UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

ÁREA ACADÉMICA APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA EN CIENCIAS, HUMANIDADES Y ARTES

PROGRAMA EDUCATIVO LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

GUÍA DE ESTUDIO PARA EL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENTOS

CUAUHTÉMOC GERARDO PÉREZ LÓPEZ CLAUDIA MYRNA RUBIO PIZARRO

PEDRO BOLLÁS GARCÍA ROCÍO CASTRO GALVÁN

ALBA YANALTE ÁLVAREZ MEJÍA ROSA MARÍA NASHIKI ANGULO

MARÍA IMELDA GONZÁLEZ MECALCO GUSTAVO MARTÍNEZ TEJEDA

JOAQUÍN HERNÁNDEZ GONZÁLEZ SONIA VILLASEÑOR PEDROZA

ENERO 2012

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GUÍA DE ESTUDIO PARA EL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENTOS

La metodología utilizada en el diseño del Examen General de Conocimientos considera

el uso de distintos apoyos para generar un aprendizaje en los egresados. En este

sentido, los contenidos de las antologías fueron seleccionados por su actualidad y

pertinencia en cuanto al desarrollo de la disciplina psicológica. Así mismo, durante las

sesiones de orientación se promoverá la motivación y participación de los egresados y

se utilizarán diversos apoyos que permitirán la elaboración cognitiva de los

aprendizajes.

El trabajo continuo y sistemático sobre los contenidos de las antologías permitirá un

aprendizaje distribuido temporalmente y, también, la construcción de representaciones

cada vez más elaboradas, en cuanto a su integración jerárquica y su diferenciación

progresiva.

El apoyo final que elaboramos consiste en una Guía de Estudio que facilite la

realización de un repaso sistemático de los contenidos que componen el Examen

General de Conocimientos. Esta guía está compuesta por los objetivos específicos de

aprendizaje de cada curso y unidad temática, de tal manera que se identifica el

contenido principal y el nivel cognitivo en el cual se trabajará este contenido (en el

verbo inicial de cada objetivo) y, también, la página en la que se encuentra el contenido

de acuerdo a la numeración de cada antología.

A continuación presentamos una serie de recomendaciones que le permitirán obtener el

mejor provecho de esta guía y maximizar las probabilidades de acreditar este examen.

• Primera, puede hacer una lectura de los objetivos de cada unidad temática antes

de revisar las lecturas de tal manera que pueda generar una idea global de los

contenidos a trabajar. Esto le permitirá, así mismo, hacer una lectura enfocada de los

materiales e identificar rápidamente los contenidos centrales.

• Segunda, una vez realizada la lectura de la unidad correspondiente y antes de la

sesión de orientación correspondiente, Usted puede utilizar esta guía para revisar los

contenidos y asegurarse de que tiene claros todos los contenidos.

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• Tercera, una vez realizada la lectura y contestadas las preguntas de estudio,

puede utilizar esta guía para hacer un repaso de los contenidos principales. La guía le

permitirá hacer un trabajo sistemático sobre cada una de las lecturas y mantener un

ritmo de aprendizaje acorde con su disponibilidad de tiempo y actividades. Es

importante que Usted haga un trabajo de lectura continuo y no permita que se le

acumulen las lecturas antes de la sesión de orientación.

• Cuarta, la guía se puede utilizar de manera complementaria a los apuntes,

cuadros y esquemas que están disponibles en la página electrónica de la UPN.

Recuerde que estos recursos le facilitan una elaboración global de los conocimientos e

integrarlos de manera progresiva. En la medida en que Usted se comprometa en su

aprendizaje puede utilizar diferentes estrategias de representación y facilitar la

memorización comprensiva.

• Quinta, los contenidos de los cursos le permitirán actualizarse en distintos temas

de la licenciatura o, inclusive, entrar en contacto con nuevos contenidos. En este

sentido, se requiere una actitud positiva para el aprendizaje y la capacidad de

reflexionar sobre su experiencia para resignificar los conocimientos elaborados.

• Sexta, le recomendamos organizar con sus compañeros un equipo de repaso de

la guía de estudios. Este equipo le permitirá intercambiar información y aclarar sus

dudas, de tal manera que se desarrolle un aprendizaje colaborativo y tenga un

acompañamiento durante su actualización. Es importante que tenga presente que nadie

va a aprender por Usted y que todo el trabajo que dedique tendrá como resultado

aumentar sus probabilidades de acreditar el examen.

• Por último, le recomendamos hacer un repaso general de la guía cuando Usted

tenga dominados los aprendizajes correspondientes a cada curso. Este repaso estará

dirigido a flexibilizar el manejo de los contenidos por bloque y facilitar su recuperación

más rápidamente. Los recursos de representación que pueda utilizar le facilitarán esta

recuperación de los conocimientos.

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DISEÑO INSTRUCCIONAL Y ASESORÍA PSICOPEDAGÓGICA EN APRENDIZAJES ESCOLARES

UNIDAD I. Paradigma Cognitivo, descripción y sus aplicaciones e implicaciones educativas Al término de la revisión de los contenidos, los egresados serán capaces de:

TEXTO. Hernández (1999)

1. Explicar las aspectos que influyeron en la aparición del paradigma cognitivo

(pág.8) *

2. Describir en qué consiste la tradición Racionalista del pensamiento (pág.10)

3. Explicar cuál es el objeto de estudio del enfoque cognitivo (pág. 9)

4. Contrastar a partir de sus características principales las dos corrientes del

paradigma cognitivo (pág.9)

5. Contrastar a partir de elaborar un cuadro comparativo los principales elementos

que conforman el modelo de procesamiento de información y el modelo de

representación del conocimiento (pág.11-13)

6. Explicar cómo se concibe el papel del alumno desde el paradigma cognitivo

(pág.16).

7. Explicar cuál es la función que debe desempeñar el docente según el paradigma

cognitivo (pág. 16).

8. Analizar la concepción de aprendizaje desde el paradigma cognitivo (pág.18)

9. Definir el proceso de enseñanza desde el paradigma cognitivo (pág.21)

10. Mencionar por qué es importante la enseñanza de estrategias para el paradigma

cognitivo (pág. 24).

11. Explicar cómo debe ser la evaluación del aprendizaje desde el enfoque cognitivo

(pág.30).

*El número de página corresponde a la numeración de la antología.

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UNIDAD 2. Enseñanza de estrategias de aprendizaje y asesoramiento en el contexto escolar.

TEXTO Monereo, Pozo y Castelló (2001)

12. Explicar las críticas a la posición que considera las estrategias de aprendizaje

como procedimientos de tipo general, compartida por piagetianos, cognitivos y

conductistas que considera las estrategias de aprendizaje como un conjunto de

actividades y procedimiento de tipo general. (p.39) 13. Explicar por qué la posición situada que integra las estrategias y currículum

establece como medida ejes procedimentales para facilitar la inclusión de la

enseñanza de estrategias en el currículo. (p.40)

14. Describir los métodos de enseñanza explícita de estrategias referidos a

modelado y análisis de casos de pensamiento. (p.45)

15. Describir el método de práctica guiada referido a pautas. (p.46)

16. Describir el método de práctica independiente referido a la enseñanza recíproca.

(p.47)

TEXTO Monereo, (1999)

17. Mencionar el objetivo principal de la asesoría psicopedagógica en el centro.

(p.53)

18. Explicar la idea dominante entre el profesorado relativa al concepto de

estrategias de aprendizaje como técnicas y habilidades generales. (p.53)

19. Describir los bloques de procedimientos considerados en cualquier área del

currículo relacionados con los algoritmos, heurísticos y disciplinares. (p. 54-55) 20. Explicar los principios que deberían orientar una enseñanza estratégica, según la

propuesta de Pérez Cabani. (p.56) 21. Describir en qué consiste la utilización individual de estrategias en el plan de

acción tutorial del segundo nivel de asesoramiento. (p.57) 22. Describir en qué consiste el objetivo de la acción en la etapa de planificación del

tercer nivel de asesoramiento. (p.58)

23. Describir en qué consiste el procedimiento de aprendizaje en la etapa de

ejecución del tercer nivel de intervención del asesoramiento. (p.59)

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UNIDAD 3. Principios de aprendizaje y modelos de enseñanza de estrategias en la

experiencia curricular. TEXTO Wray y Lewis (2000)

24. Explicar el principio acerca de la interacción entre lo que se sabe y lo que se

desea saber. (p. 64-65)

25. Explicar el principio acerca de la construcción e interacción social de

conocimiento. (p. 65)

26. Explicar el principio acerca del aprendizaje situado.(p. 65)

27. Explicar el principio metacognitivo. (p.65)

28. Analizar los cuatro principios de enseñanza derivados de los principios de

aprendizaje. (p.66)

29. Describir la fase de demostración del modelo de enseñanza de Palincsar y

Brown. (p.66)

30. Describir la fase actividad conjunta del modelo de enseñanza de Palincsar y

Brown (p. 67)

31. Describir la fase de actividad individual del modelo de enseñanza de Palincsar y

Brown (p.67)

32. Explicar los cuatro procedimientos de la enseñanza recíproca. (p. 67)

33. Describir el tipo de niños con los que Palincsar y Brown trabajaron el

procedimiento de enseñanza recíproca. (p.67)

TEXTO Gaskins y Elliot (1999)

34. Explicar en qué consiste el objetivo de proceso de pensamiento que forma parte

de la enseñanza integrada de estrategias en la escuela de Benchmark. (p. 71)

35. Explicar en qué consiste el componente metacognitivo/motivacional de la

enseñanza integrada de estrategias. (p.71)

36. Explicar en qué consiste el objetivo del contenido o conocimiento en la

enseñanza integrada de estrategias. (p.71)

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UNIDAD IV. Lenguaje Escrito: procesos cognitivos de la lectoescritura e intervención

TEXTO Sánchez (2001)

37. Explicar por qué el lenguaje escrito es un rasgo social (pág.84)

38. Contrastar la manera en que los dos enfoques que explican la adquisición de la

del lenguaje escrito, resaltando sus implicaciones psicopedagógicas (pág.85)

39. Explicar por qué el modelo tradicional enfatiza la importancia de automatizar el

reconocimiento de palabras en el proceso de adquisición de la lengua escrita

(pág.85).

40. Mencionar cuáles son los procesos implicados en la comprensión de un texto

desde el modelo global (pág.87)

41. Describir los procesos de autorregulación que permiten la construcción de una

representación coherente para la comprensión de un texto (pág.89)

42. Describir y ejemplificar la dificultad en la comprensión lectora por la vía léxica

(pág.87)

43. Describir y ejemplificar la dificultad en la comprensión lectora por la vía

fonológica (pág.87)

44. Describir cuáles son los recursos de intervención específica (pág.95)

45. Explicar el tipo de intervención que se realiza en el caso de dificultades de

aprendizaje de la lengua escrita, desde el modelo global (pág.96)

TEXTO Cooper. (1998)

46. Explicar el concepto de modelado. (p. 101)

47. Describir las partes de la enseñanza directa relacionadas con resumir lo

aprendido y verbalizar cómo y cuándo usarlo. (p. 102)

48. Definir el metaconocimiento considerando sus dos elementos básicos. (p. 103)

49. Describir la relación entre el modelado y el metaconocimiento en el proceso de

comprensión. (p. 103)

50. Describir la etapas de demostración y verbalización del razonamiento que

integran el modelado del proceso de comprensión .(p. 106-108)

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UNIDAD V. Matemáticas: La enseñaza/aprendizaje de la aritmética a través de la resolución de problemas

TEXTO Luceño(1999)

51. Describir cuáles son los objetivos que persigue la enseñanza y aprendizaje de la

aritmética centrada en la resolución de problemas (pág.118)

52. Comprender el concepto de problema a través de la elaboración de ejemplos

tanto de problemas aditivos como de multiplicativos (pág. 118)

53. Explicar cada una de las fases que se llevan a cabo cuando se resuelve un

problema matemático resaltando la interrelación entre ellas (pág.120-121)

54. Explicar las diferentes etapas en el aprendizaje de las operaciones aritméticas

básicas mencionando la importancia de su conocimiento en la planeación de la

enseñanza (pág. 125)

55. Explicar los principios psicopedagógicos en la enseñanza y aprendizaje de las

operaciones aritméticas básicas (pág.125)

56. Describir cómo se puede utilizar el modelado de solución de problemas,

mediante situaciones problemáticas sencillas, para que los alumnos comprendan

las distintas operaciones aritméticas (pág.126)

57. Construir ejemplos de problemas aditivos y agruparlos en cada uno de los cuatro

tipos de estructura semántica de modo que se ilustre al menos dos de cada tipo

(pág.128)

58. Construir ejemplos de problemas multiplicativos aditivos y agruparlos en cada

uno de los dos tipos de estructura semántica de modo que se ilustre al menos

tres de cada tipo (pág. 129)

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PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y APRENDIZAJES ESCOLARES Desarrollo Intelectual y procesos cognitivos entre los 2 y los 6 años (Rodrigo, 2002).

59. Describir la función simbólica como característica del pensamiento preoperacional (p.12).

60. Describir el egocentrismo como característica del pensamiento preoperacional

(p.13).

61. Analizar al menos tres de las limitaciones del pensamiento preoperacional (p.13).

62. Analizar las características principales del mecanismo de atención (pp.15-16).

63. Examinar las deficiencias que se presentan en el desarrollo de las estrategias atencionales (p.16).

64. Analizar el desarrollo del conocimiento temático (pp.17-18).

65. Analizar el desarrollo del conocimiento taxonómico o categorial (p.19).

66. Analizar la relación entre memoria y adquisición del conocimiento (p.20).

67. Analizar la repetición y la organización como estrategias de memorización (p.20).

68. Examinar la meta de la actividad como factor para regular el uso de estrategias

en niños pequeños (p.20).

69. Caracterizar el razonamiento predictivo (p.21)

Procesos cognitivos básicos y desarrollo intelectual entre los 6 años y la adolescencia (Martí, 2002).

70. Describir el cambio estructural y funcional como condición para el aumento de

capacidad y velocidad de procesamiento de información (p.25).

71. Examinar el sistema de notaciones como una manera de fomentar el cambio funcional (p.26).

72. Diferenciar el proceso de atención selectiva en niños pequeños y niño mayores

(p.26). 73. Describir las principales estrategias de la memoria (p.28).

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74. Analizar las tres etapas del desarrollo de estrategias de la memoria (pp.28-29).

75. Analizar el concepto de metacognición remitido a la conciencia de los procesos

cognitivos (metaconocimiento) y la capacidad de regulación de la conducta cognitiva (pp.31-32).

76. Analizar el pensamiento preoperacional concreto (descentralización, realidad

inferida, reversibilidad y transformaciones (pp.32-35).

77. Explicar las principales críticas que se le hacen al periodo de operaciones concretas (pp.35-36).

Procesos mentales: conocimientos previos para enseñar estrategias de pensamiento (Gaskins y Elliot, 1999).

78. Examinar el concepto de aprendizaje basado en el conocimiento construido por

el alumno (p.46).

79. Definir el conocimiento generativo para construir nuevos conocimientos (p.47). 80. Analizar los motivos que impiden la comprensión del nuevo conocimiento (p.47). 81. Caracterizar el aprendizaje como proceso activo del pensamiento (compromiso

activo del estudiante y elementos del pensamiento) (pp.47-52).

82. Analizar el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas en el alumno y sus ventajas (pp.52-53).

83. Señalar la diferencia entre estrategias y habilidades (pp.53-54).

84. Caracterizar las habilidades asociadas a procesos cognitivos (organización,

análisis y generativas). (p.55).

Los contenidos del aprendizaje (Marchesi y Martí, 1999)

85. Describir y ejemplificar los contenidos conceptuales (hechos, conceptos y

principios) (p.58).

86. Caracterizar los contenidos procedimentales y dar un ejemplo (pp.58-59).

87. Caracterizar los contenidos referidos a valores, normas y actitudes (p.73).

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88. Explicar el papel de los conocimientos previos en la adquisición de nuevos conocimientos (pp.59-60).

89. Explicar el aprendizaje y la evaluación de hechos (p.60).

90. Explica las dos estrategias instruccionales que favorecen el aprendizaje de

conceptos (pp.60-61).

91. Caracterizar la importancia de los mapas conceptuales en la enseñanza de conceptos (pp.61 y 67).

92. Explicar la evaluación de conceptos y mencionar dos ejemplos (p.61).

93. Señalar la diferencia entre el procedimiento como técnica y el procedimiento

como uso estratégico (p.62).

94. Caracterizar los componentes en el aprendizaje de un procedimiento (p.63).

95. Describir el “formato de la enseñanza de los procedimientos” (p.63).

96. Caracterizar la importancia de la conceptualización en el aprendizaje de los procedimientos (p.64).

97. Caracterizar la importancia de las normas del centro y del aula en el aprendizaje

de valores (p.65).

98. Mencionar tres técnicas para enseñar valores (p.66).

99. Caracterizar los principios educativos para enseñar valores (p.66).

100. Caracterizar tres técnicas para la evaluación de valores (pp.66-67).

101. Explicar la organización y secuenciación del contenido a través del aprendizaje significativo (67)

102. Explicar el papel de la teoría de la elaboración en la organización y

secuenciación de contenidos (67-68)

El aprendizaje significativo y la teoría de la elaboración ( Martín y Solé, 2001)

103. Describir los cuatro tipos de aprendizaje en el contexto escolar (p.76).

104. Caracterizar las tres condiciones del aprendizaje significativo (pp.77-78).

105. Explicar en que consisten los inclusores (p.78).

106. Explicar la inclusión obliterativa (p.78).

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107. Caracterizar la estructura cognoscitiva y señalar sus implicaciones educativas

(pp.78 y 81).

108. Explicar el olvido de la información (p.78).

109. Describir el proceso de diferenciación progresiva de reconciliación integradora ejemplificando cada uno (pp.78-79).

110. Describe las características del aprendizaje subordinado, supraordinado y

combinatorio (pp.78-79).

111. Analizar la importancia del contexto de aprendizaje (cognición situada) para favorecer el aprendizaje significativo (p.79).

112. Analizar la construcción de significados a través del aprendizaje por recepción

(p.80).

113. Caracterizar los organizadores previos (expositivos y comparativos) (p.81).

114. Caracterizar los alcances y las limitaciones de los mapas conceptuales en la construcción de significados (pp.81-82).

115. Analizar la relación entre aprendizaje significativo y cambio conceptual (pp.83-

84).

Interacción entre compañeros y el aprendizaje de la suma y la resta (Bollás, 2007). 116. Definir la tutoría entre iguales (p.92).

117. Identificar la relación entre actividades estructuradas y la tutoría entre iguales

(p.92).

118. Definir la mutualidad de roles (p.92).

119. Identificar la relación entre actividades estructuradas, mutualidad de los roles y tutoría entre iguales (p.92).

120. Definir la autorregulación relacional (p.93).

121. Caracterizar el efecto de los roles dominantes/sumisos en la tutoría entre iguales (p.93).

122. Definir el conflicto sociocognitivo (p.93).

123. Explicar por qué los tutores adultos son mejores tutores que los niños tutores (p.93).

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124. Definir la enseñanza andamiada (p.93).

125. Ejemplifique la sustracción con transformación y sin transformación (p.94).

126. Describa la primera situación de la fase de experimentación (pp.97-98).

127. Describa los procedimientos “combinado” (p.104) y “omisión del número prestado” (p.108).

128. Defina la tutoría directa, derivada y recíproca (p.109).

129. Defina “dinámica tutorial” (p.115)

130. Identifica los distintos tipos de tutoría en una dinámica tutorial dada (110- 113).

Los números en primer grado: Cuatro generaciones de situaciones didácticas. (Block y Álvarez, 1999).

147. Analizar la concepción de aprendizaje de la década de los 60 (p. 122).

148. Mencione la secuencia para la enseñanza del número en los 60 (pp. 122 y 123).

149. Ejemplifique la forma de la enseñanza de la sustracción, a través de dibujos en

los años 60 y señale la crítica que se le hace a esta propuesta (p. 126).

150. Cuál fue el propósito de la reforma de los 70 (p. 122).

151. Cuáles fueron las principales características de la reforma de los 70 en cuanto a

la enseñanza de la numeración (p. 122).

152. Defina el trabajo con respecto a la correspondencia uno a uno y los conjuntos

equipotentes en la década de los 70 (p. 124).

153. Describa la forma en cómo se introduce la sustracción en los años 70 (p. 127).

154. Cuáles fueron las principales dificultades del fracaso de la reforma de las

matemáticas de los años 70 (p. 129).

155. Cuáles fueron las características de la reforma de los 80 en cuanto al curriculum

de los tres primeros grados de primaria (p. 130).

156. Describa la secuencia para la enseñanza del número 3 en la década de los 80

(p. 131).

157. Describir las semejanzas y las diferencias, en cuanto a la enseñanza de los

números, en las décadas de los 60, 70 y 80 (pp. 130 y 136).

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158. Caracterizar la concepción, en cuanto a los conocimientos previos y a la acción

de los sujetos, en la década de los 80 y 90 (pp. 132, 133 y 134).

159. Qué es lo que se pretende en la reforma curricular de la década de los 90 (p.

133).

160. Identificar la filiación piagetiana en los años 80 y 90 (pp. 130 y 133).

161. Describir la situación problema “los platos y las cucharas” (p. 134).

162. Identificar el papel que juegan las variables en la situación problema en los 90

(p. 134).

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CURSO DE PROBLEMAS DEL ESCOLAR

Unidad 1. La integración escolar de niños con necesidades educativas especiales.

Texto Marchesi (2001)

163. Explicar al menos tres de los factores sociales, científicos y educativos que

cuestionaron e influyeron en el cambio de los servicios a las personas con

discapacidad en las décadas de los años 60 y 70 (pp. 16-17).

164. Explicar las cuatro razones que el informe Warnock menciona como

dificultades, consecuencia de agrupar a los niños en categorías fijas (pp. 17-

18).

165. Explicar los elementos que definen el término necesidades educativas

especiales (pp. 18-19).

166. Explicar al menos dos de las principales críticas al concepto de necesidades

educativas especiales (pp. 19-20).

167. Explicar por qué, en el proceso de integración escolar, es importante la

detección y la evaluación de las necesidades educativas especiales (pp. 18-19).

168. Explicar al menos dos de las principales críticas al modelo de integración

escolar de los sujetos con necesidades educativas especiales (pp. 19-20).

169. Explicar en qué consisten las tres formas principales de integración

identificadas en el informe Warnock (p. 21).

170. Explicar por qué se propone el término escuelas inclusivas en sustitución del

término integración escolar (pp. 22-23).

Texto SEP (2006) 171. Describe los cambios en la orientación de los servicios de la educación especial

en México en la atención a los alumnos. (1-9)

172. Describe los acontecimientos internacionales y nacionales que influyeron en las

modificaciones a la Ley General de Educación en relación con la atención de

las personas con necesidades educativas especiales y discapacidad (9-12).

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173. Explica las características de una escuela integradora (12-15).

174. Define qué es la integración educativa (13-14)

175. Explica las condiciones que fundamentan la integración educativa (16-18)

Unidad 2. La evaluación psicopedagógica y la detección de las necesidades educativas especiales.

Texto Giné (2001) 176. Describir los rasgos que caracterizan las dificultades de aprendizaje (p. 33).

177. Elaborar un cuadro que permita contrastar las características del modelo de

evaluación tradicional y las características del modelo de evaluación

psicopedagógico (p. 34).

178. Explicar las ventajas de la evaluación psicopedagógica en la valoración de los

aprendizajes de los alumnos (p. 35).

179. Describir qué aspectos deben evaluarse al valorar la interacción profesor y los

contenidos de aprendizaje (p. 36).

180. Describir qué aspectos deben considerarse al valorar la interacción del alumno

con necesidades educativas especiales y sus compañeros (p. 36).

181. Describir las dimensiones que deben explorarse al evaluar al alumno como

ámbito de evaluación (pp. 37-39).

182. Explicar en qué consiste la evaluación de las competencias curriculares (p. 37).

183. Describir los aspectos que se deben explorar al evaluar el contexto escolar

como ámbito de evaluación (pp. 37-39).

184. Explicar en qué consiste el análisis de la práctica docente en el aula (p. 39).

185. Explicar por qué es importante considerar el contexto familiar en la evaluación

psicopedagógica (p. 40).

186. Explicar el papel de la evaluación psicopedagógica cuando se pretende dar

respuesta a las necesidades educativas especiales (p. 40).

187. Explicar la importancia de la evaluación de las adaptaciones curriculares (pp.

41-43).

Texto Coma, R. y Álvarez L. (2006)

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188. Explicar cuál es la finalidad de la información obtenida durante el proceso de

evaluación psicopedagógica (pp. 55 -56).

189. Describir el proceso mediante el cual se realiza la evaluación psicopedagógica

(pp. 55-59).

190. Explicar las ventajas de utilizar la observación en el contexto educativo como

parte del proceso de evaluación psicopedagógica (pp. 57 - 62).

191. Definir el propósito de la observación individual y grupal para la evaluación

psicopedagógica (pp. 59 - 62).

192. Explicar a qué se refieren Coma y Álvarez cuando hablan de una observación

contextualizada (pp. 59 - 62).

193. Argumentar la importancia de observar las estrategias del profesorado y las

estrategias de los alumnos (pp. 59 - 63).

194. Explicar las ventajas de la evaluación como un trabajo en equipo (pp. 62 - 63).

Unidad 3. Las adaptaciones curriculares. Texto Blanco (2001)

195. Describir en qué consiste la respuesta a la diversidad en el currículo escolar (p.

63).

196. Describir los cuatro aspectos a considerar al elaborar la respuesta a la

diversidad en el contexto del centro educativo (pp. 63- 65).

197. Explicar cuatro medios para lograr una mejor organización de la

enseñanza (pp. 65 -66).

198. Explicar el concepto de adaptación curricular como estrategia para atender a los

alumnos con NEE (pp. 67-68).

199. Explicar las funciones de las adaptaciones curriculares (pp. 67-68).

200. Analizar y explicar las diferencias entre los programas de desarrollo individual y

las adaptaciones curriculares en relación con la manera de dar una respuesta a

las NEE de los alumnos (pp. 68-69).

201. Explicar en qué consiste una adaptación de los medios de acceso al

currículo (p. 69).

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202. Explicar la diferencia entre adaptación curricular significativa y adaptación

curricular no significativa (p. 70).

203. Describir las diversas formas de adaptar significativamente el currículo (p. 70).

204. Describir en qué consiste la etapa propuesta curricular del proceso de

adaptación curricular (p. 71).

205. Describir en qué consiste la etapa realización de un seguimiento del proceso,

de adaptación curricular (p. 73).

206. Analizar las ventajas de considerar el proceso de adaptaciones curriculares un

trabajo de colaboración (pp. 73-75).

Texto Puigdellivol, I. (1993/2000). Cap. 5.

207. Explicar los elementos que se deben tomar en cuenta para formular prioridades

en la realización de adaptaciones curriculares (pp. 73-75)

208. Explicar en qué consisten los criterios: probabilidad de adquisición,

significación, variabilidad y adecuación a la edad cronológica (p. 76-79).

209. Explicar las diferencias entre el aprendizaje funcional y el aprendizaje

contextual (pp. 79-83).

Texto Puigdellivol, I. (1993/2000). Cap. 7.

210. Explicar en qué consisten las adaptaciones o ayudas para la asimilación del

currículum (p. 98-103).

211. Explicar en qué consisten las adaptaciones para la acomodación del currículum

(pp.103-108)

212. Elaborar un cuadro en el que se identifique la adecuación curricular

ejemplificada en tabla de las páginas 105 y 106 del texto.

Unidad 4. La integración en marcha. Análisis de dos casos.

Texto Giné C. y Font J. (2007) 213. Explicar los principales cambios en la conceptualización de discapacidad

intelectual realizados en el año 2002 por la AARM (pp. 884-887).

19

214. Explicar a qué se refieren los autores con limitaciones en el funcionamiento

intelectual y la conducta adaptativa (pp. 888-889).

215. Explicar las dimensiones y los indicadores para definir calidad de vida y entorno

óptimo (pp. 889-891).

216. Explicar por qué la evaluación de los sujetos con discapacidad debe tener en

cuenta su contexto y su cultura (pp. 892-894).

217. Describir las situaciones en las que se debe tener mayor cuidado durante la

evaluación diagnóstica (pp. 895-897).

218. Describir las características de un entorno escolar inclusivo (pp. 899-901).

219. Describir los principios para la evaluación de los materiales educativos (p. 901-

903).

220. Explica la función y las características del diseño universal de aprendizaje (pp.

901-903).

221. Describir los criterios con base en los cuales se sugiere organizar el apoyo en el

aula (pp. 903-904).

222. Describir las fases para la planeación y ejecución de los apoyos, y las

adaptaciones curriculares (pp. 903-904).

223. Describir las habilidades que se deben priorizar en la atención a sujetos con

discapacidad intelectual, para favorecer otros aprendizajes y entornos

significativos (pp. 904-906).

224. Describir las maneras en que ha sido la relación profesionales-padres de

familia, y los aspectos que contribuyen a mejorar esta relación (pp. 908-910).

Texto Belda G. C. y Arco T. J.L. (2004) 225. Describir las limitantes que existen en la atención de alumnos con problemas

emocionales o trastornos de conducta. (pp. 193-195) 226. Describir los factores de riesgo asociados a los trastornos emocionales y de

conducta. (pp. 195-201) 227. Explicar en qué consiste la evaluación de los trastornos de conducta y

emocionales. (201-202) 228. Explicar por qué la evaluación de los trastornos de conducta y emocionales se

conceptualiza como “un sistema de recogida de informaciones que incluye distintos tipos de técnicas, diferentes informantes y diversos contextos”. (pp. 201-204)

20

229. Explicar lo que los autores llaman “análisis funcional” y cuándo se realiza. (pp. 205-207)

230. Elaborar un esquema que ejemplifique el proceso de intervención (pp. 207-214)

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CURSO DE CURRÍCULO

Unidad I. Currículo, profesores y reforma educativa

Texto Gvirtz y Palamidessi (2005) 231. Explicar la perspectiva pedagógica del currículum y sus características (p. 9 ).

232. Explicar la perspectiva sociológica del currículum y sus características (p. 13).

233. Analizar las concepciones del currículum como modelo para la práctica (p.15 ).

234. Analizar la concepción del currículum como proyecto práctico de elaboración

colectiva (p.15 ).

235. Explicar las concepciones del currículum como realidad socializadora compleja

(oculto, prescripto y nulo) (p.14)

Texto Escudero (1999) 236. Describir el papel protagónico de los profesores en las reformas educativas

(pp.23-24).

237. Explicar la mediación de los profesores entre las reformas educativas y el

desarrollo curricular (pp. 24-29).

238. Comparar la percepción y cultura de los profesores frente a la cultura de las

reformas (pp. 29-30).

239. Identificar las ventajas que tiene el trabajo colegiado en los centros educativos

para el alcance de los propósitos curriculares (pp. 30-31).

240. Describir las vías de potenciación de los profesores durante las reformas

educativas (pp.30-31).

Unidad 2. La Calidad de la enseñanza y las escuelas eficaces

Texto Marchesi y Martin (1998) cap.1

241. Comparar las relaciones que se han dado entre los cambios económicos-

sociales (60s y 70s, 80s y 90s) y los resultados educativos (pp. 42-43).

242. Describir las paradojas de la sociedad posmoderna y los efectos que tienen

sobre la educación, destacando las dos opciones de los profesores ante las

mismas (p. 44).

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243. Describir los retos fundamentales que enfrenta la educación al final de los 90s

(la sociedad del aprendizaje, la calidad educativa, los objetivos de la igualdad,

la cultura de los centros y el aprendizaje en el aula) (p.45).

244. Discutir la ideología educativa liberal acerca de la calidad identificando su

concepción de la educación, las características que presenta y las dificultades

no resueltas en la misma (pp.48-49).

245. Discutir la ideología educativa igualitarista acerca de la calidad identificando su

concepción de la educación, las características que presenta y las dificultades

no resueltas en la misma (p. 49).

246. Discutir la ideología educativa pluralista acerca de la calidad identificando su

concepción de la educación, las características que presenta y las dificultades

no resueltas en las misma (pp. 49-51).

247. Analizar el concepto de indicadores de la calidad de la educación, destacando

su concepción, los ámbitos para su desarrollo y los problemas que presentan

en su elaboración (pp. 51-54).

Texto Marchesi y Martín (1998) cap. 4 248. Analizar las tradiciones de investigación (económica, pedagógica y psicológica)

sobre las escuelas eficaces identificando sus características y los resultados

encontrados (p. 56).

249. Analizar los modelos de análisis sistémico y aplicado sobre las escuelas

eficaces, indicando los factores considerados y sus aportaciones (p. 57).

250. Enunciar los siete factores relacionados con la eficacia de las escuelas y cómo

se relacionan con la dinámica interna de los centros educativos (p. 58).

251. Explicar el modelo comprensivo y multinivel de las escuelas eficaces como una

síntesis de distintos componentes y variables, destacando los procesos internos

del centro y la mejora del aprendizaje de los alumnos (pp.60-61).

252. Discutir los resultados que presenta el estudio de las escuelas eficaces y su

relevancia para la educación (pp. 62-63).

253. Discutir los problemas que presenta el estudio de las escuelas eficaces y

enunciar dos consecuencias para el trabajo del profesor (pp.62-63).

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Unidad 3. Gestión Institucional y Proyecto Educativo de Centro Texto Gather (2000)

254. Explicar en que consiste el papel estratégico de la gestión institucional (p. 72)

255. Enunciar las características del modelo burocrático de gestión (p.73)

256. Explicar las características del modelo de gestión participativa (p.73)

257. Discutir la concepción del cambio y las resistencias en el modelo burocrático

(pp.74-76)

258. Discutir la concepción del cambio y las resistencias en el modelo de gestión

participativa (pp. 76-79)

Texto Antúnez (1997) 259. Enunciar qué es el Proyecto Educativo de Centro (p.80).

260. Analizar las funciones del Proyecto Educativo de Centro (p.81).

261. Identificar los componentes principales del Proyecto Educativo de Centro (p.80).

262. Identificar las relaciones y diferencias que existen entre el Proyecto Educativo

de Centro y el Proyecto Curricular (p.82).

263. Explicar las características de los rasgos de identidad del Proyecto Educativo

de Centro (p.83).

264. Determinar las características de los objetivos generales del Proyecto Educativo

de Centro (p.84).

265. Explicar la función de la estructura organizativa del Proyecto Educativo de

Centro (p.84).

266. Explicar la función del Reglamento de Régimen Interno del Proyecto Educativo

de Centro (p.85).

Unidad 4. La Evaluación del aprendizaje, la enseñanza y las escuelas

Texto Marchesi y Martín (1998) cap. 16 267. Explicar las concepciones Psicométrica y Constructivista acerca de la

evaluación de la enseñanza y el aprendizaje, con base en las preguntas de

¿para qué, qué y cómo evaluar? (pp.100-101).

268. Explicar las funciones social y pedagógica de la evaluación, formulando

ejemplos de las mismas (pp. 102-103).

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269. Discutir la relación entre evaluación y regulación del aprendizaje, formulando

ejemplos de cómo relacionarlos en el aula (p.104).

270. Analizar los cuatro pasos para organizar la regulación conjunta de los

profesores y los alumnos en la evaluación, formulando un ejemplo (p.105).

271. Sintetizar las primeras cinco orientaciones para guiar las practicas evaluativas

desde un modelo constructivista y ejemplificarlas (pp. 108-109).

272. Sintetizar en un cuadro la evolución de la evaluación considerando su

concepción, finalidad y objetivos (p. 113).

273. Explicar los principios de la evaluación en el aula y enunciar ejemplos de su

aplicación (pp. 113-114).

274. Analizar las fases en la instauración de una evaluación basada en la escuela,

incorporando el papel de los participantes, las actividades principales y los

objetivos de evaluación (pp. 115-116).

275. Discutir la visión “bancaria” de la evaluación y la transformación del discurso de

la evaluación mediante el diálogo y la participación (p. 116).

276. Explicar los principios de una evaluación basada en el diálogo y ejemplificarlos

con situaciones escolares (pp. 117-118).

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COMUNIDAD Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR

UNIDAD 1. El contexto psicosocial de la educación

Texto. Marín, M.; Grau, R. y Yubero, S (2002) 277. Analizar la importancia de la psicología social para la psicología educativa

(pp.8–9).

278. Conocer las áreas temáticas de la investigación psicosocial de la educación (pp.

10–11)

279. Definir el objeto de estudio de la psicología social de la educación. (pp. 11–14).

280. Comparar los diversos niveles de análisis del enfoque psicosocial (p. 14).

281. Identificar las relaciones de la psicología social de la educación con otras

ciencias educativas. (pp. 16-20)

282. Discutir las perspectivas de la psicología social de la educación (p. 20-21)

UNIDAD 2. Psicosociología del aula Texto. Wittrock (1997)

283. Identificar las variables más representativas de la investigación de la enseñanza

en el aula así como su respectiva clasificación (p. 34-36).

284. Analizar la relación entre variables de la investigación de la enseñanza (p. 34-

35).

Texto. Medina (1980). 285. Reconocer las variables más relevantes en el análisis de la interacción

comunicativa en la enseñanza (p. 40-42).

286. Definir el concepto de clima social del aula (p. 44-45).

287. Identificar las variables asociadas al concepto de clima social del aula (p. 47-

48).

288. Analizar los diversos tipos de relación social que se dan al interior del aula

(p. 48-54).

289. Analizar los diversos agrupamientos al interior del aula y su relación con el

profesor (p.54-55).

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Texto. Johnson, D. Johnson, (1999) 290. Definir qué es el aprendizaje cooperativo (pp.56-58)

291. Definir las características del grupo cooperativo. (pp. 58-59)

292. Identificar los requerimientos de la cooperación (pp. 59-60)

293. Identificar las ventajas del aprendizaje cooperativo (pp. 61-63)

294. Identificar los elementos que ayudan al docente en la tarea de aprendizaje

cooperativo. (p. 63)

UNIDAD 3. La organización escolar

Texto. Rodríguez (1998).

295. Analizar los diversos aspectos, elementos y procesos que caracterizan a la

escuela, entendida como una organización compleja (p. 71).

296. Discutir las características de la gestión del director con liderazgo situacional

(p. 72-76).

Texto. García, Herrero y Blázquez (1999). 297. Caracterizar las relaciones entre padres/madres/profesores(as) (p. 77-78).

298. Caracterizar las relaciones entre padres/madres/hijos(as) vida escolar (p.79-

80).

299. Caracterizar los distintos factores contextuales que inciden en el rendimiento

académico (p. 81-87).

300. Caracterizar el clima y entramado de relaciones individuales y grupales que

intervienen en el rendimiento en el aula (p. 87 -89).

301. Identificar características propias del alumno(a) que influyen en el rendimiento

académico (p.89 - 92).

Texto. Izquierdo (1996). 302. Analizar las características y problemas organizativos de las reuniones de

discusión de profesores (p.93-94).

UNIDAD 4. Intervención y evaluación socioeducativa

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Texto. Ander-Egg (1993)

303. Explicar los elementos que caracterizan a la planificación (p. 104 -111).

304. Explicar las características de la planificación educativa y del proyecto

educativo de centro (p. 111 -118).

Texto. Gil y León (1998) 305. Analizar los ámbitos de intervención en habilidades sociales en la vida escolar

(p. 121 -125).

306. Analizar el sentido de una evaluación de proyecto sociocultural (p. 132 -134).

307. Analizar las funciones de la evaluación del proyecto sociocultural (p. 135-136).

308. Analizar los componentes básicos del diseño de una evaluación del proyecto

sociocultural (p. 140-143).

28

ORIENTACIÓN EDUCATIVA

UNIDAD 1. Tendencias actuales en la orientación Texto Delors (1997) Los cuatro pilares de la educación 294. Describir en qué consiste el pilar aprender a conocer, retomando las

características de los tres elementos que lo conforman: atención, memoria y

pensamiento. (pp. 08-10)

295. Explicar cómo el pilar aprender a hacer se relaciona con la formación profesional

de los estudiantes, retomando el papel que tienen las competencias y la capacidad

para relacionarse en el área de servicios. (pp. 10-14)

296. Describir las dos tendencias que se desprenden del pilar aprender a vivir juntos:

descubrimiento del otro y tender hacia objetivos comunes. (pp. 14-17)

297. Describe el tipo de oportunidades que se ofrecen a los estudiantes para contribuir

a su desarrollo integral de acuerdo al pilar aprender a ser. (pp. 17-18)

Texto Jiménez (2004) Orientación educativa y Proyecto de vida 298. De acuerdo con Jiménez, explicar por qué la elección de carrera se enfoca como

una actividad previsible, planeada y sistemática. (pp. 21-22)

299. Describir los dos conjuntos de factores que influyen en la elección de carrera:

personales y profesiográficos, señalados por Jiménez. (p. 22-23)

300. Explica cómo concibe al estudiante la teoría social cognitiva de Bandura, así como

la influencia que tiene en la forma de elaborar el proyecto de vida. (p. 24-28)

301. Explicar los tres mecanismos cognitivos de Bandura aplicados al proceso de

elección de carrera: a) percepción de autoeficacia, b) expectativas de logro, y c)

establecimiento de metas. (pp. 24-28)

UNIDAD 2 Coordenadas de la Orientación y Acción Psicopedagógica Texto Tapia (2007) Coordenadas y funciones de la orientación 302. Describir los siguientes aspectos de las coordenadas 1 y 2 de Alonso Tapia:

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Coordenada 1: Describir la misión de la actividad educativa; describir cómo se

deben abordar los problemas del alumno; describir el papel de las pruebas

psicométricas en el diagnóstico de los alumnos; describir las ayudas específicas

que se debe brindar a los alumnos para ayudarlos a progresar. (pp. 39-40)

Coordenada 2: Elaborar un cuadro comparativo sobre las principales

características que definen las cinco áreas en que se subdivide la actividad

educativa. (pp. 40-47)

303. Describir los siguientes aspectos de las coordenadas 3 y 4 de Alonso Tapia

Coordenada 3: Describir la importancia de evaluar los supuestos desde los que el

alumno afronta las tareas; describir la importancia de cómo el alumno interpreta

las ayudas que se le brindan; describir la importancia que tienen las metas y

estrategias de estudio que aplica el alumno durante su proceso de aprendizaje;

describir el papel del docente y los mensajes enviados a los alumnos en las

sesiones instruccionales. (pp. 48-50)

Coordenada 4: Describir el papel que juegan los elementos que conforman el

currículo y puedan afectar el progreso de los alumnos, incluso dichos elementos

pueden ser factores que den lugar a bajo rendimiento y deserción. (pp. 50-51)

304. Describir los siguientes aspectos de las coordenadas 5 y 6 de Alonso Tapia:

Coordenada 5: Describir el papel del orientador en una comunidad educativa;

explicar cómo éste debe abordar el trabajo con los alumnos; explicar el papel de

los docentes durante las acciones de orientación. (pp. 52-53)

Coordenada 6: Describir el papel que juega los planes de estudio oficiales en las

funciones del orientador; describir los ámbitos de intervención del orientador. (pp.

53-56)

Texto Fernández (1999) Acción psicopedagógica en educación secundaria reorientando la orientación

305. Explicar en qué consiste la intervención directa o counseling, según Fernández-

Sierra. (p. 61)

306. Describir las características que definen la intervención directa individual, así

como sus limitaciones. (p. 62)

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307. Describir tres ventajas y tres desventajas de la intervención directa grupal. (p. 63-

64)

308. Describir las características de los programas aplicados en la intervención directa

por programas anexos. (p. 64-65)

309. Explicar en qué consiste la intervención indirecta o de asesoramiento profesional.

(p. 71)

310. Describir el papel del orientador y del docente en el asesoramiento consultivo o

de gabinete. (p.72- 73)

311. Describir en qué consiste el asesoramiento colaborativo por programas. (pp. 74-

75)

312. Explicar en qué consiste el término ecológico. (p. 77)

313. Describir cinco ventajas de aplicar el asesoramiento ecológico para atender las

necesidades de intervención en el contexto educativo. (pp. 78-80)

314. Analizar las ventajas de aplicar el asesoramiento de tipo ecológico para atender

las necesidades de intervención en el contexto educativo. (pp. 78.80)

UNIDAD 3. Programas de intervención en el campo de la orientación: mejora de capacidades cognitivas y apoyo a la toma de decisiones para la inserción social y laboral Texto Tapia (1997) Problemas de aprendizajes (I): Evaluación y mejora de las capacidades cognitivas 315. Describir los factores cognitivos y motivacionales que determinan el empleo

inadecuado de las estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos. (pp. 91-93)

316. Describir los factores que dificultan el aprendizaje y aplicación de procedimientos

para solucionar problemas en el área de matemáticas. (p. 94)

317. Describir los factores que dificultan la comprensión de textos escritos. (pp. 97-99)

318. Describir dos estrategias que el alumno puede aplicar en la representación inicial

de un problema de matemáticas. (p.95)

319. Describir dos estrategias que el alumno pueda aplicar para planificar la solución de

un problema matemático. (p. 95)

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320. Describir la estructura de los instrumentos de evaluación de comprensión lectora

CL-4, AP-L y SURCO. (p. 104)

Texto Tapia (1997) Problemas de inserción social y laboral: evaluación y mejora de la capacidad para tomar decisiones. 321. Explicar en qué consiste el término Madurez Vocacional y describir los

componentes que la conforman. (pp. 116-117)

322. Explicar los factores contextuales que influyen en el desarrollo de los componentes

de la Madurez Vocacional. (p. 128)

323. Describir cómo podría llevarse a cabo el apoyo en la toma de decisiones desde el

currículo y la tutoría. (pp. 128-130)

324. Describir cómo se llevaría a cabo el asesoramiento individual, así como el

momento en que debe aplicarse. (pp. 132-133)

325. Describir las características de los cinco enfoques teóricos para realizar el

asesoramiento vocacional. (p. 136)

326. Explicar por qué en la actualidad se aplica en mayor grado el enfoque cognitivo-

conductual. (p. 136)

327. Analizar el objetivo y la estructura del programa “Tengo que Decidirme” de Álvarez

Rojo, para diseñar un programa. (pp. 131-132)

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Ejemplos de reactivos. En esta última sección de la guía le presentamos algunos ejemplos de los reactivos que

compondrán el Examen General de Conocimientos. Es importante que los revise y

analice como se están presentados y sus características. Estos reactivos, obviamente,

no se incluirán en el examen.

Ejemplos de reactivos simples: Diseño instruccional 1. Según Beltrán, ayudar a la comprensión en todas las áreas relacionando la

información previa con la adquirida, aprender a aprender aplicando estrategias, autoevaluar y autorregular el aprendizaje, son los objetivos A) de la enseñanza asistida B) de la instrucción cognitiva C) del aprendizaje significativo D) del aprendizaje autorregulado

2. Uno de los cambios que introduce la instrucción cognitiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje se relaciona con enfocar el “contenido” en

A) las actitudes B) los conocimientos declarativos C) el conocimiento procedimental D) el pensamiento como habilidad modificable

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Ejemplos de multirreactivos MULTIRREACTIVO

INICIA MULTIRREACTIVO Instrucciones: Con base en la información que se presenta a continuación, conteste los siguientes tres reactivos. Un maestro está interesado en que sus alumnos identifiquen los diferentes símbolos de la escritura matemática. 3. Si les pide que identifiquen los logogramas, ¿qué opción deben elegir?

A) (),: B) �������� C) D) dígitos de 0 a 9

4. Si les pide que identifiquen los pictogramas, ¿qué opción deben elegir?

A) ������� B) C) dígitos de 0 a 9 D) (),:

5. Si les pide que identifiquen símbolos alfabéticos, ¿qué opción deben elegir?

A) �������� B) (),: C) D) dígitos de 0 a 9

TERMINA MULTIRREACTIVO Problemas de aprendizaje 1. Considerar la diversidad de las situaciones y los contextos sociales para brindar

apoyo a las familias es una prioridad en el modelo A) del transplante B) del experto C) del usuario D) de la negociación

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2. Si el profesor desea realizar una adaptación en los medios de acceso al currículo, debe ajustar A) las estrategias de enseñanza B) las formas de evaluación C) los contenidos a enseñar D) los códigos de comunicación

3. Uno de los efectos positivos que una familia con un miembro con discapacidad

obtiene en las relaciones entre sus miembros es la A) actitud de solidaridad B) disposición a asistir a diferentes lugares de diversión C) participación en las actividades curriculares D) voluntad para asistir a centros escolares

Comunidad y Organización Escolar 1. Desde un punto de vista “crítico y emancipatorio”, la aparente pasividad y debilidad

de las alumnas en el patio escolar serían reinterpretadas como A) un rasgo típico B) una inferioridad C) un rasgo genético D) una adaptación eficaz

2. Ovejero plantea que la aplicación de la Psicología social de la educación en la

práctica educativa requiere del desarrollo de A) dinámicas de grupo B) estilos de liderazgo C) modelos de planificación de procesos sociales D) instrumentos de investigación social

3. Según Ovejero (1997) un enfoque “crítico y emancipatorio” de la investigación del

fracaso escolar debe dar prioridad a los aspectos de A) organización B) socialización C) aprendizaje D) enseñanza

Currículo 1. El marco que configura las prácticas educativas corresponde a

A) la teoría curricular B) el modelo de la práctica B) el modelo de enseñanza D) la teoría de la enseñanza

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2. El currículum como fenómeno, según Escudero se explica como

A) investigación educativa B) práctica educativa C) objeto de estudio D) teoría educativa

3. La dimensión procesual es un conjunto de procesos que establece el

A) contenido curricular B) fin esencial del currículum C) desarrollo de la evaluación D) desarrollo práctico del currículum Orientación Educativa

1. Según Nava, con la incorporación de la Orientación Educativa en los programas de estudio de secundaria y bachillerato se demandó

A) diseñar un plan de trabajo B) capacitar a los orientadores C) actualizar su marco teórico-metodológico D) analizar las necesidades de los estudiantes

Instrucciones: Las dos preguntas que se presentan a continuación están relacionadas con el texto de Flores Pacheco sobre los antecedentes y retos de la orientación educativa. 2. En los años noventa se resaltó la reconceptualización del marco teórico de la orientación y

A) el desarrollo de aspectos normativos B) la mejora de condiciones laborales C) la profesionalización del orientador D) el replanteamiento de funciones

3. Cuando el orientador realiza actividades administrativas, es consecuencia de la

A) diversidad de prácticas de la orientación B) imposición de los supervisores C) necesidad de apoyar al área administrativa D) combinación de sus funciones profesionales

Psicología Evolutiva

1. De acuerdo con Zabala, presentar retos alcanzables a los alumnos es un momento posterior a la A) organización del contenido conceptual B) evaluación de las capacidades de los alumnos C) organización adecuada del contenido procedimental D) evaluación de los contenidos de aprendizaje

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2. El segundo momento del enfoque “atención a la diversidad” consiste en A) mantener el interés en los retos alcanzables B) proponer otros retos con menor grado de dificultad C) proponer otros retos que provoquen reestructuraciones D) ofrecer apoyos pertinentes para alcanzar los retos presentados

3. Son dos condiciones para promover el cambio de esquemas a través de los

modelos mentales A) la pragmática del escenario comunicativo y la reestructuración de los conceptos B) el contexto situacional y la pragmática del escenario comunicativo C) la demanda de la tarea y la coexistencia de los conceptos D) el contexto situacional y los esquemas previos