Håndværk som almen aktivitet for menneskelig eksistens.

Materielle kulturstudier

Kontakt:Bent Illumbemi@dpu.dk

I denne artikel vil jeg diskutere problemstillingen vedrørende håndværkets be-tydning for menneskene generelt og prøve at afklare forholdene omkring men-neskenes udførelse af håndværk. Desuden vil jeg søge at afdække, hvorledes de til håndværket knyttede færdigheder læres og lagres. Herunder vil jeg søge at afklare begreberne mesterlære, mesterlærens læringsformer og læringsforhold i håndværksfeltet med henblik på, at afdække om der findes generelle forhold, der kan være ” Sløjdens bidrag til en almen kulturel praksis ”.Dette arbejde tager afsæt i mit forskningsarbejde indenfor feltet omkring det manuelle håndværksmæssiges betydning for læring.

På en skole hvor jeg arbejdede for nogle år siden var der 18% fremmedsprogede elever. I denne procentopgørelse var andre skandinaver ikke registrerede som fremmedsprogede. Denne skole havde et ret stort antal elever, der valgte sløjd – her træ- og metalsløjd – i skolens overbygning ( 8. – 10. klasse ); men der var ingen, absolut ingen af de fremmedsprogede, der valgte træ- og metalsløjd. Et fænomen der egentlig undrede lærerne. Hvis vi så på faget håndarbejde/tekstil var der enkelte fremmedsprogede piger, der valgte dette i overbygningen. Når der var 18% fremmedsprogede elever, kunne man forvente 18% af eleverne på de valgfri hold i sløjd og håndarbejde også var fremmedsprogede – men der var altså så godt som ingen fremmedsprogede elever på disse hold. Når lærerne så vidste, at de fleste af disse elever senere kom til at arbejde med deres hænder i erhvervslivet, havde de god grund til at være forundret over dette forhold. Endvidere er det meget almindeligt at denne elevgruppe deltager aktivt og har et godt udbytte af undervisningen i sløjd og håndarbejde i de mindre klasser (4. – 6. klasse).

Da jeg ved samtaler med eleverne prøvede at finde frem til årsagen til dette fænomen, viste den sig at være af kulturel art. Det var ikke i deres hjemmekul-tur ”fint” at få snavsede hænder, som man jo ret ofte får i sløjd, specielt metal-sløjd. De fleste af disse elevers familier kom fra Sydeuropa. Disse elever og deres forældre udtrykte omkring sløjdundervisningen i de mindre klasser, at sløjd var sjovt og godt, det var godt at lære at bruge værktøjer og maskiner; men denne form for undervisning var ny for dem, idet den ikke traditionelt forekom i sko-lerne i ”deres kultur”.

Set på denne måde på denne skole har sløjden ikke kunne bidrage til nogen kultursammenførende praksis.

BegrebsdefinitionerI gammelnordisk tid har de forskellige nordiske lande haft en fælles indholds-forståelse af ordet sløjd – en indholdsforståelse, der ifølge ”Ordbog over det danske sprog” (Bd 20. 1941 ) gik i retning af, at man var snild, snu og havde håndfærdighed med sine hænder. Disse positive egenskaber skulle ses i forhold til at kunne udføre noget arbejde, som var væsentligt i den kultur, hvor man levede. Set fra dette perspektiv burde sløjd jo være aktuelt i alle kulturer.Begrebet ”slöjd” har mig bekendt i dag stort set samme brede betydningsind-hold i Sverige og Finland, og til dels også i Norge; men i Danmark har begrebet fået en formindsket betydning. Her er betydningen blevet forskubbet og ind-skrænket til i befolkningens hverdagsprog som regel kun at dække træsløjden i skolen. I Danmark mangler vi et ord for det sløjdarbejde, der foregår hos almin-delige mennesker i hverdagens sløjdaktiviteter, et ord der dækker den ovenfor brede, oprindelige og egentlige betydning af ordet sløjd – vi bruger forskellige erstatningsord som fusk, klamp, hjemmearbejde, husflid, håndarbejde, prak-tisk arbejde eller måske kunsthåndværk – men ingen af disse begreber dækker præcist de aktiviteter og frembringelser menneskene foretager sig i hverdag-slivskulturen, og det forholder sig faktisk på samme måde med sløjdaktiviteter-ne i erhvervskulturen.

Vi mangler i Danmark også et sløjd-ord for det arbejdsområde, der på svensk omfattes af ”flicksslöjd” eller ”mjukslöjd”. Her bruger vi ordet tekstil og håndar-bejde. Det første relaterer som regel til skoleformen og studieformen og det andet til hverdagslivsformen.I min videre argumentation vil jeg bruge det brede skandinaviske begreb for sløjden. Således at ordet sløjd dækker såvel skoleformen som hverdagslivs-formen eller kulturformen, som jeg vil kalde det, såvel hos kvinder som hos mænd.

Begrebet håndværk er også kendt i hele Skandinavien og det hænger i en vis udtrækning sammen med begrebet sløjd; men også her ligger der et lidt for-skelligt betydningsindhold i ordene i de forskellige lande. I Danmark og Norge bruges ordet med en klar erkendelse af, at man, når man gennem sin uddan-nelse med efterfølgende eksamen ( svendeprøve ) har erhvervet sit svendebrev – ”gesällbetyg”, er håndværker og udfører håndværk. Hvis man ikke har svende-brev – ”gesällbetyg” -, er man ikke håndværker og kan/må egentlig ikke udføre rigtigt håndværk.

Det er min opfattelse, at i Sverige og Finland ser man ikke lige så skarpt på grænsen til håndværksbegrebet som i Danmark. I disse lande kan man tjene penge ved at bedrive sit håndværk – dvs. ved at udføre noget arbejde med hænderne. Her er det altså et spørgsmål om, at man skal kunne ernære eller delvis ernære sig ved at bruge sine hænder til at fremstille nogle produkter, som andre er interesseret i at købe. I disse lande hænger håndværksbegrebet ikke så nøje sammen med at have erhvervet sig et svendebrev – ”gesällbetyg”, det hænger mere sammen med at have erhvervet sig en kundskab, ved hvilken man ved hjælp af sine hænder kan udføre produkter, andre vil give penge for.

Jeg vil i min videre argumentation i artiklen bruge begrebet håndværk ud fra den sidste forståelse, hvor det væsentlige er, at den person, der skal udføre et arbejde besidder færdighed og kundskab på det pågældende område, og altså ikke ud fra om den pågældende har et svendebrev eller ej.På grundlag af ovenstående kan det ses, at der er stort sammenfald mellem be-tydningerne af ordene sløjd og håndværk. Sløjd bruges som ovennævnt i Dan-mark mest om skoleformen og håndværk mest om erhvervsformen for praktisk manuelt arbejde. I de andre nordiske lande er grænsen, så vidt jeg har forstået det, ikke så skarp. Det praktiske manuelle arbejde ( håndværk, sløjd ) der forekommer i hverdagslivet, i hverdagslivskulturen har i de nordiske lande forskellige navne; men ofte bruges betegnelserne håndværk, håndarbejde, sløjd og tekstil.

Det kulturelle begreb kan defineres på mange forskellige måder. Jeg vil her argu-mentere ud fra et antropologisk perspektiv, således at forstå at kultur betragtes som et socialt fællesskab (Hastrup. 2002) mellem en bestemt gruppe mennesker – for eksempel som paralleliteter af kulturer eller som enheder af kulturer, hvor en enhed kan bestå af mange underkulturer, der er blevet blandet sammen til en enhed. Som eksempel på en enhed i et samfund kunne gives USA, hvor alle, når de er blevet optaget i fællesskabet et blevet amerikanere. Her tales der om, hvorledes alle de forskellige nationaliteter i en stor smeltedigel er blevet smeltet sammen til en legering – amerikaneren. På den anden side kan man ikke bevæge sig meget rundt i de store amerikan-ske byer, før man kan iagttage at de forskellige bydele nogle steder udpræget indeholder separate kulturer, f.eks. kinesere, puertoricanere, afrikanere eller eu-ropæere. Her forekommer kulturerne parallelt. Den form for vekselvirkning, der i det enkelte samfund forekommer mellem enhed og parallelitet mellem kultur-erne kan være grunden til en positiv sameksistens eller til det modsatte. Som ek-sempel på det sidstnævnte kan nævnes det tidligere Jugoslaviens nyere historie.

Denne dobbelthed mellem kulturel enhed og kulturel parallelitet kan også i lille målestok ses i min empiri fra den danske folkeskole, hvor eleverne alle under-vises på samme måde ( enheds kultur ) efter den gældende undervisningsplan i faget sløjd; men da undervisningsformen indebærer, at der er mulighed for selv at udforme sit produkt vælger den enkelte person selvfølgelig ud fra sin egen erfaring, livserfaring, hverdagskulturerfaring, dvs. kropslig og kulturel er-faring - ( Bengtsson. 1998. p. 173 ff. ) og lader dermed gennem sit eget valg sin egen kultur påvirke genstanden ( parallel kultur, idet eleven her repræsen-terer sin hjemmekultur ) og nogle gange også arbejdsformen, men dette er ikke i fokus i denne artikel. På denne måde kan et elevarbejde med afsæt i en dansk lysestage, hvor et af lærerens udgangspunkter var, at der i elevens hjem kunne skabes en hyggelig situation, blive til en helt anderledes lysgiver, der i en anden kulturel sammenhæng f.eks. sydeuropæisk kan have en meget anderledes be-tydning f.eks. religiøs. På denne måde får den enkeltes hverdagslivserfaring og kultur betydning. Her kan man så spørge om der er enhed eller parallelitet mel-lem hjem- og skolekulturerne, eller om denne åbne form måske netop i kraft af det almene håndværksmæssiges betydning giver mulighed for en praksis, som er en vekselsidig proces, hvor de tilstedeværende kulturer gensidigt påvirker hinanden uden egentlig at smelte sammen. Måske er det i dette vekselforhold (dobbelthed ) mellem kulturel enhed og kulturel parallelitet, at den kulturelle tolerance fødes.

Jan Bengtsson nævner i teksten ”Krop og pedagogik”, at den enkelte under-viser, når han/hun skal planlægge sin undervisning, tager afsæt dels i de ydre rammer som læreplaner, økonomi, elevgrupper med videre og dels i de indre rammer som ifølge Bengtsson udgøres af den enkelte lærers ”kroppsliga erfar-enheter” – hans kultur. Bengtsson udtrykker det således:

Värden tränger gennem kroppsliga erfarenheter in i subjektet og sedimenteres i form af erfarenhetsförråd, vanor, personlighetsdrag osv. Dessa utgör de inre ram-merne för lärarens val.( Bengtsson. 1998. p. 177. )

Hermed påpeger Bengtsson at de indre rammer i en vis udstrækning udgøres af kropslige erfaringer, der kan aflæses hos den enkelte som erfaringer, vaner og personlighedstræk, som vedrører ens muligheder for at begå sig i det sociale fællesskab- kulturen, og som giver en muligheder for med et udtryk fra E. M. Halvorsen at være kulturbærer og/eller kulturbygger ( Halvorsen. 2001 ).

Så ovennævnte dobbelthed med hensyn til kulturelle forhold i forhold til det håndværksmæssige kan iagttages såvel hos elever som hos lærerne. Hos lær-eren kan dobbeltheden som ovennævnt aflæses direkte i hans/hendes valg af undervisningsindhold og form. Elevdobbeltheden kan ses i følgende eksempel. Hos den ovenstående lærer startede undervisningen genstandsmæssigt op med at eleverne skulle fremstille en lysestage. Læreren havde selvfølgelig taget læreplansmæssige forhold og andre didaktiske forhold i betragtning inden han startede sin undervisning; men for eleverne var opgaven at fremstille en lyse-stage. En af drengene på holdet havde tyrkisk baggrund. Han deltog aktivt og positivt i undervisningen; men da eleverne skulle designe deres individuelle ly-sestage kom hans til at se meget anderledes ud. Da han blev spurgt om hvorfor den skulle se sådan ud, svarede han ” at det var pænere – og det passede nok bedre til hans mor ” underforstået – hans hjem. Her kan det ses direkte at den af læreren ( enhedskulturens repræsentant ) planlagte undervisning modtages og transformeres af eleven ( parallellitetens repræsentant ) til noget, der kan bruges i en anderledes kultur.

Læring og indlæring bruges om mange forhold. En præcisering kan for eksem-pel fås gennem Psykologisk pædagogisk ordbog ( Gyldendal.1998 ) Her bekrives læring som: ” en mere eller mindre varig adfærdsændring som et resultat af er-faringer, kundskaber og øvelse ved eget valg af aktiviteter, arbejde og opgaver ”, og indlæring ligeledes som værende en adfærdsændring,, der som regel er opstået som resultat af en undervisningssituation; men det udtrykkes i ordbo-gen klart, at de to begreber ofte glider helt eller delvis ind over hinanden.

Læring kan også betragtes som ”en særlig slags individuel kortfristet mental øvelse” ( Lave. In Kvale & Nielsen. 1999. p. 39 ). Denne definition gælder i almin-delighed for forskningsfelterne antropologi, psykologi, sociologi og samfund-steori, der beskæftiger sig med dette område.

Men hvorledes opstår så denne adfærdsændring, som må være resultatet af ” den kortfristede mentale øvelse ”? I et traditionelt mesterlære eller mesterlignende forhold er det som regel den kompetente, der foreviser et eller andet, mens den person, der skal lære, iagttager processen. Derefter prøver den, der skal lære selv at udføre arbejdet, mens den kompetente iagttager og eventuelt korrigerer den lærendes udførsel af arbejdet. På denne måde kan læring omkring de manuelle kropsbaserede færdigheder og kundskaber foregå. Eksempelvis vil mindre børn kunne lære at skrælle kartofler og voksne lære at betjene maskiner efter denne læringsmetode. Jeg vil senere i artiklen uddybe mine betragtninger om mester-lærens læringsfelt.

Sløjdens, håndværkets traditionelle organisering af uddannelseSløjden og håndværket set i den brede nordiske betydning læres som regel un-der mesterlære eller mesterlærelignende forhold. Det vil ifølge Politikens Store Nye Nudansk Ordbog sige, at der som regel er en kompetent og vidende hånd-værker, der lærer videre til den, der gerne vil lære faget eller teknikken.I Norden og lidt syd på i Europa har det været almindeligt, at de forskellige tra-ditionelle håndværk som tømrere, vævere og bådebyggere, uddannede deres nye svende i en mesterlære hos en kompetent mester. Denne uddannelsesform var karakteriseret ved at kontraktligt aftaleforhold mellem lærling og mester. Til gengæld var lærlingen, når han var blevet uddannet til svend sikker på, at han havde de nødvendige kundskaber til at kunne begå sig i det pågælden fagom-råde. Denne type uddannelse med en stor forankring i det erhversbaserede kan endnu i en moderniseret form ses som vekseluddannelserne i Norge og Dan-mark. I Sverige, Finland og flere andre lande er uddannelserne blevet mere insti-tutionaliserede og dermed mindre erhvervsbaserede end tidligere.

Men også andre steder end i de traditionelle håndværk anvendes termen mester-lære ( nogle steder bruges i stedet termen – ”masterclass” ). Indenfor kunst, bal-let, teater, arkitektur har det i århundrede, og for films vedkommende i årtier, været almindeligt, at de, der gerne ville lære et fagområde, tog rundt til forskel-lige betydende personer indenfor faget nationalt og internationalt, og søgte om at måtte arbejde sammen med den kompetente i et tidsforløb fra få uger til flere år. I situationer indenfor opera ser man eksempler på ”masterclass´s” der går over en eller få dage. I mange kunstneres curriculum vitae ses eksempler, hvor de begrunder deres uddannelses kvalitet og deres egne indhøstede erfaringer blandt andet via kortere- eller længerevarende ophold hos betydende kunst-nere. I denne form for ”mesterlære” er ansvaret for uddannelsens kvalitet rykket fra den undervisende til den lærende, og den lærende vælger selv at stykke sin ”uddannelse”, eller hvad vi i dag ville kalde videre- og efteruddannelse, sammen, som det passer vedkommende bedst selv og som det er praktisk muligt.

Hvis man ser på landene udenfor Norden og de tilstødende dele af Europa, har disse områder selvfølgelig også haft ”håndværkere” af forskellige slags. Det ser blot ikke ud til, at deres uddannelser har været så formaliserede som i Norden og de tilstødende dele af Europa. I disse andre områder er uddannelsen mere foregået efter mesterlærelignende forhold. Forstået på den måde at når den en-kelte er blevet inddraget i et arbejde på en arbejdsplads, så har vedkommende gennem praktisk træning på arbejdspladsen fået lært det nødvendige til at kunne bestride netop det pågældende arbejdsfelt.

Hvis personen senere skifter arbejdsfelt, er det nødvendigt, at der foregår en ny oplæring. Dette kan ses eksemplificeret f.eks. i den amerikanske industri, ved maskebyggeri indenfor traditionen Commedia del arte i Italien, ved bådebygger traditioner rundt i verden, ved Vai og Gola Skrædder uddannelsen i Vestafrika, ( Lave og Wenger, 1991 ) og i skrift om ”Læring i praksis – Kalundborgegnens Produktionsskole ”( Jacobsen m. fl. ( red. ) 2001 ).Det at sløjde og det at lære håndværk i den brede nordiske betydning læres såvel i institutionaliseret form som i hverdagslivskontekst på lignende vis som de to sidste eksempler i en form for mesterlære eller mesterlærelignende forhold, hvor der er at asymmetrisk forhold mellem den der foreviser, og den der lærer.

Mesterlærens mange perspektiverPå grundlag af min nuværende viden baseret på etnografiske studier, mener jeg at mesterlære i den brede betydning er et begreb, der findes og anvendes med forskellige organisationsformer i mange forskellige kulturer, såvel indenfor et område, f.eks. vores nordiske samfund ofte i formel institutionaliseret kon-tekst, som rundt i verden i større og mindre samfund eller kulturer ofte i uformel sammenhæng. Begrebet bruges i mange sammenhænge, men hvordan er det opstået - og hvad indeholdes der egentlig i begrebet mesterlære?

Mesterlæren udviklesEn håndværker som f.eks. en kok, en tømrer eller en skrædder repræsenter hver især blot en gruppe mennesker med en specialiseret viden med tilhørende kropsbaserede færdigheder indenfor et bestemt område. Denne type men-nesker med en specialiseret viden med tilhørende manuelle færdigheder har nok været til stede i alle kulturer til alle tider fra pyramidebyggeren over bødk-eren til elektronikmekanikeren. I de tidligere tider inden håndværkerne begyndte at strukturere organisation og uddannelse så man grupper af disse specialiserede håndværkere rejse rundt efter arbejde, det kunne f.eks. være kirkebyggere, skibsbyggere eller stenhug-gere. Denne type håndværkere er sammenlignelige med nutidens brobyggere, og bygmestre, der fremstiller nordiske træhuse eller finske centralovne.Ud over det rent faglige indhold i de enkelte fag er det mest håndværkernes or-ganisationsformer og uddannelsemetoder, der har skiftet over tid. Svenskeren Thomas Tempte har kort udtrykt dette skifte over tid som: ” Materialer forgår og værktøj forgår, men håndværk består ” ( Tempte. 1997 ). I dette udsagn ligger dels en accept af at alle materialer og værktøjer er udskiftelige på grund af at være utidssvarende over tid; men også et indbygget postulat om at mennesket evne til at besidde og udføre manuelle håndværksmæssige færdigheder er tid-suafhængige.

MiddelalderenI middelalderen samledes de specialiserede håndens arbejdere i byområderne, dels fordi de ofte havde lettest ved at afsætte deres varer der, hvor kunderne var, og dels fordi kongens lov i hvert fald i Danmark påbød at handel kun måtte foregå i byområderne. På denne måde samledes håndarbejdets specialister i byområderne. Det betød, at der for eksempel kunne være mange, der frem-stillede sko i en bestemt by. Der måtte derfor være en vis orden på fremstilling af og handel med håndværksprodukter.

De fremstillende oprettede derfor lav, der dels skulle varetage områdets inter-esser generelt; men også forhindre andre i at deltage i handelen/erhvervslivet på netop dette område. På denne måde opstod håndværkerspecialerne f.eks. tømrerne, drejerne, kobbersmedene, skomagerne osv. og også håndværker-lavene.

Den generelle interesse for det enkelte håndværkslav viste sig meget hurtigt at bestå dels af afsætningsinteresser og dels af en form for kvalitetssikring af det udførte arbejde. Der blev derfor udnævnt en blandt de kompetente inden-for området, der skulle kontrollere arbejdets kvalitet. I Køge by fortælles det, at skomagerne havde udnævnt en sådan person. Han gik hver torvedag rundt og kontrollerede de fremsatte produkter, og hvis ikke de havde den rette kvalitet, blev døren til handelsboden sømmet til, og så måtte boden ikke åbne igen før kvaliteten var blevet i orden.

På denne måde kan man sige, at datidens håndværkere ved kvalitetskontrol in-direkte førte kontrol med det faglige niveau, og dermed den uddannelse den enkelte håndværker havde. De enkelte håndværkslav kunne også på denne måde regulere antallet af mestre i byen, så det passede nogenlunde til den eft-erspørgsel, der fandtes. Hvor mange mestre og hvor mange svende, der måtte være i den enkelte by, aftaltes i det enkelte håndværkslav.

Selve uddannelsen var måske ikke, hvad vi i nutiden ville kalde en uddannelse; men den person, der var i lære og gennemgik sin læretid, fik alligevel på en eller anden måde opbygget en faglig viden, håndværksmæssige færdigheder og fa-glig identitet. Ofte boede læredrengen hos mesteren og indgik på denne måde i hans husstand på godt og ondt. Det er på dette grundlag klart, at den enkelte læredreng fik et billede af sit erhverv, som var meget lig, det hans mester havde. Han fik gennem mesterlæren en viden og kunnen, der satte ham i stand til at tjene sit brød ved sit håndværk. Læredrengen kunne muligvis blive påvirket af andre håndværkere i samme by; men nogen stor håndværksmæssig udvikling, er der nok ikke foregået. Mange lærlinge tog derfor, når de var blevet svende, på valsen. Det vil sige, at de vandrede rundt i forskellige andre lande end det, hvor de var blevet udlært og tog forefaldende arbejde. På den måde kom de rundt til mange mestre i mange byer og fik udvidet deres faglige viden og færdighed. Der fandtes forskellige regler indenfor det enkelte håndværk om hvor længe en naver periode skulle vare, hvor man skulle vandre, vedr. påklædning m.m. Man kan sige at denne ekstra opkvalificering kan ses som en parallel til den interna-tionalisering, der i dag ses i mange, specielt akademiske uddannelser, hvor et semester i uddannelsen ofte tages i udlandet for på denne måde, at give den studerende muligheder for ekstra kvalifikationer i form af anderledes perspek-tiveret faglighed, selvstændighed, sproglighed og internationale netværksdan-nelser. På denne måde blev håndværkerne uddannet fra middelalderen og helt op i det tyvende århundrede. Selve lavsvæsenet opløstes dog allerede i 1857. Navernes findes stadig; men er absolut ikke almindelige.

Der kan til mesterlæren som uddannelsesystem stilles spørgsmålene: Hvordan lærte lærlingene egentlig deres fag? Hvad var det egentlig de lærte? Hvorfor skulle de egentlig lære faget på den måde?

Mesterlæren afviklesPå et tidspunkt omkring midten af det tyvende århundrede havde fag-foreningerne fået så megen magt og fået afklaret en del af deres væsentligste programpunkter omkring løn og ansættelsesforhold, at de også begyndte at beskæftige sig med lærlingenes forhold. Man havde i fagforeningerne den over-bevisning at den oplæring, der foregik hos den enkelte mester var for forskel-lig og for tilfældig i forhold til lærlingenes behov. Uddannelsens kvalitet kunne også afhænge af det enkelte firma. Hvis det var store firmaer, blev det som regel gode, brede uddannelser, der kunne bruges bredt i erhvervet, hvis det var små firmaer måske med smalle specialer, kunne uddannelsen blive tilsvarende smal og mindre anvendelig. I denne forskel lå der et spændingsfelt som brancheor-ganisationerne fokuserede på.

Arbejdsgiverne som organisation var også interesseret i en mere ensartet vid-ens-, erfarings- og færdighedsmasse hos håndværkerne. På dette grundlag oprettedes de tekniske skoler, hvor lærlingene kunne få en del af deres faglige, tekniske uddannelse. Nu blev det så således, at lærlingen under opholdene på de tekniske skoler lærte de faglige teknikker; mens de så lærte, hvorledes disse brugtes erhvervsmæssigt hos mesteren. Hos mesteren lærte de også, hvordan det var at arbejde på en arbejdsplads, hvor de som den nederste i hierarkiet måtte udføre mange forskellige typer arbejde fra at feje gulv til de mere teknisk krævende faglige arbejder. Nogle steder var der dog særlige forhold for lære-drengene specielt i den første tid, hvor de blev ” sat på plads ” i hierarkiet ved f.eks. at blive sendt af sted efter ” en spand kørnerprikker ” eller ” en dåse knofedt ”. Disse ritualer har lidt samme tendens som kong Neptuns indvielsesritualer, der bliver anvendt, når en sømand første gang passerer ækvator, eller med optagelsesritualerne i forskellige foreninger og loger. Hvis disse ritualer holdes på et fornuftigt plan, kan de accepteres; men der har nok i midten af dette år-hundrede nogle steder været en tilbøjelighed til at overdrive. I hvert fald kom dette område i mediernes søgelys og var dermed en blandt flere årsager til, at mesterlæresystemet som sådan kom i miskredit.

Gennem politisk påvirkning ændredes uddannelsessystemet så den egentlige mesterlære principielt afskaffedes i de fleste fag; men overgangen til først efg-uddannelserne ( de erhvervsfaglige grunduddannelser ) og senere til vekselud-dannelserne foregik glidende fra midten af 1950erne og fremad (Sigurjonsson. In Nielsen og Kvale. 2003 ). Der var dog specielt i de mindre fag f.eks. sølv- og guldsmede kraftig modstand mod denne ændring af mesterlæreuddannelsen til en vekseluddannelse, hvor ca. halvdelen af uddannelsen tages på de tekni-ske skoler og den anden halvdel så erhverves ude i virksomhederne. Ved at dele uddannelsen op på denne måde mellem de tekniske skoler og virksomhederne kan man sige, at den enkelte ”lærling” får hoveddelen af sin teoretiske faglige, håndværkstekniske uddannelse i et formelt skolesystem, og at anvendelses-delen af det faglige, håndværkstekniske og selve arbejdspladstilpasningsdelen læres ude i virksomheden i uformel sammenhæng. På denne måde vil nogen kunne påstå, at mesterlæren blev afskaffet, mens andre kan påstå, at den findes, fordi der stadig findes lærlinge, der får en ud-dannelse, der ender med et svendebrev; men uddannelsen i dag er ikke så erh-vervsbaseret, som den var tidligere.

Ud over arbejdsmarkedets parter er også politikerne interesserede og involv-erede i disse skift i den håndværksmæssige uddannelse i Danmark. Ved de for-skellige lærlinge- og efg-love, der kom fra 1956 til 1977 søgtes det at gøre ud-dannelserne bredere og mere almene. Det var specielt den socialdemokratiske indflydelse, der her gjorde sig gældende (Sigurjonsson. 2003). Senere kommer Eud lovene i 1990 og 2000 ( erhvervsuddannelseslovene) om vekseluddan-nelserne, her bliver det erhvervsrelaterede og praksislæringen igen fremmet en smule. Man kan så overveje hvilke grunde, der kan været til denne ændring. Om begrundelserne skal søges hos arbejdsmarkedets parter, hos politikerne eller hos underviserne og socialarbejderne, der gennem erfaring har måtte erk-ende, at den megen institutionelle, formelle undervisning i den faglige, hånd-værksmæssige uddannelse specielt i starten af uddannelserne har givet et stort antal frafald af lærlinge, er ikke til at afgøre eksakt. Lærlinge er ofte unge men-nesker, der søger de praktiske uddannelser, fordi de er trætte af folkeskolen og dens læringssystem, og som havde forventet noget andet og mere praktisk, er-hvervsbaseret i uddannelsen. Mange af disse frafaldne lærlinge kan i dag findes som elever i produktionsskolerne eller i EGU ( erhvervsgrunduddannelserne ). I og med at man indførte betegnelsen vekseluddannelserne om den nye ud-dannelsesform (Eud), må det konstateres, at mesterlæren i håndværksfagene er blevet afløst af vekseluddannelserne.

Mesterlærens renæssanceI 1970erne og 1980erne blev flere og flere uddannelser også de akademiske mere formaliserede og kom til at foregå i strukturerede formelle skolesystemer. Mange af de studerende oplevede, når studierne var vel overstået, og de kom ud i erhvervslivet, et praksischok, der ofte var så stort, at de havde problemer med at bevare jobbet, og de følte sig i hvert fald ikke kvalificerede i forhold til arbejdslivets krav til trods for, de havde en helt ny uddannelse. Som følge heraf gik en del færdiguddannede videre til andre uddannelser, til videreuddannelser eller til andre jobtyper. De mange frafald af nyuddannede udgjorde et uddan-nelsespolitisk problem.Hvorledes kunne man undgå disse frafald? Svaret var næsten indlysende; man skulle give de studerende en uddannelse, der var mere erhvervsrelateret og erh-vervsbaseret. Det vil sige, at de i løbet af studiet skulle lære om arbejdspladsfor-hold ; men de skulle ikke lære om det, som de traditionelt havde gjort det, på teo-retiske formel vis, de skulle lære det i praksis – på deres krop – med deres krop.

Disse overvejelsesresultater mindede en hel del om nogle af de forhold, der havde været gældende i diskussionerne vedrørende mesterlæren. Samtidig op-dage man, at mesterlærelignende forhold havde overlevet i nogle nicher i ud-dannelsesbilledet. Musikere, malere, arkitekter, designere, sangere m.fl. havde nogle uddannelsesforhold, der mindede en del om mesterlærens forhold. Der sattes derfor af flere grunde fokus på mesterlæren.

Jeg mener på grundlag af ovenstående, at hele brugen af begrebet mester-lære eller mesterlæren i dag er så diffust og sammensat, at det er nødvendigt at betragte fænomenet nærmere. Jeg mener, at det viser sig, at der er mange delmængder/delbegreber i mesterlæren.

Betegnelsen mesterlære bliver brugt i flæng om en masse forhold, der som re-gel har med et eller andet med håndværksmæssigt-, situeret-, erhvervsrelat-eret- eller imiterende uddannelseaspekt at gøre. Man kan dog også beskæftige sig med mesterlæren med antropologisk, historisk, kulturelt eller psykolo-gisk-pædagogisk tilgange. Da alle disse videnskabsområder bruger begrebet mesterlære som den del af deres terminologi, finder jeg at en udredning af disse problematikker i forhold til mit forskningsfelt er nødvendig.

Nogle gange kommer opklarende perspektiver og forskningsresultater fra uventet hold. Da udviklingen indenfor computerverdenen i 1980erne var kom-met til det niveau, hvor man ville forsøge at udvikle kunstig intelligens, således at computerne på en del områder kunne erstatte menneskene, måtte man mere eksakt finde ud af, hvad det menneskelige intelligensbegreb omfatter. Forskel-lige forskere ( K. Johannessen. 1999, H. & S. Dreyfus. 1991, M. Hansen. 1992, 1997. H. Gardner. 1997, 1999 ). medvirkede på forskellig vis på dette tidspunkt til gennem deres forskning at give et bredere syn på intelligensbegrebet. Dette kan siges at være en sidegevinst til forskningens egentlige mål, at skabe kunstig intelligens. Jeg er her bevidst om, at H. Gardners intelligensteori absolut ikke står uimodsagt indenfor forskningsområdet.

Forskerne fik gennem arbejdet med at søge at forklare menneskets intelligens-forhold afdækket, at intelligensbegrebet er meget bredere, mere varieret og sandsynligvis anderledes sammensat end man hidtil havde regnet med. I hvert fald anderledes end man hidtil havde fået sat ord på.

Det var derfor meget spændende, da forskellige forskere i 1990erne begyndte at fremlægge resultaterne af deres forskning, der påviste at menneskets intel-ligens i en del af det felt, der hidtil ikke havde været fokus på, indeholder om-råder, der kunne have noget at gøre med det manuelle, håndværksmæssige, herunder muligvis de læringsmetoder og lærings- og lagringsforhold som jeg efterspurgte ovenfor under mesterlæren. Disse forskeres arbejder må derfor medregnes, når der skal søges at kaste lys over begrebet mesterlære.

Forskning i mesterlærens læringsfeltDe amerikanske forskere Jean Lave og Etienne Wenger fremlagde i 1991 deres forskningsresultater i bogen ”Situated learning – Legitimate peripheral partipi-tation”. Her berettes om, hvorledes deres teori om situeret læring og legitim perifer deltagelse er opstået blandt andet på grundlag af feltforskning i årene 1973 og 1978 hos Vai og Gola-skrædderne i Vestafrika. Ved at iagttage livet og arbejdet/uddannelsen hos disse skræddere dannede Lave og Wenger deres teori. Det var specielt begrebet læring, der var i fokus for disse forskeres inter-esse. Læring har traditionelt i de vestlige lande i uddannelsessammenhænge foregået i formelle institutionaliserede sammenhænge; men her hos skræd-derne i Vestafrika fandt Lave og Wenger en anden læringsform som på en eller måde er forskellig fra den formelle institutionelle form. Formodentlig er det denne læringsform som også tidligere i vores samfund har været gældende i mesterlæren. Lave og Wenger fandt frem til at læringen foregik i fællesskabet i praksissituationen – det de benævner som situeret læring.

Gennem iagttagelserne fandt de også frem til, at uddannelsen foregik ved at ” lærlingen ” i starten var meget lidt deltagende, ja måske kun iagttagende, for så senere at deltage i lettere processer, for sluttelig at kunne deltage fuldt i praksis-produktionen. I deres teori kaldes dette fænomen for legitim perifer deltagelse. Men deres iagttagelser viste, at samtidig med at ” lærlingen ” fik lært håndvær-ket, skete der en opdragelse, en uddannelse til at være medlem af netop disse skræddernes samfund, det gjaldt både på det handelsmæssige, det uddannels-esmæssige, det sociale, det planlægningsmæssige og det økonomiske område. Så man kan sige at set fra et antropologisk perspektiv, forgik denne uddannelse primært som et socialiseringsforløb i lighed med Lave & Wengers tanker, hvor so-cialiseringen foregik gennem et utal at situerede læringer (praksissituationer). Denne argumentation kan man også finde andre steder hos Lave ( Lave. In Ja-cobsen. 2001). Lave og Wenger mener på dette grundlag, at læringen som sådan omkring det håndværksmæssige udelukkende foregår i situerende praksisser. Denne betragtning må under hensyntagen til, at de har beskæftiget sig med empiri fra bl.a. i Afrika, USA, Danmark, kunne siges at dække globalt.

Hubert og Stuart Dreyfus forskede også omkring begrebet læring i 1980erne; men deres afsæt lå i computerudviklingen og det deraf følgende ønske om en nærmere viden om det menneskelige intelligensbegreb. I bogen ”Intuitiv ekspertise” ( Dreyfus. 1991 ) redegør de for deres teori om udviklingen af den håndværkssmæssige kompetence med praksiseksempler fra f.eks. skakspil og bilkørsel. De forsker ud fra et psykologisk, filosofisk synspunkt; men deres fokus retter sig også mod læringsprocessen som sådan. De mener, at viden og erfar-ing opstår gennem praksistræning. Træning skal ikke her forstås som bevidstløs gentagelse; men kan forstås som almen brug af håndværksmæssig færdighed i det daglige, herunder også hverdagslivskulturen.

Deres teori omfatter fem niveauer fra novicen til eksperten. Novicen lærer ved hjælp af regler og instrukser. Eksperten arbejder intuitivt, holistisk på grundlag af sine mange tidligere praksiserfaringer med sine problemløsninger og når re-sultater på højt kvalitativt niveau. Denne læringsteori forudsætter en form for social samvær i form af en slags ”undervisning” på de første niveauer, som de benævner novice og avanceret begynder; men her indeholder undervisningen et asymmetrisk forhold mellem en mester og en lærling eller mellem en lærer og en elev, selv om den ikke nødvendigvis behøver at foregå i formel, institutio-neret sammenhæng. Ved de to sidste niveauer den kompetente og eksperten er det den holistiske og i ekspert tilfældet også den intuitive, holistiske arbe-jdsform, der er fremherskende, og denne arbejdsform må absolut siges at være individuel. Læringen på disse niveauer må derfor følgelig også være individuel.

Disse to meget forskellige læringsteorier omkring læring i forhold til det hånd-værksmæssige vægter det sociale aspekt meget forskelligt. I Lave og Wengers teori er den situerede læring, der kun kan have en social kontekst, det helt cen-trale og i H. & S: Dreyfus´s læringsteori fokuseres på den læring, der foregår i personen, jeg kunne fristes til at sige ”indeni” personen.

Har dette sin begrundelse i de forskellige videnskabelige afsæt - respektivt an-tropologi og psykologi/filosofi? Kunne det tænkes, .at Lave og Wenger i virke-ligheden beskæftiger sig med hvilken læring, der foregår i den enkelte skræd-der i forhold til at blive indsluset og optaget i skræddernes fællesskab? Lave og Wenger argumenterer, at deres undersøgelser har afsæt i et ønske om at afdække nogle forhold omkring forskellige læringsstile i formel og uformel sammenhæng. H. & S. Dreyfus beskæftiger sig med læring i forhold til den enkelte persons fær-digheder og kompetencer i forhold til at mestre et eller andet håndværksmæs-sigt område med afsæt i at ville afdække den menneskelige intelligens i forhold til dens anvendelighed eller uanvendelighed i forhold til computerindustrien.De to meget forskellige teorier viser lidt om, hvor åbent det felt, jeg tidlig-ere kaldte det brede og komplekse intelligensbegreb, egentlig er blot på det læringsmæssige område.

Mesterlæren og den læring, eller de læringssystemer den ifølge det nye brede og komplekse intelligensbegreb indeholder, er følgelig et meget sammensat område. Mange forskere beskæftiger sig med dette komplekse forskningsfelt. Fra det antropologiske, sociale område kan nævnes J. Lave & E. Wenger, K. Niels-en og S. Kvale, O. Dreier, fra det psykologiske, filosofiske område kan nævnes H. & S. Dreyfus, K. Johannessen, B. Rolf, K. Nielsen & S. Kvale, B. Molander, M. Sorri. D. Schön og B. Gustavsson, fra hjerneforskningsområdet som vel må be-tragtes som en underdel af det psykologisk, filosofiske, medicinske område kan nævnes M. Bergström og C. Gerlach og fra arbejdslivsområdet kan nævnes K. Illeris og D. Schön

Begrebsanalyse for mesterlærens læringsfeltSom det fremgår af ovenstående mener jeg, at der er grund til at analysere ikke alene selve mesterlærebegrebet, men også og måske især de former for læring eller ” læringssystemer ”, der forekommer herunder. Med læringssystem mener jeg her den måde på hvilken læringen bliver iscenesat. Mesterlærebegrebet som sådan indeholder en mængde delområder som erhvervskompetence, erhvervsforståelse, økonomisk kompetence, som ikke falder ind under denne artikels felt, - social kompetence, historiske forhold, mesterlærens uddannelses-forhold, som er behandlet tidligere i artiklen samt de håndværksmæssige fær-digheder og selve mesterlærens læringsformer eller læringssystemer – og hvil-ke af disse områder, der muligvis kan indeholde noget, der kan være ”Sløjdens bidrag til en almen kulturel praksis”.

Det er i læringsformerne ( se side 3 ff. ) eller i læringssystemerne og de heraf af-ledte manuelle, håndværksmæssige færdigheder og kropsbaserede erfaringer, som relaterer til mit forskningsfelt, at jeg mener, der kan være noget, der kan være ”Sløjdens bidrag til en almen kulturel praksis”.

De væsentlige spørgsmål må da i forhold til problemstillingen være:1. Hvad er læringens indhold?2. Hvilken læringssystem/form anvendes?Men allerede her viser feltets kompleksitet sig. For her findes flere svar på hvert af spørgsmålene.

Når jeg ser på, hvad en lærling i Norden lærer under sin vekseluddannelse, så viser der sig at være flere foki for læring under uddannelsen. Selvfølgelig er der et arbejdsmarkedsrettet færdigheds- og kompetencemål; men det er ikke det eneste lærlingen lærer. Han/hun får også i løbet af læretiden/uddannelsen lært/indpodet en identitet – ” en kulturopfattelse ” - den specielle gruppeidentitet, der netop hører til dette specielle uddannelsesområde. Som et billedligt eksem-pel på dette kan det nævnes, at smede som regel går i blåt arbejdstøj, tømrere i kaki eller hvidt og murere i hvidt. Der er mig bekendt ingen klar logisk forklaring på dette; men sådan er kulturen indenfor disse fag. Hvis en tømrer en dag møder i blåt arbejdstøj på sin arbejdsplads, falder det ikke i god jord.

De forskellige håndværkere har også en klar opfattelse af det håndværksmæs-sige hierarki og ved nøjagtigt, hvor de selv er placeret. Desuden har de fleste håndværkere også en klar opfattelse af, hvor netop deres håndværk ligger på den samfundets sociale rangstige. Så der er i løbet af uddannelsen foregået en klar gruppeidentitetsbearbejdelse af lærlingen, således at han/hun kan blive et fuldgyldig medlem af netop dette faglige eller rettere socialfaglige miljø. For mig at se er dette fænomen et resultat af det som Lave & Wengers benævner ligitim perifer deltagelse ( Lave. In Nielsen & Kvale. 1999 ). Der er altså i uddannelsen foregået en mere eller mindre bevidst påvirkning af personen fra perifer delta-gelse til fuld deltagelse i fællesskabet. Der er foregået en social læring (en læring af social karakter) mod fuld deltagelse. Denne læring er mest foregået i sociale kontekster i praksisfællesskabet, i det som nogle forskere ( Lave. In Nielsen & Kvale. Dreier. In Nielsen og Kvale. 1999. ) betegner som situeret læring. Denne situerede læring er kontekstafhængig og dermed kulturelt betinget. Denne pro-ces foregår parallelt i de forskellige fagområder; men det sociale og faglige ind-hold i dem er forskellige, så her findes endnu et eksempel på kompleksiteten i mesterlærebegrebet.

Men hvor er så den faglige færdigheds- og kompetencelæring foregået? Følger den af sig selv som en skjult læring, en slags tavs videnoverførsel eller medlæring ( J. Dewey ), eller som et biprodukt til den ovenfor nævnte sociale læring? Det mener jeg ikke, er sandsynligt. Jeg mener ikke engang, det er sandsynliggjort, at der er direkte sammenhæng mellem den sociale læring og den faglige læring, udover at de muligvis foregår i samme uddannelsesrum. Jeg mener faktisk, at det er dette uklare forhold, der foranlediger at Merete Munk i sin bog ”Mester-lære retur” kan rette en væsentlig kritik af mesterlæren, som den tolkes af Lave & Wenger m.fl. specielt på det læringsmæssige område.

Mesterlærens kompleksitet På grundlag af fremstillingen i de foregående afsnit mener jeg, at mesterlærens meget komplekse felt kunne se ud som nedenstående figur 1.Ud af dette komplekse felt beskæftiger jeg mig så med de dele, der kunne have betydning for en almen kulturel praksis. Det må være sandsynligt at læring-erne, mod så mange delfelter som modellen indeholder, foregår på forskellige tidspunkter og på forskellige måder; men hvilke måder? Hvilke områder er de vigtigste at lære for den enkelte, og hvilke kan bruges i en almen kulturel prak-sis?

Det er sandsynligt, at selv om de håndværksmæssige uddannelser i dag foregår i vekseluddannelserne eller mere formelle uddannelser, forgår de individuelle læringer for en stor dels vedkommende i praksisfelter af formel eller uformel karakter; men hvilke praksisfelter er der her tale om?

Disse overvejelser betyder så, at der for mig at se, er mindst to læringssfærer/læringssystemer inden for mesterlæren eller som jeg hellere, set i forhold til almen kulturel sammenhæng, vil kalde det manuelle, håndværksmæssiges om-råde - sløjdområdet.

Figur 1. Mesterlæren

Det ene læringssystem må være det sociale, der retter sig mod det personlige, mod den gruppeidentitetsdannelse som håndværker af denne specielle slags, som denne uddannelse eller læring retter sig mod. Denne socialiserende læring foregår som nævnt ovenfor indenfor begreberne ligitim perifer deltagelse og situeret læring, og denne læring i identitetsdannelse er vel både positiv og negativ i forhold til almen kulturel forståelse og praksis. Forstået således at en kraftig identitetsdannelse kan skabe afstand til omgivelserne, og det kan medføre formindsket tolerance og forståelse. Men en kraftig identitetsdannelse er et positiv i forhold til, at det medfører forøget selvstændighed, selvtillid og selværdsfølelse, der igen kan give grobund for tolerance, forståelse for andre og almindeligt mod på livet.

Det andet læringssystem må være det læringsområde, der giver personen håndværksmæssige færdigheder og kompetencer. Med håndværksmæssige mener jeg her rent konkret kropsbaserede færdigheder og kompetencer, som er relevante for det pågældende håndværk, f.eks. gælder det for tømreren, at han skal besidde kropsbaserede færdigheder, så han er i stand til at bruge sit værktøj til eksempelvis at fremstille en kvist på et hus. Jeg er fuldt bevidst om, at når dette læringsområde har opfyldt sin mission, det vil sige, at personen har opnået de nødvendige færdigheder og kompetencer vil personen også have fået et stærkt selvværd, og en personlig identitetsfølelse, der formodentlig vil smelte sammen med den ovenfor nævnte sociale identitetsdannelse.

Måske er det netop disse to forskellige veje mod den håndværksmæssige sam-lede identitet, der har været med til at forplumre læringsbilledet i det hånd-værksmæssige felt.

Læringssystemer

Socialkompetence

Erhvervs-kompetencer

Historiske forhold

Økonomiskekompetencer

Uddannelsesforhold

Håndværksmæssigefærdigheder

Det kan som model illustreres som på figur 2 - De to læringssfærer/læringssy-stemer i mesterlæren.

Figur 2

Figur 3. Dette kan så udbygges og sammenbygges til:

Figur 3

Den sociale læringSitueret læring legitimperifer deltagelse

Den håndværksmæssige læring/færdighedslæringenciale læring

Mesterlærens læringsforløb

Mesterlærens læringsforløb

Den håndværksmæssige læring/færdighedslæringenciale læring

Den sociale læringSitueret læring legitimperifer deltagelse

Faglig og personlig

identitetsdannelse

Den håndværksmæssige læringDen sociale læringsform er som tidligere nævnt behandlet og beskrevet af for-skere som Lave & Wenger, Nielsen & Kvale., O. Dreier med flere; mens det jeg her kalder den håndværksmæssige læring ikke er nær så velbeskrevet.Hubert og Stuart Dreyfus kommer i deres teori om intuitiv ekspertise ind på re-sultaterne af denne håndværksmæssige læring; men de omtaler stort set ikke, hvorledes denne læring afsættes i mennesket, afsættes i kroppen. Den håndværksmæssige form for læring sker i stor udstrækning gennem sanserne. Når vi arbejder med hænderne sker stort set al perception ved hjælp af sanserne, både fjernsanserne, synet og hørelsen og nærsanserne, smag, duft og følesans aktiveres. Hvis opfattelsen foregår gennem én sans kan der foregå en udmærket perception; men foregår der en multisansperception er denne meget stærkere end førstnævnte ( Beck og Wellershoff. 2002. ). Ved hånd-værksmæssigt arbejde og læring er føle- og synssans førende; men også høre- og lugtesans er væsentlige. Smagssansen har normalt mindre betydning. Her findes altså perceptionssituationer, hvor det multisansende er det almindelige. Med dette afsæt må det være en god, effektiv form for læring, der findes i det håndværksmæssige. På baggrund af det foregående vil jeg hævde, at denne læringsform må siges at være almen, forstået på den måde, at den må eksistere i alle kulturer, da den er baseret på menneskets almene sansesystem.

KommunikationsformerVed kulturelle aktiviteter, hvori der indgår flere kulturer, kan der forekomme kommunikationsproblemer af forskellig art. Dels kan det sproglige i sig selv være en problembarriere; men selv hvis det sproglige er relativt problemfrit, kan de forskellige kulturer give forskellige referencerammer for de involverede i en fællespraksis.Det ses ofte, hvis det er det sproglige, der er hovedproblemet, at man automa-tisk prøver at slippe udenom selve verbaliseringen. I mange skoler prøver man i begyndelsen med fremmedsprogede elever at give dem mange timer med praksisfagene gymnastik, sløjd, håndarbejde, billedkunst og hjemkundskab. Dette sker ofte med en begrundelse om at ”der kan eleverne da få lidt ud af det, indtil de har lært sproget”. Nogle undervisere postulerer ud fra deres erfaringer, at her har eleverne lettest ved at tilegne sig det nye sprog, fordi sproget her bliver koblet sammen med praktisk handling.

I TV avisen den 31/7 2003 argumenteredes for, som en forbedring af integra-tionsbestræbelserne, at lade fremmedsprogede starte på arbejdspladserne i stedet for på en sprogskole. Her var argumentation den samme, som hos sid-stnævnte undervisere, nemlig at indlæringen foregår meget lettere og bedre i en praksis kontekst. Efter denne arbejdspladslæring kunne sprogskolerne så på arbejdspladserne arbejde videre med elevernes sprogudvikling. K. Illeris argu-menterer også i bogen ”Udspil om læring i arbejdslivet” for det væsentlige i at læring i almindelighed flyttes til praksissituationerne.Baggrunden for denne argumentation kunne være en implicit forståelse af sansernes almene betydning i læringsprocessen indenfor det manuelt hånd-værksmæssige område. Som tidligere nævnt har Beck og Wellerhoff argumen-teret for betydningen af den sansemæssige perception i læringssituationer, specielt den multisanselige som ofte forekommer i praksis kontekst.

Dette hænger også godt sammen med mine egne undersøgelser, hvor det kom-mer frem, at de praktiske fagområder tilsyneladende har en egen kommunika-tionsform. Der anvendes fra videnskabeligt hold betegnelser om tavs viden og tavs vidensoverførsel – men helt tavs er den undervisning og forevisning, der foregår i det håndværksmæssige nok sjældent; men der er ingen tvivl om, at de forskellige sanser – også ud over høresansen – her har en stor betydning.Ved analyse af min empiri fra sløjdværkstedet på en folkeskole er det påfal-dende, at underviseren i såvel fælles- som individuelle undervisningssituationer ofte bruger en kommunikationsform, hvor han starter med en kortere verbal forklaring f.eks. ”Dette er en knibtang, den kan man trække søm ud med”. Dereft-er blander han verbalsproget med en praktisk forevisning. ”Den bruger man” – og så viser han det konkret – ”sådan”. Denne kombination af kort, letforståeligt verbalsprog kombineret med praktisk kontekstuel forevisning ( ”kropslig” kom-munikation ) er let at forstå, fordi det sansemæssig perceptuerede relateres til de kropsbaserede erfaringer den enkelte allerede selv besidder og dermed for-mindskes betydningen af verbalsproglige forhindringer af forskellig slags. Her er der faktisk tale om to asymmetrisk forskellige kropsbaserede erfaringer, der iscenesætter en form for kommunikation.

I andre læringssituationer i det håndværksmæssige, hvor underviseren ikke i praksis kan vise, hvordan processen skal udføres ( se ovenfor ) indtager det nar-rative aspekt en væsentlig rolle.

Ofte er den proces underviseren/foreviseren gerne vil meddele umulig at forklare nøjagtigt verbalt. Det kan f.eks. være hvor kraftigt et håndtag eller en møtrik skal spændes. Her kan der høres forklaringer som ”den skal strammes godt til”, ”den skal spændes løst fast” eller ”du må ikke spænde for hårdt”. Dette er alle eksem-pler på udtryk, der er helt almindelige, og som absolut ikke præcist forklarer, hvad det er, der skal gøres. Hvis personen, der skal udføre processen ser ud til ikke at forstå problematikken godt nok, kommer der ofte fra underviseren/foreviseren en historie om, hvad der skete da en eller anden person ikke gjorde sit arbejde godt nok, f.eks. ”Da Søren ikke havde strammet møtrikken på forhjulet på cyklen, faldt det af, da han skulle op over en kantsten”. Altså en udvidelse af forklaringen; men stadig ikke en præcisering af det egentlige – nemlig hvor hårdt møtrikken skulle strammes. Marianne Horsdal understreger og bekræfter det narratives betydning for læring i sin artikel ”Livsfortællinger og læring ” i Techne Dokumen-tation fra NordFo-symposium Reykjavik november 2001. (B11 2002) I disse nar-rative hændelsesforløb vil flersproglighed eller dårlig sproglighed kunne være et problem; men så ses det ofte at læreren/mesteren, hvis der opstår problemer, anvender den førstnævnte metode (kropskommunikationen over processen).

Fremstilling – produkt, anvendelse og læringMennesker, der lever i forskellige kulturer, besidder alle færdigheder af forskel-lige art også indenfor det manuelle, håndværksmæssige. Disse færdigheder må de have lært på en eller anden måde. Her kunne man så overveje om læringen er forskellig de forskellige kulturer imellem eller om den er ens. Indholdet af læringen er forskellig idet produkterne/genstandene ganske naturligt vil være forskellige, uanset om der er stor eller lille forskel på de delta-gende kulturer, fordi der simpelthen i de forskellige kulturer er forskellige behov og traditioner, der skal dækkes. Vi kan bare se folkedragterne som eksempel.

Her kan man aflæse en mængde oplysninger om materialemuligheder hos kul-turen, udtryksformer, teknikbeherskelse, livsform, økonomisk formåen m.m. Disse kategorier er målbare, uanset om det er nærliggende kulturer som hip-hop kulturen og storbykulturen i Norden eller mere fjerne kulturer som land-kulturen i sydsjælland i Danmark og den grønlanske kultur. Selv om det kan være forskellene, der kan være mest iøjnefaldende, kan der også iagttages fæll-estræk – nogle eksempler her kunne være den omhyggelige udførelse og den materialeforståelse, som dragterne viser, og selve det at tøjet fortæller noget om netop syerskens egn i landet.Det produkt, den enkelte har lært sig at fremstille, bliver også anvendt forskel-ligt afhængig af hvilken kultur, det er fremstillet i. Brugsformen for det enkelte produkt anvendes i den enkelte kultur er ofte social og/eller traditionsbun-den. Her vil nogle produkter som f.eks. folkedragterne være særdeles tradi-tionsbundne, mens andre mere hverdagsagtige produkter som for eksempel spiseredskaber eller værktøjer er mindre traditionsbundne. Alligevel viser f.eks. brugen af kniv, gaffel og ske som spiseredskaber en stor traditionsforskel fra brugen af spisepinde. Selv indenfor ”kniv, gaffel og ske området” er der stor forskel på, hvorledes de anvendes i f.eks. Norden og USA. Indenfor sløjdområdet trædrejning er der traditionelt stor forskel på såvel værk-tøj som proces mellem Europa og Japan til trods for at trædrejningsprocessen egentlig blot er et spørgsmål om med en bestemt hensigt at skære i træ, mens det roterer.

Konteksten for læringen – selve læringsrummet - kan også være forskelligt fra formelt institutionelt til hverdagsagtigt uformelt. Men selve den hånd-værksmæssige læring, der foregår i den enkelte person, den læring, der baseres på sansemæssige indtryk og reflektioner over samme ( processens dialog ) og som lagres som kropsbaserede erfaringer i det enkelte menneske, den må være almen kulturel eller sagt med andre ord. Det må være en almenmenneskelig læringsform.Man kan så stille spørgsmålet: Er håndværkernes og sløjdernes sansebaserede færdigheder som materiel kulturel forekomst en menneskelig minoritets- eller en majoritetsforekomst?

Minoritet eller /majoritet De professionelle, traditionelle håndværkere i Norden betragtes ofte som hel-hed som en uddøende race i det postmoderne samfund, og man gør en del fra de nordiske landes side for at registrere de gamle håndværk inden de helt dør ud. Efterhånden som samfundet ændrer sig med større og større hastighed vil kravene, til de produkter vi omgiver os med, ændres. Derfor vil behovene for de forskellige typer af professionelle håndværkere også ændres over tid. Der er derfor, for mig at se, ikke noget mærkeligt i, at visse af de traditionelle hånd-værk vil formindskes kraftigt eller uddø, og det er på den baggrund prisværdigt at nogen påtager sig at indsamle materiale om disse håndværk, inden det er for sent. Men der opstår også nye ”håndværk”. Der udvikles nye produkter og processer, der skal kunne beherskes og behandles af nogen. Som eksempler på dette kan det nævnes at pyramidebyggeren er uddød, flymekanikeren opstået, VVS håndværkeren har indenfor sit felt udskiftet kulfyret med gasfyret, og fab-rikkerne får nu nye produkter udviklet af designerne af forskellig slags.

At antallet af traditionelle professionelle håndværkere falder kan ses i statiske værker; men mange arbejdssituationer såvel i erhvervslivet som i hverdagslivet indeholder færdigheder af håndværksmæssig karakter. Tidligere talte jeg om de fag og færdighedsområder, der havde en mesterlærelignende uddannelsessitu-ation. f.eks. sangere, malere, arkitekter, og her kunne nu tilføjes nogle af de nye titler designere, kreatører, tekstiludviklere m.v. Disse erhvervbetegnelser er der blevet mange flere af. Så for mig at se lever ”håndværket”, det at kunne bruge sine hænder til ved hjælp af sine kropsbaserede erfaringer at fremstille noget, som andre vil betale for, i bedste velgående – også i vores nordiske kultur.Det at lære at kunne fremstille de i sin kultur nødvendige produkter for selv at kunne overleve har altid være et kendetegn for mennesket, for den sags skyld en færdighed, der adskiller os fra dyrene. At lære at fremstille disse produkter på grundlag af kropsbaserede erfaringer, værktøj og refleksion over processen er en følge af menneskets måde at bruge sine sanser på.

Hvis dette er tilfældet, vil det sige, at den læringsform, hvor sansernes funktion og processens dialog ( som jeg talte om ved sidste NordFo konference ) indgår, er grundlæggende, er menneskelig almen.

På denne baggrund kan det siges, at den læringsform som bl.a. bliver sat i fokus af forskere som Lave og Wenger, Brdr. Dreyfus m.fl. dels med antropologisk og dels med psykologosk og intelligensteoretisk afsæt egentlig påpeger håndvær-kets læringsform, som udgør en del af den almen menneskelige læringsform – og som sådan udgør de mennesker, der har mulighed for at bruge denne læringsform ikke en minoritet men en majoritet af menneskeheden.

KonklusionI artiklen har jeg diskuteret sløjden i forhold til min problemstilling, der vedrører håndværks- og hverdagslivskulturen og de forhold og de metoder hvorunder menneskene lærer og anvender de manuelle håndværksmæssige færdigheder og kundskaber.Her under har en afklaring af begreberne håndværk, sløjd, mesterlære og mesterlærens læringssystem været nødvendige.Det er min opfattelse at den hidtidige forskning indenfor læringsforholdene for det manuelle, håndværksmæssige område i stor udstrækning har fokuseret på det område, jeg i artiklen kalder det sociale læringsfelt; mens der har været min-dre opmærksomhed rettet mod det område, jeg kalder færdighedsfeltet. Da jeg finder, at sidstnævnte er det felt, hvor den enkeltes læringsforhold i forhold til dannelse af færdigheder og kundskaber indenfor det manuelle håndværksmæs-sige bedst kan iagttages, kommer dette felt i fokus i min argumentation.Min foreløbige hypotese er, at hvis den type faglig læring, jeg betegner som processens dialog, og som dels findes som den ene af de to væsentlige lærings-former i mesterlæringens læringssfære, og dels er en læringsmulighed i hver-dagslivskulturen, så er denne læringsform almen for menneskene uanset kultur og tid. Det er derfor min opfattelse at resultatet af denne læringsform er den kropsbaserede viden og de kropsbaserede færdigheder, den enkelte opnår.

I relation til min problemstilling står dog følgende spørgsmål indenfor dette felt stadig ubesvarede hen:

Området omkring begrebet tavs viden har brug for en afklaring. Hvad dækker dette begreb egentlig? Hvad er tavs viden – er det viden af samme slags, som i denne artikel kaldes kropsbaseret viden? Findes de kropsbaserede færdigheder også indenfor begrebet tavs viden? Hvorfor er denne viden tavs – kan den ikke italesættes, har man bare ikke fået den italesat eller kommunikerer man den slags viden på anden måde? Hvordan opstår tavs viden, hvordan lagres den og hvordan får man operationaliseret den, når man har brug for den?Et andet område som er problematisk er af didaktisk art, det drejer sig om forholdet mellem formel og uformel læring i forhold til det manuelle, hånd-værksmæssig læringsfelt. I den sidste del af mesterlærens læringssystems ud-viklingshistorie, er der her foregået et skifte fra uformel læring til en blanding af formel og uformel læring i vekseluddannelserne i Danmark. I de områder i uddannelsessystemet hvor der forekommer mesterlærelignende læringsfor-hold er den uformelle læring stadig gældende læringsform, dette forhold gør sig også gældende i menneskenes læring i hverdagslivskulturen. Hvis denne type læreproces, der indeholder processens dialog, er en individuel lærepro-ces af uformel art, der resulterer i de nødvendige kropsbaserede erfaringer og kompetencer i forhold til det manuelle, håndværksmæssige område – er det så ikke problematisk, at denne uformelle læringsform i dag gøres institutionel og formel?

Litteratur:Beck, Johannes & Wellershoff, Heide. 2002. Sanserne i undervisningen. Køben-havnBengtsson, Jan. 1998. Fenomenologiske utflykter. GöteborgDewey, J. 1974. Erfaring og opdragelse. København.Dreyfus, Hubert & Stuart. 1991. Intuitiv ekspertise. København.Gardner, Howard. 1997. De mange intelligenser. KøbenhavnGardner, Howard 1999. Den intelligente skole. København.Gustavsson. B. 2000. Vidensfilosofi. Århus.Halvorsen, E. M. 2001. Læreren som kulturbærer og kulturbygger. KristiansandHansen, Mogens. 1992. Intelligens. Horsens.Hansen, Mogens. 1997. Håndværkets skole. VejleHansen, M. m.fl. ( red. ) 1998. Psykologisk pædagogisk ordbog. Gyldendal. Køben-havnHansen, M. m. fl. ( red ).1999. Psykologisk pædagogisk ordbog. KøbenhavnHastrup, K. 2002. Ind i verden. KøbenhavnHermansen, M. 2001. Læringens univers. Århus.Husen, Michael. 1984. Arbejde og identitet. København.Illeris, Knud ( red. ) 2002. Udspil om læring i arbejdslivet. KøbenhavnIllum, Bent.1999. Indførelse af sløjd som skolefag i Danmark i 1800-tallet. DLH. KøbenhavnJacobsen, Niels m. fl. red. 2001. Fra undervisning til læring. KalundborgJohannesen, K. 1999. Noen aspekter ved taus kunnskap. PLF-rapport nr. 2/99. BergenLave, J & Wenger, E. 1991. Situated learning – Legitimate peripheral partipitation. Cambridge.Lave, J. 1999. Læring, mesterlære, social praksis. In Msterlære – læring som social praksis. Nielsen, K. & Kvale, S. 1999. KøbenhavnLave, J. & Wenger, E. 2003. Situeret læring og andre tekster. København

Molander, B. 1993. Kunskap i handling. GöteborgMunk, Merete. 2002. Mesterlære retur. København.Nielsen, M. 1996. Tavs viden og den praktiske dimension i dannelsesprocessen. I Dansk 1996 nr. 1 s. 60 – 72.Nielsen, Klaus & Kvale, Steinar. 1999. Mesterlære – Læring som social praksis. København.Nielsen, Klaus & Kvale, Steinar ( red ) 2003. Praktikens læringslandskab. Køben-havnSchön, Donald A.. 2001. Den reflekterende praktiker. Århus.Sigurjonsson, G. 2003. Dansk erhvervsuddannelse og mesterlære. Upubliseret manusSjögren, Jan. 1997. Teknik – genomskinlig eller svart låda? Linköping.Tempte, Thomas. 1997. Lilla arbetets ära. Stockholm.Thorbjörnsson, Hans. 1990. Nääs och Otto Salomon slöjden och leken. OrdBildar-na.