MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONALINSTITUTTO NACIONAL PARA SORDOS INSOR

EDUCACIÓN BILINGÜE PARA SORDOS(Generalidades)

Paulina RamírezMarcela Castañeda

Bogotá, D. E. 2003

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CONTENIDO

INTRODUCCION

I. ANTECEDENTES

II. MARCO CONCEPTUAL

-Comunicación, Lenguaje, Lengua y Sordera

-Visión Socio – Antropológica

Minoría Lingüística

Comunidad y Cultura Sorda

III. EDUCACIÓN BILINGÜE

Definición

Objetivos

Variables para el seguimiento y la evaluación

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INTRODUCCION

El Instituto Nacional para Sordos INSOR es una entidad pública del orden nacional que tiene, entre

otras, la función de investigar y asesorar al Ministerio de Educación Nacional en temas referentes a la

educación de las personas con limitación auditiva. En cumplimiento de una de sus funciones, presenta a la

comunidad educativa de las instituciones que ofrecen programas de educación formal primordialmente

para sordos el documento “GENERALIDADES SOBRE LA EDUCACIÓN BILINGÜE PARA LOS SORDOS”.

Desde 1990, la idea de una educación bilingüe para los sordos ingresó al país y ha sido adoptado por

diferentes comunidades educativas con diferentes grados de comprensión y con una amplia gama de

interpretaciones. Ante esta situación el INSOR como entidad que debe velar por el mejoramiento de

calidad educativa de los programas que se brindan a la población sorda, asume la responsabilidad y

comienza en el año 1999 un proceso de investigación del que se deriven orientaciones generales para la

puesta en marcha y el seguimiento de las propuestas educativas bilingües para los sordos.

En este documento se reúnen aspectos teóricos que han sido reconocidos por la comunidad académica

internacional como fundamentales para el entendimiento de las políticas de educación bilingüe para los

sordos lo mismo que otros aspectos que se relacionan con la reflexión sobre las prácticas que han sido

tradicionales en la historia educativa de los sordos en Colombia y en otras latitudes. Se pretende

contribuir con estos elementos básicos, para que las propuestas nuevas y las que ya estén en curso se

cualifiquen y encuentren luces para salvar los múltiples dificultades que se presentan toda vez que se

construye la transformación de un sistema educativo tradicional.

El documento consta de tres apartados. En el primero de ellos los lectores encontraran una

caracterización histórica de la educación de los sordos en Colombia que permite reconocer el contexto en

el que surgen las nuevas propuestas. El segundo contiene un marco conceptual en donde se encuentran

definiciones sobre comunicación, lenguaje y lengua y su doble relación: de una parte con la limitación

auditiva y de otra con la educación. También se presentan enmarcados en la visión socio - antropológica

de la sordera, aproximaciones para la comprensión de conceptos como minoría lingüística, comunidad y

cultura sordas. En tercer capítulo, se presenta la definición de la educación bilingüe para sordos y sus

objetivos.

El Instituto nacional para sordos, desea que el documento “GENERALIDADES SOBRE LA EDUCACIÓN

BILINGÜE PARA LOS SORDOS” se constituya en una herramienta eficaz para todos aquellos interesados

en asumir el reto de la transformación educativa que se propone la educación bilingüe para los sordos.

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I. ANTECEDENTES

La educación de los sordos en Colombia es, en el panorama internacional, relativamente joven. En

nuestro país la historia conocida data de la segunda década del siglo XX, cuando comunidades religiosas

en las ciudades de Medellín en 1923 (Francisco Luis Hernández, 1943) y Bogotá en 1924 (Instituto de

Nuestra Señora de la Sabiduría, 1986) comenzaron a ofrecer programas educativos dirigidos a jóvenes

sordos y sordas. La educación que se impartió en dichas instituciones tuvo la influencia de los métodos y

procedimientos acordados en el Congreso de Milán de 1880 por los educadores de sordos europeos de la

época. En esta reunión, mediante votación mayoritaria de los educadores oyentes que asistieron, se

determinó que el mejor método para la enseñanza de los sordos era el oral; se proscribió de la educación

de los sordos la lengua de señas y los maestros sordos; también se desplazó la meta de la educación

(Sánchez C., 1990; Sacks O., 1994; Skliar C. 1997). Dichas decisiones se enmarcan en lo que se conoce

como la concepción clínica de la sordera que prospera y tiene su consolidación durante el siglo XX.

La visión clínica caracteriza a la sordera de acuerdo al déficit auditivo; a las personas sordas

como desviadas de la norma, como sujetos sin lenguaje; considera erróneamente, que la sordera acarrea

por sí misma déficit en el lenguaje y también intelectual; sostiene la dependencia unívoca entre el

desempeño en lengua oral y el desarrollo cognoscitivo y que las lenguas de señas no son sistemas

lingüísticos completos cuyo uso impide o limita el aprendizaje de la lengua hablada. Al imponer una

visión estrictamente ligada a la patología, al déficit biológico, conduce a prácticas correctivas y

reparadoras. Esta postura ha ejercido efectos negativos en el plano educativo, social, emocional y laboral

de las personas sordas y de su comunidad que se han hecho evidentes en investigaciones que se han

llevado a cabo en diferentes latitudes. Un ejemplo lo constituyen las que se han realizado acerca del

desempeño académico de niños y adolescentes sordos cuyos hallazgos han constatado el retraso

académico de los niños y jóvenes sordos prácticamente en todas las áreas (Quigly, S. & Paul, P., 1994;

Mahshi S., 1995; Johnson, Liddel & Ertig 1989).

Retomando algunos datos históricos disponibles sobre los desarrollos en el campo de la educación

de los sordos en Colombia, es posible sugerir la hipótesis de que el trato preferente a la enseñanza de la

lengua oral ( el castellano) en Colombia tuvo su origen, por una parte, en la corriente de pensamiento

prevaleciente en los países de los cuales recibimos influencia, y por otra, en las políticas oficiales

dirigidas a la educación de los niños sordos. Ejemplo del primer caso es la educación que impartió hace

mas de siete décadas las comunidades religiosas, pioneras de la educación para las personas sordas en el

país, en la que se emplearon los métodos que regían en Francia y España por esa época y que se

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centraban en “la enseñanza del “lenguaje” hablado, la lectura ideo - visual y escrita y la lectura labio-

facial. Se hacía énfasis en la importancia y estímulo de la expresión oral; los signos no tenían cabida”

(Nuestra Señora de la Sabiduría, 1986)

Como ejemplo del apoyo a los métodos orales desde políticas oficiales, se observa el énfasis en el

desarrollo de habilidades para el habla y la audición en los objetivos que el Ministerio de Educación

Nacional (MEN) a través de su oficina de Educación Especial planteó para la educación de los sordos.

Estos objetivos, según lo expusieron Manrique y Scioville (1977) fueron:

“Desarrollar las destrezas que le permitan utilizar al máximo sus restos auditivos; enseñarle a

hablar y a entender el lenguaje oral; desarrollar progresivamente su comprensión del lenguaje a fin de

permitirle la comprensión de las distintas áreas del saber; prepararlo para su ingreso a niveles

superiores de educación o al mercado de trabajo en forma competitiva”. (P.117).

Esta política, emanada del MEN en 1974 por resolución 5419, dio sustento legal a la adopción de

un enfoque monolingüe - oral por más de veinte años en la mayoría de las instituciones educativas para

los estudiantes sordos. Produjo la introducción en el espacio escolar de métodos de rehabilitación, de los

cuales los mas conocidos han sido: el oral tradicional o método multisensorial; el acupédico o aural - oral;

el verbotonal y la comunicación total.

La educación especial que se ha brindado a la población sorda del país, se ha caracterizado por el

predominio de modelos clínicos en los que se han cambiado los objetivos educacionales por objetivos de

rehabilitación, al estudiante sordo se lo ha catalogado como paciente y al maestro como terapeuta. Ha

persistido la aplicación de multiplicidad de métodos; se han trazado objetivos a corto plazo y se han

asumido cambios sin reflexión en las modalidades de comunicación. Estas prácticas, que describen en

parte lo sucedido en nuestras escuelas para sordos, en términos generales, se han caracterizado por

algunas premisas que pueden resumirse de la siguiente manera:

• Ha prevalecido una concepción clínica de la persona sorda, lo que ha conducido a

desarrollar políticas educativas centradas en la deficiencia y ha traído como consecuencia, prácticas

correctivas y de rehabilitación dentro del aula. Los objetivos pedagógicos en la educación de los sordos se

supeditaron al único objetivo de lograr que los sordos “hablaran”. La escuela vio transformados sus

espacios en ambientes clínicos en donde, aún hoy, se desarrollan prácticas terapéuticas y médicas para

“curar” la sordera y sus efectos.

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• Durante un largo período se ha concebido que los niños con deficiencia auditiva debían

desarrollar el lenguaje a través de un proceso de enseñanza formal y aprendizaje de la lengua oral - en

nuestro caso el castellano- y se ha enfatizado en el desarrollo de habilidades para la percepción auditiva

amplificada, la lectura labio- facial y la articulación. Lo que subyace a estas prácticas es la creencia de

que el lenguaje como atributo humano, se “enseña” en un proceso formal de repetición e imitación.

• No se ha reconocido la importancia de la lengua de señas (LS) para la construcción del

conocimiento, la socialización de los niños sordos y como vehículo para la construcción de conocimientos

al interior de la escuela, pues todavía se sigue desconociendo su verdadero valor lingüístico.

• Se ha mantenido la falsa creencia de que el uso de la lengua de señas colombiana (LSC),

afecta o inhibe la posibilidad de que los niños articulen oralmente las palabras, por lo que se ha evitado

el contacto de los niños sordos con los adultos usuarios de la LSC, alejando a la comunidad sorda de la

escuela e impidiendo así, un sano proceso de identidad comunitaria.

• La integración social de las personas sordas se ha sustentado con mayor énfasis en el

logro del dominio de la lengua de la mayoría como variable fundamental sin tener en cuenta otros

múltiples factores que entran en juego.

• Aunque se ha reconocido la posibilidad de ingreso de las personas sordas a niveles

superiores de educación y luego al mercado de trabajo en forma competitiva, esto aún no constituye una

realidad para la mayoría de los colombianos sordos.

Se puede deducir entonces, que la historia de la educación de los sordos en Colombia ha estado

más vinculada a la controversia sobre la enseñanza formal de la lengua oral que a los procesos

pedagógicos que favorecerían su desempeño académico. Esto explicaría en parte, el escaso desarrollo de

innovaciones pedagógicas que ha caracterizado la educación especial impartida a la población sorda y su

sistemático distanciamiento de las reflexiones pedagógicas que en el plano de la educación en general se

han presentado a lo largo de la historia de la educación en Colombia.

La aplicación de metodologías de rehabilitación en el aula de clase en sustitución de propuestas

pedagógicas, en Colombia al igual que en otras latitudes, ha contribuido al alto índice de fracaso escolar

dentro de la población de estudiantes sordos, quienes han cursado su escolaridad con dos o tres años de

atraso con relación a los niños oyentes de la misma edad y sólo un número muy escaso de ellos ingresan

al bachillerato y a los programas universitarios. Es muy significativo además, que la mayoría de los

adultos afiliados a las asociaciones de sordos actualmente, por ejemplo a la asociación de sordos de Santa

Fe de Bogotá, presentan un alto grado de analfabetismo funcional y un manejo ineficaz del español, a

pesar de que muchos de ellos son egresados de las instituciones de educación especial (Ramírez, P. 1996)

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La situación de desventaja de las personas sordas, ha sido confirmada por los resultados que

publicó el Sistema Nacional de Información sobre la Discapacidad, en donde las personas sordas, al igual

que otras personas con algún tipo de discapacidad, sufren una situación precaria en cuanto al acceso a

los servicios de salud, educación y ubicación laboral (Vicepresidencia de la República, 1995). De alguna

manera esto resume la preocupante situación social en la que se encuentran la gran mayoría de los

adultos sordos actualmente.

En el curso de la década de los años ochenta, se empezaron a generar hechos de importancia

que condujeron paulatinamente a las actuales transformaciones socio – educativas para los sordos. Se

produjeron algunos cambios en las políticas oficiales; en las dinámicas de organización de la comunidad

sorda y también en las instituciones educativas para sordos. Oficialmente, se plantearon objetivos

integrales para la educación de la población sorda haciendo referencia al desarrollo de los programas del

currículum oficial con las adecuaciones necesarias y al desarrollo de habilidades de comunicación que

permitieran la integración social, educativa y laboral de las personas sordas (MEN, 1990). No se

mencionó, en esta política, un medio de comunicación o de “enseñanza de la lengua” en particular.

Tomó auge la política integracionista para las llamadas poblaciones especiales.

Las asociaciones que agrupan a los sordos y que comenzaron a surgir a finales de la década de

los años cincuenta, no manifestaron acuerdo o desacuerdo con las políticas educativas oficiales y se

mantuvieron al margen hasta 1984, cuando se consolidaron entorno a la Federación Nacional de Sordos

de Colombia FENASCOL y comenzaron a promover y reivindicar el uso de la lengua de señas Colombiana;

presentaron iniciativas para su estudio lingüístico y exigieron una mejor calidad educativa (Mejía H.,

1988). Esta presión de la comunidad Sorda y el inconformismo generalizado de la comunidad educativa

frente a los precarios resultados obtenidos luego de más de setenta años de esfuerzos metodológicos y

tecnológicos, se pueden situar en el origen de las actuales transformaciones en el campo de la educación

de los sordos en Colombia.

Como respuesta a las peticiones de la comunidad sorda y a las inquietudes de los maestros,

muchas instituciones educativas abrieron sus puertas a la utilización de señas para acompañar las

palabras del español, en lo que se conoce como método de comunicación total (CT). Práctica que en ese

momento, se consideró como la respuesta de oposición al oralismo puro dominante, aunque su objetivo

fuera el de hacer visible con las manos la estructura de la lengua hablada vocalmente. Esta práctica no

se puede confundir con el uso de la Lengua de Señas Colombiana, verdadero idioma propio de la

comunidad sorda y que posee una gramática independiente de la del castellano. A pesar de lo confuso de

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la comunicación total, su práctica trajo cierta satisfacción a los profesores pues mejoró su comunicación

con el estudiante sordo y esto redundó en una mejor apreciación de sus aprendizajes.

En el transcurso de la década de los años noventa, se produjeron hechos y tensiones que desde

diferentes ángulos han conducido y respaldado la transformación paulatina de la educación para los

sordos. A continuación se ofrece al lector un compendio de los que se consideran los acontecimientos

que en el ámbito legal, de la comunidad educativa y de la comunidad sorda, confluyeron para dinamizar

las nuevas propuestas educativas para los sordos:

A. Ambito legal

- La emisión de la ley General de Educación 115/94, y su decreto reglamentario el 2082 de

1996, que establecen la integración de las poblaciones especiales al sistema educativo

regular, legislando sobre la transformación gradual de las instituciones actuales de educación

especial: a) transformándose en Unidades de Atención Integral que presten servicios

tecnológicos, terapéuticos y pedagógicos a las escuelas integradoras, b) ofreciendo un

servicio educativo formal a la población especial, en la que se cuentan las personas sordas y

c) convirtiéndose en una oferta de educación no formal.

- En 1996, se aprueba en el congreso de la república la ley 324 por la cual se crean algunas

normas a favor de la población sorda. En esta ley, se reconoce a la Lengua de Señas

Colombiana (en adelante LSC) como la lengua de la comunidad sorda del país, y en su

decreto reglamentario 2369/97, se incluye la necesidad de una educación bilingüe para los

sordos y de los servicios de interpretación.

- En el año 2000 el Ministerio de Educación Nacional, emite la resolución 1515 en la que se

hacen precisiones acerca de la educación bilingüe para los sordos en el territorio nacional.

B. Comunidad Educativa

- La preocupación de la comunidad educativa por asegurar a la población sorda el derecho

fundamental a la educación y la prestación de servicios educativos en los niveles formal, no

formal e informal a esta población.

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- El creciente interés nacional en torno a los sordos, su lengua y su educación, desde la

perspectiva de diferentes disciplinas

- La participación de la comunidad educativa en el debate, intercambio y difusión de las

experiencias de educación bilingüe para los sordos que se vienen desarrollando en

Latinoamérica.

C. Comunidad Sorda

- La reivindicación de los sordos colombianos como minoría lingüística y su consolidación en

torno a una Federación Nacional como organismo de representación comunitario ante las

diferentes instancias de la vida nacional.

- El proceso de cualificación de la comunidad sorda en aspectos relacionados con: la difusión y

enseñanza de la LSC; la de formación de líderes; el fortalecimiento de las asociaciones y la

participación activa en sus procesos educativos.

- La divulgación de los avances y las recomendaciones hechas por las diferentes comisiones de

trabajo de la Federación Mundial de Sordos (FMS, 1993 1995 y 2000) sobre aspectos como

el estatus de las lenguas de señas, derechos humanos, los derechos lingüísticos de los

sordos, la educación bilingüe y la cultura sorda, entre otros.

A pesar de que las anteriores condiciones favorecen el cambio hacia una educación

verdaderamente significativa para los sordos, se puede anticipar que dicha transformación será a largo

plazo, pues implica una reestructuración profunda del servicio educativo que se ofrece a la población

sorda colombiana y exige el tratamiento de aspectos tales como: resignificación de la escuela y de los

procesos formativos que en ella se desarrollan; definición de la política lingüística al interior del espacio

escolar; la formación de docentes; la formación y preparación de adultos sordos; la formación de

intérpretes; los procesos de enseñanza de la LSC para los oyentes involucrados en los procesos

educativos; la participación de las organizaciones de padres de sordos; el trabajo colaborativo con la

comunidad sorda; la reconceptualización del significado de la integración social y educativa de los

educandos sordos.

Lo anterior ya ha comenzado a construirse en comunidades educativas de diferentes países a

través de las propuestas conocidas como Educación Bilingüe para los Sordos. Ejemplos conocidos sobre

esos desarrollos educativos los constituyen las propuestas educativas de Suecia, Dinamarca, y Finlandia,

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reportadas por Mahshie en 1995; la propuesta venezolana, en Sánchez, 1992 y la uruguaya en Consejo

Nacional e Educación, 1987 pioneras en latinoamérica y las demás que se pueden consultar en las

memorias de los congresos latinoamericanos de educación bilingüe para los sordos a partir de 19921. La

información y el conocimiento sobre esas propuestas por parte de la comunidad educativa nacional, han

abierto paso a la idea de una educación bilingüe para los sordos en nuestro medio, a partir de la década

de los años noventa.

Como un aporte para lograr una mejor comprensión sobre el significado y la dimensión del

cambio que propone la educación Bilingüe para los Sordos, en el siguiente apartado se ofrecen algunos

planteamientos conceptuales, que fundamentan la planeación y puesta en marcha de políticas educativas

significativas para la población sorda colombiana. Primero, se asumirá la definición de los conceptos de

Comunicación Lengua y Lenguaje y su relación con la sordera y con la educación; enseguida la

concepción socioantropológica de la sordera, incluyendo definiciones de minoría lingüística, comunidad ,

cultura y persona sorda.

II. MARCO CONCEPTUAL

En la educación y habilitación de las personas sordas, el concepto que se maneje con respecto a

cada uno de estos tres temas es vital tanto para valorar las potencialidades de estos individuos, como

para tomar decisiones y planear las políticas sociales y educativas. Por tal razón, se plantean aquí

definiciones sobre cada uno de los conceptos, que reflejan la postura desde la que se propone construir

las propuestas de educación bilingüe para los sordos.

Comunicación

La comunicación es un proceso por el cual una o más entidades o personas interactúan a través

de códigos que se transmiten por un canal y que buscan lograr un propósito en quien lo recibe. Según

Carlos Patiño (1969) “es base y requisito obligatorio de toda agrupación humana ya que hace posible la

constitución, organización y preservación de la colectividad”. La comunicación es opción, esfuerzo,

proceso y resultado de compartir significados y valoración humana. Es una opción por ser un valor

primordial del ser humano; es un esfuerzo porque implica transformaciones, atención a símbolos, esfuerzo

de interpretación; compartir los significados y valores.

1 El I Congreso Latinoamericano de Educación Bilingüe para Sordos se realizó en Buenos Aires, Argentina, en1992; el II en Río de Janeiro, Brasil, en 1994; el III Mérida, Venezuela, en 1996; el IV en Bogotá, Colombia, 1997y el V en Porto Alegre, Brasil , 1999

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Una definición de comunicación amplia y pertinente es la que ofrece el National Joint For The

Communicative Need Of Persons With Severe Disabilities.:

“ La comunicación es cualquier acto por el cual una persona da o recibe de otra persona

información acerca de las necesidades personales, deseos, percepciones, conocimientos o estados

afectivos. La comunicación puede ser intencional o no intencional, puede o no involucrar signos

convencionales o no convencionales, puede tener formas lingüísticas o no lingüísticas y puede ocurrir a

través del habla o de otras formas (1992)”

Con respecto a la comunicación humana, se puede afirmar que la limitación auditiva, no perjudica

las capacidades semióticas de las personas que portan tal deficiencia, ellos despliegan sus habilidades

comunicativas haciendo uso de los canales sensoriales que tienen a disposición para interpretar todos los

signos y símbolos que circulan en la cultura.

Lenguaje y lengua

Establecer la distinción entre lengua y lenguaje, ayuda para la comprensión de la situación que

debe enfrentar un niño que nace sordo o adquiere una sordera en la infancia temprana, con relación al

desarrollo de su competencia comunicativa. Se entiende el lenguaje como un atributo propio de los seres

humanos. Bronkcart (1985, p.10) lo expresa de la siguiente manera: "La noción del lenguaje es

puramente teórica, es la <instancia> o <facultad> que se invoca para explicar que todos los hombres

hablan entre si". En otras palabras, esto significa que los seres humanos nacen con la capacidad para

desarrollar ese instrumento mental propio de la especie, que les permite simbolizar el mundo y construir

el conocimiento acerca de él. Todos los seres humanos, salvo en casos excepcionales de lesiones

cerebrales o retardo mental profundo, desarrollan normalmente dicha capacidad.

Además de reconocer que el lenguaje como facultad es inherente al ser humano, también es

relevante entender, como lo advierte Bruner, (1990, p.23) "que la aptitud humana es biológica en sus

orígenes y cultural en los medios con los que se expresa". Esto significa que el ejercicio de la capacidad

para desarrollar el lenguaje depende también de las experiencias de interacción social que tienen lugar

dentro de una cultura, pues resulta inútil pensar la naturaleza humana como un conjunto de disposiciones

autónomas.

Para poner en funcionamiento el atributo humano del lenguaje, los grupos humanos han

desarrollado las lenguas o idiomas. La lengua fue definida por Saussure (1980) de la siguiente forma:

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“ Para nosotros, no se confunde con el lenguaje; no es más que una parte determinada de él,

cierto que esencial. Es a la vez un producto social de la facultad del lenguaje y un conjunto de

convenciones necesarias, adoptadas por el cuerpo social para permitir el ejercicio de esta facultad en los

individuos (p.35).”

Las lenguas que utilizan los seres humanos para comunicarse se conocen como lenguas naturales.

En el mundo existen numerosas lenguas naturales tales como la lengua española, inglesa o la ticuna,

entre otras. Las anteriores son lenguas cuyos significantes son de naturaleza auditiva y vocal, llamadas

lenguas orales (LO), de otra parte, están las lenguas de señas (LS) utilizadas por las personas sordas, las

cuales son de tipo visual y cinético. Estas lenguas, las de señas, también han sido catalogadas como

lenguas naturales porque:

- Han surgido al interior de las comunidades de sordos sus usuarios, y evolucionan naturalmente en el

tiempo.

- Son adquiridas siguiendo un proceso natural y dinámico si el niño es expuesto a ellas.

- Poseen una organización gramatical que sigue los principios de las lenguas humanas, con patrones

independientes para cada lengua de señas.

- Cumplen con la función de desarrollar la capacidad del lenguaje en los niños, mediante su uso

regular, permiten el desarrollo normal de la inteligencia, además de cumplir con la función

comunicativa.

Ahora bien, al plantear la distinción lenguaje/lengua se llama la atención sobre el hecho de que la

dificultad para que un niño sordo de nacimiento o que adquiere una sordera en la primera infancia, se

apropie de la lengua oral usada a su alrededor, no radica en la carencia de capacidad para desarrollar el

atributo humano del lenguaje, sino en que ocurre una interrupción en la vía sensorial auditiva, que impide

que la señal lingüística sonora llegue plenamente y sin distorsión al cerebro. Dicho de otra manera, el

problema está en el bloqueo en el canal de acceso de la información y no en la capacidad para adquirir un

sistema lingüístico propiamente dicho. La clave es el acceso a la información audible de la señal

lingüística. Reconocer que la dificultad radica en el acceso físico a la información acústica excluye

cualquier hipótesis que sugiera que el niño sordo tiene como características inherentes e inexorables una

deficiencia cognoscitiva o la ausencia del atributo humano del lenguaje (Furth, 1981; Marchesi, 1987;

Mahshie, 1995).

Con el fin de que ese atributo del lenguaje se haga evidente socialmente a través de la

adquisición de una lengua, el ingreso de la señal lingüística debe ser totalmente comprensible para el

niño. El desarrollo del lenguaje depende, sobre cualquier otra cosa, de interacciones comunicativas

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genuinas, significativas e inteligibles entre niños y usuarios competentes de la lengua. Esto significa que

los niños sordos deberían estar expuestos a tales interacciones desde el nacimiento, por medio de un

sistema lingüístico que permita fácil recepción y fácil expresión, de tal manera que los conduzca a la

adquisición temprana de una lengua, sin que medien procesos de enseñanza formal y aprovechando el

período crítico para tal adquisición (Lennenberg, 1967).

El desarrollo oportuno del lenguaje a través de la adquisición temprana de una primera lengua,

coloca a los niños que son sordos al nacer o que han adquirido una sordera en la primera infancia, en

una situación más favorable para el ingreso a la escolaridad formal. De hecho, sería muy difícil planear y

desarrollar programas educativos en los que los estudiantes no dominaran un idioma y sin que éste fuera

compartido por sus docentes y por sus pares para vehiculizar el proceso de construcción de los saberes,

el diálogo cultural, la argumentación. Lo anterior conduce a reflexionar acerca de la relación entre el

lenguaje y la educación pues la comprensión de esta dinámica, cobra una importancia vital dentro de la

educación de los sordos.

En la educación en general, se ha considerado aquella relación como implícita y obvia, lo que ha

conducido a tener una visión estrecha de un asunto complejo, que va más allá de la enseñanza de la

lengua materna o de la estructura y funciones del discurso en el salón de clase ( Cuervo, C. & Flórez,R.

1993). En el campo de la educación, ésta y el lenguaje guardan una relación mutuamente inclusiva como

lo expresara Brumfit 1990 (citado por Cuervo & Flórez, 1993) : “El lenguaje, naturalmente, es mucho más

que la educación; y la educación es mucho más que el lenguaje; sin embargo, ninguno puede ser

desmembrado del otro, cada uno abarca al otro”.

Gallaudet (1880, citado por Skliar, 1997) hizo alusión al tema de la relación entre el lenguaje y la

educación cuando interrogó a los asistentes al Congreso de Milán acerca de si ellos creían que una vez

resuelto el problema del lenguaje quedaría automáticamente resuelto el problema de la educación de los

sordos, pues parecía que para ellos fuera lo mismo educación y lenguaje. De tal manera, en la educación

del sordo la errónea comprensión sobre esa relación, ha llevado por más de un siglo, a confundir las

prácticas educativas con las aplicaciones metodológicas para el desarrollo del habla, con la pretensión de

que de esta manera se apoyaba el desarrollo de la facultad humana del lenguaje. Las propuestas de

educación bilingüe no deben reproducir ese patrón de acción dentro de los programas educativos para

los sordos ahora con la lengua de señas. Se debe reconocer que el lenguaje atraviesa dinámicamente

todas las dimensiones de la educación, pero no es sinónimo de educación.

Por lo anterior, la lengua de señas y su uso en el espacio escolar no debe ser el único objetivo en

la búsqueda del cambio educativo. La transformación de la educación para los sordos implica mas que la

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aceptación de la lengua de señas en el espacio escolar, y de los sordos como agentes educativos, como

lo plantea Skliar (1996) “la educación para los sordos plantea una reorganización ideológica, curricular y

cultural, que incluya también criterios adecuados de evaluación de la propuesta”.

Visión Socio - Antropológica

Esta visión empieza a surgir hacia la década de los años sesenta, cuando especialistas de la

antropología, la lingüística, la sociología y la sicología, se comienzan a interesar por los sordos a partir de

dos observaciones: la primera, se refiere al hecho de que los sordos constituyen comunidades entorno a

la lengua de señas (LS) a pesar de las restricciones para su uso por parte de la sociedad en general y por

la escuela en particular (Massone & Curiel,1993). La segunda observación se relaciona con la

constatación de que los niños sordos hijos de padres sordos, presentan mejores niveles académicos,

mejores habilidades para el aprendizaje de la lengua escrita y aún para la hablada, una identidad

equilibrada y no presentan los problemas socio – afectivos que presentan los sordos que son hijos de

padres oyentes (Skliar, C., Veinberg,S.; & Massone, M. 1995).

Esas dos observaciones y la confirmación del estatuto lingüístico de la Lengua de Señas

Americana (LSA), mediante la investigación realizada por William Stokoe, en 1960, condujeron a perfilar

una nueva visión del sordo como ser socio – lingüístico diferente, lo que originó el nacimiento de una

nueva representación social de la sordera como una ruptura con la visión difundida por el modelo clínico y

de allí al planteamiento de alternativas pedagógicas distintas a las acostumbradas.

Esta nueva representación se sustenta en las siguientes premisas:

• Se basa en las capacidades y no en el déficit.

• Concibe la Lengua de Señas como la lengua primera o lengua nativa para los niños

sordos, que les asegura el desarrollo de la capacidad humana del lenguaje, la

comunicación y el desarrollo intelectual.

• Concibe a la persona sorda, como integrante de una comunidad lingüística que es

minoritaria y que comparte valores culturales, hábitos y modos de socialización propios.

• Reconoce que la lengua de señas es el factor aglutinante de los sordos y que la

comunidad sorda se origina en una actitud diferente frente al déficit, ya que no toma en

cuenta el nivel de pérdida auditiva de sus miembros.

Esta visión socio – antropológica de los sordos, como se había mencionado, trae consigo la

necesidad de un replanteamiento educativo. Al no mirar a la persona sorda como sujeto de rehabilitación

o de “cura” médica o terapéutica, se plantea otras preguntas que se refieren por ejemplo: al potencial de

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desarrollo lingüístico y cognoscitivo de los sordos; a la cuestión de las identidades; a la de la pertenencia

a una comunidad minoritaria; a la de las culturas; al bilingüismo y por supuesto lo que se refiera a una

educación bilingüe y bicultural para estas personas.

Desde esta mirada se define al sujeto sordo como una persona que utiliza básicamente una

lengua viso- gestual lo que lo hace diferente en el plano lingüístico y miembro de una comunidad

lingüística que es minoritaria. Es una persona que necesita más de la visión que de la audición para su

comunicación, pues desde una mirada socio antropológica la sordera se plantea como una experiencia

visual más que como una deficiencia auditiva. La experiencia visual de las personas sordas incluye todo

tipo de significaciones, representaciones y/o producciones en el campo intelectual, lingüístico, ético,

estético, artístico, cognoscitivo, etc. (Skliar, C, 1999)

Aunque desde esta perspectiva no se identifique a las personas sordas por su grado de pérdida

auditiva, se reconoce la existencia de la restricción sensorial auditiva sin sobrevalorar su incidencia en el

desarrollo de las potencialidades que si poseen las personas sordas. La Federación Mundial de Sordos ha

definido a la persona sorda de la siguiente manera “ Se refiere a todas aquellas personas que por su

condición sensorial y su historia de interacción con otras personas en situación similar, encuentran su

lengua materna y su cultura en el seno de la comunidad sorda” (FMS, 1991)

Sordos como minoría lingüística

En Colombia, las personas sordas usan la Lengua de Señas Colombiana (Ley 324/96), lengua natural

construida históricamente y empleada por sus usuarios, porque satisface sus necesidades

comunicacionales, lingüísticas y cognoscitivas. Ella es la expresión colectiva de una comunidad

minoritaria, y tiene una significación social y cultural que debe ser respetada. Más allá del reconocimiento

de la existencia de la (LSC) como una lengua particular, se impone el reconocimiento de la comunidad

que la utiliza, con sus propios valores sociales y culturales.

La condición de minoría se determina, en gran parte por el tipo de relaciones que se establecen entre

los grupos sociales. Circunstancias de tipo psico - sociológico hacen que el destino de una lengua

minoritaria fluctúe entre la prohibición total hasta su promoción, pasando por la tolerancia, lo cual

depende de manera determinante del grupo mayoritario dominante Hyltenstam, K. (1994).

En primer lugar, pueden ocurrir situaciones de desplazamiento de la lengua, donde una minoría

lingüística, con el paso de generaciones, se traslada de usar su propia lengua a usar la de la mayoría.

Este traslado sucede como una estrategia de supervivencia de los usuarios de lenguas orales

16

minoritarias ante condiciones negativas, aún con todos los efectos que esto pueda producir y las

exigencias que pueda implicar a la minoría, aparte de la pérdida que significa para la diversidad humana.

En el caso de las lenguas de señas, aun cuando las condiciones sean las mas negativas la situación de

traslado no es posible por condiciones naturales. Los usuarios sordos de una lengua de señas minoritaria,

no pueden decidir que en un momento determinado de sus vidas, abandonan el uso de la lengua de

señas para empezar a usar la lengua oral de la mayoría de manera exclusiva, porque el uso de la lengua

oral mayoritaria para quienes son sordos requiere de procesos complejos de enseñanza formal de sus

características auditivas y vocales, que en la mayoría de los casos, no conducen a convertir a los sordos

en usuarios eficientes de una lengua oral.

Otra alternativa para esta lengua minoritaria es permanecer pura, lo que se lograría mediante el

aislamiento de sus usuarios, de la comunidad mayoritaria. Esto no sería posible en el caso de las personas

sordas, puesto que ellas comparten con los oyentes entre otras muchas cosas, el espacio físico y valores

culturales debido a que el 95% de ellos han nacido dentro de una familia oyente que seguramente habla

una lengua oral. Para las personas sordas, la opción del aislamiento para mantener su lengua pura, no

constituye una alternativa que haya sido contemplada ni por la comunidad sorda colombiana, ni por sus

educadores en país alguno.

La última posibilidad con que cuentan los usuarios de la lengua minoritaria, es convertirse en personas

bilingües. Como lo enuncia Grosjean (1982) "Una persona se vuelve bilingüe porque tiene necesidad de

comunicarse con el medio que lo rodea por medio de dos lenguas y sigue siéndolo mientras que la necesidad

permanezca”. En el caso de los sordos esta situación lingüística bilingüe es deseable, ya que se reconoce

que las personas sordas que utilizan las lenguas de señas, permanecen en contacto con la lengua oral

mayoritaria que los circunda, en nuestro caso el castellano, por lo que se les debe facilitar el acceso en

su forma escrita o en su forma oral cuando eso les sea posible, respetando las diferencias y capacidades

individuales. Es decir, que los sordos deberían desarrollar competencias comunicativas en las lenguas

necesarias para su desenvolvimiento exitoso en la vida social.

Comunidad y Cultura Sorda

En este apartado se presentarán definiciones relacionadas con los conceptos comunidad y

cultura sordas y se ofrecerá en cada caso una interpretación adecuada a la situación de las personas

sordas, como una propuesta para el entendimiento del fenómeno socio cultural derivado de la sordera.

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Se entiende por comunidad el conjunto de personas que pueden o no vivir en una zona

geográfica bien determinada; se identifican a través de la vivencia y el mantenimiento de ciertos valores

e intereses comunes y se produce entre ellas un permanente proceso de intercambio mutuo y de

solidaridad (Padden, C. 1980 ). Las personas sordas constituyen una comunidad que utiliza una lengua

de señas y comparte unos valores e intereses comunes. Por carecer del sentido de la audición las

personas sordas comparten vivencias familiares, educativas y laborales similares, lo que hace que

desarrollen intereses y objetivos comunes y, de varias maneras, trabajen por alcanzar estos objetivos. Un

primer objetivo de las comunidades sordas nacionales es alcanzar la aceptación pública de las personas

Sordas como miembros iguales - iguales en empleo, en representación política y en oportunidades

educativas. Otro objetivo igualmente importante es la aceptación y el reconocimiento de su historia y el

uso de las señas como medio de comunicación.

Las razones anteriores conducen al reconocimiento de la existencia de diferentes comunidades

sordas en Colombia.

La noción de "cultura sorda" es bastante compleja y difícil de definir. De hecho, la sola noción de

"cultura" es compleja; en este escrito no se busca proponer definiciones ni plantear polémicas, se partirá de

un posicionamiento sencillo respecto a la noción en general y lo aplicaremos a la situación de los sordos

colombianos como grupo minoritario en particular.

La cultura de un pueblo no está solamente constituida por tradiciones, ritos, costumbres, o

producciones materiales, sino que ella es un conjunto de supuestos que están en la base de toda

interacción. Es también un conjunto de conocimientos, de valores y actitudes compartidas, que como lo

afirmara Riley, P. (1987): "/…/ nos permite comportarnos de manera apropiada /.../ en función de reglas

sociales, lingüísticas, que se imponen en una situación dada y en la cual uno es llevado a participar."

Siguiendo este razonamiento, es posible afirmar que los sordos poseen una cultura propia.

Se plantea que en la comunidad sorda, la cultura gira en torno principalmente a la lengua. En una

comunidad minoritaria de sujetos oyentes la lengua expresa rasgos culturales como la religión, la música, la

literatura, mientras que para los sordos, es la característica visual de su lengua la que determina estos

rasgos culturales. Los encuentros en las asociaciones de sordos son la única posibilidad de expresión libre y

cómoda con interlocutores que poseen la misma competencia lingüística que ellos y que comparten

experiencias de la vida cotidiana. Con esto se quiere decir que en una comunidad minoritaria oyente, la

lengua es una herramienta, un vehículo de transmisión de otros aspectos culturales, mientras que para los

sordos, la lengua misma es un fuerte elemento cultural.

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Los sordos se definen como bilingües y bi – culturales porque al igual que otras minorías

lingüísticas, se encuentran rodeados de grupos que poseen rasgos diferentes no sólo en el plano

lingüístico, sino también cultural. Se definen entonces como bilingües y bi-culturales. Se entiende por

biculturales los sujetos que se caracterizan por tres rasgos diferentes ( Grosjean, F., 1992, 2000)

1) Participan, por lo menos parcialmente, en la vida de dos culturas (dos mundos, dos redes culturales,

dos medio ambientes culturales) de manera regular;

2) Saben adaptar, parcial o totalmente, su comportamiento, sus actitudes y su lenguaje a un medio

cultural dado;

3) Combinan y sintetizan rasgos de las dos culturas. En el caso de los sordos, lo anterior se hace

evidente en diferentes espacios de la vida cotidiana que es compartida con miembros sordos y

oyentes, de una u otra cultura en diversos contextos, actividades e interacciones. La televisión, el cine,

las publicaciones, las manifestaciones artísticas, las manifestaciones religiosas, se presentan como una

masa de información que los sordos deben enfrentar, asimilar y poder manipular eficazmente.

Lo expresado en el párrafo anterior con respecto al carácter de biculturalidad que poseen las

comunidades sordas es evidente en la realidad de comunidades sordas en otras latitudes. En el caso de los

sordos colombianos se podría afirmar que muy recientemente el tema de la cultura sorda se comienza a

tratar tanto al interior de la misma comunidad como en el de las comunidades académicas involucradas en la

investigación sociológica y educativa. Basados en la historia educativa de los sordos colombianos se

presentan algunas razones que se pueden ubicar en la base del estado actual de comprensión sobre lo

relacionado con la cultura sorda colombiana:

• La postura educativa prevaleciente durante un largo período, que restringió la manifestación más

relevante y peculiar de las personas sordas, es decir la LSC.

• La visión de deficiencia desde la que se percibe a los sordos como minusválidos y excluye

automáticamente la representación de los sordos como grupo social diferente, independiente, capaz de

tomar decisiones como comunidad.

• El grado incipiente de reconocimiento que la misma comunidad sorda tiene tanto de su lengua de señas

como de sus rasgos culturales. Situación que es al mismo tiempo una evidencia y una consecuencia tanto

del tipo de educación como de la visión de deficiencia prevalecientes.

A manera de hipótesis podemos decir que el concepto de cultura sorda colombiana está aún por

definirse con claridad. Esto no implica que no se reconozca que los sordos colombianos como grupo

comparte un conjunto de conocimientos, de valores y actitudes comunes. En la medida en que las nuevas

generaciones de sordos puedan tener mayor acceso a la información, mejores niveles educativos y un libre

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desarrollo de sus procesos de identidad y de pertenencia en y por la LSC, será posible la identificación de

aspectos que constituyen su cultura

III. LA EDUCACIÓN BILINGÜE PARA SORDOS

En este apartado se presenta la definición de la educación Bilingüe para sordos, los objetivos y

sus metas finales. Luego se describen algunos elementos identificados como fundamentales en el

desarrollo de escuelas bilingües.

La educación es un proceso abierto y constante que compromete a todas las personas los

estamentos e instituciones y abarca todo el ciclo de vida de los individuos, es decir, que ese proceso no

se limita a la escolaridad. Como lo afirmara Gabriel García M. (1993) “….una educación desde la cuna

hasta la tumba….”. Por consiguiente al hablar de educación se hace referencia a las experiencias y al

proceso de construcción de conocimientos que ocurren cotidianamente en interacciones sociales que se

hallan inscritas en una cultura determinada. Desde esta concepción de educación, en lo que se refiere a

los sordos, no se excluyen los procesos que tienen que ver con la atención temprana, la etapa escolar,

la formación para el trabajo y la inserción social de esta población. Reconocer las particularidades

lingüísticas y culturales de las personas sordas, conducirá a plantear propuestas de educación bilingüe y

bicultural para las personas sordas.

La educación bilingüe para sordos es una respuesta coherente con la situación y condición socio -

lingüística de las personas sordas (Skliar, 1997). Es un planteamiento educativo que respeta y entiende,

por una parte, la situación de bilingüismo que viven los estudiantes sordos, y por otra, el derecho que

tienen como minoría lingüística a ser educados en su propia lengua, tal como lo expresara la UNESCO

(1954) con respecto a la situación de otros grupos minoritarios: “Es un axioma afirmar que la lengua

materna – lengua natural- constituye la forma ideal para enseñar a un niño. Obligar a un grupo a utilizar

una lengua diferente de la suya, mas que asegurar la unidad nacional, contribuye para que ese grupo,

víctima de la prohibición, se segregue cada vez mas de la vida nacional”.

Esta educación exige una reestructuración social, cultural y política de las actuales propuestas

educativas para los sordos. No debe entenderse como un método más de enseñanza sino como un

sistema educativo complejo. Aunque existen en el panorama internacional numerosas experiencias de

educación bilingüe para los sordos, que tienen diferentes procesos y tiempos de desarrollo no se puede

afirmar que exista un modelo único para seguir o imitar, pues tal como lo planteara Freire (citado por

Skliar, 1997) una misma práctica educativa no opera de manera idéntica en contextos diferentes. Si se

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pensara lo contrario, se estaría contradiciendo la intención histórica – cultural que se propone la

educación bilingüe para los sordos y sólo estaríamos frente a una nueva etapa en la continuidad de las

propuestas metodológicas tradicionales en educación especial. Cada experiencia educativa bilingüe que se

proyecte debe ser construida observando y analizando cada contexto particular.

Antes de exponer los objetivos que se propone la educación bilingüe de los sordos y luego de

esbozar la dimensión de la transformación del sistema educativo que implica la puesta en marcha de

tales propuestas, es necesario hablar acerca de lo que significa el concepto de bilingüismo en la

educación de los sordos.

El bilingüismo en la educación de los sordos colombianos lo constituyen las dos lenguas que

están en su entorno: el castellano y la lengua de señas colombiana (LSC). Al reconocer la LSC como una

lengua natural, estamos reivindicando para esta lengua el mismo estatus lingüístico que el castellano, y

por lo tanto su valor para las funciones comunicativas e intelectuales. Estas dos lenguas son diferentes,

no solo por la forma como se producen sino porque su gramática es independiente una de la otra. La

lengua de señas Colombiana se realiza en el espacio, haciendo uso de las manos, la expresión facial y

corporal y siguiendo una organización fonológica, morfosintáctica, semántica y pragmática que le es

propia. El castellano es una lengua audible, que se realiza a través de los órganos fonoarticuladores y

cuya estructura gramatical ha sido descrita ampliamente. Por lo tanto la educación bilingüe para los

sordos promueve la utilización de cada una de las lenguas en espacios y con funciones bien diferenciados

y no de manera simultánea ( hablar y señar al mismo tiempo) ya que esto altera la estructura gramatical

de las dos lenguas y genera confusión.

En la educación bilingüe para sordos la LSC se constituye en la primera lengua de los estudiantes

y por lo tanto su adquisición temprana se hace indispensable para llevar a cabo el proceso educativo y

para el aprendizaje de la segunda lengua. Esto significa que al planear propuestas educativas bilingües

para sordos, se debe disponer de todas las estrategias necesarias para asegurar la adquisición y el

dominio de la lengua de señas por los estudiantes sin importar su edad de ingreso a la escuela. Sin

embargo se anota que el acceso temprano a la primera lengua, es decir antes de los cinco años de edad,

favorece el desarrollo cognoscitivo del niño y lo coloca en buenas condiciones para iniciar su educación

formal. Para esto se pueden implementar programas de atención integral al niño sordo menor de cinco

años que ofrezcan entornos socio lingüísticos favorables a la adquisición temprana de la LSC,

estableciendo acuerdos con aquellas instancias que sean pertinentes en cada ente territorial como por

ejemplo con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF (INSOR, 2000).

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El castellano escrito constituye la segunda lengua en el caso de las propuestas educativas

bilingües para los sordos en Colombia (Resolución 1515/2000, MEN). Para el acercamiento de los

estudiantes sordos al castellano escrito, se deben tener en cuenta los conocimientos actuales sobre la

enseñanza de la lengua escrita y los aportes que provienen de los estudios sobre enseñanza de segundas

lenguas. En esta propuesta pedagógica se le da especial importancia a la construcción de la lengua

escrita en su función social, como instrumento para el aprendizaje y la reflexión. La producción oral del

castellano se considera conveniente para los estudiantes sordos. Sinembargo, su aprendizaje implica una

serie de disposiciones tecnológicas y procedimientos terapéuticos prolongados en el tiempo que en la

mayoría de los casos no conducen al dominio del castellano hablado, razón por la cual en la propuesta

educativa Bilingüe este aprendizaje ocupa un lugar secundario. Será optativo para los niños sordos cuyos

padres así lo elijan y que dispongan de esos servicios dentro o fuera del plantel educativo. En todos los

casos no hará parte de la propuesta pedagógica propiamente dicha.

Para lograr los objetivos que se propone, la educación bilingüe de los sordos moviliza

necesariamente diferentes sectores tales como: la comunidad sorda y sus instituciones; las instituciones

encargadas de la formación de pedagogos; de los intérpretes; las instancias de gobierno que emiten las

disposiciones legales y políticas; las asociaciones de padres; las instituciones educativas para sordos y el

aporte de los investigadores en áreas como la lingüística, la sociología, la antropología y la sicología, entre

otras.

Si bien no existe un modelo único a seguir en la educación bilingüe para los sordos, si se

plantean unos objetivos generales que pretenden abarcar los pilares de la propuesta. Han sido

elaborados a partir de los planteados para otras experiencias latinoamericanas conocidas en nuestro

medio y también con elementos de la propia experiencia institucional (Uruguay: Consejo Nacional De

Educación, 1987; Venezuela: Sánchez, 1992; Skliar, 1997):

Los siguientes objetivos constituyen una base sólida que posibilita la construcción de una

propuesta educativa significativa para los sordos.

1. Crear las condiciones que garanticen el desarrollo del lenguaje de los niños sordos y faciliten su

óptimo desarrollo cognoscitivo, social y afectivo - emocional, asegurando su acceso a las lenguas y a

la identidad personal y social.

2. Crear ambientes educativos fundamentados en una organización curricular para la construcción de

conocimientos y saberes sociales, culturales, disciplinares y científicos entre otros, mediados por la

LSC posibilitando la formación de los estudiantes sordos hacia niveles de profesionalización laboral.

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3. Facilitar el proceso de aprendizaje de la lengua escrita como una segunda lengua por parte de los

niños y los adultos sordos, promoviendo su valor social y su uso significativo dentro de la comunidad

4. Propiciar la participación directa y efectiva de la comunidad de los sordos en el sistema educativo

fomentando los intercambios, el conocimiento mutuo y la cooperación entre sordos y oyentes en el

ámbito escolar y social.

5. Promover desde la comunidad educativa y hacia la sociedad en general, el cambio de la

representación social que existe sobre los sordos y la sordera, divulgando sus formas particulares de

ser, de vivir y de aprender todo esto en beneficio de su integración educativa y social.

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