GARCÍA NORMA . Una Reflexión en Torno de La Enseñanza y Aprendizaje de La Historia

7/25/2019 GARCA NORMA . Una Reflexin en Torno de La Enseanza y Aprendizaje de La Historia

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Las palabras no slo tienen una funcin sino que actan como seales

Wittgenstein, 1967

Introduccin

En principio, debemos aclarar que las siguientes lneas constituyen la exposicin de unpensamiento que an est en su etapa de borrador o boceto; es decir, no es un trabajo con-cluido, sino un anlisis provisorio que est en curso. Es producto de una profunda preocu-pacin cuyo eje podra sintetizarse en las preguntas: por qu nuestros alumnosdel profeso-rado para la enseanza primaria no logran apropiarse de la historia como conocimientocrtico y slo repiten frases hechas? En este marco: cmo influyen sus representaciones?

Creemos que para quienes nos preocupa la cuestin del conocimiento histrico y elproceso enseanza-aprendizaje, el tema de las representaciones y las significaciones sociales

que ellas suponen son fundamentales, pues como plantea Cornelius Castoriadis (1989):

la sociedad se instituye a s misma a partir de las significaciones sociales imaginarias que hacen a las

representaciones tanto del presente, del pasado, como del futuro. Son un soporte de lo real y lo real

se explica a travs de ellas.

Es decir: las representaciones se convierten en un poder instituyente y de esta manera,en formas de conocimiento activamente resistentes.

Normalmente, en nuestra prctica docente, la cuestin de cmo se produce el sentido, yen inters de quin, queda postergada ante el imperativo de dominar los hechos. Es por elloque el examen de las representaciones vinculado a la produccin del conocimiento histricoresulta indispensable si lo que pretendemos es poner el acento en ayudar a leer crticamente

Norma Garca**

*Universidad Nacional del Comahue**Ponencia presentada en las II Jornadas Los que enseamos Historia. Univ. de Morn

Discurso, Representacin y Accin: una reflexin entorno de la enseanza y aprendizaje de la Historia*


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Clo y Asociados. La Historia Enseada / Nmero 4

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el mundo y no slo a dominar los instrumentos de lectura.En este sentido, nuestra hiptesis es que a partir del anlisis crtico del discurso es posi-

ble desmontar ciertas certidumbres de las representaciones sociales instaladas en el sentidocomn, que se convierten en obstculos epistemolgicos. Ello nos permitir elaborar una nue-va matriz de sentido que contribuya al desarrollo de un conocimiento histrico diferente.

El propsito de este primer trabajo es socializar algunas reflexiones sobre las primerasincursiones en el anlisis del discurso de los alumnos, estudiantes del magisterio. Buscamoscompartir consideraciones en torno de la indagacin de algunas categoras fundamentalespara el conocimiento histrico en los discursos escolarizados para reconocer de qu formaintervienen en la formacin de perspectivas de anlisis de la realidad social y as, poderpensar, con posterioridad, propuestas de cambio en la enseanza de la Historia.

Nuestra intencin es inscribir este aporte o esta reflexin dentro del actual debate sobrela transformacin de la formacin docente en general y, en relacin con la ciencia histrica,en particular.

La importancia del anlisis de las representaciones en la formacin

docente

Cmo podemos acceder al conocimiento de las representaciones de nuestros alumnos?Y por qu ste es un aspecto importante para quienes enseamos Historia? Dos interrogantescuyas respuestas apenas tienen la pretensin de aproximacin en este trabajo.

Primeramente diremos que los enunciados del discurso dan cuentan de las representa-ciones. Estos enunciados no slo debemos considerarlos en trminos lingsticos sino socia-les. En este sentido, lo que se dice y cmo se dice no est envuelto por un manto de inocenteneutralidad, son parte de un proceso de significacin social cuya base material es la lucha porla construccin de una matriz de creencias y de preferencias. Por lo tanto, no slo expresanuna forma de ver el mundo, sino tambin una pretensin de ser en el mundo. De este modo,problematizar el discurso escolarizado constituye el examen de las intenciones en un contex-

to de formulacin y es adentrarnos en las secretas aventuras de los mecanismos de cons-truccin de un orden social.

Atender las representaciones de nuestros alumnos, en relacin con las sociedades pre-sentes y del pasado, es examinar los discursos legitimadores a travs de los cuales la visin deun sector social de la sociedad se impone sin tener que ejercer la coercin fsica. Nos permiteirrumpir, reflexiva y conscientemente, en una matriz de sentido. Aproximarnos con nuestrosalumnos a las representaciones es transformar en materia de anlisis el sistema cognitivo de


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referencia, los modelos interpretativos de la realidad, las construcciones simblicas indivi-duales y colectivas que se emplean para interpretar el mundo.

Si partimos del supuesto de que el conocimiento histrico es una representacin parti-cular elaborada a travs de un proceso selectivo de nfasis y exclusiones y que fija cercas afuturos conocimientos, el alumno en su formacin docente debe conocer en qu se funda-mentan sus representaciones, desde qu intenciones se sostienen, desde qu sectores se fijan,etc. Ello le permitir reemplazar sus conocimientos previos por conocimientos cada vez mscrticos y le permitir ser capaz de establecer una prctica docente nueva y diferente.

Probablemente, la inexistencia de una tarea de este tipo en nuestro ejercicio docente,que tiene pretensiones de formar maestros crticos y autnomos, explique conductas de losalumnos no deseadas por nosotros. Es frecuente escuchar a los estudiantes en los exmenes

repitiendo nuestro discurso pretendidamente crtico, pero frecuentemente en las prcticasrenacen, como el ave Fnix entre las cenizas, enunciados, propuestas o planteos que crea-mos eliminados. Esto demuestra que nuestra enseanza no fue ms que una yuxtaposicintransitoria de enunciados. Seguramente, ante esta realidad, el camino a seguir con los alum-nos sea buscar la decodificacin y la comprensin de las razones que existen tras las construc-ciones simblicas individuales y colectivas, pues de lo contrario, repetir palabras ajenasslo se transforma en una simulacin de aprendizaje. Debemos hacer del conocimiento uninstrumento inquisitivo y no un invasor domesticador.

Anlisis de algunas representaciones de los estudiantes desde su

discurso

Siguiendo la lnea de Silvia Sigal y Eliseo Vern (13:1988), debemos aclarar que el anlisiscrtico del discurso no consiste en estudiar lo que los actores sociales dicen por oposicin a loque hacen, puesto que el anlisis del discurso no es un anlisis de contenido y no se limita ala descripcin de las representaciones conscientes y explcitas. Lo que nos interesa es aprehen-der, a travs de l, un orden simblico en tanto matriz fundamental del comportamiento social

y de las estructuraciones de lo imaginario como red compleja de representaciones.El anlisis crtico del discurso es indispensable para identificar los mecanismos significantes

que estructuran modelos cognitivos con implicancias en el comportamiento social.Las lneas que siguen son un intento de anlisis en este marco. A modo de evidencia,

hemos seleccionado las expresiones ms frecuentes, pero con ellas no se agotan los ejemplos.

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El tiempo como justificador de la inevitabilidad

Es frecuente que en el relato de un hecho histrico se utilicen las expresiones con eltranscurso del tiempo

o bien despus de un tiempo y luego se indique lo sucedido:....con el transcurso del tiempo, el planeta Tierra fue evolucionando hasta adquirir las

caractersticas actuales,...despus de un tiempo, los inmigrantes ascendieron socialmente y conformaron los

sectores medios....En este tipo de expresiones podemos inferir una particular relacin entre el tiempo y las

transformaciones sociales. Dan cuenta de un devenir natural o independiente de las accioneshumanas; es decir, las transformaciones sociales se explican por el suceder del tiempo o dicho

de otra manera: debido a que el tiempo transcurre, los hombres y las cosas cambian o evolu-cionan y as el paso del tiempo se convierte en el motor de la historia. Siguiendo esta lgica,se asimilan las modificaciones sociales a una cuestin de maduracin.

Una representacin de este tipo establece que los fenmenos sociales se producen y setransforman independientemente de las acciones humanas, se revelan como la materializa-cin de un camino preestablecido. De esta manera, no son casuales expresiones tales comoera el destino, el tiempo cura todo los males, el tiempolodir, etctera.

La significacin simblica de estas expresiones define lneas generales de conducta den-tro de las cuales se esboza una estructura de sentido de lo social y un horizonte de expectati-

va: queda establecido que los males se superan con el tiempo a lo que habra que completary por el tiempo. Por lo tanto, slo se requiere paciencia, fe y tolerancia y esperar que lahistoria siga un orden rgidamente establecido. El sujeto se concibe viviendo en el tiempo yno, haciendo el tiempo.

Esta representacin del tiempo constituye un obstculo epistemolgico para la ensean-za de la Historia, pues se constituye en un impedimento para concebir el tiempo histricocomo tiempo social, como el tiempo de los seres humanos organizados en sociedad y eltiempo instituido por esos seres humanos.

Con respecto a este punto, cabra advertir que estas representaciones no surgen de lanada. Existen numerosos textos escolares que utilizan expresiones del tipo antes sealado,pero tambin obras tericas refuerzan esta representacin del tiempo histrico como ajeno alas acciones de los hombres. Podramos tomar como ejemplo (por supuesto que no es elnico) al historiador Sergio Bag (1989), quien sostiene que el tiempo histrico es la histo-ria como proceso creador de lo humano o es un transcurso que implica un desplazamientode la accin. En ambos casos creemos que las proposiciones deberan invertirse si lo que


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queremos significar es que el tiempo histrico es un tiempo social que se explica por lasacciones humanas. En este sentido, debera decirse que el tiempo histrico es lo humanocomo proceso creador de la historia o es un desplazamiento de la accin que implica untranscurso. Lo contrario supone contribuir al desarrollo de representaciones que entiendenal hombre sometido, condicionado y no creador. Dicho con otras palabras: Sergio Bag,como otros tericos de la Historia, concede demasiado peso a la idea de transcurso comoprincipio explicativo del proceso histrico provocando un desplazamiento a un plano secun-dario a las tensiones y resoluciones de las acciones humanas.

Otro punto importante para ser analizado, en relacin con la representacin del tiempoen el discurso de los alumnos, es el uso de la expresin y despus:

...en 1492 llega Coln, se produce la conquista y despus la colonizacin y luego some-

ten a los indgenas....De esta expresin se deriva que la sumatoria de hechos hace al tiempo y a la historia. Es

un enfoque cortoplacista, en el que cada momento constituye un sistema cerrado y se explicaen s mismo y en el que queda ausente la posibilidad de establecer ciertas conexiones regula-res. De tal manera, la historia constituira una sumatoria de pequeos momentos y no unproceso conflictivo con continuidades y discontinuidades.

Otro ejemplo en esta lnea: es usual adoptar como estrategia el uso de expresiones con laforma comparativa antes-ahora. Ello admite que las caractersticas que se comparan seexplican por la diferencia de poca; dicho de otra manera: si haycambios, es porque hay

momentos diferentes. Al mismo tiempo, frecuentemente lo de antes se presenta comomenos desarrollado con respecto a lo de ahora, esto confluye en un enfoque evolucionistaen el que las acciones humanas operan en un segundo plano.

Desde esa lgica, los cambios son el producto del transcurso del tiempo y slo se debeesperar que el tiempo pase para que las cosas tambin cambien. Esto explica ciertas represen-taciones que remiten a la construccin de expectativas ligadas a la esperanza de que con eltiempo, las cosas pueden mejorar o mejoran. Obviamente, esta figura nutre la instauracinde determinadas acciones humanas.

Un sujeto histrico que no es sujeto

Vinculado a la cuestin del sujeto histrico, nos encontramos con una serie interesantey variada de enunciados que trazan lneas de sentido distintas, pero complementarias.

Por un lado, nos encontramos con expresiones tales como:los hombres de Mayo ...

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la sociedad de la poca de Rosas ....la insercin de Argentina en el mercado mundial .....

Enunciados con este tipo de expresiones derivan en una tendencia generalizadora. Elloevoca una visin homogeneizadora. Este prototipo de generalizacin constituye falsos suje-tos de la historia. Son el efecto de juicios de valor que se introducen a hurtadillas, debido aque los intereses particulares de un determinado sector de la sociedad aparecen como intere-ses generales. Dicho de otra manera: al generalizar aquello que responde a los intereses o alproyecto de un sector (el vencedor), desdibuja la idea de que un proyecto vigente es unproyecto triunfante y por lo tanto, otros se han frustrado. Por este motivo, enunciados deeste tipo se transforman en instrumentos discursivos generadores de hegemona, en la medi-

da en que son dispositivos organizadores de consentimiento y encubridores de los conflictossociales.

Asimismo, contienen la imagen de una sociedad pensada como un nosotros y se opo-nen al supuesto ontolgico de que la realidad social es una totalidad compleja y conflictiva.Por esta razn, tales expresiones son despolitizantes y despolitizadas.

Por otro lado, con relacin al punto en cuestin el sujeto histrico tambin nosencontramos con enunciados en donde el sujeto de la accin no es una persona:

Alemania mantuvo submarinos y barcos en el ocano Atlntico,El Congreso consider que era necesario establecer un gobierno fuerte,La Primera Junta invit a las ciudades del interior....

Referirse al sujeto de la accin apelando a un no sujeto implica desarrollar un procesodiscursivo de personalizacin, que a su vez contiene otro de des-sujetivacin, lo que hacede la Historia una historia sin sujetos reales de carne y hueso. Es decir, al no dar cuenta losenunciados de los sujetos y, en particular, del sector social al que pertenecen esos sujetos, delos intereses que representan y a los que se oponen, conlleva un proceso de deshumanizacinque niega la idea de conflicto social y lo excluye como parte de la explicacin de los hechos

histricos.Adems, segn se deriva de los enunciados, el poder de decisin y de accin apareceligado a las instituciones o al Estado (Alemania, Congreso, Primera Junta) y no a sus sujetos.En estos casos, el sujeto no importa, pero s situar las instituciones como el centro explicativode los fenmenos histricos.

Otra forma que adquieren los enunciados ligados a este punto es el estilo impersonal:Descubiertas las costas de Amrica, se inici la colonizacin de sus territorios,


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Desde el s. XXI, se desarroll en Italia un gran inters por el estudio de la cultura de laantigedad,

San Martn fue nombrado ....,Los primeros ferrocarriles fueron instalados en 1857.

La omisin o elisin del sujeto se constituye en un procedimiento que naturaliza ojustifica determinadas acciones, pues cierra la posibilidad de discernir o determinar inten-ciones y sectores sociales favorecidos y perjudicados.

Igualmente al estar ausente el o los sujetos individuales o colectivos queda latente lafiguracin de que los hechos suceden porque tienen que suceder, como si se tratara de he-chos que se dan por generacin espontnea.

Continuando con el anlisis de los enunciados que designan, de alguna manera, al suje-to de la historia, podemos rescatar aqullos que hacen hincapi en la figura de un presidente,de un rey, de un dictador, etc., para explicar una poca. No pretendemos darle certificado denacimiento a la discusin en torno de este punto. Slo aspiramos a sealar algunas represen-taciones que abonan.

Abundantes textos de didctica nos advierten que a los hroes hay que humanizarlos,mostrarlos como seres humanos y no como hombres de bronce. Producto de estas adver-tencias son los enunciados de los estudiantes en donde aparecen ancdotas o descripcionesde la vida privada de esos hroes de la patria o de los presidentes, por lo general relatosfamiliares. La inclusin de lo cotidiano resulta ser una forma necesaria para desarrollar unvnculo de identidad que, a su vez, constituye la base para instituir un vnculo de representa-cin poltica; es decir: enunciados de este tipo aluden a la idea de la presencia de un manda-tario que requiere una delegacin del poder de decisin.

De esta manera, la humanizacin del sujeto espectacular de la historia no permitesuperar la personalizacin de la poltica: slo algunos son hombres polticos en clavearistotlica. Esta imagen de la poltica refuerza la idea de que el bien o el mal de una determi-nada poca slo se explican por la voluntad de un sujeto. Por lo tanto, el cambio slo se dara

en tanto cambiara el representante, es decir, ese sujeto. Se suprime la idea de la accin colec-tiva como procedimiento de transformacin.Pensar en estos trminos constituye un impedimento para la explicacin del hecho his-

trico, en tanto ste se interpreta slo por la voluntad y designio de un sujeto, independien-temente del contexto; es decir, queda ausente la consideracin del conjunto de condicionessociales multideterminantes y constituyentes.

La representacin de ese sujeto espectacular como el autntico sujeto del devenir

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sienta las bases para el ejercicio de conductas delegativas, que dan lugar a una forma particu-lar de democracia

Asimismo, enunciados que ponen como centro de la explicacin histrica a un nicosujeto, admiten representaciones que lo ubican al margen de la sociedad, fuera de un gruposocial. Este sujeto aparece como un hombre individual y no social. Esto ayuda a la figura-cin, por un lado, de la separacin entre el Estado y la sociedad y por otro, permite eldesarrollo de una imagen de una base social homognea. Ello deriva en la creencia de laneutralidad de las decisiones estatales y en la independencia respecto de los intereses dealgunos sectores sociales. Se concibe como la instancia que propende al bienestar general.Bajo esta perspectiva, la relacin entre el Estado y la sociedad no puede pensarse en el marcode la complicidad estructural.

El progreso como motor de la historia

En este punto, nos interesara reflexionar sobre un tema en particular cuyo anlisis sepuede proyectar a otros.

Comentaremos una experiencia: luego de pedirles a los alumnos la preparacin de unaclase sobre el 25 de Mayo para los primeros aos del nivel primario, un nmero importan-te trajo como propuesta un cuadro comparativo a partir de las variables ayer-hoy paracotejar medios de transporte, lugar de compra, forma de acceder al agua, etctera.

Nos parece imprescindible analizar esta situacin, pues el diseo propuesto fue generaly adems, debido a que se asienta en una particular representacin de la historia: la historiacomo el lento y gradual perfeccionamiento del saber en general y de los diversos conoci-mientos tcnicos para enfrentar los problemas que plantea la naturaleza. Se puede constataruna conviccin casi omnipresente segn la cual la historia consiste en avanzar, mejorar yperfeccionarse tecnolgicamente.

Representaciones en las que la historia es entendida como prosperidad en general ytecnolgica, en particular, centran la idea de progreso en el desarrollo de la capacidad del

hombre para liberarse de los tormentos que le infligen la naturaleza y la sociedad. Bajo estaperspectiva progreso, desarrollo y evolucin se confunden, se utilizan indistintamente.Esto admite el otorgamiento de un contenido particular a la nocin de progreso: no slo

tiene relacin con los avances tecnolgicos, sino con la idea de concebir al progreso tecnol-gico desde una dimensin inclusora, pues se considera que los adelantos tecnolgicos sonpara el bien de todala humanidad: para todos y cada uno de los habitantes de este planeta.Contiene previsiones optimistas, pues es entendida como dispensadora de soluciones de los


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problemas sociales.Evidentemente, esto resulta un esquema interpretativo justificador de lapenetracin tecnolgica desde algunos pases hacia otros. La oposicin a esto resultara unatentado al progreso.

Por otra parte, esta idea de la historia como ascenso ininterrumpido de los avances en latecnologa, paradjicamente contiene una frmula de exclusin social o bien, una seleccino jerarquizacin social. Es decir, en tanto la tecnologa es sinnima de progreso, quienesacceden a ella se ubican en una posicin diferenciada, que posiblemente le d derechos tam-bin diferenciados.

Esta representacin en torno de la idea de progreso como una visin del avance necesa-rio de toda humanidad en un proceso gradual, por etapas, que arranc de un remoto pasadoprimitivo para dirigirse inexorablemente hacia un glorioso futuro, contiene la imagen de

un plan pre-establecido en la que el hombre es concebido slo como ejecutor. Pensar en estostrminos es negar la posibilidad de la construccin colectiva de un presente y un futuro.

Un eplogo abierto

En el lenguaje est contenida una concepcin

determinada del mundo y por consiguiente es necesario un anlisis crtico del fenmeno.

Gramsci

El anlisis crtico de algunas expresiones escolares nos ha permitido dar cuenta del he-cho de que las representaciones de los alumnos constituyen una forma de conocimiento. Setrata de un conocimiento socialmente elaborado y compartido que se ha constituido a partirde experiencias, informaciones, modelos de pensamiento recibidos y transmitidos a travsdel lenguaje. En este sentido, las representaciones se convierten en un andamiaje mentaldonde se intersecta sentido y accin. Por lo tanto, interrogarse e interrogar acerca de lasrepresentaciones de los alumnos es comenzar a indagar y a conocer las condiciones para elaprendizaje de un conocimiento histrico diferente del saber del sentido comn. Con ello

estamos afirmando que para aprender o ensear Historia, la informacin cientfica es nece-saria pero no suficiente.

Nuestro inters en el estudio de las representaciones se ha centrado en el hecho de quehemos podido detectar que ellas constituyen un obstculo epistemolgico en tanto sistemasimblico significador y significado que determina un campo de creencias, de preferencias yde posibilidades. Es decir: las representaciones instituyen un paradigma interpretativo de la

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realidad que puede favorecer o entorpecer el desarrollo del conocimiento histrico desdeuna perspectiva crtica.

No se trata de hacer un inventario de representaciones, sino de poder someterlas a unproceso deliberado de reflexin y de reestructuracin. La preocupacin es desnaturalizarpara abrir la posibilidad de cuestionar y reformular, de organizar significativamente cuerposestructurados de conocimiento representaciones y de desarrollar estrategias de formu-lacin hipotticas y de anlisis. O sea: en la formacin docente debemos contribuir a des-mantelar certidumbres cuyo sustento de verdad se desconozca o instalar la duda para encon-trar en cada enunciado razones o intenciones. En nuestro caso, desnaturalizar los enuncia-dos es preguntarse por la legitimidad.

Por ltimo, creemos que desarticular y revisar las representaciones, es un camino funda-

mental para superar el saber academicista y para evitar la reproduccin de palabras ajenas, aveces bien relacionadas entre s, pero que se constituyen en un discurso cerrado sobre smismo.

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