Gli allievi con Bisogni Educativi Speciali

Salone del Libro di Torino - 20 maggio 2013 / IIS Paolo Boselli, Torino - Proff. Susanna Pasi e Oreste Garello

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Gli allievi conBisogni Educativi Speciali

Speranze e Preoccupazioni

Le tematiche dell’osservazione e della valutazionein un Istituto d’Istruzione Superiore


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La direttiva ministeriale 27/12/2012 ricorda che:

BisogniEducativiSpeciali

Area dellaDisabilità

Area deiDisturbiEvolutiviSpecifici

Area delloSvantaggio

Socio/EconomicoLinguisticoCulturale


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Area Disabilità

• È quella più nota (legge 104/1992): dopo il percorso diagnostico del SSN, viene riconosciuto il diritto dell’allievo alla risorsa aggiuntiva dell’insegnante di sostegno;

• I percorsi didattici e valutativi (che vibrano tra il “conforme” ed il “differenziato”) vengono adattati all’allievo;


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Pro e contro dell’area Disabilità

• È un’area che si focalizza molto sul singolo allievo, rischiando quindi di:– Concentrarsi sui limiti (sulla “malattia”)

piuttosto che sulle possibilità;– Tendere ad un rapporto 1:1, poco integrante

ed inclusivo, anche se per accogliere i “complessi” ciò può essere necessario.

– Va detto che il sostegno è ormai una tradizione pedagogica italiana consolidata e positiva: un’eccellenza


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A proposito:quali sono gli Stati più

inclusivi?


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Area Disturbi Evolutivi Specifici

Di “recente” istituzione (leggi 53/2003, 170/2010); comprende gli allievi con diagnosi di:• DSA (famiglia Dislessie)• Disturbi coordinazione motoria (Disprassie)• Disturbi autistici “lievi” (Asperger)• Disturbi attenzione e iperattività (ADHD)• Funzionameno Intellettivo o Cognitivo Limite (FLI, FCI: QI compreso tra 85 e 70 punti)


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Caratteristiche comuni dei DES:

• Competenze intellettive nella norma o “sul confine”, ma presenza di disturbi in un solo ambito specifico (verbale, non verbale, relazionale…), caratterizzato come una Disfunzione, una Sindrome, una Malattia;

• Dopo la diagnosi (da parte del SSN) del Disturbo Specifico, l’allievo ha diritto ad un percorso didattico adattato, ma non ha diritto all’insegnante di sostegno (viene indicato un referente curricolare all’interno del CdC);

• È prevista solo la valutazione conforme, con modalità di verifica equipollenti.


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Pro e contro dell’area DES

• È un’area che punta molto all’inclusione (anche per motivi “ideologici”), ma ci sono grandi difficoltà:– Zero risorse aggiuntive;– Zero formazione specifica degli insegnanti

curricolari;– Grande fatica per gli allievi, che devono

conseguire “gli stessi” risultati dei loro compagni.


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Area dello Svantaggio• Di recentissima definizione (D.M. 27 / 12 /

2012);• Viene definita pedagogicamente e non

clinicamente; può essere temporanea;• In pratica, gli allievi vengono indicati dal

CdC;• Utilizza gli strumenti progettuali e operativi

già definiti per l’area Disabili e DES;• La presenza dell’allievo svantaggiato non dà

alla scuola il diritto di usufruire di risorse aggiuntive (insegnanti di sostegno); viene invece indicato un referente curricolare all’interno del CdC (come per i DES)


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Chi fa parte dell’Area dello Svantaggio?

• Allievi con difficoltà linguistico-culturale (i diversamente italiani)

• Allievi con problematiche socio-economiche (i diversamente ricchi)

• Allievi in attesa di diagnosi (necessariamente incognita: DSA? Disabilità? Nulla di grave?)

• Allievi con situazioni di svantaggio temporanee (Ricoveri? Eventi famigliari? Disturbi depressivi?)


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Lo Svantaggio, quanti problemi…

• Si osservano gli allievi… e poi?• Quali strumenti pedagogici abbiamo per capire “che cosa ha”?• È giusto informarsi “informalmente”? Presso gli insegnanti delle

medie, collaborazionisti alla NPI o ai Serv.Soc., suoi coetanei…• È giusto costringere la famiglia ad iniziare un percorso medicale o

istituzionale di diagnosi e certificazione presso il SSN o i Serv.Soc.?• I risultati si aspettano a lungo. Noi, quanto tempo ci diamo?• E se l’allievo è maggiorenne o quasi?• E se poi la famiglia non accetta la diagnosi, il sostegno, l’aiuto? In

teoria non potremmo nemmeno sapere “qual è il suo problema”!• Che didattica applichiamo ad un allievo “svantaggiato”, che

ricadute ci sono sulla sua classe?• Come lo valutiamo, su quale scala, con quali scopo?• Che scommesse facciamo sulla sua pelle rispetto alle qualifiche o

ai diplomi? Come lo indirizziamo nei nostri tre corsi?


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Noi siamo insegnantimolto concreti

In questo momento ci interessa solo:• La fase iniziale della individuazione e della osservazione degli allievi “bisognosi”;• La fase operativa della didattica equipollente e delle verifiche.


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Un paradosso sociale

• Se tutti i più “tonti” dello stato di New York…

• Decidessero di emigrare in California…

• Si alzerebbe la media del QI in ambedue gli Stati!


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La necessità di criteri pedagogici oggettivi e

quantificabili• Si corre il rischio che gli Svantaggiati

di un liceo classico siano i Normodotati di un istituto professionale!

• Si corre il rischio di non riconoscere uno svantaggiato, coperto dal “rumore di fondo” di altri fattori disturbanti contestuali.


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Evviva la pedagogia, ma…Quanto “conviene” al CdC attivare un

faticoso percorso di:• Individuazione degli allievi bisognosi• Relazione maggiormente individualizzata• Progettazione formale• Personalizzazione della didattica• Adattamento della valutazione• Contatti con la rete esterna di sostegno• Il tutto senza avere risorse aggiuntive,

e poi... chi fa il referente?


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… appunto.


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Iniziamo a fare ciò che possiamo con le risorse che abbiamo


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Nelle scuole (o almeno da noi)

• Abbiamo il Dipartimento di Sostegno che, con gli Insegnanti diffusi in tutte le classi, ha “l’occhio clinico” per scoprire gli allievi con disabilità o difficoltà di varia natura;

• Abbiamo i Referenti DSA che si occupano di censire e gestire le problematiche relative agli allievi con Disturbi Specifici dell’Apprendimento;

• Abbiamo i progetti “Sos Italia” e “Fasce Deboli”, che cercano risorse e attivano iniziative per gli allievi stranieri o “lenti” segnalati dai CdC;


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Si tratta di un mix di dipartimenti, progetti, figure strumentali… che, ad oggi, viaggiano spesso come binari paralleli: nella stessa direzione, ma separati.


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Alcune “storie pedagogiche”- Aldo 1 -

• Allievo iscritto in prima, in grande difficoltà didattica. Gli insegnanti del CdC contattano i referenti di Sostegno per “capire il problema”.

• Viene convocata la madre, che rivela una diagnosi necessariamente vaga (di psicologa privata) e la frequenza di una Scuola Media Parificata “compiacente”;

• Accettato e attivato il percorso di certificazione (SSN); in attesa della diagnosi, lo osserviamo con più attenzione e gli evitiamo la bocciatura;


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Alcune “storie pedagogiche”- Aldo 2 -

• L’anno seguente, all’arrivo (molto tardivo) della DF si attivano alcune ore di sostegno grazie al progetto Fasce Deboli (e alla presenza di altri allievi disabili in classe); lavoro didattico ridotto ed equipollente.

• Quest’anno scolastico: riconosciuto QI di confine, ma nell’area “disabilità”. Assegnate 5 ore di sostegno in una classe terza sociale che comprende altri 2 allievi con disabilità, 2 con DSA e alcuni stranieri.


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Alcune “storie pedagogiche”- Sabrina 1 -

• Arriva, ripetente, da altra scuola, e da noi è nuovamente bocciata in prima; eppure i colleghi dicono che non ha grandi problemi di didattica – semmai qualcuno relazionale. La mamma si presenta ai colloqui di novembre dicendo di avere una certificazione SSN che le dà diritto al sostegno – certificazione mai comunicata prima, perché “non volevano sentirsi diversi”;

• La NPI rivela che la DF esiste, è effettivamente vecchia, mai usata e di una certa importanza (lieve deficit sensoriale ininfluente, QI basso)


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Alcune “storie pedagogiche”- Sabrina 2 -

• Oggi: attiviamo un sostegno invisibile e discreto, “rubando” le ore ai compagni di classe; impediamo una possibile seconda bocciatura.

• Il prossimo anno: attiveremo alcune ore di sostegno aggiuntive in una classe seconda turistica, che comprende altri 2 allievi disabili e alcuni stranieri.


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Alcune “storie pedagogiche”- Enver 1 -

• Appena arrivato in Italia dall’Albania, quasi maggiorenne; frequenta il CPT assieme al primo anno del nostro corso “sociale”;

• Le difficoltà linguistiche mascherano per molto tempo le gravi difficoltà nel curricolo e qualche bizzarria nel comportamento;

• Viene inserito nei progetto “Sos Italia”, poi a scuola si presenta la volontaria di un’associazione che conosce la famiglia e descrive la storia dell’allievo; tra le altre gravi tribolazioni, ha forse avuto episodi di epilessia;

• Attualmente dimostra delusione rispetto ai risultati e agli obiettivi del suo percorso scolastico, ma è indeciso su cosa fare.


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Alcune “storie pedagogiche”- Enver 2 -

• Si tenta quindi la strada della certificazione urgente del SSN, ritenendo che ci siano gli estremi per il sostegno (e che ciò sia indispensabile per la sua salute);

• Allo stesso tempo, si cerca di “fare rete” con i Serv.Soc., il Cpt ed il volontariato per definire un progetto informale, scolastico e relazionale. L’obiettivo minimo è di ricostituire le sue motivazioni allo studio;

• Oggi: siamo in attesa della diagnosi – contiamo di trattenerlo nella nostra scuola per qualche anno, per poi tentare (assieme a lui) di definire il suo progetto di vita;

• Prossimo anno: speriamo di rivederlo e di potergli dedicare ore di sostegno, per rinforzare le sue competenze di base, la sua socializzazione, e per aiutarlo a orientarsi. La sua classe accoglie un altro allievo disabile complesso.


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Alcune “storie pedagogiche”- Fatima 1 -

• Allieva di origine marocchina, si presenta benissimo e parla un buon italiano: traduce sempre per la mamma, il padre è spesso lontano da casa;

• I risultati scolastici sono molto deludenti. Gli insegnanti non capiscono quale sia il problema. DSA? Svantaggio linguistico/culturale?

• Fatima e famiglia oppongono molta resistenza ad un percorso di analisi ed eventuale certificazione. Nella sua classe cambiano ogni anno gli insegnanti di sostegno, con i quali ha generalmente un buon rapporto. Si tenta un approccio tramite la mediatrice culturale.


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Alcune “storie pedagogiche”- Fatima 2 -

• Dopo il secondo anno viene bocciata, e durante l’anno di ripetenza le cose non vanno meglio: si convince a frequentare la NPI, accompagnata dagli insegnanti.

• Quando viene consegnata la DF a lei e alla madre, non la accettano e rinunciano al sostegno cui Fatima avrebbe diritto (QI molto basso).

• Gli insegnanti di sostegno si tirano indietro e si ritenta un approccio con la mediatrice culturale. Fatima e famiglia cambiano idea!

• Dal prossimo anno (terza aziendale) sarà attivato per lei un percorso progettuale individualizzato in una classe con una allieva sorda. Arriverà probabilmente alla qualifica. Ma se non avesse accettato? Come ci saremmo comportati?


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Nel futuro ci dovrà essere una integrazione più stretta tra

questi “dipartimenti stagni”:•Il dipartimento di sostegno e la sua progettualità “speciale” per gli allievi disabili•I referenti DSA ,sia a livello di Istituto che di CdC•Il progetto “fasce deboli” per i “lenti”•Il progetto “sos italia” per gli allievi stranieri•Il gruppo di lavoro “valutazione per competenze”•I dipartimenti curricolari nella compilazione di test di ingresso e nella definizione degli obiettivi minimi

Attraverso la costituzione di unGRUPPO di LAVORO per L’INCLUSIONE(evoluzione del vecchio “gruppo acca”)


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Immaginiamo di averelavorato bene:

• Abbiamo individuato e osservato l’allievo…• Abbiamo redatto una progettazione pedagogica

condivisa …• Che abbiamo perseguito in gruppo, ottenendo i

miglioramenti previsti…• Attraverso una didattica personalizzata,

motivante e inclusiva…• Abbiamo “misurato” oggettivamente i progressi

del nostro allievo attraverso verifiche ben calibrate, magari estese ai suoi compagni …

• E poi, e poi e poi…


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…che prove, che valutazionifinali avranno i nostri allievi

BES?E penso ai momenti topici, tipo:• Qualifica• Maturità• Prove Invalsi


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Diploma di qualifica:• È stata, fin’ora, la situazione più gestibile. Era un

“primo livello” a cui molti allievi BES potevano ragionevolmente aspirare;

• Le prove sono redatte con il necessario anticipo da una equipe di insegnanti interni che conosce le caratteristiche individuali dei candidati, e adatta le prove a seconda delle loro necessità educative;

• La riforma Gelmini ci ha eliminato l’esame per il corso Turistico, costringendo a scommettere sul futuro dei neo-iscritti senza conoscerli abbastanza.

• Inoltre, con le modalità “esterne” imposte dalla Formazione Regionale, quanto spazio avremo per rendere equipollenti le prove dei BES? Ci sono segnali poco rassicuranti.


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Esame di stato:• Ormai abbiamo qualche esperienza e un

buon numero di “precedenti”;• Si accettano e si elaborano (ma che fatica, a

volte…) prove differenziate ed equipollenti per gli allievi con disabilità, o DSA.

• Si accettano abbastanza tranquillamente tutti gli strumenti dispensativi e compensativi.

• Ma quanta comprensione avrà una commissione esterna verso uno svantaggiato, giudicato tale solo dal suo CdC? Che diritti potrà far valere l’allievo in situazione temporanea di svantaggio?


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Test INVALSI:

• Questi sono i peggiori. Per fortuna contano ancora poco, e ancora non si capisce quanto siano obbligatori.

• I test INVALSI non sono modificabili, non prevedono modifiche né per i tempi né per le modalità di esecuzione, e quando lo fanno sembrano ignorare la profondità delle differenze tra persone.

• D’altra parte ciò è connaturato nel loro obiettivo di misurare delle prestazioni monodimensionali.


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Quali sono gli Stati più inclusivi?

• Svezia• Islanda• Norvegia

• Portogallo• Italia• Grecia• Spagna

I cosiddetti PIGS dell’Europa Finanziaria!


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Grazie a tutti!• Questa presentazione è disponibile sul sito del Progetto

Christopher Nolan, gestito dal Dipartimento di Sostegno dell’IIS Paolo Boselli di Torino – sezione normativa

• http://www.portaleboselli.it/ChristopherNolan/default.aspx

Gli allievi con Bisogni Educativi Speciali

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