Groepen aan het werk - Managementboek.nl€¦ · Jan Pieter van Oudenhoven Hanneke Grutterink....

Groepen aan het werk

7e druk

Jan Pieter van OudenhovenHanneke Grutterink

Toegang tot online studiehulp

Als koper van dit e-book kun je een unieke code aanmaken die toegang geeft tot de website bij het e-book.

1. Ga naar:

2. Voer de gegevens van je Bookshelf-account in (e-mailadres + wachtwoord).

3. Download je persoonlijke code.

4. Volg de instructies voor het aanmaken van een Noordhoff-account en het invoeren van je code.

Let op: de code kun je slechts één keer invoeren.

http://cbbt.noordhoff.nl/?isbn=9789001876029&ean=8717927076743

http://cbbt.noordhoff.nl/?isbn=9789001876029&ean=8717927076743

© Noordhoff Uitgevers bv

Groepen aan het werkJan Pieter van Oudenhoven

Hanneke Grutterink

Zevende druk

Noordhoff Uitgevers Groningen/Houten


Ontwerp omslag: G2K (Groningen-Amsterdam)Omslagillustratie en foto’s hoofdstukopeningen: Getty Images

Eventuele open aanmerkingen over deze of andere uitgaven kunt u richten aan: Noordhoff Uitgevers bv, Afdeling Hoger Onderwijs, Antwoordnummer 13, 9700 VB Groningen, e-mail: [email protected]

Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg besteed. Voor informatie die desondanks onvolledig of onjuist is opgenomen, aanvaarden auteur(s), redactie en uitgever geen aansprakelijkheid. Voor eventuele verbeteringen van de opgenomen gegevens houden zij zich aanbevolen.

0 / 16

© 2016 Noordhoff Uitgevers bv Groningen/Houten, The Netherlands.

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.reprorecht.nl). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.stichting-pro.nl).

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photo-copying, recording, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

ISBN (ebook) 978-90-01-87602-9ISBN 978-90-01-84625-1NUR 237

mailto:[email protected]

http://www.reprorecht.nl

http://www.stichting-pro.nl


Er zijn meer groepen dan individuen in de samenleving. Elk mens brengt een groot deel van zijn tijd in groepsverband door. Omdat de maatschappij steeds ingewikkelder wordt, zijn we gedwongen in toenemende mate met anderen samen te werken. Maar lang niet iedereen heeft de vaardigheden om goed in een groep te kunnen functioneren. Daarvoor is het nodig dat je begrijpt hoe mensen zich in groepsverband gedragen. Om die reden biedt dit boek praktische en herkenbare kennis van groepen.

In elk hoofdstuk vind je een overzicht van de sociaalpsychologische kennis over een belangrijk aspect van groepen, vooral van taakgroepen. Deze ken-nis is nuttig, maar niet voldoende om goed in groepen te kunnen functione-ren. Daarvoor is ervaring nodig. Immers, ‘the proof of the pudding is in the eating’. Met het oog daarop is achter elk hoofdstuk een experiment of op-dracht en een oefening opgenomen die helpen het geleerde te ervaren.Daarom bieden we daarnaast aanvullend oefenmateriaal en hulpmiddelen om zelf een training of practicum in te richten. In hoofdstuk 8 staat een aantal aanbevelingen om het beste uit een practicum te halen. Het prakti-sche deel is sterk gevormd door ervaringen met een cursus Groepsdynami-sche Vaardigheden die al vele jaren met veel succes bij de Vakgroep Psy-chologie van de Rijksuniversiteit Groningen wordt aangeboden. Verder heeft Prof. Dr. Ellen Giebels van de Universiteit Twente in belangrijke mate bijge-dragen aan de inhoud van het boek.Dit boek is een – zeer sterk gewijzigde – opvolger van Groepsdynamica dat in 1998 voor het eerst bij Noordhoff verschenen is. In de afgelopen herzie-ningen hebben we vooral een aantal actuele onderwerpen toegevoegd zoals culturele diversiteit en conflict in groepen. Verder zijn veel andere hoofd-stukken aangepast aan nieuwe wetenschappelijke inzichten en introduceer-den we een kader voor de vertaling van kennis over groepen naar de prak-tijk van een training groepsprocessen. In deze laatste herziening is vooral het hoofdstuk over conflict en onderhandeling verder uitgebreid. We wensen je veel inspiratie en plezier bij je nadere kennismaking met groepen.

Jan Pieter van OudenhovenHanneke GrutterinkAmsterdam/Haarlem, november 2015.

Woord vooraf bij de zevende druk


Inhoudsopgave

Inleiding 8

1 Groepsvorming en groepsontwikkeling 11

1.1 Groepsvorming 131.2 De keuze voor een groep 161.3 Groepssocialisatie 171.4 De ontwikkeling van groepen 191.5 Teambuilding 21 Samenvatting 24 Oefeningen 25

2 Communicatie 29

2.1 Verbale en non-verbale communicatie 312.2 Het communicatieproces 342.3 Open versus belemmerde communicatie 362.4 Actief luisteren 382.5 Factoren van invloed op communicatieprocessen 402.6 Communicatienetwerken 43 Samenvatting 45 Oefeningen 47

3 Besluitvorming 51

3.1 Besluitvorming in groepen versus individuele besluitvorming 533.2 Factoren van invloed op besluitvorming 563.3 Beschrijvende modellen van besluitvorming 573.4 Voorschrijvende modellen 593.5 Kwaliteit van besluitvorming 623.6 Besluitvormingstechnieken 63 Samenvatting 69 Oefeningen 71


4 Conflict en onderhandeling 75

4.1 Wat is een conflict? 784.2 Taakconflict en relatieconflict 804.3 Voorwaarden om groepsconflict positief te benutten 814.4 Reacties op conflict 824.5 Conflicthantering 844.6 Integratief onderhandelen 854.7 Distributief onderhandelen 874.8 Omgaan met conflicten onderhandelingssituaties 89 Samenvatting 91 Oefeningen 93

5 Culturele diversiteit 97

5.1 Diversiteit in groepen 995.2 Diversiteit in cultuur 1015.3 Stereotypen en vooroordelen 1025.4 Miscommunicatie 1055.5 Individualisme versus collectivisme 1065.6 Effecten van diversiteit in tijdsperspectief 1075.7 Aanbevelingen voor multiculturele groepen 109 Samenvatting 110 Oefeningen 111

6 Normen en rollen 115

6.1 Omschrijving en functies van normen 1176.2 Ontstaan van normen 1196.3 Conformiteit 1216.4 Afwijkend gedrag 1246.5 Rollen 1256.6 Roldifferentiatie 1266.7 Rolproblemen 1296.8 Voorkoming van rolproblemen 131 Samenvatting 134 Oefeningen 136

7 Leidinggeven 139

7.1 Leiderschap als persoonskenmerk 1417.2 Taakgericht en sociaal-emotioneel gericht leiderschap 1437.3 Fiedlers leiderschapstheorie 1457.4 Twee andere contingentietheorieën 1477.5 Functionele benadering van leiderschap 1497.6 Beschrijving van leiderschapsfuncties 1507.7 Transformationeel en participatief leiderschap 152 Samenvatting 155 Oefeningen 157


8 Samenwerken in groepen: van theorie naar praktijk 161

8.1 Ervaringsleren 1628.2 Ervaren en experimenteren: oefenvormen 1648.3 Leren door feedback 1668.4 Het onderwijsleergesprek 1678.5 Leren door nabootsing 1698.6 Opzetten van een practicum groepsprocessen 1708.7 Begeleiding 171 Samenvatting 173

Begrippenlijst 174

Aanbevolen literatuur 179

Geraadpleegde literatuur 180

Register 189

Over de auteurs 192

© Noordhoff Uitgevers bv8

Inleiding

Een belangrijk deel van je leven breng je door in groepsverband. Kenmer-kend voor een groep is dat je afhankelijk bent van andere groepsleden. Met hun acties en handelingen beïnvloeden groepsleden het gedrag en succes van andere groepsleden. Leden van taakgroepen werken bovendien samen aan een opdracht. Ze hebben een gemeenschappelijk doel. Dit boek richt zich vooral op dit soort taakgerichte groepen, en niet zozeer op groepen zo-als het gezin, een vriendenclub of de buren.Onder taakgerichte groepen vallen niet de groepen met leden die alleen op papier lid zijn. Denk aan kerkorganisaties, politieke partijen, de ANWB of omroepen. De besturen of werkcommissies van dit soort organisaties zijn wél taakgerichte groepen, omdat ze samen werken. Zelfs zonder deze ‘pa-pieren’ groepen, blijft er nog een grote hoeveelheid verschillende groepen over: van wijkcomité tot waterpoloteam tot kabinet.Soms bestaan deze groepen uit twee leden, maar meestal uit drie of meer. Taakgroepen met meer dan twintig personen zijn er bijna niet. Karakteris-tiek voor groepen is dat zij voortdurend in beweging zijn. Kurt Lewin, de grondlegger van het systematisch bestuderen van groepen, introduceerde daarom de term ‘group dynamics’ om de krachtige processen binnen groe-pen te omschrijven. Daarover gaat dit boek.

In hoofdstuk 1 worden groepsvorming en groepsontwikkeling behandeld. Waarom zou je als individu lid worden van een groep? En hoe ontwikkelen groepen zich naarmate zij langer bestaan? Hoofdstuk 2 behandelt het be-langrijkste proces in groepen: communicatie. Zonder communicatie kan er geen uitwisseling plaatsvinden van gedachten, gevoelens, ideeën en infor-matie. Als een groep slecht functioneert, heeft dat vaak te maken met een gebrekkige communicatie.In taakgroepen is de communicatie meestal gericht op actie. Deze groepen moeten problemen oplossen, keuzes maken en knopen doorhakken. Be-sluitvorming is hierbij een essentieel onderdeel van de werkzaamheden. Daarover gaat hoofdstuk 3. Verder is de manier waarop groepsleden met elkaar omgaan vaak een bron van conflicten. De wijze waarop met deze conflicten wordt omgegaan, bepaalt in belangrijke mate de effectiviteit van de groep. Conflict en onderhandeling zijn daarom het onderwerp van hoofd-stuk 4.Hoofdstuk 5, 6 en 7 laten je drie terreinen zien waarop groepsprocessen plaatsvinden en hoe die er in de praktijk uitzien. Je ziet hoe de groeiende culturele diversiteit op de werkvloer een nieuwe dimensie geeft aan de dy-namiek van taakgroepen. Hoofdstuk 5 behandelt wat dit voor taakgroepen betekent en welke positieve en negatieve kanten daaraan te ontdekken zijn.Daarnaast kan een taakgroep op allerlei manieren ontsporen als de groeps-leden niet op elkaar kunnen rekenen. Daarom spreken ze af hoe ze zich moeten gedragen. Behalve deze openlijk afgesproken normen ontstaan er

© Noordhoff Uitgevers bv INLEIDING 9

in groepen ook tal van normen waarvan de leden zich nauwelijks bewust zijn. Is een groep langer bij elkaar, dan gaan de leden bovendien verschil-lende rollen vervullen. De groepsleden weten dan wie wat doet en wat zij van elkaar kunnen verwachten.Net als normen maken dat soort rollen groepsgedrag voorspelbaar en zor-gen ze daarmee voor een werkbare situatie, zoals je in hoofdstuk 6 zult zien. Een specifieke rol in elke groep is die van de leider. Een leider heeft een sturende functie. Soms is die functie heel zakelijk, zoals het verdelen van taken. Maar soms gaat het ook om het stimuleren van minder gemoti-veerde groepsleden en is het leiderschap veel meer sociaal-emotioneel van karakter. De sturing van dit soort activiteiten kan de taak zijn van een for-mele leider maar ook informeel aan één of meer van de groepsleden toever-trouwd worden. Heel vaak vervullen groepsleden samen de verschillende lei-derschapsfuncties. In hoofdstuk 7 komt leiderschap aan bod. Hoofdstuk 8 laat zien hoe je het geleerde in de praktijk kunt brengen in een practicum.

Methodiek van het boek

In de genoemde hoofdstukken komen de belangrijkste begrippen uit de groepsdynamica aan de orde. Die begrippen kunnen je helpen bij het analy-seren van groepsprocessen. Maar het blijft droogzwemmen. Om wat con-crete ervaring op te doen krijg je aan het eind van elk hoofdstuk steeds twee voorbeelden van oefeningen. Dit kan een opdracht of experiment en een rollenspel zijn, die je in groepsverband, bijvoorbeeld tijdens een training groepsdynamische vaardigheden, kunt gebruiken. Daarmee kun je de theo-rie in de praktijk ervaren en eventueel verder uitwerken.De oefeningen zijn bedoeld om enkele onderwerpen die in het desbetref-fende hoofdstuk behandeld zijn praktisch toe te lichten. Alle beschrijvingen hebben dezelfde opbouw: doel, werkwijze, nabespreking, tijdsplanning en eventueel wat commentaar of suggesties voor een alternatieve uitvoering van de oefening. Het is niet per se nodig dat je de instructies letterlijk op-volgt. De oefeningen bieden slechts een model. Je kunt hierin variaties aan-brengen al naar gelang de wensen en behoeften van jouw groep.Richtlijnen voor een geïntegreerd gebruik van de oefeningen in een cursus of practicum vind je in hoofdstuk 8, waarin de opzet van een practicum groepsprocessen beschreven staat. Daarbij staat het principe van erva-ringsleren (Kolb, 1984; Kolb & Kolb, 2005) centraal.Bij dit boek hoort een website: www.groepenaanhetwerk.noordhoff.nl. Op de website staat aanvullend oefenmateriaal. Ook vind je daar hulpmiddelen om zelf een training of practicum in te richten.

http://www.groepenaanhetwerk.noordhoff.nl

10 © Noordhoff Uitgevers bv

1

© Noordhoff Uitgevers bv 11

1 Groepsvorming en groepsontwikkeling

1.1 Groepsvorming1.2 De keuze voor een groep1.3 Groepssocialisatie1.4 De ontwikkeling van groepen1.5 Teambuilding


1

Teams waarin zowel mannen als vrouwen zitten, zijn productiever dan groepjes werk-nemers die alleen uit mannen of alleen uit vrouwen bestaan. Minpuntje: de werkne-mers in gemengde teams hebben het min-der naar hun zin.Dat blijkt althans uit een casestudy van eco-nomen van de Massachusetts Institute of Technology en de George Washington Univer-sity. De onderzoekers bekeken data van een groot Amerikaans bedrijf met meer dan 60 kantoren in de VS en in het buitenland. Ge-durende acht jaar werden allerlei gegevens van werknemers verzameld over tevreden-heid, samenwerking, en productiviteit. In het bedrijf waren zowel teams die geheel beston-den uit mannen of vrouwen, als gemengde teams met evenveel mannen als vrouwen.Wanneer de teamleden allemaal van hetzelf-de geslacht waren, bleken de werknemers beter met elkaar te kunnen samenwerken. Ze vertrouwden elkaar bovendien meer, en ze hadden meer plezier in hun werk. ‘Ze

voelen zich waarschijnlijk meer op hun ge-mak met collega’s die op hen lijken’, oppert één van de onderzoekers.

Meer socializen, minder werken

Je zou misschien verwachten dat de teams door die goede sfeer ook beter presteren. Maar dat blijkt juist niet het geval. Teams waarin zowel mannen als vrouwen werken, blijken veel productiever. Als een team met alleen mannen (of met alleen vrouwen) wordt veranderd in een team waarin even-veel mannen als vrouwen werken, stijgt de productiviteit met maar liefst 41 procent, schrijven de onderzoekers.Het zou kunnen dat de homogene teams meer ‘socializen en minder werken’, zegt één van de onderzoekers in the Wall Street Journal. De verschillende teamleden heb-ben bovendien meer gevarieerde visies en vaardigheden.

Bron: nrccarriere.nl, 23 juli 2015

Openingscasus

http://www.nrccarriere.nl

© Noordhoff Uitgevers bv GROEPSVORMING EN GROEPSONTWIKKELING 13

1

Kenmerkend voor onze tijd is dat je van heel veel verschillende groepen lid kunt zijn. Het werken, leren, wonen en vaak ook het ontspannen, vindt tegen - woordig meestal in afzonderlijke settings plaats. De democratisering en de diversiteit aan communicatiemiddelen hebben het bovendien mogelijk gemaakt dat je bij besluitvorming op deze terreinen betrokken raakt. Het toegenomen opleidingsniveau en de beschikbaarheid van veel vrije tijd stelt werknemers, scholieren, wijkbewoners of recreanten ook daadwerkelijk in staat aan de vele vormen van overleg deel te nemen.

Je maakt dus gedurende je leven van veel verschillende groepen deel uit. Naast groepen die ontstaan vanuit familiebanden en vrijetijdsbesteding, zijn mensen vaak lid van een groot aantal professionele groepen, zoals werk-groepen, commissies en belangengroeperingen. Het bestaan van deze groe-pen en de deelname van mensen daaraan is niet vanzelfsprekend. Soms staat iemand aan de wieg van een geheel nieuwe groep. Bovendien wisse-len de meeste mensen gedurende hun leven geregeld van groep. In elk ge-val hebben mensen vaak de mogelijkheid zich bij een groep aan te sluiten of die te verlaten. Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer een buurtbewoner besluit lid te worden van een wijkcomité of juist besluit dit na jaren trouwe dienst te verlaten. Soms ook zijn er praktische overwegingen die ervoor zor-gen dat je een bestaande groep verlaat, bijvoorbeeld wanneer je een nieu-we baan vindt of gaat verhuizen.Een groep kan ook simpelweg ophouden te bestaan. Zo wordt bijvoorbeeld een sollicitatiecommissie opgeheven wanneer een geschikte kandidaat is gevonden voor een vacature. Groepen worden gevormd en ontbonden en er kunnen veel redenen zijn waarom mensen korte of langere tijd lid zijn van een groep. Daarover gaat dit hoofdstuk.

In paragraaf 1.1 en 1.2 zie je waarom mensen groepen vormen en op basis waarvan ze besluiten lid te worden van een groep of juist de groep verlaten. Verder doorlopen groepsleden verschillende stadia vanaf het moment dat zij lid worden van een groep totdat ze deze uiteindelijk weer verlaten. In pa-ragraaf 1.3 lees je over deze zogenoemde socialisatieprocessen. Die zijn er op twee niveaus. Je kunt ze beschouwen vanuit het gezichtspunt van één groepslid, maar ook vanuit het perspectief van de hele groep. Paragraaf 1.4 laat je zien waarom groepen voortdurend in beweging zijn. Zelfs groepen met een min of meer vaste samenstelling veranderen na verloop van tijd. Een voetbalteam dat vijf jaar bestaat is niet meer hetzelfde team als vijf jaar daarvoor. Groepen ontwikkelen zich voortdurend en doorlopen daarbij verschillende stadia. In paragraaf 1.5 worden die verschillende fases van groepsontwikkeling besproken. Ook lees je hoe een groep kan werken aan teambuilding. Teambuilding is een belangrijk hulpmiddel om groepen beter te laten functioneren.

§ 1.1 Groepsvorming

Waarom vormen mensen groepen of sluiten ze zich zo graag bij al bestaande groepen aan? Volgens de ‘belongingness hypothesis’ van Baumeister en Leary (1995) en Leary, Jongman-Sereno & Diebels (2014) hebben alle mensen een natuurlijke behoefte om zich aan te sluiten bij anderen. ‘Belongingness’ heeft te maken met wat Leary et al. (2014) ‘relational value’, noemen. Oftewel de mate waarin iemand zijn relatie met een ander als persoonlijk waardevol ervaart.

Belongingness hypothesis

Relational value


1

Relationele waarde gaat over het psychische of emotionele belang van een relatie en verschilt van iemands instrumentele nut om een ander te helpen individuele doelen te bereiken. Die behoefte om erbij te horen is vrijwel net zo sterk als andere zaken waar een mens niet zonder kan, zoals eten en drinken. Net zoals gebrek aan eten en drinken leidt tot honger en dorst, leidt gebrek aan sociaal contact ertoe dat mensen zich ongelukkig en een-zaam voelen. Groepslidmaatschap heeft daarom een positief effect op het psychische welbevinden.

Basisfuncties van groepen

Naast bevrediging van de basale behoefte om ergens bij te horen, zijn groe-pen om veel verschillende redenen functioneel. Forsyth (2014) en Robbins & Judge (2014) geven de verschillende basisfuncties die groepen vervullen als volgt weer: Affiliatie: groepen verbinden individuen met elkaar en voorzien daarmee

in de basale behoefte om ‘ergens bij te horen’ en geaccepteerd te wor-den door anderen.

Zekerheid: groepen bieden zekerheid aan hun leden. Door het lidmaat-schap van groepen voelen individuen zich vaak sterker staan en kunnen zij beter het hoofd bieden aan bedreigingen van buiten.

Intimiteit: groepen verschaffen groepsleden de mogelijkheid plezierige, intensieve contacten met anderen te onderhouden. Dit vormt niet zelden de basis voor hechte vriendschappen.

Sociale steun: groepen vormen een belangrijke bron van sociale steun bij kleine en grote problemen. Groepsleden moedigen elkaar bijvoorbeeld aan, of beuren elkaar op.

Sociale vergelijkingsinformatie: groepen voorzien mensen van informatie over hoe vergelijkbare andere mensen het doen. Door anderen te kiezen die slechter presteren in een situatie (neerwaartse sociale vergelijking) vijzel je je gevoel van eigenwaarde op; anderzijds kun je je optrekken aan anderen die beter presteren (opwaartse sociale vergelijking).

Invloed: groepen bieden de mogelijkheid invloed uit te oefenen doordat de macht van groepen groter is dan die van eenlingen en zij vaak meer mensen kunnen bereiken. Daarnaast verschaffen groepen ook de moge-lijkheid om invloed op andere groepsleden uit te oefenen.

Status: het lidmaatschap van een groep die anderen belangrijk vinden, biedt erkenning en status.

Productiviteit: groepen kunnen hun leden helpen hun productiviteit te verhogen en persoonlijke en gezamenlijke doelen te realiseren, zeker als dit individueel niet haalbaar is.

Exploratie: groepen voorzien leden van informatie, nieuwe ideeën en nieuwe ervaringen. Op deze wijze bieden ze mogelijkheden om te leren van elkaar.

Verschillen in behoefte tot groepsvorming

Hoewel mensen zich over het algemeen graag bij anderen aansluiten en in groepsverband opereren, zijn er ook individuele verschillen waar te nemen in de behoefte tot groepsvorming. Sommige mensen voelen zich bijvoor-beeld juist weinig aangetrokken tot groepen en geven de voorkeur aan een meer onafhankelijke en eenzame positie. De motivatie tot groepsvorming verschilt van persoon tot persoon.Een kenmerk van je persoonlijkheid dat sterk samenhangt met de behoefte tot groepsvorming is introversie-extraversie. Zo zullen vooral extraverte per-sonen (mensen die op de buitenwereld gericht zijn en gemakkelijk contact

Affiliatie

Zekerheid

Intimiteit

Sociale steun

Sociale vergelijkings informatie

Invloed

Status

Productiviteit

Exploratie

Introversie- extraversie


1

leggen) de behoefte hebben aan stimulering van anderen en daarom con-tact zoeken (Eysenk, 1990). Zij krijgen energie van interactie met anderen. Extraverte personen worden sneller beloond als ze zich bij een groep aan-sluiten. Doordat ze vertrouwen, dominantie en enthousiasme uitstralen, krij-gen ze vaak meteen een hogere status toegekend in de groep waar zij zich bij aansluiten (Anderson & Kilduff, 2009). Op meer naar binnen gekeerde (introverte) personen, op personen die erg verlegen zijn of, nog extremer, sociaal angstig zijn, zullen groepen beduidend minder aantrekkingskracht hebben. Ook kost het functioneren in groepen introverte personen meer energie en worden ze minder vaak beloond met status of vriendschappen dan extraverte personen.

Verder blijkt dat mensen ook verschillen in de mate waarin ze gemotiveerd worden door de voordelen die groepen bieden (vergelijk de hierboven ge-noemde basisfuncties). Onderzoek heeft zich daarbij vooral gericht op de motivatie om ergens bij te horen (affiliatie), de motivatie om warme, posi-tieve relaties met anderen te onderhouden (intimiteit) en de motivatie om controle over anderen uit te oefenen (invloed). Het zal je niet verbazen dat mensen met een sterke behoefte aan affiliatie meer tijd in groepen beste-den dan individuen met weinig behoefte aan affiliatie. Daarnaast zijn zij ge-neigd andere groepsleden snel te accepteren. Opvallend is verder dat voor deze mensen sociale situaties vaker gevoelens van spanning oproepen, omdat ze bang zijn door anderen afgewezen te worden.Ook als je een sterke behoefte aan intimiteit hebt, zoek je graag het gezel-schap van anderen op. Maar in tegenstelling tot mensen met een sterke behoefte aan affiliatie voelen dat soort mensen zich meestal op hun gemak in het gezelschap van anderen. Zij blijken zich in sociale interacties vooral te richten op het sluiten van vriendschappen die worden gekenmerkt door wederzijdse genegenheid en hulp.Mensen met een sterke behoefte aan controle of status proberen in hun sociale relaties een dominante en centrale invloedspositie te verwerven (Anderson & Kilduff, 2009). Omdat groepen ook veel mogelijkheden bieden tot het beïnvloeden van anderen, zien we dat personen met een sterke be-hoefte aan controle graag in groepen functioneren. Onderzoek van Mc-Adams, Healey & Krause (1984) laat verder zien dat mensen die anderen graag willen beïnvloeden (een sterke beïnvloedingsmotivatie hebben) een voorkeur hebben voor relatief grote groepen. Waarschijnlijk is dat omdat dit de reikwijdte van hun invloed vergroot. Bovendien blijken zij een grotere stempel op groepsinteracties te drukken door een deel van de organisatie naar zich toe te trekken.

Drie basale behoeftes

De Fundamentele Interpersoonlijke Relaties Theorie van Schutz (1958) combineert de hiervoor genoemde drie sociale motieven, ook al gebruikt Schutz daarvoor een afwijkende terminologie. Hij stelt dat groepslidmaat-schap drie basale behoeftes vervult: inclusion oftewel affiliatie, affection oftewel intimiteit, en control oftewel invloed. Deze behoeftes bepalen ver-volgens zowel hoe we andere mensen zullen behandelen als hoe we graag willen dat anderen zich naar ons opstellen. Als Robin bijvoorbeeld een ster-ke behoefte heeft aan affectie, dan zal hij niet alleen geneigd zijn zich warm en vriendelijk op te stellen naar anderen, maar ook graag warmte en vriend-schap van anderen ontvangen. In het algemeen is het zo dat hoe sterker de motieven zijn, hoe groter de neiging is groepen op te zoeken en er lid van te worden.

Fundamentele Interpersoonlijke Relaties Theorie


1

§ 1.2 De keuze voor een groep

In de vorige paragraaf is besproken waarom mensen zich aansluiten bij groepen en waardoor ze zich dan laten leiden. Paragraaf 1.2 gaat verder in op de vraag op basis waarvan mensen hun voorkeur baseren voor bepaalde anderen.Er zijn verschillende factoren die ervoor zorgen dat we relaties met anderen in groepsverband willen aangaan en behouden. Ten eerste voelen we ons volgens de gelijkheids-attractiehypothese aangetrokken tot anderen die op ons lijken. Volgens deze theorie bepaalt gelijkheid tussen overtuigingen van individuen in belangrijke mate hun onderlinge verhouding. Mensen voelen zich aangetrokken tot personen met gelijke overtuigingen en attitudes (Byr-ne, 1971), omdat deze de eigen overtuigingen bevestigen en ze elkaar beter begrijpen. Het kan hierbij gaan om oppervlakkige kenmerken zoals sekse of nationaliteit, maar vaak veel meer nog om dieper liggende overtuigingen of levenshoudingen. We zijn gewoon graag bij mensen die er dezelfde mening op na houden, en we vermijden mensen met wie we het hartgrondig oneens zijn. Op deze wijze bekrachtigen we elkaar in wie we zijn en wat we vinden en dat draagt bij aan een positief gevoel van eigenwaarde. Overigens is het niet zo dat mensen altijd een voorkeur hebben voor anderen die op hen lij-ken. Voor wat betreft kennis en vaardigheden (persoonlijke kwaliteiten) voe-len mensen zich soms juist eerder aangetrokken tot anderen die hun kwali-teiten aanvullen. Zo zochten groepsleden elkaar meer op om elkaar te helpen als ze het gevoel hadden elkaar aan te vullen wat betreft hun exper-tise (Oosterhof, Van der Vegt, Van de Vliert & Sanders, 2009).Een tweede factor die de attractiviteit van anderen bepaalt, is fysieke nabij-heid. Het regelmatig vertoeven in de nabijheid van een ander vergroot sim-pelweg de aantrekkelijkheid van die persoon. Wanneer we bovendien met die ander in gesprek raken, is de kans groot dat allerlei gemeenschappelijk-heden worden ontdekt, zodat we die ander nog aantrekkelijker gaan vinden. Zo hangt de kans dat studenten nieuwe sociale contacten leggen bijvoor-beeld sterk af van hoe vaak ze samen college hebben (Kossinets & Watts, 2006). Dit zelfde effect speelt vaak bij collega’s die een kamer delen of bij contact met directe buren. Al met al geeft veel contact ons dan een ver-trouwd en prettig gevoel.

Opbrengsten en kosten van groepslidmaatschap

Toch is het niet altijd zo dat een vertrouwd en prettig gevoel leidt tot groeps-lidmaatschap. De sociale ruiltheorie stelt dat mensen een afweging maken tussen potentiële baten en kosten van groepslidmaatschap om te bepalen of ze lid willen worden of blijven van een groep. Groepslidmaatschap kan voordelen opleveren, zowel in materiële als immateriële zin. Materiële op-brengsten zijn bijvoorbeeld goederen of diensten, terwijl genegenheid, res-pect en status als immateriële opbrengsten gezien kunnen worden. Uiter-aard brengt groepslidmaatschap ook kosten met zich mee, zoals geld, tijd en energie. Verder is het zo dat we vaak een morele verplichting voelen om groepsleden die ons hebben geholpen bij het realiseren van onze doelen te helpen. Aan dit principe van wederkerigheid (Gouldner, 1960) zijn natuurlijk ook kosten verbonden. Zolang de opbrengsten hoger zijn dan de kosten, zul-len mensen geneigd zijn lid te worden of te blijven van een groep. Of ze dat ook daadwerkelijk doen, is sterk afhankelijk van een aantal vergelijkingen die groepsleden geneigd zijn te maken.

Gelijkheids- attractie-hypothese

Sociale ruiltheorie

Principe van wederkerigheid


1

Vergelijkingen die groepsleden maken

Groepsleden vergelijken in de eerste plaats de huidige situatie met het ver-leden. Op basis van eerdere ervaringen heeft iedereen een bepaald idee van wat hem of haar zou moeten toekomen. Thibaut en Kelley (1959) noe-men dit het ‘comparison level’. Dit vergelijkingsniveau is subjectief, voor iedereen verschillend, omdat het sterk bepaald wordt door je individuele geschiedenis.Daarnaast wordt de keuze beïnvloed door eventuele alternatieven die voor-handen zijn. Als je het idee hebt dat in een andere groep de balans beter uitvalt, dan zul je sneller geneigd zijn te kiezen voor het alternatief. Thibaut en Kelley noemen dit het ‘comparison level for alternatives’. Ook hier gaat het om een subjectieve afweging van de alternatieven.Een derde vergelijking die groepsleden maken, is die met andere groepsle-den. Wat levert het groepslidmaatschap andere groepsleden op? En hoe worden de opbrengsten onder groepsleden verdeeld? Als je vindt dat die verdeling niet fair is, dan zul je eerder ontevreden zijn met je eigen uitkom-sten en dus eerder geneigd zijn de groep te verlaten. Ook hier gaat het weer om het subjectieve gevoel van rechtvaardigheid dat iemand ervaart: iets waar de een geen probleem mee heeft, kan de ander als heel onrecht-vaardig bestempelen. Zo kan groepslid A het onrechtvaardig vinden dat groepslid B meer opbrengsten krijgt dan A, omdat A vindt dat de groepsop-brengsten evenredig onder de groepsleden verdeeld zouden moeten wor-den. B daarentegen kan de ongelijke verdeling wel rechtvaardig vinden, omdat B ook veel meer heeft geïnvesteerd in de groep. Een vergelijkbaar proces volgt uit de groepssocialisatietheorie van Moreland en Levine (1982). Deze theorie stelt dat de wijze waarop leden in de groep staan af-hankelijk is van twee processen: evaluatie en betrokkenheid. Evaluatie wordt in belangrijke mate bepaald door de uitkomst van de hiervoor bespro-ken kosten-batenanalyse. Hoe positiever die balans, hoe positiever de eva-luatie. Betrokkenheid verwijst naar verwachtingen over de duur van het groepslidmaatschap. Deze worden vooral beïnvloed door de uitkomst van de verschillende vergelijkingen die je maakt, in het bijzonder met betrekking tot alternatieven die voorhanden zijn.

§ 1.3 Groepssocialisatie

Deze paragraaf gaat over een model voor groepssocialisatie dat Moreland en Levine (1982) ontwikkelden. Hun groepssocialisatiemodel beschrijft in vijf fasen welke veranderingen er in de tijd plaatsvinden in de relatie tussen het individuele lid en de groep. In elke fase beoordelen leden en de groep elkaar, wat van invloed is op de wederzijdse betrokkenheid. Elke overgang naar een nieuwe fase wordt gekenmerkt door een overgangspunt dat de transitie naar een nieuwe fase inluidt. Het gaat om de volgende vijf fasen:1 onderzoeksfase2 socialisatiefase3 onderhoudsfase4 resocialisatiefase5 herinneringsfase.

Ad 1 OnderzoeksfaseIn de onderzoeksfase onderzoeken potentiële leden van een groep de waar-de van het groepslidmaatschap en vergelijken zij verschillende beschikbare

Comparison level

Comparison level for alternatives

Groeps-socialisatie-theorie

Groeps-socialisatie-model


1

groepen met elkaar. Anderzijds inventariseren groepen de interesse van mensen om lid te worden en de individuele waarde van elk van deze poten-tiële leden. Er is sprake van succes wanneer de groep en het individu be-sluiten met elkaar in zee te gaan. Dit is tevens het overgangspunt (toetre-ding) naar fase 2.

Ad 2 SocialisatiefaseIn de socialisatiefase is het voor de groep belangrijk dat de nieuwkomer de groepscultuur accepteert. Voor het nieuwe lid is het vooral belangrijk dat de groep flexibel genoeg is om ook tegemoet te komen aan de eigen individu-ele belangen. Deze wederzijdse aanpassingsfase kan enige tijd in beslag nemen, vooral wanneer groepsleden negatief reageren op de nieuwkomer. Acceptatie is het overgangspunt naar de volgende fase.

Ad 3 OnderhoudsfaseDe onderhoudsfase staat grotendeels in het teken van onderhandelingen over de rol van de nieuwkomer. Hoewel er enerzijds sprake is van wederzijd-se acceptatie, moet anderzijds nog vastgesteld worden welke bijdrage het inmiddels volwaardige groepslid precies gaat leveren aan de groep. Mensen accepteren een ander sneller en kennen diegene meer status toe als zij denken dat hij of zij bezit wat Leary et al. (2014) instrumentele sociale waarde noemen - dat houdt in dat de andere persoon kenmerken lijkt te hebben die de rest helpt hun eigen doelen gemakkelijker te behalen. In an-dere woorden: een groep accepteert een nieuwkomer sneller als ze iets aan hem of haar denken te hebben. De groep kan bijvoorbeeld een sterke behoefte hebben aan een leider, terwijl de nieuwkomer liever geen voortrek-kersrol vervult. Vaak leidt deze onderhandelingsfase tot een voor beide par-tijen acceptabele uitkomst. Groepsleden verlaten deze fase pas als daar een praktische reden voor is (bijvoorbeeld een verhuizing of een andere baan). Soms worden groepsleden min of meer gedwongen een taak op zich te nemen die zij liever niet willen, of blijken groepsleden niet aan de ver-wachtingen van de groep te voldoen. In dat geval bereiken groepsleden het overgangspunt naar de volgende fase.

Ad 4 ResocialisatiefaseIn de resocialisatiefase is de bijdrage van het individu aan de groep in eer-ste instantie gering (marginaal). Als gevolg van een groeiende ontevreden-heid over en weer groeien het marginale groepslid en de groep steeds ver-der uit elkaar. Volgens Moreland en Levine kan het nu twee kanten op gaan. Door accommodatie (aanpassing) en assimilatie (gelijkstelling) kunnen groepsleden hun problemen oplossen en kan iemand weer volwaardig lid van de groep worden.Dit proces noemen zij convergentie. Aan de andere kant kunnen pogingen tot resocialisatie falen. Het groepslid is niet langer welkom in de groep of het groepslid kan zelf besluiten de groep te verlaten. Uittreding is dan het gevolg.

Ad 5 HerinneringsfaseEen laatste fase die Moreland en Levine onderscheiden is de herinnerings-fase. In deze fase kijken de groep en het voormalige lid terug op de geza-menlijke periode. Het voormalige groepslid evalueert zijn bijdrage aan de groep en probeert helder te krijgen wat nu precies tot het afscheid heeft ge-leid. De groepsleden zelf evalueren intussen ook de bijdrage en opstelling

Toetreding

Acceptatie

Instrumentele sociale waarde

Convergentie

Uittreding


1

van het vroegere groepslid. Vaak sluiten groepsleden de gelederen, zeker als het afscheid het gevolg is geweest van uit elkaar groeien, divergentie. Ze ontwikkelen een negatieve houding ten opzichte van het groepslid dat de groep heeft verlaten en minimaliseren diens inbreng. Dit laatste kan opge-vat worden als een verdedigingsmechanisme. Mensen hebben vaak sterk de neiging zich te binden aan een groep, zelfs wanneer ze niet helemaal te-vreden zijn met die groep. Dit valt te verklaren met behulp van de sociale-identiteitstheorie van Tajfel (1978). Deze theorie stelt dat mensen een po-sitief zelfbeeld nastreven. De groepen waartoe iemand behoort, bepalen iemands sociale identiteit en daarmee, in elk geval gedeeltelijk, iemands zelfbeeld. Een gevolg hiervan is dat een individu de eigen groep steeds ver-gelijkt met andere groepen en wel zo dat de eigen groep gunstig bij andere groepen afsteekt. De positieve sociale identiteit gaat zo gepaard met be-voordeling van de eigen groep. Dit is een van de redenen waarom mensen graag lid blijven van een groep waarvoor ze eenmaal hebben gekozen. Wan-neer een individu de groep verlaat, zeker om lid te worden van een andere groep, kan dat opgevat worden als een regelrechte afwijzing. De positieve groepsidentiteit moet dan hersteld worden. Dat gebeurt dus onder andere door het ontwikkelen van een negatieve herinnering aan een groepslid dat de groep verlaten heeft.

§ 1.4 De ontwikkeling van groepen

In het voorgaande is langzaam het accent verlegd van het individu naar de groep. In de rest van dit hoofdstuk wordt voor het groepsperspectief eerst een model besproken dat beschrijft welke ontwikkelingen groepen in de tijd schematisch doorlopen. Daarna zul je zien op welke wijze groepen zich ver-der kunnen ontwikkelen om hun functioneren te kunnen verbeteren. We noemen dat teambuilding.Groepen ontwikkelen zich geleidelijk en blijven tijdens hun bestaan con-stant aan verandering onderhevig. Groepen zijn dus dynamisch. Zo verande-ren vaak de doelstellingen van een groep naarmate deze verschillende sta-dia doorloopt; denk bijvoorbeeld aan een schoolklas. Ook leiders gedragen zich na verloop van tijd anders en beïnvloeden daarmee de groep. En uiter-aard gaan groepen anders functioneren onder invloed van conflicten, suc-cessen en andere ervaringen.Vooral Tuckman en Jensen (1977) hebben erop gewezen dat groepen ver-schillende ontwikkelingsfasen doorlopen. Deze auteurs kwamen op grond van de groepsdynamische literatuur over een periode van twintig jaar tot de volgende, zeer veel gehanteerde fase-indeling:a oriëntatiefase (forming)b conflictfase (storming)c integratiefase (norming)d uitvoeringsfase (performing)e eindfase (adjourning)

Ad a OriëntatiefaseIn de oriëntatiefase (forming) leren de groepsleden elkaar kennen. Ze pro-beren uit wat kan en niet kan; zo ontstaan geleidelijk aan de regels met be-trekking tot de taak en de onderlinge relaties. De groepsleden doen nog geen stellige uitspraken, reageren voorzichtig op elkaar, gaan discussies uit de weg en kijken hoe anderen op hun inbreng reageren. Onzekerheid over

Divergentie

Sociale- identiteitstheorie

Teambuilding

Forming


1

de manier van het met elkaar omgaan overheerst en er bestaat nog geen duidelijke structuur.Zodra de individuen zichzelf als leden van de groep gaan beschouwen, is de oriëntatiefase afgerond.Oyster (2000) onderscheidt binnen de oriëntatiefase twee subfasen: een lidmaatschapsfase en een subgroepfase. De lidmaatschapsfase is de fase waarin de groep voor het eerst bij elkaar komt. Over het algemeen wordt deze eerste fase gekenmerkt door een gevoel van spanning omdat de groepsleden nog niet weten wat ze van de groep kunnen verwachten. Ieder-een is wat afwachtend en probeert een positieve indruk op de anderen te maken. In de daaropvolgende subgroepfase trekken groepsleden sterk naar anderen met wie ze iets gemeenschappelijks lijken te hebben. Individuen ontdekken dat een ander bij dezelfde tennisvereniging speelt of zij blijken de enige twee vrouwen in het gezelschap te zijn. Het spanningsniveau in de groep daalt, er worden coalities gesloten en langzaamaan voelt iedereen zich steeds meer op zijn gemak.

Ad b ConflictfaseIn de conflictfase (storming) spreken de groepsleden zich meer uit. Daar-door worden de verschillen in opvattingen en voorkeuren duidelijker, het-geen tot verscherping van standpunten en conflicten leidt. De groepsleden beginnen zich te verzetten tegen de leiders van de groep en gedragen zich ook onderling vijandig. Als de conflicten niet opgelost worden, zullen de le-den zich terugtrekken en bestaat het gevaar dat de groep uit elkaar valt. Gebeurt dit echter niet en weten de leden hun conflicten op te lossen, dan is de conflictfase beëindigd.

Ad c IntegratiefaseIn de integratiefase (norming) groeit de onderlinge band en treedt er een sterke identificatie met de groep op. De onderlinge relaties worden hechter, zelfs vriendschappelijk. Er komt meer overeenstemming in denkbeelden en de bereidheid gemeenschappelijke oplossingen te zoeken neemt toe. Er ont-staat een gemeenschappelijke taal. De normen over wat wel en niet gewenst is, evenals de rollen van de groepsleden, worden duidelijk en geaccepteerd.

Ad d UitvoeringsfaseIn de uitvoeringsfase (performing) kunnen de groepsleden ongestoord aan de groepstaken werken, omdat hun manier van samenwerken geregeld is. Het is de fase van volwassenheid. Alle energie komt vrij voor het vervullen van de taak. Voor zover er problemen optreden, liggen die niet op het vlak van de onderlinge samenwerking maar hebben ze met de taak zelf te maken.

Ad e EindfaseIn de eindfase (adjourning) houden groepen op te bestaan omdat de taak beëindigd is (in het geval van ad-hocgroepen), omdat de leden langzamer-hand op elkaar uitgekeken raken of bijvoorbeeld omdat belangrijke leden uit de groep treden. Deze fase vormt de overgang naar een volgende groep of een volgend project.

In de recente groepsdynamische literatuur keren deze fasen voortdurend terug, soms met andere termen, maar steeds om dezelfde groepsontwikke-ling aan te geven (bijvoorbeeld Wheelan, 2005). Volgens het model van Tuckman en Jensen verloopt het proces van groepsontwikkeling volgens de hiervoor geschetste fasen. Het is daarmee niet gezegd dat de fasen elkaar

Lidmaatschaps-fase

Subgroepfase

Storming

Norming

Performing

Adjourning


1

altijd zo keurig opvolgen. Soms blijft een groep steken in een bepaalde fase of keert een groep weer terug naar een eerdere fase. In de uitvoeringsfase kunnen bijvoorbeeld weer problemen ontstaan die om een oplossing vra-gen, waardoor de groep tijdelijk terugkeert naar de conflictfase. Vandaar dat veel groepstheoretici de voorkeur geven aan cyclische modellen. Dat zijn modellen die ervan uitgaan dat bepaalde kwesties inderdaad de groepsin-teractie overheersen gedurende de verschillende fasen van de groepsont-wikkeling, maar dat die kwesties later weer terug kunnen komen (Forsyth, 2014). Deze modellen kunnen fungeren als algemene richtlijn van proces-sen en stadia die groepen tijdens hun ontwikkeling door (moeten) maken. Ook al zal de vorm en inhoud en mogelijk zelfs de volgorde van deze fases voor elke groep verschillend zijn, kennis van de modellen kan helpen te her-kennen wat er speelt en hoe daarmee om te gaan. Zo wordt duidelijker waardoor de aanloop van een project zo lang kan duren en waarom vaak het meeste werk pas aan het eind van het project verzet wordt.

Voor een goed functionerend team is het belangrijk dat tijdens deze eerste fases groepsleden problemen gezamenlijk op weten te lossen. Zo moeten ze elkaar persoonlijk leren kennen, maar ook elkaars professionele kwalitei-ten. Een belangrijke rol van de lange aanloop is het ontwikkelen van een zogenaamd transactive memory. Dit is de gedeelde kennis van groepsleden over wie van de leden welke kennis, informatie en expertise bezit. Dit wordt ook wel “weten wie wat weet” genoemd. De groep leert wie wat kan en weet, wat uiteindelijk helpt effectieve routines te vormen om de doelen te behalen (Ren et al., 2006). In die eerste fase moeten ze overeenstemming en duidelijkheid krijgen over het probleem en zichzelf op de juiste manier organiseren om dit aan te pakken (Majchrzak et al., 2007). Een transactive memory is hierbij nuttig om de individuen met de juiste vaardigheden en ex-pertise de juiste taken te laten uitvoeren (Argote & Ren, 2012).Dit allemaal in ogenschouw nemend is het dan ook geen wonder dat groe-pen beter presteren naarmate ze langer samenwerken en dat veel teamwis-selingen over het algemeen slecht zijn voor de prestatie van groepen (Van der Vegt et al., 2010).

Naast deze meer spontane groepsontwikkeling kunnen groepen ook doelbe-wust werken aan de eigen ontwikkeling, al dan niet met hulp van een bui-tenstaander. In dit geval spreken we van teambuilding, onderwerp van para-graaf 1.5.

§ 1.5 Teambuilding

Teambuilding is een proces dat erop gericht is een taakgroep efficiënter, meer resultaatgericht te maken en tot een bevredigender samenwerking te laten komen. Het is geen spontaan proces, maar een geplande ontwikke-ling, die zich vaak onder begeleiding van een externe deskundige voltrekt. Vrijwel altijd vindt er eerst een diagnose plaats aan de hand van een aantal uitgangspunten waaraan een groep moet voldoen om succes te hebben. Hoewel een lange lijst van punten te formuleren valt, die allemaal gunstige voorwaarden voor groepssamenwerking scheppen, noemen vrijwel alle des-kundigen de volgende drie kernvoorwaarden:1 De doelen zijn expliciet en concreet. De groepsleden weten wat er van

ze verwacht wordt en wat ze moeten doen. Een goed team heeft een

Cyclische modellen

Transactive memory


1

gemeenschappelijke visie, die de leden in de juiste richting wijst en be-trokkenheid ontwikkelt.

2 Ieders rol binnen de groep is duidelijk. Individuele specialisaties en be-naderingen binnen de groep vullen elkaar aan in plaats van dat ze in strijd zijn met elkaar.

3 De persoonlijke relaties tussen de groepsleden zijn goed. Ieder teamlid wordt door de overige groepsleden gewaardeerd en heeft het gevoel een waardevolle bijdrage te kunnen leveren. Groepsbeslissingen worden ge-meenschappelijk genomen en zijn een zaak van gemeenschappelijke ver-antwoordelijkheid.

De eerste twee voorwaarden zijn vaak relatief eenvoudig te realiseren door het ingrijpen van een groepsleider of door iemand van buitenaf. De derde voorwaarde is vaak minder eenvoudig te verwezenlijken. We hebben het dan immers over de mate waarin groepsleden zich tot elkaar aangetrokken voe-len en gemotiveerd zijn in de groep te blijven, oftewel de groepscohesie. Het formuleren van duidelijke doelen draagt wel bij aan de groepscohesie. Zes andere ingrepen (interventies) die kunnen bijdragen aan het vergroten van de groepscohesie zijn:1 Beloon de groep in plaats van de afzonderlijke groepsleden.2 Maak de groep kleiner.3 Intensiveer het contact.4 Creëer een gezamenlijke vijand.5 Isoleer de groep van anderen.6 Geef inzicht in het belang van ieders unieke bijdrage voor het groeps-

resultaat.

Kanttekeningen bij groepscohesie

Hierbij zijn wel een paar kanttekeningen op hun plaats. Een hoge mate van cohesie is niet geheel zonder risico. De reden hiervoor is dat leden van co-hesieve groepen vaak weinig kritisch zijn naar elkaar. Zij kunnen dan zo ge-spitst zijn op overeenstemming dat dit een realistische afweging van alterna-tieven onmogelijk maakt. Janis (1982) noemde dit verschijnsel groupthink.

Op grond van historische blunders van politici concludeerde Janis dat er in groepen met een hoge onderlinge aantrekkingskracht een sterke tendens bestaat om overeenstemming te bereiken zonder dat de groepsleden vol-doende informatie zoeken of alternatieve oplossingen overwegen. Groupthink treedt vooral op in groepen met een sterk leiderschap die naar binnen gekeerd raken. Er ontstaat de neiging afwijkende meningen te on-derdrukken en de eigen groep als onkwetsbaar te zien. Het gevolg hiervan is dat groepsleden een intern conflict zullen vermijden. Vooral de interven-ties om een gezamenlijke vijand te creëren en de groep van anderen te iso-leren, werken dit in de hand.Zoals je in hoofdstuk 4 en ook in hoofdstuk 8 nog uitgebreider zult zien, hebben conflicten naast een duidelijke schaduwzijde wel degelijk ook posi-tieve kanten. Conflict is namelijk onontbeerlijk voor vernieuwing en verande-ring. Soms is het noodzakelijk dat groepsleden elkaars ideeën scherp tegen het licht houden. Een flinke inhoudelijke discussie kan bovendien veel ver-helderen. Vaak is de groep daarna in staat de juiste keuzes te maken. Te hechte groepen belemmeren de groepsprestatie en werken juist contrapro-ductief. In dat geval kan de groepscohesie verminderd worden door precies het tegenovergestelde van de hiervoor genoemde zes interventies te kiezen.

Groepscohesie

Groupthink


1

Bouwstenen van samenwerkingsverbanden

Zelfs als wordt voldaan aan de drie kernvoorwaarden zijn er nog veel andere redenen waarom groepen niet optimaal kunnen functioneren. De oorzaak hiervan kan liggen in verschillende coördinatiemechanismen die Mintzberg (1979) aanmerkte als de bouwstenen van samenwerkingsverbanden. Deze kunnen in de volgende zes categorieën worden samengevat:1 Personele toerusting: Wat zijn de individuele vaardigheden en capacitei-

ten van de groepsleden?2 Groepsstrategie: Wat zijn de belangrijkste doelen en de daarbij be-

horende werkplannen?3 Groepsstructuur: Wat bepaalt hoe groepsleden hun onderlinge in-

teractie reguleren? Met behulp van welke taakver-deling, welk leiderschap, welke rollen en verant-woordelijkheden?

4 Groepscultuur: Wat is de groepsidentiteit die wordt gevormd door gedeelde normen en waarden, rituelen en gedra-gingen?

5 Externe relaties: Welke contacten onderhoudt de groep als geheel met anderen in de omgeving van de groep?

6 Materiële zaken: Welke zaken maken de interactie van de groep mogelijk of beperken die juist? Hierbij moet je ook denken aan de beschikbare werkruimte en communicatiemiddelen.

Al deze coördinatiemechanismen reguleren de interactie tussen groepsle-den en zijn dus belangrijk bij de diagnosefase. Daarnaast is elk van deze coördinatiemechanismen een aangrijpingspunt voor een teambuildingsinter-ventie. Dit betekent niet dat teambuilding zich zou moeten concentreren op een enkele of eenmalige maatregel. Omdat teamprocessen en de wissel-werking tussen de groepsleden ingewikkeld zijn, is het aan te bevelen hier-bij de hulp van een buitenstaander in te schakelen. Belangrijk is dat die persoon niet alleen een inhoudelijke bijdrage kan leveren, maar ook het groepsproces scherp in de gaten kan houden. Zeker in sterk cohesieve groepen, die nogal eens de neiging hebben een tunnelvisie te ontwikkelen, kan de buitenstaander een belangrijke rol vervullen door groepsleden aan te moedigen met afwijkende perspectieven te komen of zelf de rol van advo-caat van de duivel op zich te nemen. Verscheidene studies laten zien dat besluitvorming met behulp van een advocaat van de duivel leidt tot betere beslissingen dan besluitvorming zonder iemand die een afwijkende mening verkondigt (voor een overzicht, zie Nemeth, Connell, Rogers & Brown, 2001). Ook vallen groepen waarin iemand deze rol vervult minder vaak ten prooi aan groepsdenken of groepspolarisatie. Het nadeel van interne on-enigheid of een interne advocaat van de duivel is dat onenigheid tijdens be-sluitvorming en teamleden die elkaar tegenspreken een negatief effect op het teamklimaat en het werkplezier kunnen hebben (De Dreu, 2006). Het uitgangspunt van succesvolle teambuilding blijft wel dat de groepsleden zelf het teambuildingsproces mede kunnen vormgeven en bepalen. Daarmee ligt de verantwoordelijkheid uiteindelijk altijd bij de groepsleden zelf.

Coördinatie-mechanismen


1

Samenvatting

▶ Groepsvorming: Lid zijn van een groep vervult psychologische behoeften als zeker-

heid, sociale steun en intimiteit. Groepen bieden de mogelijkheid om invloed uit te oefenen.

▶ Groepskeuze: Sommige groepen zijn aantrekkelijker dan anderen. Mensen hebben een voorkeur voor groepen met dezelfde overtuigin-

gen en attitudes als zijzelf. Groepskeuze is deels een rationele kosten-batenanalyse.

▶ De volgende twee modellen van groepsontwikkeling worden besproken: Groepssocialisatiemodel van Moreland en Levine:

– onderzoeksfase– socialisatiefase– onderhoudsfase– resocialisatiefase– herinneringsfase

Fasenmodel van Tuckman en Jensen:– forming– storming– norming– performing– adjourning

▶ Teambuilding: is een naar binnen gericht proces waarbij het team doelbewust werkt

aan eigen ontwikkeling omvat zelfreflectie als individu en groep op eigen functioneren kent een diagnosefase met daarop gebaseerde actiepunten vindt bij voorkeur plaats met behulp van een buitenstaander die het

groepsproces bewaakt en stimuleert is vaak gericht op drie kernvoorwaarden voor samenwerking:

– concrete en expliciete doelen– duidelijke individuele rollen die elkaar aanvullen– goede persoonlijke relaties tussen de groepsleden

25© Noordhoff Uitgevers bv

1

Opdracht: Wie ben ik?

Doel Welke factoren spelen bij jezelf en andere groepsleden een rol om lid te

worden en te blijven van een groep? Deze oefening leert je je bewust te worden van verschillende individuele motivaties.

Werkwijze Alle groepsleden, liefst van een zojuist gevormde groep, krijgen de opdracht

zichzelf op tien manieren met behulp van trefwoorden te beschrijven.

NabesprekingHoe vaak beschrijven de groepsleden zich in termen van een groepslid-maatschap?Zijn er wat dat betreft verschillen in de groep? Zo ja, hoe zou dat ko-men?Wat zijn voor de groepsleden de belangrijkste redenen om lid te worden van een groep?Geldt dat ook voor de huidige groep?Welke verwachtingen hebben groepsleden ten aanzien van de huidige groep?Wat zou een reden kunnen zijn om de groep te verlaten?

TijdsplanningNoteren van tien punten 10 minutenInventariseren punten van de groep 10 minutenNabespreking 20 minutenSuggestie

Deze oefening is ook heel geschikt als kennismakingsoefening.

Rollenspel: De nieuwkomer

Doel Inzicht geven in processen bij groepsvorming en de mechanismen die een

rol spelen wanneer een nieuw lid zich aanmeldt bij een groep.

Werkwijze Een groep van circa vier personen krijgt te horen dat ze – vanwege hun cre-

atieve inslag – zijn uitgekozen om een ontwerpteam te vormen voor een nieuwe reclame van een wasmiddelengigant. Tot nu toe waren de reclame-campagnes vrij traditioneel van aard. Het managementteam heeft daarom besloten een aanzienlijk budget te reserveren voor een nieuwe, gedurfde campagne.

Oefeningen


1

Het ontwerpteam krijgt ongeveer een half uur om met een eerste idee voor een reclamecampagne te komen. Tegelijkertijd wordt een andere persoon uit de groep gevraagd op een andere plek een opdracht uit te voeren. De rest van de groep observeert. Na circa vijftien minuten wordt de buiten-staander, inmiddels terug van de opdracht, aan de groep toegevoegd. De observatoren brengen het groepsproces in kaart voordat en nadat de bui-tenstaander zijn of haar intrede deed bij de groep.

NabesprekingWelke processen vonden plaats voordat de nieuwkomer zijn of haar in-trede deed?Hoe reageerde de groep op de nieuwkomer?Welke processen vonden plaats nadat de nieuwkomer zijn of haar intre-de deed?Zijn er stadia van het groepssocialisatieproces van Moreland en Levine te ontdekken?In hoeverre werd het nieuwe groepslid geaccepteerd?In hoeverre was het nieuwe groepslid in staat een wezenlijke bijdrage te leveren aan de uitkomst?

TijdsplanningIntroductie 5 minutenRollenspel voor de introductie van de nieuwkomer 15 minutenRollenspel na introductie van de nieuwkomer 15 minutenNabespreking 20 minuten

2


2 Communicatie

2.1 Verbale en non-verbale communicatie2.2 Het communicatieproces2.3 Open versus belemmerde communicatie2.4 Actief luisteren2.5 Factoren van invloed op communicatieprocessen2.6 Communicatienetwerken


2

Openingscasus

In het bedrijfsblad van een van de grootste Nederlandse multinationals vertelt een Ne-derlandse manager over zijn ervaringen in China. De man heeft zich goed voorbereid op zijn werk daar. Zo spreekt hij redelijk Chi-nees, waar hij graag gebruik van maakt. Met flair bestelt hij op een dag een typisch Chi-nees gerecht met gebraden eend. De kelner reageert wat ongemakkelijk bij de bestelling en prijst enkele alternatieve gerechten aan. Als zijn gast echter bij zijn keuze blijft, verze-kert de kelner hem dat het voor elkaar komt. De Nederlander is er niet helemaal gerust op dat zijn bestelling goed is overgekomen

en gaat bij een inheemse klant van het res-taurant na of zijn Chinees correct was. Die stelt hem gerust; er is geen twijfel mogelijk, hij heeft gebraden eend besteld.Eindelijk komt de kelner met het gerecht. Bij het opdienen besteedt hij opvallend veel aandacht aan de bijbehorende groenten en sauzen. Hij haalt de deksel van het gevo-gelte af, wenst zijn gast een smakelijke maaltijd en loopt snel terug naar de keuken. De Nederlander voelt dat er iets niet klopt, kijkt goed naar het gevogelte en ziet tot zijn ontzetting dat zijn eend kraaienpoten heeft.

© Noordhoff Uitgevers bv COMMUNICATIE 31

2

De belevenis uit de openingscasus geeft fraai weer hoe gemakkelijk com-municatie mis kan lopen. De beide betrokkenen spraken Chinees; dat was het probleem dus niet. De kelner wilde het zijn gast zo veel mogelijk naar de zin maken en de gast kwam om een lekkere maaltijd te nuttigen; dat was dus ook niet het probleem. Het probleem was dat de Nederlander, zijn kennis van de Chinese taal ten spijt, de subtiele non-verbale signalen van de kelner niet oppikte. De Chinees had een – voor Chinezen – duidelijke boodschap: tot mijn grote spijt kan ik u geen gebraden eend bezorgen, maar ik wil u graag een andere maaltijd opdienen. Binnen zijn cultuur past het echter niet om ‘nee’ te zeggen op een verzoek van een gast.De meeste communicatie tussen mensen verloopt natuurlijk succesvoller dan in de beschreven ervaring. Communicatie is het bewust of onbewust uitwisselen van gedachten, meningen en gevoelens. Het is het kernbegrip van de groepsdynamica. Immers, zodra mensen van gedachten wisselen en elkaar hun gevoelens en meningen kenbaar maken, begint een groep te ontstaan. Omgekeerd, wanneer het communiceren stopt, houdt een groep op te bestaan. In organisaties is communicatie van levensbelang. Door teamwerk is het aantal sociale contacten op het werk steeds meer toege-nomen. Hoe hoger hun positie, des te meer tijd medewerkers besteden aan korte, mondelinge contacten. In de jaren zeventig besteedden leidinggeven-den al zo’n 80% van hun tijd aan communicatie, zoals gesprekken voeren, het luisteren naar anderen, of schriftelijke uitwisseling van berichten met anderen (Mintzberg, 1973). In een recenter onderzoek waarin CEO’s tijdens hun dagelijkse bezigheden werden gevolgd, bleek dat ze allemaal minstens 85% van hun werktijd in gezelschap van anderen doorbrengen (Prat, Ban-diera, Guiso & Sadun, 2011). Kortom, zowel teamleden als leidinggevenden moeten tijdens hun werk continu samenwerken en dus steeds met elkaar communiceren.

Het is niet verrassend dat over dit centrale onderwerp veel geschreven is. In dit hoofdstuk maak je kennis met de specifieke aspecten die nodig zijn om op praktisch niveau te begrijpen wat zich in groepen afspeelt.

Paragraaf 2.1 gaat in op de verschillende manieren van communiceren. Dat kan verbaal zijn (met behulp van taal) en non-verbaal (gebaren, lichaams-houding). Daarmee hangt samen het onderscheid tussen het zogenaamde inhouds- en betrekkingsniveau van communicatie.

Paragraaf 2.2 behandelt een schema voor communicatie. Ondanks de grote communicatievaardigheid van de mens zijn er vele oorzaken van gebrekkige communicatie. Daarover gaan de paragrafen 2.3 en 2.4. In paragraaf 2.5 komen enkele belangrijke factoren aan bod die hun stempel drukken op het communicatieproces in groepen, zoals kenmerken van de groep, eigen-schappen van de groepsleden of de aard van de taak. Paragraaf 2.6 ten slotte gaat over communicatienetwerken.

§ 2.1 Verbale en non-verbale communicatie

Om gevoelens, gedachten of meningen kenbaar te maken heb je twee mid-delen. Je kunt ze onder woorden brengen: mondeling, schriftelijk of elektro-nisch. Dat is de verbale wijze. Je kunt een boodschap ook weergeven met gebaren, variaties in je stem, je gezichtsuitdrukking, je houding, of je positie

Verbaal


2

in de ruimte. Dat is de non-verbale wijze. Gebaren of gezichtsuitdrukkingen spreken vaak boekdelen. Als je, letterlijk gesproken, afstand van iemand neemt, wil je daarmee vaak aangeven dat je je ook in figuurlijke zin van hem of haar distantieert. Met de intonatie en het volume van je stem kun je feilloos zaken als aarzeling, instemming, blijdschap of irritatie aangeven. Door aan het hoofd van de tafel te gaan zitten, druk je uit de leider van de groep te zijn of – wat ook vaak gebeurt – die ambitie te hebben.

Verbaal én non-verbaal

Wanneer mensen elkaar kunnen waarnemen (dus niet bij schriftelijke com-municatie en slechts in beperkte mate bij telefonisch contact), gaat verbale communicatie altijd gepaard met non-verbale communicatie. Onderzoek wijst zelfs uit dat ruim 50% van onze communicatie verloopt via non-verbale kana-len, zoals gezichtsuitdrukking, oogcontact, lichaamshouding en aanmoedi-gende gebaren (Argyle, 1994). Daarnaast blijkt stemgebruik van grote invloed te zijn (38%), terwijl de verbale, inhoudelijke betekenis van onze woorden in deze laboratoriumsetting slechts 7% van de impact blijkt te verklaren.In de meeste gevallen vullen verbale en non-verbale communicatie elkaar aan en versterken zij elkaar. Dat gaat zo vanzelfsprekend dat het vrijwel on-mogelijk is je uitsluitend verbaal te uiten. Als je kijkt naar mensen die mo-biel bellen, bijvoorbeeld op straat of in de trein, kun je dat goed zien. De bellers maken brede gebaren en hun gezichtsuitdrukking verandert voortdu-rend zonder dat de gesprekspartner daar ook maar iets van kan zien. Ver-bale en non-verbale communicatie vullen elkaar niet alleen aan in de zin dat beide hetzelfde kenbaar kunnen maken. Ze hebben ook elk een eigen functie. Grofweg kun je zeggen dat wanneer de communicatie zakelijker wordt, dat wil zeggen wanneer het om de inhoud gaat, woorden aan beteke-nis winnen. Wanneer het er echter om gaat de relatie tot de gesprekspart-ner aan te geven, vormen non-verbale signalen het geëigende medium.

Non-verbale signalen

Je vertelt iemand meestal niet met woorden dat je hem of haar sympathiek vindt. De ander zou er door in verlegenheid kunnen raken. Het is ook niet nodig, want er zijn genoeg non-verbale signalen om dat kenbaar te maken. Je kunt dichtbij hem of haar gaan zitten, een knipoog geven of een klopje op de schouder. Mocht dat nog niet voldoende zijn, dan kun je het altijd nog eens met een glimlach of een vriendelijke intonatie tot uitdrukking brengen. Het aangeven van de relatie die wij met anderen (willen) hebben is zo on-vermijdelijk dat Watzlawick, Beavin en Jackson (1967) stellen dat elk be-richt naast een inhoudsaspect (de letterlijke mededeling) ook een betrek-kingsaspect bevat. Met dat laatste geven sprekers aan hoe ze hun relatie tot de luisteraar opvatten: vriendschappelijk, autoritair, gelijkwaardig, com-petitief enzovoort. Hieruit kan de luisteraar opmaken hoe de boodschap verstaan moet worden. Vooral het non-verbale commentaar maakt de be-doeling van een uitspraak duidelijk.Meestal bestaat er overeenstemming tussen het verbale en het non-verbale gedrag. Bijvoorbeeld iemand de hand toesteken als je net een akkoord met hem gesloten hebt, of iemand letterlijk met open armen welkom heten. Soms spreken de non-verbale signalen de verbale boodschap tegen (zie voorbeeld 2.1). Ontvangers van een boodschap baseren hun reactie dan meestal op het non-verbale deel van het bericht. We gaan er blijkbaar van uit dat een spreker beter beheerst wat hij of zij zegt, dan wat hij of zij met

Non-verbale

Inhoudsaspect

Betrekkings-aspect


2

gebaren en gezichtsuitdrukking te kennen geeft (DePaulo, 1992) en dat die laatste dus de werkelijke boodschap weergeven.

VOORBEELD 2.1

Een secretaresse is ontevreden over haar werkzaamheden en probeert dit te bespre-ken met haar leidinggevende. Deze moedigt haar aan te vertellen wat haar dwars zit door te zeggen: ‘Je weet dat ik altijd voor je problemen opensta.’ Tijdens het gesprek

kijkt de leidinggevende de secretaresse nauwelijks aan, zoekt intussen iets in zijn bureaula en maakt notities in zijn agenda. Als hij tot slot belooft: ‘Ik zal zien wat ik voor je kan doen’, maakt dit een vrij onge-loofwaardige indruk op de secretaresse.

Het verschil tussen non-verbale en verbale boodschappen speelt ook een rol bij ironie en vaak ook bij andere vormen van humor. In die gevallen matcht de non-verbale communicatie niet met wat er letterlijk gezegd wordt (Pexman, 2008). Een voorbeeld hiervan is iemands opmerking als: ‘Wat een heerlijk weer’, terwijl hij zijn wenkbrauwen fronst en schamper lacht. Je bent net samen in zomerkleding vertrokken voor een fietstocht. Je volgt de blik van de ander en ziet donkere regenwolken aankomen. Wat hij bedoelt, slecht weer op komst, is het tegenovergestelde van wat hij letterlijk zegt. Hij laat deze ironie merken met zijn non-verbale gedrag (fronsen en lachen).

Functies van non-verbale communicatie

Je hebt kennisgemaakt met twee belangrijke functies van non-verbale com-municatie: zij ondersteunt de verbale communicatie of vult die aan en is het middel bij uitstek om onze relaties met anderen aan te geven. Maar daartoe blijven de functies van non-verbale communicatie niet beperkt. Een andere functie van non-verbale communicatie is het reguleren van de inter-actie. De gesprekspartners geven elkaar signalen om aan te geven dat ze uitgesproken zijn, door willen praten of dat ze een reactie willen. Je kunt aangeven aan het woord te willen blijven door bijvoorbeeld tijdens de pau-zes hoorbaar adem te halen, van je gesprekspartner weg te kijken of bete-kenisloze uitingen te gebruiken (uh…). Als je uitgesproken bent, toon je dit door de ander aan te kijken, of een stilte te laten vallen. Een luisteraar die wil reageren, leunt iets naar voren en kijkt de spreker aan.Wil de luisteraar duidelijk maken dat hij de ander volgt en dat deze door kan praten, dan kan de luisteraar achterover zitten, knikken, en geluiden maken zoals hm, hm. Zo wordt voornamelijk op non-verbale wijze de rolver-deling tussen spreker en luisteraar geregeld. Een andere belangrijke functie van non-verbale communicatie is dat je er een boodschap kracht mee kunt bijzetten.Dit is vooral belangrijk bij het uiten van emoties. Dan schieten woorden vaak te kort of verliezen ze zelfs hun betekenis. Zie voorbeeld 2.2.

VOORBEELD 2.2

Een klas leerlingen negeert de waarschuwin-gen van de leraar voortdurend. Dan opeens zegt hij met overslaande stem: ‘Goed, jullie mogen alles doen, loop maar door de klas,

gooi maar met proppen, het kan me alle-maal niks meer schelen.’ Niemand neemt de uitnodiging aan. De klas is doodstil.

Reguleren van de interactie


2

De intonatie en de gezichtsuitdrukking van de leraar uit het voorbeeld blij-ken zijn boosheid en wanhoop effectiever aan te geven dan zijn woorden. De letterlijke inhoud van zijn boodschap (de verbale communicatie) staat hier zelfs haaks op wat hij met non-verbale middelen vertelt. Hiervoor is uit-eengezet welke middelen de mens heeft om te communiceren. Behalve met woorden kunnen mensen zich – vaak veel meer dan ze zich realiseren – op allerlei manieren non-verbaal uitdrukken.

§ 2.2 Het communicatieproces

Het communicatieproces kan worden ontleed in verschillende elementen (zie figuur 2.1). Communicatie begint altijd vanuit het groepslid dat iets ken-baar maakt of wil maken. Deze persoon noemt men de zender. Degene tot wie de zender zich bewust of onbewust richt, heet de ontvanger. Wat ge-communiceerd wordt, noem je het bericht of de boodschap. De boodschap die iemand stuurt, is door de zender op een bepaalde manier verpakt. Dat wil zeggen, iemands gedachten moeten eerst omgezet worden in symbolen, zoals taal. Dit heet coderen en het verwijst naar de vorm waarin de bood-schap gegoten is. De boodschap zal vervolgens ook weer door de ontvan-ger uitgepakt, ofwel geïnterpreteerd, moeten worden. Deze wordt dan ver-taald in een vorm die de ontvanger zal begrijpen. Dit noem je decoderen. Het kanaal verwijst naar het medium dat gebruikt wordt om een boodschap te versturen. Een boodschap kan bijvoorbeeld via de telefoon, e-mail, een memo of via face-to-face contact worden overgebracht. Door feedback, ten-slotte, kunnen we zien hoe onze boodschap op de ander is overgekomen. Soms is dit een directe reactie op de boodschap, waarbij de ontvanger dui-delijk aangeeft wat hij of zij van de boodschap vindt. Veel vaker gaat het om een meer subtiele, non-verbale reactie, zoals een afkeurende blik of teleur-gestelde gezichtsuitdrukking. Meer indirecte vormen van feedback zijn na-tuurlijk ook mogelijk. Deze non-verbale aanwijzingen zijn belangrijk voor mensen om te bepalen waarop ze hun aandacht moeten richten en om hun gevoel en houding ten opzichte van iets te bepalen (zie bijvoorbeeld Amba-dy & Weisbuch, 2010). Ook zijn deze non-verbale interacties belangrijk voor hoe mensen over zichzelf denken (Lamer, Reeves & Weisbuch, 2015).

FIGUUR 2.1 Het communicatieproces

Feedback

Kanaal

Zender BoodschapCodering Decodering Ontvanger

Van effectieve communicatie is sprake wanneer er overeenstemming is tus-sen wat de zender wil berichten en wat de ontvanger ontvangt. Dit lijkt in theorie eenvoudig, maar is heel moeilijk in de praktijk. Op alle niveaus van het communicatieproces kunnen er verstoringen optreden. Zo kan het voor de zender zelf onduidelijk zijn wat hij of zij nu precies aan de ander duidelijk

Zender

Ontvanger

Boodschap

Coderen

Decoderen

Feedback

Effectieve communicatie


2

wil maken. Ook kan de vertaling van een boodschap gebrekkig zijn of kan de ontvanger de boodschap anders interpreteren dan de zender heeft bedoeld.

Roos van Leary

Een andere manier om het communicatieproces in kaart te brengen is door je te richten op het betrekkingsniveau van communicatie. De inmiddels klassieke interpersoonlijke theorie van Leary (1957) leent zich hier bij uit-stek voor. Deze theorie staat schematisch weergegeven in figuur 2.2, de zo-genoemde ‘Roos van Leary’.

FIGUUR 2.2 De Roos van Leary

Competitief Leidend

Wantrouwig

HelpendAgressief

CoöperatiefOpstandig

Dominant

Onderdanig

VriendelijkOnvriendelijk

Afhankelijk

Leary ontwikkelde zijn theorie om relatieaspecten tussen leden van een groep, zoals het gezin, te beschrijven. Alle interacties worden weergegeven op twee assen. De ene as geeft de relatieve vriendelijkheid (samen) of on-vriendelijkheid (tegen) weer; de andere as de relatieve dominantie (boven) of onderdanigheid (onder). Mensen zijn volgens Leary geneigd om comple-mentair te reageren op de dominantiedimensie, dat wil zeggen: dominantie roept onderdanigheid op en andersom, terwijl ze symmetrisch reageren op de vriendelijkheidsdimensie: vriendelijkheid roept vriendelijkheid op en vij-andigheid roept vijandigheid op. Een belangrijk pluspunt van de roos van Leary is dat hij gericht is op waarneembaar en herkenbaar gedrag en dat hij recht doet aan het dynamische karakter van communicatie. Hij leent zich dan ook bij uitstek voor het beschrijven van veranderende interactiepatro-nen tussen groepsleden. Onderzoek laat inderdaad zien dat mensen die in een groep moeten samenwerken op dominant gedrag van groepsleden rea-geren met onderdanig gedrag (Tiedens, Unzueta & Young, 2007).

Interpersoonlijke theorie van Leary


2

§ 2.3 Open versus belemmerde communicatie

Communicatie kan op allerlei manieren vastlopen. Gebrekkige communica-tie kan leiden tot onduidelijkheid, tijdverlies, onenigheid en zelfs isolement. Het is dan ook wenselijk dat de communicatie op een open en efficiënte wij-ze verloopt. Tabel 2.1 maakt duidelijk wat open en efficiënte communicatie is en wat hierin zoal mis kan gaan. Daarvoor nemen we een veel gehan-teerd communicatiemodel als uitgangspunt (zie tabel 2.1). Dit model omvat zes sectoren met een van links naar rechts afnemende graad van openheid.

TABEL 2.1 Gradaties in openheid van communicatie

1 2 3 4 5 6

Boodschap duidelijk voor zender en ontvanger

Boodschap dui-delijk voor zender en ontvanger on-danks verhullend taalgebruik

Boodschap duidelijk voor zender, maar er ontstaat een vertekening of er treedt een selectie op bij de ontvanger

Boodschap onduidelijk voor zender maar duidelijk voor ontvanger

Boodschap wordt door de zender bewust vervormd of ver-borgen gehouden

Boodschap onduidelijk voor de zender en voor de ontvanger

Eerste en tweede sector

Het eerste vak van het communicatiemodel geeft het gebied van de open communicatie aan. Idealiter is de eerste sector zo groot mogelijk. Dat wil zeggen dat de gedachten, gevoelens en meningen die we aan anderen mee willen delen ook duidelijk overkomen. In het tweede gebied verloopt de communicatie strikt genomen niet open omdat groepsleden de waarheid niet spreken, maar niettemin is duidelijk wat hun boodschap is. Vergader-taal is rijk aan uitdrukkingen waarmee je iemand op diplomatieke wijze dui-delijk kunt maken dat diens inbreng niet relevant is. Bijvoorbeeld: ‘Dat is een heel interessant punt dat u aanroert, maar ik denk dat we daar beter een andere keer over kunnen praten’, ‘Dat houden we even vast’ of: ‘Dat is een waardevolle suggestie die we zeker in ons achterhoofd zullen houden.’ Deze opmerkingen geven het riskante van dergelijke communicatie aan, want terwijl je probeert de ander uit beleefdheid te sparen, is de kans groot dat je vooral bereikt dat de ander zich niet serieus genomen voelt.

Derde sector

Bij de derde sector van het communicatiemodel gaat het om die communi-catiesituaties waarin de een op open wijze zijn gedachten, meningen en ge-voelens kenbaar wil maken, maar waarin de ander zich daar op de een of andere manier voor afsluit, of zich selectief opstelt. Het is dus niet de boodschap die vervormd tot uitdrukking komt, maar de ontvangst is ge-stoord. Zoals je in paragraaf 2.2 al zag, komt deze situatie veel voor. Ook de term ‘filter’ wordt in de communicatieliteratuur veelvuldig gebruikt.Een filter heeft bijvoorbeeld te maken met het feit dat je boodschappen on-volledig ontvangt, omdat je nu eenmaal een beperkte opnamecapaciteit hebt voor dingen die je echt wil verwerken. Dit geldt voor het onthouden van telefoonnummers, maar is evenzeer van toepassing wanneer we naar een lezing luisteren of een gesprek voeren.Maar niet alleen onze gebrekkige opnamecapaciteit verhindert dat bepaal-de boodschappen ons bereiken. Ook persoonlijke drijfveren, attitudes, be-langen of gevoelens werken censurerend. Het gezegde ‘liefde maakt blind’

Open en efficiënte communicatie

Filter


2

leert ons dat gevoelens de waarneming selectief maken. Het is een alge-meen menselijke ervaring.De moderne sociale psychologie laat steeds duidelijker zien dat mensen op gebrekkige en beperkte wijze informatie verwerken (Fiske & Taylor, 1991). Wij zijn een soort ‘cognitieve vrekken’: we sluiten ons af voor veel nieuwe informatie die niet past bij de schema’s die we in ons hoofd hebben. Sche-ma’s zijn een soort cognitieve bouwsels die betrekking hebben op personen (zoals immigranten, kunstenaars, mannen, vrouwen, vakbondsleden en werkgevers), gebeurtenissen (zoals stakingen, lessituaties, doktersbezoe-ken en vergaderingen) of objecten (zoals huizen, restaurants en delicates-sen). Alles wat met bestaande schema’s in overeenstemming is, wordt ge-makkelijk waargenomen en in ons geheugen opgeslagen. Wat ermee in strijd is, krijgt veel minder snel onze aandacht. Deze manier van informatie-verwerking mag dan gebrekkig zijn, zij levert ons wel veel tijdwinst op. Je kunt snel optreden dankzij die schema’s. Als je alle informatie die op je af-komt volledig zou moeten verwerken, zou je door de overvloed aan informa-tieprikkels tot totale apathie vervallen. Deze beperkte maar versnelde ma-nier van informatie verwerken heeft vanzelfsprekend ook invloed op onze communicatie. Als je te veel aan je schema’s vasthoudt en je daardoor af-sluit voor de boodschap van de zender, loopt de communicatie vast.In groepen waarin gevoelens overheersen of de opvattingen of belangen sterk uiteenlopen, kunnen deze de ontvangst van boodschappen zo versto-ren dat de leden alleen nog maar ‘langs elkaar heen praten’. In zulke geval-len kan het praten over de communicatie nuttig zijn, omdat dan duidelijk kan worden dat de misverstanden voortkomen uit de verschillende achter-gronden, visies of belangen en dat ze niet berusten op onduidelijke formule-ringen.

Vierde sector

De vierde sector van het communicatiemodel omvat het gedrag waarmee je gevoelens en gedachten aan anderen kenbaar maakt, zonder dat je je daar-van bewust bent. Een voorbeeld van alledag is dat iemand beweert en ook gelooft niet boos of teleurgesteld of zenuwachtig te zijn, maar non-verbaal het tegendeel uitstraalt. Tijdens vergaderingen komt het nogal eens voor dat mensen, wanneer ze een nederlaag lijden, hun frustraties ontkennen en dat zelf ook echt menen. Met hun stem kunnen ze hun teleurstelling even-wel niet ontkennen. Zulk gedrag kan erg verwarrend zijn, omdat je dan twee tegenstrijdige signalen uitzendt. Je zegt dan enerzijds: ‘Trek je niks van me aan’, terwijl je tegelijkertijd non-verbaal te kennen geeft: ‘Denk maar niet dat ik het leuk vind dat jullie over mij heenlopen.’ Het is soms van belang mensen hierop attent te maken. Met het bespreekbaar maken van dit soort gedrag zijn impasses in vergaderingen op te heffen.

Vijfde sector

De vijfde sector omvat die zaken waar we ons wel bewust van zijn, maar waar we anderen geen deelgenoot van willen maken. Dat kan zijn om ons gevoel van eigenwaarde te beschermen. Veel mensen zullen er bijvoorbeeld moeite mee hebben om te vertellen dat ze voor een functie afgewezen zijn, wanneer dat wegens gebrek aan capaciteiten is gebeurd.Deze sector omvat ook bewuste misleiding. Zo wordt vrijwel elke muntdeva-luatie voorafgegaan door een bericht van de minister van financiën dat de munt sterk is en dat er geen veranderingen in de koers te verwachten zijn. In de meeste gevallen echter houden we onze informatie of mening voor

Schema’s


2

ons om anderen niet te hoeven kwetsen. Veel groepen blijven op een zwak niveau functioneren, omdat de groepsleden elkaar uit beleefdheid de waar-heid niet durven te zeggen. In plaats van te zeggen dat een vergadering ter-gend langzaam verloopt, complimenteren ze hun chef bijvoorbeeld omdat hij iedereen ‘de ruimte geeft’. Dit soort commentaar bekrachtigt het onge-wenste gedrag. Bij veel cursussen sociale vaardigheden (bijvoorbeeld bij assertiviteitstrainingen) is dan ook een doelstelling mensen kritiek op el-kaar te leren geven. Zie hiervoor ook de feedbackregels die in Hoofdstuk 8 besproken worden.

Zesde sector

De laatste sector van het communicatiemodel bestrijkt dat gedeelte van ons communicatieve gedrag dat voor ons zelf onbewust en voor anderen onbekend is. Je moet hierbij denken aan de uiting van verdrongen en ver-draaide gevoelens, gedachten of verlangens. Hiermee verlaten we echter het gebied van de groepsdynamica om binnen te treden in het domein van de psychotherapie.Vooral de psychoanalyse, die ervan uitgaat dat veel van ons gedrag door onbewuste motieven gestuurd wordt, is een methode die als doel heeft ons van dit soort gedrag bewust te maken.

Al met al is niet alleen de zender, maar ook de ontvanger een belangrijke bron van misverstanden in interpersoonlijke communicatie (Remmerswaal, 2003). Groepsleden zijn ieder individueel en gezamenlijk verantwoordelijk voor open communicatie. Een manier om communicatie te verbeteren in een groep is het introduceren van constructieve controverse (Johnson, Johnson & Tjosvold, 2006). Dit kan onder andere helpen bij het bespreken van plannen en ideeën en bestaat uit vier stappen. De eerste stap is dat een groepslid een plan of idee aan de groep presenteert. Door te presente-ren en een idee uit te leggen merkt hij of zij welke haken en ogen er aan het idee zitten. In de tweede stap proberen de groepsleden door vragen te stellen de perspectieven en onderliggende argumenten van alle anderen zo goed mogelijk te begrijpen. In de derde fase proberen de groepsleden de perspectieven en ideeën te integreren tot de beste groepsoplossing. Door zich te verplaatsen in elkaars perspectieven en samen na te denken over wat het beste is voor de groep, ontstaan er in deze fase vaak superieure alternatieven vergeleken met die uit de voorgaande fases. Daarmee is het tijd voor de vierde en laatste stap: besluit en uitvoering. De groep kiest de uiteindelijke aanpak of oplossing en gaat over tot de uitvoering (Johnson, Johnson & Tjosvold, 2006).Het vraagt continue inspanning van alle groepsleden om de vaardigheden voor constructieve communicatie te ontwikkelen en te gebruiken en zo opti-maal te profiteren van ieders verschillende perspectieven en kennis en vaardigheden. De belangrijkste reden voor conflicten en misverstanden is echter dat mensen nogal slecht zijn in luisteren.

§ 2.4 Actief luisteren

Communicatie is tweerichtingsverkeer. Communicatie omvat niet alleen het overdragen, maar ook het begrijpen van een boodschap. Begrijpen is iets anders dan luisteren in de zin van horen. Veel mensen horen wel wat een ander zegt, maar luisteren niet echt. We luisteren dan naar de ander zoals

Constructieve controverse


2

we soms naar muziek luisteren: zonder er veel aandacht aan te besteden. Goed luisteren is een actieve bezigheid. Daarom heet dit ook wel actief luis-teren. Bij actief luisteren, doet een ontvanger echt zijn best om zich in de ander te verplaatsen en te begrijpen wat deze precies zegt.

Waarom actief luisteren moeilijk is

Er zijn grofweg vijf redenen te onderscheiden waarom actief luisteren zo moeilijk is (Robbins, 2000):1 We praten nu eenmaal vaak liever dan dat we luisteren, terwijl praten en

luisteren tegelijkertijd onmogelijk is. Tussentijds betrekken we wat ge-zegd wordt steeds op onszelf en willen we daar vaak op inhaken.

2 Actief luisteren kost energie en geestelijke inspanning. Om te begrijpen wat iemand werkelijk zegt, moet de onderliggende betekenis van de boodschap begrepen worden. Daarbij spelen zowel de inhoud van de boodschap als de onderliggende gevoelens van de zender een rol.

3 Actief luisteren vraagt om totale concentratie. De gemiddelde mens spreekt 150 woorden per minuut, terwijl we meer dan duizend woorden per minuut kunnen horen. Onze geest heeft dus tijd om af te dwalen als we niet echt proberen te luisteren.

4 Actief luisteren doet een beroep op sociale of interpersoonlijke vaardig-heden van de ontvanger: een goede luisteraar bezit inlevingsvermogen en kan empathisch (met gevoel) reageren.

5 Emoties blokkeren de overdracht van een boodschap. Niet alleen vervor-men emoties uitgaande boodschappen, maar heftige emoties leiden er ook toe dat we niet meer goed kunnen luisteren naar een ander.

Hoe we beter naar anderen kunnen luisteren

De belangrijkste voorwaarde om effectief te kunnen luisteren is een oprech-te interesse in de andere persoon. Mensen hebben vaak razendsnel door of een ander echt geïnteresseerd is of alleen maar doet alsof. Actief luiste-ren is dus geen trucje dat je te pas en te onpas kunt toepassen, maar vraagt eerder om een basishouding die overeenkomt met de grondbeginse-len van actief luisteren (Rogers & Farson, 1999). Wel zijn er verschillende aandachtspunten te onderscheiden die kunnen helpen om beter naar ande-ren te luisteren: Maak oogcontact. We luisteren met onze oren, maar mensen zien aan

onze ogen of we luisteren. Oogcontact met de spreker richt de aandacht, verkleint de kans op afdwalen en is een extra stimulans voor de spreker.

Knik en maak gebruik van gezichtsexpressie. Een goede luisteraar laat door middel van non-verbale signalen zijn belangstelling blijken. Instem-mende knikjes en de juiste gezichtsuitdrukking vertellen de spreker, sa-men met oogcontact, dat je luistert.

Doe niets wat de aandacht afleidt. De tegenpool van belangstelling tonen is gedrag waaruit de ander kan opmaken dat je gedachten elders zijn. Kijk niet op je horloge, verleg je papieren niet, speel niet met je pen, want dan denkt de ander dat je ongeïnteresseerd bent of je verveelt.

Stel vragen. Enerzijds gaat het hierbij om vragen die aansluiten bij het referentiekader van de ander en die ingaan op hetgeen de ander bezig-houdt. Van de Plas (2000) noemt dit ‘in-vragen’. Anderzijds analyseert een goede luisteraar ook kritisch wat hij of zij hoort en confronteert de ander met eventuele onduidelijkheden of tegenstrijdigheden.

Parafraseer. Een goede luisteraar gebruikt zinnen als ‘Wat ik je hoor zeg-gen is…’ of ‘Bedoelt u dat…’. Parafraseren is een uitstekende manier om te controleren of je goed luistert en samenvat.

In-vragen


2

Val de ander niet in de rede. Laat de spreker zijn gedachtegang voltooien voordat je reageert. Probeer niet te raden welke richting zijn of haar ge-dachten opgaan.

Reageer op gevoelens. In veel gevallen is de inhoud veel minder belang-rijk dan het gevoel dat eraan ten grondslag ligt. Juist om de totale bete-kenis van wat iemand zegt te bevatten, is het belangrijk te reageren op (subtiele) uitingen van gevoelens, bijvoorbeeld door het geven van een gevoelsreflectie; een uitspraak waarbij je de gevoelens van de ander ex-pliciteert. Vaak ligt op de werkvloer door tijdsdruk de aandacht meteen en uitsluitend op de inhoud. Onderzoek (Wong, Tschan, Messerli & Sem-mer, 2013) laat zien dat dit niet per se het meest effectief is. Emoties hebben namelijk een sociale functie: ze brengen informatie over, beïn-vloeden sociale interacties en geven contacten met anderen vorm. Het uiten van emoties is het smeermiddel van relaties, ook op het werk. Het niet alleen focussen op inhoud, maar ook ruimte bieden voor positieve emoties kan een strategisch middel zijn voor het verbeteren van de ef-ficiëntie van sociale interacties op de werkvloer.

§ 2.5 Factoren van invloed op communicatieprocessen

Tot nu toe hebben we ons vooral gericht op het proces van interpersoonlijke communicatie. Deze communicatie wordt complexer wanneer we de com-municatie betrekken op groepen, waarin verschillende zenders en ontvan-gers actief zijn. Enkele van dergelijke meer gecompliceerde communicatie-patronen en communicatiestoringen vormen het onderwerp van paragraaf 2.6. In paragraaf 2.5 zullen we eerst enkele factoren bespreken die het ver-loop van de communicatie in groepen beïnvloeden. We onderscheiden hier-in vier soorten:a eigenschappen van de groepsledenb kenmerken van de groepc virtuele versus face-to-face groepend de aard van de taak

Ad a Eigenschappen van de groepsledenBij eigenschappen van groepsleden moet je denken aan kenmerken als at-titudes, deskundigheid, status, sociale vaardigheid, dominantie enzovoort. Laten we als voorbeeld vooroordelen nemen: dit zijn opvattingen die niet, of slechts gedeeltelijk, op waarheid berusten. Ze kunnen ten aanzien van één persoon gelden, maar meestal hebben deze meningen betrekking op cate-gorieën mensen: Belgen zouden meer plezier hebben dan Nederlanders; mannen zouden rationeler zijn dan vrouwen; arbeiderskinderen zouden min-der intelligent zijn dan kinderen uit andere milieus enzovoort. Het aantrek-kelijke van vooroordelen is dat je geen energie meer hoeft te investeren in het ontwikkelen van een mening. Je voelt je zeker en kunt direct handelen. Vooral als anderen er net zo over denken, kom je ook niet vlug van zo’n be-vooroordeelde opvatting af. Het probleem is echter dat vooroordelen zich-zelf waar kunnen maken. In onderwijskundige literatuur is dit verschijnsel bekend (zie Van Oudenhoven, 1983). Leerkrachten bijvoorbeeld die lage verwachtingen hebben van de prestaties van arbeiderskinderen, laten dit in hun communicatie met deze leerlingen blijken. Ze wachten minder lang op een antwoord omdat zij toch geen goed antwoord verwachten, ze prijzen de leerlingen in het algemeen minder vlug of ze geven hun soms juist een

Interpersoonlijke communicatie


2

compliment voor iets onbenulligs. Door deze manier van communiceren, ontwikkelt zich ook bij de leerling de opvatting dat hij dom is. Dit mechanis-me, waardoor vooroordelen zichzelf waar kunnen maken, heet self-fulfilling prophecy, een zichzelf vervullende voorspelling. Iets dergelijks kan zich eveneens tussen leerlingen onderling afspelen. Uiteraard komen zulke ver-schijnselen ook in andere dan onderwijssituaties voor. In veel groepen die voor het eerst bijeenkomen, richten de leden zich eerder tot mensen die wat kleding of spraak betreft de aandacht trekken. Dit kan ertoe leiden dat ze de leidersrol toegeschreven krijgen, terwijl anderen daar wellicht geschik-ter voor zijn. Bendersky & Shah (2013) hebben laten zien dat extraverte groepsleden vaak onterecht als heel competent worden gezien en veel sta-tus toebedeeld krijgt doordat ze veel praten en erg aanwezig zijn. De andere leden verwachten veel van ze. Na een tijdje verliezen deze extraverte groepsleden echter vaak status, omdat anderen teleurgesteld raken in wat ze daadwerkelijk bijdragen aan het groepsproduct. Als groepsleden langere tijd samenwerken wordt status herverdeeld op basis van wat iemand daad-werkelijk bijdraagt aan de groepstaak. En dat blijkt weinig gerelateerd aan hoe extravert iemand is. Op dezelfde manier gebeurt het ook nog te vaak dat in gemengde groepen in het begin als vanzelfsprekend een man als voorzitter wordt gekozen. Uiteraard kan dat het meest geschikte groepslid zijn, maar ook hierover kan alleen de samenwerking na een tijd uitsluitsel bieden.

Ad b Kenmerken van de groepDe ene groep is de andere niet. Zo kunnen groepen verschillen in grootte of wat de graad van saamhorigheid betreft. Ook kunnen groepen op tal van manieren divers samengesteld zijn. Vooral naar de invloed van groepsgroot-te op de communicatie is onderzoek verricht. In kleine groepen blijkt de participatie gelijkmatiger over de groepsleden verdeeld dan in grote groe-pen. Bij het groter worden van de groep nemen de verschillen in deelname drastisch toe (zie figuur 2.3). Het voordeel van kleine groepen is kennelijk dat ook degene die niet zo gemakkelijk op de voorgrond treedt er eerder toe komt een bijdrage te leveren.

FIGUUR 2.3 Participatie van groepsleden uitgedrukt in percentages van iedersaandeel in de totale interactie

Bron: Bales, 1953

Vier groepsleden

% participatie

Groepsleden

Acht groepsleden

% participatie

Groepsleden2 4 5 6 7 81 3

0

10

20

30

40

50

2 41 30

10

20

30

40

50

Self-fulfilling prophecy


2

In het algemeen zijn groepen van vijf personen wat grootte betreft ideaal. Bij grotere groepen daalt gemiddeld genomen de tevredenheid van de le-den. Het argument voor een oneven aantal is dat in groepen van vier of zes leden nogal eens twee even grote subgroepen tegenover elkaar staan, zon-der dat er enige beweging optreedt. Bij een aantal van vijf is altijd de dyna-miek van meerderheid versus minderheid ingebouwd, zodat je gemakkelij-ker een impasse doorbreekt.

Ad c Virtuele versus face-to-face groepenIn organisaties komt het steeds vaker voor dat mensen in groepen werken waarvan de leden zich zelden tot nooit op dezelfde plek bevinden. Zo is het niet ongebruikelijk dat vergaderingen bij oliemaatschappijen worden gehou-den via Skype, waarbij het ene groepslid inbelt uit Dubai, een ander uit Am-sterdam en weer een ander uit China. Naast gepuzzel over het beste tijdstip om te vergaderen, is het extra lastig dat de leden maar zo weinig face-to-face contact hebben. Groepen waarvan de leden niet zomaar even bij elkaar bin-nen kunnen lopen, hebben veel meer moeite om conflicten te hanteren, ge-zamenlijke besluiten te nemen en ieders kennis te benutten dan groepen die wel fysieke ontmoetingen hebben (zie bijvoorbeeld Martins, Gilson & May-nard, 2004). Via email ontstaan er bijvoorbeeld sneller misverstanden over wat een groepslid bedoelt, omdat je zijn non-verbale uitingen er niet bij ziet.

Ook ontstaan er in zulke virtuele teams vaak subgroepjes van medewerkers die op dezelfde tijden en/of locaties werken. Voor een leidinggevende en de medewerkers zelf is het in deze groepen extra belangrijk de gezamenlijke doelen goed voor ogen te hebben en regelmatig te benoemen. Daarnaast is het noodzakelijk dat groepsleden van elkaar weten wie wat kan en hoe dit bijdraagt aan het behalen van de groepsdoelen. En om, in de zeldzame ge-vallen waarin de leden zich op dezelfde plek bevinden, elkaar op te zoeken en elkaar te leren kennen. Dit houdt in dat groepsleden zelf persoonlijke in-formatie met elkaar moeten delen, vooral met de mensen van de andere subgroepjes. Dit helpt om perspectieven, kennis en ervaring beter te inte-greren. Ook helpt het wanneer groepsleden tijdens het uitvoeren van hun taken de anderen daarover vertellen, zodat iedereen goed weet wat de an-der precies kan en doet en hoe dit bijdraagt aan het groepsresultaat (Chiu & Staples, 2013).

Ad d De aard van de taakIn sommige gevallen kunnen groepen hun werk doen zonder veel te commu-niceren. Een uitgesproken voorbeeld biedt de ploeg aan de lopende band. Bij andere taken is de behoefte aan communicatie groot, omdat het kennen van elkaars meningen, gevoelens en gedachten voor het uitvoeren van de taak noodzakelijk is. Voorbeelden zijn: het oplossen van het minderheden-vraagstuk in een wijk; het bepalen van het verkoopbeleid door de directie van een commerciële onderneming; het ontwikkelen van een onderzoeks-programma door een afdeling van een universiteit of het uitstippelen van een actieplan ter verkrijging van een beter loon door de hiervoor genoemde ploeg aan de lopende band.De zojuist besproken factoren drukken op een min of meer voorspelbare wijze hun stempel op de communicatie in de groep. Als je vooringenomen bent, zoek je naar bevestiging van je vooroordelen. Naarmate de groeps-grootte stijgt, nemen verschillen in participatie toe. Groepen die aan routi-netaken werken zullen minder hoeven te communiceren dan groepen die complexe besluiten moeten nemen.


2

§ 2.6 Communicatienetwerken

In sommige taakgroepen lijkt iedereen met iedereen te praten, zoals vaak in creatieve groepen, terwijl in andere groepen alle communicatie via de lei-der lijkt te lopen, zoals in veel stafvergaderingen. De vraag is of deze ver-schillen in communicatiepatronen van invloed zijn op het groepsfunctione-ren. Er is veel, vooral experimenteel, onderzoek gedaan naar de invloed van communicatienetwerken op de effectiviteit van groepen. De onderzoeken betroffen voornamelijk de vergelijking van gecentraliseerde en gedecentrali-seerde communicatiestructuren. Bij de gecentraliseerde communicatie-structuur verzamelt één persoon alle informatie, terwijl de anderen alleen met de centrale persoon kunnen communiceren, maar niet met elkaar. De zogenoemde wielstructuur geeft zo’n netwerk weer (zie figuur 2.4). Bij de gedecentraliseerde communicatiestructuur verzamelen alle groepsleden in-formatie en hebben allen gelijke status. De zogenoemde cirkelstructuur geeft zo’n netwerk weer (zie figuur 2.4).

FIGUUR 2.4 Wiel- en cirkelstructuur

Wielstructuur(gecentraliseerd)

Cirkelstructuur(gedecentraliseerd)

Een algemene conclusie is dat voor het oplossen van eenvoudige problemen de gecentraliseerde structuur superieur is, terwijl complexere problemen be-ter op te lossen zijn met een gedecentraliseerde communicatiestructuur (For-syth, 2014). De verklaring hiervoor is dat een communicatiestructuur waarbij alle informatie via één persoon loopt, vlug vastloopt. Het maximum aan infor-matie dat iemand kan verwerken is bij complexe berichten namelijk spoedig bereikt. Als de centrale persoon nog meer informatie moet verwerken, gaat die steeds meer fouten maken.

Bij gedecentraliseerde netwerken is er geen centrale persoon, waardoor de informatieverwerking verspreid over de leden plaatsvindt. Daardoor worden er minder snel fouten gemaakt. Wel is het zo dat als de gecentraliseerde structuur zich eenmaal georganiseerd heeft zodat er werkbare procedures ontwikkeld zijn, deze structuur weer tot betere prestaties komt (Veen & Wilke, 1984).Het tot stand komen van zo’n gedifferentieerde regelstructuur kost natuurlijk tijd en energie. Bij complexe problemen moeten organisaties als het ware kiezen tussen het continu leveren van middelmatige prestaties bij een matig georganiseerde structuur (de gedecentraliseerde structuur) en het leveren van slechte prestaties op korte termijn maar goede prestaties op lange ter-mijn bij een goed ontwikkelde structuur (de gecentraliseerde structuur).

Gecentraliseerde communicatie-structuur

Gedecentrali-seerde communi-catiestructuur

Gedifferen tieer de regel structuur


2

Maar er is nog een ander aspect. Bij de gedecentraliseerde communicatie-structuur komt de behoefte aan autonomie beter tot zijn recht. De leden van gedecentraliseerde communicatiestructuren ervaren dan ook in het al-gemeen meer tevredenheid dan de leden van de gecentraliseerde structu-ren, die meer aan de zijlijn staan. Hiermee wordt in de moderne bedrijfsvoe-ring duidelijk rekening gehouden. Steeds vaker tref je tamelijk zelfstandige productie-eenheden aan, ook al zou uit overweging van efficiency een gro-tere centralisatie gewenst zijn.


2

Samenvatting

▶ Communicatie in groepen: Bijna alle gedrag van mensen in groepen is als communicatie op te

vatten. Communicatie is de al dan niet bedoelde overdracht van een bood-

schap. Medewerkers moeten tijdens hun werk steeds meer samenwerken

en dus steeds met elkaar communiceren. Communicatie heeft een inhoudsaspect (letterlijke mededeling) en

een betrekkingsaspect (geeft de onderlinge relatie aan).

▶ Verbale communicatie (taal): gaat altijd gepaard met non-verbale communicatie (gebaren, lichaams-houding)

▶ Non-verbale communicatie: ondersteunt de verbale communicatie en vult die aan reguleert de interactie (wie praat wanneer?) heeft een belangrijke functie bij het definiëren van de relatie tussen

de communicatiepartners

▶ Het communicatieproces: Communicatie is effectief wanneer er op zowel inhouds- als betrekkings-

niveau overeenstemming is tussen wat de zender wil berichten en wat de ontvanger ontvangt.

▶ Communicatie is tweerichtingsverkeer: Het omvat niet alleen het overdragen, maar ook het begrijpen van een boodschap. Hiermee gaat veel mis. Mensen vinden het over het alge-meen moeilijk om actief te luisteren. Daarnaast zijn er nog veel meer oorzaken van gebrekkige communicatie. Niet alleen kan de ontvanger slecht luisteren of het bericht filteren, maar ook de zender van een boodschap kan deze al dan niet bewust vervormen.

▶ Actief luisteren bestaat uit: oogcontact gezichtsexpressie en non-verbale signalen van belangstelling gerichte aandacht vragen stellen parafraseren en checken of je de boodschap begrepen hebt elkaar uit laten praten reageren op gevoelens


2

▶ Factoren van invloed op communicatieprocessen: eigenschappen van de groepsleden kenmerken van de groep de aard van de taak virtuele versus face-to-face groepen

▶ Communicatienetwerken kunnen een centrale of een decentrale struc-tuur hebben: Een centrale structuur werkt snel en efficiënt, maar leden ervaren

weinig autonomie en inspraak. Een decentrale structuur werkt minder snel en efficiënt, maar leden

ervaren meer autonomie en inspraak.


2

Opdracht: Het kringgesprek

Doel Leren observeren op welke manieren mensen duidelijk maken dat ze aan

het woord willen komen.

Werkwijze De groep wordt in een binnenkring en een buitenkring gesplitst. Ieder

groepslid uit de buitenkring observeert één persoon uit de binnenkring. In de binnenkring discussieer je over een willekeurig onderwerp, bijvoorbeeld over de vraag of de jeugd rechtser wordt. De waarnemers registreren ieder non-verbaal gedrag waarmee de gesprekspartners volgens hen aangeven aan het woord te willen komen.

NabesprekingWelke gedragingen zijn geregistreerd? (buitenkring) Waren deze inderdaad bedoeld om aan het woord te komen? (binnenkring) Probeerden sommigen misschien aan het woord te komen, zonder dat het lukte? Zo ja, waar lag dat dan aan? (binnenkring)

TijdsplanningVoorbereiding 5 minutenDiscussie 20 minutenNabespreking 15 minuten

Opmerkingen Deze oefening is eveneens geschikt om andere functies van non-verbale

communicatie te leren waarnemen. Vanzelfsprekend is de nabespreking in-teressanter als je over een video-opname beschikt, maar de nabespreking zal dan wel langer duren.

Rollenspel: Actief luisteren

Doel Inzicht krijgen in factoren die het communicatieproces verstoren en oefe-

nen met actief luisteren.

Werkwijze De groep wordt opgesplitst in tweetallen die gezamenlijk een rollenspel

spelen. Het rollenspel betreft een gesprek tussen een manager en een me-dewerker:

Rolomschrijving van de manager: Een van je medewerkers werkt sinds een aantal maanden als groeps-

leider binnen jouw eenheid. Vandaag heb je met hem of haar een

Oefeningen


2

functioneringsgesprek. Bij goed functioneren zou de medewerker naar een opleiding mogen. Maar meerdere groepsleden hebben je aangespro-ken op het gedrag van de medewerker. Die zou de kantjes ervan af lo-pen, slecht voorbereid zijn op vergaderingen en regelmatig bot reageren. Dit verbaast je, omdat de medewerker daarvoor juist heel goed scheen te functioneren. Tijdens het functioneringsgesprek moet je de ander he-laas vertellen dat de opleiding er voorlopig niet in zit. Bovendien zou je wel eens willen weten wat er nu precies aan de hand is.

Rolomschrijving van de medewerker: Vandaag heb je een functioneringsgesprek met je directe leidinggevende.

Een belangrijk gesprek, want je krijgt te horen of je naar de felbegeerde opleiding mag. Eigenlijk verwacht je dat dit wel gaat lukken, omdat je in het verleden veel hebt geïnvesteerd in het bedrijf. De laatste tijd loopt het allemaal wat minder soepel, maar daarom heb je die opleiding juist nodig, denk je. De precieze redenen waarom het niet zo lekker loopt kun je zelf verder invullen. Het kan bijvoorbeeld gaan om problemen in de fa-milie, ziekte, een lastig groepje binnen je team, te veel verantwoordelijk-heden, of een combinatie van verschillende dingen.

NabesprekingHoe verliep het gesprek?

In hoeverre werd het slechte nieuws direct en goed gebracht? In hoeverre had je het gevoel dat de medewerker echt luisterde naar de

leidinggevende? In hoeverre zag je voorbeelden van de medewerker van actief luisteren?

Om welke gedragingen ging dit? Heb je ook gedragingen gezien die niet in overeenstemming waren met

de uitgangspunten van actief luisteren? Speelden emoties hierbij nog een rol?

In hoeverre had je het gevoel dat de leidinggevende echt luisterde naar de medewerker?

In hoeverre zag je voorbeelden van de manager van actief luisteren? Om welke gedragingen ging dit?

Heb je ook gedragingen gezien die niet in overeenstemming waren met de uitgangspunten van actief luisteren?

TijdsplanningVoorbereiding 5 minutenRollenspel 15 minutenNabespreking 15 minuten

Opmerking De oefening leent zich ook goed om na één keer spelen nieuwe koppels sa-

men te stellen, waarbij steeds degene die eerst de rol van manager speel-de, nu medewerker wordt, en vice versa.


33

3 Besluitvorming

3.1 Besluitvorming in groepen versus individuele besluitvorming3.2 Factoren van invloed op besluitvorming3.3 Beschrijvende modellen van besluitvorming3.4 Voorschrijvende modellen3.5 Kwaliteit van besluitvorming3.6 Besluitvormingstechnieken


3

Openingscasus

Tijdens zijn veroveringstocht door Klein-Azië verbleef Alexander de Grote enige tijd in de stad Gordion. Daar legde men hem het pro-bleem voor van de Gordiaanse knoop. Vol-gens het orakel zou alleen een toekomstig wereldheerser deze knoop kunnen losma-ken van de strijdwagen van koning Gordias, de stichter van de stad. Eeuwenlang hadden krijgers tevergeefs naar de oplossing ge-zocht. Bij de ambitieuze Alexander hoefden

ze niet lang aan te dringen. Volgens de over-levering pakte Alexander zijn zwaard en hak-te met een krachtige slag de knoop door. Maar veel waarschijnlijker is dat hij met zijn technisch inzicht het probleem oploste door, zoals de geschiedschrijver Aristobulus be-weert, een pin uit de disselboom te trekken om vervolgens de verborgen uiteinden van de knoop te ontdekken.

© Noordhoff Uitgevers bv BESLUITVORMING 53

3

De precieze historische toedracht van het verhaal uit de openingscasus is hier niet zo belangrijk. Waar het om gaat, is dat er grote bewondering be-staat voor mensen die problemen kunnen oplossen. Goed besluiten kunnen nemen is een begerenswaardige vaardigheid. Dat komt omdat het moeilijk is snel en goed te beslissen. Als besluitvormers hebben mensen vele ge-breken, zoals de weerstand om ingrijpende beslissingen te nemen, de angst dat ze niet beschikken over alle noodzakelijke informatie, autoriteits-gevoelens, de neiging zich aan te passen, het gevoel niet alles te begrijpen of te kunnen overzien, enzovoort. Besluitvorming is extra moeilijk in groe-pen, waar je vaak te maken hebt met ongestructureerde problemen. Dat zijn problemen waarvoor niet met zekerheid te zeggen valt wat een goede oplossing is. Bij zulke ongestructureerde problemen spelen persoonlijke waarden en voorkeuren een rol. Daarom is het ook niet precies mogelijk te zeggen welke informatie nodig is om het probleem op te lossen. Gestructu-reerde problemen zoals puzzels of puur technische problemen los je door-gaans niet in groepsverband op; deze vallen daarom buiten het bestek van dit hoofdstuk.

Besluitvorming hoeft dus niet altijd in de groep plaats te vinden. Soms ver-dient individuele besluitvorming de voorkeur. De voor- en nadelen van be-sluitvorming door groepen of individuen komen in paragraaf 3.1 aan bod. In paragraaf 3.2 volgt een bespreking van enkele factoren die een belangrijke invloed hebben op de besluitvorming in groepen. In paragraaf 3.3 wordt een model besproken dat beschrijft hoe besluitvormingsprocessen doorgaans verlopen, gevolgd door een model in paragraaf 3.4 dat aangeeft hoe je ide-aliter besluiten zou moeten nemen. De paragrafen 3.5 en 3.6 bieden een aantal criteria waaraan de kwaliteit van besluitvorming af te meten is en be-handelen enkele methoden om besluitvorming te verbeteren en oplossin-gen te ontwikkelen.

§ 3.1 Besluitvorming in groepen versus individuele

besluitvorming

Groepen kunnen in principe betere beslissingen nemen dan individuen, maar dat gebeurt helaas lang niet altijd (zie bijvoorbeeld Stasser, Abele & Vaughan Parsons, 2012). Als groepen wel tot kwalitatief betere resultaten komen, hoe komt dat dan?

Voordelen van besluitvorming door groepen

Een van de belangrijkste voordelen is dat er meer kennis en informatie aan-wezig is: twee weten meer dan één. Meerdere benaderingen van het pro-bleem zijn mogelijk doordat ieder groepslid vanuit zijn eigen standpunt en specialisme tegen het probleem aankijkt. Als deze diversiteit benut wordt en de verschillende kennis geïntegreerd wordt, leidt dat tot kwalitatief be-tere beslissingen dan individuele werknemers alleen kunnen nemen.Een tweede voordeel is dat een groter aantal mensen participeert in de pro-bleemoplossing. Als de hele groep heeft kunnen meedenken, ontstaat er meer begrip voor het uiteindelijke besluit, want de uitvoering van zo’n ge-deelde beslissing zal een grotere inzet van de groepsleden opleveren dan een besluit dat een enkeling heeft genomen. Ook belangrijk is dat de groepsleden kritiek op elkaars ideeën kunnen leveren en elkaar kunnen cor-rigeren, zodat beslissingen beter gemotiveerd zijn. Bovendien stimuleren de


3

groepsleden elkaar, zodat de gevonden oplossing meer is dan de som van de afzonderlijk ingebrachte ideeën.Een derde voordeel is dat het met respect inhoudelijk discussiëren en het samen verkennen van elkaars standpunten en verschillende oplossingen, mensen veel energie kan geven. Door de informatiewinst van de groep die door dergelijk mild taakconflict boven tafel komt, voelen medewerkers zich actiever, energieker, en enthousiaster. Op hun beurt vergroten deze positie-ve, actieve emoties de werktevredenheid van de individuele groepsleden. Voorwaarden voor deze positieve effecten zijn wel dat er actief leren plaats-vindt binnen de groep en dat de discussie plaatsvindt tussen mensen met verschillende functies (Todorova, Bear & Weingart, 2014).Een laatste pluspunt is dat minder bekwame leden in een groep de invloed van hun kwalitatief betere groepsgenoten ondergaan. Wanneer een minder-heid binnen het team openlijk een standpunt inneemt dat afwijkt van de ideeën, procedures of het beleid van de meerderheid, voorkomt dit groeps-denken. De groep bereikt dan niet te snel consensus en gaat niet te vlug over tot de orde van de dag. Bovendien stimuleert het innovatie, doordat het de groep dwingt om een onderwerp van meerdere kanten en perspectie-ven te bekijken. Zelfs als dit er niet toe leidt dat de meerderheid het afwij-kende standpunt inneemt, leidt dit tot divergerend denken en creativiteit doordat verschillende perspectieven naar voren komen (zie bijvoorbeeld Nij-stad, Berger-Selman & De Dreu, 2014). Zo zijn zowel devianten met afwij-kende en originele meningen nodig voor de flexibiliteit en creativiteit van het team, als teamspelers die het team samensmeden, de gezamenlijke doelen in de gaten houden en voor eenheid zorgen. Daardoor komen min-der competente groepsleden mogelijk niet tot de slechte beslissing waar-toe ze in hun eentje mogelijk zouden komen.

Nadelen van besluitvorming door groepen

Hoewel groepen in theorie betere beslissingen kunnen nemen dan individu-en, gebeurt dat in de praktijk lang niet altijd. Dit komt vooral doordat groepen de diversiteit aan informatie van de individuele groepsleden niet of te weinig benutten (Mesmer-Magnus & DeChurch, 2009). Bovendien kost besluitvor-ming in een groep vaak veel extra tijd. Het lastige is dat wat goed is voor de kwaliteit van de besluitvorming niet altijd goed is voor het groepsgevoel (Rijn-bout & McKimmie, 2014). Als teamleden hun afwijkende mening uiten, is dit goed voor de groepsprestatie, maar gaat het ten koste van de werktevreden-heid. Vaak zitten mensen in een groep, vanwege hun specialisme: ze hebben unieke kennis en vaardigheden die de andere groepsleden niet hebben. Het idee is dat ze in de groep hun unieke kennis delen en bundelen en dat dit leidt tot de beste en meest creatieve besluiten en oplossingen. Onderzoek laat steevast zien dat mensen in groepen dat nou juist weinig doen. In plaats van specialistische kennis en informatie met elkaar te delen, praten ze vaak vooral over kennis en informatie die ze gezamenlijk hebben. Hun unieke ken-nis houden groepsleden helaas vaak voor zichzelf (Stasser et al., 2012). Dat voelt veilig, biedt een gevoel van saamhorigheid en is ‘gezellig’, maar leidt niet tot goede beslissingen. Dit is een moeilijke balans, omdat zowel een prettige en veilige werksfeer als het delen van unieke kennis belangrijk zijn voor een team om op de lange termijn goed te kunnen opereren. Daarom moet op een creatieve manier worden omgesprongen met besluitvormings-procesregels. Om dit te realiseren zijn wederom de tips voor actief luisteren en het gebruiken van constructieve controverse die we in het vorige hoofd-stuk behandelden van toepassing.



3

Een ander probleem van besluitvorming door groepen is dat dominante per-sonen vaak een grotere inbreng hebben dan op grond van hun deskundig-heid gerechtvaardigd is. Mensen met betere ideeën die zich bescheidener opstellen, blijven daardoor op de achtergrond, met als resultaat dat de groep een minder goede oplossing kiest. Dit geldt extra sterk bij een groep die net bestaat, omdat mensen dan nog weinig informatie hebben over hoe hard een groepslid werkt en wat de kwaliteit is van zijn of haar bijdrage. Om dit in te schatten baseren groepsleden zich vooral op iemands uiterlijkhe-den en sociaal gedrag in de groep, maar dat heeft weinig te maken met hoeveel het groepslid kan bijdragen aan het groepsresultaat (Bendersky & Shah, 2013; Deuling et al., 2011). Het is ook mogelijk dat het verlangen geaccepteerd te worden mensen ertoe brengt zich bij een meerderheidsbe-sluit neer te leggen, terwijl de eigen oplossing beter zou zijn. Een groep kan bovendien onder de druk om het met elkaar eens te worden (conformisme) tot suboptimale beslissingen komen, vooral omdat in een groep de neiging bestaat vast te houden aan de eerst gevonden oplossing (zie het verschijn-sel groupthink uit hoofdstuk 1).

Bezwaren van conformisme

Later in dit hoofdstuk maak je kennis met enkele besluitvormingsmethoden die aan de verstikkende bezwaren van conformisme tegemoetkomen. Een hieraan gerelateerd fenomeen betreft groepspolarisatie: de tendens van groepen om extremere meningen te vormen dan de gemiddelde mening van de individuele leden (Myers & Lamm, 1976). Dit uit zich bijvoorbeeld in de neiging van groepsleden die individueel al geneigd zijn om risico’s te ne-men, om als groep nog meer risico te nemen. Dit fenomeen staat in de lite-ratuur bekend als risky shift. Andersom worden individuele leden die neigen naar voorzichtigheid, in een groep nog voorzichtiger.De verklaring voor groepspolarisatie kan enerzijds gezocht worden in de in-vloed van normen en waarden op groepen. Kennis van groepsnormen leidt er vaak toe dat individuen geneigd zijn om deze normen ten minste te eve-naren, maar liever nog fanatieker aan te houden. Onderzoek wijst uit dat ge-zamenlijke normen geleidelijk ontstaan tijdens de samenwerking. Interes-sant genoeg hangen de uiteindelijke groepsnormen nauwelijks af van de normen van de individuele groepsleden vooraf. Elke groep ontwikkelt gaan-deweg normen die specifiek zijn voor deze groep (Meeussen, Delvaux & Pha-let, 2014). Met het oog op besluitvorming betekent dit dat zowel leidingge-venden als groepsleden zelf veel invloed kunnen uitoefenen op het ontstaan van een constructieve groepsnorm.Ook dragen informatieverwerkingsprocessen bij aan groepspolarisatie. Als gevolg van sociale beïnvloedingsprocessen tijdens een groepsdiscussie gaan de meningen van de individuele groepsleden steeds meer richting het domi-nante standpunt. Dit is sterker het geval naarmate het aantal argumenten voor het dominante standpunt toeneemt. Een ander bezwaar van beslissin-gen genomen door een groep is de gedeelde verantwoordelijkheid. Hoewel de groep als geheel verantwoordelijkheid draagt, is niet altijd duidelijk wie voor het uiteindelijke resultaat aansprakelijk is. Terwijl er bij individuen wat dat betreft maximale duidelijkheid bestaat, kunnen leden van een groep zich achter elkaar verschuilen. Het gevolg is dat de groepsleden zich minder in-spannen dan wanneer zij als individu zouden werken. In de sociaalpsycholo-gische literatuur wordt dit verschijnsel social loafing genoemd, wat zoiets als ‘zich drukken’ betekent. De beste remedie voor dit probleem is ervoor te zor-gen dat de individuele inspanning of het resultaat daarvan zichtbaar wordt.

Conformisme

Groepspolarisatie

Risky shift

Social loafing


3

§ 3.2 Factoren van invloed op besluitvorming

Besluitvorming is geen zelfstandig verlopend proces. Onderlinge gevoelens, verschillen in deskundigheid en andere factoren oefenen hun invloed op het proces uit. Met die factoren bedoelen we onder andere:1 de attractie tussen de groepsleden2 deskundigheid3 de grootte van de groep4 de manier van leidinggeven5 de diversiteit binnen de groep

Ad 1 Attractie tussen de groepsledenEen belangrijke factor die van invloed is op de besluitvorming is de attractie tussen de groepsleden. Een hoge onderlinge aantrekkingskracht leidt tot een zogenoemde cohesieve groep. Brandstätter (1978) onderzocht het ver-band tussen cohesie en besluitvorming. Het blijkt dat we ons sterker aange-trokken voelen tot mensen met dezelfde achtergrond, normen en waarden. Omgekeerd is het zo dat we mensen die we in eerste instantie sympathiek vonden, minder aantrekkelijk gaan vinden als blijkt dat ze andere opvattin-gen hebben dan wij. In het algemeen zijn cohesieve groepen effectiever dan niet-cohesieve groepen. Dit komt doordat je bij eenmaal genomen besluiten op een grotere acceptatie door de groep kan rekenen (Shaw, 1981). Hoog cohesieve groepen lopen wel het risico aan groupthink te gaan lijden.

Ad 2 DeskundigheidOok deskundigheid is een factor die zijn stempel op de besluitvorming drukt. In het algemeen zijn groepen die wat deskundigheid betreft gevari-eerd zijn samengesteld, effectiever in het oplossen van problemen. Dat komt doordat zij over verschillende soorten informatie beschikken. De in-vloed van iemand op een groepsbeslissing neemt toe naarmate het verschil in deskundigheid tussen hem of haar en de groepsleden groter wordt (Ver-hagen, 1978). Deskundigheid hoeft echter niet altijd de doorslag te geven. Ook waarden en normen spelen een rol. Zo zal een niet-deskundige bij een verschil van mening met een deskundige zich weinig aantrekken van de deskundigheid van de ander wanneer deze wat waarden en normen betreft afwijkt van de rest van de groep.

Ad 3 Grootte van de groepOok de grootte van de groep is van invloed op de besluitvorming. Volgens Fisher (1981) is voor een goede besluitvorming een groep van vijf à zes personen het geschiktst. Een groep van die grootte geeft de leden de meeste voldoening en leidt tot een effectieve manier van werken. Naarma-te de groep groter wordt, verloopt de communicatie tussen de groepsleden moeilijker. Dit heeft tot gevolg dat er minder mensen aan de besluitvorming meedoen en de betrokkenheid kleiner wordt. Bovendien neemt de kans bij erg grote groepen toe dat subgroepen ontstaan die deelbelangen nastreven en elkaar bestrijden.Een groter aantal personen heeft natuurlijk ook voordelen. Het betekent meer informatie, meer ideeën en meer deskundigheid, zodat er betere op-lossingen gevonden kunnen worden. In gevallen waarin de groep besluiten

Cohesieve groep


3

moet nemen voor en namens anderen, vormt een grotere groep vaak een betere afspiegeling van de populatie die ze vertegenwoordigt. In een onder-nemingsraad van een groot bedrijf bijvoorbeeld is het erg belangrijk dat alle geledingen vertegenwoordigd zijn. Dat de optimale grootte wordt gehand-haafd is dan van minder belang.

Ad 4 Manier van leidinggevenDe manier van leidinggeven drukt ook een zwaar stempel op de besluitvor-ming. De invloed van de leider is afhankelijk van een aantal factoren, die hier niet verder toegelicht worden omdat leidinggeven uitvoerig in hoofdstuk 4 aan de orde komt.

Ad 5 Diversiteit binnen de groepZoals hiervoor al gezegd, heerst vaak het idee dat diversiteit leidt tot goe-de inhoudelijke discussies en daardoor tot betere beslissingen. Helaas wordt dit potentieel in de praktijk nog veel te weinig benut. Dit komt door-dat de groepen zich maar op een beperkt deel van de informatie focussen en dan vaak ook nog op gedeelde informatie in plaats van op de unieke kennis van de groepsleden. Ook voelen mensen zich vooral aangetrokken tot anderen die op hen lijken wat betreft bijvoorbeeld geslacht, opleiding, nationaliteit. Het is dus belangrijk meer interactie te stimuleren tussen de mensen van de verschillende subgroepjes binnen de groep. Dus bijvoor-beeld tussen de mannen en de vrouwen, de artsen en de verpleegkundi-gen, de Duitsers en de Nederlanders, of de ouderen en de jongeren. Zowel leidinggevenden als groepsleden kunnen hier veel invloed op uitoefenen. Bijvoorbeeld door een constructieve groepsnorm uit te dragen waarin het naar voren brengen van unieke kennis en die benutten en integreren de norm wordt. Dit wordt ook wel een inclusieve identiteit genoemd. Dat wil zeggen dat de groepsidentiteit bestaat uit het onderkennen dat iedereen verschillend is en zijn of haar unieke eigen bijdrage waardevol is voor het groepsproduct. Door dat steeds expliciet uit te dragen en ernaar te hande-len wordt het waarderen en benutten van diversiteit de groepsnorm (Jans, Postmes & Van der Zee, 2011).

Behalve de genoemde factoren zijn er nog andere die een rol kunnen spe-len bij de probleemoplossing en besluitvorming. Te denken valt aan het doel van de groep, aan de tijd die je hebt om het besluit te nemen, aan de opleiding, leeftijd of sekse van de groepsleden. Onderzoek laat zien dat het samenspel van al deze factoren ingewikkeld is, zodat het moeilijk is daar-over eenduidige conclusies en praktische aanbevelingen te formuleren.

§ 3.3 Beschrijvende modellen van besluitvorming

Verscheidene onderzoekers hebben groepen geobserveerd om na te gaan of er bepaalde patronen te ontdekken zijn in de manier waarop mensen tot besluiten komen. Dergelijk onderzoek heeft enkele modellen opgeleverd die weergeven hoe de besluitvorming in groepen meestal plaatsvindt. Het zijn de zogenoemde beschrijvende modellen. Eén zo’n model is het vierfasen-model van Fisher (1974).


3

Vierfasenmodel

De fasen van het vierfasenmodel van Fisher zijn:1 Oriëntatiefase In deze fase weten de groepsleden elkaars meningen

nog niet en is nog niet bekend in welke richting de be-sluitvorming van de groep zal gaan. De groepsleden brengen voorzichtig ideeën en meningen naar voren, die nog voor meer dan één uitleg vatbaar zijn. Pas als onge-veer bekend is welke meningen er zijn, en de sfeer in de groep toelaat openlijk te kiezen, veranderen veel leden hun vage meningen in duidelijke keuzen.

2 Conflictfase De tweede fase wordt gekenmerkt door onenigheid. De groepsleden weten nu welke meningen er zijn en welke richtingen ze kunnen kiezen. Ze spreken zich nu duide-lijk uit voor of tegen bepaalde voorstellen. Er treedt pola-risatie op. Tussen de groepsleden komt in deze fase co-alitievorming voor, waarbij de meningen van de tegenpartij zeer kritisch beoordeeld worden. Er kunnen dan conflicten ontstaan, waardoor de groepsleden scherp tegenover elkaar komen te staan.

3 Oplossingsfase De groepsleden spreken elkaar minder tegen en de coa-lities worden zwakker. De meningsverschillen verdwijnen in een langzaam verlopend proces, doordat in deze fase de groepsleden, net als in de eerste fase, onduidelijke uitspraken doen. Het lijkt alsof de deelnemers van me-ning willen veranderen, maar dat liever door middel van een tussenliggende stap doen in de vorm van vage uit-spraken. De deelnemers bestrijden elkaar minder.

4 Bekrachtigings-fase

Terwijl in de vorige fase de oplossingen naar voren ko-men, naderen in de laatste fase de meningen elkaar zo dicht dat er overeenstemming over het uiteindelijke be-sluit wordt bereikt. De deelnemers bestrijden elkaar niet meer, maar zijn eerder geneigd om elkaars meningen te bekrachtigen. In de laatste fase is er geen sprake meer van meningsverschillen. De sfeer in de groep is ontspan-nen en de deelnemers doen vriendelijk tegen elkaar.

Fisher probeert in dit model zo veel mogelijk aan te geven dat de sociaal-emotionele interacties tussen de groepsleden van invloed zijn op de be-sluitvorming. Het model suggereert dat een groepsbeslissing een cumula-tief proces is. Groepen bereiken volgens Fisher overeenstemming door een stap voor stap verlopende verandering van voorstellen. Vaak bespreekt een groep korte tijd een voorstel om plotseling op een tweede voorstel over te gaan. Na verloop van tijd komt het eerste voorstel in enigszins andere vorm opnieuw ter sprake. Op die manier worden meningen gevormd en ontstaat er consensus in de groep.De neiging om plotseling een ander voorstel te bespreken is volgens Fisher een vorm van vluchtgedrag. Als namelijk de meningsverschillen over een be-paald voorstel onmiddellijk bij de eerste presentatie duidelijk en hard uitge-sproken worden, ontstaat er te grote spanning in de groep. Liever dan con-flicten te hoog op te laten lopen, probeer je sociale conflicten te vermijden.Zulk vluchtgedrag kan functioneel zijn, mits het een tijdelijke reactie is. Door namelijk een voorstel dat een conflict zou kunnen veroorzaken te la-ten vallen en later in een andere vorm te laten terugkomen, vermijd je dat de spanning in de groep te groot wordt.

Vluchtgedrag


3

Belemmerende factoren voor besluitvorming

Het model van Fisher lijkt wat de fasen betreft sterk op het in hoofdstuk 1 genoemde groepsontwikkelingsmodel van Tuckman en Jensen, maar richt zich specifiek op het besluitvormingsproces en is veel minder vastomlijnd ten aanzien van het verloop van de verschillende fasen. Toch gaat zijn model niet altijd op. Soms ben je het gewoon al vrij vlug met elkaar eens, zodat de conflictfase overgeslagen wordt. Ook kunnen allerlei storende factoren er-voor zorgen dat de groep in één van de fasen blijft steken. Conflicten kunnen bijvoorbeeld zo hoog oplopen dat er geen oplossing meer mogelijk is, of de discussie kan zich zodanig toespitsen op niet ter zake doende argumenten dat niemand meer weet waar het over gaat. Ook andere zaken kunnen de besluitvorming belemmeren, zoals gebrek aan informatie, slechte communi-catie in de groep, een te snelle keuze voor een voorstel, een voorzitter die te veel zijn of haar eigen mening wil doordrukken, of belangentegenstellingen in de groep. Soms ook wordt er naar bepaalde mensen te weinig geluisterd of bekijken groepsleden voorstellen niet grondig genoeg op hun voor- of nade-len. Sommige auteurs vinden dat besluitvorming in de praktijk zo weinig rati-oneel verloopt, dat zij spreken van een ‘vuilnisbakmodel’ (Cohen, March & Olson, 1972). Alblas (1997) verwoordt deze opvatting als volgt:

‘De probleemoplossings- en besluitvormingssituatie is een vergaar-bak waarin de deelnemers hun verschillende behoeften, oplossin-gen en conflicten deponeren en waarbij ze dan hopen dat er iets gunstigs voor hen uit komt. Een besluit is de uitkomst van het roer-proces in deze vergaarbak.’

§ 3.4 Voorschrijvende modellen

Kenmerkend ook voor zowel besluitvorming in het dagelijkse leven als in organisaties is dat deze vaak op een ondoorzichtige manier plaatsvindt. Om dergelijke gebrekkige manieren van besluitvorming te verbeteren, zijn er modellen ontwikkeld die aangeven hoe een besluitvormingsproces het best zou kunnen verlopen. Dat zijn zogenoemde voorschrijvende modellen. In de psychologische besliskunde is het onderzoek naar beschrijvende en dat naar voorschrijvende modellen nauw met elkaar verweven. En terecht, want de vraag wat goede beslissingsmethoden zijn, is niet goed te beantwoorden zonder te weten hoe mensen feitelijk beslissingen nemen. Eén van de be-kendste voorschrijvende modellen is gebaseerd op het model dat Dewey al in 1910 ontwikkelde voor het nemen van individuele beslissingen. Maar het kan ook gebruikt worden voor groepsbeslissingen. Veel andere voorschrij-vende modellen zijn variaties op het model van Dewey. Het model geeft in de volgende zes stappen aan hoe besluitvorming het beste verloopt:1 Er is een probleem.2 Het probleem wordt gedefinieerd en gelokaliseerd.3 De aard van het probleem wordt geanalyseerd.4 Mogelijke oplossingen voor het probleem worden genoemd.5 De beste oplossing wordt gekozen.6 De oplossing wordt uitgevoerd.

Ad 1 Er is een probleemAls er een probleem wordt geconstateerd, dan is het belangrijk dat alle groepsleden dat ook als zodanig ervaren. Een voorbeeld: een vereniging of

Vuilnisbakmodel

Model van Dewey


3

partij heeft evenveel mannelijke als vrouwelijke leden. In het bestuur zit maar één vrouw. Zij vindt dat onjuist. Zolang echter de overige bestuurs-leden dit niet als probleem ervaren zullen ze weinig aandacht en energie besteden aan een verandering van deze situatie.

Ad 2 Het probleem wordt gedefinieerd en gelokaliseerdHet moet duidelijk zijn wat het probleem is en waar en op welke wijze het zich voordoet. Bij deze stap moet je goed symptomen en oorzaken uit el-kaar houden, zodat niet de symptomen bestreden worden, terwijl het eigen-lijke probleem blijft bestaan. Een voorbeeld: veel organisaties waar proble-men zijn, kampen met een toename van het ziekteverzuim. Een ziekmelding is vaak een bewuste of onbewuste uiting van ongenoegen van de werkne-mer met ongewenste werkomstandigheden, zoals geringe promotiekansen, geluidsoverlast of gebrek aan binding met de organisatie. Bestrijding van het ziekteverzuim door middel van betere controle van ziektegevallen zou het probleem slechts verplaatsen en tot het ontstaan van andere sympto-men aanleiding geven, bijvoorbeeld te laat komen of slordig zijn in het werk. Wat voor organisaties geldt, is ook van toepassing op groepen. Zo moeten commissies er rekening mee houden dat klachten over volle agenda’s of tijdgebrek wel eens symptomen kunnen zijn van onvrede met de doelstellin-gen van de groep of met haar wijze van functioneren.

Ad 3 De aard van het probleem wordt geanalyseerdIn de derde fase van het model van Dewey vindt onderzoek plaats naar de factoren die het probleem veroorzaken en in stand houden. Het gaat dus niet alleen om de definiëring van het probleem. Hier moeten vragen gesteld worden als: Wat is de situatie nu? Hoe is die ontstaan? Hoe ziet de meer gewenste situatie eruit?In gecompliceerde gevallen kan het voorkomen dat de groep niet zelf het probleem kan analyseren en daarom advies vraagt aan mensen buiten de groep, die daar beter toe in staat zijn. Dit is het geval bij bedrijven die een organisatiedeskundige vragen het bedrijf door te lichten, of bij gemeente- en andere besturen, die allerlei commissies instellen om zaken te onder-zoeken. Bij de instelling van commissies is voorzichtigheid geboden. Het is namelijk ook een veel gehanteerde manier om problemen voor je uit te schuiven.

Ad 4 Mogelijke oplossingen voor het probleem worden genoemdHet is van belang om bij de vierde stap van het model van Dewey zo veel mogelijk alternatieve oplossingen te bedenken. Dit om te voorkomen dat de groep snel voor een bepaalde oplossing kiest zonder andere oplossingen goed af te wegen. Groepen hebben vaak de neiging te blijven steken bij de eerste de beste oplossing die gemakkelijk uitvoerbaar lijkt. Ook kiest de groep vaak de oplossing waarmee conflicten uit de weg gegaan worden. Groepen met grote statusverschillen lopen het risico dat voorstellen van leden met een lage status onvoldoende aandacht krijgen.

Ad 5 De beste oplossing wordt gekozenDe groep moet zorgvuldig nagaan wat de negatieve en positieve gevolgen van diverse oplossingen zijn. Daarbij moet ook gelet worden op de uitvoer-baarheid van de ideeën. Het is van belang dat de leden naar relevante in-formatie zoeken, waarbij nieuwe informatie op de juiste wijze ingepast wordt in reeds bestaande. Mensen hebben namelijk de neiging te veel te letten


3

op de voordelen die een oplossing biedt en informatie te negeren als die niet zo goed past bij de in eerste instantie gekozen oplossing. Om teleur-stellingen en mislukkingen te voorkomen, is het dus verstandig om zowel de positieve als negatieve kanten van een oplossing onder ogen te zien.In deze fase wordt uiteindelijk het besluit genomen. Tevoren moet vast-staan hoe de groepsleden het besluit denken te nemen. Een bekend prin-cipe is dat de meerderheid beslist. Een besluit bij meerderheid kan een goede procedure voor besluitvorming zijn, als iedereen aan de voorafgaan-de discussies heeft kunnen deelnemen. Een nadeel is dat er een dictatuur van de meerderheid kan ontstaan, die geen of te weinig rekening houdt met de wensen van de minderheid. Die minderheid zal dan waarschijnlijk niet enthousiast meewerken aan de uitvoering van de beslissing. Een ander be-zwaar van een meerderheidsbesluit is dat in de groep twee of meer partijen tegenover elkaar komen te staan, waardoor een competitiesfeer wordt ge-creëerd.Een andere mogelijkheid is te kiezen voor een besluit door middel van con-sensus. Dit houdt in dat je streeft naar een oplossing die de hele groep goedkeurt. Het betekent niet dat iedereen het eens moet zijn met het voor-stel, maar wel dat ieder het uiteindelijke besluit accepteert en aan de uit-voering ervan meewerkt. Een consensusbesluit is dus niet hetzelfde als een unaniem besluit. Bij unanimiteit zijn alle groepsleden het met het be-sluit eens. Belangrijk voor de besluitvorming door consensus is dat de standpunten van alle groepsleden naar voren gebracht kunnen worden, zo-dat ook degenen die het niet eens zijn met de meerderheidsopvatting het gevoel hebben dat met hun standpunten rekening is gehouden. Hiermee voorkom je coalitie- en partijvorming in de groep. Besluitvorming door con-sensus kost veel tijd, maar het voordeel ervan is dat de bereidheid om het besluit uit te voeren bij alle groepsleden aanwezig is. Een goede methode om dit te bereiken is de in hoofdstuk 2 besproken constructieve controver-se (Johnson, Johnson & Tjosvold, 2006). Als er geen consensus kan wor-den bereikt is het gewenst een meerderheidsbesluit te nemen om stagnatie van het groepsfunctioneren te voorkomen.

Ad 6 De oplossing wordt uitgevoerdAls er een oplossing is gekozen, moeten er afspraken worden gemaakt om deze uit te voeren. Het moet duidelijk zijn wie bepaalde taken op zich neemt, wie er coördineert enzovoort. Het beste is als er ook evaluatie mo-menten worden vastgesteld, om eventuele veranderingen aan te brengen als de gewenste resultaten uitblijven. Bij het nemen van het besluit hoort dan ook een planning waarin de evaluatie is opgenomen. Zo’n zware evalu-atie is natuurlijk alleen zinvol bij besluiten met belangrijke consequenties.

Dewey’s model is een beschrijving van een ideaalproces. Het gaat ervan uit dat mensen rationeel handelen. Als zodanig wijkt het nogal eens af van wat er in de praktijk gebeurt. Het model bevat niettemin genoeg bruikbare sug-gesties om storingen in de gangbare besluitvormingsprocedures op te spo-ren en om verbeteringen in die procedures aan te brengen. Een belangrijke fase in het model van Dewey is het vinden van oplossingen. Er is een aan-tal technieken ontwikkeld om juist die fase in het besluitvormingsproces goed te laten verlopen. De drie meest gebruikte technieken zijn brainstor-men, de nominaalmethode en de Delphi-methode. Voordat we deze in para-graaf 3.6 bespreken, geeft paragraaf 3.5 een model met zeven criteria waaraan goede beslissingen moeten voldoen.

Meerderheids-besluit

Consensus

Unaniem besluit


Evaluatie


3

§ 3.5 Kwaliteit van besluitvorming

Op enkele uitzonderingen na – wanneer het er exclusief om gaat een zeer eenduidig doel na te streven, zoals geld verdienen – is het doorgaans erg moeilijk te bepalen of een besluit succesvol is geweest. Meestal zijn er veel waarden in het spel die moeilijk te kwantificeren zijn. Onderzoekers zouden kunnen afgaan op subjectieve inschattingen van besluitvormers over de mate van tevredenheid of spijt over genomen beslissingen, maar die inschattingen zijn onderhevig aan allerlei vertekeningen, zoals rationali-saties en andere mechanismen om het gezicht te redden. Het bekendste mechanisme is wel de zogenoemde postdecisionele cognitieve dissonantie-reductie. Eenvoudig gezegd is dit de neiging om beslissingen naderhand goed te praten door de voordelen van het gekozen alternatief en de nade-len van het afgewezen alternatief te benadrukken. Mensen kunnen namelijk moeilijk verdragen dat er een discrepantie is tussen wat ze doen en wat ze denken. Ze streven er dan ook naar die dissonantie op te heffen.Van cognitieve dissonantiereductie zijn vele alledaagse voorbeelden te ge-ven. Denk maar aan rokers die af en toe stoppen met roken. Als ze gestopt zijn, blijkt roken vreselijk ongezond te zijn; ze hebben geen last meer van ademnood, prijzen de frisse lucht in hun huis en voor het eerst ergeren ze zich aan vergaderingen waar gerookt wordt. Gaan ze dan weer roken, dan merken ze tot hun genoegen dat ze veel minder dik zijn; dat ze een hoop gezelligheid gemist hebben en ze constateren dat het veel ongezonder is in een grote stad te leven dan om een paar sigaretjes per dag te roken.Ook als eenmaal na lange aarzeling een huis gekocht is, slaat de cognitieve dissonantiereductie toe: alle nadelen worden voordelen, de te kleine tuin betekent dat je geen tijd verliest met het onderhouden ervan, de te grote afstand tot het werk geeft de gelegenheid de ochtend- en avondkrant te le-zen en tocht heet ventilatie na de aankoop van het huis.

Op grond van deze overwegingen en op grond van een uitgebreide onder-zoeksliteratuur over besluitvorming geven Janis & Mann (1977) de voorkeur aan observeerbare maten van de kwaliteit van besluitvormingsprocedures. Zij komen zo tot een zevental criteria waaraan de ‘ideale’ besluitvormer moet voldoen om de kans op tevredenheid over het besluit te maximali-seren:1 grondig onderzoek van een brede reeks van alternatieve acties2 overzicht van alle te vervullen doelstellingen en tevens van de waarden

die horen bij de verschillende keuzes3 zorgvuldige afweging van de kosten en risico’s enerzijds en de positieve

gevolgen anderzijds van elk alternatief4 intensief blijven zoeken naar nieuwe relevante informatie om de alterna-

tieven te kunnen beoordelen5 goede verwerking van nieuwe informatie of deskundigheidsoordelen,

zelfs als deze informatie of oordelen geen ondersteuning vormen van het actieplan waaraan de besluitvormer de voorkeur geeft

6 alvorens de eindbeslissing te nemen, een nieuw onderzoek doen naar de positieve en negatieve gevolgen van alle bekende alternatieven, inclusief de alternatieven die oorspronkelijk als niet-acceptabel golden

7 gedetailleerde voorzieningen voor de uitvoering van het gekozen actie-plan, met speciale aandacht voor noodmaatregelen

Postdecisionele cognitieve dis-sonantiereductie

Besluitvormings-procedures


3

Janis & Mann nemen aan dat voor elk criterium dat de besluitvormer mist, het besluitvormingsproces gebreken vertoont die tot teleurstellingen en achteraf tot spijt bij de besluitvormer zullen leiden. De besluitvormer dient ‘vigilant’ te zijn, dat wil zeggen een informatieverwerker te zijn die overal op let. Besluitvorming waarbij alle zeven criteria gehaald worden heet dan ook ‘vigilante informatieverwerking’.

§ 3.6 Besluitvormingstechnieken

In de praktijk zullen maar weinig besluiten aan alle zeven criteria van vigi-lante besluitvorming voldoen. Uiteraard gelden zulke hoge eisen alleen voor complexe keuzes waarbij verscheidene doelstellingen en grote belangen in het geding zijn. Alleen als de verschillen tussen de effecten van de gekozen oplossingen groot genoeg zijn, of betrokkenheid van de gehele groep nood-zakelijk is bij de uitwerking ervan, loont het om een tijdrovende en com-plexe groepsbesluitvormingsprocedure te doorlopen. Voor meer alledaagse problemen kan en moet met snellere procedures volstaan worden. Deze richten zich met name op het vinden van oplossingen. Daarom maak je in deze paragraaf kennis met drie veel gebruikte technieken: brainstormen, de nominaalmethode en de Delphi-methode. Ook behandelen we de multi-attri-butieve nutsanalyse.

Brainstormen

Brainstormen is een techniek die afkomstig is uit de reclamewereld. Het is een middel om in korte tijd tot een zo groot mogelijk aantal oplossingen te komen en daarbij de deelname van elk van de groepsleden zo hoog moge-lijk te laten zijn. Het principe dat aan brainstormen ten grondslag ligt, is dat ideeën met betrekking tot een probleem vrij moeten kunnen opkomen, on-gehinderd door vroegtijdige evaluaties, zoals in groepen met gewone com-municatie steeds gebeurt. Zowel nieuwe voorstellen als associaties met bestaande ideeën zijn mogelijk. Pas als alle suggesties genoemd zijn, vindt bespreking ervan plaats (stap 5 in het model van Dewey). Grondregels voor brainstormen zijn: Ideeën mogen vrijuit worden genoemd zonder acht te slaan op kwaliteit

of haalbaarheid. Het gaat erom zo veel mogelijk voorstellen op tafel te krijgen. De oplossingen hoeven niet uitvoerig toegelicht te worden.

Niemand mag kritiek leveren voordat alle groepsleden hun voorstellen hebben gedaan.

Toevoegingen aan en combinaties van eerder genoemde ideeën zijn toe-gestaan.

Er zijn vier fasen in een volledige brainstormprocedure:1 De voorbereiding. Hierin geeft de leider de deelnemers de nodige infor-

matie om het probleem te begrijpen.2 De probleemformulering. Het probleem wordt opzettelijk op een aantal

manieren geformuleerd om het vanuit verschillende gezichtspunten te beschouwen.

3 Het eigenlijke brainstormen. Vaak wordt dit voorafgegaan door een ‘war-ming-up’ om de deelnemers in een creatieve stemming te brengen. De deelnemers noemen bijvoorbeeld gedurende 2 à 3 minuten zoveel moge-lijk dingen die je met een binnenband van een fiets kunt doen, om aan de brainstormprocedure te wennen.

Vigilante infor-matieverwerking

Grondregels voor brainstormen

Brainstorm-procedure


3

4 De evaluatie van de geproduceerde ideeën. Hiervoor bestaat geen vaste procedure. Wat in elk geval vermeden moet worden, is dat de deelnemers hun eigen voorstellen gaan verdedigen, omdat dat veel te tijdrovend zou zijn. Het beste is de evaluatie te delegeren aan één of maar een paar personen.

Brainstormen is een nuttig hulpmiddel om de creativiteit van de groepsle-den te bevorderen; bovendien is het een gemakkelijk toe te passen tech-niek. Bij velen bestaat de opvatting dat brainstormen in groepsverband pro-ductiever is dan wanneer dat individueel gebeurt. Dat is niet zo. Onderzoek heeft herhaaldelijk aangetoond dat groepen aanzienlijk minder ideeën pro-duceren wanneer zij als groep werken dan wanneer hetzelfde aantal perso-nen als individu brainstormt (Stroebe & Diehl, 1991). In de praktijk kom je er echter sneller toe als groep te brainstormen dan wanneer ieder afzonder-lijk zich daartoe moet zetten. Bovendien hoeft de groep bij groepsgewijs brainstormen niet de resultaten aan niet-groepsleden te communiceren. Aanbevelingen om de kwaliteit van brainstormen te verhogen zijn: Deel het probleem op in kleine stukjes. Laat groepsleden in de voorbereidingsfase individueel brainstormen. Formuleer hoge groepsdoelen. Maak groepsleden individueel verantwoordelijk. Stel expliciete regels vast. Maak gebruik van getrainde procesbegeleiders. Gebruik faciliterende middelen, zoals de computer. Bouw regelmatig korte pauzes in. Werk in tweetallen en wissel na 5 à 10 minuten van partner. Werk met briefjes waar je ideeën opschrijft en die je doorgeeft.

(Bron: Paulus & Dzindolet, 1993; Paulus & Yang, 2000; Paulus & Nijstad, 2003)

Het voorgaande neemt echter het probleem niet weg dat de brainstorm-methode nauwelijks aangeeft hoe je vervolgens een selectie uit de ideeën moet maken. Dat bezwaar geldt niet voor de hierna te bespreken nominaal-methode.

Nominaalmethode

De nominaalmethode (Delbecq, Van de Ven & Gustafson, 1975) is geba-seerd op de brainstormtechniek, maar geeft behalve een manier om zoveel mogelijk oplossingen te ontwikkelen ook een methode voor besluitvorming aan. Deze techniek wordt grotendeels in stilte toegepast. Er is weinig inter-actie tussen de deelnemers. Vandaar ook de naam ‘nominaalmethode’: de leden vormen alleen in naam (Latijn: nomen) een groep. De techniek be-staat uit de volgende vier stappen:1 Nadat het probleem aan de groep is voorgelegd, schrijven de deelne-

mers individueel zoveel mogelijk ideeën en oplossingen op zonder daar-over met anderen te praten.

2 Als tweede stap worden alle ideeën door de groepsleden opgenoemd en door iemand op een lijst geschreven en vindt een eerste classificatie plaats. Hierbij mag je niet over de verschillende oplossingen discussië-ren. Wel is het mogelijk dat groepsleden door associaties nog andere ideeën krijgen. Deze kunnen aan de lijst worden toegevoegd.

Kwaliteit van brainstormen

Nominaal-methode


3

3 Als derde stap worden alle suggesties besproken. Het gaat hierbij om een verduidelijking en toelichting van de voorstellen. Het is niet de be-doeling dat de groepsleden hun opvattingen gaan verdedigen.

4 Vervolgens gaat ieder groepslid individueel op grond van de argumenten uit de vorige ronde de oplossingen naar voorkeur rangschikken. De op-lossing die het vaakst als eerste gekozen is, wordt dan de eindoplos-sing. Deze laatste stap kan ook in twee gedeelten plaatsvinden. Dan worden eerst de twee of drie meest gekozen oplossingen besproken in de groep en wordt vervolgens over de definitieve keuze van een eindop-lossing gestemd. Vooral als de voorkeuren voor een oplossing nogal uit-eenlopen, is het aan te bevelen de laatste stap in tweeën te splitsen.

Als we ons de nadelen van een groepsbeslissing ten opzichte van een indivi-duele beslissing weer voor de geest halen, dan zijn met behulp van de nomi-naalmethode enkele van deze nadelen te vermijden. In de eerste plaats ver-mindert de nominaalmethode door de individuele stappen 1 en 4 de druk om overeenstemming te bereiken. Ook zal niemand zich geremd voelen ideeën naar voren te brengen en is er geen druk besluiten te snel te ne-men. Dominante groepsleden hebben relatief minder invloed dan bij onge-structureerde groepsdiscussies, omdat iedereen meedoet aan de besluit-vorming, óók die mensen die niet zo snel in een groep hun mening durven te zeggen. Bij gebruik van de nominaalmethode voorkom je bovendien dat het gesprek ontaardt in pogingen de discussie te winnen. Het zal duidelijk zijn dat problemen als ‘groupthink’ bij gebruik van de nominaalmethode niet optreden.

Bij de nominaalmethode (en bij brainstormen trouwens ook) gaat het vooral om het taakaspect van het probleemoplossen: het vinden van een zo goed mogelijke oplossing. Negatieve interacties tussen de groepsleden worden bij deze methode geremd, doordat er geen ruimte is om elkaars ideeën te bekritiseren. Hierdoor neemt de kans op conflicten wel af, maar dat geldt ook voor de kans op een positieve werking van conflicten. Constructieve taakconflicten kunnen immers de aanleiding tot innovatie zijn. Doordat een echte discussie ontbreekt, vindt er geen kritische analyse van de argumen-ten plaats. Het eindresultaat van de nominaalmethode is de optelsom van persoonlijke voorkeuren, zodat je niet altijd tot echte consensus in de groep komt.De nominaalmethode biedt – in tegenstelling tot brainstormen – ook weinig ruimte voor informele, positieve, sociaal-emotionele reacties. Bekend is dat die stimulerend voor de groepssfeer kunnen zijn. Als het gaat om verster-king van de motivatie of de samenhang van de groep is de nominaalmetho-de dus niet de ideale manier van besluitvorming.Een manier om aan dat bezwaar tegemoet te komen is het model van De-wey als basis te nemen en in stap 4 van dat model (zoeken naar oplossin-gen) de brainstormtechniek of de nominaalmethode te gebruiken. Deze structuur in de probleemoplossing voorkomt eindeloze discussies, terwijl zij wel interacties tussen de groepsleden toestaat, waardoor een stimulerende sfeer kan ontstaan.

Delphi-methode

Bij de Delphi-methode (zie Linstone & Turoff, 1975) is de interactie tussen de deelnemers nog verder gereduceerd. Ieder groepslid geeft zijn of haar mening over een probleem. Dit gebeurt anoniem en de groepsleden mogen

Delphi-methode


3

niet op elkaar reageren. Op grond van de individuele voorstellen wordt dan een groepsoplossing geformuleerd, waarop je in een nieuwe ronde weer mag reageren. Deze procedure wordt herhaald totdat iedereen instemt met de oplossing.De voordelen van de Delphi-methode zijn de uitschakeling van conformisme en ongewenste overheersing van groepsleden met een hogere status. Ver-der is het natuurlijk een geschikte besluitvormingsmethode voor mensen die zeer moeilijk bij elkaar te brengen zijn. In een onderzoek waarin de no-minaalmethode en de Delphi-methode vergeleken zijn, kwam de nominaal-methode als iets beter uit de bus, vooral doordat de groepsleden meer te-vreden waren over het besluitvormingsproces en het resultaat daarvan (Van de Ven & Delbecq, 1974).

Voor- en nadelen van de technieken

Of je een van de hiervoor genoemde besluitvormingstechnieken wilt hante-ren of de gebruikelijke methode waarbij je gewoon met elkaar over de pro-blemen en de oplossingen praat, hangt af van de doelstelling. Elke metho-de heeft zijn voor- en nadelen zoals je in tabel 3.1 ziet. De traditionele methode is goed voor het creëren van cohesie; brainstormen beperkt de sociale druk tot een minimum; de nomimaalmethode levert in relatief wei-nig tijd veel kwalitatief goede ideeën op; en bij de Delphi-methode is de kans op een conflict tussen de groepsleden minimaal.

TABEL 3.1 Effectiviteit van verschillende groepen

Effectiviteitscriteria Gewone interactie

Brainstorming Nominaal Delphi

Aantal ideeën Laag Matig Hoog HoogKwaliteit van de ideeën Laag Matig Hoog HoogSociale druk Hoog Laag Matig LaagKosten in tijd of geld Matig Laag Laag HoogTaakgerichtheid Laag Hoog Hoog HoogKans op interpersoonlijk conflict Hoog Laag Matig LaagGevoel iets bereikt te hebben Hoog tot laag Hoog Hoog MatigGeneigdheid het besluit te ondersteunen

Hoog N.v.t. Matig Laag

Versterking van de groepscohesie Hoog Hoog Matig Laag

Bron: Murninghan (1981)

Verder lenen zowel de nominaalmethode als de Delphi-methode zich bij uit-stek voor digitale ondersteuning. Meestal hebben de deelnemers dan een computer tot hun beschikking waarop ze anoniem hun reacties kwijt kunnen op zaken die ze voorgelegd krijgen. De computers zijn gekoppeld aan een groot projectiescherm zodat overzichten van de reacties en bijvoorbeeld ook groepsstemmingen snel zichtbaar kunnen worden gemaakt. De grootste voordelen van elektronische besluitvorming zijn anonimiteit, eerlijkheid en snelheid (Robbins, 2000).

Multi-attributieve nutsanalyse

Een methode die eigenlijk voor individuele besluitvorming ontwikkeld is maar ook wel voor besluitvorming in groepen gebruikt wordt is de multi- attributieve nutsanalyse (Vlek, 1987). De methode is gebaseerd op een

Multi-attributieve nutsanalyse


3

beslissingsmodel waarbij je via een aantal logische en consistente stappen tot een besluit komt. Ingewikkelde problemen worden opgedeeld in eenvou-dige problemen. Beoordelingen kunnen zo betrouwbaarder en consistenter gemaakt worden.Bij de multi-attributieve nutsanalyse wordt voor verschillende keuzemogelijk-heden het nut of de aantrekkelijkheid van een aantal aspecten (attributen) aangegeven. Door een wegingsprocedure – niet elk aspect is even belang-rijk – rolt dan de meest gewenste keuzemogelijkheid eruit. Een voorbeeld (zie tabel 3.2) maakt duidelijk hoe eenvoudig de procedure is als die indivi-dueel toegepast wordt.

TABEL 3.2 Voorbeeld van een multi-attributieve nutsanalyse

Mogelijke keuzes

Attributen

Kosten Tijd-kosten

Slaag-kans

Consequenties personeel

Cultuur-problemen

Flexibiliteit Ongewogen gemiddelde

Gewogen gemiddelde

Fuseren met een buitenlands bedrijf

9 7 3 3 3 4 4,8 4,8

Overname van een buitenlands bedrijf

7 9 6 5 5 6 6,3 6,2

Opzetten van een buitenlands bedrijf

4 2 7 9 5 9 6,0 6,5

Gewichten 0,2 0,1 0,2 0,2 0,1 0,2

Stel dat een bedrijf wil internationaliseren en daarvoor drie keuzemogelijk-heden heeft: fuseren met een buitenlands bedrijf, overname van een bui-tenlandse onderneming of het opzetten van een geheel nieuw buitenlands bedrijf. Voor een vergelijkende beoordeling zijn zes aspecten of attributen van belang: kosten, tijd waarin het gerealiseerd kan worden, kans van sla-gen, consequenties voor personeel, cultuurproblemen en flexibiliteit. De kwantitatieve waardering voor de drie keuzes verloopt in drie stappen: eerst wordt voor elke keuzemogelijkheid per attribuut een rapportcijfer gegeven dat de aantrekkelijkheid of het nut van het attribuut aangeeft. Dan krijgen de attributen een belangrijkheidsgewicht toegekend, en wel zo dat de som van de gewichten 1,0 bedraagt. De derde stap bestaat uit het berekenen van de som van de rapportcijfers, gewogen voor belangrijkheid. Deze bere-kening geeft meteen aan welke optie het meest gewenst is. In het voor-beeld is dat de overname van een buitenlandse onderneming.Een probleem van de multi-attributieve nutsanalyse in groepen is dat er zo-wel over de waardering van de attributen als over het belang ervan verschil-len van mening kunnen zijn. Een oplossing is er net zolang over discussiëren tot er voldoende overeenstemming is. Als die er niet in zit of er tijdgebrek is, kun je gewoonweg een groepsgemiddelde berekenen voor de individuele

Attributen

Belangrijkheids-gewicht


3

eindwaarderingen van de keuzemogelijkheden, waarbij de groepsleden die het meest deskundig of direct betrokken zijn eventueel een groter gewicht in de schaal mogen leggen.Vertrouw je de toegekende rapportcijfers en/of belangrijkheidsgewichten niet of komt er een eindrangorde naar voren die geheel tegen je gevoel in-druist, dan kunnen rapportcijfers en gewichten worden gevarieerd. Door middel van deze zogenoemde gevoeligheidsanalyse (Vlek, 1987) kun je na-gaan wat het effect van veranderingen in de scores op de attributen of in de gewichten op de eindrangorde van de keuzemogelijkheden is. Ook kun je nagaan wat er gebeurt als bepaalde attributen weggelaten worden. Het kan zijn dat bepaalde attributen weinig aan het resultaat veranderen, bijvoor-beeld doordat hun gewicht marginaal is en/of doordat ze weinig verschil-lend gewaardeerd worden. Als dat het geval is, kunnen ze beter weggelaten worden. Een gevoeligheidsanalyse is ook nuttig als er verschillen van me-ning bestaan tussen de groepsleden. Attributen die kennelijk niet van in-vloed zijn op de verschillen verdwijnen dan uit de nutsanalyse, zodat de le-den zich kunnen concentreren op de attributen die wel invloed hebben.

De in deze paragraaf besproken technieken vereisen dat de deelnemers de procedures onderschrijven en zich uiteindelijk neerleggen bij een op die ma-nier verkregen groepsbesluit. Niet altijd bestaat er zo’n bereidwillige hou-ding. Vaak moeten besluiten genomen worden in conflictsituaties, waarbij acceptatie van een besluitvormingsprocedure al een groot probleem is.

Gevoeligheids-analyse


3

Samenvatting

▶ Besluitvorming in groepen: kan effectiever zijn dan individuele besluitvorming, maar in de praktijk is dit lang niet altijd het geval.

▶ Mogelijke voordelen van besluitvorming in groepen: meer kennis meerdere perspectieven meer betrokkenheid door participatie in de besluitvorming minder bekwame groepsleden ondergaan positieve invloed van kwali-

tatief betere groepsleden

▶ Mogelijke nadelen van besluitvorming in groepen: groepspolarisatie conformisme groupthink invloed van dominante, maar niet noodzakelijkerwijs de best geïnfor-

meerde, groepsleden op besluit

▶ Belangrijke factoren die invloed uitoefenen op besluitvormingsproces: onderlinge cohesie van de groepsleden deskundigheid van de groepsleden grootte van de groep manier van leidinggeven diversiteit binnen de groep

▶ Beschrijvende modellen van besluitvorming: Vierfasenmodel van Fisher:

1 oriëntatiefase: aftasten2 conflictfase: onenigheid, coalitievorming en discussie3 oplossingsfase: minder strijd, standpunten verzachten4 bekrachtigingsfase: oplossing steeds meer gedeeld, toenemende

prettige sfeer Vuilnisbakmodel:

gaat ervan uit dat besluitvorming niet rationeel is, maar gebaseerd is op een ondoorzichtige analyse van een vergaarbak aan willekeurig bijeengeraapte ideeën.

▶ Voorschrijvend model: Model van Dewey:

1 Er is een probleem.2 Het probleem wordt gedefinieerd en gelokaliseerd.3 De aard van het probleem wordt geanalyseerd.4 Mogelijke oplossingen voor het probleem worden genoemd.


3

5 De beste oplossing wordt gekozen.6 De oplossing wordt uitgevoerd.

▶ Kwaliteit van besluitvorming: is moeilijk te bepalen. Janis en Mann noemen zeven criteria om de kans op tevredenheid over het besluit te maximaliseren.

▶ Besluitvormingstechnieken: gewone interactie brainstormen nominaalmethode Delphi-methode multi-attributieve nutsanalyse


3

Experiment: Hoe meer, hoe beter

Doel Nagaan of de kwaliteit van een beslissing samenhangt met het aantal men-

sen dat aan de besluitvorming deelneemt.

Werkwijze De opdracht is een beredeneerde schatting te maken van iets waarvan de

groepsleden waarschijnlijk geen idee hebben, maar waarover wel nauwkeu-rige informatie bestaat, zodat je kunt nagaan of de schatting juist was. Het onderwerp kan van alles zijn: de hoeveelheid overheidsfunctionarissen in de gemeente Rotterdam, het aantal restaurants in Nederland enzovoort.

De groepsleden maken een individuele schatting van bijvoorbeeld het aan-tal werkloze tandartsen in de provincie Drenthe of het aantal politiechefs in de stad Antwerpen. Zij noteren het aantal zonder dat de anderen daarvan kennis kunnen nemen.

Vervolgens zoekt ieder een partner, met wie hij een nieuwe schatting maakt. In derde instantie zoekt ieder paar een ander paar om met zijn vie-ren opnieuw een schatting te maken. In laatste instantie schat de groep als geheel hoeveel tandartsen in Drenthe zonder werk zitten.

NabesprekingBestaan er grote verschillen tussen de individuele schattingen?Is de groepsschatting beter dan de meeste individuele schattingen?Waren de bijstellingen van de individuele schattingen van zakelijke aard of vonden die onder groepsdruk plaats?

TijdsplanningPer schatting 10 minutenPer nabespreking 20 minuten

Opmerking Helemaal zuiver is de opzet van deze oefening niet, omdat je in elke ronde

meer tijd hebt gehad om over het onderwerp na te denken. Het zou experi-menteel gezien zuiverder zijn om de ene helft van de groep gedurende 30 minuten een individuele schatting te laten maken en in dezelfde tijd de andere helft in twee- of drietallen te laten schatten, om dan de uitkomsten met elkaar te vergelijken.

Rollenspel: Het jeugdcentrum

Doel Het onderscheiden van verschillende fasen in het besluitvormingsproces.

Oefeningen


3

Werkwijze Zes tot zeven groepsleden vormen samen een gemeenteraad, die een sub-

sidieaanvraag behandelt van een jeugdcentrum waar veel drugsverslaafden komen. Het jeugdcentrum vraagt om een jaarlijkse bijdrage van 100.000 euro. Zo kunnen zij activiteiten organiseren, maar bijvoorbeeld ook het cen-trum opknappen. Elk groepslid in de gemeenteraad representeert een poli-tieke partij: CDA, VVD, D66, PVDA, GroenLinks, SP en de PVV. De groep moet ongeveer een half uur over het probleem praten en binnen die tijd tot een meerderheidsstandpunt komen. Overwegingen die daarbij meegeno-men kunnen worden zijn:

Drugsoverlast is een groot probleem in de binnenstad; het jeugdcentrum kan een belangrijke rol vervullen bij de beheersing van dit probleem.Vooral voor de meer links georiënteerde partijen is hulp aan zwakkeren in de samenleving een principiële kwestie.Alles wat de gemeenteraad besluit uit te geven aan het jeugdcentrum moet elders bezuinigd worden. Het zijn moeilijke tijden en er zijn geen overgebleven ‘potjes’ waaruit de subsidie betaald kan worden.Je zou je kunnen afvragen welk precedent het toekennen van de subsi-die schept voor andere jeugdcentra of hulporganisaties.

De rest van de groep is observator. Aan de hand van vragen uit de nabe-spreking bekijken zij het besluitvormingsproces.

NabesprekingIs procesmatig naar een besluit toegewerkt, zodat de verschillende fa-sen zoals beschreven door Fisher te herkennen waren? Zo ja, waren ze strikt gescheiden of liepen ze door elkaar?Werden ideeën met argumenten onderbouwd en goed op voor- en nade-len beoordeeld?Hoe werden tegenstellingen in de groep gehanteerd?Waren er groepsleden die zich meer met het taakaspect bezighielden dan met het sociaal-emotionele aspect, of omgekeerd? Beïnvloedden beide aspecten elkaar?Welke groepsprocessen heb je geobserveerd? Wat was de invloed daar-van?

TijdsplanningUitleg aan de groep 5 à 10 minutenDiscussie 30 minutenNabespreking 20 minuten

Opmerking In plaats van de discussie ongestructureerd te laten verlopen kan de groep

het model van Dewey gebruiken. Bij de nabespreking moet je dan iedere stap apart bekijken. Als je zowel een ongestructureerde als een gestructu-reerde discussie voert, kun je beide vormen vergelijken. Ga na of er ver-schillen zijn op te merken.

4


4 Conflict en onderhandeling

4.1 Wat is een conflict?4.2 Taakconflict en relatieconflict4.3 Voorwaarden om groepsconflict positief te benutten4.4 Reacties op conflict4.5 Conflicthantering4.6 Integratief onderhandelen4.7 Distributief onderhandelen4.8 Omgaan met conflicten onderhandelingssituaties


4

Openingscasus

De onrust in Ferguson begon op 10 augus-tus 2014, de dag nadat een blanke politie-agent de achttienjarige Michael Brown dood-schoot. Brown was een Amerikaanse jongen met een donkere huidskleur. Voor de zwarte bevolking, die zich al jaren gediscrimineerd en getreiterd voelde door de overwegend blanke politie, was dit de druppel die de em-mer deed overlopen. De vlam sloeg in de pan en demonstraties sloegen al snel om in rellen, plunderingen en brandstichtingen. Dit hield meer dan twee weken aan. De autori-teiten probeerden met traangas, rubberen kogels en een avondklok het conflict te de-escaleren.

Het geweld beleefde een nieuwe opleving in november nadat de grand jury bekend maakte dat de verantwoordelijke politie-agent niet vervolgd werd. Sussende woor-den van Obama moesten er aan te pas ko-men om een eind te maken aan de onrust. Dat het conflict tussen de zwarte bevolking en de nog steeds overwegend blanke politie aan de oppervlakte blijft sluimeren, werd duidelijk toen in augustus 2015, bij een her-denking voor Brown de gemoederen weer oplaaiden en dit snel in rellen ontaardde.

© Noordhoff Uitgevers bv CONFLICT EN ONDERHANDELING 77

4

In onze samenleving zijn conflicten aan de orde van de dag. Verschillen tus-sen mensen kunnen gemakkelijk leiden tot misverstanden en communica-tieproblemen en in het ergste geval, geweld. Dit geldt niet alleen voor con-flicten tussen groepen zoals in de openingscasus, maar ook binnen groepen en organisaties. Uit onderzoek van het Centraal Bureau voor de Statistiek blijkt dat ongeveer 15% van de werknemers regelmatig een conflict heeft met een collega en 18% zelfs regelmatig met hun directe chef.Het woord conflict heeft van oudsher een negatieve bijklank. Dat is voor een groot deel begrijpelijk. Conflicten dwingen mensen tijd en energie te steken in het oplossen. Dit gaat ten koste van de tijd en energie die ze in de uit te voeren taak kunnen steken. Onderzoek heeft laten zien dat con-flict tussen groepsleden negatieve gevolgen kan hebben voor de effectivi-teit van groepsprocessen, de groepsprestatie en voor innovatie. Verder lei-den conflicten vaak tot onderling wantrouwen en ontevredenheid over de baan (zie bijvoorbeeld Rispens & Jehn (2010) voor een overzicht). Zonder meer negatief is dat conflicten de neiging hebben te escaleren. Daarbij ver-schuift het accent vaak van ‘Hoe lossen we dit samen op?’ naar ‘Hoe scha-kel ik de ander uit?’ Vaak gaan mensen er vanuit dat er een winnaar en een verliezer moeten zijn, zonder dat er naar oplossingen gezocht wordt die voor beide partijen acceptabel zijn. Vaak ook proberen groepsleden om koste wat het kost conflicten te vermijden. Groepsleden proberen dan een sfeer van harmonie te handhaven, maar laten toch (onbewust) non-verbaal zien dat achter die harmonie onuitgesproken meningsverschillen of belangente-genstellingen schuilgaan. Het ongewenste effect is dat de conflicten onder de oppervlakte raken en daar blijven broeien. Steeds meer onderzoek laat zien dat een conflict bij mensen zoveel stress oplevert, dat het op den duur een negatieve uitwerking heeft op hun welbevinden. Schattingen van onder-zoekers geven aan dat per jaar ongeveer 90.000 mensen zich ziek melden als gevolg van een conflict op het werk (Nederlandse Stichting voor Psycho-techniek, 2003).De laatste jaren wordt steeds duidelijker dat deze negatieve effecten van conflict maar één kant van de medaille vormen. In groepen waar weinig con-flicten voorkomen, ontbreekt vaak de noodzaak om dingen eens op een an-dere manier aan te pakken. Omdat mensen gewoontedieren zijn, zijn ze ge-neigd dezelfde oplossingen en strategieën te gebruiken als eerdere keren. Hierdoor missen groepen en groepsleden soms kansen. Het positieve ef-fect van een conflict kan zijn dat het mensen dwingt creatief na te denken en nieuwe benaderingen uit te proberen. Een conflict kan zo discussie op-wekken en daarmee kritisch denken en het doorhakken van knopen stimu-leren. Dat maakt conflicten essentieel voor innovatie en verandering.Conflicten ontstaan vaak wanneer groepsleden hun invloed proberen te ge-bruiken om individuele doelen te verwezenlijken die niet in overeenstem-ming zijn met de doelen van andere groepsleden. Het feit dat mensen niet-verenigbare doelen nastreven hoeft niet te betekenen dat hun communicatie verstoord is. Integendeel, hoe duidelijker de standpunten van de conflictpar-tijen zijn, hoe beter je de situatie kunt overzien en manieren kunt zoeken om die standpunten te verenigen, of beter nog: samen te werken en tot een cre-atieve win-winsituatie te komen.


4

§ 4.1 Wat is een conflict?

Conflict wordt van oudsher vaak gedefinieerd als ervaren onverenigbaarhe-den door de betrokken partijen (Boulding, 1968). Een vaak gebruikte defini-tie van conflict in de organisatiepsychologie stelt dat er sprake is van een conflict tussen twee of meer partijen (personen of groepen), wanneer één of meer van de partijen zich ergert aan de ander of zich gehinderd voelt door de ander (Van de Vliert, 1997). Conflicten ontstaan vaak wanneer groepsleden tegenstrijdige doelen hebben. Zie voorbeeld 4.1.

VOORBEELD 4.1

De salesafdeling van een organisatie wil simpelweg zoveel mogelijk producten verko-pen, terwijl de afdeling Research & Develop-ment steeds weer nieuwe en innovatieve producten wil ontwikkelen ondanks dat deze niet per definitie goed verkopen. Wanneer

de salesmedewerkers met mensen van de R&D-afdeling samen moeten werken, om zo goed mogelijk bij de klant aan te sluiten, hebben ze een ander beeld bij wat belang-rijk is en ontstaan er gemakkelijk belangen-conflicten.

Conflicten ontstaan ook vaak wanneer mensen het wél eens zijn over de doelstelling, maar van mening verschillen over de manier waarop ze dat doel het beste kunnen bereiken. Zie voorbeeld 4.2.

VOORBEELD 4.2

Een managementteam van een papierfa-briek wil de winst vergroten. De algemeen directeur denkt dit te kunnen realiseren door goedkoper te produceren, terwijl de productiemanager denkt al efficiënt en goedkoop genoeg te produceren. Hij vindt

juist dat de marketing- en verkoopafdeling beter hun best moeten doen om de produc-ten tegen een hogere prijs in de markt te zetten en te verkopen en zo een hogere marge per product binnen te halen.

Tegenstrijdige doelen komen vaak voort uit verschillende waarden of uit be-langentegenstellingen. Het kan ook gebeuren dat er objectief gezien geen tegengestelde belangen of doelen zijn, maar dat de betrokken partijen wel tegenstellingen ervaren. Ook dan, of liever gezegd, juist dan, is er sprake van een conflict. Zo gedefinieerd zijn conflicten onvermijdelijk waar mensen samenwerken in groepen.Van de Vliert (1997) onderscheidt zeven kernelementen van conflict:1 Conflict impliceert afhankelijkheid.2 Conflict betreft een psychologische ervaring.3 Conflict betreft cognitieve en affectieve spanning.4 De ervaring van conflict wordt onderscheiden van het conflictgedrag.5 Conflict kan eenzijdig zijn.6 Interpersoonlijk conflict gaat vaak samen met intrapersoonlijk conflict.7 Conflict is een proces.

Ad 1 Conflict impliceert afhankelijkheidWie een conflict ervaart met een ander, is bijna per definitie afhankelijk van de ander. Hoe sterker die afhankelijkheid, hoe meer conflictpotentieel

Kernelementen van conflict


4

aanwezig is. Immers: alles wat je met een ander doet of deelt, kan bron worden van onenigheid en strijd.

Ad 2 Conflict betreft een psychologische ervaringDe ervaring van conflict is in essentie persoonlijk en subjectief. Wat de een hinderlijk of ergerlijk vindt, stoort een ander helemaal niet. Ieder mens neemt interacties en gedrag anders waar en geeft daar een eigen beteke-nis aan. Voor psychologen is daarom de subjectieve beleving van partijen het uitgangspunt.

Ad 3 Conflict betreft cognitieve en affectieve spanningEen conflict kan vooral cognitief, rationeel, van aard zijn. Bijvoorbeeld door-dat er sprake is van een inhoudelijk meningsverschil en de ander je hindert in het bereiken van je doelen. Sommige mensen zien een inhoudelijk me-ningsverschil als een leuke uitdaging, een puzzel, die zij proberen op te los-sen. Meestal hebben conflicten ook een affectieve component, in de zin van frustratie en ergernis over de situatie en over het gedrag van de ander.

Ad 4 De ervaring van conflict wordt onderscheiden van het conflictgedragDe meeste mensen denken bij conflict aan – meestal heftige – interactie tussen personen, zoals in de openingscasus over de rellen in Ferguson. Echter, de ervaring van een conflict staat nog los van de manier waarop er-mee wordt omgegaan. Mensen kunnen hun ergernis uiten, het conflict con-structief proberen op te lossen, of juist de ander uit de weg gaan. Met an-dere woorden, de persoonlijke ervaring van ergernis en conflict moet je onderscheiden van het uiten ervan via conflictgedrag en van de interactie tussen de verschillende partijen.

Ad 5 Conflict kan eenzijdig zijnWanneer een conflict eenzijdig is, wil dat zeggen dat de ene partij zich door de ander gefrustreerd of gedwarsboomd voelt, terwijl de andere partij zich daar niet of nauwelijks bewust van is. Dit impliceert dat deze conflicten niet openlijk worden uitgesproken. Medewerkers mopperen tegen andere col-lega’s of tegen hun partner, of zij halen hun schouders op.Eenzijdige conflicten komen in de huidige arbeidsorganisaties en samenle-ving steeds meer voor. Een van de redenen daarvoor is dat de toenemende verscheidenheid in culturele achtergronden en normen en waarden over om-gang, maken dat het gedrag van de één, onbedoeld en onbewust, voor een ander onacceptabel of hinderlijk is. Binnen een groep ontstaan vaak ver-schillen tussen de leden wat betreft de mate van conflict die ze waarne-men. Wanneer deze verschillen groot zijn, is het heel moeilijk om als groep constructief met een conflict om te gaan omdat er dan communicatiepro-blemen ontstaan. Voor het omgaan met conflicten in een groep is het cruci-aal dat de leden eenzelfde beeld ontwikkelen van hun communicatie en sa-menwerking, zelfs als dat beeld negatief is. Pas dan kan een groep hier wat aan doen (Rispens & Jehn, 2010).

Ad 6 Interpersoonlijk conflict gaat vaak samen met intrapersoonlijk conflictConflict is gedefinieerd als een interpersoonlijke situatie omdat de betref-fende partij zijn of haar frustraties toeschrijft aan een ander. Conflict is dus per definitie sociaal. Interpersoonlijke conflicten roepen echter vaak ook in-terne twijfels op. Conflictpartijen gaan dan bijvoorbeeld aan zichzelf twijfelen of ze wel de goede keuzes hebben gemaakt of de ander wel op de goede


4

manier hebben benaderd. Zo is er meestal een relatie tussen de intraper-soonlijke (binnen een persoon) beleving en de dynamiek van het interper-soonlijke (tussen personen) conflict. Hetzelfde geldt op meer complex ni-veau, waarbij de dynamiek, spanningen en conflicten binnen groepen hun effect hebben op relaties tussen groepen.

Ad 7 Conflict is een procesDe psychologische ervaring van tegenstellingen en spanningen die je aan een ander toeschrijft, is het startpunt van een conflictproces. Immers, on-vermijdelijk heeft de ervaring gevolgen, voor je gedachten over de ander en je gedrag (conflicthantering), wat weer effect heeft op de andere partijen. Het analyseren van het conflict als een proces, een serie opeenvolgende en in elkaar grijpende gedragingen en ervaringen, is een essentieel element om conflicten te begrijpen. Ook wanneer er bijvoorbeeld lange tijd sprake is van eenzijdige conflicten.

§ 4.2 Taakconflict en relatieconflict

Conflicten kunnen cognitief en rationeel van aard zijn, maar hebben vaak ook een affectieve, een emotionele component (Giebels & Euwema, 2006). Een voorbeeld van een cognitief conflict is een inhoudelijk verschil van me-ning met een collega over wat je wel en niet in een offerte zult zetten. Een cognitief conflict escaleert tot een affectief conflict wanneer teamleden zich gaan ergeren en gefrustreerd raken over de situatie en het gedrag van de ander. Verschillen tussen mensen in kennis en kunde vormen een inhoude-lijke reden om ze samen in een team te plaatsen, maar vaak ook een basis voor potentieel conflict. Vroeger dacht men vaak dat de uitdaging van con-flicthantering lag in het verkleinen van de verschillen tussen mensen. De laatste jaren wordt steeds duidelijker dat het veel belangrijker is om er in plaats daarvan voor te zorgen dat de conflictpartijen zich richten op de in-houd en ideeën, in plaats van op elkaar als persoon. Vandaar dat er in de teamliteratuur twee belangrijke soorten conflict worden onderscheiden: taakconflict, gericht op de inhoud relatieconflict, gericht op de persoon

Taakconflict is inhoudelijk en komt voort uit verschillen in meningen of idee-en over de taakuitvoering. Het houdt in dat de groepsleden het inhoudelijk met elkaar oneens zijn en discussiëren over de inhoud van de groepstaak die ze gezamenlijk uit moeten voeren. Bij taakconflicten wisselen teamleden hun verschillende perspectieven uit om een zo goed mogelijke oplossing voor een probleem of vraagstuk te vinden. Onderzoek heeft laten zien dat een ma-tige hoeveelheid taakconflict nuttig is voor de groepsprestatie bij veel pro-bleemoplossende en complexe cognitieve taken (Jehn & Bendersky, 2003).Relatieconflict is affectief en wordt gedefinieerd als interpersoonlijke onver-enigbaarheden tussen groepsleden. Er is een mismatch op persoonlijk vlak tussen leden die gepaard gaat met spanning, vijandelijkheid en irritatie. In tegenstelling tot taakconflict, richt een relatieconflict zich op de betrokken personen. Een relatieconflict komt voort uit identiteitsgerichte kwesties waarbij persoonlijke waarden en overtuigingen een belangrijke rol spelen (Giebels & Janssen, 2005). Het lastige aan relatieconflicten is dat ze sa-men gaan met veel emoties, die zich vaak uiten in negatief gedrag als stemverheffing, vijandigheid en intimidatie (Greer, Jehn & Mannix, 2008).

Conflict hantering

Taakconflict

Relatieconflict


4

§ 4.3 Voorwaarden om groepsconflict positief te

benutten

De botsing van verschillende ideeën en perspectieven die tijdens taakcon-flict optreedt, is lang niet altijd slecht voor een groep. Sterker nog, taakcon-flict kan positieve effecten hebben op creativiteit. Veel conflictonderzoek heeft zich daarom de laatste jaren gericht op het zoeken naar voorwaarden waaronder taakconflict positief is voor het functioneren van groepen. De be-langrijkste voorwaarde is dat het taakconflict niet escaleert tot relatiecon-flict en dat zakelijke kwesties taakgericht en zakelijk blijven. Zodra het per-soonlijk wordt, gaat dit ten koste van het behalen van de groepsdoelen. In tegenstelling tot taakconflict is relatieconflict namelijk funest voor creativi-teit en moet het zo veel mogelijk vermeden worden.De oorzaak van deze negatieve gevolgen van relatieconflict lijkt te liggen bij twee processen (Shaw et al., 2011). Ten eerste blijkt relatieconflict zoveel mentale energie te kosten dat mensen geen ruimte meer in hun hoofd heb-ben om zich constructief op hun taken en de groepsdoelen te richten. Het verandert de beschikbare aandacht om taakconflict en discussie positief en creatief te benutten. Het gevolg hiervan is dat de individuele en groeps-prestatie zichtbaar afnemen. De tweede manier waarop relatieconflict het groepsfunctioneren beïnvloedt, is dat groepsleden elkaar andere motieven gaan toedichten: ze gaan aan elkaars intentie twijfelen en zien elkaars ge-drag veel sneller als verdacht en als bedoeld om hun schade te berokkenen (Shaw et al., 2011). Naast deze basispsychologische processen, speelt ui-teraard ook mee dat dergelijke conflicten het werkplezier verpesten en tot veel stress leiden. Voor een productief taakconflict, het delen van ideeën en andere invalshoeken met elkaar, is het belangrijk dat mensen zich psy-chologisch veilig voelen. Bij een relatieconflict is dit gevoel van veiligheid binnen het team in een mum van tijd verdwenen. Aangezien een taakcon-flict kan escaleren tot een relatieconflict, is het cruciaal dat teamleden en leidinggevenden hier op bedacht zijn en zo snel mogelijk hun focus weer verleggen naar de inhoud zodra een taakconflict persoonlijk dreigt te wor-den. Dit is een gezamenlijke verantwoordelijkheid van groepsleden en hun leider. Daarom zijn interdisciplinaire groepen die taakconflict kunnen vergro-ten zonder dat dat leidt tot relatieconflict het meest creatief en succesvol. Kortom, tot nu toe wijst onderzoek erop dat relatieconflict sterk negatieve gevolgen heeft voor het werken in groepen en dus zo veel mogelijk verme-den moet worden.De relatie tussen taakconflict en groepsfunctioneren lijkt op een omgekeer-de U. Wanneer er weinig of geen taakconflict is, wisselen de groepsleden nauwelijks perspectieven en ideeën uit en ontbreekt het de groep aan ener-gie en inspiratie om gezamenlijk tot creatieve oplossingen te komen. Zulke groepen benutten hun inhoudelijke verschillen en kennis en ervaring te wei-nig. Dit leidt ertoe dat ze zich minder betrokken voelen en minder tevreden zijn. Bovendien vermindert het ook de kwaliteit van het groepsproduct. Dit geldt vooral voor complexe taken. Volgens Todorova et al. (2014) is het om die reden voor groepen belangrijk om regelmatig een mild taakconflict te hebben. Mild taakconflict houdt in, dat groepsleden meningsverschillen sa-men inhoudelijk bespreken. Groepen die een mild taakconflict ervaren, be-nutten hun informatie-uitwisseling beter en komen zo tot betere ideeën en oplossingen. Groepsleden hebben hierdoor na deze sessies een actiever, positiever en energieker gevoel. Dit geldt niet voor de groepen die heel

Mild taakconflict


4

intens taakconflict hebben, waarbij leden probeerden hun standpunten door te drukken en er niet voldoende naar elkaars argumenten wordt geluisterd.Het hebben van regelmatig mild taakconflict kan groepen dus helpen een goed resultaat te behalen en er tegelijk voor zorgen dat groepsleden zich prettig en betrokken voelen bij de groep. Belangrijk is wel dat het milde taakconflict alleen energie geeft wanneer de context ook actief leren toe laat en er genoeg informatie aanwezig is vanuit verschillende functies (To-dorova et al., 2014). Om optimaal te kunnen profiteren van taakconflict is een psychologisch veilig klimaat waarin leren en het mogen maken van fouten actief gepromoot wordt, cruciaal.

§ 4.4 Reacties op conflict

Er zijn vele manieren om op conflicten te reageren. Toch zijn veel auteurs het er over eens dat al die verschillende manieren zijn terug te brengen tot vier à vijf veelvoorkomende manieren waarop je conflicten kan benaderen. Elke benadering is een combinatie van de neiging voor jezelf op te komen (ofwel assertiviteit) en de neiging aandacht voor de belangen van anderen te heb-ben (ofwel de neiging zich coöperatief op te stellen). Wij gaan hier uit van Thomas (1992) en Giebels en Euwema (2006) die een indeling in vijf catego-rieën hanteren. De indeling staat hieronder schematisch weergegeven.Met deze indeling is een rangorde aan te geven van de slechtste manier van reageren tot de beste wijze van optreden.1 De eerste optie is vermijding. De partijen in het conflict vermijden het

contact met elkaar zo veel mogelijk, zodat het conflict niet aan het licht komt. Het is wat in gewoon Nederlands ‘de kop in het zand steken’ wordt genoemd. De groep vertoont in feite vluchtgedrag. Hierdoor hopen mensen onderlinge spanningen te voorkomen. Als afkoelingsperiode kan vermijding tijdelijk een goede methode zijn, maar op de lange termijn biedt zij geen oplossing, omdat het conflict blijft bestaan.

2 Een tweede manier van reageren, die hier weinig van verschilt, is toege-ven of gladstrijken. Dit gebeurt als de discussie zich beperkt tot positie-ve dingen en coöperatieve bijdragen, terwijl het eigen belang weggecijferd wordt. Dit is ongeveer hetzelfde als zich gewonnen geven. Het kan functi-oneel zijn als je wat goed te maken hebt of wanneer het concessies be-treft die voor de andere partij veel waarde hebben en jou weinig kosten.

3 De derde wijze van reageren op een conflict is forceren. Bij deze compe-titieve benadering beslist de sterkste partij over de oplossing van het conflict. Deze methode biedt een oplossing als er een patstelling is ont-staan, maar het gevaar bestaat dat de oplossing niet de beste is. De machtigste partij hoeft immers niet de meest competente te zijn of het gelijk aan haar zijde te hebben. Bovendien bestaat het gevaar dat enkele groepsleden bij gebrek aan instemming met de oplossing het opgelegde besluit gebrekkig en ongemotiveerd uitvoeren.

4 Een zeer gebruikelijke reactie op conflicten is het sluiten van een com-promis, dat wil zeggen een schikking treffen waarmee beide partijen niet helemaal hun zin krijgen. Hierbij probeert elk van beide partijen een beetje in de richting van de ander te komen. Bij onderhandelingen pas-sen groepen deze methode vaak toe. In zo’n situatie houden groepsle-den van tevoren al rekening met het feit dat er compromissen gesloten moeten worden. De partijen stellen hogere eisen dan eigenlijk nodig of haalbaar is, zodat het uiteindelijke resultaat van het compromis zo dicht mogelijk bij de eigen wensen ligt.

Vermijding

Toegeven of gladstrijken

Forceren

Compromis sluiten


4

Omdat een conflict meestal als onprettig wordt ervaren, gaan groepen vaak te snel over tot een compromis, zonder het conflict goed uit te pra-ten. Deze manier van compromissen sluiten is niet wenselijk, omdat het conflict in een andere situatie opnieuw de kop kan opsteken. Zo’n com-promis lijkt dan ook erg op het eerder genoemde gladstrijken. Het kern-probleem van compromissen is dat men meestal meer gericht is op het uit de conflictsituatie komen dan op het bereiken van maximaal resultaat voor alle betrokkenen. Soms moet je om een creatieve oplossing te vin-den even door een onprettige discussie heen.

5 De meest effectieve manier van reageren op een conflict is samenwer-king. Dat houdt in dat alle partijen werken aan een oplossing die voor iedereen zo bevredigend mogelijk is. Daarbij is het van belang duidelijk je eigen positie en gezichtspunten uiteen te zetten, maar je moet ook be-reid zijn die van de ander aan te horen en proberen te begrijpen. Vervol-gens moeten de alternatieven worden nagegaan om voor beide partijen een zo goed mogelijke oplossing te vinden. In Nederland heet deze optie het ‘poldermodel’. Het poldermodel houdt in dat werkgevers en werkne-mers naar oplossingen zoeken die voor beide onderhandelingspartners iets meer opleveren dan het voor de hand liggende compromis.

Samenwerking hoeft niet te betekenen dat de oplossing in het midden ligt, zoals dat bij compromissen het geval is. De partijen kunnen ook tot een volstrekt nieuwe oplossing komen. Bij het onderling verdelen van schaarse kamers in een bedrijf zou het compromis er bijvoorbeeld op neer kunnen komen dat ieder in te kleine ruimtes terechtkomt. Een ge-heel nieuwe oplossing zou kunnen zijn het creëren van een kantoortuin, met daarnaast een paar kamers die tijdelijk bezet kunnen worden door medewerkers die daar voor een bepaalde tijd behoefte aan hebben.

Samenwerking kan dus leiden tot de meest bevredigende oplossing, maar kost veel tijd en energie. Bovendien zijn er situaties waarin het onmogelijk is iedereen tevreden te stellen, bijvoorbeeld als twee ongeveer even mach-tige partijen onverenigbare doelstellingen proberen te realiseren. Dan zal de oplossing door middel van een van de andere methoden tot stand moe-ten komen, bijvoorbeeld door een compromis te sluiten. Ook zijn er situa-ties, zoals in een crisis, die om snelle oplossingen vragen en geen discus-sie toelaten. In die gevallen is forceren de beste oplossing. Als het om triviale belangentegenstellingen gaat – die bij het expliciet aan de orde stel-len ervan tot vervelende conflicten kunnen leiden – is vermijdingsgedrag adequaat. En in een periode waarin harmonie en stabiliteit belangrijk zijn, kan gladstrijken de voorkeur verdienen.Pruitt & Rubin (1992), die ook een aantal reacties op en benaderingen van conflicten bespreken, komen grofweg tot dezelfde indeling van reacties. Al-leen voegen zij inertie daar nog als een benadering aan toe. Inertie is ge-woon niets doen. Verder spreken zij van probleemoplossing als een manier van conflictbenadering. Dit houdt in dat er gezocht wordt naar een alterna-tief dat tegemoetkomt aan de wensen van beide partijen. In feite komt pro-bleemoplossing overeen met samenwerking. Pruitt & Rubin noemen force-ren, compromissen sluiten en probleemoplossing ‘coping strategies’, dat wil zeggen: realistische pogingen iets aan het conflict te doen. Inertie, al-thans wanneer dit tijdelijk is, kan onderdeel van een strategie zijn, maar lost natuurlijk niets op.

Samenwerking

Poldermodel

Inertie

Coping strategies


4

§ 4.5 Conflicthantering

Het zal duidelijk zijn dat probleemoplossing ook de voorkeur van ons als auteurs geniet. Het is een conflictbenadering die zo veel mogelijk tegemoet komt aan de belangen van beide partijen. In de rest van dit hoofdstuk, waarin we concrete maatregelen bespreken om conflicten op constructieve wijze te hanteren, gaan we dan ook zo veel mogelijk uit van een samenwer-kings- of probleemoplossingsbenadering.Conflictsituaties vertonen een spanning tussen het belang dat iemand zelf heeft en het belang dat een ander heeft. Of mensen gaan samenwerken hangt af van de mate waarin ze het gevoel hebben dat de ander het goed met ze voor heeft en ze zich kwetsbaar durven op te stellen. Het als groep met respect inhoudelijk discussiëren en het samen verkennen van elkaars standpunten en verschillende oplossingen kan veel energie geven en tot veel betere oplossingen en prestaties leiden. Door het samen behalen van successen kan een groep zo in een opwaartse spiraal terechtkomen. Taak-conflict niet te intens laten worden kan lastig zijn, maar is erg belangrijk. Wanneer de focus op onderlinge competitie komt te liggen is het bijna on-mogelijk om de positieve effecten van conflict te realiseren. Als de discus-sie te intens wordt, kost dit energie en gaat dit al snel ten koste van het groepsresultaat. Het is daarom belangrijk emotionele conflicten zo veel mo-gelijk te voorkomen. Communicatietechnieken die hierbij kunnen helpen zijn actief luisteren en het gebruiken van constructieve controverse. Door me-ningsverschillen die ontstaan door de verschillende perspectieven van de groepsleden goed te managen blijven ze constructief (Johnson, Johnson & Tjosvold, 2006).Taakconflict in een open en psychologisch veilige omgeving kan ertoe lei-den dat groepsleden nieuwe inzichten krijgen en dat ze als groep leren om bepaalde situaties aan te pakken. In zo’n setting verzamelen de groepsle-den bewijs, voorbeelden, bekijken ze elkaars ideeën en ontwikkelen ze een rationeel raamwerk waarin ze hun perspectieven aan elkaar proberen over te brengen, en zo van elkaar te leren. Bij verschillen van inzicht leggen de teamleden hun standpunten uit en proberen ze goed te luisteren naar de nieuwe ideeën en argumenten van de anderen. Om optimaal te profiteren van ieders verschillende perspectieven en kennis en vaardigheden is het belangrijk met elkaar in gesprek te blijven en bij twijfel te luisteren in plaats van zelf te praten. Groepen die elkaar regelmatig zien hebben hier voordeel bij. In een goed functionerende groep worden de rollen van alle leden ge-waardeerd en is voor ieder op zijn tijd plek. Wanneer deze rollen van nature niet opgepakt worden door de groepsleden, kan een roulatieschema inge-voerd worden.Uit het voorgaande blijkt dat conflicten vaak inadequate communicatieve reacties oproepen. Deze conflicten ontaarden in een strijd, mensen gaan er op indirecte wijze mee om, of ze gaan het conflict zelfs helemaal uit de weg. Beter is het om assertief op een conflict te reageren. Dat wil zeggen dat je op een duidelijke en directe wijze je behoeften uitspreekt, zonder groepsleden aan te vallen omdat zij iets anders willen. Belangrijk is daarbij de ander te blijven respecteren. Tegen iemand ingaan is hiermee niet strij-dig. Dat wordt meestal meer gewaardeerd dan wanneer je niet of halfslach-tig op bijdragen ingaat. Op deze wijze blijft ieders zelfrespect bewaard en is de kans op oplossingen het grootst. Een van de manieren waarop je asser-tief kunt reageren is door te onderhandelen.



4

§ 4.6 Integratief onderhandelen

Wanneer belangentegenstellingen uitgesproken worden en de groepsleden proberen door middel van discussie tot overeenstemming te komen over de verdeling van schaarse middelen, dan is er sprake van onderhandelen. On-derhandelen is daarmee een relatief actieve en prettige vorm van conflict-hantering. Zeker vergeleken met andere manieren van conflictbeslechting, zoals een rechtszaak aanspannen of een gevecht aangaan. Dit betekent niet dat onderhandelingen geen competitief aspect kennen.

Een van de mogelijkheden om uit een conflict te komen is het zogenoemd integratief onderhandelen over een oplossing. Via integratief onderhandelen wordt geprobeerd om mogelijkheden te ontdekken voor een kwalitatief goe-de uitkomst. Integratief onderhandelen is gericht op het ontdekken en be-nutten van integratief potentieel. Een belangrijke reden waarom we vaak zo slecht in staat zijn integratief potentieel te ontdekken, is dat we geneigd zijn ons te richten op standpunten en posities in plaats van op de onderlig-gende belangen (Fisher & Ury, 1981). Een standpunt van een partij kan bij-voorbeeld zijn: ‘Ik wil naar Frankrijk op vakantie’, terwijl het bijbehorende on-derliggende belang is: ‘omdat ik zo graag wijn drink en het klimaat me aantrekt’. De partner kan het standpunt hebben: ‘Ik wil naar Turkije op va-kantie’ met als onderliggend belang: ‘omdat het er zo lekker goedkoop is’. In dit voorbeeld is duidelijk te zien dat de standpunten weliswaar diametraal ten opzichte van elkaar staan, maar de onderliggende belangen minder on-verenigbaar lijken. Immers: er zijn ongetwijfeld vakantielanden die én zonnig én goedkoop zijn en waar ook nog redelijk goede wijn wordt geschonken.Het meest bekende voorbeeld van een conflict met integratief potentieel is dat tussen de zusters Follet die op een mooie zomerse dag allebei hun zin-nen hebben gezet op die ene sinaasappel die op dat moment in hun huis-houden voorhanden was. Na wat heen en weer gepraat besluiten de zusters de sinaasappel te delen. Wat blijkt echter: de ene zuster had dorst en wilde de sinaasappel gebruiken om een glaasje sap van te persen, terwijl de an-der trek had en de schil wilde gebruiken om een sinaasappelcake te bak-ken. In plaats van het voor de hand liggende compromis van ieder de helft hadden ze dus ook beiden het volle pond kunnen krijgen.Voor het ontdekken van integratief potentieel is het dus belangrijk om de onderliggende belangen van partijen aan de oppervlakte te krijgen. Het stel-len van vragen kan hierbij zeer behulpzaam zijn.

Technieken voor integratief onderhandelen

Uiteraard laten niet alle conflicten zich door onderhandeling zo eenvoudig en volledig oplossen als in het voorbeeld van de zusters Follet, maar vaak zijn er wel meer mogelijkheden om uit te stijgen boven een mager compromis dan je in eerste instantie denkt. Pruitt en Kim (2004) onderscheiden daar-voor vijf technieken. Allereerst zouden partijen op zoek kunnen gaan naar speelruimte om de hoeveelheid van het goed op te schroeven. Dit heet de taart vergroten. In het geval van een onderhandeling over een opleidingsbud-get kan het best eens mogelijk zijn om het budget op te rekken zodat alle partijen grotendeels krijgen wat ze willen. Als dat niet lukt, is misschien een van beide partijen ook tevreden te stellen met een andere constructie, bij-voorbeeld via non-specifieke compensatie. Dit betekent dat een van de twee partijen zijn zin krijgt en de ander in ongerelateerde munt wordt gecompen-seerd. Deze partij mag bijvoorbeeld bepalen waar het jaarlijkse bedrijfsuitje

Onderhandelen

Integratief onderhandelen

Integratief potentieel

Non-specifieke compensatie


4

naartoe gaat. Een andere oplossing is mogelijk wanneer bijvoorbeeld blijkt dat de opleiding voor een van de partijen vooral bedoeld was om een aantal complexe werkzaamheden beter te hanteren. Daar kan dan wellicht ook aan tegemoetgekomen worden door de aanschaf van een werkverlichtend com-puterprogramma. Wanneer deze partij dit als alternatief krijgt aangeboden, dan spreken we van kostenminimalisatie. Als deze onderliggende problema-tiek geldt voor beide partijen, dan zou het zelfs wel eens helemaal niet meer nodig hoeven zijn om het opleidingsbudget aan te spreken. In dat geval is er dus een totaal nieuwe oplossing gevonden voor het probleem. Men noemt dit een brug bouwen.

Een laatste mogelijkheid, ten slotte, betreft het onderling uitruilen wanneer er meerdere kwesties blijken te spelen waarvoor de partijen verschillende prioriteiten hebben. Zo kan er naast de kwestie van het opleidingsbudget nog een kwestie spelen, bijvoorbeeld wie van beiden een belangrijke op-dracht mag uitvoeren. Uitruil zou kunnen plaatsvinden wanneer de één de voorkeur heeft voor de opleiding en de ander voor de opdracht. Dit heet log-rolling. Omdat partijen vrijwel nooit dezelfde prioriteit geven aan verschil-lende kwesties, hebben ervaren onderhandelaars vaak een voorkeur voor pakketonderhandelingen. Uit veel van deze mogelijkheden blijkt overigens ook weer hoe belangrijk het is om inzicht te krijgen in de onderliggende be-langen en prioriteiten van de partijen.

Kanttekeningen bij integratief onderhandelen

Uit het voorgaande komt duidelijk naar voren dat integratief onderhandelen via probleemoplossing vaak de voorkeur geniet, omdat het een conflictbe-nadering is die maximaal tegemoetkomt aan de belangen van beide partij-en. Toch kleeft er ook een aantal nadelen aan integratief onderhandelen. De volgende drie nadelen zijn van belang:1 Integratief onderhandelen kan leiden tot imagoverlies, omdat een derge-

lijke opstelling wordt geassocieerd met zwakheid. Deze perceptie kan de verwachting oproepen dat je tot aanzienlijke concessies bereid bent. Het risico hiervan is dat de andere partij geneigd zal zijn zich steviger op te stellen om zo veel mogelijk persoonlijk voordeel te behalen. Het gevolg hiervan is positieverlies. Ten slotte leiden de open houding en de bereid-heid om onderliggende belangen te communiceren tot informatieverlies. Samen leiden zij vaak tot uitbuiting door de tegenpartij.

2 Een tweede nadeel betreft de sterk westerse oriëntatie met betrekking tot de conflictgedragingen. Onderzoek laat zien dat mensen in niet-wes-terse, collectivistische culturen veel minder geneigd zijn gebruik te maken van de integratieve probleemoplossingsstrategie. Hier speelt – naast de risico’s genoemd onder nadeel 1 – het risico van gezichtsverlies. Je ge-zicht of face is een gevoel van positieve eigenwaarde in interpersoonlijke situaties. Face is terug te vinden in elke cultuur. Maar de betekenis die eraan gegeven wordt en de manier waarop ermee wordt omgegaan, ver-schilt per cultuur. Algemeen kunnen we stellen dat in veel niet-westerse, collectivistische samenlevingen dreigend gezichtsverlies een prominen-tere rol speelt als aanjager van gedrag dan in westerse, individualistische samenlevingen. Uit onderzoek van de Chinees-Amerikaanse hoogleraar Stella Ting-Toomey en collega’s (zie Ting-Toomey & Oetzel, 2001) blijkt dat dreigend gezichtsverlies in conflicten in collectivistische culturen een be-langrijke reden is om een derde partij in te schakelen om het conflict te helpen oplossen. Maar ook in meer westerse, individualistische culturen

Kosten-minimalisatie

Brug bouwen

Logrolling

Imagoverlies

Positieverlies

Informatieverlies

Gezichtsverlies


4

worden derde partijen steeds vaker ingeschakeld om te helpen het con-flict te beslechten. In Nederland zien we de laatste jaren bijvoorbeeld een sterke opkomst van mediation. Conflictbemiddeling met behulp van een mediator wordt – bijvoorbeeld in het geval van echtscheidingszaken of bij langlopende arbeidsconflicten – vaak gezien als een minder kostbaar, minder tijdrovend en bevredigender alternatief voor de gang naar de rechtszaal. Wanneer de verschillen in perceptie van conflict tussen de partijen erg groot zijn, is de kans op een succesvolle interventie van een mediator minder groot. Bovendien is het zo dat wanneer één van de par-tijen het gevoel heeft dat de mediator meer begrip heeft voor de andere partij, dit er ook toe leidt dat die partij minder tevreden is met de uit-komst en de mediator minder succes boekt. Experimenten tonen boven-dien aan dat als mensen het gevoel hebben dat binnen de groep ieder-een hetzelfde beeld heeft van het conflict, zij meer betrokkenheid tonen en meer inspanning leveren om het op te lossen (Rispens & Jehn, 2010). Een eerste stap bij het oplossen van een conflict door een mediator is dan ook ervoor zorgen dat alle partijen hetzelfde beeld krijgen over het conflict.

3 Het gevaar bestaat dat partijen zich te eenzijdig richten op samenwer-king. Partijen verliezen dan het eigenbelang te veel uit het oog en zullen te weinig voor zichzelf claimen. Zelfverzekerd een conflict aangaan en opkomen voor het eigen belang werkt soms verhelderend en kan ook bij tegenvallende opbrengsten uit het conflict tot voldoening stemmen. In sommige gevallen is het zo dat integratief potentieel niet aanwezig is. Onderzoek van Van de Vliert, Nauta, Giebels & Janssen (1999) toont overtuigend aan dat de combinatie van probleemoplossen en forceren leidt tot betere conflictuitkomsten dan probleemoplossen alleen. Partijen verliezen anders het eigenbelang te veel uit het oog en zullen te weinig voor zichzelf opeisen. Daarom is het van belang dat integratief onderhan-delen wordt gecombineerd met distributief onderhandelen.

§ 4.7 Distributief onderhandelen

Ook al proberen onderhandelaars nog zo constructief en coöperatief te zijn, er komt altijd een moment dat de beschikbare middelen tussen beide par-tijen verdeeld moeten worden. Onderhandelen vraagt dus aan de ene kant om samenwerking via probleemoplossing, integratief onderhandelen, maar heeft ook een duidelijk competitief element, waarbij je spreekt van distribu-tief onderhandelen. Het spanningsveld tussen deze twee uitersten maakt onderhandelen onder andere zo moeilijk.

Bij onderhandelingen gaan samenwerking en strijd hand in hand. Alleen daarom al is het belangrijk aandacht te besteden aan het effectief opeisen van uitkomsten voor jezelf via distributief onderhandelen. In de meeste on-derhandelingen ontkom je niet aan een verdelend element, ook al heb je eventueel integratief potentieel benut. Soms is er zelfs helemaal geen inte-gratief potentieel aanwezig: stel je voor dat de zusters Follet (zie paragraaf 4.6) allebei dorstig waren en de sinaasappel de enige dorstlesser die in huis te vinden was. Welke technieken er voorhanden zijn voor distributief onderhandelen en welke voor- en nadelen eraan kleven, zie je hierna.

Mediation

Integratief onderhandelen

Distributief onderhandelen


4

Technieken voor distributief onderhandelen

Onderzoek (zie bijvoorbeeld Thompson, 1998) levert de volgende aanbeve-lingen op die behulpzaam kunnen zijn bij het succesvol opeisen van eigen uitkomsten:1 Een goede voorbereiding loont.2 Zet hoog in.3 Frame een bod voor de ander als winst en niet als verlies.4 Bepaal je ondergrens.

Ad 1 Een goede voorbereiding loontPartijen die zich goed voorbereiden, zijn daardoor vaak beter in staat hun belangen in kaart te brengen en aan te geven waar hun prioriteiten liggen. Bovendien kunnen zij alvast inspelen op de mogelijke belangen van de an-der en ontdekken waar mogelijk wisselgeld zit. Verder kan geïnvesteerd wor-den in de onderbouwing van eigen standpunten. Daarbij is het van belang om te investeren in de kwaliteit van de argumenten en niet in de kwantiteit. Het gebruik van veel argumenten geeft de tegenpartij de gelegenheid zich overwegend te richten op de relatief zwakke argumenten. Beter is het dus om een beperkt aantal sterke argumenten te formuleren.

Ad 2 Zet hoog inVeel onderhandelaars maken de fout om in hun hoofd al het compromis te sluiten. Thompson (1998) spreekt in dit geval van zelfcensuur. Een hoog (maar realistisch) openingsbod blijkt vrijwel altijd voordeel op te leveren. Daardoor stelt de ander zijn verwachtingen bij, maar biedt het ook mogelijk-heden om de ander tot concessies te verleiden. Immers, wanneer je zelf je openingsbod naar beneden bijstelt, dan kan dat gezien worden als een con-cessie. Via het sterk geldende principe van wederkerigheid lokt dat vaak een concessie bij de tegenpartij uit.

Ad 3 Frame een bod voor de ander als winst en niet als verliesOnderzoek wijst uit dat mensen sterker negatief reageren op een verlies dan dat ze positief reageren op een winst van dezelfde omvang (Kahneman & Tversky, 1973; zie ook De Dreu, Carnevale, Emans & Van de Vliert, 1995). Onderhandelaars met een verliesperspectief zijn daarom vaak vasthouden-der dan onderhandelaars met een winstperspectief. Stel dat een door een vakbondsonderhandelaar voorgestelde loonsverhoging van 4% niet was geac-cepteerd door het management en dat een tegenbod van 2% was gedaan. Dit tegenbod is ten opzichte van de geëiste 4% een verlies. Maar wanneer het management op een ander referentiepunt focust, bijvoorbeeld de 1%-loonsverhoging die in een andere bedrijfstak is bedongen, dan frame je het tegenbod voor de ander als winst. Daar - door heb je meer kans dat je bod door de andere partij geaccepteerd wordt.

Ad 4 Bepaal je ondergrensEen ondergrens is in kooponderhandelingen vaak afhankelijk van wat je er-gens anders zou kunnen krijgen. Binnen de sociale ruiltheorie van Thibaut en Kelley (1959) heet dit het comparison level of alternatives: de laagste uitkomst die een persoon nog zou willen accepteren in het licht van be-schikbare alternatieven. Soms heb je daadwerkelijk een concreet en zeker alternatief bod van een andere partij achter de hand. Vaker nog wordt dit bepaald door de meer onzekere mogelijkheid om naar alternatieve onder-handelingspartners uit te wijken. Feit is dat alternatieven bijna altijd posi-tief uitwerken op je individuele onderhandelingsresultaat.

Zelfcensuur

Verlies- en winst-perspectief

Comparison level of alternatives


4

Voor- en nadelen van distributief onderhandelen

Er zijn verschillende redenen waarom partijen aandacht zouden moeten be-steden aan het opeisen van opbrengsten voor henzelf. Op assertieve wijze een conflict aangaan is meestal goed voor het realiseren van eigen uitkom-sten, zeker als er weinig tot geen integratief potentieel is. Verder kan het ook bij tegenvallende opbrengsten tot voldoening stemmen. Een magere uitkomst die lang bevochten is, wordt vaak meer gewaardeerd dan een snel-le, maar betere, deal. Dit fenomeen noemt men de winner’s curse (Neale & Bazerman, 1991). Een stevige opstelling kan erg functioneel zijn. Het kan verhelderend werken en aangeven dat je een hoog aspiratieniveau hebt. Verder is distributief onderhandelen een relatief veilige manier van onder-handelen. Het minimaliseert namelijk de kans op uitbuiting, iets wat vooral belangrijk lijkt als de onderhandeling gekenmerkt wordt door weinig onder-ling vertrouwen.Uiteraard kent distributief onderhandelen ook een keerzijde. De kans is groot dat partijen steeds zwaardere middelen gaan inzetten en zich steeds meer ingraven. Ze laten elkaar dan niet meer uitspreken en de stemming wordt grimmiger. Daarbij is het zo dat zakelijke kwesties nogal eens ver-mengd dreigen te raken met persoonlijke wrijvingen. Distributief onderhan-delen kan vervolgens allerlei ongewenste psychologische gevolgen hebben, zoals frustratie, het zoeken van een zondebok en het gevoel unfair behan-deld te zijn. Dergelijke gevoelens kunnen blijven nasmeulen. Bovendien be-perkt het – vanwege de heftige emoties en stress – de mogelijkheid maar ook de motivatie om informatie van de ander goed te verwerken.In zijn algemeenheid is het als onderhandelaar de kunst om vasthoudend te zijn met betrekking tot eigen doelen en prioriteiten en daarnaast via pro-bleemoplossing inzicht proberen te krijgen in andermans belangen en priori-teiten en via creativiteit zoveel mogelijk denkbare uitkomsten proberen te genereren.

§ 4.8 Omgaan met conflicten onderhandelingssituaties

In het voorgaande hebben we vier typen conflicten geschetst en telkens en-kele aanbevelingen voor de oplossing ervan gedaan. Vervolgens hebben we gewezen op het nut van een bemiddelende partij bij de oplossing van con-flicten die uit de hand (dreigen te) lopen. Nu volgt een aantal zeer concrete tips die groepsleden en leidinggevenden bij vrijwel elk type conflict, of het nu geëscaleerd is of niet, van dienst kunnen zijn. De adviezen zijn groten-deels gebaseerd op Zander (1983).

Een groot probleem bij partijen die in conflict verkeren, is dat ze slecht naar elkaar luisteren. Er is een eenvoudige manier om dat aan te pak-ken. De remedie bestaat eruit dat een spreker, voordat deze het eigen standpunt verwoordt, eerst weergeeft wat de ander gezegd heeft. Deze procedure voorkomt verwarring en mispercepties. Om de inleving in el-kaars standpunt verder te bevorderen kun je voordoen hoe de tegenpar-tij zich opstelt. Acteren kan zeer verhelderend zijn, zo lang het niet leidt tot denigrerend nadoen.

Vaak onderschatten de partijen het aantal vlakken waarop hun standpun-ten overeenkomen. Het is daarom nuttig een lijst te maken van punten waar beide partijen het over eens zijn. Soms blijkt dan dat de lijst niet-controversiële punten die van de geschilpunten overtreft. Die ontdekking

Winner’s curse


4

maakt het probleemoplossingsproces een stuk aangenamer en gemak-kelijker.

Wat ook vaak bevorderlijk is voor de oplossing van het conflict, is je er-van bewust worden dat anderen dan de directe conflictpartijen gebaat zijn bij een bevredigende oplossing van het conflict. Het vermijden dat anderen het slachtoffer worden van het voortduren van het conflict is meestal een extra stimulans om tot een oplossing te komen.

Een van de bekendste veldexperimenten uit de geschiedenis van de so-ciale psychologie heeft aangetoond hoe belangrijk het streven naar een gemeenschappelijk of hoger doel is wanneer groepen in conflict zijn. Sherif et al. (1961) lieten in een onderzoek in een zomerkamp zien dat met elkaar rivaliserende groepen jongens, hun gedrag ten opzichte van de andere groep wijzigden wanneer de twee groepen een doel hadden dat ze alleen door samenwerking konden bereiken. Integratie van doel-stellingen is een effectieve en structurele oplossing van conflicten.

Het kan handig zijn een groot probleem op te delen in een aantal deel-problemen die gemakkelijk op te lossen zijn. Echter, bij onderhandelen komt het omgekeerde ook wel voor: onderhandelingen over een heel pakket leiden eerder tot succes als ze plaatsvinden in de vorm van ‘log-rolling’. Dat is een vorm van integratieve onderhandeling waarbij partijen concessies doen op punten die voor de eigen partij niet, maar voor de tegenpartij wel van groot belang zijn (zie subparagraaf 4.6).

Het helpt vaak om de partijen van tevoren te laten afspreken concessies te doen zodra daar redelijkerwijze aanleiding voor is. Uiteraard is hier al een redelijke verstandhouding voor nodig. Bij een heftig conflict is zoiets ondenkbaar. Het voordeel van zo’n afspraak is dat de partijen niet snel het risico lopen een zwakke indruk te maken als zij een concessie doen. Een ander voordeel is dat zo geleidelijk een sfeer van wederzijds vertrou-wen ontstaat, gevoed doordat er zo nu en dan aan de ander tegemoetge-komen wordt.

Zorg dat er geen verliezers overblijven. Wanneer dat namelijk wel het ge-val is, steekt steeds weer hetzelfde of een plaatsvervangend probleem de kop op. Het gevoel verloren te hebben komt vaak voor na het berei-ken van een compromis. Het kan zelfs gebeuren dat beide partijen de indruk hebben als verliezer uit de strijd gekomen te zijn.

Logrolling


4

Samenvatting

▶ Definities van conflict: ervaren onverenigbaarheden door de betrokken partijen wanneer één of meer van de partijen zich ergert aan de ander of zich

gehinderd voelt door de ander wanneer groepsleden tegenstrijdige doelen hebben

▶ Zeven kernelementen van conflict: Conflict impliceert afhankelijkheid. Conflict betreft een psychologische ervaring. Conflict betreft cognitieve en affectieve spanning. De ervaring van conflict wordt onderscheiden van het conflictgedrag. Conflict kan eenzijdig zijn. Interpersoonlijk conflict gaat vaak samen met intrapersoonlijk

conflict. Conflict is een proces.

▶ Taakconflict: cognitief/inhoudelijk komt voort uit verschillen in meningen of ideeën over de taakuitvoe-

ring bestaat uit het met elkaar discussiëren over de inhoud van de

groepstaak frequent mild taakconflict is meestal positief voor groepen

▶ Relatieconflict: affectief komt voort uit interpersoonlijke onverenigbaarheden tussen groeps-

leden richt zich op de betrokken personen gaat samen met veel emoties, die zich vaak uiten in negatief gedrag

als stemverheffing, vijandigheid en intimidatie vrijwel altijd negatief voor teamprestatie

▶ Reacties op conflict: vermijden gladstrijken forceren compromis sluiten samenwerking of probleemoplossing


4

▶ Probleemoplossing is de beste manier van conflicthantering: Constructieve controverse is een methode om in een groepsconflict

tot samenwerking te komen. Bij probleemoplossing helpt het om zoveel mogelijk gericht te blijven

op de inhoud, de taak en de gezamenlijke doelen. Zodra de conflict-partijen niet meer op de inhoud maar op elkaar gaan focussen, escaleert het snel.

▶ Conflicthantering en onderhandelen lijken in sommige opzichten op elkaar: Conflictoplossing of onderhandeling zoekt een balans tussen het be-

lang van jezelf (assertiviteit) en het belang van de ander (coöperatie). Ook onderhandelingen profiteren van samenwerking via probleemop-

lossing, ook wel integratief onderhandelen genoemd. Onderhandelingen hebben ook een competitief element: distributief

onderhandelen.

▶ Algemene tips bij conflict en onderhandelen: goed leren luisteren oog hebben voor de overeenkomsten in standpunten een gemeenschappelijk doel zoeken en benadrukken bereidheid tonen om concessies te doen


4

WerkwijzeVerdeel de groep in tweeën. Vijf tot zeven groepsleden spelen een rol; de overige zijn observatoren. De rolspelers stellen artsen voor in een commis-sie die moet beslissen welke patiënt in aanmerking komt voor een hartope-ratie. Het bedrag dat de verzekeraar beschikbaar stelt is gelimiteerd, zodat er voorlopig maar één patiënt geholpen kan worden. De patiënten mogen slechts een beperkt aantal activiteiten verrichten en moeten zich aan een streng dieet houden. Hoewel het verloop van de ziekte per patiënt verschilt, bestaat er geen medische reden om een van de patiënten voorrang te ge-ven. De rolspelers krijgen een aantal gegevens over de fictieve patiënten

Experiment: Informatiehulp

Doel Nagaan of informatie over conflicthantering van invloed is op het verdere

verloop van een conflictvolle discussie.

Werkwijze Vijf tot zeven deelnemers discussiëren over een controversieel onderwerp.

Halverwege de discussie krijgen ze: a informatie over het verschil tussen taakconflict en relatieconflicten b het advies standpunten en personen van elkaar te scheiden c de opdracht zich te concentreren op feitelijke informatie

Nabespreking Nagaan of er vanaf het begin veel verschillen van mening waren en of con-

flicten effectief opgelost werden. Er wordt nadrukkelijk nagegaan hoe de discussie voor en na het verschaffen van de informatie verliep.

Tijdsplanning Voorbereiding en instructie 5 à 10 minuten Discussie 40 minuten Nabespreking 20 minuten

Opmerking Op deze oefening zijn vele varianten mogelijk. Het principe is dat een con-

flict opgeroepen wordt en dat vervolgens nagegaan wordt of informatie over conflicthantering een positief effect heeft op de verdere discussie.

Rollenspel: Hart voor patiënten

Doel Laten zien dat het maken van keuzes leidt tot conflicten, die vervolgens

weer leiden tot pogingen van de groep om deze conflicten te hanteren.

Oefeningen


4

(zie hierna). Op grond hiervan moeten zij een beslissing nemen. De observa-toren letten op de conflictkwesties en conflictgedrag, waarbij ze tevens reke-ning houden met de vragen voor de nabespreking.

Gegevens van de patiëntenFrank Hij is 42 jaar oud, getrouwd en heeft twee kinderen, Robin en

Dyan. Frank werkt als monteur in een kleine garage, terwijl hij ‘s avonds een cursus volgt om zich bij te scholen in automati-sering. Hij heeft plotseling een hartkwaal gekregen, waardoor hij regelmatig niet op zijn werk kan komen. Zijn baas kan hem slecht missen, want hij heeft maar drie monteurs in dienst. Frank is de bekwaamste van de drie.

Denise Zij is 36 jaar oud, elf jaar getrouwd en heeft drie kinderen. Be-halve dat ze de huishouding doet, helpt ze af en toe haar man, die een platenzaak heeft. Bovendien is Denise maatschappe-lijk erg actief. Na de geboorte van haar tweede kind begon ze last te krijgen van haar hart, een situatie die na de geboorte van haar derde kind verslechterde. Hoewel ze tot nu toe kon volstaan met een streng dieet, ziet het ernaar uit dat ze zon-der operatie haar huidige manier van leven moeilijk zal kunnen voortzetten.

Simone Simone is 25 jaar oud, woont alleen en studeert sociologie. Ze laat zich graag betrekken bij allerlei acties op het gebied van het milieu. Simone heeft een aangeboren hartafwijking die in de loop van de jaren steeds meer klachten is gaan geven. Van de dokter mag ze slechts vier uur per dag studeren. Daardoor loopt ze ernstige vertraging in haar studie op. Ook haar andere activiteiten beginnen eronder te lijden.

Els Zij is 59 jaar oud, weduwe en heeft geen kinderen. Els heeft weinig sociale contacten. Ze brengt haar tijd door met lezen en tv-kijken. De ziekte van Els is heel langzaam verlopen. Slechts de laatste jaren is de toestand zo geworden dat haar ziekte moet worden behandeld.

Luuk Luuk is 42 jaar oud, getrouwd en heeft één kind, Desi. Luuk is een succesvol onderzoeker op een scheikundig laboratorium dat zich bezighoudt met het kweken van nieuwe bacteriën. Hij heeft door zijn werk weinig tijd voor andere zaken, zoals zijn gezin of maatschappelijke activiteiten. Hij heeft dezelfde afwij-king als Simone. Tot nu toe heeft hij met een streng dieet kun-nen volstaan.

Nabespreking Welke conflictgedragingen heb je geobserveerd? In hoeverre was er sprake van conflict-escalatie? Hoe ontstond dat? Had de situatie integratief potentieel? In hoeverre is dat ook benut? Op welke wijze?

TijdsplanningIntroductie en doorlezen gegevens 10 à 15 minutenDiscussie 20 à 30 minutenNabespreking 15 à 20 minuten

5


5 Culturele diversiteit

5.1 Diversiteit in groepen5.2 Diversiteit in cultuur5.3 Stereotypen en vooroordelen5.4 Miscommunicatie5.5 Individualisme versus collectivisme5.6 Effecten van diversiteit in tijdsperspectief5.7 Aanbevelingen voor multiculturele groepen


5

Openingscasus

Niet lang geleden werd een docent uitgeno-digd op het afstudeerfeest van een studen-te die hij bij haar stage begeleid had. Het was een groot feest want zij organiseerde het met vijf andere studenten die op dezelf-de dag afgestudeerd waren. Toen hij binnen-kwam trof hij een vertrouwd tafereel aan: er was een redelijk goede band die te luid speelde en in het midden van de zaal stond een grote massa studenten te dansen. De studenten waren stuk voor stuk informeel gekleed. De gastvrouw ontving de docent met een paar vriendelijke woorden, bood hem een biertje aan en droeg hem op zich vooral te vermaken. Aan de bar zag hij een nerveuze jonge man die als enige een keu-rig pak aan had. De docent had geen zin om te dansen en raakte in gesprek met de

man. Hij bleek een Irakees te zijn die net aan de universiteit benoemd was. Dit was de eerste keer dat hij op een Nederlands feest kwam. Omdat het behalen van een universitair diploma een belangrijke gebeur-tenis is, ging hij ervan uit dat de mensen op het feest zouden verschijnen in kleding die zou passen bij zo’n gewichtige gelegenheid. Hij kwam dus, zoals hij dat in Bagdad zou doen, in een keurig pak. Deze inschattings-fout vond hij nog niet eens zo erg. Wat hij veel erger vond was dat hij moest betalen voor het drankje dat hij aan de bar bestel-de. ‘Uitgenodigd worden voor een feest en dan voor je drankjes moeten betalen, dat nooit!’ legde hij de docent uit en verliet woedend de feestzaal.

© Noordhoff Uitgevers bv CULTURELE DIVERSITEIT 99

5

Opvattingen in Nederland over wat gastvrij is wijken nogal eens af van wat in veel andere culturen gebruikelijk is. Incidenten als gevolg van cultuurver-schillen, of het nu om feesten of de werksituatie gaat, zijn aan de orde van de dag in het Nederland van vandaag nu de wereld een global village is ge-worden.De internationalisering van het bedrijfsleven, de explosieve groei van het toerisme, en de snelle ontwikkeling van social media hebben geleid tot een grotere vermenging van mensen en culturen dan ooit tevoren. Omdat taak- en projectgroepen een afspiegeling zijn van onze samenleving zien we ook daar een sterke toename van culturele diversiteit. Van politieke partij tot wijkcomité, van voetbalelftal tot mobiele eenheid van de politie, overal wer-ken individuen met verschillende culturele achtergronden samen. Dit hoofd-stuk behandelt de vraag wat dit betekent voor het functioneren van groe-pen. Enerzijds is de culturele diversiteit een verrijking, anderzijds lijkt zij spanningen op te roepen. Ook uit onderzoek komt een gevarieerd en soms tegenstrijdig beeld naar voren.

In paragraaf 5.1 maak je kennis met twee algemene verklaringen voor zo-wel positieve als negatieve effecten van diversiteit in groepen. Paragraaf 5.2 behandelt specifiek diversiteit in (nationale) cultuur. Uit steeds meer onderzoek blijkt dat interculturele samenwerking in de praktijk vaak minder succesvol en effectief is dan samenwerking door individuen met dezelfde culturele achtergrond. Een van de redenen hiervoor is dat cultuurverschillen gepaard gaan met vooroordelen en onderlinge misverstanden. Daarnaast blijken cultuurverschillen ook een meer direct effect te hebben op groeps-vorming, op het sociale klimaat in groepen en op de groepsprestaties. Aan deze onderwerpen besteden de paragrafen 5.3 tot en met 5.6 uitgebreid aandacht. Ten slotte moeten multiculturele groepen om effectief te zijn de voor- en nadelen die met diversiteit gepaard gaan succesvol hanteren. In paragraaf 5.7 volgt daarom een aantal aanbevelingen voor het vergroten van de effectiviteit van multiculturele groepen.

§ 5.1 Diversiteit in groepen

Een gangbare definitie van diversiteit verwijst naar verschillen tussen indivi-duen in groepen die ertoe kunnen leiden dat anderen deze persoon zien als anders dan ‘ikzelf’ (Van Knippenberg, De Dreu & Homan, 2004, p. 1008). De effecten van diversiteit in groepen binnen organisaties zijn al vele jaren het onderwerp van onderzoek. Het meeste onderzoek heeft in Noord-Ameri-ka plaatsgevonden. Het heeft zich in eerste instantie gericht op verschillen in leeftijd, geslacht en opleiding. De laatste jaren is de aandacht van onder-zoekers verschoven naar verschillen in cultuur. Het beeld van culturele di-versiteit is complexer omdat het nog eens boven op de diversiteit in leeftijd, geslacht en opleiding komt. Uit onderzoek naar de effecten van culturele diversiteit komen twee algemene factoren naar voren: verscheidenheid van perspectieven en groepssamenhang. Interessant is dat beide factoren zo-wel negatieve als positieve effecten kunnen oproepen (zie voor een over-zicht van de effecten van diversiteit in groepen op het werk Jehn, Greer & Rupert, 2008).

Verscheidenheid van perspectieven

Groeps-samenhang


5

Effecten van diversiteit

Meestal wordt verondersteld dat diversiteit in een groep gepaard gaat met een verschil in kennis (cognitieve diversiteit) tussen de leden. Vanwege de verschillende achtergronden van de teamleden is er een grotere verschei-denheid aan invalshoeken en perspectieven aanwezig. Deze verschillen zor-gen voor een grotere bron aan informatie, kennis en ideeën binnen de groep en stimuleren creatief denken. Dit kan betere resultaten tot gevolg hebben, zoals verhoogde creativiteit en innovatie en een betere besluitvor-ming (zie bijvoorbeeld McLeod, Lobel & Cox, 1996; Staples & Zhao, 2006).Ook kunnen afwijkende meningen en ideeën de groepsleden stimuleren op een andere manier na te denken. Verder wordt er vaak op gewezen dat diver-siteit tussen groepsleden discussie en conflict in groepen kan stimuleren. Zulke conflicten kunnen vervolgens het uitvoeren van complexe probleemop-lossingstaken ten goede komen. Als een groep verschillende alternatieven voor oplossingen bespreekt, zullen de diverse perspectieven waarschijnlijk de mogelijkheid vergroten om eventuele kosten, voordelen en neveneffecten te overzien (zie Johnson, Johnson & Tjosvold, 2006). Kortom: de botsing van verschillende perspectieven brengt een grotere verscheidenheid van ideeën en meningen met zich mee en zet bovendien een proces in gang dat groeps-discussie stimuleert. Dat kan leiden tot betere oplossingsstrategieën, meer creativiteit en kwalitatief betere oplossingen (Staples & Zhao, 2006).Diversiteit in instelling, waarden en normen kunnen behalve positieve ook negatieve gevolgen hebben voor zowel het sociaal-emotionele als het meer taakgerichte aspect van het groepsfunctioneren (zie ook Girndt, 2000; Van Oudenhoven, 2002). De belangrijkste negatieve consequenties zijn: in eerste instantie weinig onderlinge aantrekkingskracht, interesse en

socialisatie tussen de groepsleden weinig bijdragen van minderheidsleden een beperkte betrokkenheid, of zelfs terugtrekgedrag van minderheids-

leden een matige effectiviteit, vooral in de beginfase behoudende besluitvorming

Groepscohesie

Een groot verschil in uitgangspunten (attitude) leidt tot een minder hechte groepssamenhang (cohesie). Bij het onderwerp teambuilding in paragraaf 1.5 heb je gezien dat een sterke groepscohesie over het algemeen wordt gezien als een gewenste eigenschap van werkgroepen. Onderzoek laat bij-voorbeeld zien dat gebrek aan cohesie een negatieve invloed heeft op de samenwerking en ervoor zorgt dat mensen minder tevreden zijn over het functioneren van de groep. Zo verliezen zulke groepen vaak veel tijd door frustraties, misverstanden of coördinatieproblemen (zie bijvoorbeeld Rico, Sánchez-Manzanares, Gil & Gibson, 2008). De gelijkheids-attractiehypothe-se geeft hiervoor een mogelijke verklaring (zie ook paragraaf 1.2). Mensen die van elkaar verschillen, voelen zich minder tot elkaar aangetrokken en minder met elkaar verbonden. Hierdoor ontstaan vaak communicatiemoei-lijkheden en meer conflicten. Met andere woorden: heterogene groepen moeten harder werken om net zo cohesief te worden als homogene groe-pen. Intuïtief gezien lijkt een hoge cohesie een gewenste eigenschap van werkgroepen. Inderdaad blijkt dat gebrek aan cohesie een negatieve invloed kan hebben op onder andere productiviteit, creativiteit, samenwerking en tevredenheid. Uit onderzoek van Jackson en Sessa (1995) bleek dat een sterke cohesie in een team bevorderlijk is voor een goede samenwerking.

Groeps-samenhang

Gelijkheids-attractie-hypothese


5

Ook andere onderzoekers vonden dat mensen uit een cohesieve groep va-ker aangaven tevreden te zijn dan leden van een niet-cohesieve groep. He-terogene groepen komen minder snel tot cohesie door hun interne verschil-len in denkbeelden en waarden. Ook laten verscheidene studies zien dat mensen minder creatief zijn als ze met mensen moeten samenwerken die ze niet aardig vinden. Toch kunnen heterogene groepen ook voordelen heb-ben van een zwakke cohesie in de groep. Een groep kan onder de sociale druk om te conformeren die samengaat met groepscohesie tot te snelle en onjuiste beslissingen komen: groupthink. Divers samengestelde, heteroge-ne groepen hebben door hun lagere cohesie minder kans op behoudend ge-drag en daardoor een grotere kans om tot betere besluitvorming te komen dan homogene groepen. Het kan dus gebeuren dat de leden van heteroge-ne groepen minder tevreden zijn omdat ze geen sterke onderlinge cohesie ervaren, maar desondanks wel betere prestaties leveren.De tegenstrijdige resultaten van onderzoek naar de gevolgen van cohesie maken duidelijk dat het nodig is na te gaan onder welke omstandigheden cohesie een positief en onder welke condities cohesie een negatief effect heeft op groepsprocessen en -prestaties. Het is goed denkbaar dat de rela-tie tussen cohesie en tevredenheid lineair is (hoe meer cohesie des te te-vredener is de groep) terwijl de relatie tussen cohesie en prestaties curvili-neair is. Een zeer lage cohesie schaadt de productiviteit. Met een matige cohesie ben je wel bereid naar elkaar te luisteren en profiteer je van het naar voren brengen van de verschillende visies. Maar wanneer de groepsco-hesie te sterk wordt, ben je snel tevreden en houd je op kritisch naar elkaar te luisteren.

§ 5.2 Diversiteit in cultuur

Naast de hiervoor genoemde algemene effecten van diversiteit, brengt cul-turele diversiteit nog een aantal specifieke problemen en uitdagingen met zich mee. Het vervolg van dit hoofdstuk gaat daarover. Paragraaf 5.2 gaat in op de vraag wat precies onder cultuur wordt verstaan.Cultuur is een door een gemeenschap gedeeld systeem van waarden, nor-men, ideeën, attitudes, gedragingen, communicatiemiddelen en de produc-ten ervan, dat van generatie op generatie wordt overgeleverd. Vaak spreken we over cultuur in termen van zichtbaar gedrag. Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer we zien dat in sommige moslimgemeenschappen de vrouw als te-ken van haar ondergeschiktheid een aantal meters achter haar man be-hoort te lopen, of dat in de Chinese cultuur een geschenk vaak wordt ver-pakt in het rood – de kleur van geluk.Hofstede (2001) gebruikte de vergelijking met een ui om te laten zien dat achter deze zichtbare buitenkant vaak iets diepgaanders en fundamente-lers zit. Als je, zo stelt hij, de buitenste laag van de ui afpelt, dan komt steeds een diepere laag tevoorschijn. Aan de in eerste instantie zichtbare buitenlaag van het gedrag liggen dus diepere lagen, zoals de onderliggende normen en waarden, ten grondslag. De kern wordt gevormd door een alge-mene basishouding waarmee je in een bepaalde gemeenschap naar de we-reld kijkt en die verklaart. Daarbij gaat het bijvoorbeeld om de sociale rollen die de twee seksen in de samenleving behoren te vervullen of om de vrij-heid van meningsuiting. Hofstede spreekt daarom in het geval van cultuur ook wel over een mentale programmering, of over cultuur als ‘software of the mind’.

Groupthink

Cultuur

Mentale programmering

Software of the mind


5

Cultuur is aangeleerd

Een belangrijk aspect van cultuur is dat zij niet is aangeboren maar aange-leerd, meestal in de vroegste jeugd. Toch wordt cultuur niet door iedereen in een gemeenschap in gelijke mate gedeeld. Sommigen identificeren zich sterk met de opvattingen en gedragingen binnen hun gemeenschap, terwijl dat voor anderen veel minder het geval is. Dit hangt voor een deel af van de hechtheid van een cultuur. Eenvoudige samenlevingen met een beperkte hoeveelheid beroepen zijn meestal hechter dan samenlevingen met een hele reeks verschillende beroepen. Wanneer de cultuur hecht is, zal de ver-eenzelviging ermee groter zijn; is de cultuur losser, dan hebben de leden een grotere vrijheid om elementen van een cultuur naast zich neer te leg-gen en hun eigen gang te gaan.

Cultuur en nationaliteit

Ook is cultuur niet hetzelfde als nationaliteit. In de psychologische literatuur worden vaak personen van twee verschillende nationaliteiten vergeleken – vooral de vergelijking van Amerikanen met Japanners of Chinezen is favoriet – om vervolgens verschillen in gedrag of denken toe te schrijven aan ver-schillen in cultuur. De Verenigde Staten staan dan voor de westerse, indivi-dualistische cultuur en Japan of China voor de oosterse, collectivistische cultuur. Op zich is deze gelijkschakeling niet zo gek, want vaak zijn nationali-teiten gevormd vanuit een gemeenschappelijke cultuur, meestal op basis van gemeenschappelijke godsdienst of taal. Zo hebben bij het ontstaan van nieuwe landen als Kroatië (rooms-katholiek), Servië (orthodox) en Kosovo (islamitisch) uit het voormalige Joegoslavië de godsdienstige scheidslijnen een duidelijke rol gespeeld. Tegelijkertijd zijn het voormalig Joegoslavië en de Sovjet-Unie voorbeelden van nationaliteiten die zo heterogeen waren dat niet van één cultuur gesproken kon worden. Over het algemeen blijkt uit on-derzoek wel dat de verschillen tussen landen groter zijn dan de individuele verschillen binnen een land (zie bijvoorbeeld Hofstede, 2001).Nationaliteit kan dus opgevat worden als een goede schatting van cultuur. Een kanttekening hierbij is dat de toeschrijving van kenmerken aan een na-tionale cultuur generalisering en het ontstaan van vooroordelen in de hand werkt.

§ 5.3 Stereotypen en vooroordelen

Het begrip stereotype heeft een negatieve klank, maar is strikt genomen een neutraal begrip. Een stereotype is een opvatting over een groep die geldt voor – vrijwel – alle leden van die groep. Het is dus een generalisatie over een groep mensen. Alle personen worden op grond van hun groepslid-maatschap verondersteld bepaalde kenmerken te hebben, ongeacht de fei-telijke variatie in de groep. Binnen een samenleving of (sub)cultuur bestaat meestal een opmerkelijke overeenstemming over dergelijke ‘groepsbeel-den’. Zo vinden veel mensen in Nederland, en in andere landen trouwens ook, dat Duitsers grondig werk afleveren of dat Italianen charmeurs zijn. Die beelden worden permanent doorgegeven en bekrachtigd door de media en via socialisatie (in het gezin, de school, de werkkring) binnen de gegeven cultuur. Vandaar dat er moppen over Nederlanders in Duitsland en omge-keerd gemaakt kunnen worden. Je weet meteen wat de moppentapper be-doelt, want je behoort tot dezelfde cultuur. Door middel van die moppen worden de stereotypen overigens weer versterkt. Zie voorbeeld 5.1.

Stereotype


5

VOORBEELD 5.1

Enige tijd geleden circuleerde op het internet het ‘eilandenverhaal’. Dit verhaal gaat als volgt: op een aantal prachtige, verlaten ei-landen ergens heel ver hier vandaan, zijn de volgende personen gestrand: twee Franse mannen en één Franse vrouw, twee Japanse mannen en één Japanse vrouw, twee Duitse mannen en één Duitse vrouw, twee Engelse mannen en één Engelse vrouw en twee Chinese mannen en één Chinese vrouw. Een maand later is het volgende gebeurd:

De twee Franse mannen en de Franse vrouw leven gelukkig samen in een drie-hoeksverhouding.

De twee Japanse mannen hebben een fax naar Tokio gestuurd en wachten op instructies.De twee Duitse mannen houden zich strikt aan een schema waarin ze de Duit-se vrouw afwisselend bezoeken.De twee Engelse mannen wachten op ie-mand die hen bij de Engelse vrouw kan introduceren.De twee Chinese mannen hebben een su-permarkt/restaurant/wasserette opgezet en de Chinese vrouw zwanger gemaakt om klanten voor hun zaak te krijgen.

In veel gevallen hebben we niet alleen stereotype ideeën over wat andere groepen over de eigen groep denken, maar we hebben ook ideeën over hoe anderen over ons denken. Die ideeën worden meta-stereotypen genoemd. Inzicht in die meta-stereotypen kan ons goed helpen bij interculturele con-tacten. Als we een duidelijk beeld hebben van wat anderen over ons denken begrijpen we hun gedrag tegenover ons beter en kunnen we ons eigen ge-drag bijsturen. Het gevolg daarvan kan zijn dat de anderen hun stereotypen in positieve richting gaan bijstellen. In feite gaat het hier om een oefening in culturele empathie en perspectief nemen. Meta-stereotypen maken het mogelijk grappen over de eigen groep te maken zoals bijvoorbeeld sommige Joodse cabaretiers die heel goed zijn in deze vorm van zelfspot. Stereoty-pen versimpelen de wereld en helpen ons om te handelen doordat we al een schema van de werkelijkheid paraat hebben. Ze zijn extra handig als we de stereotypen delen met andere personen in onze cultuur. Stereotypen zijn dus op zichzelf niet slecht. Ze zijn zelfs onmisbaar en zeker wanneer ze een groot waarheidsgehalte hebben zijn ze zeer functioneel. Dan kunnen we snel en doelmatig handelen.

Behoefte aan ordening

Stereotypering is gebaseerd op een proces van sociale categorisatie. Daar-mee wordt bedoeld dat wij mensen groeperen op grond van een gemeen-schappelijk kenmerk en dan vervolgens ons denken, voelen en handelen daardoor laten leiden. Dat gemeenschappelijke kenmerk betreft niet alleen nationaliteit, maar ook opleiding, leeftijd, huidskleur of godsdienst. Daaraan ten grondslag ligt een behoefte aan ordening. De omgeving confronteert ons met een enorme hoeveelheid prikkels die geordend moeten worden, willen we niet compleet in de war raken door alle informatie die op ons af-komt. Mensen hebben een beperkte capaciteit voor het verwerken van infor-matie (zie voor een overzicht Kahneman, 2013). Zonder cognitieve ordening kunnen we niet handelen. Het is van belang, soms zelfs van levensbelang, direct het onderscheid te weten tussen een motor en een brommer, tussen vuur en licht. Maar dat geldt ook voor het verschil tussen een eerlijke verko-per en een afzetter, tussen een inbreker en een politieagent, tussen een kind en een volwassene, en tussen man en vrouw. Dat betekent dat we de objecten uit onze sociale en fysieke omgeving snel moeten kunnen thuis-

Meta- stereotypen

Sociale categorisatie


5

brengen, dat wil zeggen kunnen classificeren of categoriseren. Dit gebeurt meestal aan de hand van één of een paar kenmerken, bijvoorbeeld het gele plaatje bij de brommer, de lengte van het kind of het uniform van de ver-pleegkundige. Die grove categorisatie is dus uiterst functioneel. Ons cogni-tief systeem is er dan ook op gericht die categorisatie snel te laten plaats-vinden. Zo nemen wij (sociale) objecten als een groep waar als die objecten dichter bij elkaar staan dan andere, of meer op elkaar lijken.

Indeling in hokjes

Wetenschappers zijn het erover eens dat sociale categorisatie vaak geba-seerd is op raciale, etnische of nationale criteria. Dit betekent dat we bij in-terculturele contacten nog al eens geneigd zijn de ander op basis van af-komst in een hokje te plaatsen. Dit is vooral het geval wanneer die cultuurgebonden variabelen sterk opvallen. Als er bovendien een negatief beeld bestaat over een bepaalde groep, dan werkt deze snelle indeling in hokjes vooroordelen in de hand.Een vooroordeel is een houding die je hebt ten opzichte van een bepaalde groep of ten opzichte van de individuele leden van die groep. Meestal wordt de term ‘vooroordeel’ gereserveerd voor die gevallen waarin er sprake is van een negatieve attitude. Attitudes zijn complexe zaken. Ze bestaan na-melijk uit een cognitieve component, een emotionele component en een ge-dragscomponent. De cognitieve component verwijst naar allerlei associa-ties waaraan je denkt bij de groep in kwestie of die je kent van de groep. Deze associaties of gedachtes over een groep hoeven niet correct te zijn, maar schieten je wel te binnen. Bijvoorbeeld dat jonge Antilliaanse immi-granten vaak laag opgeleid zijn en verwachten in Nederland gemakkelijk veel geld te kunnen verdienen. De emotionele component heeft vaak te ma-ken met gevoelens van afkeer of boosheid die leden van een groep bij je oproepen. De gedragscomponent slaat op je handelingen. Je hebt niet al-leen gedachten en gevoelens bij een groep, maar ook de neiging om op een bepaalde manier te reageren. Je wilt leden van een groep bijvoorbeeld lie-ver niet zien of je gaat afstandelijk met ze om. Vooroordelen kunnen zo een prettige samenwerking in groepen ernstig bemoeilijken.

Verwachtingen

De samenwerking wordt vaak verder bemoeilijkt door de neiging van men-sen om te zoeken naar bevestiging van hun verwachtingen en daarmee in-formatie te negeren die de eigen verwachtingen juist ontkracht. Thompson (1998) noemt dit de confirmatiefout. Bovendien hebben mensen de neiging zich te gedragen naar de verwachtingen. Die worden daardoor dan weer be-vestigd. Stel dat een politierechercheur een Marokkaanse jongen verhoort die wordt verdacht van winkeldiefstal. Het vooroordeel van de rechercheur kan zijn dat Marokkaanse jongens toch niet willen meewerken. Als gevolg daarvan zal de rechercheur zich stroef naar de Marokkaanse jongen opstel-len en weinig energie steken in het verhoor. De kans is vervolgens groot dat de Marokkaanse jongen inderdaad weinig meewerkt, precies zoals de re-chercheur al verwachtte. Er is dan sprake van een self-fulfilling prophecy.

Helaas is een maatschappij zonder bevooroordeelde burgers niet te verwe-zenlijken, het is een utopie. Zoals de etymologie van het oud-Griekse woord aangeeft: een utopische maatschappij bestaat niet (ou topos betekent: geen plaats; dat wil zeggen: nergens plaatshebbend). Voor het functioneren van taak- en projectgroepen is het belangrijk ervoor te zorgen dat de

Vooroordeel

Attitude

Confirmatiefout

Self-fulfilling prophecy


5

vernietigende gevolgen van vooroordelen zo veel mogelijk beperkt worden. Zeker als de emotionele component van vooroordelen te sterk wordt, is de kans groot dat er verschillende subgroepen worden gevormd die met elkaar in conflict raken. Zoals je in paragraaf 4.3 al zag hoeven conflicten zeker geen negatieve verschijnselen in werkgroepen te zijn. Conflicten zijn vaak een goede stimulans om te discussiëren, kritisch te denken en knopen door te hakken. Daarmee zijn milde taakconflicten noodzakelijk voor ver-nieuwing en verandering. Helaas hebben conflicten ook de neiging om uit de hand te lopen met bijbehorende negatieve gevolgen voor de groep. In etnisch heterogene groepen is de kans hierop door communicatieproble-men en onbegrip groter.

§ 5.4 Miscommunicatie

Een mogelijk negatief effect van culturele diversiteit betreft de communica-tie. Diversiteit gaat nogal eens gepaard met communicatieproblemen. Hier is in meerdere onderzoeken op gewezen (Maznevski, 1994; Steiner, 1964). Dat is ook niet zo verwonderlijk. Vaak beheersen buitenlanders de natio-nale taal minder goed, waardoor ze zich minder goed kunnen uitdrukken of zich geremd voelen om hun mening naar voren te brengen. Ook komt het vaak voor dat een cultureel diverse groep overschakelt op het Engels met als resultaat dat, op een enkel groepslid na, niemand zich zo genuanceerd kan uitdrukken als in zijn moedertaal, waardoor mensen harder of directer overkomen dan ze bedoelen. In cultureel diverse groepen spreken de leden vaak niet alleen letterlijk, maar ook figuurlijk een andere taal (Kirchmeyer & Cohen, 1992). Zo hebben minderheden van niet-Europese afkomst cultu-rele normen en gewoontes wat betreft communicatie die in veel opzichten verschillen van de normen en gewoontes van Europeanen.Een voorbeeld: in veel niet-westerse culturen is het heel belangrijk gezichts-verlies voor medewerkers of collega’s te voorkomen. In paragraaf 4.6 zag je al dat het hierdoor vaak nuttig is een derde partij bij conflictsituaties in te schakelen. In het algemeen heeft de communicatie tussen de groepsleden in niet-westerse culturen een minder kritisch en meer verhullend karakter dan wij in het westen gewend zijn. Een Chinese psycholoog verwoordde de communicatieproblemen die hij had met Nederlanders als volgt: ‘Je moet je in Nederland heel duidelijk en precies uitdrukken. Je moet van Nederlan-ders niet verwachten dat ze de betekenis achter de woorden begrijpen, ze nemen de boodschap letterlijk.’

Elkaar beïnvloeden

De hiervoor genoemde culturele verschillen zie je ook duidelijk terug in de manier waarop groepsleden elkaar proberen te beïnvloeden. Er is sprake van beïnvloeding wanneer je anderen probeert zover te krijgen dat ze hun attitudes of gedrag veranderen in een door jou gewenste richting (Perloff, 1993). Binnen groepen zoek je zo steun voor je ideeën, probeer je andere groepsleden meer bij het groepsproces te betrekken, probeer je een gun-stige verdeling van groepsopbrengsten te realiseren en doe je je best een positieve indruk op andere groepsleden te maken. De manier waarop je an-deren probeert te beïnvloeden, verschilt niet alleen van persoon tot per-soon maar blijkt ook sterk cultureel bepaald (zie bijvoorbeeld Fu & Yukl, 2000; Tinsley, 2001). In collectivistische culturen zal eerder op het belang van de groep worden gewezen, terwijl in een individualistische cultuur de persoonlijke belangen benadrukt worden.

Communicatie-problemen

Gezichtsverlies


5

Benadering van emoties

Uit onderzoek komt naar voren dat mensen in individualistische culturen veel meer belang hechten aan logica en rationaliteit dan in collectivistische culturen. Dit betekent dat gedrag en attitudes in veel westerse samenlevin-gen sneller bijgesteld worden op basis van inhoudelijke argumenten en veel minder omdat de boodschapper een hoge status heeft, of op basis van emoties. Dit laatste is veel eerder het geval in niet-westerse culturen. Voor-al in veel Latijns-Amerikaanse en Afrikaanse samenlevingen is het tonen van emoties een belangrijk communicatiemiddel. In westerse culturen zie je juist weer een rationele benadering van emoties: we praten over emoties om dingen te verwerken en alles op een rijtje te zetten. In veel collectivisti-sche culturen is het taboe om over emoties en andere persoonlijke zaken te praten. Al dit soort culturele verschillen in hoe mensen gewend zijn met elkaar te communiceren vormen een bron van miscommunicatie.

Effectieve communicatie tussen groepsleden is een belangrijke voorwaarde voor creatieve probleemoplossing in groepen. Om het creatieve potentieel van diversiteit te realiseren is het dus belangrijk dat multiculturele groepen communicatieproblemen die met diversiteit kunnen samengaan, onderken-nen en, liever nog, overwinnen.

§ 5.5 Individualisme versus collectivisme

Cultuurverschillen houden ook meer direct verband met attitudes en ge-drag. De cultuurdimensie individualisme-collectivisme is één van de belang-rijkste en meest onderzochte (Hofstede, 2001; Ting-Toomey & Oetzel, 2001; Triandis, 1995). Individualisme-collectivisme verwijst naar de sterkte van de banden tussen het individu en allerlei groepen (familie, bedrijf, buurt en dergelijke). In collectivistische samenlevingen zijn mensen geïntegreerd in hechte groepen. Deze groepen nemen een centrale plaats in en bescher-men de mensen gedurende (een belangrijk deel van) hun leven in ruil voor loyaliteit. In individualistische samenlevingen zijn de banden losser en wor-den individuen als onafhankelijk en zelfstandig opgevat. Het individu staat centraal en autonomie, zelfontplooiing en eigenbelang zijn kernbegrippen.Veel samenlevingen in Azië, Afrika en Zuid-Amerika worden beschouwd als collectivistisch, terwijl (Noord-)Europa en de Angelsaksische wereld meer als individualistisch gezien worden. Deze verschillen spelen allereerst een rol bij de motivatie tot groepsvorming. In individualistische samenlevingen met hun nadruk op autonomie en zelfstandigheid gaan mensen liever hun eigen gang. Mensen uit collectivistische samenlevingen zien zichzelf vaak eerst als lid van een groep en dan pas als individu. In vergelijking met men-sen uit individualistische culturen leggen zij een grotere nadruk op sociale normen en plichten, gedeelde overtuigingen en samenwerking met anderen (Wheeler, Reis & Bond, 1989). In collectivistische culturen is het belangrijk je ondergeschikt te maken aan het grotere geheel, terwijl in individualisti-sche culturen juist veel waarde wordt gehecht aan extraversie en assertivi-teit. Wanneer mensen uit een collectivistische cultuur proberen hun best te doen in een groep, zullen zij zich eerder wegcijferen dan op de voorgrond treden. Wanneer hier met een westerse blik naar gekeken wordt, kan deze houding snel gezien worden als het ontduiken van verantwoordelijkheid en wordt de inzet van deze groepsleden onderschat.

Individualisme-collectivisme

Collectivistische samenleving

Individualistische samenleving


5

Invloed op de groepsprestaties

De hiervoor besproken cultuurverschillen kunnen ook van invloed zijn op de groepsprestaties. Bontempo, Lobel en Triandis (1990) vonden bijvoorbeeld dat personen met een collectivistische culturele achtergrond een grotere bereidheid toonden tot persoonlijke opofferingen om anderen te helpen dan mensen uit een individualistische cultuur.Het kan zijn dat vooral de bereidheid tot samenwerking, ofwel de coöpera-tieve instelling, van mensen uit een collectivistische cultuur gunstig uitpakt. De attitudes en gedragingen die met collectivisme geassocieerd worden, in het bijzonder een coöperatieve houding, kunnen een gunstig effect hebben op de samenwerking. Zo kan het groepsproduct van heterogene groepen, door vertegenwoordigers van collectivistische culturen, mogelijk creatiever en kwalitatief beter zijn dan het groepsproduct van homogene groepen. Deze gedachten zijn nog wel veronderstellingen en moeten getoetst wor-den. De aanname achter deze gedachten is namelijk dat immigranten uit een collectivistische cultuur zich ook in een individualistische cultuur collec-tivistisch zullen gedragen en deze aanname is aanvechtbaar. Immigranten kunnen zich collectivistisch in de eigen cultuur gedragen, maar overgaan op een individualistisch gedragspatroon in een individualistische cultuur. In pa-ragraaf 6.3 over conformiteit wordt ingegaan op het aanpassen aan normen in verschillende groepen.

§ 5.6 Effecten van diversiteit in tijdsperspectief

Al met al is het moeilijk eenduidig te constateren of culturele diversiteit nu tot hogere of tot lagere productiviteit leidt, of dat het niet uitmaakt. Daar-voor zijn er te veel factoren van invloed op die productiviteit en bovendien roept diversiteit zowel negatieve als positieve processen op. Daarom is het belangrijk om condities te scheppen waaronder zulke groepen het best tot hun recht komen. Belangrijk is dat verschillende onderzoeken aantonen dat prestaties van cultureel diverse groepen kwalitatief beter zijn dan prestaties van groepen die enkel bestaan uit mensen van gelijke afkomst. Deze opti-mistische conclusie krijgt waarschijnlijk meer ondersteuning wanneer we ons zouden beperken tot groepen die langer bestaan, omdat in die groepen de leden elkaar hebben leren kennen. Daardoor hebben zij de startproble-men van gebrek aan vertrouwdheid kunnen overwinnen. Oppervlakkige ken-merken gebaseerd op iemands demografische gegevens lijken vooral in het begin het functioneren van een groep te beïnvloeden. Dieperliggende ken-merken, zoals persoonlijkheid, overtuigingen en attitudes, krijgen later meer invloed (Harrison et al., 2003). Bij de start van de samenwerking ligt de na-druk vaak op het plannen van de taken en het organiseren van het werk als groep (identificeren van rollen etc.). Pas in latere fasen komt er steeds meer nadruk op het uitvoeren van de taken en worden taakrelevante kennis en vaardigheden belangrijker (Mohammed, Hamilton & Lim, 2009). Het is daarom belangrijk om vanaf het begin alert te zijn op negatieve groepspro-cessen, zoals het ontstaan van conflict en subgroepjes, en te proberen de mogelijkheden van diversiteit zo veel mogelijk te benutten.Dit is ook wat de contacthypothese (Allport, 1954) stelt. Namelijk dat wan-neer mensen met elkaar omgaan en elkaar, onder de juiste condities, beter leren kennen, stereotypen worden vervangen door meer accurate kennis van elkaar als individuen. Dat kan weer leiden tot een vermindering van vooroor-delen en een grotere groepscohesie. Er is helaas niet veel onderzoek waarin

Contact-hypothese


5

groepsprestaties over een langere periode gemeten zijn; het merendeel van de studies betreft laboratoriumonderzoek en langdurig veldonderzoek is moeilijk en kostbaar. Maar uit een onderzoek over een langere periode van Watson, Kumar en Michaelsen (1993) kwam inderdaad naar voren dat cultu-reel heterogene groepen na een aantal weken betere resultaten behalen. Hun verklaring voor de in eerste instantie achterblijvende resultaten was dat in nieuw samengestelde groepen problemen met het hanteren van de aan-wezige culturele diversiteit de prestaties nadelig kunnen beïnvloeden. Het is overigens ook een sociaalpsychologische wet dat vertrouwdheid tot aantrek-kingskracht leidt. De spreuk ‘onbekend maakt onbemind’ kan dus omge-doopt worden tot ‘bekend maakt bemind’. Daarom is het belangrijk meer in-teractie te stimuleren tussen mensen van verschillende culturen binnen de groep. Zo leren mensen elkaar begrijpen en zich in elkaar verplaatsen. Zowel leidinggevenden als groepsleden kunnen hier veel invloed op uitoefenen door een groepsnorm uit te dragen waarin onderkend wordt dat iedereen ver-schillend is en ieders unieke eigen bijdrage waardevol is voor het groepspro-duct. Zoals eerder genoemd werd, wordt door dat steeds expliciet uit te dra-gen en ernaar te handelen, het waarderen en benutten van diversiteit de groepsnorm (Jans, Postmes & Van der Zee, 2011). Dit wordt ook wel een inclusieve groepsidentiteit genoemd.

Figuur 5.1 laat het productiviteitsverloop zien voor homogene en heteroge-ne groepen.

FIGUUR 5.1 Groepseffecten in heterogene groepen (afbeelding links) enhomogene groepen (afbeelding rechts) na verloop van tijd

Tijdbesteedaan taakof aancommu-nicatie-proble-men

Taakgerichte ideeën

Taakgerichte ideeën


TijdsverloopTijdsverloop


Bron: Girndt, 2000

Het moment waarop we naar het functioneren van groepen kijken is dus be-langrijk, vooral voor cultureel diverse groepen. Girndt (2000) heeft hierop in haar proefschrift gewezen. Zij benadrukt dat niet alleen de samenstelling van de groep maar ook het groepsproces onder de loep genomen moet wor-den. Het belang van het model van Tuckman en Jensen (1977) uit para-graaf 1.4 is daarom extra groot voor cultureel diverse teams, omdat het model zo nadrukkelijk stelt dat groepen moeten omgaan met tegengestelde visies en dat is nu juist het kenmerkende van heterogene teams. Het mo-del laat ook zien dat communicatieproblemen zo goed als onvermijdelijk, maar niet permanent aanwezig hoeven te zijn.


5

§ 5.7 Aanbevelingen voor multiculturele groepen

Wat kun je nu doen om cultureel diverse groepen niet als een probleem te zien maar als groepen met een meerwaarde? Op grond van de huidige ken-nis over de effecten van culturele diversiteit liggen de volgende suggesties voor de hand: Omdat de beginperiode in heterogene groepen wat moeilijker is door on-

bekendheid met elkaars gedragingen en opvattingen is het verstandig om tijd in te ruimen om elkaar informeel beter te leren kennen. Tijd be-steed aan kennismaking wordt ruimschoots goedgemaakt door het voor-komen van misverstanden en het versoepelen van de communicatie.

Diversiteit in culturen biedt voordelen. Het is belangrijk daarvan te profi-teren en de nadelen terug te dringen. De nadelen laten zich vooral in het begin zien. Het komt er dus op aan om acties te ondernemen die het moment versnellen waarop groepen kunnen profiteren van de diversiteit.

Een simpel maar effectief advies is om taalcursussen voor minderheids-groepen te organiseren of een duidelijk gezamenlijk jargon te ontwikke-len. Dit kan communicatieproblemen voorkomen.

Velen vinden het moeilijk om met mensen samen te werken die er ver-schillende visies op na houden. Trainingen kunnen nuttig zijn om minder vatbaar te worden voor de remmende effecten van diversiteit en om van de cognitieve diversiteit te profiteren. Je kunt leren ‘intercultureel effec-tief’ te worden.

Groepsleden met een andere culturele achtergrond voelen zich mogelijk meer op hun gemak bij een meer relatiegerichte instelling dan Nederlan-ders. Het is belangrijk voorwaarden te scheppen waarin deze instelling tot zijn recht kan komen.

Verder is het belangrijk betrouwbare instrumenten te ontwerpen om ver-schillende culturele oriëntaties te meten om een completer beeld te krij-gen van de aspecten van culturele diversiteit die invloed kunnen uitoefe-nen op de kwaliteit van groepsprestaties. Deze instrumenten kunnen gebruikt worden om inzicht te verkrijgen in de eigen groep, maar ook voor verder onderzoek naar de processen die door culturele diversiteit worden opgeroepen en mensen te trainen om meer effectief te handelen in interculturele settingen.

Zoals bij zoveel situaties waar sprake is van deelnemers met verschil-lende achtergronden, is het nuttig om gemeenschappelijkheid van doe-len te benadrukken of te vergroten. Samenwerking, of het stellen van ge-meenschappelijke doelen en het benadrukken dat de groepsidentiteit gebaseerd is op eenheid in verscheidenheid, is een principe dat bijna al-tijd een bewezen positieve invloed heeft op de relaties binnen en tussen groepen.


5

▶ De groeiende culturele diversiteit op de werkvloer geeft een nieuwe dimensie aan de dynamiek van werkgroepen.

▶ Cultuur is een door een gemeenschap gedeeld systeem van waarden, normen, ideeën, attitudes, gedragingen, communicatiemiddelen en de producten ervan, dat van generatie op generatie wordt overgeleverd.

▶ Culturele diversiteit in een groep kan positieve of negatieve gevolgen hebben.

▶ Mogelijke positieve effecten van culturele diversiteit: de aanwezigheid van verschillende invalshoeken en perspectieven meer creativiteit en kwaliteit minder groupthink en conformisme mix van competitie en coöperatie

▶ Mogelijke negatieve effecten van culturele diversiteit: communicatieproblemen en misverstanden in eerste instantie minder aantrekkingskracht tussen de leden weinig bijdragen van minderheidsleden beperkte betrokkenheid of zelfs terugtrekgedrag van minderheids-

leden behoudende besluitvorming

▶ Volgens de contacthypothese worden stereotypen wanneer mensen met elkaar omgaan en elkaar, onder de juiste condities, beter leren ken-nen, vervangen door meer accurate kennis van elkaar als individuen. Dit biedt mogelijkheden om de positieve aspecten van diversiteit beter te benutten.

Samenvatting


5

Opdracht: Ons kent ons

Doel Deelnemers confronteren met al dan niet zichtbare cultuurverschillen.

Werkwijze Door middel van een brainstormsessie wordt geïnventariseerd van welke

groepen de deelnemers lid zijn. Schrijf achter elke groep de namen van de groepsleden. Voorbeelden van groepen zijn een etnische groep, een studen-tenvereniging, een sportclub, een politieke vereniging, rokers of stappers.

Verdeel op basis van deze inventarisatie de groep over een aantal subgroe-pen met mensen die lid zijn van dezelfde groep. Wanneer sommige deelne-mers in meerdere subgroepen terecht zouden komen, wordt de voor hen be-langrijkste groep als criterium voor indeling gebruikt. Elke subgroep krijgt nu de opdracht minimaal een vijftal woorden, uitdrukkingen of typische uitspra-ken te bedenken die karakteristiek zijn voor de betreffende subgroep. Elke groep schrijft wat bedacht is – zonder daarbij verdere uitleg te geven – op een vel papier dat in de lesruimte wordt opgehangen. Daarna volgt groeps-discussie.

Nabespreking Tijdens de nabespreking kan geïnventariseerd worden welke woorden, uit-

drukkingen en typische uitspraken bij de overige groepsleden wel en niet bekend zijn. Groepsleden die aangeven iets niet te kennen, mogen een po-ging doen de betekenis te raden. Daarna volgt uitleg. De groepsleden dis-cussiëren vervolgens over de diepere betekenis van de typische woorden, uitdrukkingen of uitspraken. Verwijzen ze bijvoorbeeld naar voor de groep kenmerkende waarden of normen?

TijdsplanningMet alle deelnemers brainstormen 10 minutenIndelen van de subgroepen 5 minutenIn subgroepen brainstormen 15 minutenMet alle deelnemers discussiëren 15 minuten

Suggestie Koppel deze oefening aan de opdracht ‘Wie ben ik’ van hoofdstuk 1. De trai-

ner kan dan zelf al groepen indelen en de eerste brainstormsessie vervalt.

Rollenspel: Cirkels en vierkanten

Doel Vergroten van inzicht in hoe culturele verschillen de communicatie in groe-

pen kunnen verstoren.

Oefeningen


5

Werkwijze Vier personen uit de groep vormen het cirkelsteam en vier andere personen

het vierkantenteam. De overige groepsleden zijn observatoren. De teams krijgen in afzonderlijke ruimtes hun vertrouwelijke rolinstructie en kunnen zich kort voorbereiden op de gesprekken. Daarna start het rollenspel. Na 10 tot 15 minuten stopt het spel en gaan de teams weer naar hun eigen ruimte. Elke groep krijgt nu de opdracht achtereenvolgens drie kolommen op een flap-over in te vullen:1 Eerst inventariseren zij hun eigen gedachten, gevoelens, houdingen en

waarnemingen ten opzichte van de andere groep (kolom 1).2 Daarna proberen ze te bedenken wat de andere groep van hen vindt

(kolom 2).3 Vervolgens kunnen de teamleden overleggen over de te volgen strategie

voor de daaropvolgende 15 minuten die ze krijgen om tot een overeen-komst met de andere partij te komen. Deze strategie en eventuele con-cessies die zij bereid zijn te doen noteren ze in kolom 3.

De groepen komen vervolgens weer bij elkaar en krijgen nu nog eens 15 minuten om tot een oplossing te komen.

Vertrouwelijke instructies voor het cirkelteam zijn: Cirkels hebben als lijfspreuk: ‘tijd is geld’. Tijd is waardevol en moet

goed benut worden. Voor cirkels is werk erg belangrijk, want het geeft zin aan hun leven. In de cirkelcultuur wordt het individu als zeer belangrijk beschouwd.

Persoonlijke groei en ontwikkeling staan centraal. Cirkels streven hun persoonlijke doelen na.

In hun communicatie zijn cirkels direct en ‘to the point’. Ze prefereren zakelijke gesprekken, waarbij het laten zien van emoties als ongepast wordt beschouwd.

Cirkels slaan hun armen over elkaar als ze zich kwetsbaar voelen of ge-spannen zijn. Als iemand een goed idee heeft, dan knippen ze met hun vingers.

Als cirkels hebben jullie de vierkanten nog niet eerder ontmoet, maar jul-lie hebben al wel via e-mail contact gehad over een stuk grond dat jullie gezamenlijk bezitten. Jullie waren het erover eens dat dit stuk land ge-bruikt zou moeten worden ten behoeve van de gemeenschap.

Jullie plan voor de ontmoeting is om te proberen het vierkantenteam te overtuigen van het belang van een hightechparkeergarage op het stuk land. Jullie hebben goede argumenten en verwachten daarom weinig problemen.

Het belangrijkste doel van de ontmoeting is dat alle leden van het vier-kantenteam het door jullie opgestelde contract ondertekenen, zodat zo snel mogelijk met de bouw begonnen kan worden. Verloren tijd betekent immers verloren geld!

Nadat er zaken zijn gedaan is er nog voldoende tijd om tijdens een diner te relaxen en elkaar beter te leren kennen.

Vertrouwelijke instructies voor het vierkantenteam zijn: Vierkanten willen vooral alles uit het leven halen en genieten. Tijd en

punctualiteit zijn van ondergeschikt belang, er zijn belangrijker dingen in het leven.

Vierkanten vinden mensen belangrijker dan zaken. Familie en vrienden komen op de eerste plaats. Meestal bepaalt de groep en niet het indi-vidu wat er gebeurt.


5

Vierkanten vinden het heerlijk om over van alles en nog wat te kletsen, vooral als het persoonlijke verhalen en geschiedenissen betreft.

In hun communicatie tonen vierkanten veel emoties en ze gebruiken veel handgebaren.

Als vierkanten iets echt spannend of leuk vinden dan zullen ze de ander veel aanraken, vooral bij de armen en schouders.

Als vierkanten hebben jullie het cirkelteam nog niet eerder ontmoet, maar jullie hebben al wel via e-mail contact gehad over een stuk grond dat jullie gezamenlijk bezitten. Het leek jullie een goed idee dat dit stuk land gebruikt zou moeten worden ten behoeve van de gemeenschap.

Jullie plan voor de ontmoeting is om het cirkelteam beter te leren ken-nen. Als de gelegenheid zich voordoet, zouden jullie ook al met hen kun-nen praten over jullie droom: een prachtig park op het stuk land. Het is een goed plan, dus jullie verwachten weinig problemen.

Het belangrijkste doel van de ontmoeting is om de leden van het cirkel-team goed te leren kennen en interesse te tonen voor hen als personen. Jullie voelen je pas prettig om over zaken te praten nadat jullie de ande-ren goed hebben leren kennen.

Alhoewel jullie het contract al wel opgesteld hebben, verwachten jullie niet dat jullie dat al tijdens deze eerste ontmoeting tekenen. Wel zou het mooi zijn als al redelijk snel met de aanleg van het park begonnen kan worden.

Nabespreking Bespreek wat er gebeurde tot de time-out. In hoeverre was er sprake van

miscommunicatie? En van escalatie? Bespreek aan de hand van kolom 1 en 2 van de flappen in hoeverre er

sprake was van stereotypering. Hoe was de verhouding tussen negatieve en positieve opmerkingen? Zie je een parallel met groepen in onze sa-menleving?

Wat was het effect van de time-out en interventie? Waarom? Wat zou je in dit rollenspel een meta-stereotype kunnen noemen? Bespreek ook de uitkomst. Hoe tevreden zijn de beide groepen daarmee?

TijdsplanningRolvoorbereiding 5 minutenEerste deel rollenspel 10-15 minutenGroepsoverleg en invullen drie kolommen 15 minutenTweede deel rollenspel 10-15 minutenNabespreken 20 minuten

Suggestie Laat de beide groepen bij de voorbereiding al een voorlopig contract opstel-

len dat alleen nog maar door de andere groepsleden getekend hoeft te wor-den. Dit versterkt vaak de beoogde effecten.

Waarschuwing Wanneer de deelnemers hun rollen overdrijven – wat gemakkelijk kan ge-

beuren – wordt deze oefening een flop. Probeer dus zo realistisch mogelijk de rollen te spelen en ook soepel op redelijke voorstellen van de andere partij te reageren.

Bron: deze oefening is een bewerking van een oefening van Gudykunst, Ting-Toomey, Sudweeks & Stewart (1995).

6


6 Normen en rollen

6.1 Omschrijving en functies van normen6.2 Ontstaan van normen6.3 Conformiteit6.4 Afwijkend gedrag6.5 Rollen6.6 Roldifferentiatie6.7 Rolproblemen6.8 Voorkoming van rolproblemen


6

Openingscasus

Op een mooie ochtend in juni drink je een kop koffie op een terrasje. Het is nog rustig, maar niet voor lang. Al snel strijkt een elftal dames neer dat van een dag vrij reizen voor bejaarden profiteert. Allen hebben grijs ge-permanent haar. Ook dragen zij allemaal re-genjassen – door henzelf regenmantels ge-noemd – die in kleur variëren van grijs tot beige. Wanneer de ober komt, verbaas je je over de snelle besluitvorming. Eén van hen zegt: ‘Jongens we nemen toch een lekker stuk appeltaart?’ Zonder aarzeling stemt de rest in met dit voorstel.

Juist als je je afvraagt of mensen met de leeftijd meegaander worden, komt een groep mannelijke leden van het plaatselijke studentencorps aan. Ook nu vallen je de overeenkomsten in uiterlijk op. Op één na hebben ze allemaal halflang haar en een wit of een lichtblauw overhemd aan. Omdat het inmiddels wat warmer wordt, stroopt de een na de ander de mouwen op, precies tot de elleboog. Dit keer luidt de bestelling: ‘Ne-gen biertjes’. Als één protesteert en zegt dat hij liever een cola wil, wordt hij terecht-gewezen: ‘Geen gelul, jij drinkt ook bier.’

© Noordhoff Uitgevers bv NORMEN EN ROLLEN 117

6

Een uurtje op een terras zitten, leert veel over het menselijk gedrag. Men-sen blijken óf spontaan, óf min of meer gedwongen mee te gaan met wat je van ze verwacht. Ze conformeren zich aan de groepsnorm. Iemand die zich daar niet aan houdt, krijgt te maken met de druk van de groep om zich als-nog aan te passen. Dit hoofdstuk gaat op deze verschijnselen in. In para-graaf 6.1 tot en met 6.4 komen achtereenvolgens de onderwerpen normen, conformiteit (een anglicisme voor het zich conformeren) en afwijkend ge-drag aan de orde. In paragraaf 6.5 tot en met 6.8 wordt het begrip ‘rollen’, dat verwant is aan het begrip ‘normen’, behandeld.

§ 6.1 Omschrijving en functies van normen

Normen zijn opvattingen die aangeven welk gedrag er van groepsleden ver-wacht wordt. In iedere groep bestaan opvattingen die aangeven welk gedrag van de leden gepast is en welk gedrag niet. Sommige opvattingen zijn dwin-gend, daar kun je als groepslid niet omheen, andere zijn wat vrijblijvender. Zonder normen weten de groepsleden niet hoe ze zich moeten gedragen; hun – uiteenlopende – gedragingen kunnen dan in strijd zijn met het groeps-doel en daarmee het voortbestaan van de groep in gevaar brengen. Groeps-normen worden daarom ook wel gezien als een informele controlestructuur die in groepen ontstaat om gewenst gedrag te stimuleren en ongewenst ge-drag te ontmoedigen (Stewart, Courtright & Barrick, 2012).

Drie functies van normen

De continuïteit van de groep bewaren is de eerste functie van normen. Een aantal normen vindt zijn oorsprong buiten de groep, bijvoorbeeld omdat ze zijn afgeleid van algemeen geldende wetten. De groep zelf kan ook normen ontwikkelen over de mate waarin je deze wetten moet gehoorzamen. Essen-tieel is dat de groepsleden de opvattingen ondersteunen. Een wet die voor-schrijft hoe een groep moet handelen, maar die niet geaccepteerd wordt, is dus geen norm. Acceptatie brengt met zich mee dat normen bovendien rea-listische verwachtingen zijn over hoe je je gedraagt. Dat maakt het gedrag voorspelbaar. Je weet wat je aan elkaar hebt en wat je moet doen.Het bieden van zekerheid en voorspelbaarheid is ongetwijfeld de tweede belangrijke functie van normen. Het voordeel hiervan is dat de groepsleden aan de gewone zaken weinig tijd hoeven te besteden en zich intensiever met de taak kunnen bemoeien. Gezien deze belangrijke functie is het niet verwonderlijk dat degene die zich niet aan de normen houdt op sancties kan rekenen. Zo iemand remt immers de voortgang van de groep. Normen kunnen van groep tot groep sterk uiteenlopen. Een belangrijke oorzaak hier-van is dat groepen verschillende doeleinden nastreven. Zo bestaat er in vele groepen de norm dat je van je fouten moet kunnen leren. In een kern-centrale zul je deze norm om begrijpelijke redenen niet tegenkomen, daar kan een fout catastrofaal zijn.Vaak gebruiken groepen normen om zich van andere groepen te onderschei-den en zo hun identiteit te benadrukken. Jeugdgroepen bijvoorbeeld koeste-ren een eigen cultuur en een eigen normenstelsel. Het tot uitdrukking bren-gen van de groepswaarden en daarmee de identiteit van de groep is de derde functie van normen (Feldman, 1984). Kleren, haardracht, bepaalde manieren, of gedragingen in specifieke situaties dragen de identiteit van de groep naar buiten. Een duidelijk voorbeeld hiervan is een studentencorps. Daar spreken de leden overigens niet van normen maar van ‘mores’. Niet alleen jeugdgroepen, bejaardengroepen of studentengroepen proberen met

Normen

Continuïteit

Identiteit


6

een eigen normenstelsel hun identiteit te benadrukken; ook op het niveau van organisaties treffen we dit verschijnsel aan. De fragmenten van perso-neelsadvertenties in voorbeeld 6.1 laten de sollicitanten duidelijk zien op welke normen zij bij deze organisaties kunnen rekenen.

VOORBEELD 6.1

Winnaarsmentaliteit. ‘Dagelijks toppresta-ties leveren, omdat je niet anders wilt. Vlijmscherpe analyses maken, dat vind je een sport. Creatieve oplossingen aandra-gen, omdat je je wilt onderscheiden. Een winnaarsmentaliteit, daarmee ben je ei-genlijk geboren. Dus alleen met de abso-lute top neem je genoegen.’Ondernemerschap. ‘Een inwerkperiode kennen we niet. Je gaat meteen aan de slag, bouwt aan je eigen werk: learning by doing. Onze mensen zijn stuk voor stuk uit stevig ondernemershout gesne-den. Sterker nog, die kwaliteit is een ab-solute voorwaarde, wil je bij ons succes-vol kunnen zijn.’Van alle markten thuis. ‘Je bent een ech-te duizendpoot, kunt in teamverband en zelfstandig werken. Je hebt commercieel

inzicht, bent dienstverlenend en praktijk-gericht ingesteld en hebt geen 9-tot-5-mentaliteit. Je beheerst de Engelse en Duitse taal in woord en geschrift, Frans en Spaans zijn een pre en computerpro-gramma’s als Word, Excel en SPSS heb-ben geen geheimen voor je.’Geen grijze muis. ‘Wil jij ook een nummer in een grijs pak worden? Dan wensen wij je veel succes met je verdere carrière bij een van onze concurrenten. Ben je ech-ter in staat om zelfstandig te werken, met een grote eigen verantwoordelijk-heid, beschik je over een duidelijke eigen mening en over leidinggevend vermogen? Dan kun je bij ons aan de slag.’

Bron: Intermediair

Formele en informele groepsnormen

De zojuist genoemde voorbeelden geven in wel heel globale termen aan wat de inhoud van normen kan zijn. Meestal schrijven normen specifiek voor wat voor gedrag verlangd wordt, bijvoorbeeld hoe je je moet kleden, waar je moet gaan zitten, wat toelaatbare grenzen zijn voor intimiteit, hoe laat je op vergaderingen moet zijn, wat geestig is, hoe hard je moet werken enzovoort. Soms zijn normen als duidelijke gedragsregels vastgelegd, bijvoorbeeld via afspraken of statuten. Dat zijn de formele groepsnormen. Daarnaast zijn veel groepsnormen informeel van karakter. Ze kunnen zijn ontstaan zonder dat er ooit duidelijke afspraken over gemaakt zijn. Soms zijn de groepsle-den zich niet eens bewust van die normen. Deze informele groepsnormen blijken pas te bestaan als iemand ze overtreedt. Zo’n informele groepsnorm kan bijvoorbeeld zijn dat persoonlijke ontboezemingen in de groep achter-wege moeten blijven, of dat je in een vergadergroep een minimale afstand tot je buurman bewaart. Onderzoek heeft laten zien dat goed functioneren-de groepen normen hebben waarin leden elkaar helpen en ondersteunen in het bereiken van de groepsdoelen (Chatman & Flynn, 2001). Groepen met dit soort coöperatieve groepsnormen presteren beter doordat ze de geza-menlijke doelen en richting van de groep benadrukken en houden zo de groepsleden gefocust. Ook hebben de leden van zulke groepen meer plezier in hun werk. En om een voorbeeld buiten taakgroepen te noemen: in een lift kijk je een vreemde niet recht in de ogen. Een fraai voorbeeld van een – in veel kringen geldende – informele norm is dat je toch zeker een uur later komt dan de formele aanvangstijd van feestjes. Dit zijn impliciete normen.

Formele groepsnormen

Informele groepsnormen


6

Pas als ze overtreden worden, merk je door de spontane, negatieve reacties van de betrokkenen dat ze bestaan. Zie voorbeeld 6.2.

VOORBEELD 6.2

In besturen van verenigingen is het vaak ge-bruik dat de voorzitters aanblijven zolang ze niet duidelijk tekortschieten. Maar statutair is nooit vastgelegd dat voorzitters zo lang moeten aanblijven. In veel gevallen is het zelfs niet functioneel. Niettemin kan het

verenigingslid dat voorstelt een andere, be-tere, voorzitter te kiezen waarschijnlijk op verontwaardigde reacties rekenen. Op dat moment blijkt dat er een – nooit vastgeleg-de – norm van kracht is.

De groepsnormen reguleren dus het gedrag in de groep. De groepsleden hebben belang bij een effectieve samenwerking. Normen over hoe de taak te vervullen, regelen die effectiviteit. Groepsleden kunnen ook belang aan een groep hechten vanwege de onderlinge omgang, de steun, de waarde-ring, het aanzien, of de vriendschap die ze ontvangen. Een prettige samen-werking is dan van belang en ook op dit gebied reguleren de normen hoe je wel en niet met elkaar dient om te gaan. Als de normen binnen de groep eenmaal ontwikkeld en aanvaard zijn, sturen ze het gedrag van de groepsle-den in de gewenste richting. Het is dan niet meer nodig dat de groepsleden elkaar voortdurend controleren en sturen. Daar hoeven ze geen energie meer in te stoppen. De samenwerking verloopt automatisch.

Normen als referentiekader

Hiervoor hebben we normen opgevat als regels die de continuïteit, voorspel-baarheid en identiteit van de groepen bevorderen. Het is ook mogelijk om groepsnormen breder te omschrijven en ze niet alleen te betrekken op het gedrag in de groep zelf, maar ook op allerlei zienswijzen en attitudes van de groepsleden met betrekking tot de sociale werkelijkheid. In een groep vin-den veelal sociale vergelijkingsprocessen plaats, vooral als de groep voor de leden een belangrijke constante of telkens wederkerende sociale omge-ving vormt, zoals de werkkring. De groepsleden beïnvloeden elkaars opvat-tingen en attitudes; zij vormen voor elkaar een referentiegroep. Daardoor bieden zij elkaar zekerheid. Normen fungeren dan als een standaard, als een referentiekader aan de hand waarvan individuele opvattingen getoetst worden. Dit, ten slotte, is de vierde functie van normen.

§ 6.2 Ontstaan van normen

We weten nu wat normen zijn en welke functies ze hebben. Maar waar ko-men ze vandaan? Inzicht in de ontwikkeling van normen helpt om het nut van bepaalde normen te beoordelen. Maar inzicht in het ontstaan van nor-men is bovendien belangrijk omdat de mechanismen die normen tot stand brengen ook veranderingen in normen teweeg kunnen brengen. Dat maakt het makkelijker bepaalde normen te wijzigen die niet meer functioneel zijn. We komen tot de volgende ontstaanswijzen: Veel groepsnormen zijn concretiseringen van algemeen maatschappelijke

waarden. Zo kan de maatschappelijke waarde van verdraagzaamheid ook op het niveau van de groep leiden tot de norm dat iemands huidskleur of

Referentiekader


6

seksuele geaardheid geen rol behoort te spelen in de manier waarop je met elkaar omgaat.

Bepaalde normen komen direct voort uit functie-eisen. In ziekenhuizen ontstaat daardoor de norm dat je op hygiëne let. En politiefunctionaris-sen moeten terughoudend zijn met het aannemen van cadeaus.

Vaak hoeven normen niet meer ontwikkeld te worden, want de leden hiel-den zich al aan die normen voordat ze in die groep kwamen. Dat is vooral het geval bij groepsvorming van gelijkgestemden. Die hoeven geen ener-gie meer te steken in het ontwikkelen van normen. De gemeenschappe-lijkheid van normen is juist een van de redenen dat ze bij elkaar komen. Zo toont onderzoek aan dat mensen met dezelfde waarden over wat ze belangrijk vinden in hun werk, en hoe ze met elkaar om willen gaan als ze met elkaar in een groep terechtkomen eerder coöperatieve normen ontwikkelen dan mensen die hier erg in verschillen (Klein et al., 2011).

Vaak introduceren mensen, doordat ze al lid zijn van verscheidene groe-pen, externe normen in de nieuwe groep. Als ze niet op verzet stuiten en vooral wanneer ze functioneel blijken te zijn, worden die normen overge-nomen.

In situaties waarin overdracht van normen niet kan plaatsvinden, ont-staan normen nogal eens door wat Schein (1969) critical incidents noemt. Bijvoorbeeld wanneer voor het eerst in de geschiedenis van een politiekorps een ernstig fraudegeval geconstateerd wordt. Bij gebrek aan gedragsrichtlijnen op grond van eerdere ervaringen kunnen de reacties op incidenten bepalend zijn voor de normen in de groep. Stel dat een van de groepsleden voor het eerst een aanval doet op het gezag van de voorzitter door kritiek te geven op de manier waarop hij de groep leidt. Dan is dat een incident. Hoe de groep in de komende ogenblikken hier-op reageert, is bepalend voor de wijze waarop de groep in de toekomst met het gezag kan omgaan. Als de voorzitter terugslaat en de groepsle-den steunen hem in zijn verwijten aan het adres van de aanvaller, of wanneer zij hun mond houden dan is de norm gevormd dat ‘we het ge-zag van de voorzitter niet aan de kaak stellen’. Maar als de voorzitter de kritiek toelaat en anderen aanmoedigt hun meningen te uiten, dan is de norm gecreëerd dat we openlijk in de groep kunnen praten over autori-teitskwesties.

Hoe je je tijdens de eerste bijeenkomst gedraagt, waar je gaat zitten, en-zovoort, is in veel gevallen bepalend voor wat later norm gaat worden. Vooral de norm van vaste zitplaatsen is vaak terug te voeren op de toe-vallige opstelling tijdens de eerste bijeenkomst.

Soms ontstaan normen door toeval of door onnaspeurbare factoren. Vooral normen die betrekking hebben op kleding of uiterlijk kunnen snel en (als) door toeval ontstaan en veranderen. Onduidelijk is vaak de her-komst van normen bij groepen die zich afzetten tegen de dominante cul-tuur. Waar komen bijvoorbeeld de motieven voor tatoeages bij verschil-lende groepen motorrijders vandaan? Of de baarden van hipsters?

Tot zover de ontstaanswijze van normen. Paragraaf 6.3 behandelt het on-derwerp conformiteit, vaak aangeduid als aanpassing aan de groepsnor-men, een definitie die, zoals hierna zal blijken, te beperkt is.

Critical incidents


6

§ 6.3 Conformiteit

In de literatuur over groepsdynamica valt het begrip conformiteit nogal eens samen met het zich houden aan de groepsnormen (bijvoorbeeld Shaw, 1981). Het bezwaar van deze definities is dat sommige opinieveranderin-gen onder invloed van de groep niet onder conformiteit vallen. Voorbeeld 6.3 maakt dit duidelijk.

VOORBEELD 6.3

Stel, je wordt lid van een werkgroep waarvan de meeste groepsleden ruime culinaire erva-ring hebben. In de pauze van de eerste bij-eenkomst gaat het gesprek zoals meestal over eten. Daarbij wordt je gevraagd wat je erg lekker vindt. Persoonlijk eet je wellicht het liefst iedere dag zuurkool met worst, maar uit vrees een slechte indruk te maken zeg je dat je gek bent op reerug, maar dan

wel met een Médoc of een Bourgogne. Jouw gok was goed. Alsof het wildbraad ter plekke opgediend werd, zo groot was hun instem-ming. Wat er gebeurt, is dat jij je aanpast aan een groepsmening zonder dat er enige groepsnorm is die dat voorschrijft. Vermoe-delijk zou niemand het afgekeurd hebben als je helemaal eerlijk was geweest en bekend had dat zuurkool je favoriete maaltje is.

Het inruilen van de eigen mening voor die van de meerderheid is sociaal-psychologisch gezien een minstens zo interessant aanpassingsgedrag als het zich conformeren aan groepsnormen. Het laatste kan immers gebeuren zonder dat de aanpassing enige moeite kost, zoals het stil zijn voor een maaltijd om anderen de gelegenheid tot bidden te geven. Kiesler en Kiesler (1969) vatten conformiteit daarom op als:

‘een verandering van gedrag of opvatting in de richting van een groep als gevolg van een reële of denkbeeldige groepsdruk’.

Er moet dus een verschil in opvatting of gedrag zijn en de zaak waarover het gaat moet enig belang hebben voor de groep.

Onderzoek naar conformiteit

Er is veel, vooral experimenteel, onderzoek gedaan naar conformiteit. Het bekendste is dat van Asch (1951, 1952). Asch wilde weten hoe mensen reageren als ze geconfronteerd worden met een meerderheid die er een andere opvatting op nahoudt. Asch liet proefpersonen lijnstukken van verschillende lengte beoordelen. De lijnstukken zijn voor vrijwel iedereen gemakkelijk van elkaar te onderscheiden die de opdrachten alleen uitvoert (zie figuur 6.1). In het experiment liet Asch bijvoorbeeld zes rolspelers in een groep bij een van de opdrachten beweren dat lijnstuk 1 even groot was als lijnstuk a. Daarna moest de proefpersoon zijn antwoord geven.

Hoe reageerden de proefpersonen die niet beter wisten dan dat de anderen serieus hun eigen mening gaven? Bij een derde van de opdrachten gingen de proefpersonen mee met de meerderheid, terwijl driekwart van de proef-personen ten minste bij één opdracht voor de mening van de meerderheid zwichtte. Degenen die zich conformeerden deden dit omdat zij de opvatting van de rest als juist accepteerden, of, omdat ze niet de indruk wilden wek-ken anders te denken. Maar ook velen van degenen die bij hun eigen juiste

Conformiteit


6

mening bleven, vermeldden na afloop van het experiment dat zij onder de druk van de meerderheid begonnen te twijfelen. Iets wat gezien het duide-lijke verschil in lengte tussen de lijnstukken opmerkelijk is.Niet alle groepsleden conformeren zich even sterk aan groepsnormen. De experimenten van Asch zijn gevolgd door vele andere onderzoeken met an-dere taken of met wisselende groepsgrootte. Ook vonden er enkele buiten het laboratorium plaats. De belangrijkste conclusies uit deze onderzoeken zijn (Bond, 2005; Napier & Gershenfeld, 1993; Shaw, 1981): Het maakt niet veel uit of de unanieme meerderheid uit drie personen

bestaat of uit veel meer. Conformiteit neemt nauwelijks toe als de meer-derheid uit meer dan drie à vier personen bestaat. Dit geldt sterker voor experimentele dan voor natuurlijke situaties. Wel van beslissende in-vloed is of de meerderheid unaniem is of niet. Eén enkele persoon die het gesloten front van de meerderheid doorbreekt, laat het conforme-rend gedrag drastisch afnemen. In de experimentele situatie van Asch van gemiddeld 33% naar 5,5%.

Zoals kunstmest de kamerplant laat groeien, zo doet onzekerheid confor-miteit toenemen. Onzekerheid kan voortkomen uit de ambiguïteit van de taak, zoals bij het beoordelen van kunstwerken, of uit de moeilijkheid van de taak. Maar onzekerheid kan ook persoonlijk verankerd zijn, bij-voorbeeld door een gebrek aan competentie of door een gebrek aan zelf-vertrouwen.

Afgezien van competentie en zelfvertrouwen blijken andere persoonsge-bonden factoren de mate van conformiteit te beïnvloeden. Mensen con-formeren zich eerder naarmate ze minder intelligent zijn. Autoritaire per-soonlijkheden zijn meer geneigd te zwichten voor een meerderheidsstandpunt. Personen met een lage status conformeren zich sterker dan personen met een hoge status. Leeftijd schijnt een belang-rijk statuskenmerk te zijn. Zo blijken in veel situaties jonge groepsleden zich sterker aan de groepsnormen te conformeren dan oudere leden (Eagly & Johnson, 1990).

Van belang is het onderscheid anoniem versus publiek. Iemand die zijn mening voor zich kan houden, blijkt niet zo vlug van opinie te veranderen onder invloed van de meerderheid. Conformiteit treedt vooral op in pu-

FIGUUR 6.1 Een voorbeeld van de aangeboden stimuli in deexperimenten van Asch

Links de standaardlijn, rechts de lijnstukken waaruit gekozen moet worden.

8'' 8''61/4'' 63/4''

a 21 3


6

blieke situaties. Bij een verhoogde nadruk op het groepslidmaatschap zal er bovendien grotere conformiteit optreden. Als iemand met een hoog salaris als lid van de Partij van de Arbeid zijn mening moet geven over een nivelleringsvoorstel van lonen, zal hij vermoedelijk eerder instem-men met het voorstel dan als privépersoon.

Individuele groepsleden blijken zich ook aan de meerderheid binnen een groep aan te passen bij het vormen van morele oordelen (Bond, 2005). Als duidelijk wordt dat een groep het moreel verwerpelijk vindt om print-papier van het werk mee te nemen voor privégebruik, dan zal een indivi-dueel groepslid dat het eerst geen probleem vindt, snel zijn mening her-zien. Hetzelfde geldt bijvoorbeeld voor een groepslid dat roddelen over collega’s niet vindt horen, maar onder druk van de groep hier toch aan mee gaat doen.

Er zijn nog andere factoren die van invloed zijn op conformiteit, zoals de aantrekkingskracht van de groep of de grootte van het verschil in mening tussen het individu en de meerderheid. In groepen met een grote aan-trekkingskracht (cohesie) treedt meer conformiteit op. Soms kan dit zelfs contraproductief werken en tot een soort groepskortzichtigheid lei-den, het zogenoemde groupthink, zoals je al in hoofdstuk 3 zag. Grote maar niet te sterke verschillen in opvattingen brengen de grootste aan-passingen in meningen teweeg. Je kunt kennelijk gemakkelijk accepte-ren dat anderen opvattingen hebben die niet meer inhouden dan een nuancering van je eigen standpunt.

Conformeren versus niet conformeren

Tot nu toe hebben we de tamelijk grove indeling conformeren versus niet conformeren gehanteerd. In werkelijkheid zijn er natuurlijk allerlei gradaties mogelijk. Om enigszins aan die verscheidenheid tegemoet te komen kan de tweedeling als volgt verfijnd worden:1 Conformeren. Hierbij bestaat er (Van Avermaet, 1996) onderscheid tus-

sen compliance (meegaan) en conversion (omgaan). Compliance verwijst naar die vorm van conformiteit waarbij je instemt met de meerderheid van de groep zonder dat je zelf overtuigd bent van dat standpunt. Bij con-version ga je mee met de meerderheid en ben je tegelijkertijd overtuigd van de juistheid dat standpunt.

2 Niet conformeren. Wat dit betreft blijken er twee vormen te zijn die haaks op elkaar staan (Willis & Hollander, 1964). Bij de eerste vorm, onafhan-kelijkheid, kies je voor je eigen mening ondanks de sociale druk van de groep. Bij de tweede vorm, anticonformering genoemd, kies je met opzet een standpunt dat tegen de mening van de meerderheid ingaat. De mo-tieven voor dit gedrag kunnen uiteenlopen van je af willen zetten of wil-len opvallen tot niet de indruk willen wekken dat je een conformist bent. In feite laat je in zo’n geval je standpunt net zo goed afhangen van de opinie van de rest.

De reacties van de groep ten opzichte van degene die zich onafhankelijk op-stelt enerzijds en de anticonformist anderzijds zullen sterk uiteenlopen. De eerste zal veel aandacht krijgen en in het geval hij of zij gelijk blijkt te heb-ben zelfs op enig krediet van de groep kunnen rekenen. De anticonformist daarentegen roept vlug ergernis op bij de groepsleden en loopt het risico volledig genegeerd te worden, doordat ze hem of haar als dwarsligger gaan zien. Met zijn of haar gedrag toont de anticonformist immers aan niet bij de groep te willen horen.

Groupthink

Compliance

Conversion

Onafhankelijk

Anticonformering


6

§ 6.4 Afwijkend gedrag

Groepen zijn niet gesteld op leden die tegendraads zijn. Dat is duidelijk bij de overtreding van een norm, want een aanval op de groepsnormen onder-mijnt de zekerheid en maakt het gedrag minder voorspelbaar. Bovendien vormt het een bedreiging voor het saamhorigheidsgevoel en de eenheid van de groep.

Sancties bij afwijkend gedrag

Bij schending van normen zullen straffen volgen. Afhankelijk van de ernst van de overtreding en van het belang van de norm kunnen die sancties vari-eren van subtiele vormen van afkeuring tot zware formele straffen.Maar wat gebeurt er wanneer iemand blijk geeft van een afwijkende (niet gewaardeerde) opvatting? Ook dan ondervindt deze de sancties van de groep, die aanvankelijk mild en overredend, maar gaandeweg harder zal op-treden, om ten slotte tot uitstoting over te gaan. In eerste instantie is het een voor de hand liggende reactie van de groep om te proberen de anders-denkende te overreden. Schachter (1951) heeft hier experimenteel onder-zoek naar gedaan. Inderdaad neemt de op de ‘deviant’ gerichte communi-catie toe. Er worden steeds meer pogingen gedaan deze zich te laten conformeren. Geeft de deviant toe aan de groepsdruk, dan kan hij of zij op acceptatie van de groep rekenen. Maar als de deviant blijft vasthouden aan het eigen standpunt, dan zullen de andere groepsleden hem uiteindelijk niet meer als groepslid accepteren. Als de groep gekenmerkt wordt door een grote onderlinge aantrekkingskracht, zullen de inspanningen om de an-dersdenkende te overreden extra krachtig zijn.

Afwijkende mening van leiders

Een interessante vraag is of leiders zich meer kunnen veroorloven afwijken-de meningen te hebben dan de anderen. Aanvankelijk is dit zeker niet het geval. De leider zal zich eerder meer moeten conformeren aan de normen, zeker als deze erg belangrijk zijn. Op den duur echter bouwt hij of zij op die manier en door overige verdiensten krediet op, wat hem of haar in staat stelt op een later tijdstip afwijkende standpunten in te nemen of bepaalde normen te overtreden. Vooral als de leider daarmee dan goed gehandeld blijkt te hebben, neemt diens krediet verder toe. De leider begint op deze wijze een aparte positie in te nemen. Hollander (1960) noemt dit het idio-syncratisch krediet van de leider. Het belang van dit krediet is dat verande-ringen in normen kunnen optreden zonder grote conflicten. Verstarring in het functioneren van de groep wordt daarmee voorkomen.

Bijdrage van devianten

Hoewel groepen kennelijk niet gesteld zijn op devianten, bewijzen zij de groep vaak belangrijke diensten. Door hun kritische houding dwingen zij de rest ertoe de normen te verhelderen. Door gangbare opvattingen ter discus-sie te stellen, behoeden zij de groep voor zelfgenoegzaamheid en routine-matig denken. Zonder afwijkende standpunten is geen innovatie mogelijk. Innovatie is per definitie doorbreking van vaste denkpatronen. De aanzet geven tot verandering is ongetwijfeld de belangrijkste bijdrage van de devi-ant aan de groep. In hun boek In Search of Excellence pleiten Peters & Wa-terman (1982) er zelfs voor dat organisaties dwarsliggers ruim baan geven vanwege hun innoverende bijdrage. Dwarsliggers of skunks (letterlijk: stink-dieren), zoals ze bij Peters & Waterman heten, zijn de pioniers, de zieners

Deviant

Idiosyncratisch krediet

Skunks


6

van de onderneming. Moderne ondernemers moeten deze gewaardeerde medewerkers de vrijheid geven om skunkworks op te zetten, dat zijn groep-jes mensen die aan veelbelovende projecten kunnen werken. Zo ontwikkel-de IBM bijvoorbeeld zijn eerste en succesvolle personal computer. Het is dan ook niet voor niets dat dit thema de laatste jaren meer aandacht krijgt (zie voor een overzicht Nijstad, Berger-Selman & De Dreu, 2014). Een min-derheid binnen een groep die openlijk een standpunt inneemt dat afwijkt van de ideeën, procedures of het beleid van de meerderheid voorkomt groepsdenken. Tegenspraak voorkomt dat er te snel consensus wordt be-reikt en er te vlug tot de orde van de dag wordt overgegaan. Bovendien sti-muleert het innovatie, doordat de groep gedwongen wordt meerdere kanten van een onderwerp te belichten. Ook als de tegenspraak er niet toe leidt dat de meerderheid het afwijkende standpunt overneemt, leidt het tot nieu-we inzichten en mogelijke andere creatieve oplossingen. Devianten zijn daarom met hun afwijkende, originele en unieke meningen net zo belangrijk voor een groep als leden die de gezamenlijke doelen in de gaten houden en voor eenheid zorgen. Kortom, voor een goed functionerende groep is het belangrijk dat verschillende rollen vervuld worden. Wanneer rollen als die van de deviant niet in de groep aanwezig zijn, kan afgesproken worden dat die bij belangrijke discussies per toerbeurt door de groepsleden op zich ge-nomen worden.

§ 6.5 Rollen

Mensen bekleden bepaalde posities. Aan die posities zijn specifieke ver-wachtingen gekoppeld, die voorschrijven hoe je moet handelen. Zulke aan posities gekoppelde bundelingen van voorschriften noem je rollen. Rollen zijn dus op te vatten als normen die aan een sociale positie gekoppeld zijn (De Jager & Mok, 1978). Deze definitie is van sociologen. Zij zien de sa-menleving als opgebouwd uit mensen die verschillende posities bekleden. Sommige posities daarvan zijn met de geboorte gegeven, zoals het ras, de nationaliteit, het geslacht of een adellijke titel. Andere zijn meer of minder verworven, zoals de positie van arts, huisvrouw, leerkracht of directeur. Hoe-wel aan deze posities een aantal rollen verbonden kunnen zijn, die van mens tot mens uiteenlopen, hebben alle artsen, huisvrouwen of directeuren enkele rollen gemeen.Voor groepen is de definitie van de sociaalpsycholoog Hare (1976) bruik-baarder. Volgens hem is een rol een stelsel van verwachtingen die passen bij de specialisaties die geleidelijk ontstaan als individuen met elkaar in in-teractie treden. Deze definitie laat meer ruimte voor een individuele invul-ling van rollen zoals in de sociale psychologie. De sociale psychologie let vooral op de wisselwerking tussen het individu en diens sociale omgeving. Beide definities zijn adequaat, mits je in het oog houdt dat de eerste vooral betrekking heeft op rollen die gekoppeld zijn aan maatschappelijke posities (bijvoorbeeld dominee of vakbondsleider) en de tweede meer slaat op posi-ties of specialisaties die leden in de groep innemen (bijvoorbeeld criticus of gangmaker).

Rollen en normen

Evenals normen verhogen rollen de voorspelbaarheid. Zoals normen voor de groep als geheel aangeven waaraan je je moet houden, schrijven rollen dat voor de individuele leden voor. Doorgaans sluiten rollen aan bij de


6

capaciteiten, persoonskenmerken en ambities van het groepslid. In zekere zin kun je zeggen dat wat groepsleden aan individualiteit moeten prijsgeven door zich aan de normen te houden, gecompenseerd wordt door de rol die zij in de groep kunnen vervullen. Terwijl normen de onderlinge gelijkheid van groepsleden in de hand werken, benadrukken rollen juist de verschillen tus-sen groepsleden. Ze geven je een identiteit. Bij samenwerking helpen rollen bij het coördineren van de verschillende taken. Naarmate een groep bepaal-de taken vaker uitvoert, specialiseren de groepsleden zich en weten ze steeds beter wat ze van elkaar kunnen verwachten en wie waar goed in is. Naarmate de rolverdeling en specialisatie helderder wordt, wordt het trans-active memory en daarmee de groepsprestatie steeds beter en efficiënter. Om die reden is het belangrijk dat een groep waarin de leden op elkaar in-gespeeld zijn, niet zomaar weer wisselingen in hun samenstelling ondergaat (Lewis, Belliveau, Herndon & Keller, 2007).

Vormen van rolvervulling

Voor sommigen is de vervulling van een rol een belangrijk deel van hun identiteit gaan bepalen. Zij vervullen dus geen rol meer, maar zijn hun rol geworden. Dit komt vooral voor bij posities die veel tijd in beslag nemen en die een relatief groot gedeelte van het gedrag voorschrijven, zoals bij predi-kanten, leerkrachten, moeders of politici. De predikant gaat zich bijvoor-beeld ook in zijn eigen gezin als predikant gedragen. Het andere uiterste is dat je alleen uiterlijk tegemoetkomt aan de verwachtingen van anderen, zonder dat je staat achter wat je doet of zegt. Goffman (1959; 1961) han-teert voor dit verschijnsel de term roldistantie. Je ziet je eigen rol als het ware als een masker dat je opzet zolang de rol duurt. Maar, zoals Goffman stelt, als je het masker ophoudt, bestaat de kans dat je in je rol gaat gelo-ven, zeker als de reacties van de anderen daartoe aanleiding geven. Ie-mand in een bepaalde positie gaat dan geleidelijk de verwachtingen van an-deren met betrekking tot die rol verinnerlijken. Een andere vorm van roldistantie is dat je één of meer rolvoorschriften naast je neerlegt. De fei-telijke rolvervulling verschilt dan van de voorgeschreven rol. Als dit gebeurt tot voldoening van de groep kan de feitelijke rolvervulling weer als model gaan dienen voor degenen die daarna dezelfde positie bekleden. Op deze wijze kan roldistantie een bron van innovatie zijn voor de groep.

§ 6.6 Roldifferentiatie

In formele organisaties, zoals de kerk, het leger, de school of het zieken-huis, bestaan scherp onderscheiden posities met duidelijke rolvoorschriften die daaraan gekoppeld zijn. Vaak vullen de posities en daarmee de rollen elkaar aan. De pastoor is niets zonder parochianen: de commandant niets zonder soldaten. Evenzo vullen de leraar en leerlingen en arts en patiënt elkaar aan. Deze roldifferentiatie maakt een groep of organisatie werkbaar. Je weet wie wat moet doen. Het voorkomt dat dingen dubbel gebeuren of dat er helemaal niets gebeurt. Welke rolverdeling er uiteindelijk in een orga-nisatie ontstaat, hangt af van de te vervullen taken, maar ook van de ambi-ties en capaciteiten van de leden van de organisatie.

Transactive memory

Roldistantie

Rolvoorschriften


6

Net als in formele organisaties of op maatschappelijk niveau ontstaat ook in kleine groepen een roldifferentiatie. Maar in de kleine groep bestaat doorgaans minder noodzaak vast te leggen wie wat moet doen, vooral niet als de groep een informeel karakter heeft. Sommige rollen zijn zelfs impli-ciet. Vaak wordt pas duidelijk wat voor rol iemand heeft als hij of zij afwezig is. Je merkt dan ineens dat de groep anders functioneert of dat er werk blijft liggen.

Indeling in rollen

Een rolverdeling die je in vrijwel alle groepen tegenkomt en die meestal is gebaseerd op machtsverschillen, is die tussen leider(s) en volgers. Al be-trekkelijk snel tonen bepaalde personen in een groep meer leiderschapsge-drag dan anderen. Van een leider verwacht je dat hij of zij initiatieven neemt en met voorstellen komt. Van volgers wordt juist verwacht dat zij weinig initi-atieven ontplooien; je rekent op hun instemming. Overigens hebben volgers meer vrijheid om hun eigen rol in te vullen dan leiders. Het onderscheid tus-sen leiders en volgers is nauwelijks verrassend te noemen.Een andere, interessantere, indeling in rollen is gebaseerd op een onder-scheid tussen de taakgerichte en sociaal-emotionele aspecten van het in-teractieproces. Parallel hieraan kun je de volgende twee rollen onderschei-den, die soms in elkaar overlopen:1 Taakrollen Deze rollen zijn, de naam zegt het al, van belang voor

het uitvoeren van de taak. Bijvoorbeeld het verschaf-fen van relevante kennis, of het voorkomen van uit-weidingen.

2 Sociaal- emotionele rollen

Deze zijn vooral gericht op het zorgen voor goede on-derlinge betrekkingen en het bij elkaar houden van de groepsleden. Bijvoorbeeld het voorkomen van onno-dige wrijvingen, of het stimuleren van de groepsleden om mee te denken.

Behalve deze rollen, die vrijwel altijd voorkomen, bestaat er een verschei-denheid aan andere rollen die vooral in kleine groepen of teams gekleurd zullen zijn door toevallige persoonlijke factoren. Behalve aan de criticus, die al dan niet humoristisch opereert, valt te denken aan de non-conformist, de harde werker, of het stille groepslid. Sommigen vervullen uitgesproken on-nuttige rollen. Voorbeelden zijn de dwarsligger, de sarcast, of de aandacht-trekker.

Kernrollen binnen een team

De aandacht voor teamrollen is interessant, omdat de nadruk op teamrol-len een sterkere oriëntatie op individuele wensen, deskundigheden en ont-plooiingskansen inhoudt. Zoals al werd besproken in hoofdstuk 5, moet di-versiteit niet alleen als een probleem gezien worden maar ook als iets waarvan geprofiteerd kan worden. De bekendste bijdrage aan de kennis over teamrollen komt van Belbin (1993; 2004) en zijn medewerkers, die op grond van een jarenlang onderzoeksprogramma tot negen kernrollen komen (zie tabel 6.1).

Teamrollen


6

TABEL 6.1 Teamrollen

Rol binnen het team

Persoonlijke eigenschappen

Sterke punten Mogelijk zwakke punten

Bijdragen aan het teamwerk

Uitvoerder GedisciplineerdZakelijk en hardStabiel zelfbeeldVol vertrouwenTolerant

NauwgezetBeheerstNaar buiten gerichtPraktisch

ConservatiefTe weinig flexibel

Knapt vaak de karweitjes op die anderen niet willen doen. Zet systematisch en doeltreffend plannen om naar de praktijk.

Coördinator KalmZelfverzekerdVol vertrouwenExtravertOverheersend

OnpartijdigZelfdisciplineEnthousiastPositief denker

Geen uitgesproken talenten of intelligentie

Organiseert teamactiviteiten en zorgt voor de middelen om de doelen te bereiken. Is goed in het evalueren van en omgaan met mensen.

Vormgever GespannenExtravert

DynamischPrestatiegericht

Gek op discussieOngeduldigProvocerend

Stelt doelen en prioriteiten. Heeft vaak een stimulerende werking op anderen, maar kan soms ook storend zijn.

Onafhankelijk denker

IntrovertIndividualistischErnstig

IntelligentGoed geïnformeerdOnconventioneelCreatieve denker

AfstandelijkOnpraktischEinzelgängerTe weinig oog voor detail

De persoon met creatieve en innovatieve ideeën.

Regelaar OnbezorgdGezelligExtravertOnderzoekend

VeelzijdigVernieuwendCommunicatiefSociaal vaardig

Raakt snel verveeld

Goed in het leggen van contacten buiten het team. Zorgt voor de nodige middelen en weet contacten te bevorderen tussen de teams.

Voortgangs-bewaker

DegelijkNiet emotioneelAfstandelijkKoppig

IntelligentDiscreetObjectief

Niet inspirerend Helpt het team bij een evenwichtige analyse en evaluatie en voorkomt dat er impulsieve beslissingen worden genomen.

Teamwerker GezelschapsmensGevoeligGezellig

TeamspelerMeelevend

Besluiteloos bij crises

Degene die het team samensmeedt. Helpt interpersoonlijke problemen te verkleinen.

Doorzetter NauwgezetBezorgd

Doorzettings-vermogenPerfectionistischOog voor detail

Tobt veel Grote inzet en een sterke aandacht voor details. Goede planner en uitvoerder. Zorgt ervoor dat het team de vorderingen maakt die nodig zijn om de doelstelling te halen.

Specialist OnafhankelijkDoorzetterInhoudelijk

ZelfstandigLoyaalTaakgerichtGefocust

Werkt op een eilandje

Oplossingsgerichte expert die zich verantwoordelijk voelt voor zijn vakgebied en inhoudelijke problemen op dat vlak. Werkt zelfstandig. Is doelgericht en gefocust.

Bron: Belbin, 1993, 2004

De centrale aanname van Belbin is dat mensen verschillende en comple-mentaire vaardigheden en deskundigheden hebben. De een is bijvoorbeeld een briljante perfectionist en de ander is een strategische denker. Al die mensen moeten samen een uitgebalanceerde mix vormen om een creatief team te ontwikkelen waarin de positieve eigenschappen van de leden el-kaar aanvullen. Volgens Belbin heeft iedereen twee of drie rollen die van nature bij je passen. Idealiter zijn binnen een team alle negen teamrollen


6

vertegenwoordigd. Dit wordt in een aantal studies min of meer bevestigd (zie bijvoorbeeld Prichard & Stanton, 1999). Verdere aannamen zijn dat mensen van rol kunnen veranderen wanneer de aard van het team veran-dert en dat in kleine teams mensen verschillende rollen kunnen vervullen. Dit laatste is vooral belangrijk voor organisaties die projectmanagement als organisatievorm hebben. Het is ook nuttig om met de potentiële rollen van de teamleden rekening te houden bij de formatie van projectgroepen. Op die manier kan al vanaf de start een sterk team gevormd worden.Ondanks het feit dat Belbin vragenlijsten heeft ontwikkeld waarin teamle-den zichzelf én elkaar dienen te beoordelen op de teamrollen, worden de Belbin-rollen in de praktijk vaak alleen door zelfbeoordeling vastgesteld. Onderzoek van Van Dierendonck en Groen (2011) heeft aangetoond dat het beter is om beide soorten beoordelingen (van zelf en de ander) te gebrui-ken. Het onderzoek laat daarnaast zien dat, wanneer tussen deze typen be-oordeling gekozen moet worden, het beter is dat teamleden elkaars rol be-oordelen dan dat mensen zichzelf beoordelen. Vaak zijn de groepsleden het behoorlijk eens over wie welke rol heeft binnen de groep. Mensen kunnen per taak en gaandeweg verschillende rollen of combinaties daarvan aanne-men binnen dezelfde groep.De rollen van Belbin bevatten taken die traditioneel gezien onder de leider-schapsfuncties vallen. De laatste decennia zijn zelfsturende en autonome teams steeds gangbaarder geworden. Recent onderzoek laat zien dat teams een aantal van oudsher ‘leiderschapstaken’ goed kunnen overne-men als de benodigde eigenschappen niet aanwezig zijn in de groepsleider of als het team zelfs geen leider heeft. Een team kan bijvoorbeeld een ge-brek aan transformationeel leiderschap compenseren door als teamleden zelf hun taken en behoeftes goed op elkaar af te stemmen en elkaar regel-matig om feedback te vragen (Stoker, Grutterink & Kolk, 2012).

§ 6.7 Rolproblemen

Problemen met rollen ontstaan niet alleen doordat sommige groepsleden disfunctionele rollen vervullen, of doordat er rollen zijn die niet vervuld wor-den. Vaker nog komen problemen voort uit onduidelijkheden ten aanzien van rolvoorschriften, uit de te grote zwaarte van de rol voor een specifieke rolvervuller, of uit onverenigbaarheid van rollen. Over dit soort rolproblemen gaat deze paragraaf.Hoe nuttig rollen ook zijn, de vervulling ervan verloopt niet altijd probleem-loos. Wanneer je een positie bekleedt waarin je met verschillende groepe-ringen te maken hebt, word je vaak geconfronteerd met moeilijk te vereni-gen rolverwachtingen. Dit gebeurt vooral als de groeperingen tegenstrijdige belangen hebben. Voorbeelden zijn de onderofficier die moet schipperen tussen de rolverwachtingen van zijn superieuren en die van zijn manschap-pen; of de voorman die geklemd zit tussen de verlangens van de bedrijfslei-ding en de wensen van de arbeiders. Ook leerkrachten kunnen te maken hebben met de botsende rolopvattingen van hun leerlingen enerzijds en hun collega’s anderzijds. Dit wordt een intra-rolconflict genoemd, omdat de te-genstrijdige verwachtingen betrekking hebben op één rol. Zie voorbeeld 6.4.

Als een individu twee of meer conflicterende rollen vervult, spreken we van een inter-rolconflict. Voorbeelden zijn de moeder die een zware manage-mentfunctie heeft (zie ook voorbeeld 6.5), de volksvertegenwoordiger die

Rolvervuller

Rolverwachtingen

Intra-rolconflict

Inter-rolconflict


6

ook commissaris van een grote onderneming is, het kerklid dat als video-theekhouder ook seksfilms verhuurt, of de arts die in dienst van een com-merciële organisatie keuringen verricht. Gezien de pluriformiteit van onze samenleving en de veelheid van groepen waarvan je lid kunt zijn, zijn exter-ne rolconflicten geen zeldzaamheid meer.

VOORBEELD 6.5

Een van de meest voorkomende inter-rolcon-flicten is dat van de werkende moeder. Op het werk worden aan haar dezelfde eisen gesteld als aan vaders. Als het om de ver-zorging van de kinderen of om het huishou-den gaat, wordt ze beschouwd als de eerst

verantwoordelijke. Kenmerkend voor deze denkwijze is het feit dat bijna nooit aan mannen, maar wel vaak aan vrouwen wordt gevraagd hoe zij het werk en het hebben van kinderen combineren.

Er ontstaan ook rolproblemen wanneer iemand niet aan de rolverwachtin-gen kan voldoen doordat de middelen ontbreken of iemand over onvoldoen-de persoonlijke capaciteiten beschikt. Ruim bekeken kunnen we dan ook van een rolconflict spreken. Er bestaat dan als het ware een conflict tussen verwachtingen en mogelijkheden. Van de Vliert en Visser (1983) noemen dit roloverlading.Bij roloverlading zijn de verwachtingen ten aanzien van de ‘rolbekleder’ zo hoog dat er nauwelijks aan te voldoen valt. Neem bijvoorbeeld de minister die niet aan de verwachtingen kan voldoen doordat deze op een bepaald gebied geen goede ambtenaren heeft en die over een te klein budget be-schikt om deze aan te trekken. Of de directeur die teleurstelt omdat deze geen onaangename besluiten kan nemen en daardoor niet in staat is het bedrijf door de crisis heen te slepen. Roloverlading treedt vooral op bij zwa-re maatschappelijke functies of bij sterk normatieve functies, zoals die van geestelijke, prins-gemaal of kroonprins (zie voorbeeld 6.6).

VOORBEELD 6.6

Aan de positie van prins-gemaal of kroon-prins is een uitgebreid stelsel van rolvoor-schriften gekoppeld. Hij moet zich voorbeel-dig gedragen in uiteenlopende milieus. Dat vergt grote sociale vaardigheden, temeer omdat de pers met gretigheid elke misstap registreert. Verder mag hij ook niet te veel

initiatief tonen, laat staan een gekleurd standpunt innemen. Voor iemand zonder diplomatieke vaardigheden is deze rol uiter-aard te zwaar. Maar ook voor iemand die wel voldoende capaciteiten en ambities heeft, kan deze rol te zwaar zijn doordat de vele rolverwachtingen hem vleugellam maken.

Roloverlading

VOORBEELD 6.4

De primaire taken van gevangenisbewaar-ders zijn beveiliging en toezicht houden. Dat zijn de opdrachten van de leidinggevende. Tegelijkertijd wordt van hen verwacht dat zij een redelijke relatie opbouwen met de ge-detineerden. Zo kan de gevangenisbewaar-der het ene moment met een gevangene

een gesprek hebben over diens problemen met vrouw en kinderen, om vlak daarna ge-confronteerd te worden met de noodzaak dezelfde gedetineerde te fouilleren om te voorkomen dat er verboden spullen de ge-vangenis worden binnengesmokkeld.


6

Een veelvoorkomend soort rolprobleem is rolonduidelijkheid. Hoewel het op zich geen rolconflict is, kan het daartoe wel aanleiding geven. Rolonduide-lijkheid treedt op wanneer mensen in onzekerheid verkeren ten aanzien van wat er van hen verwacht wordt. Het komt veel voor bij nieuwe functies of in organisaties die in een veranderingsfase verkeren. Het schijnt bovendien eigen te zijn aan sommige functies. Van Beers & Van Bastelaer (1983) con-stateren bijvoorbeeld dat veel personeelsfunctionarissen onder rolonduide-lijkheid gebukt gaan. Dat hangt volgens hen samen met het feit dat het re-sultaat van hun gedrag moeilijk zichtbaar is. Zij missen daardoor een directe vorm van feedback over hun rolgedrag. Rolonduidelijkheid leidt snel tot conflicten wanneer twee mensen menen dezelfde rol te hebben, terwijl die eigenlijk maar door één van hen vervuld kan worden. Zie voorbeeld 6.7.

VOORBEELD 6.7

In familiebedrijven komt het nogal eens voor dat de familie een externe directeur inhuurt, maar zich toch blijft bemoeien met zaken die formeel aan de directeur gedelegeerd zijn. Vergelijkbare problemen kunnen zich

voordoen als een directeur van een bedrijf zich terugtrekt als ‘adviseur op de achter-grond’, maar zijn oude rollen niet kan opge-ven. Dit soort situaties roept spanningen op.

§ 6.8 Voorkoming van rolproblemen

Wanneer iemands rol onduidelijk is, roept dat spanningen op. Hetzelfde geldt wanneer je rollen moet vervullen die te zwaar of tegenstrijdig zijn. Typi-sche reacties op dit soort spanningen zijn dan prikkelbaarheid, slechte con-centratie, de greep naar de fles of het pakje sigaretten of hoofd- of buikpijn. Kortom: de symptomen van stress. Hoewel een zekere mate van spanning het werk ten goede komt, komt er een moment waarop de spanning te groot wordt en de mensen en het werk eronder gaan lijden. Zulke rolproble-men kunnen leiden tot een lagere tevredenheid met het werk of uiteindelijk de neiging van baan te veranderen (Baron & Greenberg, 1993). Wat daar-aan te doen valt, vormt het onderwerp van deze paragraaf.Er bestaan enkele technieken, ontleend aan de klinische psychologie, die ten doel hebben de stress tot aanvaardbare proporties terug te brengen (voor een bespreking zie: Kleber & Winnubst, 1983). Ze zijn afgestemd op het individu en zijn vooral nuttig als de oorzaak van de rolproblemen gedeel-telijk binnen het individu ligt. Sommige technieken zijn gericht op ontspan-ning zoals yoga, mindfulness of meditatie. Ze zijn erop gericht de stress-symptomen te bestrijden, zodat het individu beter kan functioneren.

Cognitieve technieken

Andere technieken om stress te bestrijden zijn meer cognitief van aard. De achterliggende gedachte is dat mensen lijden aan hun denkbeelden: ze ne-men de werkelijkheid vertekend waar, denken te zwart-wit, of zien zichzelf ten onrechte als veroorzaker van problemen. Daardoor ontstaan veel span-ningen tussen personen maar ook binnen mensen zelf.Doel van deze technieken is cognitieve herstructurering – simpel gezegd – de mensen tot andere gedachten te brengen. Door de huidige grote nadruk op cognitieve theorieën binnen de psychologie, in het bijzonder door de ont-wikkeling van de attributietheorie, winnen deze cognitieve technieken steeds meer terrein.

Rol-onduidelijkheid

Cognitieve herstructurering


6

Attributietheorieën proberen de processen te beschrijven waardoor mensen concluderen dat hun eigen gedrag of dat van anderen veroorzaakt is door interne factoren (factoren binnen de persoon), door externe factoren (situa-tionele factoren), door controleerbare of door oncontroleerbare factoren. Zo zijn er technieken, gebaseerd op attributietheoretische inzichten, die erop gericht zijn dat mensen hun falen, spanningen of problemen in hun omge-ving gaan toeschrijven aan oorzaken waarop zij greep hebben – controleer-bare factoren dus – in plaats van aan onveranderbare factoren in zichzelf.

Technieken, ontwikkeld in het organisatieadvieswerk

Rolproblemen zijn primair sociale problemen. Zij ontstaan immers altijd in een sociale context. Het is daarom meestal effectiever op het niveau van de groep of organisatie rolproblemen aan te pakken. Omdat organisaties met een meer vastomlijnd netwerk van rollen moeten functioneren dan in-formele groepen, ligt het voor de hand dat de meeste methoden ter bestrij-ding van stress als gevolg van rolproblemen in het organisatieadvieswerk ontwikkeld zijn. Van de Vliert (1983) behandelt een aantal van die technie-ken, waarbij hij een driedeling aanbrengt op basis van de doelstelling van de methoden. Het gaat om de volgende technieken:1 herwaardering van rollen2 herverdeling van verantwoordelijkheden3 rolvernieuwing

Ad 1 Herwaardering van rollenHet doel van het herwaarderen van rollen is te bevorderen dat je je in het rolgedrag en de rolopvattingen van anderen inleeft zodat je die minder ver-vormd leert waarnemen. Een techniek hiervoor is rolduiding. Daartoe inven-tariseer je van de betrokkenen hoe deze aankijken tegen het gedrag van de ander(en) en van zichzelf. Dit doe je door de partijen te laten aangeven welk concreet rolgedrag van de ander(en) in het nabije verleden ergernis heeft opgewekt. Vervolgens wordt deze informatie uitgewisseld en kritisch besproken. Als laatste stap maken de partijen afspraken om onjuiste rol-duidingen in de toekomst te voorkomen.

Ad 2 Herverdeling van verantwoordelijkhedenHet herverdelen van verantwoordelijkheden heeft als doel duidelijke gren-zen aan te brengen tussen het rolgedrag van de een en dat van de ander(en). Rolonderhandeling is een voorbeeld van een techniek die op her-verdeling van verantwoordelijkheden gericht is. Achterliggende gedachte van deze methode is dat veel spanningen voortkomen uit het feit dat som-mige rolgedragingen erg gewild zijn (bijvoorbeeld het voorzitten van een ver-gadering), terwijl andere rollen door niemand gewenst zijn (bijvoorbeeld de verslaggeving van een vergadering). Het doel van de techniek is op een niet-emotionele manier te onderhandelen totdat een compromis bereikt is, in de trant van: ‘Als ik deze rol krijg, dan mag jij dat doen.’ Je begint op te schrijven wat ieder meer of beter zou moeten doen, wat ieder niet of minder zou moeten doen, en wat elk op dezelfde wijze kan blijven doen. De rest van de procedure bestaat uit een gefaseerd onderhandelingsproces, dat uitmondt in een aantal afspraken.

Ad 3 RolvernieuwingHet doel van het vernieuwen van rollen is het verschaffen van informatie over het meest geschikte rolgedrag van de betrokkene. Een nogal ingrijpende

Attributietheorie

Rolduiding

Rol-onderhandeling


6

techniek is de rolvoorschrijving. Het uitgangspunt van deze techniek is dat rolverwachtingen die iemand op het lijf geschreven zijn minder vlug tot span-ningen aanleiding geven. De werkwijze is als volgt: mensen uit de directe omgeving van een organisatielid ontwerpen samen met het lid de meest pas-sende rol. Daartoe ontwikkelen zij een lijst met rolvoorschriften waar ieder achter kan staan. Met behulp van rollenspel probeert het organisatielid zich de voorgeschreven rol eigen te maken. Evaluatie daarvan leidt tot eventuele bijstelling. Daarna volgt een toepassing van de rol in de dagelijkse praktijk. Als bij een volgende evaluatie blijkt dat de ingreep geslaagd is, besluit je tot beëindiging van de interventie. Zo niet, dan wordt de rol opnieuw bekeken. In feite kun je de methode van rolvernieuwing opvatten als een door de organi-satie gesteunde vorm van roldistantie. Bij roldistantie leg je immers even-eens een aantal rolvoorschriften naast je neer, omdat die niet bij de eigen persoon passen.

Dit zijn enkele voorbeelden van technieken die ofwel gericht zijn op een ver-mindering van individuele stress ofwel op een verbetering van het organisa-tieklimaat. Er bestaan andere technieken ter hantering van rolproblemen die niet zo gemakkelijk onder een van deze noemers zijn te brengen. Van die technieken wordt het rollenspel verreweg het meest algemeen toege-past. De methode leent zich voor individuen, groepen en organisaties en wordt gebruikt in therapieën, onderwijssituaties en bedrijfstrainingen. De belangrijkste doelen van het rollenspel zijn de vergroting van het inlevings-vermogen en het aanleren van nieuwe rollen of rolgedragingen.Rollen vormen het snijpunt van organisatorische eisen en individuele moge-lijkheden. Naarmate de organisatie formeler is en haar rolvoorschriften strakker, ontstaan eerder rolproblemen. Vooral bij minder flexibele mensen. Het is daarom van belang dat een organisatie over voldoende soepelheid beschikt om met verschillen tussen mensen rekening te kunnen houden. De technieken voor herwaardering van rollen, herverdeling van verantwoor-delijkheden en rolvernieuwing kunnen daarbij van nut zijn. Tegelijkertijd kan de organisatie de flexibiliteit van haar werknemers vergroten door hun de gelegenheid tot her- of bijscholing te geven. Binnen groepen is het daar-naast vaak erg nuttig om te begrijpen hoe alle rollen en functies in elkaar grijpen en hoe ze gelinkt zijn aan het behalen van de groepsdoelen. Een dagje met elkaar meelopen, intervisie of samen naar een klant gaan zijn hierbij bruikbare instrumenten.

Rolvoorschrijving

Roldistantie

Rollenspel


6

▶ Normen: zijn opvattingen die voorschrijven hoe je je in de groep moet gedra-

gen maken gedrag voorspelbaar en bieden zekerheid benadrukken de identiteit van een groep kunnen van groep tot groep verschillen zijn vaak impliciet; pas bij overtreding blijkt dat ze bestaan kunnen uitingen zijn van algemene, maatschappelijke waarden of

direct uit de functie-eisen voortkomen ontstaan door incidenten of gewoon door toeval bieden een groep continuïteit, voorspelbaarheid en identiteit en

geven de groepsleden een referentiekader

▶ Conformiteit: is een wijziging van iemands gedrag of opvatting onder druk van de

groep treedt vooral op in onzekere situaties en in situaties waarin je gecon-

fronteerd wordt met een andersdenkende meerderheid komt eerder voor bij minder competente of minder intelligente

personen komt ook eerder voor bij autoritaire persoonlijkheden en mensen met

weinig zelfvertrouwen

▶ Een deviant neemt afstand van het groepsstandpunt: Groepen besteden veel aandacht aan degene die zich niet confor-

meert in een poging hem of haar tot het groepsstandpunt over te halen. Volhardt deze in zijn of haar afwijkende standpunt, dan kan de deviant geïsoleerd raken.

Hoewel groepen niet gesteld zijn op devianten, kunnen zij een be-langrijke bron van innovatie zijn. Een deviant met een sterke machts-positie heeft de meeste mogelijkheden om normen te veranderen en daardoor innovatie mogelijk te maken.

▶ Rollen: zijn verwachtingen die aangeven hoe iemand zich in een bepaalde

positie hoort te gedragen verhogen net als normen de voorspelbaarheid van het gedrag van

groepsleden zijn op individuele leden van toepassing, terwijl normen voor de

groep als geheel gelden bevorderen de verscheidenheid tussen de groepsleden

Samenvatting


6

▶ Een rolverdeling: is inherent aan groepen en organisaties hangt af van de te verdelen taken en van de capaciteiten en ambi-

ties van de leden kan met name in informele organisaties of kleine groepen vaak per-

soonlijk ingevuld worden

▶ Indelingen in rollen: taakrollen (gericht op het vervullen van de taak) versus sociaal-emo-

tionele rollen (gericht op het zorgen voor goede onderlinge betrekkin-gen en het bij elkaar houden van de groepsleden)

op grond van verschillende en complementaire vaardigheden en des-kundigheden (Belbinrollen)

▶ Rolproblemen: roloverlading: te hoge verwachtingen ten aanzien van iemand die een

bepaalde rol bekleedt rolconflict door tegenstrijdige rolverwachtingen (intra- versus inter-

rolconflict) rolonduidelijkheid: onzekerheid over wat er van je verwacht wordt

▶ Er zijn allerlei technieken om rolproblemen tegen te gaan. Sommige zijn op individuen gericht, andere technieken proberen in de organisatie ver-anderingen in de rolsituatie aan te brengen.


6

Experiment: Het paard van Troje

Doel Laten zien hoe een groep reageert op iemand met een afwijkende mening.

Werkwijze Een groep van maximaal zeven personen discussieert over een maatschap-

pelijk controversieel onderwerp (zoals euthanasie, abortus of de doodstraf), maar waarover je vermoedt dat de meningen van de groepsleden niet ver uiteenlopen. Eén van de groepsleden krijgt van tevoren de instructie (zon-der dat de rest het weet) een afwijkende mening te laten horen na ruim vijf minuten groepsdiscussie. Het is van belang dat de deviant die rol geloof-waardig speelt en de rol niet overdrijft. Bijvoorbeeld bij een groep die geen bezwaren tegen abortus heeft, zal de deviant zoiets zeggen als: ‘Aanvanke-lijk was ik ook voor abortus, maar toen ik hoorde van het gemak waarmee sommige vrouwen daar gebruik van maken, ben ik daar anders over gaan denken.’ De overige leden observeren per vijf minuten: wie tot wie spreekt het karakter van de discussie (Worden argumenten gebruikt? En pro-

beert de groep de deviant te isoleren?) emotionele uitlatingen non-verbale uitingen

Nabespreking Hoe verliep de discussie de eerste vijf minuten? Wat gebeurde er op het moment dat de deviant zich openbaarde? Kreeg de deviant meer aandacht dan de anderen? Veranderde dat nog

gedurende de discussie? Hoe probeerde de groep de deviant van gedachten te laten veranderen? Liepen de emoties steeds hoger op? Zo ja, hoe kwam dit?

TijdsplanningVoorbereiding op het onderwerp 5 minutenDiscussie 20 minutenNabespreking 20 minuten

Opmerkingen Het is aan te bevelen de observatiepunten te verdelen onder de observato-

ren. Vergeet niet om achteraf te melden dat de deviant slechts een rol speelde.

Oefeningen


6

Rollenspel: Voors en tegens

Doel Laten zien welke positieve en negatieve effecten van roldifferentiatie in de

vervulling van de groepstaak te onderscheiden zijn.

Werkwijze Zes groepsleden ontvangen een korte beschrijving van een maatschappelijk

probleem (fileprobleem, integratieproblematiek in grote steden) met als op-dracht daarover een standpunt te formuleren. Vier leden van de groep krij-gen een rol van Belbin toebedeeld, bijvoorbeeld die van vormgever, onafhan-kelijk denker, teamwerker en doorzetter. Het interessante is dat deze rol niet expliciet wordt genoemd, maar wordt verwerkt in de opdracht, bijvoorbeeld door het belang van teamwerk te benadrukken. De rest van de groep obser-veert. Zij gaan na: of in de loop van de discussie een rolverdeling in gedrag tot uiting is ge-

komen en welke rollen zij hebben geobserveerd of het rolgedrag van de groepsleden in de loop van de discussie is veran-

derd, wellicht als gevolg van een kritisch moment welke positieve effecten van roldifferentiatie ze hebben waargenomen welke negatieve effecten van roldifferentiatie ze hebben waargenomen

Nabespreking Voor de nabespreking vullen de observatoren een schema in, waarbij je hori-

zontaal de namen van de groepsleden opschrijft en verticaal de rollen van Belbin, eventueel aangevuld met extra rollen die geobserveerd zijn. Nadat alle geobserveerde rollen zijn geïnventariseerd, wordt de opzet van de oefe-ning kort uitgelegd. Daarna wordt aan de vier rollenspelers met een voorge-schreven rol gevraagd hoe ze het vonden om de betreffende rol te spelen. De twee groepsleden zonder rol wordt gevraagd in hoeverre zij zich herken-nen in de bij hen geobserveerde rollen. Aan alle groepsleden wordt ge-vraagd in hoeverre hun eigen gedrag bepaald werd door het gedrag van de andere groepsleden. De gehele groep discussieert vervolgens over de hier-voor genoemde observatiepunten.

TijdsplanningBeschrijving lezen en inwerken in het onderwerp 10 minutenDiscussie 20-30 minutenNabespreking 20 minuten

Opmerking Bij het toewijzen van de rollen is het aan te bevelen rekening te houden

met de voorkeuren van personen. Zo zou ervoor gekozen kunnen worden om groepsleden rollen te geven die aansluiten bij hun eigen voorkeur, of juist niet.

7


7 Leidinggeven

7.1 Leiderschap als persoonskenmerk7.2 Taakgericht en sociaal-emotioneel gericht leiderschap7.3 Fiedlers leiderschapstheorie7.4 Twee andere contingentietheorieën7.5 Functionele benadering van leiderschap7.6 Beschrijving van leiderschapsfuncties7.7 Transformationeel en participatief leiderschap


7

Openingscasus

Tijdens de bloeiperiode van het Ottomaanse Rijk deden de familieleden van de sultan be-stuurservaring op als pasja’s (gouverneurs) van de talrijke provincies die het immense rijk telde. De meest geschikte onder hen waren ook potentiële troonopvolgers. Dit systeem heeft een unieke reeks uitzonder-lijk bekwame leiders opgeleverd. Een nadeel van het systeem was dat de troonopvolging onzeker was en dat een nieuwe sultan veel energie kwijt was aan het bestrijden van zijn rivalen. Om zijn troon veilig te stellen liet Süleyman de Prachtige dan ook al zijn broers vermoorden. Broedermoord bij de troonsbestijging werd generaties lang een officieel gebruik. De druk van het hof op de nieuwe sultan om zijn broers uit de weg te

ruimen was zo groot dat zelfs de zachtmoe-dige Murad III dit niet kon tegenhouden. Het was dan ook na lang aarzelen en met tra-nen in zijn ogen dat hij opdracht gaf zijn ne-gen broers te wurgen. Later, vanaf de zeven-tiende eeuw, ontstond de gewoonte de erfgenamen van de troon op te sluiten in de harem van het paleis. Hoe onderhoudend hun verblijf daar ook geweest zal zijn, afge-sloten van de buitenwereld misten zij de be-stuurservaring van hun voorgangers. Dit ge-mis aan bestuurservaring, gecombineerd met het benoemen van minder ambitieuze pasja’s in de provincies, is een van de facto-ren geweest die geleid hebben tot de neer-gang van het Ottomaanse Rijk.

© Noordhoff Uitgevers bv LEIDINGGEVEN 141

7

De geschiedenis van het Ottomaanse Rijk laat ons, zoals je leest in de ope-ningscasus, zien hoe belangrijk leiderschap is. Dit geldt voor een wereldrijk, maar het is ook van toepassing op een gewone taakgroep. Bovendien onder-streept deze geschiedenis het belang van ervaring voor de goede vervulling van leiderschap. Met andere woorden: leidinggeven moet geleerd worden en het kán geleerd worden (zie bijvoorbeeld Santos, Caetano & Tavares, 2015).Gezien de centrale rol van leiderschap in groepen is het niet verwonderlijk dat er veel onderzoek op dit gebied is gedaan. Aanvankelijk probeerden de onderzoekers na te gaan welke eigenschappen succesvolle leiders hebben, maar dit type onderzoek leverde in eerste instantie niet veel op. Het onder-zoek dat daarop volgde, gaf steun aan een functionele benadering van lei-derschap. Die benadering is gebaseerd op het idee dat de ene situatie een ander type leiderschap vereist dan een andere situatie en dat deze leider-schapsstijlen aan te leren zijn. Daarnaast groeit het besef dat leiderschaps-functies over de groepsleden verdeeld kunnen worden. Zo is het bijvoor-beeld opmerkelijk dat alle rollen die Belbin noemt (zie paragraaf 6.6) taken vertegenwoordigen die traditioneel gezien onder de leiderschapsfuncties vielen. De leidinggevende van tegenwoordig deelt die functies met zijn of haar ondergeschikten. Het is deze visie op leiderschap die in dit hoofdstuk centraal staat.De paragrafen 7.1 en 7.2 behandelen enkele belangrijke ontwikkelingen in het denken over leidinggeven. In paragraaf 7.3 wordt aandacht besteed aan Fiedler, die een van de verst uitgewerkte theorieën over leiderschap biedt. In paragraaf 7.4 komen twee andere theorieën aan bod. Paragrafen 7.5 en 7.6 geven een beschrijving van concrete, toepasbare leiderschapsfuncties. Veel onderzoek laat zien dat vooral transformationeel en participatief leider-schap binnen groepen erg belangrijk zijn. Vandaar dat we ze in paragraaf 7.7 apart behandelen.

§ 7.1 Leiderschap als persoonskenmerk

Lange tijd heeft de opvatting overheerst dat leiders door bepaalde persoon-lijke kwaliteiten van anderen te onderscheiden zouden zijn. Deze visie kreeg met de opkomst van de psychologische test in het begin van de twintigste eeuw een grote populariteit, vooral bij onderzoekers. De aantrekkingskracht van deze benadering is duidelijk: als je zou weten over welke eigenschap-pen leiders beschikken, dan zou je door middel van selectie de juiste man of vrouw op de juiste plaats kunnen zetten.Onderzoek dat deze opvattingen moest ondersteunen, leverde teleurstellen-de resultaten op. Verscheidene auteurs (onder andere Gibb, 1969; Stogdill, 1974; Yukl, 2013) die overzichtsartikelen van leiderschapsstudies publiceer-den, konden geen consistent patroon in de persoonskenmerken van leiders vinden. Slechts twee eigenschappen blijken samen te hangen met leider-schap: lengte en intelligentie. Leiders zijn gemiddeld langer dan anderen. Dit lijkt vooral voor mannelijke leiders te gelden (Blaker et al., 2013). Maar er is geen verband tussen effectief leiderschap en lengte. Volgens sommige au-teurs is deze nadruk op lengte bij het kiezen van een leider een overblijfsel uit de tijd dat het belangrijk was dat een leider fysiek sterk was, bijvoorbeeld om de jacht te leiden. Dat lange mensen eerder opvallen, kan er ook toe lei-den dat zij vaker als leider gekozen worden. Verder hangt intelligentie samen met leiderschap. Leiders met betere cognitieve vaardigheden zijn over het algemeen effectievere leiders en maken sneller promotie (Yukl, 2013).


7

Hoe komt het dat de resultaten over de relatie tussen persoonskenmerken en leiderschap zo inconsistent zijn? We noemen vijf mogelijke oorzaken en bekijken ze nader.Een eerste oorzaak kan van onderzoekstechnische aard zijn: bepaalde ei-genschappen, waarover in het normale spraakgebruik geen onduidelijkheid bestaat, kunnen problemen opleveren als ze gemeten moeten worden. Hoe meet je bijvoorbeeld doorzettingsvermogen? Of persoonlijke warmte? Toch is het mogelijk dat met recente, meer verfijnde onderzoeksmethoden wel verbanden worden gevonden. Zo suggereerden Kirkpatrick en Locke (1991) op grond van meer verfijnd onderzoek dat leiders over een grotere prestatie-motivatie, meer zelfvertrouwen en een grotere flexibiliteit beschikken. Maar ook al worden vaker verbanden tussen (patronen van) persoonlijkheidsken-merken en leiderschap gevonden, dan nog blijven die verbanden over het algemeen zwak.Een tweede factor betreft waarschijnlijk de verschillen tussen groepen. Het is begrijpelijk dat voor het leidinggeven aan een verkoopafdeling andere ei-genschappen gewenst zijn dan voor het leiden van een clubhuis. Dat de ei-genschappen die je van een leider verlangt afhankelijk zijn van de doelen van de groep, blijkt bijvoorbeeld als organisaties hun doelstellingen veran-deren. Een redactie van een dagblad is hiervan een goede illustratie. Een redactieteam dat altijd een bepaalde ideologische boodschap heeft probe-ren te brengen, kan er op een gegeven moment naar gaan streven een zo groot mogelijke oplage te bereiken. Dit kan ertoe leiden dat de hoofdredac-teur, die inhoudelijk goed functioneerde, vervangen wordt door iemand die primair commercieel inzicht heeft. De geschiedenis van de dagbladpers kent meerdere van zulke voorvallen.Een derde oorzaak van de zwakke relatie tussen persoonskenmerken en leiderschap is vermoedelijk dat het van de omstandigheden waarin een groep verkeert, afhangt wat voor een leider die groep nodig heeft. Zo is het mogelijk dat een organisatie in perioden van bezuinigingen beter af is met een streng en strak leiderschap, om snel en efficiënt te kunnen reageren op wijzigingen in de financiële omstandigheden. In perioden van economi-sche bloei kan een leider die zijn ondergeschikten veel ruimte geeft effec-tiever zijn. Dat het gewenste leiderschap per situatie kan verschillen, erva-ren veel vakbondsleiders. Bekwame onderhandelaars kunnen ineens met hun mond vol tanden staan als ze een menigte stakende arbeiders moeten toespreken.Ten vierde, hangt de gewenste leiderschapsstijl af van de fase waarin een groep zich bevindt. In de beginfase is het belangrijk om veel aandacht te besteden aan de ontwikkeling van de groep, zoals het vaststellen van de teamtaak en subtaken, heldere verantwoordelijkheidsstructuren opzetten en afhankelijkheden duidelijk maken. Ook moet een leider in het begin be-palen wie wel en wie niet in een groep zitten en beginnen met het ontwik-kelen van groepsnormen en het opzetten van een positief groepsklimaat. Als het goed is, verandert de leider tijdens de ontwikkeling van de groep steeds meer van instructeur tot helper en stimulator.Ten vijfde, hangt wie leider wordt af van de taak en het doel van een groep. Het belang van een specifieke eigenschap voor het behalen van de groeps-doelen, bepaalt de sociale hiërarchie in een groep. Zo blijkt zorgvuldigheid een betere voorspeller van iemands invloed in taakgerichte bedrijven zoals ingenieursbureaus, terwijl extraversie invloed beter voorspelt in meer soci-aalgerichte organisaties zoals consultancybedrijven (Anderson, Spataro & Flynn, 2008).

Onderzoeks-technische problemen

Verschillen tussen groepen

Groeps-omstandigheden

Groepsfase

Groepstaak en -doel


7

§ 7.2 Taakgericht en sociaal-emotioneel gericht

leiderschap

Toen duidelijk werd dat het onderzoek naar bijzondere persoonskenmerken geen bruikbare inzichten opleverde, kwam een nieuw type onderzoek op gang, waarbij de wetenschappers niet nagingen wat leiders voor personen zijn, maar wat voor functies zij in groepen vervullen. Zoals je in de volgende paragrafen zult zien, kunnen de meeste functies teruggebracht worden tot twee belangrijke leiderschapskenmerken of leiderschapsstijlen te weten: een relatiegerichte en een taakgerichte.

Leiderschapsdimensies

In de jaren vijftig is door een groep onderzoekers van de universiteit van Ohio een aantal veldonderzoeken verricht naar leiderschap (zie Stogdill, 1974, voor een uitgebreide beschrijving). Aan de leden van een groot aan-tal uiteenlopende groepen werd gevraagd te beschrijven hoe ze leiding kre-gen. De resultaten gaven aanleiding tot een onderscheid in twee belangrijke leiderschapsdimensies, die de onderzoekers consideration en initiating structure noemden. Leiders die op de eerste eigenschap hoog scoren, tonen waardering, vertrouwen en vriendschap en hechten belang aan een goede communicatie met hun medewerkers. Leiders die op de tweede di-mensie een hoge score behalen, kenmerken zich door doelgericht gedrag. Zij besteden veel aandacht aan het duidelijk maken van hun eigen rol en die van hun ondergeschikten, zij treden actief op, maken een planning, stel-len werkprocedures op enzovoort. Het is overigens mogelijk dat mensen op beide dimensies hoog scoren.

Bales en zijn collega’s (onder meer Bales & Strodtbeck, 1951; Bales, 1953) kwamen in dezelfde periode op grond van observaties van ongestruc-tureerde discussiegroepen tot een vergelijkbare indeling. Zij maakten on-derscheid tussen taakgerichte en sociaal-emotioneel gerichte leiderschaps-functies. Taakgerichte leiders letten er vooral op dat de taak wordt uitgevoerd. Deze manier van leidinggeven komt overeen met de initiating-structure-dimensie. Het sociaal-emotioneel gerichte leiderschap, dat meer georiënteerd is op het in stand houden van goede relaties in de groep, lijkt erg op de consideration-dimensie. Bales kwam tot de conclusie dat zich in discussiegroepen een zekere specialisatie van leiderschapsrollen voor-deed. Na de eerste bijeenkomst was degene die de belangrijkste bijdrage leverde aan de besluitvorming meestal ook de meest gewaardeerde per-soon in de groep. Gewoonlijk kwam na verloop van tijd een tweede type lei-der naar voren, die spanningen in de groep probeerde te vermijden en con-flicten trachtte op te lossen. Deze sociaal-emotionele leider genoot na een aantal sessies meestal een grotere populariteit dan zijn groepsgenoot die op het taakgebied de meeste sturing gaf.

Dit soort rolverdelingen blijft niet beperkt tot organisaties of discussiegroe-pen, maar komt in veel groepen en allerlei culturen voor. Zelditch (1955) ver-richtte een vergelijkend onderzoek naar de rolverdeling van taak- en groeps-functies in gezinnen. Het onderzoek vond plaats in 56 verschillende culturen. In alle onderzochte samenlevingen kwam hetzelfde patroon voor: de man nam vooral de taakfuncties waar, terwijl de vrouw meer de zorg voor de goe-de verstandhouding tussen de gezinsleden op zich nam. In de westerse

Consideration

Initiating structure

Taakgericht leiderschap

Sociaal- emotioneel gerichte leiderschap


7

maatschappij zien we nog steeds een dergelijke rolverdeling; alleen is deze niet meer zo sterk seksegebonden.In de door Bales onderzochte discussiegroepen bleken de taakgerichte en sociaal-emotionele leiderschapsfuncties doorgaans door verschillende perso-nen vervuld te worden. Het is mogelijk dat zo’n uitgesproken verschil in rol-len samenhangt met het gezagsloze karakter van discussiegroepen, vooral als die nog maar korte tijd bestaan (Burke, 1972; Veen, 1982). In de meeste organisaties daarentegen zijn de gezagsverhoudingen vastgelegd en bestaat er wellicht minder noodzaak voor een scheiding van beide leiderschapsrollen.

Leiderschapstraining

Omdat voor afdelingen in organisaties meestal maar één leider is aange-steld, is het niet verwonderlijk dat er een tendens bestaat aangestelde lei-ders zo veel mogelijk beide soorten leiderschapsfuncties te laten vervullen. Een van die pogingen heeft geleid tot de leiderschapstraining voor mana-gers van Blake en Mouton (1985). Deze training begint met een zelfbeoor-deling door de managers van hun eigen stijl van leidinggeven. Vervolgens bepaalt ieder zijn plaats op het zogenoemde managerial grid. Dit is een ma-trix (zie figuur 7.1) die een reeks mogelijke combinaties van de beide leider-schapsdimensies laat zien, die door Blake en Mouton ‘zorg voor de produc-tie’ en ‘zorg voor de mensen’ genoemd worden. Zij geven een indeling in vijf managerstijlen, die in de matrix beschreven staan.

Doel van de training is door zelfinzicht en gedragsveranderingen een leider-schapsstijl te ontwikkelen die zo veel mogelijk stijl 9.9 benadert. In die stijl

Managerial grid

FIGUUR 7.1 Het ‘Managerial Grid’

Bron: Blake en Mouton, 1968, p. 24

Groot

Zorg voor

de mensen

Gering1

GrootGering Zorg voor de productie

1

2

3

4

5

9

8

7

6

2 3 4 5 6 7 8 9

Stijl 1.9Zorgzame aandacht voor behoefte van de mensen aan vriendschap-pelijke verhoudingen met anderen leidt tot gezellige sfeer en comfortabel werktempo.

Stijl 9.9Hoge mate van ‘betrokkenheid’met het werk bij de mensen diehet uitvoeren; onderlinge afhanke-lijkheid via gezamenlijke inzet voorhet bedrijfsdoel leidt tot verhoudin-gen op basis van vertrouwen en respect.

Stijl 5.5Toereikende prestatie is mogelijkdoor de noodzaak om het werkgedaan te krijgen af te wegen te-gen de eis tot handhaving van eengoed moreel.

Stijl 1.1Er wordt niet meer gepresteerddan minimaal noodzakelijk is omin dienst van het bedrijf te blijven.

Stijl 9.1Grote productie-efficiency resul-teert uit zodanige werkomstandig-heden dat menselijke elementenzich slechts in minimale matekunnen doen gelden.


7

gaat zorg voor de productiviteit gepaard met aandacht voor de menselijke verhoudingen. Het belang van de benadering van Blake en Mouton is dat zij er de nadruk op leggen dat leidinggeven te leren en te veranderen is. Hun training is niet alleen nuttig voor managers, maar voor iedereen met een leidinggevende positie. Toch gaat hun benadering nog te veel uit van een ideale stijl van leidinggeven, die in elke situatie optimaal zou zijn.

§ 7.3 Fiedlers leiderschapstheorie

Blake en Mouton suggereren dat de effectiviteit van de stijl van leidingge-ven onafhankelijk is van de omstandigheden waarin de groep verkeert. In de theorie van Fiedler, die in deze paragraaf aan bod komt, ligt het accent juist op het idee dat situatiekenmerken de effectiviteit van leiderschapsstij-len in belangrijke mate beïnvloeden.

Stijl van leidinggeven

Een reeks van onderzoeken in talloze groepen stelde Fiedler (1967, 1978) in staat een complexe en met ervaringsmateriaal onderbouwde theorie over leiderschap te ontwikkelen. De kern van zijn theorie is dat de effectiviteit van een groep bepaald wordt door de combinatie van leiderschapsstijl en situatiekenmerken. De leiderschapsstijl bepaal je door een leidinggevende te vragen zijn of haar minst gewaardeerde medewerker te beoordelen. Zo krijg je een indruk van de mate waarin de leider of manager de waardering voor anderen laat afhangen van hun prestaties. Wanneer namelijk een lei-dinggevende zelfs de minst gewaardeerde medewerker nog gunstig beoor-deelt, wordt dit opgevat als een indicatie voor een tolerante en relatiegerich-te houding ten opzichte van de medewerkers. Een ongunstige beoordeling daarentegen is volgens Fiedler een teken dat de leider voornamelijk oog heeft voor de prestaties van de groep. Deze laatste aanname moet meer op ervaring dan op logica gebaseerd zijn, want het een volgt niet noodzakelij-kerwijs uit het ander.

Situatiekenmerken

Fiedler bepaalde niet alleen de stijl van leidinggeven, maar probeerde ook de omstandigheden waaronder leiding gegeven wordt in kaart te brengen. Hij onderscheidde drie situatiekenmerken. Deze zijn in volgorde van belang-rijkheid:1 Relaties tussen leidinggevende en ondergeschikten: deze hebben vooral

betrekking op de mate waarin de groepsleden de leider accepteren en waarderen.

2 Taakstructuur: er bestaat een duidelijke taakstructuur als de taken helder gedefinieerd zijn, dus als ieder op tijd weet wat hij of zij te doen heeft.

3 Positiemacht: dit is de hoeveelheid formele en reële macht waarover een leider op grond van zijn of haar positie beschikt. Zo heeft een leider die mensen kan ontslaan een grote positiemacht; een voorzitter van een ad-viesorgaan daarentegen beschikt over een geringe positiemacht.

Volgens Fiedler is een situatie voor een leider gunstig wanneer de onderge-schikten hem of haar waarderen, de taak goed gestructureerd is en de lei-der over een grote positiemacht beschikt. Een slechte acceptatie van de leider, een ongestructureerde taak en weinig positiemacht maken de situ-atie erg ongunstig om leiding te geven.

Situatie-kenmerken


7

In figuur 7.2 zijn acht situaties weergegeven, die variëren van gunstig tot on-gunstig. Links de meest gunstige situatie voor de leider; rechts de meest on-gunstige. Per situatie zijn er verbanden weergegeven tussen de stijl van lei-dinggeven en de productiviteit van de groep, zoals die in verschillende onderzoeken gevonden werden. Het interessante is dat Fiedler een min of meer kromlijnig verband vond tussen de groepsgerichtheid van de leider en de aard van de situatie. Als de situatie erg gunstig is, of juist ongunstig, dan is een taakgericht leider het meest effectief. Maar in situaties die noch gun-stig noch ongunstig zijn te noemen, is een groepsgericht leider op zijn plaats.

FIGUUR 7.2 Productiviteit van de groep als een functie van leiderschapsstijlen situatiekenmerken

Bron: Fiedler en Chemers, 1974

Verband tussen relatiegerichtheidvan de leider enproductiviteit vande groep

1Ongunstige

situatieGunstigesituatie

2 3 4 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8

0

–1,00

+1,00

goed

gestructureerd ongestructureerd gestructureerd ongestructureerd

goed goedRelatie tussenleider en groepTaakstructuur

Positiemacht

goed slecht slecht slecht slecht

groot klein groot klein groot klein groot klein

De resultaten zijn herkenbaar in de dagelijkse praktijk. Neem als voorbeeld voor situatie 1 een militaire oefening, waarbij een gewaardeerd comman-dant op de acceptatie van de manschappen kan rekenen. De taak is sterk gestructureerd en de positiemacht van de commandant is groot. Een rela-tiegerichte, tolerante houding zou onder de gegeven omstandigheden on-zorgvuldigheid in de hand kunnen werken. Zo’n houding kan daarentegen wel heel adequaat zijn voor de gekozen coördinator van een groep docenten die belast is met de invulling van een nieuw studieprogramma (situatie 4). We gaan ervan uit dat de coördinator als leider geaccepteerd wordt, omdat hij door zijn collega’s gekozen is. De taak is ongestructureerd en omdat de coördinator evenals de anderen docent is, beschikt hij over weinig positie-macht. In zo’n situatie is een tolerante, non-directieve houding van de coör-dinator het meest geschikt om de anderen tot productiviteit aan te zetten. Illustraties van situatie 8 zijn werkgroepen van bedrijven die in een fusiepro-ces verkeren of dreigen overgenomen te worden. De taak is dan vaak on-duidelijk, de positiemacht van de managers gereduceerd en de relaties tus-sen de managers en hun ondergeschikten worden vaak door argwaan getypeerd. Alleen taakgerichte managers weten onder die condities nog een redelijke productiviteit te bereiken.


7

De meest effectieve leiderschapsstijl

Ter afsluiting van de behandeling van Fiedlers theorie kunnen we stellen dat er geen stijl van leidinggeven bestaat die het altijd goed doet. In gun-stige en ongunstige situaties zijn taakgerichte leiders het meest effectief; in de tussenliggende situaties is een groepsgerichte leiderschapsstijl meer op zijn plaats. Op Fiedlers theorie is veel kritiek gekomen: één van de pun-ten is dat er vele soorten leiders zijn, bijvoorbeeld de voorman in een fa-briek, de directeur van een grote onderneming, de aanvoerder van een jeugdbende of de trainer van een voetbalteam. Het zou te mooi zijn als de theorie zou opgaan ongeacht het soort leiderschap.Hoe het ook zij, met het uitgangspunt dat de effectiviteit van de stijl van lei-dinggeven mede afhangt van de situatie, was Fiedler de eerste die een con-tingentietheorie formuleerde. Zo’n theoretische benadering geeft aan dat het van de omstandigheden en de ondergeschikten afhangt welke leider-schapsstijl het meest effectief is.

§ 7.4 Twee andere contingentietheorieën

Twee andere contingentietheorieën zijn de pad-doeltheorie van House en de situationele leiderschapstheorie van Hersey en Blanchard. Deze theorieën komen hierna kort aan bod.Fiedler heeft al laten zien dat leiderschap een complex fenomeen is, maar House (1973) maakt het met zijn pad-doeltheorie nog ingewikkelder door ook de kenmerken van de ondergeschikten erbij te betrekken.

De pad-doeltheorie

Toch is de theorie op zich eenvoudig. In essentie beweert de pad-doeltheo-rie dat ondergeschikten gunstig op een leider reageren als deze hen helpt hun doelen te bereiken door hun op verschillende wegen of paden te wijzen die naar de verwezenlijking van die doelen leiden. Concreter geformuleerd: als de leider de taken verduidelijkt en de nodige obstakels wegneemt, dan zullen de ondergeschikten merken dat hun inspanning tot betere prestaties leidt en dat die betere prestaties ook beloond worden. Het gevolg zal zijn dat werknemers beter presteren en tevredener met het werk zijn.

Hoe moet de leider optreden om het hiervoor geformuleerde voor elkaar te krijgen? Dit hangt af van het gedrag van de leider in combinatie met ken-merken van de ondergeschikten en de werkomstandigheden. De leider heeft grofweg vier leiderschapsstijlen ter beschikking, die elkaar overigens niet uitsluiten. De leider kan dus van de ene naar de andere leiderschaps-stijl omschakelen.Effectieve leiders behoren volgens House zelfs deze flexibiliteit op te kun-nen brengen. De leiderschapsstijlen zijn: Instrumenteel directief: verschaffen van specifieke aanwijzingen, werk-

schema’s en regels. Ondersteunend: benadrukken van goede relaties met de ondergeschik-

ten, met speciale aandacht voor de vervulling van hun behoeften. Participatief: raadplegen van de ondergeschikten door hen te laten deel-

nemen in de besluitvorming. Prestatiegericht: stellen van uitdagende doelen en verbeteringen in de

prestaties nastreven.

Contingentie-theorie

Pad-doeltheorie

Instrumenteel directief

Ondersteunend

Participatief

Prestatiegericht


7

Welke stijl is nu het beste om de motivatie van de werknemer te verhogen? Dat hangt ten eerste van de ondergeschikten af. Zo zullen onbekwame werk-nemers vooral behoefte hebben aan een instrumenteel directief leiderschap, terwijl hun bekwame collega’s meer gebaat zijn bij een participatieve vorm van leiderschap. Ondersteunend leiderschap zal weer goed passen bij soci-aal ingestelde ondergeschikten. Ondergeschikten met een sterke prestatie-motivatie daarentegen zullen meer aan prestatiegericht leiderschap hebben.Ten tweede is het afhankelijk van de werksituatie. Een ongestructureerde werksituatie, waarin de werknemers niet op routine kunnen terugvallen, vraagt om instrumenteel directief leiderschap, want daar zijn sturing en ver-heldering op hun plaats. Maar wanneer werknemers routinetaken verrich-ten, zou directief leiderschap als bemoeizuchtig overkomen. Bij creatieve en complexe taken zal participatief leiderschap weer effectiever zijn.

De situationele leiderschapstheorie

Naast de theorieën van Fiedler en House is er nog een contingentietheorie over leiderschap ontwikkeld, namelijk de situationele leiderschapstheorie van Hersey en Blanchard (1982). Ook in deze theorie is het belangrijk dat het ge-drag van de leider spoort met de behoeften van de ondergeschikten en de werkomstandigheden. Hun theorie gaat ervan uit dat er een relatie moet be-staan tussen de mate van directief of sociaal-emotioneel leiderschap ener-zijds en de professionele rijpheid van de ondergeschikten anderzijds. Met an-dere woorden: de mate van taakgericht dan wel sociaal-emotioneel gedrag van de leider moet afhangen van de rijpheid, de ervaring, het opleidingsni-veau en het verantwoordelijkheidsbesef van de ondergeschikten. Dit wordt als geheel ook wel taakvolwassenheid genoemd en hangt natuurlijk ook weer af van de taak. Een werknemer kan de ene taak volledig meester zijn en dan ook geen directief leiderschap waarderen, maar op de andere taak nog vrij-wel ongeschoold zijn en dus wel heel goed sturing kunnen gebruiken.In hun eerste formulering van de theorie spraken Hersey en Blanchard (1969) van de ‘levenscyclus-leiderschapstheorie’. Die formulering was eigen-lijk duidelijker, want die beweerde dat de effectiviteit van leiderschap afhan-kelijk is van de mate waarin de leiderschapsstijl aangepast is aan de levens-cyclus waarin de ondergeschikte verkeert. Daarbij zijn er twee verbanden. Er is een lineair (rechtlijnig) verband voor het directieve leiderschap: naarmate de ondergeschikten volwassener worden, zullen ze minder sturing nodig heb-ben en op het eind geheel zelfstandig kunnen functioneren. Voor het sociaal-emotioneel leiderschap bestaat er een curvilineair (kromlijnig) verband: in het allereerste begin van de loopbaan wil de werknemer vooral sturing en heeft hij geen behoefte aan sociaal-emotionele ondersteuning. De werkne-mer wil vooral leren. Wanneer hij of zij eenmaal het werk wat aan begint te kunnen, stijgt de behoefte aan schouderklopjes en sociale waardering van de baas. Wanneer de werknemer professioneel verder groeit, wordt die soci-ale ondersteuning minder belangrijk. De werknemer geniet van de zelfstan-digheid en wordt als vanzelf beloond, want het werk gaat immers steeds be-ter. In figuur 7.3 staan deze verbanden grafisch weergegeven.

Hoewel er niet veel onderzoek gedaan is naar de theorie van Hersey en Blanchard, is deze vrij bekend in managementkringen doordat het een een-voudige theorie is die een aantal aannemelijke elementen bevat:1 De leider moet rekening houden met de rijpheid van de werknemer, dat

wil zeggen dat de leider flexibel moet zijn.2 De leider accepteert dat de ondergeschikte nog veel kan leren.3 Leiderschap is trainbaar.

Situationele leiderschaps-theorie

Taakvolwassen-heid

Levenscyclus-leiderschaps-theorie


7

§ 7.5 Functionele benadering van leiderschap

In de inleiding van dit hoofdstuk werd al een voorkeur uitgesproken voor de functionele benadering van leiderschap. Volgens deze benadering van lei-derschap gaat het niet om de persoon van de leider maar om de functies die hij of zij verricht. Dit principe komt ook naar voren in de contingentie-theorieën, vooral in die van House (1973). De functionele benadering wordt door de volgende drie principes gekenmerkt (Miles, 1981; Alblas, 1997): leiderschap is situationeel bepaald, is te leren en kan gedeeld worden.

Leiderschap is situationeel bepaald

De aard van de taak, het soort samenwerkingsrelaties en de behoeften van de groepsleden bepalen welke functies nodig zijn. Dit principe is vooral door Fiedler (1972, 1978) benadrukt.

Leiderschap is te leren

Het vermogen om leiding te geven is niet het resultaat van een aangeboren eigenschap, maar bestaat uit concrete gedragingen die aan te leren zijn. In de eerste plaats is inzicht nodig in het samenwerkingsproces. Leiders moe-ten de samenwerking voortdurend toetsen en zich afvragen welke factoren belemmerend werken. Daartoe moeten zij leren observeren.Ten tweede is van belang dat leiders over de vaardigheden beschikken die nodig zijn om het samenwerkingsproces te beïnvloeden. Verloopt het pro-ces niet optimaal, dan moeten zij bijsturen. Zowel de pad-doeltheorie als de situationele leiderschapstheorie van Hersey en Blanchard (1982) gaan uit van de trainbaarheid van leiders.

Leiderschap kan gedeeld worden

In principe kunnen alle groepsleden inzicht krijgen in het samenwerkings-proces en de noodzakelijke vaardigheden aanleren. Daarom kunnen alle groepsleden leiderschapstaken op zich nemen. Hiervoor is vooral ruimte in meer recente benaderingen van leiderschap zoals transformationeel of in-spirerend leiderschap of participatief leiderschap. Transformationele leiders weten hun medewerkers te enthousiasmeren en hun zelfvertrouwen te ver-sterken. Tegelijkertijd vergroten zij de aantrekkelijkheid van gezamenlijke op-brengsten. Het gevolg is een verhoogde motivatie (Den Hartog, Koopman & Van Muijen, 1997). Participatieve leiders zorgen ervoor dat ondergeschikten

Transformatio-neel leiderschap

Participatief leiderschap

FIGUUR 7.3 De situationele leiderschapstheorie van Hersey & Blanchard (1982)

Hoeveelheidgedrag vande leider

Matig

TaakgedragRelatiegerichtgedrag

Rijpheid van de ondergeschikte

HoogLaag0


7

betrokken worden bij de besluitvorming en zich ook verantwoordelijk voor een goede oplossing van een groepsprobleem voelen.Een voorbeeld: de meeste vergadergroepen, besturen en commissies heb-ben een aangewezen leider, de voorzitter, en iemand die aantekeningen maakt, de notulist. Het gebeurt regelmatig dat de notulist bepaalde func-ties van de leider overneemt. Omdat de notulist aantekeningen maakt en daarbij onpartijdig moet zijn, is deze goed in staat samenvattingen te ge-ven. Doordat de notulist bij uitstek geïnformeerd is, kan het ook zijn dat hij of zij andere functies overneemt, zoals het vaststellen van de agenda en het voorbereiden van de besluitvorming.

Het gedeelde leiderschap gaat niet onder alle omstandigheden op. Er be-staan situaties waarin je over uitzonderlijke deskundigheden moet beschik-ken om leiding te kunnen geven, zoals bij bepaalde wetenschappelijke pro-jecten het geval is. Soms ook leent de culturele setting zich niet voor gedeeld leiderschap. Denk aan de choreograaf of de dirigent. Toch vervult zelfs bij orkesten de concertmeester een sociaal-emotionele leiderschapsrol.

§ 7.6 Beschrijving van leiderschapsfuncties

Zoals je in de vorige paragrafen gezien hebt, moeten in groepen over het algemeen de volgende twee soorten leiderschapsfuncties vervuld worden: Taakgerichte functies: de verschillende bijdragen van de groepsleden

moeten worden gecombineerd tot een eindresultaat. Groepsgerichte functies: de psychologische behoeften van de groepsle-

den aan status, identiteit en affectie moeten worden verwezenlijkt.

De termen groepsgericht en taakgericht zoals die tot nu toe in dit hoofdstuk besproken zijn, geven slechts globaal de functies aan die leiders in groepen vervullen. Daarom volgt nu een concrete beschrijving van deze leider-schapsfuncties. Eerst wordt een aantal taakgerichte en vervolgens enkele groepsgerichte functies besproken. Het zijn functies die in de meeste taak-groepen van toepassing zijn. Wel moet toegegeven worden dat de hier be-sproken functies vooral van belang zijn voor discussie- en vergadergroepen. In feite gaat het dus over voorzittersfuncties. Uiteraard vragen sterk afwij-kende groepen aanvullende specifieke leiderschapsfuncties.

Taakgerichte functies

Gangbare taakgerichte functies zijn (Cartwright en Zander, 1968): Op gang brengen: alvorens met het werkelijke probleem te beginnen,

moet iedereen weten hoeveel tijd er beschikbaar is, wat er precies aan de orde is en wat het doel van de bespreking is. Moet er een oplossing komen, een gezamenlijk plan of moet je een standpunt bepalen? De lei-der kan de nodige helderheid verschaffen door duidelijk te formuleren wat het doel van de bijeenkomst is en elk agendapunt of elke stap in de werkzaamheden toe te lichten.

Procedure voorstellen: bij ingewikkelde problemen is het belangrijk van tevoren te bedenken hoe ze aangepakt moeten worden. Verschillende procedures zijn denkbaar: puntsgewijze behandeling, brainstormen, vrije discussie, het houden van een rondje, het vormen van subgroepjes enzo-voort. Vanzelfsprekend moet je met de keuze van een procedure reke-ning houden met de beschikbare tijd.

Voorzitters-functies

Taakgericht leiderschap


7

Verhelderen en samenvatten: niet alleen bij het begin van een bijeen-komst maar ook tussentijds is het nuttig duidelijk te maken waar het over gaat, vooral als de discussie erg ingewikkeld wordt. In een situatie waarin veel verschillende onderwerpen aan de orde komen, is het nodig zo nu en dan een samenvatting te geven.

Doelgericht houden: niet ter zake doende uitweidingen en herhalingen moeten gesignaleerd en afgekapt worden. Dit is nodig om de vaart erin te houden en de bespreking op het doel gericht te houden. Wanneer het onderwerp van de bijeenkomst goed is toegelicht en er een duidelijke procedure is vastgesteld, wordt dit gemakkelijker.

Informatie en meningen opvragen: niet alle groepsleden brengen hun me-ning even snel naar voren, ook al beschikken zij over voldoende deskun-digheid. Het is van belang hierop attent te zijn en ervoor te zorgen dat die groepsleden van wie je een zinvolle bijdrage kunt verwachten niet ge-remd worden om aan de discussie deel te nemen.

Besluitvorming begeleiden: bij de behandeling van een probleem moet je tot oplossingen komen. Bij gebrek aan doelmatige besluitvorming ben je vaak niet in staat de juiste oplossing te kiezen, ook al zijn er verschillen-de bruikbare oplossingen genoemd. Vrijwel altijd bestaat een goede be-sluitvorming uit het ordenen van de verschillende mogelijkheden en de afweging ervan aan de hand van vooraf opgestelde richtlijnen. Vooral dit laatste wordt nogal eens vergeten.

Evalueren: het is belangrijk van tijd tot tijd aan te geven wat er gedaan is en wat er nog te doen valt. Bij vergaderingen betekent dit dat de voorzit-ter samenvat wat er besproken is, welk besluit genomen is en wat de consequenties van het besluit zijn (rapportage, uitvoering enzovoort).

Andere meer algemene leiderschapsfuncties zijn: superviseren (doet ie-der wat hij doen moet?), taken verdelen enzovoort.

Groepsgerichte functies

De groepsgerichte leiderschapsfunctie omvat alle gedragingen die het werk-klimaat bevorderen. Een aantal concrete gedragingen die bij deze functie horen zijn: Prettige interpersoonlijke relaties tot stand brengen. Dit kan op veel ma-

nieren gebeuren: door persoonlijke belangstelling te tonen, of door men-sen die zich op een onzekere manier uiten de tijd te geven om zich uit te spreken en hen te laten merken dat het niet onbelangrijk is wat ze zeg-gen. Vanzelfsprekend kan ook gevoel voor humor de sfeer bevorderen.

Conflicten bijleggen. Als twee of meer groepsleden in een conflict dreigen verstrikt te raken, is bemiddeling gewenst. Niet zelden blijven conflicten bestaan omdat mensen niet meer naar elkaar willen luisteren. Vaak helpt het al de twee partijen hun grieven of standpunten uiteen te laten zetten en pas op elkaar te laten reageren als de ander uitgesproken is. Het is belangrijker de partijen met elkaar te laten praten dan compromis-sen voor te stellen. Zo went de groep eraan dat conflicten bespreekbaar zijn.

De minderheid een kans geven zich te laten horen. Procedureel kan dit gebeuren door rondjes te houden. Wanneer er een klimaat in de groep heerst waarin andersdenkenden genegeerd worden, is het nodig nadruk-kelijk een norm van verdraagzaamheid voor afwijkende meningen te in-troduceren.

De groepsleden stimuleren. Gedeeltelijk kan dit procedureel geschieden, bijvoorbeeld door interrupties te verbieden, maar effectiever is het om

Groepsgericht leiderschap


7

sociale middelen te gebruiken. Dit kan gebeuren door verantwoordelijk-heid te delen of door groepsleden te prijzen voor bepaalde suggesties. Belangrijk is het om als iemand een voorstel doet dat niet direct bruik-baar is, dit niet af te kraken, maar bruikbare ideeën uit de suggestie over te nemen en aan te geven in hoeverre die ideeën ook in andere gedane suggesties terugkomen.

De wederzijdse betrokkenheid vergroten. Door zo veel mogelijk ieders deskundigheid te benadrukken kunnen de leden steeds meer van el-kaars ideeën gebruikmaken. Dit stimuleert hen met elkaar te overleggen. Leden van een taakgroep verlangen niet alleen dat de taak goed wordt uitgevoerd, maar hebben ook behoefte aan erkenning en aan prettige contacten. Het is belangrijk deze behoefte niet uit het oog te verliezen.

Hoewel we beide leiderschapsfuncties hier apart besproken hebben, zijn ze in de praktijk vaak moeilijk te scheiden. Wanneer bijvoorbeeld een voorzitter van een vergadering de agenda goed introduceert, een duidelijke procedure voorstelt om de onderwerpen te behandelen en goed met de tijd weet om te gaan, voorkomt hij of zij daarmee tegelijkertijd irritaties en bevordert het werkklimaat. Of wanneer een conflict tussen verschillende groepsleden bij-gelegd wordt, is dat niet alleen bevorderlijk voor de sfeer, maar ook voor de taak. Naast de hiervoor besproken leiderschapsstijlen is er de laatste jaren steeds meer aandacht voor twee bijzondere stijlen van leidinggeven, die bij uitstek voor het leidinggeven aan groepen belangrijk zijn: transformationeel leiderschap en participatief leiderschap. Daarover gaat de volgende para-graaf.

§ 7.7 Transformationeel en participatief leiderschap

Leiderschap wordt vaak gedefinieerd als het actief beïnvloeden van ande-ren. Dit houdt in dat er anderen zijn, die zich laten beïnvloeden. De laatste jaren ligt de nadruk steeds meer op de behoeftes van deze ondergeschik-ten aan leiderschap en hun relatie met de leidinggevende (zie voor een re-cent overzicht van literatuur over ‘volgers’ Uhl-Bien, Riggio, Lowe & Carsten, 2014). In de leiderschapsliteratuur uit dit zich in extra aandacht voor parti-cipatief of transformationeel leiderschap als ideaal type leiderschap.

Transformationeel leiderschap

Transformationele leiders zijn in eerste instantie gericht op het inspireren en motiveren van hun ondergeschikten, zodat die zich steeds verder ontwik-kelen. Zij vallen vaak op door hun sterke optreden, waarbij ze een uitge-sproken en heldere visie combineren met zelfvertrouwen en goede commu-nicatieve vaardigheden. Vaak zijn deze leiders ook volledig vrij in denken en gedrag.Leiders die hiermee worden geassocieerd zijn bijvoorbeeld Moeder Theresa, Nelson Mandela en Bill Gates. Bass (1985; 1998) identificeerde de volgen-de vier factoren die transformationele leiders onderscheiden van andere lei-ders:1 Idealized influence: ze beschikken over charisma en fungeren als

rolmodel.2 Intellectual stimulation: ze helpen medewerkers om op andere manieren

tegen problemen aan te kijken en stimuleren zo creativiteit.


7

3 Individualized consideration: ze besteden aandacht aan de persoonlijke behoeftes van de medewerker en stimuleren persoonlijke groei.

4 Inspirational motivation: ze hebben een aansprekende toekomstvisie en brengen die op een heldere manier over.

De laatste jaren worden hier in de leiderschapsliteratuur nog twee nieuwe factoren aan toegevoegd: het creëren van draagvlak voor groepsdoelen en het uiten van hoge prestatieverwachtingen ten aanzien van ondergeschikten (zie bijvoorbeeld Yukl, 2013). Kort gezegd is een transformationele leider in staat de ideeën en gedachten van medewerkers positief om te vormen zo-dat deze medewerkers boven verwachting presteren (Bass, 1998; Podsa-koff, MacKenzie, Moorman & Fetter, 1990). Met hun betrokkenheid en be-vlogenheid brengen transformationele leiders hun energie over op de werknemers die daardoor harder werken, gemotiveerder zijn, meer in zich-zelf gaan geloven en meer betrokken raken bij hun collega’s.

Uit onderzoek van Den Hartog et al. (1997) blijkt dat de culturele achter-grond van werknemers van invloed is op hun voorkeuren ten aanzien van de kenmerken van hun leidinggevende. Zij vonden bijvoorbeeld dat Nederland-se werknemers vooral een leider zoeken die hoog scoort op de dimensies integriteit, visie en enthousiasmerend gedrag. In een meer onzekerheidsver-mijdende cultuur, zoals Polen, bleek de nadruk veel meer te liggen op visie in combinatie met administratieve kwaliteiten en een diplomatieke, problee-moplossende houding.

Verder wordt transformationeel leiderschap vaak tegenover een meer zake-lijke benadering, transactioneel leiderschap afgezet. Deze benadering ziet de relatie tussen leider en werknemer als een ruilrelatie, waarbij de leider – in ruil voor de gewenste prestatie van de werknemer – duidelijke doelen stelt, condities schept om die doelen te bereiken en de werknemer beloont wanneer de doelen worden bereikt (House, Woycke & Fodor, 1988). Een transactionele leider koppelt gedrag en prestaties van de ondergeschikte aan concrete beloningen door bijvoorbeeld te stellen: ‘Als je 14 miljoen om-zet haalt, krijg je een bonus van 5%.’

Uit onderzoek van Howell & Frost (1989) blijkt bijvoorbeeld dat medewer-kers met transformationele, charismatische leiders hun werk zinvoller von-den, langere dagen maakten, en beter werk leverden dan medewerkers die niet over zo’n leider beschikten. Verder blijken zij erg trouw aan hun leider; zij zijn bij wijze van spreken bereid voor hun leider door het vuur te gaan (vergelijk Robbins, 2000).Onderzoek wijst verder uit dat transformationele leiders wereldwijd vaak de voorkeur genieten (Den Hartog et al., 1997; Bass & Avolio, 1989). Net als bij de onderverdelingen in paragraaf 7.6 is ook hier weer een kanttekening op zijn plaats. We stelden immers al eerder dat er geen stijl van leidingge-ven bestaat die het altijd goed doet. Onderzoek van Den Hartog et al., (1997) suggereert dan ook dat vooral in een sterk ondersteunende en innovatieve organisatiecultuur transformationeel leiderschap goed past. Terwijl in meer traditionele organisaties, transactioneel leiderschap meer geschikt wordt geacht. Recent onderzoek laat zien dat transformationeel leiderschap be-langrijk is om groepsleden te motiveren en inspireren om allemaal aan een gezamenlijk doel te werken. Tegelijkertijd laten medewerkers zich soms overschaduwen door de energie, het charisma en de krachtige visie van de

Transactioneel leiderschap


7

sterke, transformationele leider. Bovendien is een transformationeel leider niet altijd voldoende geneigd ondergeschikten om raad en inbreng te vragen en geeft daardoor minder ruimte voor de unieke inbreng van de verschillen-de groepsleden. Die unieke inbreng is juist cruciaal voor het goed functio-neren als groep. Het is daarom erg belangrijk dat een leider de participatie van groepsleden in het besluitvormingsproces bevordert (De Poel, Stoker & Van der Zee, 2014).


Participatief leiderschap houdt in dat leiders hun invloed in het besluitvor-mingsproces delen met hun ondergeschikten. Participatieve leiders moedi-gen actieve participatie aan van teamleden door ze uitgebreid te betrekken bij de besluitvorming. Door zo verantwoordelijkheden te delen voelen leden meer autonomie en ervaren ze de groepsdoelen als hun eigen doelen. Zo voelen ze zich verantwoordelijker voor het eindresultaat van de groep en zijn ze sterker geneigd hun kennis en kunde met de rest van de groep te delen, waardoor ieders expertise optimaal benut kan worden. Transformati-oneel leiderschap lijkt bij uitstek belangrijk voor het creëren van cohesie in een divers team, terwijl participatief leiderschap juist bij homogene teams belangrijk is om inspraak en voldoende diverse en unieke inbreng te garan-deren (De Poel et al., 2014). In alle groepen zal een leidinggevende ervoor moeten zorgen balans tussen de roep om cohesie en inbreng van unieke kennis te realiseren.Niet iedereen heeft even veel behoefte aan leiderschap. Sommige mede-werkers zijn zelfstarters, maken voor zichzelf planningen en hebben een aardig idee van waar ze naartoe willen. Anderen hebben juist externe druk nodig door structuur, opgelegde taken en deadlines, om goed en prettig te werken. Het werken in een groep vereist dat een leider om weet te gaan met die verschillen en alle neuzen dezelfde richting op krijgt. Deze steeds grotere focus op leiderschap in dienst van de groep wordt ook wel dienend leiderschap genoemd. Dit houdt in dat een leidinggevende zijn gedrag zo afstemt op de situatie dat hij zijn eigen belangen ondergeschikt maakt aan die van de groep en probeert een leiderschapsstijl te hanteren die op dat moment nodig is.Een andere interessante ontwikkeling is het in paragraaf 7.5 genoemde ge-deeld leiderschap waarbij een leidinggevende functies deelt met zijn of haar ondergeschikten, waardoor groepsleden elkaar motiveren, feedback geven of structuur bieden. In zulke groepen kan de behoefte aan bepaalde soor-ten leiderschap al door de teamleden zelf vervuld zijn. Zo blijkt uit onder-zoek dat teams die al een hele goede onderlinge feedback- en reflectiecul-tuur hebben, minder behoefte hebben aan transformationeel leiderschap tijdens een verandering om goed te presteren (Stoker, Grutterink & Kolk, 2012). Blijkbaar kunnen de leden elkaar in dat soort groepen prima zelf motiveren en sturen.


Dienend leiderschap

Gedeeld leiderschap


7

Samenvatting

▶ Behalve voor intelligentie, is er weinig consistent bewijs voor eigen-schappen die mensen gemiddeld gezien tot betere leiders maken. Mogelijk hangen de eigenschappen af van: groepsdoelen fase van groepsontwikkeling type taak omstandigheden waarin de groep moet werken

▶ Contingentietheorieën hebben als uitgangspunt dat de effectiviteit van de leiderschapsstijl mede afhangt van de situatie. Er worden in dit hoofdstuk drie contingentietheorieen behandeld: Fiedlers leiderschapstheorie:

– In gunstige en ongunstige situaties zijn taakgerichte leiders het meest effectief.

– In de tussenliggende situaties is een groepsgerichte leiderschaps-stijl beter.

Pad-doeltheorie van House: effectieve leiders moeten afhankelijk van de bekwaamheid van de medewerkers en de complexiteit van het werk flexibel met deze leiderschapsstijlen omgaan:– instrumenteel directief: verschaffen van specifieke aanwijzingen,

werkschema’s en regels– ondersteunend: benadrukken van goede relaties met de onderge-

schikten, met speciale aandacht voor de vervulling van hun be-hoeften

– participatief: de ondergeschikten laten deelnemen in de besluit-vorming

– prestatiegericht: stellen van uitdagende doelen en verbeteringen in de prestaties nastreven

De situationele leiderschapstheorie van Hersey en Blanchard:– De mate van taakgericht dan wel sociaal-emotioneel gedrag van

de leider moet afhangen van de taakvolwassenheid van de onder-geschikten.

▶ De functionele benadering van leiderschap gaat uit van drie principes:1 Leiderschap is situationeel bepaald.2 Leiderschap is te leren.3 Leiderschap kan gedeeld worden.

▶ Leidinggeven heeft twee hoofdfuncties: Taakgerichte functies: de verschillende bijdragen van de groepsleden

moeten worden gecombineerd tot een eindresultaat. Groepsgerichte functies: de psychologische behoeften van de groeps-

leden aan status, identiteit en affectie moeten worden verwezenlijkt.


7

▶ Transformationele leiders zijn in staat de ideeën en gedachten van mede-werkers positief om te vormen zodat deze medewerkers boven verwach-ting presteren. Zij doen dit door middel van de volgende strategieën: Idealized influence: beschikken over charisma en fungeren als

rolmodel. Intellectual stimulation: medewerkers helpen om op andere manieren

tegen problemen aan te kijken en zo creativiteit te stimuleren. Individualized consideration: aandacht besteden aan de persoonlijke

behoeftes van de medewerker en persoonlijke groei stimuleren. Inspirational motivation: een aansprekende toekomstvisie hebben en

die op een heldere manier overbrengen.

De laatste jaren worden hier vaak nog twee strategieën aan toegevoegd: het creëren van draagvlak voor groepsdoelen het uiten van hoge prestatieverwachtingen ten aanzien van onderge-

schikten

▶ Participatieve leiders delen hun invloed met hun ondergeschikten. Zij moedigen actieve participatie aan van ondergeschikten door ze uitge-breid te betrekken bij de besluitvorming.


7

Oefeningen

Experiment: Jij bent de baas

Doel Het ervaren van verschillende leiderschapsstijlen en het onderkennen van

de uitwerking daarvan op een groep.

Werkwijze Een van de groepsleden krijgt een vertrouwelijke rolinstructie om een groep

van circa vijf personen te leiden bij een groepsopdracht. De opdracht kan bijvoorbeeld zijn om gezamenlijk een speel- en ontspanningsgebied voor drie basisscholen en een middelbare school te ontwerpen.

De groepsleider maakt deze werkopdracht bekend en kiest bij de uitvoering van de opdracht voor een directieve stijl. Dit betekent dat de groepsleider de opdracht krijgt om de taken onder groepsleden te verdelen, strak de re-gie te houden en ervoor te zorgen dat er geen beslissingen genomen wor-den zonder zijn toestemming. Kortom, de groepsleider heeft de touwtjes strak in handen.

De groep krijgt ongeveer twintig minuten voor het uitwerken van een eerste ontwerp. De rest van de groepsleden observeert het groepsproces en de verschillende taakgerichte en groepsgerichte leiderschapsfuncties.

Hierna wordt er direct nog een groepsopdracht uitgevoerd, zogezegd om ook de observatoren de mogelijkheid te bieden een werkopdracht uit te voeren. De observatoren worden nu groepsleden en vice versa. Een nieuwe groepsleider treedt aan die de groepsopdracht bespreekt met de andere groepsleden. Deze groepsleider krijgt de vertrouwelijke instructie om een meer participatieve, coachende stijl van leidinggeven tentoon te spreiden. Deze probeert zo min mogelijk autoritair te zijn en de groepsleden juist aan te moedigen en te enthousiasmeren. Ook stelt de groepsleider vragen om de groepsleden zelf aan het denken te zetten en helpt de groep waar moge-lijk met randvoorwaardelijke zaken. De groepstaak kan dezelfde zijn als in de eerste ronde, maar beter is het om een totaal andere taak te bedenken. De groep krijgt dan bijvoorbeeld de opdracht om een overheidscampagne te bedenken voor het bewuster omgaan met afval. Ook nu krijgt de groep weer ongeveer twintig minuten voor het uitwerken van een eerste ontwerp.

NabesprekingWelke taakgerichte en groepsgerichte leiderschapsfuncties hebben jullie geobserveerd?Welke verschillen waren er tussen de eerste en de tweede ronde?Wat was het effect daarvan op de groepsleden?Kun je situaties bedenken waarin de directieve leiderschapsstijl meer op zijn plek is? En situaties waarin dat geldt voor de meer coachende stijl?


7

TijdsplanningVoorbereiding ronde 1 5 minutenRonde 1 20 minutenVoorbereiding ronde 2 5 minutenRonde 2 20 minutenNabespreking 20 minuten

Suggesties Het is heel belangrijk om de groepsleiders goed duidelijk te maken dat zij

hun rollen zo realistisch en serieus mogelijk moeten uitvoeren. De oefening staat of valt met een ‘natuurlijk’ optreden van de groepsleider. Het is aan te bevelen groepsleiders te kiezen die de betreffende leiderschapsstijl goed ligt. Verder is het belangrijk dat de groepsleden de indruk krijgen dat de groepsleiders alleen maar een werkopdracht krijgen en geen specifieke rol-instructie. Pas bij de nabespreking mag dit duidelijk worden. Daarom is het handig het briefje met de instructie na lezing weer van de groepsleider in te nemen.

Rollenspel: FC de kampioenen

Doel Het leren starten van een groepsbijeenkomst.

Werkwijze De groep wordt in twee subgroepen van ongeveer zes personen opgesplitst.

In elke groep krijgt een persoon de opdracht een eerste vergaderbijeen-komst van een groep voor te bereiden. Deze groep is een sportvereniging waarvan de penningmeester slecht functioneert. Het ziet ernaar uit dat al-leen het vervangen van de penningmeester de vereniging kan redden. De groepsleider, oftewel de voorzitter van de vereniging, moet dit probleem aan de orde stellen en bedenken hoe het moet worden aangepakt. In iedere subgroep worden de eerste tien minuten van de vergadering uitgespeeld. Daarbij laat de voorzitter zien hoe hij de vergadering zou openen en het pro-bleem zou introduceren, inclusief de procedure voor de behandeling ervan. Daarna volgt een discussie over de gevolgde strategie in de subgroepen, gevolgd door een plenaire discussie.

TijdsplanningVoorbereiding 15 minutenRollenspel in subgroepen 15 minutenNabespreking in subgroepen 15 minutenPlenaire nabespreking 15 minuten

Nabespreking Voor de nabespreking in de subgroepen discussiëren de groepsleden over

de gevolgde strategie. Was het doel van de vergadering helder? Werd een duidelijke procedure gevolgd? In hoeverre kwamen de taakgerichte en groepsgerichte elementen aan bod? Zouden de groepsleden het zelf ook zo hebben gedaan? Daarna volgt plenair een terugkoppeling van de bevindin-gen in beide groepen en wordt gediscussieerd over verschillen en overeen-komsten in beide subgroepen.

8


8 Samenwerken in groepen: van theorie naar praktijk

8.1 Ervaringsleren8.2 Ervaren en experimenteren: oefenvormen8.3 Leren door feedback8.4 Het onderwijsleergesprek8.5 Leren door nabootsing8.6 Opzetten van een practicum groepsprocessen8.7 Begeleiding


8

Het overkomt je misschien ook wel eens dat je een groepsdiscussie of een vergadering verlaat met het gevoel dat je geen grip op het proces hebt ge-kregen. Bijvoorbeeld doordat de aanwezigen bleven zeuren over iets onbe-langrijks, terwijl het gemakkelijk leek een besluit te nemen. Of doordat groepsleden om onverklaarbare redenen van standpunt veranderden. Als dat het geval is, doe je er goed aan je inzicht in groepsprocessen te vergro-ten. In sommige beroepen is het zelfs bijna onmogelijk goed te functione-ren zonder voldoende groepsinzicht. Dat geldt bijvoorbeeld voor docenten en groepsleiders, maar ook voor managers of organisatieadviseurs.In de voorgaande hoofdstukken heb je gezien langs welke lijnen je proces-sen binnen een groep theoretisch kunt analyseren. Dit hoofdstuk maakt de stap naar de praktijk: hoe kun je leren je kennis over groepsprocessen toe te passen? In navolging van D. Kolb (1984; zie ook Kolb & Kolb, 2005) wordt leren daarbij breder opgevat dan het traditionele leren in academi-sche zin. In de academische traditie betekent leren dat je de aangeboden kennis kritisch verwerkt en je eigen maakt, ofwel opneemt in je eigen sys-teem. Hoe meer je vervolgens kunt reproduceren (bijvoorbeeld op een ten-tamen), hoe meer je hebt geleerd. Een beperking van deze benadering is dat hoeveel je geleerd hebt, wordt afgemeten aan een min of meer stati-sche uitkomst. Bovendien heeft het weinig te maken met de ‘echte’ wereld, omdat het niet aansluit bij eerdere of te verwachten ervaringen. Leren kun je daarom beter opvatten als een continu proces, dat zijn oorsprong vindt in ervaringen. Leren heeft dan zowel een objectieve als een subjectieve com-ponent.Om dit leerproces optimaal te laten verlopen, biedt dit hoofdstuk je een raamwerk voor een practicum groepsprocessen, geschikt voor tien tot veer-tien personen. De duur van zo’n practicum kan variëren van vijf tot zeven dagen. In het laatste geval komt elke dag één van de onderwerpen van hoofdstuk 1 tot en met 7 aan bod. Het practicum is gebaseerd op twee leerprincipes: leren door nabootsing en leren door oefening en bijsturing. Daarnaast speelt het principe van ervaringsleren (Kolb, 1984; Kolb & Kolb, 2005), een belangrijke rol. Het practicum is er op gericht dat de deelne-mers zo veel mogelijk zelf het geleerde oefenen en daar feedback over ont-vangen. Voor de deelnemers aan het practicum is daarom een zeer actieve rol weggelegd in de uitvoering van het practicumprogramma.

Daarnaast vind je op de website alle in dit boek beschreven oefeningen, aangevuld met verschillende diagnostische oefeningen, evenals verschil-lende hulpmiddelen die verder in dit hoofdstuk besproken worden.

§ 8.1 Ervaringsleren

Het principe van ervaringsleren (Kolb, 1984; Kolb & Kolb, 2005) gaat ervan uit dat je leert in een proces van vier stadia. Ervaringsleren begint met het concreet ervaren of beleven van een gebeurtenis. Daarbij gaat het vooral om het meemaken of ondergaan van de gebeurtenis en de eerste indruk-ken, gevoelens en gedachten die deze situatie bij je oproepen. Concreet er-varen is daarmee de bron of oorsprong van leren en persoonlijke groei. Maar het ervaren alleen leidt niet direct tot een leerproces. Daarvoor is het noodzakelijk dat je de leerervaringen ook verwerkt en transformeert. Je moet iets met de leerervaring doen.

Groepsinzicht

Ervaringsleren

Concreet ervaren

© Noordhoff Uitgevers bv SAMENWERKEN IN GROEPEN: VAN THEORIE NAAR PRAKTIJK 163

8

Een tweede stap in de richting van een volledig leerproces is om de erva-ringen van enige afstand te bekijken en proberen te duiden: reflectief observeren. De centrale vraag is: wat betekenen deze ervaringen en wat is mijn rol hierin? In wezen doe je een stapje achteruit om wat er gebeurt – meer beschouwelijk – vanuit verschillende invalshoeken te bekijken. Om het leerproces verder te verdiepen kan dit gekoppeld worden aan theoreti-sche inzichten, zoals beschreven in dit boek. Dat is het derde stadium: ab-stract theoretiseren. In de laatste fase gaat het erom dat je het geleerde in praktijk brengt en toepast. Je experimenteert dan met de opgedane inzich-ten en kennis (zie figuur 8.1). Dit experimenteren en oefenen leidt vervol-gens tot nieuwe ervaringen, waarmee je leercyclus weer van voor af aan be-gint: concreet ervaren. De vier leerwijzen vullen elkaar aan en bouwen op elkaar voort, maar zijn ook te zien als steeds twee uitersten van één di-mensie. Hierbij staat het subjectieve ervaren tegenover het meer objectie-ve theoretiseren en staat het actieve experimenteren tegenover de meer afstandelijke reflectieve observatie.Mensen verschillen in hoe ze iets het gemakkelijkst leren. Je kunt iets nieuws op verschillende manieren leren. Iemand die bijvoorbeeld wil leren hoe je een vlieger maakt, kan dat doen door er eerst een boek over te le-zen en daarna de kennis uit het boek toe te passen. Een ander vraagt een bekende die het al kan om het hem te leren. Ook zijn er mensen die met-een aan de slag gaan en door schade en schande wijs worden. Bij het leren of ontwikkelen van een vaardigheid worden idealiter alle vier de stappen doorlopen. Zo zal het geleerde het best blijven hangen. Bovendien heeft elke individuele deelnemer dan deels kunnen werken op de manier die het beste bij hem of haar aansluit. De ene manier van leren uit het model is niet beter dan de andere. Ook kan de volgorde van de stadia en of ze alle-maal aan bod komen, variëren. Wel is het zo dat voor het leren van bepaal-de vaardigheden, bij bepaalde doelgroepen of in bepaalde situaties een specifieke leerwijze beter past dan een andere.Ervaringsleren is toe te passen op een bestaande groep die zijn gebruike-lijke taken uitvoert. Je voegt daar dan een adviseur of trainer op het gebied van groepsprocessen aan toe. Die kijkt gericht naar de wijze van werken en communiceren in de groep en dwingt de groep tot kijken naar zijn eigen functioneren, introduceert theorie en modellen die kunnen helpen de pro-cessen te verklaren en sturen en biedt oefenvormen aan om met het ge-leerde actief te experimenteren. Kolbs model (Adams, Kayes & Kolb, 2005) gaat ervan uit dat groepen het beste leren van hun ervaringen wanneer zij: betrokken zijn bij de groep en de groepsdoelen, nieuwe kennis creëren

en uitdagingen waar de groep voor staat identificeren (concreet ervaren) gezamenlijk reflecteren over groepservaringen en observaties met elkaar

delen om te zorgen dat alle beschikbare kennis wordt genoemd en ge-bruikt (reflectief observeren)

kritisch nadenken over hoe de groep functioneert en met nieuwe theo-rieën komen, plannen of modellen en abstracte gebeurtenissen uitleg-gen in simpele vertalingen (abstract theoretiseren)

beslissingen nemen, verschillende aanpakken en strategieën toepassen en daarmee experimenteren om problemen op te lossen (actief experi-menteren)

Deze werkwijze kan als kapstok fungeren voor een training in groepsontwik-keling, zoals teambuilding (zie paragraaf 1.5). Door de vier leerwijzen als groep met elkaar te trainen, kan de groep een grote ontwikkelingssprong

Reflectief observeren

Abstract theoretiseren

Actief experimenteren


8

maken en na de training processen op een heel andere wijze doorlopen. Bovendien leert de groep om met elkaar hun processen beter te evalueren, opnieuw vorm te geven en te toetsen aan de praktijk.Naast trainingen in een bestaand team zijn er trainingen met groepen die alleen voor de training samengesteld zijn. Uiteraard leren de deelnemers elkaar gedurende de training wel kennen. Een voordeel van deze trainings-wijze is dat ze juist kunnen leren van de verschillende achtergronden en perspectieven van de andere deelnemers, wat verfrissend kan werken. Bo-vendien vinden veel mensen het prettig om te kunnen experimenteren in een omgeving die niet hun dagelijkse is en durven ze daarin soms meer uit te proberen.

FIGUUR 8.1 Het proces van ervaringsleren

Concreetervaren

Abstracttheoretiseren

Reflectiefobserveren

Actiefexperimenteren

Bron: Kolb, 1984

Belangrijk voor het inrichten van een practicum groepsprocessen is dat de vier leerwijzen in uitgebalanceerde vorm aan bod komen gedurende het practicum. Om het leerproces verder te vergroten is het aan te bevelen de cursisten te vragen aan het eind van de cursus een leerverslag te schrijven waarin hun persoonlijke leerervaringen in termen van de leercyclus van Kolb uitgewerkt zijn. Op de website staan concrete richtlijnen voor het maken van zo’n reflectieverslag. Daarnaast is het belangrijk een groepsevaluatie te doen waarin gereflecteerd en teruggekeken wordt op alles wat de groep heeft ervaren. Vooral voor een bestaande groep is het belangrijk om af te sluiten met concrete actiepunten en met een vervolgafspraak zodat het ge-leerde ook op de werkvloer zelf wordt beoefend. Leren is een continu en dy-namisch proces en vergt meer dan een eenmalige training.

§ 8.2 Ervaren en experimenteren: oefenvormen

Om de deelnemers te brengen tot ervaringen met het gedrag waarover ze iets moeten leren, kun je gebruikmaken van oefeningen waarin ze zelf actief participeren. Meestal gaat het om opdrachten, bij voorkeur in de vorm van een experiment, en rollenspellen. Het zijn nabootsingen van (deeltjes van) de werkelijkheid.


8

Opdrachten

Opdrachten kunnen, als ze aangepast zijn aan het niveau van de deelne-mers, de normale werksituatie het meest benaderen. Vooral als ze uitdagend zijn en er een product geleverd moet worden, raken de cursisten snel betrok-ken en enthousiast. Enkele opdrachten die zich uitstekend voor een practi-cum lenen, zijn het bouwen van een maquette, het opstellen van een reclame-folder of het bepalen van een standpunt over een ethisch vraagstuk. Vanwege de hoge betrokkenheid van de deelnemers roepen opdrachten vaak ‘natuurlijk’ gedrag op dat zich uitstekend leent voor de eerste twee stappen in de leercyclus: concreet ervaren en reflecteren.Om het leereffect verder te verhogen, zou voor een bepaald type opdracht, het experiment, gekozen kunnen worden. Experimenten zijn opdrachten waarin de cursisten geconfronteerd worden met twee situaties waarbij steeds een kernvariabele systematisch verandert. Een voorbeeld hiervan is een besluitvormingsopdracht die eerst wordt begeleid door een directieve groepsleider en daarna door een meer participerende en coachende groepsleider (zie de oefening ‘Jij bent de baas’ in hoofdstuk 7). Het voor-deel hiervan is dat cursisten ook kunnen ervaren wat het specifieke effect van de verschillende omstandigheden is op henzelf en de groep.

Rollenspellen bieden een bijna onbeperkte variëteit aan situaties die je kunt simuleren. Omdat de gespeelde rol vaak wat verder van de cursisten afstaat, biedt zo’n rol bij uitstek de gelegenheid om te experimenteren met complexe of nieuwe gedragingen en de reacties van anderen daarop te er-varen. Het is ook de methode bij uitstek om je in de rol van de ander in te leven. In het rollenspel speel je meestal niet jezelf. Een bezwaar hiervan kan zijn dat de situatie gekunsteld wordt. Dat probleem is te ondervangen door de rollen die je speelt zo veel mogelijk te laten aansluiten bij de ma-nier waarop je normaal gesproken handelt of zou willen handelen. De deel-nemers raken meer betrokken naarmate de rollen een grotere werkelijk-heidswaarde voor hen hebben.

Leereffecten

Vanwege de aanvullende bijdrage van opdrachten en rollenspellen en om te zorgen voor afwisseling in het programma is het aan te bevelen beide oe-fenvormen in een training groepsprocessen op te nemen. Daarom is er aan het einde van elk hoofdstuk een opdracht, vaak in de vorm van een experi-ment, en een rollenspel opgenomen.Het gemeenschappelijke van de hiervoor besproken methoden is dat het leren door te doen centraal staat. Onontbeerlijk voor het leerproces is dat de observatie gericht plaatsvindt. De observatie is cruciaal voor de nabe-spreking. Daarom moet van tevoren vaststaan wat je wilt leren en dat dient richtlijn te zijn voor je observatie. Bij voorkeur worden bij elke oefening ob-servatieschema’s ontwikkeld, die de aandacht richten op het doel van de oefening.Praktische oefening heeft alleen maar leereffecten wanneer deze theore-tisch wordt ingekaderd en er reflectie over plaatsvindt. Dit kan plaatsvinden in de nabespreking en soms ook in de introductie van een oefening. De na-bespreking vindt bij voorkeur plaats op twee verschillende niveaus. Ener-zijds kunnen individuen en groepen feedback krijgen op hun gedrag in de oefeningen. Daarnaast kan een oefening in de groep goed geëvalueerd wor-den met behulp van een onderwijsleergesprek.

Rollenspellen

Observatie


8

§ 8.3 Leren door feedback

Van je fouten moet je leren, maar het is ook prettig te weten wanneer je iets goed doet. Omdat het over sociaal gedrag gaat, wat betekent dat het gedrag effect heeft op anderen, is het van belang om te weten wat die an-deren ervan vinden. Daartoe dient feedback. Feedback is dus een waardevol hulpmiddel om in leersituaties meer inzicht te krijgen in je eigen manier van handelen en de uitwerking die dat op ande-ren heeft. Zie voorbeeld 8.1.

VOORBEELD 8.1

Iemand oefent om duidelijker met zijn me-ning naar voren te komen. Elke keer dat hij iets zegt, begint hij met: ‘Misschien hebben jullie er niets aan wat ik zeg, maar...’. Voor zo iemand is het belangrijk dat je hem wijst op de consequenties van dat gedrag. Het

groepslid ontkracht namelijk zijn uitspraken als hij aangeeft dat hij twijfelt aan de waar-de van wat hij zegt. Dit kan tot gevolg heb-ben dat andere groepsleden weinig waarde hechten aan zijn woorden.

Feedback heeft twee functies. In de eerste plaats verschaft het je inzicht in je eigen gedrag en in dat van anderen. In de tweede plaats is het een vorm van bekrachtiging, doordat het gedrag beloont (aanmoedigt) of afstraft (cor-rigeert). Het corrigeert gedrag dat niet overeenstemt met wat je wilt leren of dat het adequaat functioneren van groepsleden in de weg staat. De be-krachtiging betreft vooral het nieuw aan te leren gedrag.Feedback is alleen effectief als deze op juiste wijze wordt gegeven. Dat is nog een hele kunst. Wat is nu goede feedback? De volgende aanwijzingen, die langzamerhand gemeengoed zijn geworden in de trainingsliteratuur, ge-ven dit aan.

Feedback is beschrijvend

Feedback moet beschrijven en niet waarderen, veroordelen, interpreteren of naar motieven zoeken. Door het gedrag en de eigen reactie daarop te be-schrijven, laat je de andere persoon vrij deze informatie al dan niet te ge-bruiken. Wanneer waardeoordelen en moralisaties achterwege blijven, ver-minder je bij de andere personen de behoefte zich te verdedigen of de aangeboden informatie naast zich neer te leggen.Een slecht voorbeeld hiervan is: ‘Je drong je nogal op de voorgrond van-daag. Volgens mij doe je dat omdat je je anders niet geaccepteerd voelt.’ Een goed voorbeeld is: ‘Je neemt telkens als eerste het woord. Jij reageert iedere keer zo snel, dat ik nooit de gelegenheid krijg iets te zeggen. Daar-om reageer ik zo geërgerd op je.’

Feedback is specifiek

Feedback moet specifiek zijn en niet algemeen. Informatie over specifieke gedragingen is bruikbaarder dan informatie in algemene termen. Een speci-fieke beschrijving van waarneembaar gedrag maakt het gemakkelijker ge-drag te veranderen. Een slecht voorbeeld hiervan is: ‘Je bent erg eigenwijs.’ Een goed voorbeeld is: ‘Toen we op het punt stonden een besluit te nemen, luisterde je niet naar ons. Je zei alleen dat we onzin uitkraamden.’

Feedback

Beschrijvend

Specifiek


8

Feedback is bruikbaar

Goede feedback is bruikbaar: gericht op het gedrag waar de ontvanger iets aan kan veranderen. Wanneer iemand wijst op een tekortkoming zonder aanwijzingen hoe het gedrag te veranderen, roept dat alleen maar frustra-ties op. Het is aan te bevelen ook aan te geven hoe iemand iets kan veran-deren door alternatieven aan te reiken. Een slecht voorbeeld hiervan is: ‘Eerlijk gezegd breng je je verhaal niet bepaald boeiend.’ Een goed voor-beeld is: ‘Het is me opgevallen dat je steeds je hoofd naar beneden houdt of je handen voor je mond hebt wanneer jij iets zegt. Dat maakt een aarze-lende indruk op mij. Wanneer je ons erbij aan zou kijken, is het veel gemak-kelijker de aandacht erbij te houden.’

Feedback is gewenst

Feedback moet gewenst zijn en niet opgedrongen. Feedback is alleen zinvol wanneer de ontvanger er zelf om vraagt of ten minste laat blijken het op prijs te stellen feedback te krijgen. Daarbij is het aan te bevelen een goede balans te vinden tussen positieve en negatieve feedback. Het werkt het beste als wordt begonnen en geëindigd met positieve punten.

Feedback wordt onmiddellijk gegeven

Verder is feedback het meest effectief wanneer deze onmiddellijk na het ge-toonde gedrag wordt gegeven. Geef dus geen feedback over het gedrag dat al enkele dagen geleden heeft plaatsgevonden.

Feedback is controleerbaar

Ten slotte is goede feedback controleerbaar: bij het geven van feedback moeten zowel de gever als de ontvanger de mogelijkheid hebben te contro-leren of de feedback nauwkeurig is. Dit kan gebeuren door anderen te vra-gen of ze het geobserveerde herkennen. Een slecht voorbeeld hiervan is: ‘Volgens mij heb je de pest aan mij.’ Een goed voorbeeld is: ‘Ik heb vanoch-tend drie keer een voorstel gedaan. Elke keer heb je, al voordat ik uitge-sproken was, gezegd dat het voorstel niets waard was.’

Bij het ontvangen van feedback is het belangrijk dat je het commentaar pro-beert op te vatten als constructief. Jezelf verdedigen is dus niet nodig, maar vraag wel om verdere uitleg of voorbeelden van concreet gedrag als de punten niet helemaal duidelijk zijn.

§ 8.4 Het onderwijsleergesprek

Goede feedback zet aan tot nadenken en actie. Een andere manier om in groepen het leerproces te verbeteren is door het houden van een onderwijs-leergesprek. Het onderwijsleergesprek is simpel gezegd een leerzaam ge-sprek met de groep. In feite is het een manier om lesstof met de groep te bespreken, waarbij de kennis niet zozeer eenzijdig overgedragen wordt van de trainer of docent op de groep, maar waarbij de groep zelf nieuwe kennis en inzichten ontwikkelt. Aan de hand van prikkelende vragen van de bege-leider discussiëren de deelnemers over de stof en kunnen ze zo de waarde ervan bepalen (Mestrom, 1989; Ebbens & Ettekoven, 2005). De belangrijk-ste pluspunten van een onderwijsleergesprek zijn: nieuw verworven kennis en inzichten worden beter vastgehouden, door

de actieve inbreng van de groepsleden

Bruikbaar

Gewenst

Onmiddellijk

Controleerbaar


8

meer abstracte theorie en modellen worden concreet en verhogen zo de praktische waarde van het geleerde

het is een afwisselende en ontspannende manier van onderwijs

Goede voorbereiding

Het tegenstrijdige van een onderwijsleergesprek is dat het door zijn dynami-sche en ontspannen karakter vaak eenvoudig oogt maar juist veel voorbe-reiding vergt. Vooral relatief onervaren trainers ervaren het onderwijsleerge-sprek als een aantrekkelijke, maar tegelijkertijd als een erg moeilijke vaardigheid. Niet in de laatste plaats omdat de trainer voor een groot deel de touwtjes uit handen geeft.In tegenstelling tot meer frontale onderwijsvormen, zoals een hoorcollege, is het slagen van een onderwijsleergesprek sterk afhankelijk van de bijdra-ge van de groep. De onzekerheid die dit met zich meebrengt, is voor veel – zelfs ervaren – trainers, lastig te hanteren.Cruciaal voor het slagen van een onderwijsleergesprek is het van tevoren bepalen wat het doel is. Met andere woorden, wat wil je nu eigenlijk aan de groep overbrengen? Daarnaast is het belangrijk om alvast te bepalen welke denkroute daarvoor het beste gevolgd kan worden. Het is aan te bevelen die denkstappen in de vorm van een vragenreeks uit te werken. Daarbij valt te denken aan de volgende typen vragen (Keats, 2001): Evaluatievragen, waarmee je expliciet naar een waardering vraagt. Bij-

voorbeeld: welke reactie vonden jullie het beste? Begripsvragen, waarmee het begrip van de stof wordt getoetst. Bijvoor-

beeld: wat is het belangrijkste verschil tussen een directieve en een coachende groepsleider?

Analysevragen, waarbij de groepsleden een standpunt moeten onderbou-wen. Bijvoorbeeld: waarom is kennis over ‘groupthink’ belangrijk?

Toepassingsvragen, waarmee je een link legt met de praktijk, actualiteit of eigen belevingswereld. Bijvoorbeeld: kan iemand een voorbeeld uit de media geven van een situatie waarin een conflict met een derde partij is opgelost?

Synthesevragen, om de groepsleden uit te dagen buiten de gebruikelijke kaders te denken. Bijvoorbeeld: welke alternatieve oplossingen vallen er te bedenken om te komen tot een cultuuromslag in organisaties?

De hier genoemde typen vragen representeren tevens een toenemende graad van moeilijkheid. Dat wil zeggen dat zij in toenemende mate een be-roep doen op de kennis en het analytische vermogen van de cursisten. Daarom is het noodzakelijk om bij het uitzetten van de denkroute een logi-sche opbouw te hanteren, waarbij eerst vragen op een lager niveau worden gesteld (bijvoorbeeld op het begripsniveau) voordat de groep de slag kan maken naar een hoger niveau.

Inhoudelijke kennis en groepsdynamische gespreksvaardigheden

Naast deze uitwerking van de denkroute is het belangrijk om te anticiperen op allerhande onverwachte en ongewenste situaties. Het gevaar bestaat bij-voorbeeld dat de groep weinig participeert, of dat de groep ongewenste conclusies trekt. De begeleider moet dan een vastzittende discussie vlot kunnen trekken of voldoende inhoudelijke kennis hebben om een onge-wenste conclusie te kunnen ombuigen. Dit vraagt niet alleen om een goede voorbereiding, maar ook om de nodige inhoudelijke kennis en ervaring in

Denkroute

Evaluatievragen

Begripsvragen

Analysevragen

Toepassings-vragen

Synthesevragen


8

groepsdynamiek en gespreksvaardigheden. Daarbij kan het handig zijn om de volgende typen vragen achter de hand te hebben: Doorspeelvragen. Bijvoorbeeld: is iedereen het daarmee eens? Jasper,

wat denk jij? Doorspeelvragen kunnen ook behulpzaam zijn om relatief passieve groepsleden bij de discussie te betrekken.

Bijsturende vragen. Bijvoorbeeld: volgens mij is daar nog een andere kijk op mogelijk. Heeft iemand anders een idee?

Concretiserende vragen. Bijvoorbeeld: wat bedoel je precies met de op-merking dat je de rollen van Belbin ‘vaag’ vindt?

Confronterende vragen. Bijvoorbeeld: wat mij opvalt aan de discussie is dat de conclusie niet overeenkomt met de basisprincipes van actief luis-teren. Hoe zit dat?

Metavragen. Bijvoorbeeld: ik krijg het idee dat jullie het lastig vinden om in termen van het model van Tuckman en Jensen over groepsontwikke-ling te denken. Klopt dat?

Samenvatten

Een laatste belangrijke vaardigheid bij het begeleiden van een onderwijs-leergesprek is het samenvatten van wat besproken is. Het is een belangrijk hulpmiddel om de discussie af te ronden en eventueel een brug te slaan naar een volgend punt.

§ 8.5 Leren door nabootsing

Als laatste manier van leren, bespreken we een methode die veel gebruikt wordt bij het aanleren van vaardigheden en die aanvullend te gebruiken is bij het leren via experiment en rollenspel: leren door nabootsing. We leren immers niet alleen door dingen zelf te doen, maar ook door te kijken naar hoe anderen het doen en dat te imiteren.Het leren door nabootsing, ofwel modelling, is gebaseerd op de sociale leertheorie van Bandura (1977; 1986). Die theorie stelt dat veel menselijk gedrag geleerd wordt door de gedragingen van anderen te observeren – het wordt daarom ook wel ‘leren door observeren’ genoemd – en te imiteren. Voor een trainingsprogramma betekent dit dat na te bootsen gedrag spon-taan voorkomt bij andere cursisten of dat het voorgedaan wordt of op een filmpje te zien is. De cursisten oefenen vervolgens met het nieuwe gedrag, meestal in rollenspellen.

Bekrachtiging nieuw gedrag

Het nieuwe gedrag moet bekrachtigd, dat wil zeggen beloond of ontmoedigd, worden; hierbij helpt het ontvangen van feedback. Er worden bijvoorbeeld twee filmpjes getoond: één van een slecht functionerende voorzitter en een tweede, van een adequaat handelende voorzitter. De kijkers kunnen dan door kritisch te observeren er zelf achter komen (individueel of door middel van discussie) aan welke eisen een goed voorzitterschap moet voldoen. Aan de hand van die criteria moeten zij dan zelf een vergadering voorzitten. De medecursisten geven reacties om het nieuwe gedrag al dan niet te bekrach-tigen. Het videovoorbeeld van de goede voorzitter moet realistisch zijn: de afstand tussen model en cursisten mag niet te groot zijn. Het is belangrijk te beseffen dat cursisten ook leren door slecht functionerende modellen – bijvoorbeeld sommige medecursisten – waar te nemen. De cursisten zien waar het mis gaat en weten dan welk gedrag zij juist wel of juist niet moeten nabootsen.

Doorspeelvragen

Bijsturende vragen

Concretiserende vragen

Confronterende vragen

Metavragen

Modelling

Ontvangen van feedback


8

Combinatie demonstratie en vaardigheidsoefeningen

Gefilmde demonstraties zijn vaak van hoge en in ieder geval van constante kwaliteit: ze zijn onbeperkt af te spelen en je kunt stilstaan bij extra leer-zame delen van de opname.Wel is het zo dat demonstraties weinig zin hebben als je ze niet combineert met andere methoden. Vooral de combinatie van demonstratiefilmpjes en vaardigheidsoefeningen ligt voor de hand. Vaardigheidsoefeningen zijn het gangbare middel als het gaat om het leren van specifieke vaardigheden, zoals luisteren, het openen van een vergadering of het onderhandelen met een andere groep. Het voordeel van vaardigheidsoefeningen is dat ze in kleine groepjes kunnen plaatsvinden. Dat betekent dat veel mensen tegelij-kertijd leerervaringen kunnen opdoen. Zo kunnen in een rollenspel bijvoor-beeld twee mensen concreet ervaren en actief experimenteren. Tegelijker-tijd kunnen twee observatoren hierop reflectief observeren en kunnen aansluitend in een evaluatiegesprek met de groep algemene conclusies getrokken worden met behulp van abstract theoretiseren.

§ 8.6 Opzetten van een practicum groepsprocessen

Nu je met de belangrijkste leerprincipes kennis hebt gemaakt, is het tijd voor het beschrijven van het practicum zelf. Voor de aanvang van het practi-cum nemen de cursisten de stof van dit boek door. Dit is wenselijk om de deelnemers op een vergelijkbaar kennisniveau te brengen met betrekking tot de thema’s die in het practicum behandeld worden. Deze kennis geeft de cursist een theoretisch kader waarin hij de gebeurtenissen kan plaat-sen. Volgens Argyle (1994) is het bij trainingen noodzakelijk dat de deelne-mers de vaktermen kennen. Dat stelt hen in staat met de trainer te com-municeren, hun gedrag te benoemen en hun gedrag te sturen.Om het leerproces overzichtelijk te houden is het raadzaam telkens één on-derwerp te behandelen. Aan elk onderwerp besteed je op zijn best één, maar hooguit twee dagen. De onderwerpen nemen bij voorkeur toe in com-plexiteit en doen een steeds groter beroep op het vermogen van de deelne-mer om afstand te kunnen nemen van de stof. Het is bijvoorbeeld betrek-kelijk eenvoudig bepaalde aspecten van de communicatie op een zakelijke wijze te illustreren.

Ontwerpen programma

Het is niet de bedoeling dat de cursist een kant-en-klaarprogramma krijgt voorgeschoteld. Om de leersituatie uitdagender en rijker aan ervaring te maken is het nuttig telkens twee deelnemers voor één cursusonderdeel ver-antwoordelijk te stellen. Dit betekent dat zij in overleg met de begeleider een programma ontwerpen en de uitvoering en evaluatie ervan verzorgen. Voor het ontwerpen van het programma is een voorbereidingstijd van onge-veer twee dagen nodig. Aan het eind van het cursusdeel ontvangt het twee-tal feedback van de overige cursisten over de opzet en uitvoering van het programma.

De ervaring leert dat deze wijze van werken een grote betrokkenheid van de deelnemers tot gevolg heeft. Het interessante is namelijk dat ieder tweetal van tevoren bedacht heeft hoe te werk te gaan en dan vervolgens ter plek-ke ervaart hoe hun werkwijze uitpakt. Bovendien is het een belangrijke di-dactische ervaring. Een ander voordeel is dat de begeleider de handen vrij heeft om te observeren en feedback te geven.

Vaardigheid s-oefeningen


8

Opstellen leercontract

Het is aan te bevelen de cursisten, voordat het practicum begint, te laten nadenken over bepaalde eigen gedragspatronen waarover ze feedback willen krijgen. Dat kunnen zaken zijn waarover ze onzeker zijn, bijvoorbeeld: ‘Ben ik niet te dominant?’, of: ‘Formuleer ik wel duidelijk genoeg?’ Ook kunnen het vaardigheden betreffen als voorzitten, assertief zijn of bondig presenteren. Op deze manier stelt ieder een soort leercontract op dat aan het begin van het practicum besproken wordt, zodat de medecursisten daar kennis van ne-men. Zij kunnen dan, evenals de begeleider, in de loop van het practicum over de gewenste punten feedback geven en eventueel suggesties doen.

Hulpmiddelen en -bronnen

Bij het voorbereiden van een cursusdeel staan verscheidene hulpmiddelen ter beschikking. Zo staan aan het eind van elk hoofdstuk enkele voorbeeld-oefeningen. Deze kunnen natuurlijk zonder meer uitgevoerd worden, maar het is leerzamer als de cursisten de oefeningen aan hun eigen doelstellin-gen aanpassen, of liever nog: zelf alternatieven bedenken.Er bestaan bovendien boeken waarin diverse oefeningen en rollenspellen te vinden zijn. Enkele geschikte boeken hiervoor staan achter in dit boek bij de aanbevolen literatuur vermeld. Ook ten aanzien van deze boeken geldt dat de cursisten eerst moeten weten wat ze willen illustreren en pas daar-na op zoek moeten gaan naar oefeningen.De ervaring van de begeleider is vanzelfsprekend ook een belangrijke hulp-bron, maar het verdient de voorkeur dat de cursisten zo veel mogelijk zelf doen. Ze kunnen daarbij als volgt te werk gaan. Eerst lezen ze het hoofd-stuk over het betreffende thema nog eens aandachtig door om vervolgens te bepalen welke specifieke inzichten ze hun medecursisten willen bijbren-gen of welke vaardigheden ze willen oefenen. Op grond daarvan maken ze dan het programma voor het betreffende cursusonderdeel.

Draaiboek

Het is aan te bevelen om alle handelingen die nodig zijn om het leerprogram-ma te kunnen uitvoeren zo nauwkeurig mogelijk vast te leggen in een draai-boek. Dit biedt een houvast tijdens de uitvoering. Het draaiboek bevat ten minste de volgende onderdelen (voor een verdere uitwerking zie de website): de leerdoelen van het betreffende cursusonderdeel een beschrijving van de oefeningen, opdrachten, rollenspellen of demon-

straties (inclusief de benodigde tijd) de manier waarop van die oefeningen, enzovoort, gebruikgemaakt wordt

om inzichten te verwerven of vaardigheden aan te leren, dat wil zeggen de wijze van observeren, feedback geven en nabespreken

een korte verwijzing naar het verband met de theorie die op die dag aan de orde is

de wijze waarop je de opzet en uitvoering van het totale deelprogramma zult evalueren

§ 8.7 Begeleiding

Je vraagt je misschien af wat de functie van de begeleider nog is als alle dagen worden voorbereid door de deelnemers. Over de toch niet onbelang-rijke rol van begeleider gaat deze paragraaf.De begeleider vervult drie functies met betrekking tot het practicum.


8

Functies van de begeleider

De eerste functie van de begeleider is dat deze verantwoordelijk is voor het verloop van het practicum. Dit betreft niet alleen de organisatie van de cur-sus (ruimte, didactisch materiaal etc.), maar vooral ook de inhoudelijke kant. De begeleider zorgt ervoor dat er niet te veel overlap is tussen de deelprogramma’s, dat de planning uitvoerbaar is en dat de oefeningen, presentaties en uitleg voldoende leerervaringen bieden.De begeleider treedt daarnaast op als adviseur van de cursisten die een thema voorbereiden. Hij beoordeelt hun programma op realiseerbaarheid en leereffect en geeft eventueel suggesties. Belangrijke aandachtspunten zijn daarbij een duidelijke doelstelling van de oefeningen, de koppeling aan theorie en modellen, de vormgeving van de evaluatie in termen van een on-derwijsleergesprek, en het vragen van aandacht voor zogenoemde worst-casescenario’s. Dit laatste betreft bijvoorbeeld het opnemen van een scha-duwoefening, die ingepast kan worden bij een tijdsoverschot.Verder heeft de begeleider een belangrijke taak om te waarschuwen voor mogelijke weerstanden of problemen die een bepaalde oefening kan oproe-pen. Soms komen cursisten bijvoorbeeld met voorstellen voor persoonsge-richte oefeningen. De begeleider gaat dan samen met hen na of dit type oefeningen in het practicum passen. Voor het uitwisselen van zeer persoonlijke informatie is het practicum niet geschikt. Het kan namelijk ge-beuren dat de deelnemers uit hun evenwicht gebracht worden zonder dat er voldoende gelegenheid of deskundigheid is om hen op te vangen. Persoon-lijke zaken komen slechts aan bod voor zover zij relevant zijn voor het in-zicht in groepsprocessen.Tijdens het practicum heeft de begeleider een voorbeeldfunctie en treedt op als ‘deskundige achter de hand’. Als de deelnemers bepaalde gebeurtenis-sen niet signaleren, becommentarieert de begeleider de processen die zich in de groep afspelen. Vooral in het begin zal de begeleider dat moeten doen en de deelnemers moeten aanmoedigen elkaar feedback te geven. De trai-ner wijst de cursisten erop dat het geven van feedback aan bepaalde regels gebonden is, zoals hiervoor beschreven is. Blijkt de uitvoering van een pro-grammaonderdeel geen enkel leereffect op te leveren, dan stuurt de bege-leider bij door oefeningen te wijzigen of te laten vervangen door andere.

Eigenschappen van de begeleider

De rol van begeleider is als volgt te karakteriseren. De begeleider schept de voorwaarden voor belangrijke leerervaringen. Dat gaat het beste indien de begeleider een groot deel van de verantwoordelijkheid voor het practi-cum aan de deelnemers weet te delegeren. Zo’n houding impliceert dat de begeleider accepteert dat de oefeningen af en toe minder succesvol verlo-pen dan wanneer hij of zij zelf de organisatie in handen had. Om als bege-leider te kunnen functioneren, moet deze aan de volgende vier voorwaarden voldoen:1 een redelijke kennis hebben van de begrippen uit de groepsdynamica2 enige training in sociale vaardigheden gehad hebben3 gewend zijn met groepen te werken4 gevoel hebben voor groepsprocessen

Het laatste criterium is het belangrijkste, maar tevens het moeilijkste om precies te beschrijven. Het blijft subjectief om iemand daarop te beoordelen.

Verantwoorde lijk-heid

Adviseur

Worstcase-scenario’s

Waarschuwen

Voorbeeldfunctie


8

Samenvatting

▶ Ervaringsleren van Kolb bestaat uit een cyclus van vier onderling ver-bonden stadia: concreet ervaren van gebeurtenissen reflectief observeren abstract theoretiseren actief experimenteren

▶ Groepen leren volgens Kolbs model het beste van hun ervaringen wan-neer de groepsleden: betrokken zijn bij de groep en de groepsdoelen, nieuwe kennis creë-

ren en uitdagingen waar de groep voor staat identificeren (concreet ervaren)

gezamenlijk reflecteren over groepservaringen en observaties met elkaar delen om te zorgen dat alle beschikbare kennis wordt ge-noemd en gebruikt (reflectief observeren)

kritisch nadenken over hoe de groep functioneert en met nieuwe theorieën komen, plannen of modellen en abstracte gebeurtenissen uitleggen in simpele vertalingen (abstract theoretiseren)

als groep beslissingen nemen, verschillende aanpakken en strate-gieën toepassen en daarmee experimenteren om problemen op te lossen (actief experimenteren)

▶ Feedback heeft twee functies: inzicht in eigen gedrag en in dat van anderen krijgen bekrachtigen, doordat feedback het gedrag beloont (aanmoedigt) of

afstraft (corrigeert)

▶ Goede feedback: is beschrijvend en niet waarderend, veroordelend of interpreterend is specifiek en niet algemeen is bruikbaar: gericht op het gedrag waar de ontvanger iets aan kan

veranderen en geeft alternatieven is gewenst en niet opgedrongen wordt zo snel mogelijk na het getoonde gedrag gegeven is controleerbaar


Begrippenlijst

Actief luisteren Je proberen je in de ander te verplaatsen en te begrijpen wat deze precies zegt.

Adjourning De fase waarin een groep ophoudt te bestaan.

Attributietheorie Theorie die de regels beschrijft volgens welke mensen eigen-schappen of intenties toeschrijven aan andere personen of objecten.

Belongingness hypothese De menselijke behoefte om zich bij anderen aan te sluiten.

Betrekkingsaspect Dat gedeelte van de communicatie waarmee men zijn relatie tot de ander aangeeft.

Brainstormen Vergadertechniek om in korte tijd een zo groot mogelijk aantal oplossingen te genereren.

Cognitieve

herstructurering

Techniek om rolproblemen te verhelpen door een wijziging in de manier van denken van de betrokkenen.

Cohesie Onderlinge attractie tussen groepsleden; samenhang van een groep.

Compliance Vorm van conformiteit, waarbij men instemt met de meerderheid van de groep zonder zelf overtuigd te zijn van hun standpunt.

Confirmatiefout De neiging van mensen om te zoeken naar bevestiging van hun verwachtingen.

Conflictbemiddeling Een beslissingsmethode waarbij een derde partij samen met de conflictpartijen naar een oplossing zoekt.

Conformiteit Een verandering van gedrag of opvattingen in de richting van een groep als gevolg van een reële of denkbeeldige groepsdruk.

Contacthypothese De theorie die voorspelt dat intensivering van contact tussen groepen tot verbetering van de relaties tussen die groepen leidt, mits aan bepaalde voorwaarden wordt voldaan.

© Noordhoff Uitgevers bv BEGRIPPENLIJST 175

Contingentietheorie Theoretische benadering die stelt dat de effectiviteit van de leiderschapsstijl afhangt van de situatie en de ondergeschikten.

Consensus Besluitvorming waarbij ieder groepslid het uiteindelijke besluit accepteert.

Consideration Manier van leidinggeven gericht op het in stand houden van goede relaties in de groep.

Conversion Vorm van conformiteit waarbij men overtuigd is van de juistheid van het standpunt van de meerderheid.

Delphi-methode Een besluitvormingsmethode waarbij alle betrokkenen met een minimum aan interactie schriftelijk (of elektronisch) hun mening geven over een probleem.

Distributief

onderhandelen

Het aspect van de onderhandeling waarbij men zich vooral bezig houdt met verdelende aspecten.

Face Een gevoel van positieve eigenwaarde in interpersoonlijke situaties.

Feedback Informatie aan een persoon over hoe diens gedrag wordt waargenomen en begrepen door anderen.

Forming De fase waarin de leden van een groep elkaar leren kennen.

Gelijkheids-

attractiehypothese

Volgens deze theorie voelen mensen zich aangetrokken tot personen met gelijke overtuigingen en attitudes.

Groupthink Tendens in cohesieve groepen om onder de druk om te conformeren tot inadequate beslissingen te komen.

Gevoeligheidsanalyse Het doorlichten van het proces van de multi-attributieve nutsanalyse teneinde de nutsanalyse eventueel bij te stellen.

Idiosyncratisch krediet Het vertrouwen dat een leider bij een groep wint op grond waarvan hij of zij afwijkende standpunten kan innemen of bepaalde normen kan overtreden.

Inhoudsaspect De letterlijke boodschap die bij het communiceren wordt doorgegeven.

Integratief onderhandelen Het aspect van de onderhandeling waarbij men gericht is op samenwerking via probleemoplossing.

Inter-rolconflict Situatie waarbij een individu twee of meer conflicterende rollen vervult.

Intra-rolconflict Situatie waarbij verwachtingen die behoren bij één rol met elkaar in strijd zijn.


Initiating structure Een vorm van leidinggeven die zich kenmerkt door doelgerichtheid.

Managerial grid Een matrix waarin aangegeven wordt in hoeverre een leider op mensen dan wel op productie gericht is.

Modelling Het leerprincipe dat gebaseerd is op het observeren van het gedrag van anderen.

Multi-attributieve

nutsanalyse

Een beslissingsmodel waarbij voor verschillende keuzemogelijkheden het subjectieve nut van enkele aspecten aangegeven wordt. Door een weging daarvan komt dan de meest gewenste keuzemogelijkheid naar voren.

Nominaalmethode Een brainstormtechniek die behalve een manier om zoveel mogelijk oplossingen te genereren ook een methode van besluitvorming aangeeft.

Non-verbale

communicatie

Communicatie die niet via woorden maar met gebaren, variaties in de stem, gezichtsuitdrukkingen of positie in de ruimte plaatsvindt.

Normen Opvattingen die voorschrijven hoe de leden van een groep zich behoren te gedragen.

Norming De fase in de ontwikkeling van een groep waarin de cohesie toeneemt en er een sterke identificatie met de groep optreedt.

Pad-doeltheorie De theorie die stelt dat de effectiviteit van de leider afhangt van de mate waarin de leider de ondergeschikten de weg weet te wijzen naar de verwezenlijking van hun doelen.

Performing De fase in de ontwikkeling van de groep waarin het werk gedaan wordt.

Positie Plaats die iemand in de maatschappij of in een groep in verhouding tot anderen inneemt.

Positiemacht De hoeveelheid formele en reële macht waarover een leider op grond van diens positie beschikt.

Risky shift De tendens die in groepen bestaat om besluiten te nemen die minder behoudend zijn dan de besluiten van het gemiddelde individuele groepslid.

Roldifferentiatie De rolverdeling binnen groepen en organisatie zoals die formeel of informeel tot stand komt.

Roldistantie Het slechts uiterlijk tegemoetkomen aan de rolverwachtingen van anderen zonder dat men staat achter wat men doet of zegt.

© Noordhoff Uitgevers bv BEGRIPPENLIJST 177

Rolduiding Techniek om de rollen binnen een groep te inventariseren en te bespreken om aldus tot een bevredigender roluitvoering te komen.

Rollen Aan posities gekoppelde specifieke verwachtingen die voorschrijven hoe men moet handelen.

Rolonderhandeling Techniek gericht op een nieuwe verdeling van verantwoordelijkheden.

Roloverlading Een rolprobleem voortkomend uit te hoge verwachtingen ten aanzien van degene die een bepaalde rol vervult.

Rolvoorschrijving Techniek waarbij een organisatielid samen met mensen uit diens directe omgeving werkt aan de formulering van rolvoor-schriften die het beste bij dat organisatielid passen.

Schema Een cognitieve structuur die georganiseerde kennis bevat over stimuli of objecten en die onze waarneming, geheugen en denkprocessen beïnvloeden.

Self-fulfilling prophecy Het mechanisme waardoor aanvankelijk onjuiste opvattingen (bijvoorbeeld vooroordelen) zichzelf waar gaan maken.

Situationele

leiderschapstheorie

Theorie die stelt dat de effectiviteit van leiderschap afhangt van de mate waarin het gedrag van de leider spoort met de behoeften van de ondergeschikten en de werkomstandigheden.

Skunk Letterlijk ‘stinkdier’; in figuurlijke zin een persoon die op grond van afwijkende ideeën binnen een organisatie ruimte krijgt innovaties op gang te brengen.

Skunkwork Een groep originele denkers die van de organisatie de vrijheid krijgt een veelbelovend, innoverend project te ontwikkelen.

Sociaal-emotionele rollen Rollen gericht op het zorgen voor goede onderlinge betrek-kingen.

Sociale categorisatie Het onderscheiden van mensen in groepen op grond van groepskenmerken.

Sociale-identiteitstheorie De theorie die stelt dat het individu streeft naar een positief zelfbeeld dat voor een deel bepaald wordt door de groepen waartoe het individu behoort.

Social loafing De neiging zich minder in te spannen als lid van een groep dan als individu.

Stereotype Een opvatting over een groep die geldt voor – vrijwel – alle leden van die groep.


Storming De fase in de ontwikkeling van een groep waarin de groeps-leden zich beginnen uit te spreken en elkaar uit te testen.

Taakrollen Rollen die gericht zijn op het uitvoeren van de taak.

Teambuilding Een proces dat erop is gericht een taakgroep efficiënter, taakgerichter en tot een meer bevredigende samenwerking te laten komen.

Transactive memory De gedeelde kennis binnen de groep over wie van de groepsleden welke kennis, informatie en expertise bezit.

Verbale communicatie Communicatie die door middel van taal plaatsvindt.

Vigilante

informatieverwerking

Een besluitvormingsprocedure waarbij de besluitvormer een aantal stappen neemt zodat op alle belangrijke aspecten gelet wordt.

Vooroordeel De doorgaans negatieve attitude ten opzichte van een bepaalde groep of ten opzichte van de individuele leden van die groep.


Aanbevolen literatuur

De volgende boeken bevatten vele suggesties voor oefeningen en rollenspellen:Antons, K. (1978). Groepsdynamica in praktijk. Alphen aan den Rijn: Samsom.Dekker, H. (1980). Didactische werkvormen. Culemborg: Educaboek.Mulder, L. e.a. (1990). Oefeningenboek voor groepen: therapie, opleiding, training. Houten:

Bohn Stafleu Van Loghum.Napier, R.W. & Gershenfeld, M.K. (1978). Theorie en praktijk voor het werken met groepen.

Alphen aan den Rijn: Samsom.Oomkes, F.R. (1984). Handboek voor gesprekstraining. Meppel: Boom, 6e druk.Oomkes, F.R. (1994). Training als beroep. Deel 2: Oefeningen in sociale vaardigheden.

Meppel: Boom.Oomkes, F.R. (1994). Training als beroep. Deel 3: Oefeningen in interculturele vaardigheid.

Meppel: Boom.Prein, H. (1997). Docentenhandleiding bij Trainingsboek conflicthantering. Houten: Bohn

Stafleu Van Loghum.


Geraadpleegde literatuur

Adams, A.B., Kayes, D.C. & Kolb, D.A. (2005). Experiential learning in teams. Simulation and Gaming, 36(3), 330-354.

Alblas, G. (1997). Groepsprocessen: Het functioneren van taakgroepen (2e druk). Deventer: Van Loghum Slaterus.

Allport, G.W. (1954). The nature of prejudice. Cambridge, MA: Addison Wesley.Ambady, N. & Weisbuch, M. (2010). Nonverbal behavior. In D.T. Gilbert, S.T. Fiske, &

G. Lindzey (Eds.), Handbook of Social Psychology (pp. 464–497) (5th ed.). Hoboken, NJ: John Wiley and Sons.

Anderson, C. & Kilduff, G. J. (2009). Why do dominant personalities attain influence in face-to-face groups? The competence-signaling effects of trait dominance. Journal of Personality and Social Psychology, 96, 491–503.

Anderson, C., Spataro, S.E. & Flynn, F.J. (2008). Personality and organizational culture as determinants of influence. Journal of Applied Psychology, 93,(3), 702-710.

Argote, L. & Ren, Y. (2012). Transactive memory systems: A microfoundation of dynamic capabilities, Journal of Management Studies, 49, 1375–82.

Argyle, M. (1994). The psychology of interpersonal behaviour. Londen: Penguin Books.Asch, S.E. (1951). Effects of group pressure upon the modification and distortion of

judgments. In: H. Guetzkow (Ed.), Group, leadership, and men. Pittsburg: Carnegie Press.Asch, S.E. (1952). Social psychology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.Avermaet, E. van (1996). Social Influences in Small Groups. In: M. Hewstone, W. Stroebe &

G. Stephenson (Eds.), Introduction to Social Psychology (2nd edition). Oxford, UK: Blackwell.

Bales, R.F. (1953). The equilibrium problem in small groups. In: T. Parsons, R.F. Bales & E.A. Shills (Eds.), Working papers in the theory of action (pp. 111-161). Glencoe, IL: Free Press.

Bales, R.F. & Strodtbeck, F.L. (1951). Phases in group problem solving. Journal of Abnormal and Social Psychology, 46, 484-495.

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and actions: A social cognitive theory.

Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.Baron, R.A. & Greenberg, J. (1993). Behavior in organizations (4th edition). Needham

Heights, MA: Allyn and Bacon.Bass, B.M. (1985). Leadership and performance beyond expectations. New York: Free

Press.Bass, B.M. (1998).Transformational leadership: Industrial, military, and educational impact.

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.Bass, B.M. & Aviolo, B.J. (1989). Potential biases in leadership measures: how prototypes,

leniency and general satisfaction relate to ratings and rankings of transformational and transactional leadership constructs. Educational and Psychological Measurement, 49, 509-527.

Baumeister, R.F. & Leary, M.R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 122, 38-44.

© Noordhoff Uitgevers bv GERAADPLEEGDE LITERATUUR 181

Bechky, B. A. (2006). Gaffers, Gofers, and Grips: Role-based coordination in temporary organizations, Organization Science, 17, 3–21.

Beers, W.J.P. A. van & Bastelaer, A.M.L. van (1983). De rolspanning van de personeelsfunctionaris. In: E. van de Vliert et al. (red.), Rolspanningen. Meppel: Boom.

Belbin, R.M. (2004). Management teams: why they succeed or fail. Londen: Butterworth Heinemann.

Belbin, R.M. (1993). Team roles at work. Oxford: Butterworth-Heinemann.Bendersky, G. & Shah, N.P. (2013). The downfall of extraverts and rise of neurotics: The

dynamic process of status allocation in task groups. Academy of Management Journal, 56, 2, 387-406.

Blake, R.R. & Mouton, J.S. (1968). Leiderschapspatronen. Utrecht: Het Spectrum.Blake, R.R. & Mouton, J.S. (1964). The managerial grid. Houston, TX: Gulf Publishing

Company.Blake, R.R. & Mouton, J.S. (1985). The managerial grid III. Houston: Gulf Publishing

Company.Blaker, N.M. et al. (2013). The height leadership advantage in men and women: Testing

evolutionary psychology predictions about the perceptions of tall leaders. Group Processes and Intergroup Relations, 16, 17-27.

Bond, R. (2005). Group size and conformity. Group Processes & Intergroup Relations, 8, 4, 331-354.

Bontempo, R., Lobel, S. & Triandis, H. (1990). Compliance and value internalization in Brazil and the U.S.: Effect of allocentrism and anonymity. Journal of Cross-Cultural Psychology, 21, 200-213.

Boulding, K. (1968). Conflict and defense. New York: Harper & Row.Brandstätter, H. (1978). Social emotions in discussion groups. In: H. Brandstätter,

J.H. Davis & H. Schuler (Eds.), Dynamics of group discussions (pp. 93-111). London: Sage Publications.

Bruun, J. & Bearden, I.G. (2014). Time development in the early history of social networks: Link stabilization, group dynamics, and segregation. PLOS ONE, 9, 1-11.

Burke, P.J. (1972). Leadership role differentiation. In: C.G. McClintock (Ed.), Experimental Social Psychology (pp. 514-546). New York: Rinehart and Winston.

Byrne, D. (1971). The attraction paradigm. New York: Academic Press.Cartwright, D. & Zander, A. (1968). Group dynamics: Research and theory. New York: Harper

& Row.Chatman, J.A. & Flynn, F.J. (2001). The influence of demographic heterogeneity on the

emergence and consequences of cooperative norms in work teams. Academy of Management Journal, 44, 956 –974. doi: 10.2307/3069440.

Chiu, Y. & Staples, S.D. (2013). Reducing faultlines in geographically dispersed teams: Self-disclosure and task elaboration, Group Research, 44, 5, 498-531.

Cohen, M.D., March, J.G. & Olsen, J.P. (1972). A garbage can model of organizational choice. Administrative Science Quarterly, 17, 1-25.

Delbecq, A.L., Ven, A.H. van de & Gustafson, H.H. (1975). Group techniques for program planning. Glenview: Scott, Foresman and Company.

DePaulo, B.M. (1992). Nonverbal behavior and self-presentation. Psychological Bulletin, 111, 230-243.

Deuling, J., Denissen, J., Van Zalk, M.H.W., Meeus, W., and Van Aken, M. (2011). Perceived influence in groups over time: How associations with personality and cognitive ability can change over time. Journal of Research in Adolescence, 45, 576-585.

Dewey, J. (1910). How we think. Boston: Heath.Dierendonck, D. van & Groen, R. (2011). Belbin revisited: A multitrait-multimethod

investigation of a team role instrument. European Journal of Work and Organizational Psychology, 20, 345-366.


Doosje, B., Ouwerkerk, J.W. & Spears, R. (2008). Group-level self-definition and self-investment: A hierarchical (multicomponent) model of in-group identification. Journal of Personality and Social Psychology, 95(1), 144-165.

Dreu, C.K.W. de, Carnevale, P.J.D., Emans, B.J.M. & Vliert, E. van de (1995). Effects of gain and loss frames in negotiation: Loss of aversion, mismatching and frame adoption. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 60, 90-107.

Eagly, A.H. & Johnson, B.T. (1990). Gender and leadership style: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 108, 233-256.

Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2005). Samenwerkend leren, praktijkboek. Groningen/Houten: Wolters-Noordhof.

Euwema, M.C. (1992). Conflicthantering in organisaties. Amsterdam: Free University Press.Eysenk, H. (1990). Biological dimensions of personality. In L.A. Pervin (Ed.), Handbook of

personality: Theory and research. New York: Guilford Press.Feldman, D.C. (1984). The development and enforcement of group norms. Academy of

Management Review, 9, 47-53.Fiedler, F.E. (1967). A theory of leadership effectiveness. New York: McGraw-Hill.Fiedler, F.E. (1978). The contingency model and the dynamics of the leadership process. In:

L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. II, pp. 60-112). New York: Academic Press.

Fiedler, F.E. & Chemers, M.M. (1974). Leadership and effective management. Glenview, IL: Scott, Foresman and Company.

Fisher, B.A. (1974). Small group decision making. New York: McGraw-Hill.Fisher, D. (1981). Communications in organizations. Minnesota: West Publishing Company.Fisher, R. & Ury, W. (1981). Getting to yes: Negotiating agreement without giving in. Boston:

Houghton-Mifflin.Fiske, S.T. & Taylor S.E. (1991). Social Cognition. New York: Random House.Forsyth, D.R. (1999). Group Dynamics (3e editie). Monterey, CA: Brooks/Cole.Fragale, A.R. (2006). The power of powerless speech. The effects of speech style and task

interdependence on status conferral. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 101 (2), 243-261.

Fu, P.P. & Yukl, G. (2000). Perceived effectiveness of influence tactics in the United States and China. Leadership Quarterly, 11, 251-266.

Gastel, J.H.M. van, Bleichrodt, N. & Heelsum, A.J. van (1993). Het gelijk van de praktijk: loopbaanontwikkeling en werkbeleving van allochtonen. Amsterdam: Van de Bunt Fundatie.

Gibb, C.A. (1969). Leadership. In: G. Lindzey & E. Aronson (Eds.), Handbook of social psychology (Vol. 4, 2e editie, pp. 205-282). Reading, MA: Addison-Wesley.

Giebels, E. & Euwema, M.C. (2006). Conflictmanagement. Groningen: Wolters-Noordhoff.Giebels, E. & Janssen, O. (2005). Conflict stress and reduced wellbeing at work: The

buffering effect of third-party help. European Journal of Work and Organizational Psychology, 14, 137-155.

Girndt, T. (2000). Cultural Diversity and Work-Group Performance: Detecting the Rules. Academisch Proefschrift, Katholieke Universiteit Brabant.

Goffman, E. (1959). The presentation of the self in everyday life. New York: Doubleday.Goffman, E. (1961). Encounters: Two studies in the sociology of interaction. Indianapolis:

Bobbs-Merrill.Gouldner, A.W. (1960). The norm of reciprocity: A preliminary statement. American

Sociological Review, 25, 161-178.Greer, L.L., Jehn, K.A. & Mannix, E.A. (2008). Conflict transformation: An exploration of the

interrelationships between task, relationship, and process conflict. Small Group Research, 39, 278-302.


Gudykunst, W., Ting-Toomey, S., Sudweeks, S. & Stewart, L. (1995). Building bridges: Interpersonal Skills for a Changing World. Instructor’s Resource Manual. Boston: Houghton Mifflin Company.

Hare, A.P. (1976). Handbook of small group research. New York: The Free Press of Glencoe.Harrison, D.A, Mohammed, S., McGrath, J.E., Florey, A.T. & Stoep, van der, S.W. (2003).

Time matters in team performance: Effects of member familiarity, entrainment, and task discontinuity on speed and quality. Personnel Psychology, 56, 633–669.

Hartog, D.N. den, Koopman, P.L. & Muijen, J.J. van (1997). Inspirerend leiderschap in organisaties. Amsterdam: Vrije Universiteit.

Hersey, P., & Blanchard, K.H. (1969). Life cycle theory of leadership. Training and Development Journal.

Hersey, P., & Blanchard, K.H. (1982). Management of organizational behavior (4e editie). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Hewstone, M. (1989). Intergroup attribution: Some implications for the study of ethnic prejudice. In: J.P. van Oudenhoven & T.M. Willemsen (Eds.), Ethnic minorities: Social psychological perspectives (pp. 25-42). Amsterdam: Swets & Zeitlinger.

Hofstede, G. (2001). Culture’s consequences: Comparing values, behaviors, institutions, and organizations across nations (2e editie). Thousand Oaks: Sage.

Hollander, E.P. (1960). Competence and conformity in the acceptance of influence. Journal of Abnormal and Social Psychology, 61, 365-369.

Horney, K. (1945). Our inner conflicts. A constructive theory of neurosis. New York: Norton.House, R.J. (1973). A path-goal theory of leadership effectiveness. In: E.A. Fleishman &

J.G. Hunt (Eds.), Current Developments in the Study of Leadership. Carbondale IL: Southern Illinois University Press.

House, R.J., Woycke, J. & Fodor, E.M. (1988). Charismatic and noncharismatic leaders: differences in behavior and effectiveness. In: J.A. Conger & R.N. Kanungo (eds), Charismatic leadership; the elusive factor in organizational effectiveness (pp. 98-121). San Francisco: Jossey-Bass.

Howell, J.M. & Frost, P.J. (1989). A laboratory study of charismatic leadership. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 43, 243-269.

Jager, H. de & Mok, A.L. (1978). Grondbeginselen der sociologie (7e druk). Leiden: Stenfert Kroese.

Janis, I.L. (1982). Groupthink: Psychological studies of policy decisions and fiascoes (2nd edition). Boston: Houghton Mifflin.

Jackson, S.E. & Sessa, V.I. (1995). Diversity in decision-making teams. In M.M. Chemers, S. Oskamp & M.A. Costanzo (red.), Diversity in organizations: New perspectives for a changing workplace (133-156). Thousand Oaks, CA: Sage.

Janis, I.L. & Mann, L. (1977). Decision making: A psychological analysis of conflict, choice and commitment. New York: The Free Press.

Jans, L., Postmes T. & Zee, K.I. van der (2011). Sharing differences: The inductive route to social identity formation. Journal of Experimental Social Psychology 48, 5, 1145-1149.

Jehn, K.A. (1995). A multimethod examination of the benefits and detriments of intragroup conflict. Administrative Science Quarterly, 40, 256-282.

Jehn, K.A. & Bendersky, C. (2003). Intragroup conflict in organizations: A contingency perspective on the conflict-outcome relationship. Research in Organizational Behavior, 189-244. Amsterdam: Elsevier.

Jehn, K.A., Greer, L.L. & Rupert, J. (2008). Diversity, conflict, and their consequences. In: Diversity at work, (pp. 127-174). Cambridge University Press.

Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Tjosvold, D. (2006). Constructive controversy: The value of intellectual opposition. In M. Deutsch, P.T. Coleman & E. Marcus (red.), The handbook of conflict resolution: Theory and practice (pp. 69-91). San Francisco: Jossey-Bass.

Johnson, D.W. & Johnson, R. (1992). Creative controversy: Intellectual challenge in the classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.

GERAADPLEEGDE LITERATUUR 183


Kahneman, D. (2013). Thinking, fast and slow. Londen: Penguin.Kahneman, D. & Tversky, A. (1973). On the psychology of prediction. Psychological Review,

80, 237-251.Kiesler, C.A. & Kiesler, S.B. (1969). Conformity. Reading, MA: Addison-Wesley.Kirchmeyer, C. (1993). Multicultural task groups: An account of the low contribution level of

minorities. Small Group Research, 24, 127-148.Kirchmeyer, C. & Cohen, A. (1992). Multicultural groups: Their performance and reactions

with constructive conflict. Group & Organization Management, 17, 153-170.Kirkpatrick, S.A. & Locke, E.A. (1991). Leadership: Do traits manner? Academy of

Management Executive, 5 (2), 48-60.Kleber, R.J. & Winnubst, J.A.M. (1983). Het hanteren van rolspanningen. In: E. van de Vliert

et al. (Eds.), Rolspanningen. Meppel: Boom.Klein, K.J. et al. (2011). When team members’ values differ: The moderating role of team

leadership. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 114, 25–36. doi:10.1016/j.obhdp.2010.08.004.

Knippenberg, Van, D. De Dreu, C.K.W. & Homan, A.C. (2004). Work group diversity and group performance: An integrative model and research agenda. Journal of Applied Psychology, 89, 1008-1022.

Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs (NJ): Prentice Hall.

Kolb, A.Y. & Kolb, D.A. (2005). Learning styles and learning spaces: Enhancing experiential learning in higher education. Academy of Management Learning & Education, 4, 193-212.

Keats, D.M. (2001). Interviewing: A practical guide for students and professionals. Buckingham: Open University Press.

Kossinets, G. & Watts, D.J. (2006). Empirical analysis of an evolving social network. Science, 311, 88–90.

Koudenburg, N., Postmes, T., Gordijn, E.H. & Van Mourik Broekman, A. (2015). Uniform and complementary social interaction: Distinct pathways to solidarity. PLOS ONE 10(6): e0129061. doi:10.1371/journal.pone.0129061.

Kundu, P. & Cummins, D.D. (2013). Morality and conformity: The Asch paradigm applied to moral decisions, Social Influence, 8, 4, 268-279.

Lamer, S.A., Reeves, S.L. & Weisbuch, M. (2015). The nonverbal environment of self-esteem: Interactive effects of facial-expression and eye-gaze on perceivers’ self-evaluations. Journal of Experimental Social Psychology 56, 130–138.

Leach, C.W. et al. (2008). Group-level self-definition and self-investment: A hierarchical (multicomponent) model of in-group identification. Journal of Personality and Social Psychology, 95, 144-165.

Leary, M.R., Jongman-Sereno, K. P. & Diebels, K. J. (2014). The pursuit of status: A self-presentational perspective on the quest for social value. In J. T. Cheng, J. L. Tracy, & C. Anderson (Eds.), The psychology of social status (pp. 159–178). New York, NY: Springer.

Leary, T. (1957). Interpersonal diagnosis of personality. New York: Ronald Press Cy.Lewis, K., Belliveau, M., Herndon, B. & Keller, J. (2007). Group cognition, membership

change, and performance: investigating the benefits and detriments of collective knowledge. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 103, 159-178.

Linstone, H.A. & Turoff, M. (1975). The Delphi method: Techniques and applications. Reading, MA: Addison-Wesley Publishing Co.

Lippitt, G.L. (1982). Organization renewal. Englewood Cliffs: Prentice Hall.Majchrzak, A., Jarvenpaa, S.L. & Hollingshead, A.B. (2007). Coordinating Expertise among

Emergent Groups Responding to Disasters, Organization Science 18: 147–61.Martins, L.L., Gilson, L.L. & Maynard, M.T. (2004). Virtual teams: What do we know and

where do we go from here? Journal of Management, 30, 805-835.


Maznevski, M.L. (1994). Understanding our differences: Performance in decision-making groups with diverse members. Human Relations, 47, 531-552.

McAdams, D.P., Healey, S. & Krause, S. (1984). Social motives and patterns of friend-ship. Journal of Personality and Social Psychology, 47, 828-838.

McLeod, P.L., Lobel, S.A. & Cox, T.H. (1996). Ethnic diversity and creativity in small groups. Small Group Research, 27, 248-264.

Meeussen, L., Delvaux, E. & Phalet, K. (2014). Becoming a group: Value convergence and emergent work group identities. British Journal of Social Psychology, 53, 235-248.

Mesmer-Magnus, J.R. & DeChurch, L.A. (2009). Information sharing and team performance: a meta-analysis. Journal of Applied Psychology, 94, 2, 535-546.

Mestrom, M.J.G. (1989). Het onderwijsleergesprek. In Kessels, J. & Smit, C. (red.), Handboek opleiders in organisaties. Deventer: Kluwer.

Miles, M.B. (1981). Learning to work in groups (3rd ed). New York: Teacher College Press.Mintzberg, H. (1973). The nature of managerial work. New York: Harper & Row.Mintzberg, H. (1979). The structuring of organizations. Engelwood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.Mohammed, S., Hamilton, K. & Lim, A. (2009). The incorporation of time in team research:

Past, current, and future. In E. Salas, G.F. Goodwin & C.S. Burke (red.), Team effectiveness in complex organizations: Cross-disciplinary perspectives and approaches (321-348). New York: Routledge.

Moreland, R.L. & Levine, J.M. (1982). Socialization in small groups: Temporal changes in individual-group relations. Advances in Experimental Social Psychology, 15, 137-192.

Murninghan, J.K. (1981). Group decision making: What strategies should you use? Management Review, p. 61.

Myers, D.G. & Lamm, H. (1976). The group polarization phenomenon. Psychological Bulletin, 83, 602-627.

Napier, R.W. & Gershenfield, M.K. (1993). Groups: Theory and practice (5th Edition). Boston: Houghton Mifflin Company.

Neale, M.A. & Bazerman, M.H. (1991). Rationality and cognition in negotiation. New York: Free Press.

Nederlandse Stichting voor Psychotechniek (2003). Ziek van conflict. Vier onderzoeksmonografieën. ISBN 90-5749-904-5.

Nemeth, C.J., Connell, J.B., Rogers, J. D. & Brown, K.S. (2001). Improving decision-making by means of dissent. Journal of Applied Social Psychology, 31, 48–58.

Nemeth, C. J. & Ormiston, M. (2007). Creative idea generation: Harmony versus stimulation. European Journal of Social Psychology, 37, 524–535.

Nijstad, B.A., Berger-Selman, F. & Dreu, C.K.W. de (2014). Innovation in top management teams: Minority dissent, transformational leadership, and radical innovations. European Journal of Work and Organizational Psychology, 23, 310-322.

Oosterhof, A., Vegt, G.S. van der, Vliert, E. van de & Sanders, K. (2009). Valuing Skill Differences: Perceived Skill Complementarity and Dyadic Helping Behavior in Teams. Group and Organization Management, 34, 5, 536-562.

Oudenhoven, J.P. van (1983). Evaluatieve feedback en onderwijsongelijkheid. Apeldoorn: Van Walraven.

Oudenhoven, J.P. van (2002). Cross-culturele psychologie: De zoektocht naar verschillen en overeenkomsten tussen culturen. Bussum: Coutinho.

Oyster, C.K. (2000). Groups: A user’s guide. Boston: McGraw-Hill.Paulus, P.B. & Dzindolet, M.T. (1993). Social influence processes in group brainstorming.

Journal of Personality and Social Psychology, 64.Paulus, P.B. & Nijstad, B.A. (2003). Group creativity: Innovation through collaboration.

New York, NY: Oxford University Press.Paulus, P.B. & Yang, H.C. (2000). Idea generation in groups: A basis for creativity in

organizations. Organizational Behavior and Human Decision Processes.Perloff, R.M. (1993). The dynamics of persuasion. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.



Peters, T.J. & Waterman, R.H. (1982). In search of excellence. New York: Harper & Row.Plas, M. van de (2000). Handboek politieverhoor. Brussel: Politeia.Podsakoff, P.M., MacKenzie, S.B., Moorman, R.H., & Fetter, R. (1990). Transformational

leader behaviors and their effects on followers’ trust in leader, satisfaction, and organizational citizenship behaviors. The Leadership Quarterly, 1 (2), 107-142.

Poel, F.M. de, Stoker, J.I. & Zee, K.I. van der (2014). Leadership and organizational tenure diversity as determinants of project team effectiveness. Group & Organization Management, 39(5), 532-560. 10.1177/1059601114550711.

Putnam, L.L. & Wilson, C. (1982). Communicative strategies in organizational conflict: reliability and validity of a measurement scale. In: M. Burgoon (Ed.), The Sixth Communication Yearbook (pp. 629-652). Newbury Park: Sage.

Prat, A., Bandiera, O., Guiso, L. & Sadun, R. (2011). How do CEOs spend their time? Op 25 juli 2015 ontleend aan http://www.voxeu.org/article/how-do-ceos-spend-their-time.

Prein, H.C.M. (1976). Stijlen van conflicthantering. Nederlands Tijdschrift voor de psychologie, 31, 321-346.

Prein, H. (2001; 4e herziene druk). Trainingsboek conflicthantering en mediation. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

Prichard, J.S. & Stanton, N.A. (1999). Testing Belbin’s team role theory of effective groups. Journal of Management Development, 18, 652-665.

Pruitt, D.G. & Kim, S.H. (2004). Social conflict: Escalation, statement and settlement. New York: McGraw-Hill.

Pruitt, D.G. & Rubin, J.Z. (1992). Social conflict. Escalation, statement, and settlement. New York: Random House.

Raiffa, H. (1982). The art and science of negotiation. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Remmerswaal, J. (2003; 6e herziene druk). Handboek Groepsdynamica: Een nieuwe inleiding op theorie en praktijk. Soest: Nelissen.

Rico, R., Sánchez-Manzanares, M., Gil, F. & Gibson, C. (2008). Team implicit coordination processes: A team knowledge-based approach. The Academy of Management Review, 33, 163-184.

Rijnbout, J.S. & McKimmie, B.M. (2014). Deviance in organizational decision making: Using unanimous decision rules to promote the positive effects and alleviate the negative effects of deviance. Journal of Applied Social Psychology, 44, 455-463.

Rispens, S. & Jehn, K.A. (2010). Conflict in workgroups: Constructive, destructive and conflict assymetry. In D. de Cremer, R. van Dick & K.J. Murnighan (Eds.), Social psychology and organizations (pp. 185-209). London: Routledge.

Robbins, S.P. (2000). Essentials of organizational behavior. Prentice Hall.Rogers, C.B. & Farson, R.E. (1999; 5e editie). Active listening. In: J.M. Ivancevich en M.T.

Matteson (eds), Organizational behavior and management. Boston: Irwin/McGraw-Hil.Santos, J.P., Caetano, A. & Tavares, S.M. (2015). Is training leaders in functional leadership

a useful tool for improving the performance of leadership functions and team effectiveness? The Leadership Quarterly, 26, 470-484.

Schachter, S. (1951). Deviation, rejection and communication. Journal of Abnormal and Social Psychology, 46, 190-207.

Schein, E.H. (1969). Process consultation: Its role in organization development. Reading, MA: Addison-Wesley.

Schutz, W.C. (1958). FIRO: A three-dimensional theory of interpersonal behavior. New York: Rinehart.

Schwenk, C.R. (1990). Effects of devil’s advocacy and dialectical inquiry on decision making: A meta-analysis. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 47, 161-176.

Selye, H. (1956). The stress of lige. New York: McGraw-Hill.

http://www.voxeu.org/article/how-do-ceos-spend-their-time


Shaw, J.D. et al. (2011). A contingency model of conflict and team effectiveness. Journal of Applied Psychology, 96, 391-400.

Shaw, M.E. (1981). Group dynamics. New York: McGraw-Hill.Sherif, H. et al. (1961). Intergroup conflict and cooperation: The robber’s cave experiment.

Norman: University of Oklahoma Press.Sieburg, E. & Larson, C. (1971). Dimensions of interpersonal response. Paper presented to

the International Communication Association. Arizona: Phoenix.Staples, D.S. & Zhao, L. (2006) The effects of cultural diversity in virtual teams versus

face-to-face teams. Group Decision and Negotiation, 15, 389-406.Stasser, G., Abele, S. & Vaughan Parsons, S. (2012). Information flow and influence in

collective choice. Group Processes & Intergroup Relations, 15, 5, 619–635.Steiner, I.D. (1964). Group dynamics. Annual Review of Psychology, 421-446.Stewart, G.L., Courtright, S.H., & Barrick, M.R. (2012). Peer-based control in self-managing

teams: Linking rational and normative influence with individual and group performance. Journal of Applied Psychology, 97, 435-447. doi:10.1037/a0025303.

Stogdill, R.M. (1974). Handbook of leadership. New York: Free Press.Stroebe, W. & Diehl, M. (1991). You can’t beat good experiments with correlational

evidence: Mullen, Johnson, and Solas’s meta-analytic misinterpretations. Basic and Applied Social Psychology, 12, 25-32.

Stoker, J.I., Grutterink, H. & Kolk, N.J. (2012). Do transformational CEOs always make the difference? The role of TMT feedback seeking behavior. The Leadership Quarterly, 23(3), 582-592. [3]. 10.1016/j.leaqua.2011.12.009.

Tajfel, H. (1978, Ed.). Differentiation between social groups: studies in the social psychology of intergroup relations. London: Academic Press.

Thibaut, J.W. & Kelley, H.H. (1959). The social psychology of groups. New York: Wiley.Thomas, K.W. (1992). Conflict and conflict management: Reflections and update. Journal of

Organizational Behavior, 13, 265–274.Thompson, L.L. (1998). The mind and heart of the negotiator. Upper Saddle River, NJ:

Prentice Hall.Tiedens, L.Z., Unzueta, M.M. & Young, M.J. (2007). An unconscious desire for hierarchy?

The motivated perception of dominance complementarity in task partners. Journal of Personality and Social Psychology, 93, 3, 402-414.

Ting-Toomey, S. & Oetzel, J.G. (2001). Managing intercultural conflict effectively. Thousand Oaks: Sage.

Tinsley, C.H. (2001). How negotiators get to yes: Predicting the constellation of strategies used across cultures to negotiate conflict. Journal of Applied Psychology, 86, 583-593.

Todorova, G.R., Bear, J.B. & Weingart, L.R. (2014). Can conflict be energizing? A study of task conflict, positive emotions, and job satisfaction. Journal of Applied Psychology, 99, 3, 451–467.

Triandis, H.C. (1995). Individualism and collectivism. Colorado, USA: Westview Press.Tuckman, B.W. & Jensen, M.A. (1977). Stages of small group development revisited. Group

and Organization Studies, 2, 419-427.Uhl-Bien, M., Riggio, R.E., Lowe, K.B. & Carsten, M.K., (2014). Followership theory:

A review and research agenda. The Leadership Quarterly, 25, 83-104.Vegt, G. van der, Bunderson, S. & Kuipers, B. (2010) Why turnover matters in self-managing

work teams: Learning, social integration, and task flexibility, Journal of Management, 36, 1168–91.

Ven, A.H. van de & Delbeq, A.L. (1974). The effectiveness of Nominal, Delphi and interacting group decision making processing. Academy of Management Journal, 17, 605-621.

Veen, P. (1982). Mensen in organisaties: Een inleiding in de organisatiepsychologie. Deventer: Van Loghum Slaterus.



Veen, P. & Wilke, H. (1984). De kern van de sociale psychologie. Deventer: Van Loghum Slaterus.

Verhagen, J. (1978). Expertness, participation, co-orientation and social influence. In: H. Brandstätter, J.H. Davis & H. Schuler (Eds.), Dynamics of group discussions (pp. 155-168). London: Sage.

Vlek, Ch. (1987). Psychologische besliskunde: Tussen weddenschapswetenschap en professionele beslissingsondersteuning. De Psycholoog, 22, 256-263.

Vliert, E. van de (1983). Enkele technieken van organisatieverandering bij rolspanningen. In: E. van de Vliert et al. (Red.), Rolspanningen. Meppel: Boom.

Vliert, E. van de (1997). Complex interpersonal conflict behaviour. Londen: Psychology Press.

Vliert, E. van de, Nauta, A., Giebels, E. & Janssen, O. (1999). Constructive conflict at work. Journal of Organizational Behavior, 20, 475-491.

Vliert, E. van de, & Visser, A.Ph. (1983). Inleiding: De dynamiek van rolspanningen. In: E. van de Vliert et al. (Red.), Rolspanningen. Meppel: Boom.

Vries, S. de & Radstake, B. (1997). Cultural diversity in work groups: Effects on satisfaction, creativity and quality of work. Interne publicatie, Rijksuniversiteit Leiden.

Watson, W.E., Kumar, K. & Michaelsen, L.K. (1993). Cultural diversity’s impact on interaction process and performance: Comparing homogeneous and diverse task groups. Academy of Management Journal, 36, 590-602.

Watzlawick, P., Beavin, J.H. & Jackson, D.D. (1967). Pragmatics of human communication. New York: Norton.

Willis, R.H. & Hollander, E.P. (1964). An experimental study of three responses in social influence situations. Journal of Social Psychology, 69, 150-156.

Wheelan, S.A. (1994). Group processes: A developmental perspective. Boston: Allyn and Bacon.

Wheeler, L., Reis, H.T. & Bond, M.H. (1989). Collectivism-individualism in everyday social life: The middle kingdom and the melting pot. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 79-86.

Wong, E., Tschan, F., Messerli, L. & Semmer, N.K. (2013). Expressing and amplifying positive emotions facilitate goal attainment in workplace interactions. Frontiers in Psychology, 4, 188.

Yukl, G. (2013). Leadership in organizations (8th ed).Harlow, Essex: Pearson Education Ltd.Zander, A. (1983). Making groups effective. San Francisco: Jossey-Bass.Zelditch, M. (1955). Role differentiation in the nuclear family: A comparative study. In:

T. Parsons & R.F. Bales (Eds.), Family, socializations and interaction process (pp. 307-352). Glencoe, IL: Free Press.


Register

A

Abstract theoretiseren 163Acceptatie 18Adjourning 20Affiliatie 14Analysevragen 168Anticonformering 123Attitude 104Attributen 67Attributietheorie 132

B

Begripsvragen 168Belangrijkheidsgewicht 67Belongingness hypothesis 13Besluitvormingsprocedures 62Betrekkingsaspect 32Bijsturende vragen 169Boodschap 34Brainstormen 63Brainstormprocedure 63Brug bouwen 86

C

Coderen 34Cognitieve herstructurering 131Cohesieve groep 56Collectivistische samenleving 106Communicatieproblemen 105Comparison level 17Comparison level for alternatives 17Comparison level of alternatives 88Compliance 123Concreet ervaren 162Concretiserende vragen 169Confirmatiefout 104Conflicthantering 80Conformisme 55Conformiteit 121Confronterende vragen 169Consensus 61Consideration 143Constructieve controverse 38, 54, 61, 84

Contacthypothese 107Contingentietheorie 147Continuïteit 117Convergentie 18Conversion 123Coördinatiemechanismen 23Coping strategies 83Critical incidents 120Cultuur 101Cyclische modellen 21

D

Decoderen 34Delphi-methode 65Denkroute 168Deviant 124Dienend leiderschap 154Distributief onderhandelen 87Divergentie 19Doorspeelvragen 169

E

Effectieve communicatie 34Ervaringsleren 162Evaluatie 61Evaluatievragen 168Exploratie 14

F

Feedback 34, 166Filter 36Formele groepsnormen 118Forming 19Fundamentele Interpersoonlijke Relaties

Theorie 15

G

Gecentraliseerde communicatiestructuur 43Gedecentraliseerde

communicatiestructuur 43Gedeeld leiderschap 154Gedifferentieerde regelstructuur 43Gelijkheids-attractiehypothese 16, 100


Gevoeligheidsanalyse 68Gezichtsverlies 86, 105Groepscohesie 22Groepsgericht leiderschap 151Groepsinzicht 162Groepspolarisatie 55Groepssamenhang 99, 100Groepssocialisatiemodel 17Groepssocialisatietheorie 17Grondregels voor brainstormen 63Groupthink 22, 101, 123

I

Identiteit 117Idiosyncratisch krediet 124Imagoverlies 86Inclusieve identiteit 57Individualisme-collectivisme 106Individualistische samenleving 106Inertie 83Informatieverlies 86Informele groepsnormen 118Inhoudsaspect 32Initiating structure 143Instrumentele sociale waarde 18Integratief onderhandelen 85, 87Integratief potentieel 85Interpersoonlijk conflict 79Interpersoonlijke communicatie 40Interpersoonlijke theorie van Leary 35Inter-rolconflict 129Intimiteit 14Intrapersoonlijk conflict 79Intra-rolconflict 129Introversie-extraversie 14Invloed 14In-vragen 39

K

Kernelementen van conflict 78Kostenminimalisatie 86Kwaliteit van brainstormen 64

L

Levenscyclus-leiderschapstheorie 148Lidmaatschapsfase 20Logrolling 86, 90

M

Managerial grid 144Mediation 87Meerderheidsbesluit 61

Mentale programmering 101Meta-stereotypen 103Metavragen 169Mild taakconflict 81Modelling 169Model van Dewey 59Multi-attributieve nutsanalyse 66

N

Nominaalmethode 64Non-specifieke compensatie 85Non-verbaal 32Normen 117Norming 20

O

Observatie 165Onafhankelijk 123Onderhandelen 85Ontvangen van feedback 169Ontvanger 34Open en efficiënte communicatie 36

P

Pad-doeltheorie 147Participatief leiderschap 149, 154Performing 20Poldermodel 83Positiemacht 145Positieverlies 86Postdecisionele cognitieve

dissonantiereductie 62Principe van wederkerigheid 16Productiviteit 14

R

Referentiekader 119Reflectief observeren 163Reguleren van de interactie 33Relatieconflict 80Relational value 13Risky shift 55Roldistantie 126, 133Rolduiding 132Rollenspel 133, 165Rolonderhandeling 132Rolonduidelijkheid 131Roloverlading 130Rolvervuller 129Rolverwachtingen 129Rolvoorschriften 126Rolvoorschrijving 133

REGISTER 191© Noordhoff Uitgevers bv

S

Schema’s 37Self-fulfilling prophecy 41Situatiekenmerken 145Situationele leiderschapstheorie 148Skunks 124Sociaal-emotioneel

gerichte leiderschap 143Sociale categorisatie 103Sociale-identiteitstheorie 19Sociale ruiltheorie 16Sociale steun 14Sociale vergelijkingsinformatie 14Social loafing 55Software of the mind 101Status 14Stereotype 102Storming 20Subgroepfase 20Synthesevragen 168

T

Taakconflict 80Taakgericht leiderschap 143, 150Taakvolwassenheid 148Teambuilding 19Teamrollen 127Toepassingsvragen 168

Toetreding 18Transactioneel leiderschap 153Transactive memory 21, 126Transformationeel leiderschap 149, 152

U

Unaniem besluit 61

V

Vaardigheidsoefeningen 170Verbaal 31Verlies- en winstperspectief 88Verscheidenheid van perspectieven 99Vigilante informatieverwerking 63Vluchtgedrag 58Vooroordeel 40, 104Voorzittersfuncties 150Vuilnisbakmodel 59

W

Winner’s curse 89Worstcasescenario’s 172

Z

Zekerheid 14Zelfcensuur 88Zender 34


Over de auteurs

Prof. Dr. Jan Pieter van Oudenhoven studeerde sociale en bedrijfspsychologie aan de Rijksuniversiteit Leiden, waar hij ook in een psychiatrische inrichting werkte. Hij werkte vervol-gens drie jaar voor de UNESCO in Latijns Amerika op het ge-bied van onderwijs voor volwassenen, vooral voor boeren. Vanaf 1975 was hij verbonden aan de Rijksuniversiteit Gro-ningen, waar hij voornamelijk onderzoek deed naar immigra-tievraagstukken. Sinds 2009 is hij emeritus hoogleraar cross-culturele psychologie en woonachtig in Amsterdam.

Dr. Hanneke Grutterink is organisatiepsycholoog. In 2013 promoveerde zij aan de Rijksuniversiteit Groningen op het belang van meta-percepties ‘wat ik denk dat jij over mij denkt’ voor de samenwerking binnen teams. Zij is als do-cent verbonden aan de vakgroep Arbeids- en Organisatiepsy-chologie van de Universiteit van Amsterdam en werkt daar-naast als zelfstandig organisatieadviseur.

Groepen aan het werk - Managementboek.nl€¦ · Jan Pieter van Oudenhoven Hanneke Grutterink....

Documents

Transcript of Groepen aan het werk - Managementboek.nl€¦ · Jan Pieter van Oudenhoven Hanneke Grutterink....