intresse för
organisationen att dra nytta av lärdomar och erfarenheter i syfte att utveckla det
interna arbetet och regionernas olika roller i projektverksamhet. Därför är det
intressant att studera hur kunskapen genereras i projekt, hur man skaffar sig den
och hur överföring av kunskap går till för individ och organisation.
Syftet med denna studie är att beskriva vilka typer av kunskap som genereras samt
hur kunskapsöverföring sker i projekt inom regionalt tillväxtarbete. Konkret
handlar det om att studera och beskriva regionernas projekt. Vilka typer av
kunskapsöverföring använder regionerna sig mest av, vilka använder de sig
mindre av och varför ser fördelningen ut på detta sätt. Detta kan användas för att
sprida kunskap om vilka processer som används mest och vilka som används i
mindre omfattning.
Övergripande frågeställningarna för denna studie är följande:
Vilka typer av kunskap som genereras i projekt inom regionalt
tillväxtarbete?
Hur sker kunskapsöverföring av projektresultat inom regionalt
tillväxtarbete?
1.4 Avgränsning
Denna studie undersöker vilka typer av kunskap som genereras och hur
kunskapsöverföring sker i projekt inom regionalt tillväxtarbete. Studien speglar
således enbart resultat från vilken typ av kunskap som genereras och hur
kunskapsöverföringen går till inom offentlig miljö.
1.5 Disposition
Detta avsnitt har handlat om bakgrund, målgrupp och kunskapsbidrag, syfte och
frågeställningar samt avgränsning för studien. I kapitel två kommer teoretiska
utgångspunkter att definieras. Kapitel tre fokuserar på metod. I kapitel fyra
redovisas resultat av undersökningen. Studien avslutas med en analys av
resultatet, diskussion, slutsats och framtida förslag på forskningsområden.
2 Teori
2.1 Referensram
Enligt Koskinen (2012) är temporära uppdrag, projekt etc. allt vanligare och
symboliserar många organisationers och företags verksamheter idag. Detta ställer
krav på kunskap och kompetens för att hantera förändringar och olika typer av
situationer. Koskinen menar att detta lett till ett behov av att lära av tidigare
erfarenheter. Att vara en lärande organisation har blivit en konkurrensfördel för
många företag och organisationer.
En lärande organisation definieras enligt Chronéer & Backlund (2015) som en
organisation som har kompetens att skapa, skaffa sig och överföra kunskap i syfte
7
att studera dess rutiner och beteendemönster för att vinna nya kunskaper och
insikter.
Enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren & Lindkvist (2001) definieras
lärandet som att dela erfarenheter, experimentera och hitta nya lösningar. Om inga
tidigare erfarenheter finns så är det svårt att lära sig något av tidigare arbete,
saknas det dessutom repertoar för att hantera rutiner för vissa situationer försvårar
detta ytterligare. Trots att det kanske finns miljöer för lärande och utbyte av
erfarenheter så används inte dessa.
I detta kapitel presenteras två modeller enligt Tell & Söderlund refererad av
Berggren och Lindkvist (2001) för hur kunskap skapas samt strategier för
kunskapsöverföring av projekt. Modellerna används för att beskriva olika typer av
kunskap samt visa hur kunskapsöverföringen kan ske i organisationer. Modellerna
används för att urskilja möjligheter för lärandet genom två centrala dimensoner,
d.v.s. den individuella och den organisatoriska kunskapen.
2.2 Teoretiska utgångspunkter och perspektiv
En metod som fått stort genomslag är Nonaka & Takeuchi (1995) studie över
vilken kunskap som skapas i organisationer samt hur överföringen kan beskrivas.
Studien redogör för varför Japanska företag är så internationellt
konkurrenskraftiga. De menar att det beror på hur företagen tar hand om kunskap
som skapas i organisationen i syfte att skapa ny kunskap. Det är kompetens och
förmåga att skapa ny kunskap som genomsyrar företagens olika områden inom till
exempel produkter, service och system. Det handlar om hur företagen hämtar in
kunskap externt. Kunskapen sprids och delas internt i form av en kunskapsbas
som sedan används för att skapa och utveckla nya produkter. Interna och externa
s.k. ”kompetensaktiviteter” är hemligheten bakom de Japanska företagens
framgång och konkurrensfördel menar författarna.
Vilken kunskap är det som skapas och vad är kunskap? Enligt Macheridis (2009)
kan den individuella kunskapen antingen vara explicit eller tyst. Den explicita
kunskapen ses som något formellt och systematiskt och något som kan uttryckas i
ord, siffror och som man snabbt kan kommunicera. Den tysta kunskapen är något
som inte är synlig och många gånger inte definierbart. Den typen av kunskap är
högst personlig och inte formaliserad. För att åstadkomma kunskapsgenerering
behövs ett sammanhang där interaktion kan ske mellan dimensionerna explicit och
tyst kunskap för projektets medarbetare och organisationen samt den omgivande
miljön.
Kunskap fungerar som ett verktyg och kan ta sig olika uttryck. Granberg (2009)
definierar fyra olika former av kunskap figur 1 (sid. 8) där den första är
faktakunskap som handlar om vetande om isolerande sakförhållanden. Det andra
är förståelse som innebär insikt om samband samt uppfattning om mening och
innebörd i det man varseblir eller tänker på. Det tredje handlar om färdighet som
innebär kunskap om hur något ska göras. Den sista handlar om förtrogenhet. Att
kunna handskas med vissa fenomen och hantera dessa samt veta vilja följder olika
åtgärder kan få.
Kunskapsform Innebörd Man får… … genom att
8
Fakta Veta att Information Memorera
Förståelse Veta varför Mening/innebörd Tolka/analysera
Färdighet Veta hur Förmåga Pröva/öva/göra
Förtrogenhet Veta vad Omdöme Delta/få
erfarenhet
Fig. 1 En förenklad sammanfattning av de olika kunskapsformerna enligt Egidius
(2005) refererad av Otto Granberg (2009).
Ett annat begrepp som har stor betydelse för att förstå hur kunskapen skapas och
överförs är kompetens. Kompetens har enligt Granberg (2009) de senaste
årtiondena vidgats till att innefatta kvalifikationer samt allt som krävs för att en
individ ska kunna hantera vissa typer av situationer och sammanhang. Vilken är
innebörden i kompetens? Kompetens bestäms i samspelet mellan kunskaper, vilja
och tillfälle. Det vill säga att man måste ha relevanta kunskaper, och en vilja att
använda dessa, relaterat till en specifik situation.
2.2.1 Fyra olika kunskapstyper i projekt
Hur ser kunskapen ut som organisationer och individer tillförskaffar sig? Hur väl
artikuleras kunskapen? Vem är bäraren av kunskapen? Vilken hänsyn tas till den
tysta respektive explicita kunskapen i organisationen? Är det individerna som
besitter kunskapen eller ”sitter den i organisationen”? Följande ”fyrfältare” figur
2 (sid. 10) eller fyra olika kunskapstyper enligt Tell & Söderlund 2001refererad i
Berggren & Lindkvist (2001) används som utgångspunkt för att diskutera de
centrala dimensionerna för att möjliggöra lärandet i och mellan projekt. Kunskap
skapas, utbytes och nyttjas i en interaktion mellan dimensionen tyst, explicit
kunskap och dimensionen individuell och organisatorisk kunskap
Enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren och Lindkvist (2001) handlar den
tysta personliga kunskapen om den kunniga individen i organisationen. Den är
handlingsorienterad och ges uttryck i de färdigheter som personen besitter. En
intuition för hur problem kan lösas och utvecklas. Personlig kunskap är till
exempel praktiska kunskaper, instinkt och automatiska beteenden. Individerna har
många gånger lång erfarenhet av att lösa komplexa problem. En kunskap som
individerna har lärt sig och som individerna bär med sig från ett uppdrag, projekt
till ett annat. Kunskapen lagras hos individerna.
Den medvetna explicita kunskapen ofta förankrad i ett lokal sammanhang menar
Tell & Söderlund refererad av Berggren och Lindkvist (2001). Det finns ett
medvetet uppbyggt resonemang. Detta sker bland annat genom att individen har
kunskap om organisationers planer, visioner och strategier och förmåga till
reflektion och rationellt tänkande. På det sättet kan individen relatera sina egna
preferenser i förhållande till detta. Det innebär att individen genererar en
förståelse för sin roll och identitet i organisationen, projektet eller vad det kan
vara. Genom att vara så förtrogen och medveten om sin roll kan individen gå in
och ur olika konstellationer och spela en avgörande roll för lärandet.
Den objektifierade kunskapen enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren och
Lindkvist (2001) kan till exempel handla om empirisk data, matematiska modeller
eller vetenskapliga teorier. Denna kunskap rättfärdigas genom rationell
9
argumentation. I projektsammanhang spelar denna kunskap en betydande roll
bland annat genom införande av gemensamma projektmetodiker,
kvalitetsäkringssystem, Lesson-learnmöten, för att säkerställa att erfarenheter
kommer organisationen tillgodo. Genom att synliggöra metoder, modeller och
arbetssätt kan organisationen tillfredsställa kunskapsbehov för fler genom till
exempel riktade utbildningsinsatser. Kunskapen sprids relativt enkelt i en
organisation.
Den organisatoriska kunskapen eller som det ibland uttrycks ”Communitys of
practice” betyder enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren och Lindkvist
(2001) att man handlar inom en kultur, institution och följer regler som förmedlas.
Det kan också vara traditioner, implicita regler som individer tar till sig och tar för
givet i organisationer. Det kan utvecklas subkulturer i denna typ av kunskapsform
som ibland kan försvåra lärandet i projekt och mellan projekt pga. av bristande
förståelse inom organisationen.
10
INDIVIDUELL ORGANISATION
Explicit Medveten kunskap
Objektifierad kunskap
Tyst Personlig kunskap Institutionell kunskap
Fig. 2 Organisatorisk kunskap i projekt. Fyra olika kunskapstyper i projekt.
Enligt Tell & Söderlund 2001 refererad i Berggren & Lindkvist (2001,s. 234-240).
Enligt Lindström et al. (2015) använder många organisationer sig av Knowledge
Management, d.v.s. ett system för att hantera kunskap som syftar till hur
organisationer förvaltar, överför och delar sin inneboende kunskap. Det kan till
exempel handla om processer för att skapa och identifiera ny kunskap samt att
distribuera kunskapen.
Att överför den tysta kunskapen och göra den explicit är mycket viktig aspekt för
kunskapsorganisationer. För att det ska fungera måste organisationer skapa
system och organisera både för den tysta respektive den explicita kunskapen.
Dessa kunskaper har sina egna specifika metoder och praxis menar Terzieva
(2014).
Berllini et al.(2016) menar att kunskapsöverföring är en process för en
organisation som lär av tidigare erfarenheter där lärandeprocessen påverkas av
erfarenheter och vunna lärdomar från en annan process. Detta sker systematiskt
och organiserat genom utbyte och interaktion av information och kompetens
mellan individer, teams, grupper eller organisation.
Detta sker enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren & Lindkvist (2001)
genom till exempel kodifiering, d.v.s. att explicitgöra vunna erfarenheter och
skapa information som sedan andra kan använda sig av. Eller så sker det genom
personaliseringeringsstrategin som innebär interaktion mellan individer och
grupper, eller både och. Personaliseringsstragein handlar om att koppla ihop
individer som är i behov av kunskap med individer som har den kunskapen. D.v.s.
att utveckla system för kunskapsöverföring från ”person till person”. Det kan till
exempel handla om att skapa kontaktvägar eller att man träffas för att diskutera
gemensamma problem.
Det finns också olika alternativ, perspektiv för att ta hand om resultat beroende på
om det är internt, externt och om det är strukturerad eller informell. Detta
beskriver Sörensen et al. (2015) om vilka metoder som kan användas för
kunskapsutbyte i olika perspektiv mellan utvärdering och lärande i projekt. Figur
3 (sid. 11).
Externt Konsultativt
Nätverkande
Formell
utvärdering
11
Internt Berättelser
Konversation
Erfarenhetsrapporter
Databaser
Informell Strukturerad
Fig. 3 Anette Östbö Sörensen et al./Procedia Economics and Finance 21 (2015)
510-517.
Figur 4 (sid.11) används för att beskriva kunskapsöverföringen via en cyklisk
modell som medför att organisationen kan utveckla kunskap av en ny kunskapstyp
med en bas i en tidigare fritt tolkad enligt Tell & Söderlund 2001refererad av
Berggren och Lindkvist (2001, s. 245).
Fig. 4 Processer vid kunskapsöverföring. Fritt tolkad enligt Tell & Söderlund
2001 refererad av Berggren och Lindkvist, (2001, s. 245).
Figur 4 beskriver kunskapsprocesser i organisationer och dess möjligheter för
kunskap att överföras eller integreras till kunskap inom samma kunskapstyp.
Figur 4 visar en nyanserad bild hur kunskap kan överföras och där det finns flera
former av kunskapsöverföring beroende på vilken typ av kunskap som används.
Som vi tidigare har nämnt är det viktigt att göra den tysta kunskapen explicit.
Ett sätt att närma sig detta enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren &
Lindkvist (2001) är genom artikulering av den personliga kunskapen figur 4 (sid.
11). Det kan man göra med hjälp av olika metoder som till exempel att skapa
arenor för reflektion eller genom utbyte av idéer mellan olika områden. Det kan
också handla om att ge utrymme för att testa, experimentera och utveckla
modeller och prototyper. Ett annat sätt kan vara att använda metaforer och
analogier med hjälp av scenarion inför framtiden. Allt detta kan öka kännedomen
om hur medveten kunskap används.
12
När organisationens medlemmar enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren
och Lindkvist (2001) har utvecklat en medvetenhet kunskap och det finns
nedskrivet och delas i organisationen kallas detta för kodifiering figur 4 (sid.11).
Det kan till exempel vara att man delar slutrapporter från projekt, utvecklar
projektmetodiker/modeller. För register över projektmedarbetare och deras
kunnande och använder sig av standardiserade lösningar. Den medvetna
individuella kunskapen blir till en allmän objektifierad kunskap. Detta förändrar
den institutionella kunskapsbasen.
Nya språk och kulturer utvecklas där vissa saker till exempel kan tas för givet som
man tidigare var tvungen att artikulera. Det kan också innebära att gammal
kunskap glöms bort enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren och Lindkvist
(2001) Detta kallas för Institutionalisering figur 4 (sid.11). Medarbetarnas
kunskap inom den institutionella kunskapen kan i vissa sammanhang vara
gemensamt men i andra sammanhang skilja sig radikalt. Detta inverkar på
kommunikation av gjorda erfarenheter och kan påverka vilka incitament som
finns för överföring av kunskap. Teknik, utbildning, funktion och marknad är
vanliga områden i uppbyggnad av institutionell kunskap. Kunskapen sker inom ett
specifikt område som till exempel en profession eller i interaktion med
likasinnade. Kunskapen skapar identitet och effektiviserar kommunikationen, men
för den oinvigde som inte deltar kan det uppfattas som obegripligt. Insatser för att
utveckla kunskapen kan vara att stödja kompetensnätverk inom olika områden och
att utveckla projektkulturer och incitament för överföring av kunskap.
Internalisering enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren och Lindkvist
(2001) innebär att medarbetare tar till sig institutionella kunskapen och gör den till
sin egen personliga kunskap figur 4 (sid. 11) Medarbetare lär sig en organisations
sätt att lösa eller driva projekt och kompletterar kunskapen av tidigare
erfarenheter och färdigheter. Detta kan ske genom individuell projektrepertoar
eller nyttjande av projektprinciper för specifika sammanhang. Det kan vara former
av lärlingssystem eller mentorskap där äldre med erfarenhet får jobba tillsammans
med yngre.
13
3 Metod
I detta avsnitt beskrivs metod samt hur empirin har samlats in och analyserats.
Studien är av kvalitativ art och min ansats är att ta reda på vilken kunskap som
genereras och hur kunskapsöverföringen går till i projekt inom ramen för regionalt
tillväxtarbete. Att få svar på dessa frågor kräver en metod som beskriver,
förklarar och tolkar. Det innebär att studien grundar sig på verbal data via
intervjuer där respondenterna har fått gett sin bild av sina upplevelser och sin
verklighet. Intervjuerna är sedan tolkade och utgör empirin i avsnitt 4 resultatet av
dessa, men först definieras metoden.
3.1 Upplägg och genomförande
Urvalet för studien grundar sig på regionernas arbete med projektverksamhet och
dess utmaningar och möjligheter. Två av regionerna, Örebro och Östergötland har
sedan 2015 bildat regioner. Det innebär att de tidigare regionförbunden och
landstingen bildade en gemensam organisation.3 Värmland är idag ett
samverkansorgan som tillsammans med länets 16 kommuner och landstinget
ansvarar för regional utveckling, tillväxtfrågor, kultur och folkbildning.
Det har varit viktigt att få en så bred beskrivning av regionernas arbete med
projekt som möjligt. Därför har urvalet av respondenter grundat sig på personer
som jobbar med olika uppdrag och nivåer för att, dels komma åt bredden och dels
för att komma åt olika uppfattningar kring frågor om vilken kunskap som
genereras och hur överföringen av kunskap går till. Fyra utvecklingsledare, en
avdelningschef, fem strateger och två projektledare har intervjuats.
3.2 Intervjuer
Studien bygger på semistrukturerade intervjuer med respondenter på regional
nivå, Värmland, Örebro och Östergötland. Fyra respondenter per region har valts
ut för intervjuer. Respondenterna har olika uppdrag och arbetar på olika nivåer i
organisationerna. Alla respondenter har frivilligt deltagit i intervjun och gett sin
tillåtelse efter information om studien. Innan undersökningen startade kontaktades
respondenterna vi mail. I mailet beskrevs syftet med studien, att resultatet
behandlas konfidentiellt samt intervjuguide. Att materialet har behandlats
konfidentiellt innebär att alla namn är borttagna och det framgår inte heller vilket
svar som kommer från vilken region.
Intervjuguiden har utgått från två övergripande frågeområden. Vilka
kunskapstyper genereras samt hur går kunskapsöverföringen till? Dessa har sedan
trattats ned till fem frågor.
1. Hur tar ni hand om resultaten från projekt?
2. Hur lär ni av tidigare erfarenheter?
3 Huvudsyftet med regionbildningen är att stärka och utveckla Örebro län. Genom att samla
länets kompetenser och resurser får vi en starkare politisk organisation, med ett bredare och tydligare ansvar för regionens utveckling och tillväxt. Det alltså inte längre landstinget som ansvarar för exempelvis sjukvården i länet, utan Region Örebro län.
14
3. Vilka rutiner finns för att driva projekt?
4. Hur ser kunskapen ut som organisationen och individen tillförskaffar sig?
5. Hur organiserar organisationen för att tillvarata och sprida kunskap från
projekt?
För hela intervjuguiden med ytterligare frågor inom respektive område, se bilaga
1.
3.3 Datainsamlingens genomförande och metoder
Tolv intervjuer (fyra intervjuer från respektive region) har genomförts under en
period av tre veckor. Intervjuerna har utgått från övergripande frågeområden med
tillhörande stödfrågor, se bilaga 1. Intervjuerna har varierat i längd, mellan 50
minuter till 1,5 timme per intervju. Samtliga intervjuer har transkriberats.
3.4 Bearbetning och analys av data
Bearbetningen av data enligt följande tågordning har gått till på följande sätt med
inspiration av Baumgarten (2006).
1. Reducera texten genom att analysera vad texten handlar om. Varje
intervjutext har gåtts igenom ett antal gånger för att ta ut nyckelord,
d.v.s. nyckelord som beskriver vad studien handlar om med
utgångspunkt i de övergripande frågeområdena med tillhörande
stödfrågor.
2. Därefter har arbetet fokuserat på att hitta gemensamma teman, i syfte
att få en överblick av nyckelorden. Teman har i denna studie utgått
från varje respondents intervjufrågor (vad texten handlar om) samt
respondenternas svar, citat på temat (underliggande dimension).
3. Alla citaten har sedan gåtts igenom från samtliga intervjuer för att
finna eventuella ytterligare dimensioner, d.v.s. ytterligare
underkategorier och aspekter på samma dimension.
4. Studien har sedan beskrivit gemensamma mönster och samband. Vilka
teman, kategorier som hör ihop har varit utgångspunkten. För att se
sambanden har samtliga intervjuer sammanställts i en tabell i syfte att
underlätta överblicken och analysen.
5. Resultatet av detta blir teman som studien funnit, de mönster som
studien visar på, nya begrepp, hypoteser att pröva i nya studier. Dessa
redovisas i avsnittet analys.
3.5 Validitet
Undersöker studien det som var tänkt att undersöka? Studien har haft som syfte att
undersöka och beskriva vilka kunskapstyper som genereras samt hur
kunskapsöverföringen går till rent praktiskt i projekt inom regionerna.
Beskrivningarna visar vilka kunskapstyper och hur kunskapsöverföringen används
och vilka som används i mindre omfattning och vad som påverkar detta. Studien
bygger på semistrukturerade intervjuer. För att få en så bred och noggrann
beskrivning som möjligt har personer valts ut med olika roller och funktioner i
15
syfte att komma åt bredden i uppfattningarna. Det som också har styrt urvalet är
personer som har haft lång erfarenhet och som har haft mycket att berätta om
området.
De fem frågorna i den semistrukturerade intervjun kompletterar varandra. Tre
frågor är mer av generell karaktär för hur regionerna har tagit hand om resultat av
projekt, på vilket sätt man har lärt sig av tidigare erfarenheter medan de två andra
frågorna har fördjupat frågor för att beskriva vilka kunskapstyper som genereras
samt hur kunskapsöverföringen går till. På det sättet har beskrivningarna gett både
bredd och djup. Två modeller har använts för att beskriva och undersöka
kunskapstyper och hur kunskapsöverföringen går till. Utifrån detta borde studien
ha hög validitet.
16
4 Empiri
I detta avsnitt sammanfattas resultatet av intervjuerna med utgångspunkt i de fem
intervjufrågorna med tillhörande underfrågor. Se bilaga nr 1.
Dessa har sedan bildat de övergripande teman i empirin med följande
rubriksättning.
1. Att ta hand om resultat
2. Att lära av tidigare erfarenheter
3. Att skapa rutiner
4. Att definiera kunskapstyper
5. Att organiser för kunskapsöverföring
Under varje rubrik har sedan ytterligare teman/rubriker identifierats. Alla citaten
finns inte redovisade i empirin utan några citat är utvalda under respektive rubrik.
4.1 Att ta hand om resultat
Detta avsnitt handlar om hur organisationerna tar hand om resultat av projekt.
Vilka kunskaper de olika projekten har skapat och på vilket sätt kunskapen har
spridits.
Under denna rubrik har fem olika teman identifierats
Regionernas roll internt och externt
Vilken typ av resultat?
Mottagare av resultat
Kunskap och kompetens
Utvecklingsarbete i regionerna
Under dessa fem teman finns ytterligare dimensioner/underkategorier som
identifierats markerade med kursiv och fet stil.
Regionernas roll internt och externt
Vilken typ av resultat?
Förväntningar
Mottagare av resultat
Implementering för organisation och individ
Kunskap och kompetens
Projektledarens kompetens
Den tysta kunskapen
Utvecklingsarbete i regionerna
Nedan sammanfattas intervjuerna utifrån teman samt underliggande dimensioner
tillsammans med några utvalda citat. Detta utgör empirin i detta avsnitt.
17
4.1.1 Regionernas roll internt och externt
Regionerna har i sina projektorganisationer olika roller och funktion. Ibland
agerar regionerna som finansiärer för externa projekt, ibland som projektägare där
andra aktörer driver projekt och ibland äger och driver regionerna projekt
tillsammans med externa aktörer. Det förekommer också att regionerna äger och
driver interna projekt. Detta är en viktig utgångspunkt i hur regionerna tar hand
om resultat.
I externa projekt oavsett regionens roll tas resultaten oftare omhand. Det beror på
externa aktörers eller finansiärers behov och krav på resultat och spridning av
kunskap. Dessa externa aktörer står också oftast för modeller och struktur kring
resultaten. Det kan till exempel vara gemensamma arbetsytor på webben som kan
delas. Regelbundna avstämningar nationellt och regionalt, projektmöten och
gemensamma mentorsprogram.
”Det gör vi genom våra projekt via energimyndigheten till exempel. Där
finns ett stort fokus på lärande och hur det går till. Då har vi
regelbundna fysiska träffar nationellt, vi har en gemensam arbetsyta på
webben, vi har regelbundna avstämningar. Vi skriver i våra
gemensamma mappar och vi har också startat regionala noder där vi
genomför projektmöten. Sen har vi också telefonmöten.”
Hälften av respondenterna berättar också att det varierar beroende på projektets
karaktär. Projektspecifika projekt som till exempel att bygga en väg har en region
inte som ambition att följa upp och ta hand om resultat internt eftersom det är
externa aktörer som ”äger” frågan och projektet.
”Men det finns andra som projekt där vi inte har som ambition att ta
hand om resultaten, det kan till exempel handla om att få extra medel för
en extra vägsträcka, som att till exempel bygga en väg. Vi lär oss inte
från dessa projekt, det är så projektspecifikt och frågan är vad man kan
föra över och hur organiserar vi oss för att hantera detta.”
4.1.2 Vilken typ av resultat?
Vilket resultat är relevant att ta hand om internt och externt för organisationen?
Hälften av respondenterna berättar att det ibland är svårt att avgöra vad som är
intressant för organisationen och vem som ansvarar för detta internt.
”Hur gör du då för att skapa engagemang och delaktighet för att hitta
fram vad och hur, och hur ska projektresultat faktiskt påverka arbetet.
Detta har inte skett på ett systematiskt sätt. Vi har erfarenhet av att söka
och driva projekt, och vi har en kunskap om att ansöka, driva, och följa
upp.”
Hälften av respondenterna berättar också att den interna organisationen inte
efterfrågar resultatet.
”Jag som individ har ett ansvar att fånga kunskapen, men man måste
också beskriva organisationen roll och ansvar, om det är mottagna för
detta eller inte.”
”Vi försöker lyfta resultat i varje del i vår organisation, och en del vill
inte, en del suger åt sig. Det innebär att vi inte bara kan lägga till
ytterligare uppgifter utan det måste tydligt genomsyra hela
organisationen och syftet med detta.”
18
”Inte alls, det vi gör att vi skriver en slutrapport. Det har inte
efterfrågats lärande och rutiner för detta, varken internt eller av de
projektägarna i andra externa projekt.”
Det finns oftast någon dokumentation i form av slutrapporter från projekt men det
saknas rutiner och gemensamma ställen där detta förvaras. Mer än hälften av
respondenterna berättar om vikten av att organisationerna behöver bli bättre på att
definiera kunskap och på vilket sätt detta ska synliggöras i organisationerna. Det
kan till exempel handla om att formulera tydligare krav på vad, vem, varför när
och vilka som tar hand om resultatet av projekten.
”Vi behöver skapa systematiskt lärande, vi ska ha en person som ska
göra detta, och som ska jobba som projektstrateg, den personen ska titta
på detta och sedan vill vi organisera för lärande, vi har pratat med dem
som är erfarna projektledare och processledare, dels genom någon slags
mentorskap, coachning, och ett gemensamt lärande för projekt. Vi är på
väg åt detta håll”.
4.1.2.1 Förväntningar
Respondenterna nämner att det är otydligt av vad som förväntas av projektledarna
när det gäller att ta hand om resultat. Eftersom kunskapen många gånger är
individuell är det upp till varje medarbetare att själv identifiera hur resultat ska tas
om hand.
”Jag har inte någon standardiserad projektmodell för detta, och det är
inte tydligt att vad som förväntas. Det är mycket upp till projektledaren.”
”Chefernas ska kunna sakfrågorna och de ska facilitera
utvecklingsledare så det funkar att driva frågorna. Idag finns det
felaktiga förväntningar på roller och ansvar kring projektledning.”
4.1.3 Mottagare av resultat
Ibland efterfrågas inte resultat av projekt och det gäller både externt och internt.
De flesta respondenter har uppdrag att jobba med externa aktörer och inte jobba
internt i organisationen. Ibland uppstår det projekt som genomsyrar flera områden
internt i organisationen. Det kan till exempel handla om utbildning,
arbetsmarknad, och kulturprojekt eller kultur och näringslivsprojekt. Att ta hand
om resultat av dessa projekt menar en del respondenter är problematiskt. Istället
för att diskutera resultatet och på vilket sätt det ska tas om hand i organisationen
diskuterar organisationen var projektets resultat hör hemma. D.v.s. ska det vara
inom området utbildning eller kultur, näringsliv eller kultur. I några fall har man
inte kommit överens om vem som ska ta hand om vad, vilket har gjort att inget
resultat har synliggjorts.
”Vi har ju resultat med oss och alla vet detta. På något sätt har vi inte
tagit tillvara på detta. Vem äger frågan? Kulturavdelningen tycker att det
är näringslivet….”
”Det krävs en struktur för detta och hur vi sedan omvandlar detta till en
praktisk kunskap att jobba vidare med och dra nytta av erfarenheter. Det
gjorde vi inte.”
4.1.3.1 Implementering för organisation och individ
Som vi beskrev i föregående avsnitt så saknas det ibland mottagare av resultat.
Det kan också uppstå problem när resultat av projekt ska implementeras i
19
organisationen. Implementering ställer krav på organisation och individ beroende
på dess art.
Några respondenter berättar att det finns ett motstånd bland medarbetarna att lära
sig av varandra. För att åstadkomma ett lärande måste det ske både för individen
och för organisationen. Det måste hänga ihop med övriga system och strukturer
som till exempel verksamhetsplaner och kompetensutvecklingsinsatser.
”Idag förmedlar vi den kunskapen på bästa sätt, vi följer upp detta lite
halvdant, alla vet att få till sig kunskaper via föresläsningar funkar inte
man lär sig väldigt lite, alla efterfrågar detta, d.v.s. ett annat sätt att lära
sig på, men när vi börja ställa krav på medarbetarna får vi motstånd, och
det bromsar en lärprocess.”
4.1.4 Kunskap och kompetens
Kunskap och kompetens för att driva projekt internt och externt är viktigt för
projektets resultat. Att ha kompetens för att synliggöra kunskapen som genereras
är helt avgörande menar de flesta respondenter.
4.1.4.1 Projektledarens kompetens
Det är mycket kunskap och kompetens som genereras i projekt. Det kan vara i
specifika sakfrågor men också i projekt och processkunskap. De flesta
respondenter berättar att projektledarens kompetens är helt avgörande av om
projektet lyckas eller inte. Detta gör arbetet mycket sårbart eftersom all kunskap
och kompetens finns hos individen.
”Det är i många fall helt beroende på vem som är projektledare än vilken
metod dem använder. Då är frågan vad vi ska fokusera på, d.v.s.
utvärdera metoden eller de problem som projektorganisationen har
internt för att ta hand om resultat, samtidigt som vissa projekt har gått
bra. Detta handlar om kompetens, en del projektledare har en kompetens
som de andra inte har, att driva processer i projektarbete.”
Hälften av respondenterna berättar också att en del projektledare inte har
tillräckligt med kunskap för att driva regionala tillväxtprojekt eller kunskap för att
granska projekt och dess resultat.
”Det saknas kunskap och kompetens och stöd. Kunskap om hur du riggar
ett projekt. Det är ibland svårt med kollegor som anställs när man
förutsätter att de har kompetens för projekt och processledning och det
blir svårt att lära någon det.”
I vissa externa projekt kan det finnas mål som handlar om att bygga upp kunskap
och på vilket sätt detta ska göras under och efter projektets slut. På det sättet blir
aktörerna mer involverade i arbetet vilket i sin tur skapar engagemang och
delaktighet. Det ökar också aktörernas kunskap och kompetens men samtidigt blir
också kunskapen spridd.
”I ett projekt blev resultatet att företaget byggde upp sin kunskap och
kompetens för en förbättrad upphandling. Det var ett av projektmålen att
företaget byggde upp sin egen kunskap för att sedan ta hand om
resultatet.”
”Den aggregerade kunskapen är svår att få fram eftersom den är så
spridd och det är svårt att göra något tillsammans.”
20
4.1.4.2 Den tysta kunskapen
Mer än hälften av respondenter vittnar om den individuella tysta kunskapen som
individerna innehar. Det finns stor kunskap och kompetens hos var och en.
”Jag kör mer på rutin och kan lösa en hel del genom att jag vet, eller
kalla det för intuition för hur man löser problem.”
Individerna har många gånger lång erfarenhet av att lösa komplexa problem. En
kunskap som individerna har lärt sig och som individerna bär med sig från ett
uppdrag, projekt till ett annat. Kunskapen lagras hos individerna.
” Att dela kunskapen är viktig det handlar om att hitta systematik så att
det finns samlat än att bara finnas i huvet på någon person, att dela
erfarenheter handlar både om erfarenheter i organisationen men också
hur det fungerar mellan samarbetsparter.”
4.1.5 Utvecklingsarbete i regionerna
Trots de utmaningar som identifierats pågår det ett utvecklingsarbete i regionerna
för att förbättra detta. Bland annat nämner några respondenter att man har påbörjat
ett arbete för att avsätta tid och resurser för att organisera lärandet, kartlägga
behov hos projektledare och processledare, skapa återkommande forum/arenor för
lärande och överföring av kunskap. Att jobba med mentorskap och coachning är
andra exempel.
Respondenterna lyfter vikten av att skapa tid för lärande och att det är viktigt att
det genomsyrar hela organisationen. Alla, d.v.s. organisationen och individerna
måste tillsammans skapa denna gemensamma kultur för lärande. Att tillsammans
skapa möjligheter och tillfällen att diskutera, reflektera över aktuella frågor skulle
skapa ett mervärde.
”Vi har en modell, man jobbar med ett system, man går en utbildning i
projektledning det som handlar om lärande är vi inte lika långt med, det
vill vi bara bli bättre på.”
4.2 Att lära av tidigare erfarenheter
Detta avsnitt handlar om hur organisationerna lär av tidigare erfarenheter. D.v.s.
hur lärdomar och tidigare erfarenheter fångas upp. Använder sig individerna av
varandra och andras erfarenheter/lärdomar av projekt. Vilken betydelse har målen
i projekten för lärandet och varför är det viktigt.
Under denna rubrik har fem olika teman identifierats.
Vem ska lära vad?
Projekt som bygger nya projekt.
Mandat och befogenheter
Stort fokus på mål
Utvecklingsarbete i regionerna
21
Under dessa fem teman finns ytterligare dimensioner/underkategorier som
beskriver varje tema markerade med kursiv och fet stil.
Vem ska lära vad?
Projekt kontra linjeverksamhet, individ och organisation
Projekt som bygger nya projekt.
Modeller, arbetsätt och verktyg
Mandat och befogenheter
Finansiärers krav
Stort fokus på mål
Traditionell projektledning alternativt processledning
Politik och tjänstemän
Utvecklingsarbete i regionerna
Tydliga krav och förväntningar
Nedan sammanfattas intervjuerna utifrån teman samt underliggande dimensioner
tillsammans med några utvalda citat. Detta utgör empirin i detta avsnitt.
4.2.1 Vem ska lära vad?
Vem som ska lära sig vad är kopplat till vad respondenterna upplever som en
otydlighet för hur projektresultat ska tas om hand.
4.2.1.1 Projekt kontra linjeverksamhet, individ och organisation
Alla regioner har modeller för att rigga och genomföra projekt. Att dra nytta av
erfarenheter och lärdomar av tidigare projekt är inte lika förekommande.
”Det är helt upp till individen, det finns slutrapporter men man får leta
upp detta själv. Det finns inte samlat.”
Vad är relevant för organisationen? Vad ska organisationen fokuseras på? Är det
lärdomar av en metod för ett specifikt projekt eller är det lärdomar om hur
organisationen generellt tar hand om resultat.
”Man brukar säga att man lyhörd och man ser det som ett gemensamt
ansvar, vi har olika roller beroende på vilken fas man befinner sig i.
Utmaningar för lärande som jag funderar på är vem är det som ska lära
sig vad?”
Några respondenter lyfter vikten av att kanske tänka mer på vilka metoder vi
använder och lära sig av dessa.
”Idag är det problematiskt att prata om effekter av ett projekt, det är i
många fall helt beroende på vem som är projektledare än vilken metod
dem använder. Det är inte metoden vi utvärderar alltid, vilket vi kanske
borde göra för att få till ett lärande det är mycket upp till den person som
driver projektet, men det är inte intressant tycker jag personligen. Det
finns mycket att lära men det är svårt att strukturerar.”
En annan problematik som lyfts är att avropa resurser till interna projekt. Här
saknas rutiner för hur det ska fungera i praktiken och vilket mandat och
22
befogenheter projektledaren har samt vad organisationen har för ansvar och roll i
detta.
”Sen har vi hela baletten med resurser för projekt och rutiner för detta.
Mandat för att resurssätta detta är ett mörker. Detta har med hela
organisationen att göra, att veta hur du som chef inte äger frågorna är
problematiskt, detta är svårt.”
4.2.2 Projekt som bygger nya projekt
De flesta respondenter berättar om hur de har arbetat för att lära av tidigare
erfarenheter genom att bland annat utvärdera tidigare projekt och bygga vidare på
dessa resultat för att starta nya projekt.
”Det varierar om hur vi tar hand om resultat, ibland gör vi det och
ibland inte alls. Men vi har exempel på samverkansprojekt där fler
regioner ingår hur vi genom ett projekt lärde oss av erfarenheterna som
blev starten av nästa projekt.”
”Vi drar nytta av varandras kompetens och vi kan också tipsa varandra,
vi använder oss av tidigare erfarenheter, delar resultat av projekt som
bildar en grund inför nästa projekt. Där finns det ett genuint lärande i
projekt.”
4.2.2.1 Modeller, arbetsätt och verktyg
Alla regioner har någon form eller håller på att utveckla gemensamma
modeller/system för projektledning. Egna modeller och arbetssätt används också
men utgör oftast inte en tillgång för hela organisationen.
”En del har jättebra modeller för allt, men det är våra egna, det blir
mycket individuellt en del har väldigt komplicerade modeller och pratar
gärna om detta men det är svårt att förstå.”
I en region finns det forum för lärande där man kan förkovra sig i metoder, teori,
uppföljning och utvärdering och många medarbetare upplever detta som mycket
positivt. Att sedan omsätta lärandet i konkret handling är desto svårare och oftast
uteblir detta.
4.2.2.2 Mandat och befogenheter
Hälften av respondenter berättar om svårigheterna med roller och ansvar för
projektledare och för de individer som jobbar som strateger och utvecklingsledare
i linjen. Respondenterna lyfter också problematiken kring mandat och
befogenheter för projektledare internt.
”Jag har valt att ha dialog med myndigheten, men man pratar bara om
målen men inte så mycket om hur man ska nå dit oftast pratar vi om vad
och väldigt lite om hur. Det är tufft, jag har haft dialog och min kollega
som finns med i linjeorganisationen, men vi har olika bilder av
verkligheten.”
”Det är komplicerade relationer mellan sakområdet och projektarbete. I
de fall som vi i organisationen driver våra projekt inom organisationen
finns en regional linjeorganisation. När det ska riggas projekt då ska
man snällt anamma de andras arbetssätt och metoder och prioritera
dessa. Det handlar om både sak och form och hur man jobbar.”
23
4.2.2.3 Finansiärers krav
En stor utmaning för projekten är att regionerna ofta måste förhålla sig till externa
finansiärers behov och krav.
”Oftast blir det problem när vi ska anamma många modeller och
metoder beroende på vilka finansiärerna är, det innebär också olika
modeller/arbetsätt för slutrapportering och lägesrapporter.”
”… att man är beroende av extern finansiering det räcker inte med att
man själv har en bra ide man måste uppfylla tillväxtverkets mål, är de
relevanta, kanske inte och vad händer om du inte uppnår målet. Det är
mycket fokus på målet, det är bara målen som diskuteras inte alls vad och
hur vi gör?”
En annan skillnad är också finansiärernas krav på rapportering och
medfinansiering. En del myndigheter kräver inte medfinansieringen och
rapporteringar skiljer sig markant. I en del projekt kan de ekonomiska medlen
styra för mycket och blir då ett hinder för lärande.
”Projekt som drivs för att få tillväxtfinansiering är mycket styrda. Andra
myndigheter bryr sig inte, man får göra en budget ungefär. De vill inte
ha reda på resultat, de är inte alls intresserade av detta, man skriver en
rapporten och vilket projekt man driver.”
4.2.3 Stort fokus på mål
Ett stort fokus ligger på att uppfylla mål för de projekt som drivs på bekostnad av
att dra nytta av erfarenheter, lärdomar och rutiner.
”Ja målfokus är stort de har stor betydelse, det tycker jag att vi som
projektägare har ett ansvar att vara tydliga med om vad som får störts
uppmärksamhet, men såklart är det annat som får stryka på foten.”
Hälften av respondenterna menar att det dessutom går ut över verksamhetens
kärnuppdrag. Det blir problematiskt när organisationen har projektsatt hela
kärnverksamheten.
”Många av aktörer som vi samverkar med är återkommande aktörer som
driver projekt, men generellt är det nog så att man styr för mycket mot
målet, stort målfokus som går ut över verksamhetens kärnuppdrag och
det blir problematiskt om man har projektsatt hela kärnverksamheten. De
drivs av projektmålen och då kan man ibland hamna utanför och långt
ifrån sitt grunduppdrag.”
Å andra sidan lyfter några respondenter att det är för lite fokus på målen och att
man generellt i organisationen är dålig på att sätta bra mål.
”Tycker inte det är mycket fokus på målen, vi är dåliga på att sätta upp
bra mål och många signalerar att finansiärerna vill vet hur det går med
processerna. Vi har inte riktigt bra projektansökningar med tydliga mål.
Vi är svaret själva skyldiga, vi behöver jobba fram bättre projekt och
projektansökningar.”
Externa finansiärer har sina krav och kan ibland krocka med regionernas krav.
24
”Men det har också att göra med vilka utlysningar som finns. De senaste
åren har det svängt och vi inom vår region ser gärna ansökningar kring
metodutveckling, beteende och attitydförändringar. Det är mycket
svårare att mäta. Om vi ska bli bättre på detta när vi fördelar våra
regionala medel behöver det finnas tydliga krav då man söker medel och
bestämma att detta ska prioriteras. Annars kommer vi att missa detta.”
4.2.3.1 Traditionell projektledning alternativt processledning
Det är skillnad på traditionell projektledning och processledning och vilken
kunskap och kompetens som krävs för respektive. Hälften av respondenterna
menar att det är svårt att leda förändringsarbete med en traditionell
projektledningsmetodik. I ett förändringsarbete förändras målen under processens
gång och dessamma gäller de verktyg som används. Arbetet måste också anpassas
till den aktuella situationen, d.v.s. situationsanpassas utifrån de ramar som gäller
just då med utgångspunkt i behov och situation. Förberedelsetiden är jätteviktig
menar respondenterna för att få förankring och för att kunna identifiera
intressenter och deras behov i en process.
”Processer och projekt driver vi ju, och visst kan man lära sig av
varandra i regionen oavsett område men det finns inte. I processer är fler
personer som ansvarar för arbetet. Som ansvarig i projekt är man oftast
själv. Att driva processer förutsätter att man har ett stort nätverk och
dessa är inte lika hårt styrda som en styrgrupp i ett projekt. Utmaningar
för lärande som jag funderar på är vem är det som ska lära sig vad?”
”Vad är det vi kan stötta varande i och hur leder vi förändringsprocesser
när vi själva är verktygen. Det betyder att jag måste förhålla mig till min
personlighet och min professionsroll. Om vi börjar identifiera rollen som
ett viktigt redskap kan vi hitta en annan logik. Så länge vi försöker
beskriva en objektiv roll då hamnar vi ett antal fällor och ibland rår vi
inte för detta. Vi har mycket kvar att lära om grupprocesser och annat.”
4.2.3.2 Politik och tjänstmän
Att dra nytta av erfarenheter från tidigare projekt för organisationen kan innebära
att lyfta oväntade och ibland även misslyckade försök. Att höra misslyckanden i
projekt är ibland inte uppskattat av politik och tjänstmän berättar flera
respondenter.
”Om vi ska ha en lärande organisationer så borde man problematiseras
lärande i organisationen, politiker vill besluta om pengar, vi gav 4
miljoner till exempel till ett projekt och vi tjänstemän fick uppdraget att
rigga detta. Politiken är bara intresserad av vad det blev av dessa, hände
något, blev det bra kan det finnas ett intresse men många är inte
intresserade av att höra misslyckande.”
”Politiken vill oftast ha snabba lösningar, det ska synas, konkreta
aktiviteter som visar att vi gör något”. Vi tjänstemän tänker långsiktigt
och politiken kortsiktigt.”
Flera respondenter berättar också att det finns tveksamheter till att avsätta
resurser/medel för lärandet.
25
”Vi diskuterar detta med tillväxtverket. För att få ta del av dessa pengar
krävs idag att vi har ett lärande och gör utvärderingar i våra projekt.
Detta ställer tillväxtverket som krav idag. Men ibland kan det vara så att
vi fokuserar för mycket på metoden och som ibland kostar mer än
instanserna än själva projektet och då är det inte värt detta. Det finns
ingen som kan visa de effekter lärandet har gett utifrån de krav
Tillväxtverket har ställt kring lärande och utvärdering”.
4.2.4 Utvecklingsarbete i regionerna
De flesta respondenter är överens om vikten av att tydliggöra och synliggöra
kunskapen som genereras samt ha en systematik i hur detta ska hanteras. Flera av
respondenterna föreslår vad som skulle behövas göras för att få till detta.
4.2.4.1 Tydliga krav och förväntningar
En stor del av respondenterna ställer sig frågan vad man vill lära sig och vilken
kunskap som ska hämta in. Vad är relevant för organisationen och hur arbetar
individerna för att synliggöra kunskapen i de projekt som drivs.
”För mig har det blivit allt viktigare, så redan när jag formulerar
strategier så frågar jag mig själv vad gör och vad kommer att hända som
gör att detta blir ett lyckat projekt eller inte. Att ställa sig frågan gör
också att det underlättar vad man ska leta efter.”
Att ställa tydligar krav och förväntningar anses av många respondenter som
viktigt för att förbättra lärandet och de erfarenheterna av och i projekt.
”Okunskapen om lärande organisation – det ska inte vara frivilligt att
vara med utan du ska avsätta tid för det gemensamma lärandet det är
inte valbart det ska vara ett krav.”
Ett annat exempel för att utveckla lärandet kan vara att fondera medel för lärande i
projekt.
”Sen vet jag att vi pratade om hur vi mäter effekterna av projekt och hur
vi ska mäta detta, det gör vi aldrig. Men jag kom på en jättebra ide, att
fondera pengar för detta, jag tror att vi antingen måste man ha en
rambudget för detta eller också ska det ingå som en kostandspost i våra
projekt.”
4.3 Att skapa rutiner
I detta avsnitt diskuteras vilka rutiner som finns för att driva projekt. På vilket sätt
organiseras projekt. Används generella modeller för projektledning och hur ser
hanteringen ut av dokument. Var och hur lagras information om projekt och i
vilken form.
Under denna rubrik har tre olika teman identifierats.
Rutiner i organisationen
Projektmodeller
Dokumenthantering
26
Under dessa tre teman finns ytterligare dimensioner/underkategorier som
beskriver varje tema markerade med kursiv och fet stil.
Rutiner i organisationen
Varför används projekt?
Projektmodeller
Vems system och modeller?
Dokumenthantering
Nedan sammanfattas intervjuerna utifrån teman samt underliggande dimensioner
tillsammans med några utvalda citat. Detta utgör empirin i detta avsnitt.
4.3.1 Rutiner i organisationen
Många respondenter uttrycker en saknad av rutiner och systematik för lärande i
projekt.
”Eftersom vi är så uppbokade i projekt och det finns inga rutiner för att
överför kunskap till linjen. Ledningens förståelse av projekt och
politikens efterfrågan borde uppmuntras och att man vågar se bortom
sakområden och se projektkompetensen som en viktig del för regionalt
utvecklingsarbete.”
Hur hanteras rutiner för externa projekt?
”I externa projekten, när det gäller dokumenthantering har vi en mall via
tillväxtverket tillsynsmyndighet, alla har samma mall, det är lika för alla
som är med. Men sedan när det gäller oss själva är vi så pass erfarna att
vi har rutiner för detta, det sitter i ryggraden. Det finns informationsbank
för resultat av kunskap men ingen systematik för detta.”
Det handlar till exempel om att tillsätta personella resurser för interna projekt.
Det har skötts dåligt, det inga rutiner för detta. Sen har vi hela baletten
med resurser för projekt och rutiner för detta. Mandat för att resurssätta
detta är ett mörker. Detta har med hela org. att göra, att veta hur du som
chef inte äger frågorna är problematiskt, detta är svårt.”
Många gånger skapas rutinerna utifrån medarbetarnas egna erfarenheter. Det
betyder att medarbetarna bygger sina egna rutiner i organisationen.
4.3.1.1 Varför används projekt?
Alla regioner har modell/modeller som används för projektledning men några
respondetner berättar att de inte har identifierat varför projektformen används i
organisationen och vad som är syftet. Några av respondenterna ställer sig frågan
varför man använder projekt som arbetsform i organisationen. Är det för att vara
ett stöd, eller är det för kontroll, eller är det för att testa nya saker.
”Vi slarvar, och vi kallar projekt för projekt fast det inte är det. Vi
försöker att förhålla oss till det övergripande ”systemet” då är de större
projekten och medfinansieringsprojekt mer relevant. Ska vi ha samma
modell och process för miljardprojekt som mindre projekt på ex antal
hundratusen kronor?”
27
4.3.2 Projektmodeller
De flesta respondenter menar att driva projekt handlar främst om att leverera
enligt de mallar och rapporter som finns och som i vissa fall inte alls är anpassade
till olika projekt både internt och externt. Några regioner tycker att man behöver
ha flera modeller och metoder beroende på karaktären av projektet. Det är mycket
fokus på vad som ska levereras i projekt men mycket lite handlar om hur
medarbetarna gör detta. Det saknas rutiner för hur man skriver fram planerna,
d.v.s. hur arbetet förankras med till exempel målgrupperna för ett specifikt projekt
eller hur underlag tas fram med vem och vilka i framtagande av projektplan.
”Men det funkar inte riktigt med hur vi driver våra processer, vi jobbar
med många andra finansiärer som har sina egna projektansökningar,
slutrapporter och lägesrapporter dessa harmonierar inte med varandra.
Vi är inte så himla unika med vår nya modell men det måste funka för
våra processer.”
Alla regioner i denna studie har någon forma av modell för projektledning men få
har utarbetat hur projektplaner etc. ska tas fram. D.v.s. hur ska man ta fram mål,
indikatorer etc. Man vet vad man ska göra och vad de olika modellerna innehåller
men hur ska det göras. Respondenterna tycker att det finns många hinder och
begränsningar i modellerna.
”… det är bara målen som diskuteras inte alls vad och hur vi gör?”
”Den hanteringen vi har i vårt datahanteringssystem för beslutspunkt två
d.v.s. för att komma i ni nästa del i projektet funkar inte riktigt med hur vi
driver våra processer, vi jobbar med många andra finansiärer som har
sina egna projektansökningar, slutrapporter och lägesrapporter dessa
harmonierar inte med varandra.”
4.3.2.1 Vems system och modeller?
Det finns utmaningar kopplat till modeller och system för projektledning kontra
vilka modeller som används i verkligheten som nämns i avsnittet ovan. Förutom
externa utmaningar kan det i många fall även finnas interna krav på modeller,
system och lägesrapporter etc. Att bilda gemensam organisation kan innebära
svårigheter när system och modeller ska anpassas efter den enas organisations
tidigare modeller och system. Flera respondenter menar att det försvåra regionalt
utvecklings- och processarbete.
” I den nya organisationen presenteras resultaten inte till vår egen
ledningsgruppför regional utveckling, det är helt fel. Det blir en
ickefråga, men som egentligen är otrolig viktig om hur vi lär oss av
varandras efterenheter och lärdomar, det gör vi inte. Det finns systematik
men den är inte anpassat till det vi bedriver inom regional utveckling
kultur.”
4.3.3 Dokumenthantering
Att hantera och behandla projektdokumentation bedrivs i första hand som
insamlande av information från projekt. Hälften av respondenterna beskriver att
det finns lagringsplatser, databaser och informationsbanker för dokumentation
28
internt i organisationen och i vissa fall även externt på webben. De flesta
respondenter samlar in och lagrar dock dokumentationen i sina ”egna” system och
strukturer. Vilket inte gör det tillgängligt för andra att ta del av dokumentation.
”Lagringsplatser finns men jag tror inte vi använder detta, det handlar
mer att prata, för dialog och på detta vis bygger vi kunskapen.”
”Projektrapporter ligger där, jag lägger mina egna där men jag tittar
inte på dem i efterhand. Det har jag inte gjort, hur gör vi detta
egentligen, det är en utmaning.”
Den vanligaste formen av dokumentation är projektrapporter av olika slag som till
exempel lägesrapporter och slutrapporter. Dessa är det vanligaste förekommande
och lagras också via regionernas diariesystem. Projektdirektiv och projektplaner
är andra exempel på dokumentation. Några respondenter berättar också att det
finns projektgranskningsfunktion, d.v.s. en funktion som granskar projektets
måluppfyllelse och resultat. Ett annat exempel är en form av återrapportering av
projektets resultat till olika målgrupper och intressenter.
Det finns exempel på hur regionerna vill utveckla rapporterna till att mer handla
om erfarenhetsrapporter.
”Det skulle kunna vara så mycket bättre, man kan faktiskt utveckla
arbetet… till exempel att få en lista på framgångsfaktorer och hinder i
varje slutrapport.”
Många respondenter tycker att det är svårt att överblicka informationen om olika
projekt. Det finns mycket information och många upplever inte att det finns en
systematik i dokumentationen.
”De aktuella projekten ligger uppe på webben, men jag blir lite osäker,
det finns så mycket information, samtidigt som de inte bara är att plumsa
runt, man måste rikta frågeställningen, vad vill vi lära oss, varför ska vi
samlas, för att hitta det man verkligen är ute efter.
Många respondenter efterlyser rutiner och system för dokumenthantering, d.v.s.
hur det är uppbyggt och hur det ska användas. Det finns stora mängder av
projektdokumentation beroende på karaktär. Respondenter lyfter därför vikten av
att bygga upp databaser som tillhandahåller dokumentation från alla projekt som
drivs.
”Jag hade ett förslag att vi skulle starta en projektdatabas, men detta var
inte intressant. Vi gör ju i och för sig projektkataloger, där lyfter fram
några exempel. Sen är det ibland rapporter för goda exempel där våra
projekt synliggörs både nationellt och på EU-nivå.”
4.4 Att definiera kunskapstyper
Detta avsnitt beskrivs hur kunskap genererars i projekt. Vilka kunskapstyper
diskuteras och karaktäriseras av arbetet. Vad upplever respondenterna är kritiskt
för att ta till vara på kunskap och vad saknas.
Under denna rubrik har sex olika teman identifierats.
Den tysta kunskapen
Organisering för lärande
29
Kunskapstyp beror på vem som leder
Organisationens roll för lärandet
kunskap och kompetens
Projekt kontra linjeverksamhet
Under dessa sex teman finns ytterligare dimensioner/underkategorier som
beskriver varje tema markerade med kursiv och fet stil.
Den tysta kunskapen
Organisering för lärande
Tid och resurser
Kunskapstyp beror på vem som leder
Kunskapstyp beroende på situation
Organisationens roll för lärandet
Utse personer med ansvar
Kunskap och kompetens
Projekt kontra linjeverksamhet
Nedan sammanfattas intervjuerna utifrån teman samt underliggande dimensioner
tillsammans med några utvalda citat. Detta utgör empirin i detta avsnitt.
4.4.1 Den tysta kunskapen
De flesta respondenter säger att den personliga kunskapen är dominerande men att
samtliga kunskapstyper berörs.
”Vi har svårt att få delar av den tysta kunskapen som explicit i
organisationen. Jag tror inte det finns ett enkelt svar på detta.”
”Där man vill vara är den medvetna kunskapen, och den social. där
saknar vi ett verksamhetssystem till exempel har vi ingenstans att sätta in
våra grejor i en helhet.”
”Jag skulle säga att det är mycket upp till individerna, man är inte en
renodlad, jag kan se alla Kunskapstyper mer eller mindre. Det är snarare
skillnad på vilka som driver projekten.”
4.4.2 Organisering för lärande
Att den är personlig kunskapen beror bland annat på hur regionerna är
organiserade, en del respondenter menar att det är för mycket stuprör i nuvarande
organisation. Mycket lite tid och resurser avsätts för internt arbete kring att
identifiera kunskap och kunskapsöverföring av projektresultat. Trots individuella,
och även grupp- och områdesvisa ambitioner att göra kunskapen explicit så finns
det ingen plattform/struktur för att sätta in det i ett sammanhang och för att göra
det synligt. Det upplevs också som omständigt, d.v.s. det är långt mellan beslut
och handling vilket leder till att kunskapen inte blir explicit.
”Det finns också en diskrepans mellan hur mycket projektmedel vi
behöver betala ut och ett ekonomiskt system som styr detta d.v.s. där vi
behöver trycka ut pengar i systemet, kontra vad det finns för lärande i
detta. Detta uppmuntrar inte till lärande och detta är pudelns kärna och
utmaningen.”
30
4.4.2.1 Tid och resurser
I vissa projekt tar det upp till ett år att komma igång och många gånger är
organisationerna mer intresserade av att se till att pengarna fördelas än att
identifiera kunskap och hur kunskapsöverföringen ska ske av projekt.
”Från mig som kommer från företagsvärlden, kan jag bli frusterad på
organisationen, det är omständigt, långt mellan beslut och handling, det
är många människor som ska involveras hängslen och livrem.”
”Det är för övertydliga hierarkier, vi är ingen platt organisation, det kan
ju innebära att personer som vill skapa verkstad söker sig härifrån, det
blir för oproffsigt och slöseri med skattemedel.”
4.4.3 Kunskapstyp beror på vem som leder
Vilken kunskapstyp som genereras i projekt, uttryckte de flesta respondenter
beror snarare på vem som leder projektet/processen och dess kunskap och
kompetens.
”Vi försöker tänka mer i processer för att få till denna logik. Mina
verktyg är samma oavsett område det viktiga är att ha utvecklingslopen,
detta behövs oavsett var du befinner dig. Är jag duktig på att leda så kan
du leda en process, det är viktigare än att ha fackkunskapen.”
”Det är min fasta övertygelse jag kan jobba i vilken process som helst,
jag ser till att mina medarbetare har expertkompetensen och att den finns
i gruppen. Vi måste tydliggöra expertområdet, ska vi ha ett seriöst
ledarskap måste vi kunna säkra kompetensen och samtidigt skaffa oss
kunskap i förändringsarbete.”
Några respondenter berättar att de är mer eller mindre inne i alla kunskapstyper.
När man bildade ny region var kunskapen institutionell och efter hand har
kunskapen blivit mer objektifierad genom de projekt man drivit.
”Man är inne i alla kunskapstyper samtidigt, det har varit en
institutionell kunskap men den blev synliggjord genom nya projekt och
den blev så småningom en mer objektifierad kunskap. Vi som kom in i
denna nya organisation blev mer eller minder tvingade till att synliggöra
och tydliggöra detta.”
4.4.3.1 Kunskapstyp beroende på situation
I de fall regionen driver projekt med externa aktörer finns det flera aspekter på
alla kunskapstyper, och så fort organisationen gör något blir det först till en
personlig kunskap och efterhand blir den medveten och objektifierad. Det finns
flera exempel på hur regionerna tillsammans med målgrupper och intressenter
arbetar fram gemensamma visioner, mål och strategier inom ett område som blir
en medveten och objektifierad kunskap. I viss mån är det även en institutionell
kunskap, d.v.s. man har utarbetat en samverkan och samarbete under en längre tid.
”Det har blivit en kultur som vi inte behöver förklara för varandra, den
talar för sig själv. I samverkan/samarbetet är det ganska givet vad man
vill. Den medvetna kunskapen har vi tagit vara på, och den objektifierade
kunskapstypen genom att bygga detta i dialog med människor.”
31
4.4.4 Organisationens roll för lärandet
Det saknas riktlinjer, policys och mål på hur regionen skapar en lärande
organisation menar flera respondenter. Trots detta upplever respondenterna att det
finns ett behov. I en del fall är man även överens om att man behöver få till ett
aktivt arbete internt. Försök som har gjorts med bland annat olika former av
mötesplatser internt.
”Vi har vårt fredagsfika, vi har våra projektdialoger, förut hade vi
projektmöten för alla som drev projekt men inte längre, vi kan göra
jätteroliga saker inom rusen men tittar vi på det vi har … ja typ
fikaraster.”
Samtidigt pekar många på att det behövs någon i organisationen som har ett
uppdrag att driva detta arbete. Det behövs också chefer som är intresserade och
vill driva dessa frågor internt. Något som många informanter dock saknar.
”Gemensamma metoder arbetsätt spelar ingen roll, vi har olika beroende
på om du jobbar med utbildning eller till exempel kompetensförsörjning.
Men att processa detta med kommunerna, det är samma processer.
Projekt/processer försvårar också lärande det måste finna utrymme för
interna möten, lärande, och kompetensutveckling. Någon slags
grundregel antal % för att jobba med detta borde det vara.”
4.4.4.1 Utse personer med ansvar
En stor utmaning handlar om att aktivt arbetat med kunskapsöverföring från varje
projekt. Om detta inte genomförs finns det stor risk att man gör samma saker i
nästkommande projekt. Kunskapen hamnar också hos individen och den blir
sällan synliggjord. Därför menar flertalet respondenter är det viktigt att utse
personer i organisationen som bär ansvaret för att resultatet och kunskapen förs
över i organisationen och vem som ansvarar administrativt för arbetet i
organisationen.
”Det måste avsättas tid och resurser för detta man kanske ska ta in
processledare utifrån som kan driva detta.”
”Om vi ska jobba med att driva och rigga interna projekt behövs det stöd
för detta.”
”Mycket kunskap hos individer inte i den stora organisationen, inte än, vi
måste ha gemensamt mål för vår avdelning, först då kan vi sätta oss ned
och fundera på vilket sätt vi kan driva på målet. Vi jobbar med detta…”
4.4.5 Kunskap och kompetens
Kunskap och kompetens beror på hur organisationerna formulerar vilken kunskap
som är viktig att tillvarata och vilken kompetens som krävs för detta. Några
respondenter tycker att projekt och processkompetensen borde värdesättas mer, att
det är en specifik kompetens och en viktig del av regionalt utvecklingsarbete.
Många gånger är det mycket viktigare med expertkompetens eller som det kallas
för sakområdeskompetens inom regionalt utvecklingsarbete. Respondenterna
menar att det borde vara tvärtom. Det är viktigare att ha kompetens kring att leda
projekt och processer. Det handlar om kompetens kring att driva frågor, att leda
förändringsprocesser, att skapa team, att skapa engagemang och delaktighet. Är
32
man duktig på att leda kan man enligt formanterna leda inom vilket område som
helst. Experterna menar informanterna knyter man till sig beroende på vilken
fråga, projekt eller process som ska drivas. Konkret kan det handla om ett
problem som ska lösas inom till exempel ungdomsarbetslösheten. För att lösa
detta måste olika målgrupper och intressenter vara med i arbetet. Inte enbart
experter utan även någon/några som driver processen framåt.
”Jag skulle kunna projektleda andra saker än energi, en personlig
reflektion jag har kommit på, detta att vara projektledare och
processledare. Skillnaden är projektledare ansvarig för ett mål, budget
etc., men att driva en process handlar om att driva en process för att få
med alla, skapa engagemang, förstå att vi/alla kan bidra, och där måste
du vara mycket drivande och för att få verkstad i själva processen här
finns det mycket lärande. Att vi lär av varandra och vi har med andra
aktörer kring uppföljning är viktigt. Att driva en process och att skapa
engagemang är a och o.”
Några respondenter lyfter vikten av att synliggöra vilken kunskap och kompetens
som genereras i till exempel genomförande av regionala utvecklingsstrategier. Att
synliggöra kunskapen skulle internt kunna vara ett stöd för arbetet. Inte minst är
detta viktigt om vilka krav det i sin tur ställer på organisation i form av resurser
och kompetens.
”Strategin är ett arbete mycket med fokus på externa aktörer. Borde vara
liknande arbetsätt och metoder på regional nivå, och därav vikten av att
jobba med lärande. Jo, vi jobbar säkert med detta men det är svårt att se
detta, det måste brytas ned och vissa mål berör bara mig och min
verksamhet. Vi jobbar mycket i stuprör fortfarande.”
”Det vi saknar är vad regional utveckling är och vad det innebär. Alla
funderar på detta men var för sig men vi funderar inte på detta
tillsammans. Men om vi gör detta genom att använda projekt som
arbetsätt för regionalt utvecklingsarbete internt.”
”Vi har uppmuntrat chefer men det finns inga riktlinjer eller policys på
hur vi gör detta. Vi har försökt uppmuntra detta sammanhang…”
4.4.6 Projekt kontra linjeverksamhet
Projekt är ett arbetssätt där tillfälliga organisationer skapas för att testa, pröva och
utveckla ett specifikt område, detta är en utmaning att kommunicera menar flera
informanter. Det är för några organisationer också otydligt varför och vad projekt
syftar till.
”Men problemet blir när vi går från ett projekt till ett annat projekt med
olika projektledare. Eftersom vi inte jobbar aktivt med
kunskapsöverföringen så uteblir detta och ibland gör vi då samma saker i
nästa projekt. Därför är det ännu viktigare att få till ett lärande om vi har
olika personer som driver detta för att få till kunskapsöverföringen.”
Att medfinansiera projekt genom att projektsätta organisationens egen personal
för att sköta linjeverksamhet är inte hållbart i längden menar flertalet
respondenter. Om det bara finns tillfälliga anställningar för att sköta projekten
ställer det dessutom stora krav på överföring av kunskap till linjeverksamheten.
33
”Vi vill få till lärandet, vi vill verkligen göra detta men all basverksamhet
får inte projektsättas, i dagsläget är det inte organiserat för lärande. Vi
diskuterar detta ofta med tillväxtverket. För att få del av tillväxtmedel
krävs att man har ett lärande och gör utvärderingar i projekt. Detta
ställer tillväxtverket som krav.
4.5 Att organisera för kunskapsöverföring
I detta avsnitt diskuteras hur organisationen organiserar för att tillvarata och
sprida kunskap från projekt. Hur sker överföringen och vilka arenor används för
utbyte av idéer. Vilken strategi används, vad fungerar bra och vad fungerar sämre.
Under denna rubrik har fyra olika teman identifierats.
Arenor och lagring av dokumentation
Tid och resurser
Vilken kunskap?
Externa experter
Under dessa fyra teman finns ytterligare dimensioner/underkategorier som
beskriver varje tema markerade med kursiv och fet stil.
Arenor och lagring av dokumentation
Avsaknad av systematik
Tid och resurser
Stor skillnader beroende på projekt
Vilken kunskap?
Externa experter
Nedan sammanfattas intervjuer utifrån teman samt underliggande dimensioner
tillsammans med några utvalda citat. Detta utgör empirin i detta avsnitt.
4.5.1 Arenor och lagring av dokumentation
De flesta regioner har någon form av arena för utbyte av idéer mellan områden.
Det finns flera exempel och varianter på detta. Det kan till exempel vara att man
träffas en gång i veckan och utbyter idéer och tankar. Även överföringsprocesser
som kodifiering förekommer, d.v.s. att det finns mekanismer för lärande i form av
rapporter, modeller, tekniker m.m. Det finns även spår av utvärderingsmodeller
och kompetensnätverk. Däremot mekanismer som beskriver register över
projektmedarbetare för kunnande säger flertalet informanter att man inte
använder.
”Vi har inte kommit så långt, vi kommer så långt att vi gör
slutrapportering av projekt, register över projektmedarbetare för
kunnande, det gör vi inte, användandet av standardiserade lösningar, det
gör vi ej, utbildning och spridning av projektmodeller,
institutionalisering, internalisering, nej.”
”Vi befinner oss kring den tredje överföringsprocessen, man kan
modellen, man jobbar med ett system, man går en utbildning i
projektledning det som handlar om lärande är vi inte lika långt det vill vi
bara bli bättre. Det handlar om teori praktik, jättebra att ha system men
hur vi fyller vi detta med kött och blod det är utmaningen.”
34
”Vi har inga strategier för detta, det handlar om att vi sitter bredvid
varandra och i bästa fall informerar vi varandra, och ibland på
fikaraster, vi har inga rapporter till varandra, inga register. Det vi har är
dokumentation om vad man har gjort, och vilka kontakter man haft, men
ingen systematik i organisationen.”
4.5.1.1 Avsaknad av systematik
Samtidigt berättar flertalet respondenter att trots att det finns arenor och dokument
som kan delas så behöver organisationen bli bättre på att nyttja detta. Kunskapen
och det formella finns på plats. Det finns mycket mer kvar att göra för att få en
systematik i detta. Det gäller att få detta på ”rull” och börja jobba aktivt med
detta.
”Man kan modellen, man jobbar med ett system, man går en utbildning i
projektledning det som handlar om lärande är vi inte lika långt det vill vi
bara bli bättre på.”
”Det finns behov att få till lärandet och oftast kommer det upp att vi är
dåliga att dra nytta av lärdomar. Vilken kunskap kan vi lära oss? Om vi
ger ett verksamhetsbidrag till någon organisation då ska
kunskapsöverföring ske, men det är inte lätt att hinna med att följa upp
detta.”
Flertalet respondenter som berättar att det inte finns några strategier för
kunskapsöverföring. Det handlar mer om att medarbetare råkar sitta bredvid
varandra eller fikar tillsammans och börjar prata om erfarenheter och lärdomar.
”Det vi har är dokumentation om vad man har gjort, och vilka kontakter
man haft, men ingen systematik i organisationen.”
”Jag tror att man är så inne i sitt så man har svårt att lyfta blicken, vi
behöver bygga in detta från början via projektmodellen via
projektledarna och projektägarna, det är ett gemensamt ansvar. Och
visst är det ledningen som måste ta initiativet, men både ledning och
medarbetare måste vara med för att lösa detta.”
4.5.2 Tid och resurser
Den största utmaningen för att få till kunskapsöverföringen är tid och finansiering
enligt respondenterna. En stor del av regionalt utvecklingsarbete finansieras med
projektmedel. En konsekvens av detta är att kunskapsöverföring inte blir av
eftersom det inte i projekten avsätts tid för att identifiera kunskap och hur
överföring ska gå till inom organisationen.
”Projektformen som sådan är ju ganska hopplös vi försöker gå från
projekt till uppdrag snarare än att tvinga in dem i detta. Man blir lätt
fulltecknad av sin tid, men ska vi göra detta måste vi avsätta tid.
Fördelarna är att man blir noggrann och tydlig men lärandet förlorar på
detta.”
”Man måste hushålla med resurserna, det finns en byråkrati som inte är
optimal för att driva projekt. Ingen av cheferna förstår detta, det handlar
om att skapa rimliga arbetsvillkor och så att det blir roligt att jobba.
Därför är arbetsmiljön viktig.”
35
4.5.3 Vilken kunskap?
Flertalet respondenter definierar sitt regionala arbete genom att jobba med
samverkan på olika sätt. Det kan handla om att driva processer, arrangera
utbildningar, driva nätverk, workshops utifrån olika modeller och arbetssätt.
Denna kunskap menar respondenterna är inte medvetandegjord. Det betyder att
kunskapen och kunskapsöverföringen av att driva processer uteblir.
”vi driver processer, arrangera utbildningar, driver nätverk, workshops
utifrån olika modeller. Jag tror att många inte tänker på att det är det
som de är duktiga på, den kunskapen är inte medvetandegjord d.v.s. hur
vi driver processer.”
Några av respondenter berättar att man i projekten skulle behöva vara två personer
som leder men att man har olika roller och funktion. En projektledare som ser till
att samla material, sammanfatta och analysera detta. En processledare som ser till
att kommunicera pågående arbete internt och som ser till att det kommer
organisationen till nytta.
”Största hinder för detta är att man inte har mål för detta, och det har vi
inte heller i VP, vi måste värdesätta kompetens som ett verktyg, som vi
måste förädla, utveckla till en gemensam kompetens. Kommer man med
inbjudningar nu så känner jag att man inte hinner, det måste finnas tid
för detta, det tror jag, det måste med i VP som ett mål, då finns det plats
för det. Vi är projektfinansierade för mycket i förhållande till
rambudget.”
4.5.4 Externa experter
Flera respondenter berättar att istället för att lära av varandra anställs externa
konsulter som stöd för lärande och utvärdering av projekt.
”Men vi är dåliga på de mjuka värdena såsom lärande metodutveckling,
utvärdering, uppföljning finns det inte. Hur gör vi med olika projekt? Vi
har använt externa konsulter som har hjälpt oss i vad som är lämplig
utvärdering av detta projekt. Vi startar/börjar om hjulet på nytt vid varje
start av projekt.”
”Vi har en linjär funktion om hur kunskap sprids, en kunskap som sedan
kodifieras. Detta sprids med en integrerad process och de som ska vara
med i hela processen. Vi har arbetat med universitetet för metodstöd
kring detta där vi samverkar för att lära”. Fler behöver få tillgång till
vad vi generellt genererar och bör överföra, vi är för dåliga på detta.”
Men det finns också undantag…
”Det pågår mycket i organisationen idag. Ett företag är inne i
organisationen och genomför tre utvärderingsproceser och dem kan
redan nu skönja att det kommer att bli mycket konstruktiv kritik mot
organisationen, och det har redan hunnit landat och tagits omhand av
ledningsgruppen.”
36
4.6 Inledande strukturering av empirin
Eftersom materialet från intervjuerna är så rikt behöver en strukturering göras av
empirin. Detta redovisas i figur 5 (sid. 38). Utgångspunkten är de övergripande
fem intervjufrågorna i studien som sedan har bildat fem övergripande teman.
De fem övergripande teman har sedan utgått från varje respondents svar och bildat
tre gemensamma teman.
Samtliga intervjuer har sedan gåtts igenom för att finna eventuella ytterligare
dimensioner, underkategorier och aspekter. I texten är dessa markerade med
kursiv och fet stil.
37
Fig. 5 Sammanställning av samtliga intervjufrågor, övergripande teman,
gemensamma teman samt ytterligare dimensioner.
Fors
knin
gs
fråg
or
Vilka typer av kunskap som genereras i projekt inom regionalt tillväxtarbete?
Hur sker kunskapsöverföring av projekt inom regionalt tillväxtarbete? In
terv
jufr
ågo
r 1. Hur tar ni hand om resultatet?
2. Hur lär ni av tidigare erfarenheter
3. Vilka rutiner för att driva projekt
4. Hur ser kunskapen ut som organisationen och individen tillförskaffar sig
5. Hur organiserar org. för att tillvarata och sprida kunskap?
Öve
rgri
pan
de
tem
an
Att ta hand om resultat
Att lära av tidigare erfarenheter
Att skapa rutin Att definiera kunskapstyper
Att organisera för kunskapsöverföring
Ge
me
nsa
mm
a te
man
Regionernas roll internt och externt Vilken typ av resultat? Mottagare av resultat Kunskap och kompetens Utvecklingsarbete i regionerna
Vem ska lära vad? Projekt som bygger nya projekt Stort fokus på mål Utvecklingsarbete i regionerna
Rutiner i organisationen Projektmodeller Dokumenthantering
Den tysta kunskapen Organisering för lärande Kunskapstyp beror på vem som leder Organisationens roll för lärandet Kunskap och kompetens Projekt kontra linjeverksamhet
Arenor och lagring av dokumentation Tid och resurser Vilken kunskap? Externa experter
Ytt
erl
igar
e d
ime
nsi
on
er
Regionernas roll internt och externt Vilken typ av resultat? Förväntningar Mottagare av resultat Implementering för organisation och individ Kunskap och kompetens Projektledarens kompetens Den tysta kunskapen Utvecklingsarbete i regionerna
Vem ska lära vad? Projekt kontra linjeverksamhet, individ och organisation
Projekt som bygger nya projekt. Modeller, arbetsätt och verktyg Mandat och befogenheter Finansiärers krav
Stort fokus på mål Traditionell projektledning alternativt processledning Politik och tjänstemän
Utvecklingsarbete i regionerna Tydliga krav och förväntningar
Rutiner i organisationen Varför används projekt?
Projektmodeller Vems system och modeller? Dokumenthantering
Den tysta kunskapen Organisering för lärande Tid och resurser Kunskapstyp beror på vem som leder Kunskapstyp beroende på situation Organisationens roll för lärandet Utse personer med ansvar
Kunskap och kompetens
Projekt kontra linjeverksamhet
Arenor och lagring av dokumentation Avsaknad av systematik
Tid och resurser Stor skillnader beroende på projekt
Vilken kunskap?
Externa experter
38
4.7 Tre gemensamma teman
Figur 5(sid. 37) visar de övergripande teman som handlar om att ta hand om
resultat, att lära av tidigare erfarenhet, att skapa rutin, att definiera kunskapstyper
och att organisera för kunskapsöverföring kan följande tre gemensamma teman
definieras.
De gemensamma temana som återkommer flest gånger under varje övergripande
teman är områden kunskap och kompetens (markerat med gul
överstrykningspenna), regionens roll internt och externt (markerad med grön
överstrykningspenna) samt exempel på utvecklingsarbete i regionerna (markerad
med blå överstrykningspenna). Dessa beskrivs var för sig i kommande text.
4.7.1 Kunskap och kompetens
Kunskap och kompetens har flera aspekter, dels är det ledarens kunskap och
kompetens för att driva projekt som diskuteras och dels är det vilken kunskap som
ska kommuniceras internt. Det kan vara kunskapen om vad ett specifikt projekt
har genererat eller vilken kunskap som genereras när man leder och processar och
projektleder ett projekt.
4.7.2 Regionens roll internt och externt
Regionens roll internt och externt är kopplat till regionens olika roller och
funktion. Ibland agerar regionerna som finansiärer för externa projekt, ibland som
projektägare där andra aktörer driver projekt, ibland äger och driver regionerna
projekt tillsammans med externa aktörer. Det förekommer också att regionerna
äger och driver interna projekt. Detta är en viktig utgångspunkt i hur regionerna
tar hand om resultat och lär av tidigare erfarenheter. I externa projekt finns det till
exempel aktörer och finansiärer som har sina krav på vilken kunskap som ska
skapas och överföras. Det kan också finnas krav på modeller och system för hur
detta ska hanteras.
4.7.3 Utvecklingsarbete i regionerna
Trots att det finns utmaningar för vilken kunskap som skapas och hur
överföringen går till finns det flera förbättringsförslag från respondenterna. Det
som respondenterna lyfter som viktiga förutsättningar för att få igång
förbättringsarbete är tid, resurser och att utse personer som ansvarar för att resultat
och att kunskap förs över till rätt mottagare i organisationen. Det handlar också
om att organisationen behöver ha tydliga krav och förväntningar på
projektledarerollen. Detta område tangerar vikten av att tydliggöra regionernas
roll och funktion som projektorganisationer kontra andra roller i
linjeverksamheten.
4.8 Ytterligare dimensioner
Med utgångspunkt i de tre gemensamma teman ovan finns det ytterligare
dimensioner och teman som hör ihop, se figur 6 (sid. 39) Vilken kunskap ett
projekt har genererat och vilken kunskapstyp som karaktäriserar projekt påverkas
bland annat av faktorer såsom projektledarens tysta kunskap och otydliga krav
39
och förväntningar på projektledaren av projektet se figur 6 (sid. 39).
Organisationernas i många fall otydliga roll och funktion för lärande och vilken
kunskap som ska tillvaratas i projekt. Avsaknad av mottagare av projektresultat
och implementering av projektresultat är också områden som påverkar vad som
genereras i projekt. Även utmaningar kopplat till linje och projektverksamhet där
roller och ansvar i många fall är otydliga, se figur 6 (sid.39).
Sammanfattningsvis är detta ytterligare dimensioner som påverkar vilka
kunskapstyper som genereras i projekt på individ och organisationsnivå.
INDIVID ORGANISATION
Förväntningar Mottagare av resultat
Projektledarens kunskap
och kompetens
Implementering av resultat
Den tysta kunskapen, Organisering för lärande
Organisationens roll för
lärande
Kunskap och kompetens
Projekt kontra
linjeverksamhet
Fig. 6 Sammanfattning av vad som påverkar vilka kunskapstyper som genereras
på individ och organisationsnivå.
Att lära av tidigare erfarenheter och på vilket sätt organisationerna tar tillvara och
sprider kunskap samt hur denna kunskapsöverföring går till påverkas av faktorer
såsom projektledarnas mandat och befogenheter för överföring av kunskap,
politikernas och tjänstemännens intresse av projektresultat, se figur 7 (sid.40).
Externa finansiärers krav på sina modeller och system påverkar
kunskapsöverföringen internt. Avsaknad av systematik, rutiner och
dokumenthantering i vilken kunskap som genereras i projekt samt hur överföring
går till. Det är ett stort fokus på vilka mål som ska uppnås i projekten. Det som
också försvårar överföringen är organisationernas olika modeller/arbetsätt och
verktyg, se figur 7 (sid.40).
Sammanfattningsvis är detta ytterligare dimensioner som påverkar vilken
kunskapsöverföring som sker av projektresultat på individ och
organisationsnivå.
INDIVID ORGANISATION
Mandat och befogenheter Projekt kontra
linjeverksamhet
Politik och tjänstemän Modeller, arbetssätt och
verktyg
Finansiärers krav
40
Stort fokus på mål
Rutiner
Dokumenthantering
Systematik
Kunskap
Externa experter
Fig. 7 Sammanfattning av vad som påverkar för vilken kunskapsöverföring som
sker av projektresultat på individ och organisationsnivå.
41
5 Analys av den strukturerade empirin
Här följer en redovisning av resultat kopplat till teorin om vilken kunskap som
genereras samt hur kunskapsöverföring går till i projekt. Vilka kunskapstyper och
överföringsstrategier är mer framträdande än andra och vilka faktorer som
påverkar detta arbete.
5.1.1 Vilka kunskapstyper är mer framträdande och vad påverkar?
Hur ser kunskapen ut som organisationer och individer tillförskaffar sig? Hur väl
artikuleras kunskapen? Vilken hänsyn tas till den tysta respektive explicita
kunskapen i organisationen? Vem är bäraren av kunskapen? Är det individerna
som besitter kunskapen eller ”sitter den i organisationen”? Följande fyrfältare
eller fyra olika kunskapstyper figur 9 (sid.41) enligt Tell & Söderlund refererad i
Berggren & Lindkvist (2001) används som utgångspunkt för att diskutera vilka
kunskapstyper är mer framträdande än andra och vilka faktorer som påverkar
detta.
INDIVIDUELL ORGANISATION
Explicit Medveten kunskap
Objektifierad kunskap
Tyst Personlig kunskap
Institutionell kunskap
Fig. 9 Organisatorisk kunskap i projekt. eller fyra olika kunskapstyper. Enligt
Tell & Söderlund 2001refererad i Berggren & Lindkvist (2001, s. 234-240).
Vilken kunskap är mest framträdande? Utifrån respondenternas berättelser är den
personliga kunskapen mer framträdande än andra men att samtliga kunskapstyper
berörs i olika sammanhang beroende på regionens roll i interna och externa
projekt. Den personliga kunskapen innebär att kunskap och kompetens lagars hos
individerna. Den kunskap som skapas i uppdrag, projekt eller liknande förblir
individernas lager av kunskaper och kompetenser utifrån erfarenheter och
lärdomar. Respondenterna beskriver det som ett arbete som går på rutin och
intuition.
Enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren & Lindkvist (2001) handlar den
personliga kunskapen om den kunniga individen i organisationen. Den är
handlingsorienterad och ges uttryck i de färdigheter som personen besitter. Det
kan till exempel vara en intuition för hur problem kan lösas och utvecklas.
Personlig kunskap är till exempel praktiska kunskaper, instinkt och automatiska
beteenden. Individerna har många gånger lång erfarenhet av att lösa komplexa
problem. En kunskap som individerna har lärt sig och som individerna bär med
sig från ett uppdrag, projekt till ett annat. Kunskapen lagras hos individerna.
42
Samtidigt finns medvetenhet i organisationerna och en vilja att göra den
personliga kunskapen till en medveten explicit kunskap men många respondenter
tycker det är svårt.
Detta visar också den senaste forskningen i stora och medelstora företag och
organisationer enligt Ferrada et al. (2016) att lärandet är något som generellt
lagras hos varje individ och att det fortfarande i många fall är svårt att göra den
medveten och explicit.
Att göra den tysta kunskapen mer explicit är mer kopplat till det interna arbetet för
regionerna där det många gånger är svårt att avgöra vilken kunskap som är
relevant att synliggöra. Trots detta finns det i regionerna metoder för att
synliggöra resultat till exempel genom gemensamma modeller av projektledning
och rapporter av olika slag. Problemet är att det saknas rutiner och systematik i
detta.
Terzieva (2014) beskriver vad som kännetecknar olika metoder för tyst och
explicit kunskap i en internationell studie för att förstå hur organisationer lär av
erfarenheter. Studien fann att de explicita metoderna är dominerande för lärandet.
Metoder som används är modeller för projektledning, databaser och rapporter av
olika slag. Metoder för att hand om kunskapsöverföring av den tysta kunskapen är
i första hand olika former av nätverk, forum etc. och andra forum för att dela med
sig av erfarenheter.
De explicita metoderna är mer framträdande för externa projekt som regionerna
driver. I externa projekt oavsett regionens roll tas resultaten oftare omhand av
organisationen. Det beror på externa aktörers eller finansiärers behov och krav på
resultat och spridning av kunskap. Dessa externa aktörer står också oftast för
modeller och struktur kring resultaten. Det kan till exempel vara gemensamma
arbetsytor på webben som delas. Regelbundna avstämningar nationellt och
regionalt, projektmöten och gemensamma mentorsprogram. Det betyder att
kunskapen är medveten och förankrad i sammanhanget.
Enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren & Lindkvist (2001) är den
medvetna kunskapen ofta förankrad i ett lokalt sammanhang. Det finns ett
medvetet uppbyggt resonemang. Detta sker bland annat genom att individen har
kunskap om organisationers planer, visioner och strategier och förmåga till
reflektion och rationellt tänkande. På det sättet kan individen relatera sina egna
preferenser i förhållande till detta. Det innebär att individen genererar en
förståelse för sin roll och identitet i organisationen, projektet eller vad det kan
vara. Genom att vara så förtrogen och medveten om sin roll kan individen gå in
och ur olika konstellationer och spela en avgörande roll för lärandet
Enligt detta resonemang ha regionerna en tydligare roll när det gäller projekt i
samverkan med externa aktörer. Det finns exempel på projekt i samverkan med
externa aktörer där samtliga kunskapstyper berörs. Se rubrik roller internt och
externt (sid. 17). Det beror på vilken roll och funktion regionen har i projektet,
projektets art, vem det är som driver och med vilka så kan kunskapstyperna
variera.
Tell & Söderlund refererad av Berggren & Lindkvist (2001) menar att det är lager
av kunskap som byggs upp till exempel i en organisation och som tar sig olika
43
uttryck. Dessa uttryck är viktigt att synliggöra för att veta hur man kan bygga upp
processer för att överföra och integrera dessa.
Några respondenter identifierar detta som ett förlopp, en process där kunskapen
initialt är en personlig kunskap som efterhand blir en medveten, objektifierad och
institutionell kunskap.
Enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren och Lindkvist (2001) sprids den
objektifierade kunskapen relativt enkelt i en organisation. Det kan till exempel
handla om empirisk data, matematiska modeller eller vetenskapliga teorier.
Denna kunskap rättfärdigas genom rationell argumentation. I projektsammanhang
spelar denna kunskap en betydande roll bland annat genom införande av
gemensamma projektmetodiker, kvalitetsäkringssystem, Lesson-learnmöten, för
att säkerställa att erfarenheter kommer organisationen tillgodo. Genom att
synliggöra metoder, modeller och arbetssätt kan organisationen tillfredsställa
kunskapsbehov för fler genom riktade utbildningsinsatser.
Det finns flera exempel på hur regionerna. Se regionernas roll internt och externt
(sid. 17) tillsammans med externa målgrupper och intressenter arbetar fram
gemensamma visioner, mål och strategier inom ett område som blir en medveten
och objektifierad kunskap. Framgångsfaktorer för denna typ av projekt är
samarbete och kontinuitet.
Samarbete är också något som Berllini et al. (2016) till artikeln Effective
knowledge transfer in successful partnering project lyfter fram. Artikeln
identifierar vilka framgångsfaktorer som är avgörande för ett lärande mellan olika
målgrupper och partners. Framgångsfaktorer för en effektiv kunskapsöverföring i
och mellan projekt är i första hand tilliten till varandra, samarbete och en öppen
kommunikation. Det är sambandet mellan effektivt lärande och samarbetspartners
i projekt som är framgångsrikt.
I viss mån blir kunskapen som genereras i projekten också en organisatorisk
kunskap, d.v.s. man har utarbetat en samverkan och samarbete under en längre tid.
Tell & Söderlund refererad av Berggren & Lindkvist (2001) beskriver den
organisatoriska kunskapen eller som det ibland uttrycks ”Communitys of
practice”. Det betyder att man handlar inom en kultur, institution och följer regler
som förmedlas. Det kan också vara traditioner, implicita regler som individer tar
till sig och tar för givet i organisationer. Det kan utvecklas subkulturer i denna typ
av kunskapsform som ibland kan försvåra lärandet i projekt och mellan projekt
pga. av bristande förståelse inom organisationen.
Sammanfattningsvis har studien visat vilka kunskapstyper som är mer
framträdande än andra och berört vad som påverkar detta. Följande stycke
beskriver vilka ytterligare dimensioner som påverkar vilka kunskapstyper som
genereras. Se figur 6 (sid.39).
Faktorer som påverkar vilken kunskapstyper som skapas på individ och
organisationsnivå är bland annat vad som förväntas av projektledaren när det
gäller att ta hand om resultat i organisationen. Hur tar projektledaren hand om
lärdomar av tidigare projekt och hur fångas tidigare erfarenheter upp och vems är
ansvaret att det följs upp och vem är mottagaren är några faktorer som påverkar.
Se figur 6 (sid 39).
44
För att lärandet ska fungera menar Johansson et al. (2013) finns det två olika
roller med två olika funktioner. Antingen är man en ”contributer” d.v.s. en som
presenterar resultat eller så är man en ”receiver” mottagare av resultatet. Dessa två
roller bör matchas. Detta kan göras genom att mottagaren använder sig av
kodifieringsstrategin för att lära och den som presenterar resultat använder sig av
personaliseringsstrategin för lärandet.
Lärandet enligt Johannsson el a. (2013) kan bara uppstå om medarbetare agerar
”contributor” och delar kunskapen i organisationen medan ”receiver” nyttjar den
kunskapen. Därför är det en fördel att förstå dess olika roller.
Projektledarens kunskap och kompetens för att leda projekt och processer
påverkar också vilken kunskapstyp som skapas. Enligt Granberg (2009) finns det
fyra olika kunskapsformer. Figur 10 (sid.44).
Kunskapsform Innebörd Man får… … genom att
Fakta Veta att Information Memorera
Förståelse Veta varför Mening/innebörd Tolka/analysera
Färdighet Veta hur Förmåga Pröva/öva/göra
Förtrogenhet Veta vad Omdöme Delta/få
erfarenheter
Fig. 10 En förenklad sammanfattning av de olika kunskapsformerna tolkat efter
Egidius (2005) refererad av Otto Granberg (2009).
Att leda projekt och processer menar respondenterna kräver olika typer av
kompetens hos projektledaren. Kompetens i att leda ett förändringsarbete
definieras av respondenterna som viktigt. För att kunna driva processer är det
viktigare att kunna veta hur arbetet ska ledas än att ha fackkunskapen inom ett
sakområde. Enligt respondenterna behöver regionala projekt mer kunskap utifrån
ett processarbete om hur, d.v.s. en förmåga och färdighet för att till exempel med
externa aktörer kunna testa, öva och pröva. Att veta vilken kunskap och
kompetens som är viktig i projekt är centralt för regionalt utvecklingsarbete och
avgörande för att kunna veta vilka kunskapstyper som skapas och hur de ska tas
omhand. Se rubrik kunskap och kompetens (sid. 31-32).
På vilket sätt resultat implementeras i regionerna hänger ihop med vilken roll
individerna och organisationen har för lärandet samt hur regionerna har
organiserat för lärandet. En organisatorisk kunskap om vilken kunskap som ska
tas om hand i de olika projekten påverkar också organisationens möjligheter för
lärande. Se rubrik organisering för lärande (sid. 31).
Enligt Ferrada et al. (2016) definieras ett antal brister för lärandet i organisationer.
Det är brist på struktur i organisationer för att kunna ta hand om kunskap. Det
beror på att organisationen inte utrett vilken typ av kunskap de behöver fånga och
ta tillvara.
45
5.1.2 Vilken kunskapsöverföring och vad påverkar?
Hur organiserar organisationen för att sprida kunskap från projekt? Hur ser
överföringen och vad fungerar bra och vad fungerar sämre. För att beskriva
kunskapsöverföringen används en cyklisk modell där processerna medför att
organisationen kan utveckla kunskap av en ny kunskapstyp med en bas i en
tidigare enligt Tell & Söderlund 2001, refererad av Berggren och Lindkvist (2001,
s. 245).
Fig. 11 Processer vid kunskapsöverföring. Fritt tolkad enligt Tell & Söderlund
2001 refererad av Berggren och Lindkvist, (2001, s. 245).
Figur 11 beskriver kunskapsprocesser i organisationer och dess möjligheter för
kunskap att överföras eller integreras till kunskap inom samma kunskapstyp enligt
Tell & Söderlund 2001, refererad av Berggren och Linkvist (2001, s. 245).
Modellen visar en nyanserad bild hur kunskap kan överföras och där det finns
flera former av kunskapsöverföring beroende på vilken typ av kunskap som
används. Ett sätt att närma sig detta är genom artikulering av den personliga
kunskapen. Det kan man göra med hjälp av olika metoder som till exempel att
skapa arenor för reflektion eller genom utbyte av idéer mellan olika områden. Det
kan också handla om att ge utrymme för att testa, experimentera och utveckla
modeller och prototyper. Ett annat sätt kan vara att använda metaforer och
analogier med hjälp av scenarion inför framtiden. Allt detta kan öka kännedomen
om hur medveten kunskap används.
De flesta regioner har någon form av arena för utbyte av idéer och tankar mellan
områden internt i organisationerna. Det finns flera exempel och varianter på detta
både informella och strukturerade. Se rubrik arenor och lagring av dokumentation
(sid. 33).
46
Sörenson et al. (2015) beskriver vilka metoder som är mer lämpade än andra
beroende på om det är internt, externt och om det är strukturerad eller informell.
Se figur 12 (sid 46).
Externt Konsultativt
Nätverkande
Formell
utvärdering
Internt Berättelser
Konversation
Erfarenhetsrapporter
Databaser
Informell Strukturerad
Fig. 12 Anette Östbö Sörensen et al./Procedia Economics and Finance 21 (2015)
510-517.
Kunskapsöverföringen i regionerna består i första hand av informella möten där
man konverserar, berättar och informerar om projektens lärdomar och
erfarenheter. Strukturerad överföring sker främst genom att regionerna lagrar
rapporter och planer av olika slag för att göra det tillgängligt men det beror mer på
hur individen hanterar detta och hur väl det synliggörs och kommuniceras.
Trots att det finns arenor och dokument som kan delas så behöver
organisationerna bli bättre på att nyttja kunskapen. Det formella finns på plats,
men hur man hittar informationen och vad som är relevant information är svårt att
avgöra menar mer än hälften av respondenterna.
Enligt Adrian et al. (2015) till artikeln Konwledge transfer in Educational Project
menar att framgången för organisationens ligger i att ha förmåga att förstå och
behärska kunskap och lärande.
Att behärska kunskap och lärande är något som respondenterna saknar. Det flesta
respondenter som berättar att det inte finns några övriga strategier för
kunskapsöverföring. Det handlar mer om att medarbetare råkar sitta bredvid
varandra eller fikar tillsammans och på så sätt delar med sig av sina erfarenheter
och lärdomar av projekt. Dokumentation på projektets resultat finns oftast men
informationen lagars i individens egna system och mappar. Som tidigare nämnts
finns det arenor för detta i form av informationsmöten. Respondenterna efterlyser
en mer strukturerad form för överföringen genom till exempel erfarenhetsbaserade
möten. För organisationerna som helhet saknas det gemensamma rutiner och
systematik. Strukturerad överföring genomförs för enskilda projekt men det
förekommer sällan för organisationen.
En region har inga strategier för kunskapsöverföring. Tre regioner arbetar med
kunskapsöverföring genom artikulering och delvis kodifiering enligt Tell &
Söderlund refererad av Berggren & Lindkvist (2001) definition. När
47
organisationens medlemmar har utvecklat en medvetenhet kunskap och det finns
nedskrivet och delas i organisationen kallas detta för kodifiering. Det kan till
exempel vara att man delar slutrapporter från projekt, utvecklar
projektmetodiker/modeller. För register över projektmedarbetare och deras
kunnande och använder sig av standardiserade lösningar. Den medvetna
individuella kunskapen blir till en allmän objektifierad kunskap. Detta förändrar
den institutionella kunskapsbasen. Nya språk och kulturer utvecklas där vissa
saker till exempel kan tas för givet som man tidigare var tvungen att artikulera.
En region jobbar även med den tredje strategin för kunskapsöverföring som kallas
för institutionalisering. Den regionen stödjer också kompetensnätverk och jobbar
med gemensamma utbildningar.
Enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren & Lindkvist (2001) handlar det om
teknik, utbildning, funktion och marknad som är vanliga områden i uppbyggnad
av institutionell kunskap. Kunskapen sker inom ett specifikt område som till
exempel en profession eller i interaktion med likasinnade. Kunskapen skapar
identitet och effektiviserar kommunikationen, men för den oinvigde som inte
deltar kan det uppfattas som obegripligt. Insatser för att utveckla kunskapen kan
vara att stödja kompetensnätverk inom olika områden och att utveckla
projektkulturer och incitament för överföring av kunskap.
Ingen region enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren & Lindkvist (2001)
definition arbetar med internalisering. Internalisering innebär att medarbetare tar
till sig institutionella kunskapen och gör den till sin egen personliga kunskap.
Medarbetare lär sig en organisations sätt att lösa eller driva projekt och
kompletterar kunskapen av tidigare erfarenheter och färdigheter. Detta kan ske
genom individuell projektrepertoar eller nyttjande av projektprinciper för
specifika sammanhang. Det kan vara former av lärlingssystem eller mentorskap
där äldre med erfarenhet får jobba tillsammans med yngre.
Sammanfattningsvis har studien visat vilken kunskapsöverföring som är mer
framträdande än andra och berört vad som påverkar detta. Följande stycke
beskriver vilka ytterligare dimensioner som påverkar kunskapsöverföring. Se
figur 7 (sid. 40).
Som studien tidigare har nämnt påverkas kunskapsöverföringen bristen på
dokumentation på projektets resultat, systematik och rutiner i organisationerna se
figur 7 (sid.40).
M.L. Todorović et al. (2015) beskriver utmaningar för att identifiera och överföra
kunskaper och menar att det finns en brist på rutiner för att samla information,
rapporter, dokument från tidigare utförda projekt och är dessutom många gånger
inte relevanta för projekt.
Kunskapsöverföringen försvåras också genom att regionerna använder modeller
för traditionell projektledning när man driver ett processarbete. Det menar
respondenterna är två helt olika logiker som dessutom kräver olika typer av
kunskaper och kompetens beroende på projekt eller processarbete. Men det beror
också på hur regionerna definierar kunskap och kompetens generellt i
organisationen.
Enligt Lindelöw (2008) påverkar organisationen vilken kunskapsöverföring som
sker beroende på hur organisationen ser på kunskap och kompetens och vad som
48
är viktigt. Att säkerställa att organisationerna efterfrågar den kunskap och
kompetens som de verkligen behöver och ser till att skaffa sig rätt kompetens för
uppdraget blir ännu viktigare.
Projektledarens roll, ansvar, mandat och befogenheter i förhållande till andra
roller och arbetsätt i linjeorganisationen upplevs som svåra, hierarkiska och
otydliga och det påverkar kunskapsöverföringen se figur 7 (sid.40).
Enligt Granström (2006) är tydliga organisationer att föredra framför otydliga var
sig dessa är hierarkiska eller temaminriktade till sin grundstruktur.
Det finns en konflikt mellan vilka erfarenheter som ska tas om hand i projekt. Det
finns skillnader mellan vad politiken vill och vad tjänstemännen/kvinnorna vill.
Det är viktigt att visa resultat tycker politiken och gärna positiva sådana.
Tjänstemännen däremot vill även lyfta de som inte gick så bra och dra lärdom av
det. Att visa resultat är lika med att dokumentera resultat och i bästa fall spara
dokumenten där samtliga medarbetar kan komma åt dokumenten. Detta påverkar
kunskapsöverföringen eftersom man inte är överens om vilken kunskap som är
viktig att lyfta och synliggöra se figur 7 (sid.40).
En stor utmaning för projekten är att regionerna ofta måste förhålla sig till externa
finansiärers behov och krav för att få finansiering. Det kan till exempel handla
om krav på rapportering, medfinansiering, modeller och planer. Det finns också
en del projekt där ekonomiska medlen styr för mycket och det kan vara ett hinder
för lärande menar regionerna. Ett stort fokus ligger också på att uppfylla mål för
de projekt som drivs på bekostnad av att dra nytta av erfarenheter och lärdomar
och speciellt de projekt som ligger utanför organisationerna. Som studien tidigare
har beskrivit så har regionen olika roller och funktion i drivande av projekt.
Ibland så fungerar regionerna som en katalysator och då blir det viktigt att dra
lärdomar om hur regionerna driver detta. Att uppnå projektmålen blir då inte
intressanta utan vilken metoden och arbetsätt som används för att leda och
processa projektet se figur 7 (sid.40).
6 Slutsatser
Forskningsfrågorna om vilka typer av kunskap som genereras i projekt och hur
kunskapsöverföring sker av projekt inom regionalt tillväxtarbete besvaras genom
följande slutsatser:
6.1 Kunskapstyper
En slutsats är att den personliga kunskapen mer framträdande än andra men att
samtliga kunskapstyper berörs i olika sammanhang beroende på regionens roll och
funktion i interna och externa projekt.
Faktorer som påverkar vilken kunskapstyper som genereras i projekt på individ
och organisationsnivå är bland annat vad som förväntas av projektledaren när det
gäller att ta hand om resultat av projekt. Hur tar projektledaren hand om lärdomar
av tidigare projekt och hur fångas tidigare erfarenheter upp och vems är ansvaret
att det följs upp och vem är mottagaren är några frågor som kommit fram i
intervjuerna utifrån roll och ansvar, både på individ och organisationsnivå.
49
Projektledarens kunskap och kompetens för att leda projekt och processer
påverkar också vilken kunskapstyp som genereras.
Enligt Granberg (2009) finns det fyra olika kunskapsformer. Att leda projekt och
processer menar respondenterna kräver olika typer av kompetens hos
projektledaren. Kompetens i att leda ett förändringsarbete definieras av
respondenterna som viktigt. För att kunna driva processer är det viktigare att
kunna veta hur arbetet ska ledas än att ha fackkunskapen inom ett sakområde.
Enligt respondenterna behöver regionala projekt mer kunskap utifrån ett
processarbete om hur, d.v.s. en förmåga och färdighet för att till exempel med
externa aktörer kunna testa, öva och pröva. Att veta vilken kunskap och
kompetens som är viktig i projekt är centralt och avgörande för att kunna veta
vilka kunskapstyper som genereras och hur de ska tas omhand.
På vilket sätt projektresultat implementeras i regionerna hänger ihop med vilken
roll individerna och organisationen har för lärandet samt hur regionerna har
organiserat för lärandet. En organisatorisk kunskap om vilken kunskap som ska
tas om hand i de olika projekten påverkar också organisationens möjligheter för
lärande.
6.2 Kunskapsöverföring
En slutsats är att kunskapsöverföringen består i första hand av informella möten
där man konverserar, berättar och informerar om projektens lärdomar och
erfarenheter. Strukturerad överföring sker främst genom att regionerna lagrar
rapporter och planer av olika slag för att göra det tillgängligt men det beror mer på
hur individen hanterar detta och hur väl det synliggörs och kommuniceras.
Kunskapsöverföringen försvåras genom att regionerna använder modeller för
traditionell projektledning när man driver ett processarbete. Projektledarens roll,
ansvar, mandat och befogenheter i förhållande till andra roller och arbetsätt i
linjeorganisationen upplevs som svåra, hierarkiska och otydliga och det påverkar
kunskapsöverföringen.
En stor utmaning för projekten är att regionerna ofta måste förhålla sig till externa
finansiärers behov och krav för att få finansiering. Det kan till exempel handla
om krav på rapportering, medfinansiering, modeller och planer.
Som studien visat så har regionen olika roller och funktion i drivande av projekt.
Ibland så fungerar regionerna som en katalysator och då blir det viktigt att dra
lärdomar om hur regionerna driver detta. Att uppnå projektmålen blir då inte
intressanta utan vilken metoden och arbetsätt som används för att leda och
processa projekt.
7 Diskussion
Föregående avsnitt handlade om slutsatsen. Den visade vilka kunskapstyper som
är mer framträdande än andra och hur kunskapsöverföringen sker främst inom
regionerna med utgångspunkt i de två forskningsfrågorna för denna studie. Vilka
typer av kunskap som genereras i projekt och hur kunskapsöverföring sker av
projekt inom regionalt tillväxtarbete? Dessa två frågor har sedan bildad fem
frågor som har varit utgångspunkten för den semistrukturerade intervjun. Se figur
50
5 (sid. 37). De tre första frågorna är mer av generell karaktär för hur regionerna
har tagit hand om resultat av projekt, på vilket sätt man har lärt sig av tidigare
erfarenheter medan de två andra frågorna har fördjupat frågor för att beskriva
vilka kunskapstyper som genereras samt hur kunskapsöverföringen går till. På det
sättet har beskrivningarna gett både bredd och djup. Som stöd för detta har två
modeller använts för att beskriva och undersöka kunskapstyper och hur
kunskapsöverföringen går till. Se figur 9 (sid. 41) och figur 11 (sid. 45).
Intervjufrågorna har sedan bildat de övergripande temana och dessa är att ta hand
om resultat, att lära av tidigare erfarenhet, att skapa rutin, att definiera
kunskapstyper och att organisera för kunskapsöverföring. Se figur 5 (sid.37).
Utifrån detta har följande tre områden förekommit flest gånger i samband med de
fem övergripande temana. Dessa är regionernas roll i projekt internt och externt,
kunskap och kompetens både utifrån ett individuellt och organisatoriskt
perspektiv samt förslag på förbättringar för regionalt utvecklingsarbete. Se rubrik
tre gemensamma teman (sid. 38).
Materialet från intervjuerna har varit omfattande och rikt. Det beror bland annat
på att respondenterna valdes ut utifrån olika roller och funktioner. Syftet med
detta var dels att komma åt bredden och dels för att komma åt olika uppfattningar
kring frågor om vilken kunskap som genereras och hur överföringen av kunskap
går till. Fyra utvecklingsledare, en avdelningschef, fem strateger och två
projektledare blev intervjuade. Det som påverkar vilka kunskapstyper som
genereras som hur överföringen av kunskap går till är tre områden som samtliga
respondenter lyfte fram. Se rubrik tre gemensamma teman (sid. 38). Dels är det
regionernas olika och i många fall mångfacetterade roll och funktion i projekt
både internt och externt. Projektledarens kunskap och kompetens för att driva
projekt men också organisationens kunskap och kompetens kring vilken kunskap
som genereras samt hur överföring går till. Respondenterna har också identifierat
och lyft det förbättringsarbete som pågår i några regioner. För att gå djupare i
dessa tre områden finns det ytterligare dimensioner, enligt respondenterna,
faktorer som påverkar vilken kunskap som genereras samt hur
kunskapsöverföring går till. Se figur 5 (sid. 37).
Respondenterna ger en tydlig bild av ytterligare dimensioner, faktorer som
påverkar men beskriver också vilket förbättringsarbete som måste till. Faktorer
som påverkar är otydliga roller och förväntningar på ledning av projekt och vem
som är mottagare av projekt. Enligt respondenterna används också projekt för att
finansiera ordinarie linjeverksamhet. Detta trots att förordningen om
projektverksamhet säger något helt annat. Med projekt avses i denna förordning
insatser som är avgränsade från den ordinarie verksamheten i fråga om tid,
ekonomi och arbetsinsats. Förordning (2012:435). Olika modeller och arbetssätt
för projektledning påverkar vilka kunskapstyper som genereras. Dessutom ställer
externa finansiärer krav på vilka modeller som ska användas. Eftersom rollerna
och funktionerna är så otydliga blir det också otydligt om vad som ska läras.
Respondenterna menar att det inte finns någon samsyn i vad som ska läras.
En annan svårighet som respondenterna beskriver är att rutinerna ser olika ut
beroende på vilken roll regionerna har i projektet. En del projekt har tydligare
rutiner än andra beroende på om det är externa eller interna. Många gånger skapas
rutiner utifrån medarberbetarnas egna projekt och erfarenheter. Dessa faktorer får
konsekvenser för vilken kunskapstyp som genereras. Som studien tidigare har
51
visat är den personliga kunskapen är dominerande bland samtliga kunskapstyper.
Den personliga kunskapen innebär att kunskap och kompetens lagars hos
individerna. Den kunskap som skapas i uppdrag, projekt eller liknande förblir
individernas lager av kunskaper och kompetenser utifrån erfarenheter och
lärdomar enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren & Lindkvist (2001).
Regionerna behöver identifiera vilken kunskap som är intressant att fånga och hur
det ska ske (kunskapsöverföring). Respondenterna menar att regionerna behöver
formulera vilken kunskap som ska tas om hand och hur kunskapen ska förvaltas.
För detta behövs en tydligare systematik för överföring av kunskap.
Respondenterna rekommenderar också rutiner och system för dokumenthantering
av projektrapporter, slutrapporter etc. Att regionerna behöver ha en tydlig struktur
och en idé om hur det ska användas. Fler modeller för projektledning
rekommenderar respondenterna i syfte att anpassa projekten efter rådande
situation. Eftersom regionerna har så olika roller och funktion i projekt kan detta
vara nödvändigt. Respondenterna beskriver också att det inte är så intressant att
beskriva projektresultat. Det är viktigare att visa vilka metoder man använt.
Därför menar respondenterna att fler metoderna behöver tas fram som hjälper till
att identifiera vad som ska göras i projekt och metoder för hur detta ska göras. På
det sättet kan det bli lättare och tydligare för regionerna att identifiera vilken
kunskap som genereras samt hur överföring av kunskap ska gå till.
Regionerna behöver identifiera och tydliggöra sina olika roller och funktioner i
projekt. Olika roller och funktioner kräver olika typer av insatser. För vissa
projekt kanske det inte är intressant att veta vilka kunskap som genereras samt hur
överföringen går till. För att sortera rekommenderas att regionerna kartlägger
samtliga projekt utifrån regionens olika roller och funktion. Identifiera vilken
kunskap som är intressant att fånga utifrån rollen och funktionen. Skapa rutiner
och systematik för hur denna kunskapsöverföring ska gå till.
8 Förslag på fortsatt forskning
Ibland agerar regionerna som finansiärer för externa projekt, ibland som
projektägare där andra aktörer driver projekt, ibland äger och driver regionerna
projekt tillsammans med externa aktörer. Det förekommer också att regionerna
äger och driver interna projekt. Detta är en viktig utgångspunkt i hur regionerna
tar hand om resultat och lär av tidigare erfarenheter. Därför bör detta område
fördjupas och forskars vidare på. Vilka är skillnaderna och vilka likheter finns för
de olika varianterna på projekten? Vilka är de specifika kunskapstyperna inom
varje projekt och hur sker kunskapsöverföringen ut? För att kunna göra detta
behöver man studera varje projekt i detalj kopplat till regionernas olika roller och
funktion i projekt.
Hur rustar regionerna för att leda processer som förändrar? Vilka kunskaper och
kompetenser krävs för individ och organisation. Det är ett ämne som bör forskars
vidare kring. Enligt respondenterna behöver regionala projekt mer kunskap utifrån
ett processarbete om hur, d.v.s. en förmåga och färdighet för att till exempel med
externa aktörer kunna testa, öva och pröva.
Att veta vilken kunskap, kompetens samt roll och funktion som krävs för att leda
regionala projekt är viktig. Det är i många fall helt avgörande att kunna veta vilka
52
kunskapstyper som genereras, hur de ska tas omhand och hur den
kunskapsöverföringen går till
53
Litteraturlista
Adam Adrian, Gabriela Prostean, Andrea Badea, Octavian Prostean (2015)
Knowledge Transfer i Educational Porject. Procedia – Social and
Behavioral Science, 191,1460-1466.
Baumgarten Maud (2006) Anställdas deltagande i läraktiviteter. En studie av
arbetsplatslärande i ett industriföretag. Diss.Linköping: Linköpings
universitet
Berllini, Aarseth, Hosseini (2016) Effective knowledge transfer in successful
partnering projects. Norweigen university of Sience and Technology,
Trondheim, Norway, 96, 218-228.
Christian Berggren & Lars Lindkvist (red.) (2011) Projekt – Organisation för
målorientering och lärande. ss. 220-257.
Diana Chronéer & Fredrik Backlund (2015) A Holistic View on Learning in
Project-Based Organizations. Project Management Journal,46, (3), 61-74.
Ferrada, X., Nunez, D., Serpell, A., Sepulveda, M., (2016) A cloud-based mobile
system to manage lessons-lerned in construction projects. Procedia
Engineering,164, 135-142.
Förordning (2007:713) om regionalt tillväxtarbete. Stockholm:
Näringsdepartementet
Granberg Otto (2009) Lära eller läras. Om Kompetens och utbildningsplanering i
arbetslivet. Lund: Studentlitteratur.
Granström Kjell (2006) Dynamik i arbetsgrupper – Om grupprocesser på arbetet.
Lund: Studentlitteratur.
Jensen, Johansson, Löfström (2007) Projektledning i offentlig miljö. Malmö:
Liber AB.
54
Johansson, T., C.Moehler, R., Vahidi, R. (2013) Knowledge Sharing Strategies
för Porject Management in the Automotive Sector. Procedia – Social and
Behavioral Sciences,74, 295-304.
John Lindström & Jerker Delsing & Thomas Gustafsson (2015) Impact on
production systems from recent and emerging complex business models:
Explicit and tacit knowledge required. Procedia CIRP,38, , 210-215.
Kaj U. Koskinen (2012) Organizational Learning in Projectbased Copmanies: A
Process Thinking Approach. Project Management Journal, 43(3), 40-49.
Lindelöw Malin (2008) Kompetensbaserad personalstrategi. Natur och kultur:
Stockholm.
Lööw, Monica (2012) Att leda och arbeta i projekt – en praktisk handbok om att
lyckas i projekt. Malmö: Liber. ss.15.
Macheridis, Nikos (2009) Projektaspekter – Kunskapsområden för ledning och
styrning av projekt. Lund: Studentlitteratur. ss. 20-21.ss. 275-282.
Marija Lj. Todorović, Dejan Č. Petrović, Marko M. Mihić, Vladimir Lj.
Obradović, Sergey D. Bushuyev (2015) Project success analysis
framework: A knowledge-based approach in project management.
International Journal of Project Management, 33(4),772-783.
Mariya Terzieva (2014) Project Knowledge Management: How organizations
learn from experience. Procedia Technology,16,1086-1095.
Nationella strategin för regional hållbar tillväxt (2015-2020) Stockholm:
Näringsdepartementet.
Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995) The knowledge creating company. How
Japanese companies create the dynamics of innovation. New York: Oxford
university Press. 7-21.
Regionförubndet (2015) Nu bildar Örebro ny region Örebro
län.https://www.regionorebrolan.se/files-
sv/%C3%96rebro%20l%C3%A4ns%20landsting/politik/regionfr%C3%A5g
an/region2015/regionvalet%202014/nya%20region%20%C3%96rebro%20l
%C3%A4n.pdf . [2017 -03-29].
55
Region Värmland (2017) Regionkommun i
Värmland.http://www.regionvarmland.se/om-oss/regionkommun-i-
varmland/ [2017-04-18]
SFS (2012:435) Förordning om ändring i förordningen (2003:596) om bidrag för
projektverksamhet inom den regionala tillväxtpolitiken.Stockholm:
Näringsdepartementet.
Sörensen, Olsson, Ekambaram (2015) Evaluation and learning – Experiences
from a construction project in Norway. Procedia Economics and Finance
,21,510-517.
57
9 Bilaga 1 – Intervjuguide
Har respondenten tagit del av informationen.
(respondent kontaktas först sedan skickas information ut om syfte och
intervjuguide).
Syftet och frågorna
Intervjun kommer att spelas in och sedan transkriberas.
Materialet kommer att användas konfidentiellt men för studiens resultat är det
av intresse att formella roller anges.
Intervjun kommer att ta 1 till 1,5 timme.
Frågor
Inledande frågor
Kan du berätta lite om ditt arbete?
Vilken region representerar du? Vilken roll och funktion har du? Vilka är dina
arbetsguppgifter? Vad har du för roll i nuvarande projekt? Eller vilken roll har du haft i
tidigare projekt?
Syftet med denna studie är att beskriva hur kunskapsöverföring sker i projekt inom
regionalt utvecklingsarbete, och på vilket sätt kunskapsöverföring används och hur det
sker i praktiken. Konkret handlar det om att studera och beskriva regionernas arbete.
Vilka typer av kunskapsöverföring använder regionerna sig mest av, och vilka använder
de sig mindre av, och varför ser fördelningen ut på detta sätt. Detta kan användas för att
sprida kunskap om vilka processer som används och vilka som används i mindre
omfattning. En ökad förståelse av olika överföringsalternativ kan vara av värde inte bara
för olika regioners arbete i projekt utan även i andra projektmiljöer, kommuner,
landsting och företag.
Teori – erfarenhetsbaserad process för lärande organisationer
Projektledningslära har fokuserat en hel del på ledning, styrning och organisering av
projekt. Inte så mycket på vilken kunskap ett enskilt projekt har producerat eller
generarat. De övergripande frågorna för denna studie handlar om:
Hur tar ni hand om resultaten från projektet?
Vilken kunskap har projektet genererat? Vilken kunskap genereras?
Och hur överförs kunskapen?
En utgångspunkt för teori är att lära av erfarenheter, experimenterande och genom att
hitta nya lösningar. Enligt Berggren & Lindkvist (2001) finns tre faktorer som påverkar
organisationers möjlighet att lära. Det är att projektet bör vara historiebaserat,
58
målorienterat, och generera kunskap som bör lagras i organisationens rutiner. Detta
ställer stora krav på överföring och integration. Trots ambitioner kan målfokuseringen ta
över så att rutiner och historia uteblir. Om inga tidigare erfarenheter finns så är det svårt
att lära sig något av tidigare arbete, saknas det dessutom repertoar för att hantera
rutiner för vissa situationer försvårar detta ytterligare.
Hur lär ni av tidigare erfarenheter?
Har ni tagit lärdomar av tidigare projekt? Hur fångas tidigare erfarenheter lärdomar
upp? Används andras erfarenheter/lärdomar av projekt. Hur tas egna
erfarenheter/lärdomar om hand i projektarbetet?
Hur lär ni av de mål som projekt genererar? Kan du ge några exempel?
Hur ser ni på målen i projekt, har de en stor betydelse? Varför är de viktigt/oviktigt?
Genom uppföljning och utvärdering?
Att överföra kunskap kan till exempel ske genom att skapa teknisk kunskap eller
uppbyggnad och överföring av organisatorisk kompetens. Det kan till exempel ske
genom att använda metoder för projektstyrning och dokumenthantering.
Finns det rutiner för att driva projekt? Kan du ge några exempel?
Hur organiserar ni ert projekt? Används generella modeller för projektledning?
Dokumenthantering? Var lagras information inom projektet? I vilken form? Finns det
rutiner för att synliggöra de den kunskap som projektet levererar? Finns det
informationsbanker för återanvändandet av kunskap?
Hur ser kunskapen ut som organisationer och individer tillförskaffar sig?
Hur väl artikuleras kunskapen? Vilken hänsyn tas till den tysta respektive explicita
kunskapen i organisationen? Vem är bäraren av kunskapen? Är det individerna som
besitter kunskapen eller ”sitter den i organisationen”?
Fyra olika kunskapstyper i projekt
INDIVIDUELL SOCIAL
Explicit Medveten kunskap Mål, visioner, och förmågan till
reflektion och rationellt tänkande.
Argumentation, medvetet
uppbyggt resonemang. Bedöms
genom samstämmighet. Genom
att använda analogier och
metaforer. Subjektiv, används för
att entusiasmera och övertyga och
för att skapa struktur. Medvetna
kunskapen kan också relatera till
de individuella preferenser och
målsättningar. Medvetenhet om
roll utvecklas. Denna
kunskapsform spela en avgörande
roll.
Objektifierad kunskap (externt, spelar en betydande roll
eftersom den säkerställer att vissa
erfarenheter kan komma andra till
del).
Exempel:
Projektmetodiker
Kvalitetsäkringssystem
lesson-learnmöten
Tillfredsställa kunskapsbehov
genom riktade
utbildningsinsatser. Sprids
relativt enkelt i organisationens.
Tyst Personlig kunskap Institutionell kunskap
59
Handlingsorienterad - Ges uttryck
i de färdigheter som personen
besitter.
Att utveckla En intuition för hur
problem kan lösas. Praktiska
kunskaper, instinkt och
automatiska beteenden.
”Känsla” för att konstruera ”på
gränsen”. Lärt sig kunskapen
finns hos individen.
Kan förmedlas till andra via
socialisering och imitation,
lärlingssystem och mentorskap.
Omedveten kunskap
Communitys of practice
Man kan handla genom en kultur,
institution, följer regler som
förmedlas. Traditioner, så här har
vi alltid gjort.
Kan uppstå bristande förståelse
inom organisationen.
Fig. 13 Organisatorisk kunskap i projekt. Fyra olika kunskapstyper (enligt Tell &
Söderlund 2001, refererad i Berggren & Lindkvist 2011, s. 234-240).
Den kunskap som projekt genererar, är det individerna som besitter kunskapen eller
”sitter den i organisationen”?
Vilken kunskapstyp karaktäriseras av arbetet? Vad upplever du är kritiskt för att ta till
vara på kunskap? Vad saknas?
Strategier för lärande, kodifiering och personaliseringsstrategin
En viktig utgångspunkt är erfarenhetsbaserade lärandet i organisationer. För att stimulera överföring är reflektion ett viktigt verktyg. Hur går överföringen till? Sker det genom till exempel kodifiering, d.v.s. att explicitgöra vunna erfarenheter och skapa information som sedan andra kan använda sig av eller genom personaliseringeringsstrategin som innebär interaktion mellan individer. Det handlar inte om dokumentation utan att koppla ihop individer som är i behov av kunskap med individer som har den kunskapen. D.v.s. att utveckla system för kunskapsöverföring. ”person till person”. Skapa kontaktvägar, att träffas och att diskutera gemensamma problem enligt Berggren & Lindkvist (2001).
Hur organiserar organisationen för att tillvarata och sprida kunskap från projektet?
Vad fungerar bra?
Vilken strategi beskriver ditt arbete bäst? Hur sker spridning av erfarenheter/lärdomar?
Hur går kommunikationen till? Finns det arenor för utbyte av idéer? Eller sker
överföringsprocesserna på annat sätt? Vilka hinder finns för kunskapsöverföringen?
60
Kunskapsprocesser i organisationer och dess möjligheter för kunskap att överföras
eller integreras till kunskap inom samma kunskapstyp fritt tolkad enligt Tell &
Söderlund 2001refererad av Berggren och Lindkvist (2001, s. 245).
Kunskapsprocesser i organisationer och dess möjligheter för kunskap att överföras eller integreras till kunskap inom samma kunskapstyp (enligt Tell & Söderlund 2001refererad av Berggren och Linkvist 2001, s. 245). Finns det något du vill tillägga?