gaming and flipped classroom

8/10/2019 gaming and flipped classroom

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Experiencias de aplicacin de estrategias de gamificacin a entornos deaprendizaje universitario

Alfredo Prieto Martin, David Daz Martin,Jorge Monserrat Sanz, Eduardo Reyes Martn

rea de inmunologa, Departamento de Medicina y Especialidades MdicasUniversidad de Alcal

[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

Resumen

En este artculo se revisan las caractersticas de los videojuegos que recomendamos incorporar a nuestros entornos educativospara que motiven a nuestros alumnos a implicarse en ellos. stas incluyen: I) elementos narrativos que proporcionen motivacininicial y a largo plazo; II) sistemas de pequeas recompensas por acciones que proporcionen refuerzo y motivacin a corto plazo;III) elementos personalizadores de la experiencia de aprendizaje; IV) un sistema de proximidad social al profesor y de trabajo enequipo con los compaeros; V) un sistema de respuesta que proporcione realimentacin inmediato a las acciones de cada alumno,y VI) actividades interesantes y divertidas para que los alumnos trabajen con nuestros conceptos y ejerciten las competencias quenuestra asignatura pretende fomentar. Se muestran diversos modelos para gamificar asignaturas universitarias como el gamifiedclassroom, el multiplayer classroomy elflipped classroom with just in time teaching(JITT/FC). Hemos obtenido excelentesresultados en tres aos con esta ltima metodologa en alumnos de la Universidad de Alcal. Las calificaciones medias en losexmenes de evaluacin han mejorado en un valor que supera la desviacin estndar de la clase con respecto a las promocionesanteriores de la misma asignatura enseadas con una metodologa tradicional.

Palabras clave:Gamificacin, flipped classroom.Recibido:1 de abril de 2014; Aceptado:9 de abril de 2014.

1. Introduccin

La gamificacin es la aplicacin de elementos conceptua-les propios del diseo de videojuegos a entornos distintos deljuego como la empresa, el marketing comercial o la educa-cin. La aplicacin de estrategias de gamificacin a la edu-cacin persigue aportar al alumno motivos para implicarse enlas actividades de una asignatura o currculo.

La incorporacin de estrategias de gamificacin a la edu-cacin pretende incorporar a esta, aquellas caractersticas delos videojuegos que impulsan a jugar y seguir jugando a los ju-gadores para as impulsar a los aprendices a realizar acciones

que les lleven a aprender y a persistir implicados en su procesode aprendizaje. La idea es incorporar elementos de los juegosque modifiquen la conducta de los aprendices e intensifiquensu interaccin con el entorno de aprendizaje.

La gamificacin de una asignatura puede ser realizada demltiples maneras. Las estrategias de gamificacin educati-va ms importantes son: establecer una narrativa, dar premioscomo puntos o certificaciones a cambio de la realizacin deacciones, introducir elementos personalizadores, de proximi-dad social y realimentacin y finalmente introducir elementos

que hagan del aprendizaje una actividad ms divertida.La gamificacin explota mecanismos de motivacin in-

trnsecos y extrnsecos [5]. Tambin usa mecanismos de re-fuerzo a corto y a largo plazo. Andrzej Marzewski diferenciaentre gamificacin de capa fina (thin layer) y gamificacinprofunda (deep gamification) [5]. La gamificacin de capa fi-na es la que se aade a un sistema y proporciona algo de en-tretenimiento con premios que se reciben al realizar determi-nadas acciones. Este tipo de gamificacin incluye los premiosy bonus que proporcionan pequeas recompensas a corto pla-zo (pointsy badges) y la interficie de usuario que produce unregistro de los mritos acumulados por cada jugador ordena-

dos por clasificacin en una tabla de lderes (leaderboard) yde metas a largo plazo y, por tanto, permanece con el usuariodurante el tiempo que el usuario o jugador usa el sistema. Lagamificacin profunda es la que pretende implicar en profun-didad e incluye el sentimiento pico o narrativo que apela ala motivacin intrnseca. Una asignatura bien planteada conuna trama narrativa convincente y atractiva para los alumnosdesencadena este tipo de motivacin.

Segn el tipo de aprendiz hay diversas fuentes de moti-vacin intrnseca a largo plazo que incluyen el propsito de

ReVisin vol. 7; nm. 2. Mayo 2014

ISSN 1989-1199

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Prieto et. al.: Experiencias de aplicacin de estrategias de gamificacin 29

Enseanza universitaria tradicional Videojuegos en lnea modernos

Aburrida (en la mayora de las ocasionespara la mayora de los alumnos)

Divertidos (para la mayora de los alum-nos en la mayora de las ocasiones)

Evaluacin dejuicio final. El error se pagacon el suspenso, errores con consecuenciasfatales: Te suspende.

Se aprende errando, la evaluacin es for-mativa produce aprendizaje. Vas ganandopuntos o no. Si yerras la consecuencia noes angustiosa

Realimentacin slo al final. Frustracinen dosis que desmotivan. Realimentacin inmediata. Frustracin queestimula (pica) y motiva a volver a intentar-lo

Evaluacin por oportunidades nicas quese pierden. Segundas matrculas angustian.

Reintentar es gratis, es lo usual.

Experiencia individualno se fomenta eltrabajo en equipo.

Experiencia Multiplayer, social y enequipo.

Trato masificado, el mismo monlogo pa-ra todos.

Trato individualizado, personalizado. Eljuego responde a lo que hace cada jugador

Aprende esto para aprobar esta asignaturay punto.

Buen marketing y narrativa. Una tramagloriosa, vas a lograr algo grandioso.

Casi toda la calificacin se decide en unaprueba final.

Sistema de pequeas recompensas porciertas acciones a realizar te anima a conti-

nuar jugando .Se trabaja el striatum (memoria). Se trabaja todo el cerebro, razonamiento

crtico, psicomotricidad, relacin social.

Cuadro 1: Diferencias entre la enseanza universitaria tradicional y losvideojuegos en lnea modernos.

2. Diseo de un sistema gamificado pa-

ra fomentar del trabajo del alumno

y que la carga de trabajo real se

aproxime ms a la presencial

Hemos intentado resolver este grave problema emplean-do metodologas de pedagoga inversa y gamificacin para aslograr que nuestros alumnos dediquen ms tiempo al estudiode nuestra asignatura. La pedagoga inversa se basa en que laprimera interaccin con la informacin sea en el tiempo nopresencial [4, 17]. La comprobacin del estudio previo conejercicios, cuestionarios y tests (que aportan pequeas recom-pensas) tambin se hace fuera de clase. De este modo, aho-rramos mucho tiempo de clase que puede ser empleado enexperiencias ricas en aprendizaje. Las clases son mucho msinteractivas y en ellas se profundiza en lo esencial y se reali-zan ejercicios de aplicacin, y se discuten las justificacionesde las distintas respuestas a las preguntas de test.

Asmismo, hemos cambiado el diseo de la asignatura.Hemos abandonado el diseo tradicional centrado en los con-tenidos a ensear y cuyo programa era una secuencia de te-mas. Estos diseos slo sirven para acumular conocimientosy practicar habilidades especficas de la asignatura pero no ga-rantizan el desarrollo transversal de competencias genricas,ni motivan cambios en los alumnos y aprendizajes de calidad.

Hemos diseado una asignatura que est orientada a resul-

tados de aprendizaje, blendedy gamificada. Decimos que eldiseo de la asignatura est orientado a resultados de apren-dizaje porque en funcin de estos se decide cmo se evaluar,cmo se comunicarn a los alumnos y cmo se les preparar

para tener xito. Es blendedporque el diseo combina parteen lnea con parte presencial para proporcionar una secuenciade experiencias encadenadas que mejoran el aprendizaje (Fi-gura 1). Las enseanzas universitarias semipresenciales debencombinar elementos en lnea para el trabajo no presencial coninteracciones presenciales.

En tercer lugar es una asignatura de diseo gamificadoporque introduce elementos propios de los juegos que favo-recen la implicacin de los alumnos. Estas metodologas paradesarrollar competencias necesitan que los alumnos se impli-

quen y ejerciten las competencias en las actividades propues-tas. (Figura 2).

Para definir como gamificaremos la asignatura debemosreflexionar sobre cules son los resultados de aprendizaje quequeremos fomentar y cules son las acciones de los alumnosque los propiciarn o ejercitarn y cules las estrategias de ga-mificacin que nos permitirn incentivar esas acciones de losalumnos que pretendemos motivar (Tabla 2).


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30 ReVisin, Vol. 7, nm. 2

Figura 1: Las competencias para el siglo XXI se desarrollan mejor enentornosblendedque combinen parte de trabajo presencial y parte detrabajo no presencial.

Figura 2: Representacin de las cuestiones esenciales para el diseo deuna asignatura que incorpora estrategias de gamificacin.


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Qu quiero que logren o hagan? Cmo lograrlo?

Que capten que esta asignatura contribuyea su desarrollo, pero que el efecto depen-der de su compromiso.

Marketing, trama narrativa quieres comerhamburguesas o servir hamburguesas?Ejercicio 1 Desarrollo de competenciasEjercicio 2 No pardon for poor English inscience.Ejercicio 3 Abordajes frente al aprendizajeEres como Marta o como Jos Luis?

Que estudien para y trabajen antes de cla-se, realicen tareas y se comuniquen con suprofesor.

Realimentacin colectiva Just In Time Tea-ching reforzado por gamificacin del 10 %

Que asistan a clase y participen en ella. Hoja de Control de Asistencia y Participa-cin HCAPP 5 10 %

Que estudien para consolidar su aprendiza-je al fin de temas y mdulos.

Seminarios de preparacin.

Que estudien para parciales y aprendan desus errores.

2 exmenes. Sesiones de estudio de erro-res.

Que hagan un proyecto en equipo coopera-tivo.

ABP 20% 10% trabajo en equipo 10%presentacin individual, se sortea que partetoca a cada uno.

Qu aprovechen todas las oportunidadespara mejorar resultados. Mltiples repescas.

Cuadro 2: Cuestiones esenciales para la gamificacin de una asignatura.

3. La aplicacin de la gamificacin a

una asignatura del nuevo grado en

Biologa Sanitaria

Gamificar una asignatura supone incorporar todas esas ca-

ractersticas de los videojuegos que los convierten en activida-des deseables. Por tanto, debemos disear nuestra asignaturaincorporando elementos similares a los de los juegos que pro-duzcan emociones positivas e impliquen a nuestros alumnosen las actividades que les propondremos. En contexto ECTS,gamificar es una manera de estimular a nuestros alumnos a in-vertir el tiempo necesario de estudio y trabajo no presencialque sean necesarios para lograr los objetivos de aprendizajede la asignatura.

3.1. Caractersticas de los videojuegos que de-

bemos incorporar al diseo de nuestros en-

tornos educativos

Elementos narrativos que proporcionen motivacin ini-

cial, intrnseca y a largo plazo

Para incorporar este elemento de gamificacin profundadebemos crear un entorno en el que el alumno se vea com-prometido en una aventura pica. Nosotros usamos varias ac-tividades para que el alumno descubra la importancia de lasactividades de la asignatura para el desarrollo de sus propiascompetencias transversales.

Desarrollamos una pica del desarrollo del cerebro y lascompetencias de nuestros alumnos. Asimismo, usamos unaactividad para que reflexionen sobre su abordaje frente a supropio aprendizaje. La idea es crear un contexto narrativo parael esfuerzo pico de nuestros alumnos. Apelamos a la impor-tancia que tendr para su futuro profesional el desarrollo de

competencias profesionales. Para ello se realizan una serie deejercicios para el fomento de la motivacin intrnseca que sereproducen a continuacin.

Ejercicio 1 Qu competencias debes desarrollar paradesempear los perfiles profesionales a los que aspiras?

1. A qu perfiles profesionales aspiras dentro del gradoen . . .?

2. Qu competencias transversales son las ms valoradaspara ellos? Verifcalo revisando el Libro Blanco del gra-do en . . .

3. Cules de esas competencias tienes menos desarrolla-

das y deberas desarrollar ms?4. Cul es tu plan para conseguirlo durante tus estudios

de grado?

5. Cunto tiempo has tardado en hacer este ejercicio?

Ejercicio 2 No pardon for poor English in Science

1. Busca en google el artculo No pardon for poor En-glish in Science

2. Resume las ideas principales del artculo


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3. Cmo puedes aplicar lo que dice ese artculo a tu desa-rrollo personal?

4. Qu cosas puedes hacer para aprender a leer, escribir,hablar y entender ingls?


Ejercicio 3 Estudio de Caso Marta y Jose Luis (adaptado de:Biggs J. [3])Tenemos dos estudiantes que atienden a una clase. Mar-

ta Darzinkiewichz es una alumna ERASMUS que viene desdePolonia. Marta est interesada en sus estudios y le importalo que estudia. Ella viene a la clase con la leccin estudiada

pues se baja las diapositivas de la pgina web de la asigna-tura, se las lee y a partir del material que ha estudiado se

formula preguntas cuya respuesta no encuentra en el materialproporcionado. En la clase pregunta esas cuestiones a su pro-fesor. Estudiantes como ella abordan su aprendizaje en pro-fundidad aprenden por s mismos y necesitan poca ayuda desus profesores para aprender el temario oficial, sus profesores

les facilitan respuestas a preguntas que van ms all.Ahora observemos a Jos Luis. l est en la Universidad,

no por vocacin o deseo de sobresalir o llegar a la excelen-cia en una profesin sino para obtener un ttulo con el queejercer. l va a clase sin tener ni idea de a qu va y sin pre-guntas que responder. l aborda su aprendizaje de un modosuperficial con el nico objetivo del 5.0.

Jos Luis oye del profesor las mismas palabras que Martapero l slo se preocupa de tomar notas para poder estudiar-las cuando llegue el examen. Mientras Jos Luis toma notase intenta memorizar, Marta est relacionando lo que dice el

profesor con lo que ella ya sabe, est comprendiendo a otronivel, a un nivel ms profundo en el que puede deducir apli-

caciones e implicaciones de lo que el profesor comenta.

Cuestiones para la discusin

1. Cmo abordas el estudio de las asignaturas, comoMarta o como Jos Luis? Por qu?

2. Qu consecuencias tiene para tu futuro el abordar asig-naturas al estilo Jose Luis sobre tu desarrollo profesio-nal?

3. A dnde piensas que llevarn sus respectivos mtodosde trabajo a Marta y a Jos Luis?

4. Qu podra hacer un profesor de Jos Luis para hacerlecambiar y que adopte una actitud similar a la de Marta(al menos en una asignatura)?


Adems de estos ejercicios de reflexin sobre los resulta-dos de aprendizaje que cada alumno desea, la asignatura inclu-ye la superacin de grandes retos en equipo. Para ello realiza-mos actividades de aprendizaje basado en problemas usando

artculos originales de investigacin como problemas [10]. Enlos ltimos doce aos ms de 1300 de nuestros alumnos hanaprendido a leer artculos originales de investigacin y a pre-sentarlos como profesionales de la comunicacin cientfica.Han aprendido a trabajar en equipo, a buscar y entender infor-macin cientfica original, a resolver sus dudas con autonomay han aprendido a comunicar esa informacin en presentacio-

nes orales.

Sistemas de pequeas recompensas por acciones

La estrategia de ganancias fciles (easy wins) la realiza-mos por medio de la metodologa JITT/FC. Estas pequeasrecompensas llevan a nuestros alumnos a hacer lo que sus pro-fesores quieren que hagan para aprender y les proporcionarnrefuerzo y motivacin a corto plazo pero mantenida de un mo-do constante.

En esta metodologa enviamos a los alumnos por correoelectrnico documentos, enlaces y vdeos para exponerles a la

informacin. Asimismo, se adjuntan enlaces a cuestionariosen lnea para que nuestros alumnos los respondan y de estamanera podamos comprobar su estudio y conocer sus reaccio-nes y dificultades respecto a la comprensin de los materialesque les hemos facilitado.

Por el 10 % de la calificacin de la asignatura nuestrosalumnos estudian los temas antes de que se traten en clase ynos plantean sus dudas en cuestionarios en lnea. Por el 5 % dela calificacin nuestros alumnos se preparan para las tutoraspues les anunciamos que estas son en parte un examen oral.Por un 1 % de la calificacin, hacen preguntas de discusintras las presentaciones de sus compaeros. Es mucho lo quelos alumnos son capaces de trabajar por unas dcimas de ca-

lificacin. Es considerable el poder que adquiere un profesorcuando aprende a usar los mecanismos de recompensa de lagamificacin y los aplica al sistema de evaluacin continua ycalificacin de su asignatura para recompensar el esfuerzo desus alumnos.

Elementos de personalizacin

Los elementos personalizadores pretenden proporcionarmotivacin a distintos tipos de alumnos mediante la realiza-cin de diversas actividades voluntarias que les permitan es-coger entre distintas opciones y personalizar su identidad en el

entorno y su propia experiencia de aprendizaje, por ejemplo,eligiendo las temticas de sus trabajos.

En relacin a la personalizacin los profesores de la asig-natura intentamos aprender los nombres de los alumnos queparticipan ms en clase. Esto lo favorecemos con varias es-trategias: realizacin de una foto panormica de los alumnossentados en la clase, hojas de control de asistencia y partici-pacin en las que apuntamos positivos a los que intervieneno pedir a los alumnos que pongan fotos en plataforma de e-learning.


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Figura 3: Dinmicas de trabajo en el gamified classroom segn su autor

Zaid Ali Alsagoff.

Figura 4: Cuestionario tipo JITT/FC.


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ficacin por la preparacin de cada tema. La preparacin detodos los temas implica una bonificacin equivalente al 10 %de la calificacin de la asignatura.

Una aplicacin web oos cuestionarios en lnea, (nosotroslos diseamos con Survey Monkey o Google Drive) facilitanla comprobacin del estudio y la gestin de la informacingenerada en las respuestas de los alumnos.

5. Metodologa JITT/FC

El JITT es la metodologa de fomento del estudio previoms sencilla y eficaz en relacin a su coste, pues el cuestio-nario de preguntas abiertas para la comprobacin del estudioprevio [9] (Figura 4) vale para los distintos temas (no es nece-sario disear cuestionarios distintos para cada tema). Por ello,el JITT es un mtodo mucho ms sencillo para el profesor queotros mtodos de fomento del estudio previo en los que es ne-cesario que el profesor cree bancos de preguntas de test paracada tema como ocurre en elteam based learning[7, 8], en el

PEPEOLA (Preparacin y Estudio Previo por Evaluacin OnLine Automtica) [15] o incluso para cada clase como ocurreen elPeer Instruction[6].

La implementacin prctica del JITT es muy sencilla (Fi-gura 5). El profesor genera un documento del tema y lo adjun-ta a un mensaje a sus alumnos. Si queremos combinarlo conflipped classroomslo es necesario aadir los enlaces a losvdeos. Se crea un cuestionario en Survey Monkey o GoogleDrive y se genera un enlace para recopilar el cuestionario quese copia y pega en el mensaje. Se enva el mensaje a la listade correos electrnicos de los alumnos.

La calificacin del trabajo del alumno es sencilla pues losnombres de los alumnos que han contestado al cuestionariose ordenan en una hoja de clculo y se pegan en la listas decalificaciones.

La realimentacin es colectiva: el profesor crea una lis-ta con las preguntas urgentes de cada alumno que necesitanclarificacin y respuesta temprana, las responde y enva lasrespuestas a la lista de correos electrnicos de sus alumnos.

5.1. Objetivos de la enseanza a tiempo

Con esta metodologa logramos que los alumnos estudienantes de cada tema e intenten comprender con autonoma.Tambin logramos que al responder a las preguntas del cues-tionario en lnea ya mostrado en la Figura 4, respondan a cues-tiones reflexivas y se formulen otras sobre lo que es importan-te, sobre lo que les gustara aprender ms, sobre lo que noentienden y sobre lo que no necesitan que se les explique.

En las respuestas a los cuestionarios obtenemos informa-cin sobre estas cuestiones antes de que empiece la clase. Leshemos hecho estudiar y conocemos su percepcin sobre lo quehan comprendido, sus reacciones y dificultades. Hemos gana-do mucho terreno en sus redes neuronales antes siquiera deempezar a explicar el tema.

Por ello, el JITT es eficaz para inducir el estudio previoy mejorar la comprensin en clase, la participacin y los re-sultados de aprendizaje medidos en las calificaciones de losexmenes.

5.2. Labores del profesor y de los alumnos en

el JITT

Una semana antes del inicio del tema el profesor debe re-visar los materiales que va a enviar a sus alumnos y construirun cuestionario de comprobacin del estudio. Despus les en-va los materiales de estudio (documentos en PDF y enlaces avdeos) con las instrucciones y el enlace recopilador.

Dos o tres das antes (fecha lmite) el profesor analiza lasrespuestas y las transfiere a una hoja de datos. Un da antesel profesor estudia esta informacin. Lee y busca dudas recu-rrentes que se repiten con frecuencia. Contesta a sus preguntasurgentes y les enva la lista de las respuestas a sus preguntasurgentes. En la clase el profesor comenta las dudas y concep-tos errneos ms frecuentes. Las acciones del profesor buscan

provocar actividad y trabajo de los alumnos que pueden ob-servarse en el Cuadro 3.

5.3. Uso que puede hacer el profesor de la in-

formacin de los cuestionarios

El profesor puede inspirarse en las respuestas de sus alum-nos para construir preguntas de tareas, de exmenes de evalua-cin o para hacer en clase. Puede usar sus preguntas para crearlistas de preguntas frecuentes o urgentes y enviar sus respues-tas a los alumnos por medio de la lista de correos electrnicos.Puede conocer cul es su nivel de partida y replantear sus ex-plicaciones a partir del conocimiento que ha obtenido sobre

lo que los alumnos necesitan que se les explique. Puede des-cubrir cul es la base que les falta, cules las dificultades msfrecuentes.

El profesor llegar a la clase sabiendo lo que sus alum-nos necesitan que les explique y los interrogantes que se hanplanteado al estudiar los materiales. El profesor aclara, am-pla e ilustra los conceptos solicitados. Introduce los cambiosque sean necesarios en las diapositivas para deshacer aquellosmalentendidos que se hayan detectado en los cuestionarios.

El profesor puede descubrir o profundizar en los temas queprovocan dudas o inquietan a los alumnos. El profesor podrsaltarse lo que le han dicho que no hace falta que se les expli-que, ya sea porque es bsico o porque ya se lo han explicadoen otra asignatura.

El profesor puede ponerse en el lugar de sus alumnos ypercibir las dificultades para aprender desde su perspectiva.De este modo el profesor sintoniza mucho ms con las nece-sidades de sus alumnos, y conecta mejor con ellos.

El profesor tambin puede responder a esa informacin re-cibida desde los alumnos. Esta respuesta no es individual, sinoque modifica la interaccin colectiva. El profesor modifica suplan de clase, seala los patrones de inters, profundiza en as-pectos reclamados o que no son bien comprendidos. Resuelve


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Figura 5: Transmisin bidireccional entre el profesor y los alumnos enel Just in time teaching.

Acciones del Profesor (tiempo en minu-tos) Acciones del alumno(tiempo en minutos)

Disea el cuestionario (le cambias el ttuloej. cuestionario del tema 1 por cuestionariodel tema 2 y ya est hecho. Generas el en-lace recopilador y se lo envas a la lista dealumnos(10 min.) Para que trabajen ms seles puede aadir una pregunta en la que de-ben redactar un resumen (Si aadimos mspreguntas y resumen) Si subdividimos lostemas para que estudien ms veces y he-mos aadido enlaces a vdeos.

Lee e intenta comprender responde cues-tiones plantea preguntas (3045 min.)Redactan un resumen y responder ms pre-guntas el tiempo aumenta a (6090 min.)Si adems deben observar videos, tomarnotas y comentar sobre ellos el trabajo pue-de llegar a (100120 min.)

Anlisis de respuestas (3090 min.)

Respuestas a FAQ (opcional) (60 min.) pa-ra 30 alumnos

Lee las respuestas (1015 min.) y repasar-las para el examen (20 min.)

Cuadro 3: Acciones y tiempo de trabajo del profesor y del alumno en elJITT.


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malentendidos y concepciones errneas y dedica ms tiempoy esfuerzo a explicar aquellas partes que causan los mayoresproblemas de comprensin.

Antes de la primera clase del tema (si se dispone de tiem-po) o si no despus, el profesor puede responder por escrito alas preguntas de sus alumnos y enviarles las respuestas a suspreguntas ms urgentes. No se contesta particularmente a cada

uno, sino que se envan las respuestas de todas las preguntasa todos los alumnos. Todos para uno, uno para todos. Enalgn caso especial el profesor puede dar una realimentacinindividual si es necesario.

En el periodo veraniego el profesor puede volver a estudiarla informacin de los cuestionarios para modificar los planesde clase del siguiente curso.

5.4. Uso de las estrategias de gamificacin para

convencer a los alumnos para que estudien

con antelacin a las clases

El fomento de la implicacin del alumno puede lograr-

se enmarcando la asignatura y la metodologa en el contextode su desarrollo como profesionales con capacidad de apren-dizaje autnomo. Esto se logra relacionando actividades concompetencias que necesitarn para el desarrollo de aquellascompetencias que son importantes para los perfiles profesio-nales a los que aspiran.

Asimismo deben usarse las recompensas (bonificaciones)a cambio de aquellas pequeas acciones que deseamos quenuestros alumnos realicen para aprender. Al principio de laasignatura hay que demostrarles el efecto en la calificacinde lo que les proponemos, mostrndoles el marcado contras-te entre las brillantes calificaciones de los alumnos que en elcurso anterior realizaron el estudio previo y las pobres califi-

caciones de los que no siguieron las recomendaciones de susprofesores.

Tambin es importante proporcionarles realimentacin apartir de sus respuestas. Replanteando las explicaciones y ac-tividades en funcin de sus necesidades. Demostrando en lasclases que leemos sus respuestas a los cuestionarios, hacien-do comentarios sobre ellas. Enviando por correo a nuestrosalumnos respuestas a las preguntas urgentes de cada uno.

Finalmente, podemos usar las estrategias de personaliza-cin mencionando y reconociendo a los alumnos que han sidoautores de aportaciones destacables.

5.5. Qu es lo que hacen los alumnos en el JITTEn la Figura 6 se muestra una comparacin entre lo que

hacen los alumnos en la metodologa tradicional y lo que ha-cen en nuestra metodologa inversa.

Esta metodologa hace que sea urgente para el alumno tra-bajar antes de cada tema, comprender mejor en clase, repasapara prepararse para las sesiones de preguntas en clase y el re-sultado de todo ello es que los alumnos que siguen el mtodomejoran sus resultados en el examen con respecto de los queno lo hacen.

5.6. Cambios que produce el uso del JITT

Los alumnos vienen con la leccin leda y despus de ha-ber intentado comprenderla y delimitar lo que no comprenden.Impulsado por el entorno gamificado y la metodologa JITT,estn comportndose del modo que se comportan usualmentela selecta minora de alumnos ejemplares. Con esta metodo-loga logramos que la mayora de los alumnos hagan cosas

que slo los mejores alumnos hacen espontneamente (estu-diando antes de la clase y plantendose preguntas). Atenderncon mxima atencin cuando expliquemos eso que no logra-ron entender bien en su estudio inicial.

Llegarn a la clase con preguntas en la cabeza y conecta-rn mucho mejor la informacin que les proporcionemos conlo que saban y con lo que aprendieron leyendo los materiales.En consecuencia construirn y estructurarn su conocimientomucho mejor. En el mtodo tradicional menos de un 5 % delos alumnos se han ledo la materia antes de que sea tratada enclase con el JITT entre un 50 % y un 95 % lo hacen habitual-mente.

La clase ser mucho ms participativa y productiva. El ni-vel de comprensin alcanzado es muy superior. Incluso puedellegar un momento en que la participacin sea tanta que elprofesor suplicar a sus alumnos: hoy ya me habis hechomuchas preguntas, dejadme avanzar la explicacin al siguien-te punto de la clase..

El profesor debe aprender a adaptar su estilo de explica-cin. Ya no es necesario explicar todo. Debe aprender a saltarlo accesorio y concentrarse en lo que debe ser comprendidopor ser ms esencial o por presentar ms dificultad para losalumnos.

6. Evidencias del impacto de JITT/FCen los resultados acadmicos

Es un hecho conocido que nuestros alumnos tienen la cos-tumbre de no estudiar hasta el ltimo momento posible (enla metodologa tradicional justo antes de los exmenes). ElJITT hace que ese ltimo momento sea antes de que empie-ce a tratarse el tema en clase. La clase servir para consolidarel aprendizaje de lo que han estudiado antes. El objetivo eslograr que nuestros alumnos estudien muchas veces (al me-nos una vez por tema) para preparase para las clases en lugarde posponerlo a la vspera del examen. Nuestra hiptesis esque este cambio de hbitos de estudio puede tener impacto enel nivel de comprensin alcanzado en las clases y el nivel decalificacin alcanzado en las pruebas de calificacin.

Concluiremos mostrando los excelentes resultados de cua-tro aos de uso de esta ltima metodologa con alumnos delrea de inmunologa de la Universidad de Alcal. La aplica-cin de la metodologa JITT/FC ha mejorado las calificacio-nes medias en los exmenes de evaluacin en una desviacinestndar (SD) con respecto a las promociones anteriores de lamisma asignatura enseadas con una metodologa tradicional.En cualquiera de las situaciones, los alumnos que siguen el


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Figura 6: Comparacin entre lo que hacen los alumnos en la metodo-loga tradicional (recuadros y flechas grises) y lo que hacen adems ennuestra metodologa inversa (recuadros y flechas en rojo).

JITT/FC suelen obtener resultados mejores que los que no lohacen.

Finalmente, varios alumnos nos han contado en los cues-tionarios de opinin sobre el JITT/FC que cuando han reali-zado el estudio previo de unos temas y no el de otros notanla diferencia en una mejor comprensin en clase, y la mayorfacilidad para repasarlos y prepararlos para el examen. Asi-mismo, sealan que aprendieron mejor aquellos temas en losque realizaron estudio previo con respecto a los que no estu-diaron.

6.1. Ejemplos de los resultados obtenidos con

la implementacin del JITT/FC

Inmunologa clnica

Esta es una asignatura en la que el 50 % de la calificacinse obtiene mediante proyectos experimentales y bibliogrfi-cos. Los alumnos se tomaban poco en serio el aprendizaje delos conocimientos tericos (pues saban que aprobaran conlos puntos de los proyectos). Los resultados en examen eranmediocres.

En 2011 incorporamos estudio previo a las clases por me-dio de la metodologa JITT utilizando cuestionarios en lneapara comprobar el estudio previo de los materiales e informaral profesor de los aspectos que no son comprendidos por losalumnos.

El 92,3 % de los alumnos participaron realizando al menosun JITT y el 46 % realiz el JITT en ms de la mitad de lostemas. Mantuvimos el tipo de prueba de evaluacin de cono-cimientos. Los resultados de la evaluacin de conocimientostericos mejoraron ya en el primer ao de uso de la metodo-loga. La subida de la puntuacin media con el mtodo JITT

(1,31 puntos) es un aumento en un solo ao del 21% con res-pecto a la obtenida con clases explicativas tradicionales. Esteaumento en la media fue inferior a la desviacin estndar delao 2010. En 2011/2012 (primera promocin del nuevo gra-do) obtuvimos todava mejores resultados. El porcentaje dealumnos que realiz ms de la mitad de los JITT subi conrespecto al ao anterior desde el 46 % hasta el 61 % y la ca-lificacin media volvi a subir. El aumento logrado en el se-gundo ao con respecto al nivel de partida de 2009/2010 seacerc a la desviacin estndar de ese curso. En el ltimo ao

de implementacin 2013/2014, incorporamos el visionado devdeos (JITT/FC). Casi todos los alumnos (el 95 %) estudiarony respondieron a los cuestionarios en ms de la mitad de lostemas y las calificaciones fueron de 7,14 1,62. Un aumentoen calificacin media de un 47 % con respecto a la obteni-da con clases explicativas tradicionales. El aumento logradocon la combinacin JITT/FC con respecto al nivel de parti-da de 2009/2010 es superior a la desviacin estndar del ao2009/2010.

Es interesante el anlisis de los resultados obtenidos porsubgrupos de alumnos definidos por la realizacin del JITT.En 2011 los alumnos que siguieron el JITT en ms de la mi-tad de los temas sacaron mejores resultados que los que no losiguieron. En el grupo que realiz JITT en ms de la mitadde los temas la tasa de alumnos no presentados fue de un 0 %frente a un 43 % en el grupo de los que no los hicieron. Latasa de aprobados fue del 100% en los que realizaron menosde la mitad de los el JITT y slo del 57 % en los que realiza-ron ms de la mitad de los JITT. El coeficiente de correlacinentre el nmero de JITT realizados y las notas del examen fuede R2 = 0,53. En el ao acadmico 2012/2013 los alumnosque hicieron JITT en menos de la mitad de los temas sacaron5, 22 2, 04. Los que hicieron JITT en ms de la mitad de los


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Ao(metodologa) Porcentaje de alumnosque hicie-ron estudio previo en ms de la mi-tad de los temas.

Calificacin

(media desv. est.)

2009/2010 (Tradicional) 0 % 4,85 2,212010/2011 (JITT) 46 % 6,16 1,702011/2012 (JITT) 61 % 6,82 2,252012/2013 (JITT) 90 % 6,44 2,712013/2014(JITT/FC) 95 % 7,14 1,62

Cuadro 4: Porcentajes de seguimiento del estudio previo en ms de lamitad de los temas y rendimiento acadmico en la asignatura Inmuno-loga clnica.

temas sacaron7, 99 1, 72.

Extensin a otras asignaturas en el grado de biologa sani-

taria: Inmunologa de tercer curso

El xito obtenido nos anim a implementar el JITT enotras asignaturas del rea como Inmunologa de tercer cur-so. El primer curso de implantacin del JITT (2010/2011),la calificacin media subi con respecto al curso anterior(2009/2010) de 3,9 1,5 a 5,5 1,6. En el segundo curso,(2011/2012) la calificacin media subi a 5,9 1,2 una ga-nancia de una magnitud superior a la desviacin estndar dela distribucin original. En el tercer ao incorporamos el estu-dio previo de los vdeos (flipped classroom) y la calificacinsubi a 6,2 1,4. Finalmente, en el cuarto ao (segundo deuso del JITT/FC) la calificacin subi a 7,1 1,2 tres puntospor encima de la media obtenida originalmente con la meto-dologa tradicional. Una mejora que supone un aumento del

82 % con respecto a la calificacin medida originalmente conel mtodo tradicional.

Aplicacin del JITT/FC a una parte de una asignatura de

primer curso con ms de 100 alumnos

Dados los resultados de aprendizaje obtenidos con el JITTdecidimos implementar la metodologa en una tercera asig-natura interdepartamental de primer curso en la que nuestroDepartamento solamente imparte el tercer tercio del temario.

Dado que la aplicacin slo se realiz en el ltimo terciode la asignatura y con alumnos de primer curso, el seguimien-to fue minoritario e irregular y la mejora de notas medias conrespecto a aos anteriores no fue ni significativa ni especta-cular en el primer ao de implementacin del JITT. Sin em-bargo, al tercer ao se produjo un mayor seguimiento y fueentonces cuando las notas mejoraron en un valor superior a ladesviacin estndar obtenida con la metodologa tradicional(Cuadro 6). Una mejora que supone un aumento del 38% conrespecto a la calificacin medida originalmente con el mtodotradicional.

Los resultados obtenidos en estas tres asignaturas demues-tran que cuando la mayora de los alumnos realizan el estudio

previo de la mayora de los temas, mejora los resultados me-dios de aprendizaje de la clase en los exmenes en una magni-tud similar en una desviacin estndar, tanto en pruebas de testcomo en preguntas de respuesta escrita. Esto significa que trasel JITT el alumno medio (percentil 50 % en una distribucinsimtrica) obtiene unos resultados de calificaciones similares

a los del percentil 84,1 de la distribucin de notas original ob-tenida con metodologa tradicional (Figura 7)

La diferencia entre el aprendizaje producido por una edu-cacin en grandes clases y el producido en una educacin conun tutor individual para cada alumno es de un aumento conrespecto a la media de aproximadamente dos veces la desvia-cin estndar del grupo de estudiantes [14]. Nuestra metodo-loga JITT/FC consigue una mejora de resultados similar osuperior a una desviacin estndar con respecto a los resul-tados originales con metodologa tradicional. Esto representauna mejora de casi el 50 % de la mxima mejora posible enaprendizaje, la que podra lograrse si cada alumno fuese en-seado por un tutor o preceptor dedicado completamente a suaprendizaje.

Cuando por boca a boca y por efecto de estrategias de ga-mificacin se extiende la prctica del estudio previo a casi to-dos los alumnos en casi todas las ocasiones, los resultadosmedios de la clase pueden mejorar hasta 1,5 desviaciones es-tndar con respecto a los que se obtenan previamente a lautilizacin de la metodologa.

7. Discusin y conclusiones

Este trabajo muestra una experiencia prctica exitosa deluso de la gamificacin en enseanza universitaria en combi-nacin con dos mtodos para el fomento del estudio previola enseanza a tiempo o just in time teachingy la pedagogainversa oflipped learning. Los resultados mostrados en estetrabajo demuestran que esta combinacin ha sido exitosa parapromover el estudio de los alumnos y la mejora de sus califi-caciones.

La combinacin de uso de una narrativa motivadora al ini-cio de la asignatura, el sistema gamificado de pequeas re-compensas por el estudio previo, la incorporacin de elemen-tos de proximidad al alumno, personalizacin y realimenta-


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Calificacin

(media desv. est.)

2009/2010 (Tradicional) 0 % 3,9 1,52010/2011 (JITT) 25 % 5,5 1,62011/2012 (JITT) 36 % 5,9 1,2

2012/2013 (JITT) 82 % 6,2 1,42013/2014(JITT/FC) 88 % 7,1 1,2

Cuadro 5: Rendimiento acadmico en el examen de la asignatura Inmu-nologa en relacin al porcentaje de alumnos que realizaron el estudioprevio y la metodologa utilizada.


Calificacin

(media desv. est.)

2010/2011 (Tradicional) 0 % 4,44 1,342011/2012 (JITT) 25 % 4,51 1,352012/2013 (JITT/FC) 87 % 6,10 1,50

Cuadro 6: Evolucin de la participacin y la calificacin en la asignaturade mtodos en biologa celular y fisiologa de primer curso.

Figura 7: Mejora de las calificaciones de los exmenes desde la me-todologa de enseanza tradicional (curva azul) a las obtenidas con lametodologa de enseanza inversa con enseanza a tiempo en un am-biente gamificado (curva roja).


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cin propios del diseo gamificado (por medio de los mensajecuestionarios y respuestas a los mismos) han aumentado rpi-damente el porcentaje de los alumnos que practican el estudioprevio en nuestra asignatura. Esta participacin mayoritariase traduce a continuacin en mejoras en los resultados de ca-lificaciones en los exmenes de evaluacin del aprendizaje entodas las asignaturas en las que hemos implementado este sis-

tema gamificado de fomento del estudio previo. Nuestros re-sultados demuestran que cuando una parte importante de losalumnos siguen la metodologa los resultados de las pruebasde evaluacin mejoran en todas las asignaturas en las que he-mos puesto a prueba nuestra metodologa

La mejora resultados de aprendizaje se produce con unmoderado aumento de la dedicacin del profesor y resulta enun considerable aumento del trabajo del alumno que en cual-quier caso no llega a exceder la dedicacin debida a la carganominal de la asignatura medida en crditos ECTS con lo queevitamos la interferencia con el estudio de otras materias. Es-ta elevada eficacia a costes reducidos es posibilitada por cincofactores importantes.

El primer factor es el sistema de gamificacin que impli-ca a la mayora de los alumnos a realizar el estudio previo enla mayora de los temas. ste es un prerrequisito para que lametodologa tenga impacto en la mejora de las calificacionesglobales de la clase y no slo en las de aquel subgrupo dealumnos que siguen la metodologa.

El segundo factor es la eleccin de la metodologa de fo-mento del estudio previo ms sencilla. El JITT usa un cues-tionario polivalente de preguntas abiertas que sirve para lostemas sucesivos en los que se aplique. No es necesario rea-lizar un banco de preguntas de eleccin de respuesta entremltiples opciones como ocurre en las dems metodologasde fomento del estudio previo (peer instruction, PEPEOLA,

y team based learning). Nuestros costosos intentos all por2010 cuando fuimos premiados por crear la metodologa PE-PEOLA nos convencieron de que el JITT con su cuestionariopolivalente requiere mucho menos trabajo del profesor que lacreacin de bancos de preguntas para cada tema.

El tercer factor de esta eficacia de costes en trabajo pa-ra el profesor es la combinacin de cuestionarios en lnea yel tratamiento de las matrices de respuestas de los alumnosen un formato de hoja de datos. Las aplicaciones de cuestio-nario empleadas son versiones gratuitas de Survey MonkeyGoogle Drive y, por tanto, no requieren de costosas licenciaso equipos adicionales. Por tanto, este tipo de innovacin pue-de realizarse en tiempos de crisis, a coste cero y sin recursosadicionales. Esta manera de recoger y procesar la informacingenerada por los alumnos ahorra mucho tiempo de trabajo elprofesor. Esto lo sabemos bien pues en aos anteriores a ladisponibilidad de herramientas de cuestionarios en lnea in-tentamos realizar experiencias de fomento del estudio previomediante JITT/FC pero las abandonamos por la excesiva car-ga de trabajo que produca para el bienintencionado profesorla revisin de las tareas individuales de sus alumnos.

El cuarto factor es el que el JITT/FC posibilita por un la-do la interaccin del alumno con los materiales y la comu-

nicacin individual del alumno con el profesor pero a con-tinuacin posibilita que el profesor proporciones realimenta-cin colectivo a sus alumnos de manera que todos los alumnosse benefician del esclarecimiento las dudas de sus compae-ros. Por tanto el cuestionario y las contestaciones del profe-sor se convierten en herramientas que aumentan la proximidadal alumno, personalizan la comunicacin con l y posibilitan

una realimentacin eficiente e inmediata. Estos tres elementos(proximidad, personalizacin y realimentacin) son muy im-portantes en los entornos gamificados para favorecer la pre-disposicin de los alumnos a implicarse en el trabajo de laasignatura.

Esta realimentacin colectiva puede realizarse por mediode listas de respuestas a las preguntas de sus alumnos que sondistribuidas por correo electrnico. La realimentacin colec-tiva tambin puede ser administrada en las explicaciones enclase. Nuestra recomendacin es usar ambas estrategias perorestringir la explicacin en clase de las dudas ms frecuenteso relevantes mientras que por el correo electrnico se puedenresponder a todas. De esta manera limitamos el tiempo de cla-

se que deberemos emplear en la clarificacin de las dudas.El quinto factor es que el estudio previo por la mayora delos alumnos crea las condiciones ideales para una interaccinpresencial de calidad y altamente interactiva en la que pro-fesor y alumnos pueden dialogar acerca de una temtica queconocen. En la que los alumnos se han planteado preguntasen acerca del tema y en la que el profesor conoce las dificulta-des y concepciones errneas de sus alumnos. Estos elementoshacen que la experiencia de la clase sea mucho ms interesan-te divertida y placentera tanto para los alumnos como para elprofesor.

La percepcin subjetiva de los alumnos sobre la carga detrabajo es que sta es moderada y fcil de sobrellevar por su

reparto en mltiples ocasiones de carga reducida. Los alum-nos declaran dedicar entre 30 y 120 (media 60) minutos alestudio previo de cada tema que claramente no es una cargade trabajo semanal elevada. Los alumnos aprecian mucho elsistema gamificado de bonificacin por pequeas recompen-sas a cambio del estudio previo de cada tema. Los alumnosse dan cuenta de que cuando han realizado estudio previo enunos temas y en otros no su experiencia en clase es distin-ta. Entienden mucho mejor aquellos temas en los que habanrealizado el estudio previo y esto les refuerza a realizar el es-tudio en futuros temas. Los elevados ndices de seguimientoobtenidos (en algn curso el 95 % de los alumnos realizaronel estudio previo de ms de la mitad de los temas) demues-tran que el mtodo populariza enormemente el estudio previo,incluso en ausencia del estimulo de exmenes inminentes.

El impacto ms que considerable del JITT/FC en los resul-tados de aprendizaje se debe en nuestra opinin a que esta me-todologa en primer lugar hace urgente para el profesor revisarsus materiales y hacerlos llegar a sus alumnos. El profesor tie-ne que revisar los temas con ms antelacin, dos semanas paraenviarlos con una de antelacin al inicio de cada tema. A con-tinuacin el JITT/FC hace urgente para los alumnos el estudioprevio. El visionado de videos lo ameniza y facilita la com-


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prensin. El requisito de responder al cuestionario de com-probacin del estudio antes del inicio del tema hace urgente lareflexin del alumno y el suministro de realimentacin desdeel alumno hacia el profesor. Todo esto es propiciado porqueel ltimo momento para que el estudio previo sea premiado esantes del inicio del tema.

Una vez que los alumnos han respondido y planteado

cuestiones, el JITT hace urgente para el profesor replantearsu clase para ajustarse a las necesidades e inquietudes de susalumnos.

En conclusin el estudio y el trabajo previo permiten quelos alumnos alcancen con un volumen de trabajo razonable,niveles de comprensin y retencin de lo tratado en clase queson muy superiores a los que se obtienen con las clases expo-sitivas tradicionales y que, finalmente, se convierten en mejo-ras espectaculares de las calificaciones en los exmenes quesuelen superar en magnitud el valor de la desviacin estndarobtenida con metodologas tradicionales.

Los resultados que hemos obtenido con el JITT/FC pue-den mejorarse logrando que ms alumnos realicen el estudio

previo en ms temas. La misin del profesorado es lograr mo-tivar a sus alumnos para que se esfuercen ms y as aprendanms. Esto puede lograrse intensificando el mrquetin de la me-todologa al inicio de la asignatura, mostrando a los alumnosel impacto que tiene el estudio previo en las calificaciones.Esto es fcil de hacer mostrando las diferencias en las califi-caciones obtenidas en las promociones anteriores de subgru-pos de alumnos definidos por su nivel de cumplimentacin delJITT.

Tenemos otras ideas que pueden contribuir a mejorar estosresultados. La primera es realizar sesiones de entrenamientoen los seminarios de las pruebas tipo test al final de los bloquestemticos. La segunda es introducir sesiones de resolucin deproblemas y casos en seminarios. La tercera (aunque costosaen trabajo para el profesor) es incorporar un examen de testcalificable antes de cada tema PEPEOLA [15] o durante laprimera clase del tema team-based learning [7]. El problemade esta ltima mejora es que hay que hacer una coleccin depreguntas para cada tema y esto requiere mucho tiempo dededicacin adicional por parte del profesorado a cargo.

Con el fin de mejorar todava ms los resultados es tam-bin importante intensificar la gamificacin del entorno dan-do ms peso a las bonificaciones, proporcionando ms reali-mentacin, personalizando mejor y siendo ms accesibles pa-ra nuestros alumnos. Ellos nos lo agradecern tomndose ms

en serio su aprendizaje en nuestra asignatura.

Referencias

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Martn, Martn Villarroel Mareo y Melchor lvarez-Mon Soto: Un Nuevo modelo de aprendizaje basadoen problemas, el ABP 4x4, es eficaz para desarrollarcompetencias profesionales valiosas en asignaturas conms de 100 alumnos. Aula abierta, vol. 87 pp. 171-194,2006. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2583970.pdf

[11] Alfredo Prieto:Socrative y testmoz herramientas gratui-tas para la evaluacin formativa en tiempo real durantelas clases. Profesor 3.0 (06/05/2013) URL: http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2013/

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[12] Alfredo Prieto: Sobre cerditos y crditos ECTS:el cuento de los dos cerditos del espacio eu-ropeo. Profesor 3.0 (24/05/2013) URL: http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2013/

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credito-ects-o-constatas-su-realidad-o.

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[14] Alfredo Prieto: El problema de las dos sig-mas y la factibilidad del (flipped) mastery lear-ning. Profesor 3.0 (30/08/2013) URL: http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2013/08/

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[16] Lee Sheldon: The multiplayer classroom: designingcoursework as a game. Course Technology, Boston,2012.

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[19] ZaidLearn. From Flipped to Gamified Class-room Learning! (4/09/2012) Disponible enhttp://zaidlearn.blogspot.com/2012/09/

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Fecha de ltima visita, mayo de 2014.

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gamify-classroom-learning-with-c2s2c.html

Fecha de ltima visita, mayo de 2014.

Alfredo Prieto Martnes profesor con-tratado doctor del Departamento deMedicina y Especialidades Mdicas dela Universidad de Alcal. Premio almejor investigador Joven de la Univer-sidad de Alcal 2000. Profesor de for-

macin del profesorado en 22 universi-dades espaolas. Autor del Blog Profe-sor 3.0http://profesor3punto0.blogspot.com.es. Su correo elec-trnico es [email protected] y sele puede seguir en Twitter eb @alfre-doprietoma.

David Daz Martnez se licenci enBiologa por la Universidad de Alca-l y se doctor en la UAH en el De-partamento de Medicina y Especialida-des Mdicas donde es profesor desde2004. Es autor de varios artculos do-centes que versan sobre el uso de nue-

vos mtodos docentes que impliquenuna mayor participacin del alumno ensu propio aprendizaje tanto a nivel te-

rico como prctico en el entorno del EEES y es pionero enel uso de esas metodologas en la Universidad de Alcal. Sucorreo electrnico es [email protected]

Jorge Monserrat Sanz se licenci enCiencias Biolgicas por la Universi-dad Complutense de Madrid y se doc-tor en la Universidad de Alcal enel Departamento de Medicina y Espe-cialidades Mdicas. En la actualidades profesor titular e imparte docencia

en este mismo departamento desde el2001. Ha participado en varios encuen-tros docentes en diferentes Universida-des Espaolas y es autor de varias pu-blicaciones relacionadas con la innova-

cin docente aplicadas en varias disciplinas dentro del mar-co de las Ciencias de la Salud. Su correo electrnico es [email protected].

Eduardo Reyes Martn curso CienciasBilgicas en la UCM y se doctor enla UAH en el Departamento de Me-dicina y Especialidades Mdicas don-

de es profesor asociado desde 1999.Es autor de numerosas publicacionesrelacionadas con la innovacin de ladocencia en el mbito de las Cienciasde la Salud. Su correo electrnico [email protected]

c2014 A. Prieto Martn, D. Daz Martn, J. Monserrat Sanz, E. Re-yes Martn. Este artculo es de acceso libre, distribuido bajo los tr-minos de la Licencia Creative Commons de Atribucin, que permitecopiar, distribuir y comunicar pblicamente la obra en cualquier me-dio, slido o electrnico, siempre que se acrediten a los autores y

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