GABRIELA RODRIGUES NERY A DOCÊNCIA NO ENSINO …§ão... · de carreira, como em todas as escolas....
Transcript of GABRIELA RODRIGUES NERY A DOCÊNCIA NO ENSINO …§ão... · de carreira, como em todas as escolas....
GABRIELA RODRIGUES NERY
A DOCÊNCIA NO ENSINO MÉDIO: MOTIVAÇÕES E
EXPECTATIVAS DE PROFESSORES DE QUÍMICA
Dissertação apresentada como exigência
parcial para a obtenção do título de Mestre em
Educação junto à Universidade Cidade de São
Paulo – UNICID sob orientação da Profª Drª
Angela Maria Martins.
UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
SÃO PAULO
2016
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
COMISSÃO JULGADORA
Autorizo a reprodução e a divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.
Ficha elaborada pela Biblioteca Prof. Lúcio de Souza. UNICID
N456d
Nery, Gabriela Rodrigues. A docência no ensino médio: motivações e expectativas de professores de química / Gabriela Rodrigues Nery -- São Paulo, 2016. 93 p. Bibliografia Dissertação (Mestrado) - Universidade Cidade de São Paulo. Orientadora Profa. Dra. Angela Maria Martins. 1. Aspirações educacionais. 2. Motivação do professor. 3. Plano de carreira docente. 4. Síndrome de Burnout. I. Martins, Angela Maria, orient. II. Título.
CDD 370
AGRADECIMENTOS
Aos meus queridos pais por ser minha fortaleza, por me incentivar, me apoiar e me
compreender principalmente nos momentos mais difíceis das nossas vidas.
A minha querida irmã Amanda pelas longas conversas animadoras que me auxiliaram
durante os períodos de incertezas vivenciados nesta trajetória e por assumir responsabilidades
que se converteram em tempo para que eu pudesse concluir este trabalho.
Aos professores do Programa de Mestrado em Educação da UNICID, por contribuir
tão generosamente para a construção deste trabalho.
Aos professores amigos de trabalho Arlete, Alexandre, Malton, Vilma, Rosana,
Magali (Rosa) e Thaís que contribuíram ouvindo minhas queixas, partilhando experiências e
acreditando na transformação de realidades sociais adversas por meio da educação.
À Professora Drª Patricia Albieri que ao pontuar detalhadamente os pontos fortes e as
fragilidades do trabalho contribuiu com apontamentos preciosos para melhor compreensão da
complexidade da profissão docente na contemporaneidade.
À Professora Maria Aparecida Guedes Monção pelo olhar sensível e atento, apontando
os aprofundamentos necessários para tornar o trabalho mais claro e que não transparecesse
reforçar algumas questões pré-concebidas no cotidiano da prática docente, que não se
comprovam em estudos e pesquisas de grande relevância.
Em especial à orientação sobretudo encorajadora da Profª Drª Angela Maria Martins,
que ao longo deste estudo sempre contribuiu para que eu pudesse superar as minhas
limitações, além dos desafios impostos pela vida.
RESUMO
Este trabalho consiste em uma pesquisa exploratória e tem como propósito identificar e
analisar motivações e expectativas de professores de Química do Ensino Médio no que se
refere a aspectos que motivam ou não a permanência desses docentes no exercício de sua
profissão. Tendo como objetivos analisar o conjunto legal e normativo que regulamenta o
Plano de Carreira do Magistério no Estado de São Paulo, desvendar a visão de professores de
Química do Ensino Médio de escolas estaduais da diretoria de ensino Leste-5 sobre aspectos
relativos à carreira docente e o exercício da profissão, bem como investigar fatores que
desencadeiam a opção de permanência (ou não) na sala de aula. Para isso, foi adotada
abordagem qualitativa baseando-se em análise documental e análise de conteúdo de
questionário semiestruturado de preenchimento não assistido, respondido por professores de
Química. As análises apontam que: a formação continuada em serviço, pensada a partir das
necessidades da escola, dos docentes e dos alunos poderia contribuir para a diminuição dos
dilemas vivenciados dentro da escola; a busca por novas concepções didáticas e concepções
metodológicas que podem contribuir para a diminuição do fracasso escolar e por
consequência transfigurar-se em motivação para a docência; por fim a valorização da carreira,
sendo este fator promotor de mal-estar docente o que apresenta a maior relevância para os
professores, deveria se constituir em prioridade para a SEESP, no entanto o plano de carreira
vigente não é capaz de atender o que está preconizado na Lei do Piso – Lei nº 11.738/2008.
Palavras-chaves: expectativas de professores; mal-estar docente; Síndrome de Burnout.
ABSTRACT
This work consists of an exploratory research and aims to identify and analyze motivations
and expectations of high school chemistry teachers in relation to aspects that motivate or not
the permanence of these teachers in the exercise of their profession. With the objective to
analyze the legal and normative set that regulates the Magisterium Career Plan in the State of
São Paulo, unveil the High School Chemistry teacher vision of state schools of the East-5
educational board on matters concerning teaching career and the profession, and to investigate
factors that trigger the permanence option (or not) in the classroom. For this, it adopted a
qualitative approach based on document analysis and semi-structured questionnaire content
analysis unattended filling answered by chemistry teachers. The analyzes show that: the
continued in-service training, designed from the needs of the school, teachers and students
could contribute to the reduction of dilemmas experienced within the school; the search for
new teaching concepts and methodological concepts that can contribute to the reduction of
school failure and therefore is transfigured into motivation for teaching; finally the
enhancement of career, and this teacher malaise promoting factor which has the greatest
relevance for teachers should be a priority for SEESP, however the current career path is not
able to meet what is recommended in the Floor Law - Law nº. 11,738/2008.
Keywords: methodology; teacher expectations; teacher malaise; Burnout syndrome.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Docentes de Química .................................................................................. 54
Figura 2 – Distribuição percentual dos cursos de formação superior dos docentes que
lecionam Química no Ensino Médio por situação do curso e ocorrência de complementação
pedagógica (c.p.) – Brasil – 2013 .................................................................................. 59
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Levantamento de estudos realizados de acordo com foco temático ........... 19
Quadro 2 - Formação Inicial e Continuada dos professores participantes da pesquisa .... 57
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Diferença Salarial entre faixas ....................................................................... 43
Tabela 2 – Distribuição do número de alunos por turma ................................................ 34
Tabela 3 – Número de escolas do Estado de São Paulo .................................................. 46
Tabela 4 – Dados das escolas pesquisadas ...................................................................... 47
Tabela 5 – Metas do IDESP para 2030 ............................................................................ 49
Tabela 6 – IDESP das escolas pesquisadas ..................................................................... 49
Tabela 7 – Índice socioeconômico das escolas pesquisadas ........................................... 51
Tabela 8 – IDESP e INSE de escolas das regiões de origem dos alunos das unidades escolares
pesquisadas ......................................................................................................................... 52
Tabela 9 - Porcentagem de docentes sem formação específica por disciplina ................ 60
Tabela 10 – Situação de incômodo e sofrimento ............................................................. 63
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
APEOESP – Associação dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (1971);
Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (1990)
CLT – Consolidação das Leis do Trabalho
CNTE – Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação
CONAE – Conferência Nacional de Educação
DEED - Diretoria de Estatísticas Educacionais
EF – Ensino Fundamental
ENEM – Exame Nacional do Ensino médio
ETEC – Escola Técnica Estadual
FGTS – Fundo de Garantia do tempo de Serviço
IDESP – Índice de Desenvolvimento da Educação de São Paulo
IDH – Índice de Desenvolvimento Humano
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
INSE – Indicador de Nível Socioeconômico
INSS – Instituto Nacional do Seguro Social
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
MEC – Ministério da Educação
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
OFA – Ocupante de Função Atividade
PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio
PNE- Plano Nacional de Educação
PQE – Programa Qualidade da Escola
SARESP – Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
SEESP – Secretaria de Estado da Educação – São Paulo
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SESI – Serviço Social da Indústria
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TPE – Compromisso Todos Pela Educação
UFSJ – Universidade Federal de São João del-Rei
UnB – Universidade de Brasília
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 08
Capítulo I A VALORIZAÇÃO DA CARREIRA DOCENTE : DILEMAS E
TENSÕES................................................................................................................................ 21
1.1 Do mal-estar docente à Síndrome de Burnout: Desafios da docência contemporânea
...................................................................................................................................................23
1.2 O fracasso escolar um possível fator promotor do mal-estar docente ......................... 30
Capítulo II BREVE HISTÓRICO DA CARREIRA DOCENTE NO ESTADO DE SÃO
PAULO.................................................................................................................................... 37
Capítulo III O QUE PENSAM PROFESSORES DE QUÍMICA SOBRE A DOCÊNCIA
NO ENSINO MÉDIO ............................................................................................................. 45
3.1 O lócus de atuação desses professores ........................................................................ 45
3.2 Contingente e formação inicial de professores de Química ........................................ 53
3.3 Quem são os professores de Química das escolas pesquisadas .................................. 56
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................. 67
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................... 73
APÊNDICE A ........................................................................................................................ 78
APÊNDICE B ........................................................................................................................ 83
8
INTRODUÇÃO
Minha formação escolar ocorreu majoritariamente em escolas particulares. Frequentei
escola pública apenas no último ano do Ensino Médio, à época, terceira série do segundo
grau.
Nesta primeira fase de minha formação lembro-me da maioria dos meus professores,
pessoas dedicadas e docentes envolvidos com a nossa formação. Todos eles, além de
trabalharem na escola particular na qual eu estudei desde a pré-escola, trabalhavam também
em escolas públicas da região. Eu sabia disso, mas nunca refleti sobre porque estes
profissionais necessitavam de dois empregos. Eu só refleti um pouco sobre o tema na última
série do segundo grau quando me transferi para o Colégio São Paulo, escola estadual
localizada na região central da cidade de São Paulo, pois meus pais optaram para que eu
fizesse o último ano concomitante com o cursinho pré-vestibular de rede privada. Como não
seria possível financeiramente custear escola particular e cursinho, mudei então para o
Colégio São Paulo, em 1992.
Imaginei que teria problemas de adaptação com os colegas e professores, no entanto
me surpreendi, pois os professores eram muito bons e os colegas de sala participativos como
convém aos adolescentes. Nesta escola pude perceber que muitos professores, quando estão
em sala de aula, dedicam-se às suas disciplinas independentemente da instituição.
Havia uma diversidade de docentes, professores muito experientes e outros em início
de carreira, como em todas as escolas. O professor de Matemática, um dos mais antigos da
escola, ministrava aulas também em faculdade, suas aulas eram muito tradicionais, com
explicações de conceitos teóricos e muitos exercícios de aprendizagem e fixação.
Ele introduziu o conceito de Limite1 nas aulas do Ensino Médio. Ter aprendido este
conteúdo nesta etapa foi uma grande ajuda, pois na disciplina de Cálculo Diferencial e
Integral do primeiro semestre de engenharia o tema Limite precede um dos principais
fundamentos teóricos de engenharia que são as Derivadas2.
A professora de Língua Portuguesa, já em época de aposentadoria, era extremamente
exigente e “tirar boa nota” em sua disciplina era impossível, mas com ela aprendi a gostar de
Literatura e me encantei com o Movimento Modernista de 22. O professor de História, muito
1 Conceito matemático usado para descrever o comportamento de uma função. O conceito de limite é
uma das ideias que distinguem o cálculo da álgebra e da trigonometria. 2 As derivadas são muito usadas em engenharia, ciência, economia, medicina e ciência da computação
para calcular a velocidade e a aceleração, para explicar o funcionamento de máquinas, para estimar a
diminuição do nível da água quando ela é bombeada para fora de um tanque e para prever as
consequências de erros cometidos durante as medições.
9
culto, também trabalhava em um bom colégio particular. Lembro-me até hoje de suas aulas,
do filme sobre a Primeira Grande Guerra que assistimos acompanhando os seus comentários.
Ele aprendeu a ler em outros idiomas, pois não havia muitos livros traduzidos quando ele
cursou História e isto para mim foi um grande exemplo.
Entre os menos experientes estava o professor de Física que na realidade era estudante
de Engenharia e ministrava aulas, pois não havia professor licenciado para esta disciplina, até
que ele iniciasse no colégio, perdemos algumas aulas do primeiro bimestre. Lembro-me
também da professora de Educação Física que teve um sério problema psicológico. Certa vez
distribuiu “joias” de família para os alunos e em outra oportunidade perdeu o controle
emocional durante uma de suas aulas, depois disso se afastou por licença médica, ficamos
sem aulas de educação física por um bom tempo.
A disciplina da qual eu gostava mais era Química, pois no colégio anterior tive a
oportunidade de ter aulas com uma das melhores professoras de toda minha trajetória escolar,
ela ensinava com tranquilidade e até os conceitos mais complexos se tornavam fáceis devido à
maneira com que ela explicava.
Neste último ano no Colégio São Paulo eu não tive a mesma sorte, a professora de
Química por algum motivo que não sabíamos na época deu poucas aulas durante o ano
inteiro, geralmente as aulas de Química ficavam vagas, um verdadeiro problema para quem
gostava da disciplina. Mais tarde já na docência pude compreender tal fato, este é um
problema que ainda persiste nas escolas o absenteísmo dos professores, resultado de variados
motivos, alguns de ordem pessoal, que em parte é fruto de questões relativas à profissão.
Entretanto dois fatos me chamaram atenção. O primeiro fato foi que logo nos
primeiros meses do ano a professora de Língua Portuguesa se ausentou das aulas por um
longo período. Tempos mais tarde descobri que ela estava em gozo de sua Licença-Prêmio.
Profissionais do Estado de São Paulo que durante cinco anos de exercício de suas atividades
sem ausências ao trabalho, além das previstas (faltas abonadas), poderiam solicitar este tipo
de licença. Resumindo, passamos este tempo sem as aulas de Língua Portuguesa.
Durante esta licença da professora saíamos mais cedo da escola e por isso pude sentir
certa liberdade. Comecei a frequentar o Centro Cultural de São Paulo, pois ao sair mais cedo
da escola e tendo que aguardar o início das aulas a tarde no cursinho aproveitava para ler,
visitar exposições e ouvir música, uma experiência muito marcante na minha juventude.
O segundo fato foi uma greve docente logo no início do segundo semestre. Ficamos
muitos dias sem aulas ou com aulas vagas no período. De fato nós não nos importávamos
10
muito, reclamávamos um pouco da situação, mas era só. Não sabíamos porquê os professores
estavam em greve e também não procurávamos nos informar.
Ao término deste ano prestei vestibular, ainda influenciada pela professora de Química
do primeiro e segundo ano do ensino médio, e ingressei no curso de Engenharia Química na
Faculdade de Engenharia Industrial, me formei em 1998 e sem ter feito estágio durante o
curso tive dificuldades em atuar na Engenharia. Minha mãe preocupada com esta situação me
indicou a possibilidade da docência. Neste mesmo ano entrei no Programa de Formação
Especial de Professores nas Faculdades Oswaldo Cruz, curso dirigido a pessoas com
graduação em diversas áreas e que desejavam a complementação nas disciplinas pedagógicas
para se habilitarem a ministrar aulas na educação básica. Por isso, pude assumir salas nas
escolas estaduais.
Hoje percebo a importância da minha formação inicial na minha atuação em sala de
aula, mas no começo a formação em Engenharia não contribuiu muito, pois a falta de
experiência não podia ser mascarada pelo amplo conhecimento da minha disciplina que é a
Química, somente com a prática e as formações complementares das quais participei é que
melhorei minha atuação na docência.
Toda esta bagagem de experiência se iniciou em 1999 quando ingressei no magistério
estadual, deparei-me com profissionais comprometidos com a docência, mas que devido às
outras jornadas estavam geralmente muito cansados.
No ano de 2000, já com turmas atribuídas em três escolas diferentes, o governo
estadual tentou implantar um modelo curricular de disciplinas agrupadas em áreas do
conhecimento. Como estava iniciando minha trajetória tive pouca compreensão do que isto
significava, os professores se mobilizaram em um grande movimento de greve e este modelo
curricular não foi implantado na época. Esta foi a primeira questão relacionada à carreira
docente na qual me envolvi na minha trajetória docente.
Os anos seguintes foram de muito trabalho em diversas escolas, pois como eu era
contratada e não efetiva, a cada ano mudava de escola devido à atribuição centralizada, uma
situação de bastante incerteza e de muito estresse. Nesta época, comecei a procurar por
escolas particulares para melhoria salarial e fui então contratada por um colégio de pequeno
porte próximo da minha residência.
Nesta experiência, pude ministrar conteúdos que não havia ministrado nas escolas
estaduais, pois o número de aulas semanais em cada turma era maior, o que possibilitava o
acompanhamento mais efetivo da aprendizagem dos alunos, bem como ampliar os conteúdos
ministrados por série, mas a remuneração era semelhante ao salário do Estado e os direitos
11
trabalhistas previstos na CLT, não eram cumpridos pela mantenedora da escola, direitos como
recolhimento do INSS e FGTS.
Outro problema trabalhista era a ausência de um plano de carreira, todos os
professores, novos e antigos, recebiam apenas pelas horas trabalhadas, além disso, o trabalho
extra, tal como festas realizadas aos finais de semana, reuniões fora do horário de trabalho
entre outras atividades, também não eram remuneradas.
Por este motivo sempre participava de concursos públicos e processos seletivos em
outras instituições. No ano de 2003 fui aprovada no concurso para professores de educação
básica da Secretaria da Educação de São Paulo e ingressei na E. E. Profª Ruth Cabral
Troncarelli. Ser efetivada no serviço público foi motivo de grande alegria e a garantia de um
pouco de tranquilidade, afastando as incertezas do processo de atribuição de aulas que
enfrentava todos os anos. Mesmo assim continuei trabalhando em escolas particulares apenas
pela necessidade de complementação de renda.
Trabalhei no SESI substituindo uma professora em licença sem remuneração por um
ano, uma experiência gratificante, pois o curso era para jovens e adultos na modalidade
Telecurso. A situação funcional era bem confortável: bom salário, plano de saúde, contratação
pela CLT com todos os direitos garantidos. De acordo com a minha percepção o melhor
aspecto desta experiência era a jornada de 20 horas semanais dividida em duas partes, sendo
que a primeira parte ocorria diariamente uma hora antes das aulas dedicada as reuniões
pedagógicas, formação contínua, preparação das aulas e preenchimento de documentos. A
segunda parte era composta de 3 horas diárias para ministrar aulas a uma única turma.
Esta foi uma experiência que me marcou muito, pois além das questões trabalhistas
pude lecionar para adultos que retornaram à escola por diversos motivos. Eram alunos
dedicados, empenhados em aprender e muito participativos.
Ao término desta experiência no SESI fui contratada pelo Colégio da Polícia Militar –
Unidade Centro e por esse motivo tive que me remover da escola estadual onde ingressei
como professora efetiva para a E.E. Oswaldo Catalano. Nestas duas escolas permaneço até
hoje.
Na E.E. Oswaldo Catalano uma escola localizada no bairro do Tatuapé, que tem uma
característica de atender alunos de bairros afastados, pois buscam melhor qualidade de ensino.
Estes alegam que as unidades escolares próximas de suas residências “não são de qualidade”.
Alguns alunos, no entanto, são estudantes de escolas técnicas (ETEC e SENAI) e
buscam o Catalano por proximidade e poder conciliar o curso técnico com a educação básica.
12
O quadro de professores é muito diversificado, em sua maioria são professores
titulares de cargo, uma parte deles com grande experiência na docência e outra parte composta
por um número considerável de professores em início de carreira. Dentre os docentes muitos
ministram aula em outras redes de ensino, tais como, escolas particulares, ETEC, outras
escolas estaduais, escolas municipais e até mesmo faculdades e universidades.
Foi nesta escola que pude presenciar professores que exoneraram de seus cargos em
busca de novas oportunidades de carreira. Nas escolas estaduais anteriores nas quais trabalhei
havia o desejo, muitas vezes manifestado de abandonar a docência, mas nunca havia
presenciado nenhum caso de efetivação da desistência por meio da exoneração solicitada pelo
docente.
Em conversas informais os motivos relatados para tal abandono era a busca por
melhores carreiras, melhor organização escolar, respeito relativo às questões de evolução
funcional na carreira, sempre em atraso, desta forma estes docentes buscaram continuar suas
carreiras profissionais em outras áreas ou até mesmo na docência em outras redes de ensino.
Outro motivo manifestado, mas em número menor, era a relação conflituosa entre
professor/aluno.
O número elevado de professores que se afastaram sem remuneração por dois anos
letivos – artigo 202 da Lei 10261/68 e L.C. 814, de 23 de julho de 1996 – muitas vezes para
exercer a docência em escolas particulares motivados por melhores salários, foi outro aspecto
de grande relevância observado nesta escola.
Em suma atuar em diversas escolas, sem estabelecer vínculo duradouro, a necessidade
de conciliar o cargo no Estado e em escolas particulares, a convivência com muitos
professores com histórias parecidas, a participação no sindicato dos professores do Estado de
São Paulo (APEOESP) e a lembrança da trajetória dos meus professores, fizeram com que eu
questionasse a ausência de um plano de carreira que tornasse a docência no Estado de São
Paulo mais atrativa.
Outras questões presentes em minhas reflexões e nos debates sobre o exercício da
profissão dos quais pude participar tanto nas escolas como em reuniões de representantes de
escolas do sindicato foram as dificuldades diárias enfrentadas pelos docentes.
Falta de material adequado, estruturas prediais precárias, horários de trabalho coletivo
e livre, ambos insuficientes para o bom desempenho das atividades inerentes à docência, salas
de aula com um número de alunos acima do adequado, são problemas compartilhados nas
conversas informais entre os colegas das escolas nas quais trabalhei ocorridos durante um e
outro intervalo, nos rápidos encontros de entrada e saída e outros momentos. Dado este
13
cenário, comecei a indagar se a união destes fatores estaria contribuindo para o adoecimento
de professores e principalmente pela desmotivação quanto ao exercício da docência.
Neste sentido, este estudo busca compreender motivações e expectativas de
professores de Química do Ensino Médio no que se refere à docência e à permanência (ou
não) na profissão.
O projeto de pesquisa entregue inicialmente no processo de seleção para este programa
de mestrado versava sobre questões relativas à docência no Ensino Médio, sobretudo na
estrutura dos cursos de Licenciatura em Química. Esta questão surgiu das inquietações que eu
vivenciava e ainda vivencio na minha prática docente de aproximadamente quinze anos.
Ao exercer a docência tanto em escolas públicas como em escolas particulares, nos
deparamos com mudanças nas políticas públicas de educação que interferem no cotidiano das
práticas educativas, nas relações entre os docentes e gestores e principalmente na interação
com os alunos.
Um bom exemplo dessas interferências são os Parâmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio (PCNEM), vigentes e elaborados após a promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases – LDB nº9394/96, que apresentam uma nova perspectiva de ensino em que a
interdisciplinaridade, o ensino por competências e habilidades são postos no centro das
discussões das práticas docentes para assegurar a aprendizagem dos alunos.
A implantação dos PCNs não é a questão fundamental nesta discussão, mas sim a
forma como foi realizada pelos entes federados.
Especificamente, no Estado de São Paulo, os espaços de discussão e formação
continuada para que os professores pudessem discutir e se apropriar de tais propostas pouco
existiu. Entretanto as práticas docentes necessárias para abarcar a natureza das Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCNEM) propostas pelo parecer CEB/CNE nº 15/98 podem ter
gerado incertezas, ou até mesmo negação deliberada à apropriação do novo.
Devido a este cenário por muitas vezes me questionei sobre em que medida os
PCNEM poderiam interferir nas práticas pedagógicas do cotidiano escolar.
Questionava-me: os espaços de discussão, de experimentação para apropriação desta
nova proposta de trabalho foram suficientes? Será que existe entre os docentes, algum tipo de
resistência deliberada diante de novas perspectivas de abordagem dos conteúdos? Existe
estrutura suficiente nas escolas capaz de dar o suporte pedagógico mínimo aos professores?
Observei no meu cotidiano de trabalho que estas questões provocavam angústias e
ansiedades em docentes com os quais convivi durante minha trajetória profissional.
14
Estes questionamentos na época fizeram com que eu buscasse o programa de mestrado
para pesquisar o tema e aprofundar as discussões sobre as dificuldades enfrentadas pelos
docentes no exercício do magistério.
No entanto, outras questões me incomodavam: o clima de desânimo quanto à carreira
docente; muita reclamação entre professores sobre a falta de condições adequadas de trabalho;
a pouca valorização da carreira docente e a pouca atratividade para jovens como uma possível
escolha profissional.
A carreira docente não sendo devidamente valorizada, tanto em termos profissionais
(baixos salários, pouco tempo previsto na jornada para formação continuada e
desenvolvimento de atividades ligadas ao planejamento de aulas, avaliação do processo de
ensino aprendizagem, falta de estrutura adequada nas escolas), quanto em termos de
reconhecimento social da profissão pode ser um fator desencadeador deste clima de desânimo.
Neste sentido, um número considerável de professores leciona em duas ou três escolas
na tentativa de melhorar a renda, como será demonstrado neste estudo, este fato pode indicar
uma tendência entre professores do ensino público.
É possível que todos estes fatores juntos possam contribuir para que docentes se
questionem sobre a permanência ou não na profissão, levando alguns a optar por abandonar
definitivamente a docência procurando novas ocupações profissionais.
Em estudo realizado por Lapo e Bueno (2003, p.73) as autoras apontam que embora a
questão salarial tenha sido mencionada por grande parte dos professores respondentes da
pesquisa, este não é um fator predominante na motivação para o abandono da carreira, na
realidade os baixos vencimentos na maioria dos casos estava associado a outros motivos, tais
como a falta de perspectiva de crescimento profissional e as péssimas condições de trabalho.
Dentre estas possibilidades migrar para escolas particulares, para as escolas
municipais ou até mesmo dentro da própria Secretaria Estadual da Educação assumindo
cargos de gestão tem sido entre os docentes com os quais convivi uma busca para permanecer
na profissão.
Estes movimentos que eu vivenciava nas escolas onde lecionei, fizeram com que eu
procurasse compreender melhor a origem desses problemas.
Em meio ao levantamento bibliográfico que estava realizando e em conversas no
grupo de Pesquisa com a Profª Drª Angela Maria Martins surgiu a seguinte questão de
pesquisa: quais são as motivações e expectativas de professores de Química para
permanecerem na docência ou dela desistirem?
15
A aproximação com o tema se deu, inicialmente, pela leitura da publicação feita pela
APEOESP (Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo) decorrente
das discussões da V Conferência de Educação da APEOESP, realizada nos dias 28, 29 e 30 de
novembro de 2012 e, que definiu a promoção e saúde dos professores como luta central
naquele momento para a categoria.
Destaca-se ainda a pesquisa coordenada pelo Pesquisador do Núcleo de estudos sobre
violência - Sociologia – UnB Wanderlei Codo (1999) realizada pela Confederação Nacional
dos Trabalhadores em Educação (CNTE), em parceria com a Universidade de Brasília (UnB)
que faz um mapeamento da Síndrome de Burnout entre os docentes brasileiros.
No referido trabalho foram ouvidos 52 mil professores, de 1440 escolas nos 27 estados
brasileiros, revelando-se que 48% dos educadores de todo o país sofriam, naquele momento,
de algum tipo de sintoma da Síndrome de Burnout, transtorno psicológico que provoca
cansaço, esgotamento e falta de motivação.
Corrobora também para a compreensão do sofrimento psíquico de professores o
relatório da pesquisa coordenada pelo Grupo de Estudos sobre Política Educacional e
Trabalho Docente GESTRADO/ UFMG, intitulada Trabalho Docente na Educação Básica no
Brasil, que apresenta dados mais atualizados acerca da frustração de docentes com a
profissão.
A outra referência importante e inicial do estudo foi o livro “O mal-estar docente: a
sala de aula e a saúde dos professores” de José Manuel Esteve (1999). Segundo o autor, esta
obra deve subsidiar as discussões sobre o tema e, além disso, “pretende ajudar os professores
na análise dos principais indicadores com que se podem identificar os elementos que
configuram este mal-estar difuso que alimenta a crise atual da função docente” (ESTEVE,
1999, p.14).
Em suma, este estudo busca analisar as motivações e expectativas dos professores de
Química quanto à permanência ou não na docência, além dos recursos que estes professores
mobilizam para enfrentar os desafios da docência no ensino médio.
Objetivo Geral
Identificar e discutir os elementos que levam professores de Química a permanecer ou
não na docência do Ensino Médio.
16
Objetivos Específicos
Analisar o conjunto legal e normativo que regulamenta o Plano de Carreira do
Magistério no Estado de São Paulo;
Examinar a visão de professores de Química do Ensino Médio de escolas
estaduais da diretoria de ensino Leste-5 sobre aspectos relativos à carreira
docente e o exercício da profissão.
Investigar fatores que desencadeiam a opção de permanência (ou não) na sala
de aula.
Procedimentos Metodológicos
Para que se alcancem os objetivos definidos, este estudo terá uma abordagem de
pesquisa exploratória, buscando desvendar motivações e expectativas de professores de
Química do Ensino Médio no que se refere à opção pela carreira docente, na rede Estadual de
São Paulo.
No primeiro momento, professores de Química de 05 escolas estaduais de Ensino
Médio da diretoria de ensino Leste-5 na cidade de São Paulo responderam a um questionário
semiestruturado, de preenchimento não assistido, mediante ao aceite manifestado pelo Termo
de Livre Consentimento Esclarecido (TCLE).
Para ter acesso aos professores fiz inicialmente contato com pessoas pertencentes ao
quadro gestor das escolas, tais como: diretores, vice-diretores ou coordenadores pedagógicos.
Durante a conversa na primeira escola da qual visitei a diretora advertiu sobre as
dificuldades que eu enfrentaria para realizar a pesquisa. A primeira seria relativa aos horários
de trabalho, pois reunir todos os professores de Química para aplicar o questionário
presencialmente dependeria da disponibilidade destes professores em se dirigir para a escola,
até mesmo fora do horário de trabalho.
Outro complicador seria a impossibilidade em liberá-los das aulas para fazer o
preenchimento assistido do questionário, fato que comprometeria o funcionamento das aulas.
Diante das dificuldades apresentadas pela diretora sugeri deixar os questionários para
ser entregue aos professores que responderiam ao seu tempo e em data futura eu retornaria
para buscar os questionários preenchidos. Esta sugestão foi prontamente aceita e, sendo assim
nas demais escolas utilizei a mesma estratégia.
17
Ao utilizar tal estratégia assumi o risco de ter um retorno baixo dos questionários, fato
que não se confirmou, pois, dos dez questionários distribuídos oito retornaram, no entanto,
um deles retornou apenas com o bloco A, de questões fechadas, respondido.
As cinco escolas selecionadas apresentam características semelhantes, tais como:
proximidade às estações de metrô Carrão e Tatuapé, localizadas em bairros com bom IDH e
que recebem alunos de bairros periféricos em sua grande maioria.
A opção pela totalidade dos professores de Química das unidades escolares foi feita
devido à necessidade de se contemplar diferenças nas situações de contratação e de carreira
dos professores, pois, no estado de São Paulo é preciso ressaltar que existe significativa
diversidade na configuração do regime de contratação do corpo docente: há professores
efetivos; professores estáveis; professores categoria F3; professores categoria O
4; além de
professores contratados em caráter emergencial.
Outro fator importante que corroborou com esta opção foi a possibilidade de poder
observar uma variedade de trajetórias profissionais, tempo de atuação na profissão e das
práticas docentes, que pudessem apontar as motivações e expectativas desses professores
quanto à carreira docente, bem como, os possíveis fatores de desmotivação no exercício do
magistério.
No que se refere à evolução na carreira dos professores o quadro ampliado de faixas e
níveis diversos resulta em professores atuantes na mesma escola e região com vencimentos
diversificados.
Faixas e níveis criados pela Secretaria de Educação com a substituição da Lei
Complementar nº 444/1984 pela Lei Complementar nº 836 de 1997 e alteradas nas Leis
Complementares: LC 958/ 2004; LC 1097/2009 e LC 1143/ 2011.
Esta substituição ocorreu sem que houvesse nenhum tipo de diálogo ou negociação
com a APEOESP e as demais entidades representativas do magistério, diferentemente da lei
anterior (LC 444/1984) que resultou de um longo processo de debates na categoria e de
negociação entre as entidades do magistério e o governo estadual (APEOESP, 2012, p.4).
Além das questões relativas à carreira a possibilidade de ouvir professores com
trajetórias profissionais distintas, docentes com mais experiência na profissão e até mesmo
3 Servidores admitidos em caráter temporário e, por terem sido admitidos para o exercício de função permanente,
inclusive de natureza técnica, são titulares de cargos efetivos os servidores ativos e inativos que, até a data da
publicação da lei 1010 de 01 de junho de 2007, tenham sido admitidos com fundamento nos incisos I e II do
artigo 1º da Lei nº 500, de 13 de novembro de 1974. 4 Servidores que tenham sido admitidos com fundamento nos incisos I e II do artigo 1º da Lei nº 500, de 13 de
novembro de 1974, após a publicação da lei 1010 de 01 de junho de 2007.
18
docentes em início de carreira, possivelmente enriqueceria e daria maior relevância à
discussão proposta por este trabalho.
Neste sentido, a:
[...] entrevista qualitativa como instrumento para mapear e compreender este
mundo vivencial do entrevistado é o ponto de partida para o pesquisador, e
fornece os dados básicos para a compreensão detalhada das crenças, atitudes,
valores e motivações, em relação aos comportamentos das pessoas em
contextos sociais específicos. (BAUER; GASKEL, 2014, p. 64, grifo nosso).
Especificamente o questionário não assistido como método de entrevista não diretiva
na forma de um questionário, embora apresente limitações, se constitui em:
[...] um processo preliminar que se revela indispensável quando o
investigador se encontra perante uma situação a “desbravar”. Ela vai permitir
referenciar e classificar os problemas, os sistemas de valores, os
comportamentos, os estados emocionais, etc., das pessoas; vai também
possibilitar a elaboração das primeiras questões de trabalho e das hipóteses
que um processo mais sistemático verificará posteriormente (LESSARD-
HÉBERT; GOYETTE; BOUTIN, 1999, p.161).
O estudo lançará mão também da análise das fontes oficiais entre os anos de 2001 a
2014 no âmbito, nacional (PNE – 2014 e a Lei do Piso – Lei nº 11.738/2008) e no âmbito do
estado de São Paulo (LC 444/1984, LC 958/2004; LC 1097/2009 e LC 1143/ 2011).
Além da legislação supracitada, para fomentar a construção do objeto de pesquisa foi
feito a análise da produção acadêmica em bases de dados disponíveis em meio eletrônico como
o Scientific Eletronic Library OnLine (SciELO) e o Portal de Periódicos da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), utilizou-se ferramenta de busca as
palavras-chave: Carreira docente, mal-estar docente e síndrome de Burnout.
Como resultado desta busca mais de cinquenta trabalhos foram encontrados, no
entanto, onze deles serviram de base para as primeiras análises desse estudo, conforme
apresentado no quadro 1.
A opção pela escolha destes estudos foi feita por meio da leitura dos resumos
buscando identificar nas pesquisas as motivações e expectativas de professores quanto à
docência, entretanto não foram identificados estes termos.
Sendo assim, adotei como referencial os termos: valorização e atratividade da carreira
docente, fatores desencadeadores do mal-estar docente e da Síndrome de Burnout, as práticas
19
docentes que se constituem em estratégias para o enfrentamento das dificuldades cotidianas,
além do abolicionismo ou absenteísmo de professores.
A partir da definição destes critérios foram selecionados seis artigos, três dissertações
e duas teses que abarcam um ou dois desses temas apontados como objetivos das pesquisas
selecionadas e expressos em seus resumos.
O quadro 1 traz a relação desses estudos apresentando o ano de publicação, os autores,
o tipo de trabalho e o título.
Ao recorrer a esta estratégia de seleção dos estudos, a seleção resultou em trabalhos
realizados entre os anos 2003 e 2013, um corte de dez anos de pesquisas feito sem
intencionalidade, mas relevante de ser mencionado uma vez que coincide com a vigência do
PNE 2001 – 2011.
Quadro 1 – Levantamento de estudos realizados de acordo com foco temático
Ano Autor(es) Tipo Título
2003 Lapo e Bueno Artigo Professores, desencanto com a profissão e abandono
do magistério
2006 Aguiar Dissertação Sofrimento psíquico de professores: uma leitura do
mal-estar docente
2007 Caldas Tese
Desistência e resistência no trabalho docente: um
estudo das professoras e professores do ensino
fundamental da rede municipal de educação de
Curitiba
2007 Silva Tese O professor e a educação entre o prazer, o
sofrimento e o adoecimento
2014 Antunes Artigo Readaptação e identidade docente: um relato de
pesquisa
2009 Picado Artigo Ser professor: do mal-estar para o bem-estar docente
2010 Scheibe Artigo
Valorização e formação dos professores para a
educação básica: questões desafiadoras para um
novo Plano Nacional de Educação
2012 Meguerditchian Dissertação Plano de carreira do professor de educação básica
do estado de São Paulo: expectativas e atendimento
2012 Souza Dissertação Políticas de valorização dos profissionais da
educação básica na rede estadual de ensino do Pará
2013 Souto e Paiva Artigo
A pouca atratividade da carreira docente: um estudo
sobre o exercício da profissão entre egressos de um
licenciatura em Matemática
2013 Rausch e
Dubiela Artigo
Fatores que promoveram mal ou bem-estar ao longo
da profissão docente na opinião de professores em
fase final de carreira Fonte: elaborado pela autora
Foram também consultadas as pesquisas produzidas pela APEOESP, intituladas
Conversas sobre a carreira (2012), A saúde do professor (2012) e A saúde do professor e a
20
qualidade do ensino (s.a.), além da pesquisa Trabalho Docente na Educação Básica no Brasil:
Fase II” (TDEBB) coordenada pelo GESTRADO/UFMG (2015) e que teve como objetivo
analisar o trabalho docente, bem como as condições nas quais este trabalho é realizado.
As pesquisas relacionadas à valorização e atratividade da carreira docente de Gatti,
Barreto e André (2011) e Tartuce, Nunes e Almeida (2009) se constituem em base de apoio
deste estudo.
Acerca dos fatores desencadeadores do mal-estar docente e da Síndrome de Burnout,
Esteve (1995, 1999 e 2005), Villa (1999) e Codo (2006) são obras primordiais para sustentar
as análises dos dados coletados.
Para verificar as motivações e expectativas desses professores quanto à permanência
na docência ou não, algumas questões nortearam as discussões:
Quais são as deficiências e as defasagens do plano de carreira vigente no Estado de
São Paulo? Quais são as perspectivas de mudanças neste plano de carreira para reverter
situações de desmotivação, desvalorização e desistência dos docentes?
Destaca-se também dentre os que permanecem na docência outros questionamentos:
quais são as motivações para que permaneçam na profissão e superem as dificuldades até aqui
apresentadas? Quais estratégias de enfrentamento deste mal-estar docente foram apropriadas
pelos professores para continuarem na carreira?
Estas questões são pertinentes e até mesmo urgentes, pois uma educação de qualidade
passa por profissionais bem formados, preparados e dedicados, entretanto as condições de
trabalho e de carreira têm que atrair e garantir a manutenção dos bons profissionais.
21
CAPÍTULIO I
A VALORIZAÇÃO DA CARREIRA DOCENTE: DILEMAS E TENSÕES
O “fracasso escolar”, termo que será utilizado neste trabalho para representar a
reprovação, a evasão escolar e a não aprendizagem de conteúdos referentes a determinada
faixa etária, tem sido tema de grande importância para a sociedade brasileira e, para alguns
(analistas, jornalistas, pessoas comuns e até mesmo professores) teve sua origem na expansão
do ensino para atender às pressões populares por acesso à escolarização.
Neste processo os interesses políticos se sobrepuseram aos critérios técnicos, desta
forma nos primórdios da expansão da escolarização apesar das precárias instalações e de
condições sanitárias lastimáveis do ensino primário, os ginásios foram anexados a estas
estruturas inadequadas entre o ano de 1945 e o início da década de 1960.
É neste contexto que, segundo Vicentini e Lugli (2009, p. 81) “a imagem do Ginásio
como instituição de elite, com um grupo de professores altamente qualificados, começa a
desaparecer”.
Sendo assim, o trabalho do professor se multiplicou, a dedicação aos alunos não era
mais a mesma, além disso, os critérios de contratação se tornaram mais flexíveis. Outro
problema decorrente deste período foi a deterioração dos prédios e a desativação de
laboratórios para serem adaptados como sala de aula. Todas estas variáveis podem ter
resultado nos crescentes índices de reprovação e evasão escolar, na desmotivação de
profissionais da educação e numa depreciação da imagem da escola pública.
A partir da década de 1990, a discussão sobre a educação pública recebeu destaque
devido à mundialização da economia e em decorrência de acordos internacionais dos quais o
Brasil é signatário tais como: a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Jomtien –
1990); Declaração de Nova Delhi sobre Educação para Todos (Nova Delhi – 1993) e
Declaração de Dakar. Educação Para Todos (Dakar – 2000).
Parte desse debate surge da necessidade de atender as recomendações de que a escola
forme sujeitos capacitados para a inserção no mercado de trabalho e para a cidadania,
preconizados pelo artigo 205 da Constituição Federal (BRASIL, 1988) e calcados no artigo 26
da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1949).
A educação torna-se então o centro das atenções e a esperança para a construção de
uma sociedade mais equânime. Recai então sobre os docentes, grande parte da
22
responsabilidade em se alcançar tais objetivos, bem como a estes também é conferida a
responsabilização por índices de aprendizagem bastante questionáveis.
Entretanto, não basta tão somente ampliar o acesso à escolarização, atender a todos os
alunos com qualidade é o ponto fundamental nesta discussão.
Desta forma, alguns estudos apresentados neste capítulo demonstram que um dos
pontos de maior relevância para a melhoria da qualidade da educação é a valorização da
carreira docente, pois estes atuam diariamente em condições distantes das ideais e lidam com
dificuldades para as quais não foram adequadamente preparados para enfrentar.
Assim, uma das ações de destaque do governo brasileiro quanto à valorização do
profissional de educação foi a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº
9.394 de 1996, que estabelece entre outras diretrizes: a valorização do docente, a serem
implantadas pelos sistemas de ensino, mediante Estatutos e Planos de Carreira para o
magistério público, assegurando os direitos de ingresso na carreira por concurso público de
provas e títulos; de formação continuada; de implantação do piso salarial para a profissão
docente; da progressão profissional; do período reservado aos estudos; do planejamento e da
avaliação incluídos na carga horária de trabalho e das condições adequadas de trabalho.
Mesmo assegurada pela lei desde 1996 a valorização da carreira docente não se
consolidou na prática até os dias atuais e desta forma constitui-se em temática relevante nas
discussões sobre educação.
A urgência na valorização da carreira docente fica evidente em Gatti, Barreto e André
(2011) que afirmam ser necessário criar condições para que esse profissional se sinta
suficientemente reconhecido socialmente, no esforço de formação das novas gerações na
perspectiva democrática sinalizada pela Constituição Federal e na direção da ampliação
cultural da população brasileira, atual e futura.
É inegável que nos anos mais recentes o tema da educação foi definitivamente alçado
à prioridade na agenda nacional, mobilizando Governos e os mais diversos segmentos da
sociedade em torno de um objetivo comum: a ampliação do acesso à educação de qualidade
para todos os brasileiros.
É neste mesmo espírito do escopo da LDB 9394/96 que surge a urgência do
reconhecimento, pela sociedade, dos docentes, conforme Gatti, Barreto e André (2011, p.
139) enfatizam:
O reconhecimento dos docentes da educação básica como
profissionais essenciais ao país passa pela oferta de carreira digna e
23
remuneração condizente com a formação deles exigida e ao trabalho deles
esperado. Não se pode camuflar isso com sofismas que não contribuem com
a profissionalização dos professores e a construção de sua identidade
profissional com características comuns valorizadas.
No entanto, mesmo reconhecidas por lei e discutidas em pesquisas de grande
relevância apresentadas no Estudo sobre a Lei do Piso Salarial (2012) publicado pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE), as propostas nacionais de valorização da carreira
docente não são seguidas e cumpridas em parte das esferas municipais e em parte estaduais,
evidenciado no estudo:
Contudo, a lei foi contestada junto ao Supremo Tribunal Federal (STF) por
meio de Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADIN) impetrada pelos
governos estaduais de Mato Grosso do Sul, Rio Grande do Sul, Paraná,
Ceará e Santa Catarina, ainda no ano de 2008. Esta ADIN já foi superada por
decisão definitiva daquela Corte, que declarou plenamente constitucional a
Lei 11.738/2008. Com tal decisão, a lei já deveria ter sido aplicada por todos
os entes federados, em todos os sistemas de ensino do país, mas não é o que
ocorre.(CNE, 2012)
1.1 Do mal-estar docente à Síndrome de Burnout: desafios da docência contemporânea
Desinteressado, apático, descompromissado, desmotivado, estes são adjetivos comuns
em conversas de professores nos Conselhos de Classe5, referindo-se ao baixo rendimento
escolar de um aluno. No entanto, estes mesmos adjetivos são perfeitamente aplicáveis a
alguns professores em determinados momentos de sua vida profissional.
Uma característica específica da profissão docente é que a cada aula novos desafios
são postos diante deste profissional, a imprevisibilidade do que acontecerá no momento
seguinte é uma constância nesta atividade profissional. Gatti, Barreto e André (2011, p. 25)
evidenciam tal fato ao afirmar que:
Cada vez mais, os professores trabalham em uma situação em que a distância
entre a idealização da profissão e a realidade de trabalho tende a aumentar,
em razão da complexidade e da multiplicidade de tarefas que são chamados
a cumprir nas escolas. A nova situação solicita, cada vez mais, que esse(a)
profissional esteja preparado(a) para exercer uma prática contextualizada,
5 Reunião bimestral dos docentes das diversas disciplinas de um mesmo ano, a partir do processo de
avaliação de aprendizagem realizado durante o bimestre, a fim de compartilhar o rendimento e o
desenvolvimento de cada aluno, bem como apresentar propostas de ações e processos de ensino a fim
de recuperar os conteúdos não aprendidos.
24
atenta às especificidades do momento, à cultura local, ao alunado diverso em
sua trajetória de vida e expectativas escolares.
Estes desafios são enfrentados diariamente nas escolas uma vez que os professores
possuem experiências formativas, profissionais e até mesmo sociais diversas e, possivelmente
estes aportes são fundamentais para lidar cotidianamente com as situações que emergem em
sala de aula e compõem a atividade docente.
Além disso, o produto, o fruto do trabalho docente não é perceptível de maneira
imediata, pois, outro aspecto da profissão é a impossibilidade de mensurar o quanto do
trabalho realizado pelo professor contribuiu na educação de cada estudante. Diante de
tamanha abstração, para perceber mesmo que relativamente o “produto” do trabalho realizado,
será necessário não reconhecer e sim ser reconhecido, constatam Codo e Menezes (2006).
Aparentemente uma crise de identidade acomete a docência, mudanças sociais,
culturais e econômicas apontam a necessidade da construção de um novo significado para a
carreira docente, conforme aponta Esteve (1995, p. 95):
A simples constatação destas mudanças basta para justificar as
tentativas de reforma do ensino recentemente levadas a cabo em todos os
países europeus. Mas estas reformas surgem num momento de desencanto,
sendo olhadas com grande cepticismo: a sociedade parece que deixou de
acreditar na educação como promessa de um futuro melhor; os professores
enfrentam a sua profissão com uma atitude de desilusão e de renúncia, que
se foi desenvolvendo em paralelo com a degradação da sua imagem social.
Todas estas demandas podem ser desencadeadoras de mal-estar entre docentes.
Estudos realizados com docentes espanhóis apresentados por Villa (1998) categorizam estas
demandas como efeitos de primeira ordem, os que incidem diretamente sobre a ação do
professor em sala de aula, tensões, sentimentos e emoções que são negativos favorecendo a
modificação do papel do professor. Os fatores de segunda ordem são relativos ao contexto em
que a docência é exercida, tais como: falta de recursos materiais; condições de trabalho
limitadoras; aumento da violência no ambiente escolar; além do acúmulo de exigências.
Rausch e Dubiella (2006), ao apresentarem os resultados de estudo buscando
evidências das satisfações e insatisfações dos docentes, realizado com professores em final de
carreira, destacaram que baixos salários, desvalorização profissional, estrutura física
inadequada, carga horária excessiva, turmas lotadas, ausência da família no apoio e
acompanhamento dos educandos e falta de limites dos alunos são fatores que desencadeiam
mal-estar entre os docentes. Não seria exagero supor então, que a docência é uma profissão
25
em risco já que a atratividade da carreira docente está relacionada à representação social do
professor, iniciando pelas motivações na escolha desta carreira, motivações altruístas,
pessoais e de transformação social, observadas por Valle (2006).
A possibilidade de seguir a carreira docente entre os jovens foi objeto do estudo
Atratividade da Carreira Docente no Brasil que aponta a docência como uma carreira pouco
atrativa e pouco valorizada frente a outras carreiras universitárias. Ao relatar os principais
achados desta pesquisa as autoras explicitam a percepção de jovens sobre o trabalho docente
como sendo um:
[...] trabalho nobre, gratificante, permeado de sentimentos de prazer e
satisfação. Entretanto, é recorrente nas falas os comentários sobre as
dificuldades dessa atividade. Trata-se de um trabalho pesado, que requer
paciência, muitas vezes frustrante e que vai além da escola. E, ainda, que
consome boa dose de energia afetiva decorrente da natureza interpessoal das
relações professor/alunos. (TARTUCE; NUNES; ALMEIDA, 2009, p. 65)
Além disso, o professor é um referencial para seus alunos. Se este docente é
desmotivado e desempenha seu trabalho de maneira burocrática, dificilmente passará uma
imagem positiva da docência, pois este desconforto profissional, gerado pelo mal-estar
docente e vivenciado pelos professores em exercício “são consubstanciados em
representações que extravasam em comentários e atitudes e impactam os jovens em seu
convívio cotidiano com seus professores, bem como vasam para outros conjuntos sociais”
(TARTUCE; NUNES; ALMEIDA, 2009, p.13).
Por outro lado, a mídia expõe as fragilidades da educação, veiculando comentários e
análises de dados preocupantes assinalados pelas avaliações externas e que tem como uma das
justificativas a incapacidade de professores em realizar as mudanças necessárias para a
melhoria da qualidade da educação. Análises muitas vezes desconectadas de uma
contextualização sólida numa frenética caça aos culpados do “fracasso escolar”.
Em meio às críticas e às dificuldades diárias da prática docente está o professor, que
tenta administrar todos os problemas internos e externos à sala de aula. Tantas
responsabilizações e tão pouca valorização da carreira desses profissionais têm de certa
maneira acarretado desmotivação, falta de compromisso, desinteresse, apatia e quem sabe
certa alienação, desencadeando um processo denominado por mal-estar docente amplamente
discutido por autores como Villa (1999), Oliveira (2006), Codo (2006), Aguiar (2006), Picado
(2009), Esteve (1995, 1999 e 2005).
26
Para Esteve (1999, p.12) o termo mal-estar docente refere-se a um “deslocamento ou
incômodo indefinível [...] sabemos que algo não vai bem, mas não somos capazes de definir o
que não funciona e o por quê”. Tais efeitos se traduzem em desolamento, em incômodo
indefinível, um sentimento difuso que alimenta a crise atual da função docente. Tamanha
imprecisão na definição e no reconhecimento deste mal-estar por parte dos professores pode
colaborar para a potencialização do problema e, como possível consequência, provocar o
adoecimento destes profissionais.
Picado (2009) ao refletir sobre o mal-estar entre docentes expõe que, em tempos de
mudanças, como primeira reação surge o sentimento de surpresa, em seguida tensão e
desconcerto permeados por certa agressividade, gerando tamanha profusão de sentimentos
que se canalizam na busca de explicações e responsabilizações. O mal-estar de existir toma
conta do lugar que deveria estar aberto a trocas com os alunos e com os pares na escola,
aponta também Aguiar (2006).
A autora ainda afirma que o reconhecimento mútuo fica prejudicado, não restando
“energia”, firmeza, tranquilidade, para o trato no ambiente escolar.
Já Codo (2006, p. 238) atribui a este sentimento crônico de desânimo, de apatia, de
despersonalização do professor ao Burnout “perder o fogo”, “perder a energia”, que o autor
define como uma síndrome por meio da qual o trabalhador perde o sentido da sua relação com
o trabalho, de forma que as coisas já não o importam mais e qualquer esforço lhe parece ser
inútil.
Para Codo (2006), ao nomear o que sentimos podemos lidar com este sentimento,
podemos entendê-lo, enfrentá-lo, saber dos seus limites. De acordo com a ampla bibliografia
sobre o tema, este não é um problema isolado, restrito aos problemas enfrentados pela
educação de uma determinada região ou país.
Brasileiros, espanhóis, franceses e portugueses, o que docentes desses e de outros
países têm em comum? A globalização colocou-os em face de desafios parecidos mantendo-
se as características próprias de cada um desses países. As transformações sociais, políticas e
econômicas das últimas décadas, no Brasil e no mundo, lançaram novos significados, novas
demandas e, sobretudo novas exigências aos trabalhadores de maneira geral. Entretanto, os
docentes da educação básica são demasiadamente exigidos pela sociedade, se cobram diante
das dificuldades impostas à profissão, e desta maneira se desanimam, se estressam, se sentem
incapazes e derrotados.
A visão idealizada do professor como o profissional mais importante de uma
sociedade, devido ao seu saber, à sua dedicação e à sua vocação, aquele a quem se deve
27
respeito e reverência, habitava o imaginário e o discurso de pessoas mais simples e até mesmo
de intelectuais. Entretanto, as mudanças ocorridas nos últimos anos influenciaram a imagem
social do professor, os docentes já não são o referencial cultural de outrora, quando o
professor era uma figura social importante, sobretudo no meio rural, ou quando os professores
do ensino médio eram, frequentemente, figuras literárias e científicas sobre os quais girava a
vida cultural de muitas cidades (ESTEVE, 2005).
Esta idealização romântica da docência de outrora se contrapõe à realidade do trabalho
docente. Para ilustrar as condições do trabalho docente, Codo (2006, p. 243) apresenta as
seguintes características:
Violência, falta de segurança uma administração insensível aos problemas
do professor, burocracia que entrava o processo de trabalho, pais omissos,
transferências involuntárias, críticas da opinião pública, classes superlotadas,
falta de autonomia, salários inadequados, falta de perspectiva de ascensão na
carreira, isolamento em relação a outros adultos ou falta de uma rede social
de apoio, além de um preparo inadequado, são fatores que tem se
apresentado associados ao burnout.
Em outros termos, Esteve (1999) na Europa, e Codo (2006) no Brasil, apontam para
um sentimento de insatisfação perante aos problemas enfrentados por docentes que são
resultado da contradição entre a realidade vivenciada e a imagem idealizada da profissão, a
transferência ou a vontade de mudar de local de trabalho, o desejo de abandonar a docência
(realizado ou não) e o absenteísmo como mecanismo de amenizar a tensão acumulada
diariamente no exercício da docência.
Estes fatores desencadeiam uma depreciação do eu, uma incapacidade em lidar com a
ansiedade acarretando um aumento no número de licenças de saúde relacionadas a doenças
mentais. Desta forma, Esteve (1999, p.19) conclui que “a deterioração da saúde dos
professores torna-se patente”, e recomenda que haja uma intervenção no processo de
reabilitação posterior às licenças, para evitar que elas se tornem crônicas, que haja uma
reclassificação de alguns dos afetados em postos não-docentes ou o estabelecimento de
programas preventivos no período de formação inicial.
As exigências e pressões devido à acelerada mudança social levam o professor a
desenvolver mecanismos de defesa explicitados por Picado (1999), tais como inibição, rotina,
absenteísmo e servem para aliviar a tensão vivenciada, entretanto o autor ressalta que estas
são estratégias que afetam a qualidade da educação e não se constituem em estratégias de
enfrentamento do problema.
28
O adoecimento tanto físico como mental, que promove a realocação de professores em
atividades desligadas da docência nas escolas paulistas é objeto da dissertação de Antunes
(2014). A autora apresenta a evolução das readaptações6, em conclusão do seu estudo
apontando um crescimento de 24,9% no total de readaptações em apenas dois anos e conclui
que isso indica que 3,3 professores são afastados de suas funções a cada dia. Ressalta também
que a situação seria infinitamente mais problemática se houvesse estudos sobre a questão do
absenteísmo e dos afastamentos temporários, além de projetar uma tendência de agravo desta
situação com o passar do tempo.
A deterioração da saúde do professor supracitada é certamente um forte motivo
desencadeador da desistência percebida tanto no absenteísmo, como na readaptação ou até
mesmo no abandono da profissão. Talvez uma explicação que possa ampliar a discussão seja
a discrepância entre as atribuições e responsabilidades da profissão docente e a valorização
deste trabalho em termos de remuneração.
Para descrever esta disparidade da profissão docente, Villa (1998) destaca o
comentário de Fernández Enguita (1990), que utiliza as características de competência,
vocação, licença, independência e auto-regulação, evidenciando que são aplicadas
parcialmente ao grupo de professores. Para estabelecer o contraponto recorre a Etzioni (1996),
que em seu trabalho classifica como semiprofissão a docência, sobretudo o ensino primário,
pois esta profissão apresenta alguns traços próprios dos trabalhadores assalariados, como o
exposto a seguir:
Os professores estão submetidos à autoridade de organizações burocrática,
sejam elas públicas ou privadas, recebem salários que podem ser
caracterizados como baixos e perderam praticamente qualquer capacidade
para determinar os fins de seu trabalho. No entanto, continuam
desempenhando tarefas de alta qualificação – comparativamente com o
conjunto dos trabalhadores assalariados – e mantêm grande parte do controle
sobre seu processo de trabalho. (VILLA, 1998, p.25).
Embora a educação seja importante para o desenvolvimento de um país, para a
ascensão social e profissional das pessoas, o investimento pessoal dos professores em
formação e a remuneração paga aos docentes é motivo de discussão em vários países. No
estudo citado de Codo (2006), fica evidente que este tema merece amplo debate e pode se
constituir sim em fator desencadeador de mal-estar na atividade docente.
6 Servidor afastado de suas funções devido a alterações em sua capacidade de trabalho, por
modificação do estado de saúde física e/ou mental comprovada mediante inspeção médica (Resolução
SE 12 de 18/03/2014). Disponível em: https://apeoesp.wordpress.com. Acesso em: 18 out. 2015.
29
Codo e Odelius (2006, p.217) também ressaltam que “em termos objetivos, o que
ocorre é que o que o professor ganha não pode ser chamado tecnicamente de salário, na
medida em que não é valor pago pela força de trabalho injetada em seu trabalho, ou, o que é
pior, é rigorosamente independente do seu trabalho”. Os autores consideram ainda que:
Existe situação de iniquidade quanto à remuneração dos professores em
todos os sentidos; quando se compara o valor da remuneração com o valor
do trabalho, quando se compara a remuneração percebida pelos professores
com a remuneração percebida por outros cargos com exigências e trabalhos
similares, quando se compara a remuneração percebida pelos professores
com outros professores. (CODO, 2006, p.222).
Comparam a remuneração média de professores com a remuneração média de outra
carreira de nível superior e concluem que 70% dos professores tem remuneração inferior a
esta carreira. Na tentativa de corrigir esta distorção a meta 17 do atual PNE – lei nº 13.005 de
junho de 2014 propõe valorizar o magistério público da educação básica, a fim de aproximar
o rendimento médio do profissional do magistério com mais de onze anos de escolaridade do
rendimento médio dos demais profissionais com escolaridade equivalente. A valorização
salarial do professor é um dos fatores de mal-estar docente apontado em pesquisas realizadas
por Esteve (1999) e Codo (2006) e configura também um dos fatores analisados por jovens
quando da escolha de uma profissão.
Neste sentido Tartuce, Nunes e Almeida (2009), ao relatarem os motivos que
desencadearam a desvalorização da carreira docente nos últimos 40 anos no Brasil apontam
como um dos aspectos a representação negativa e equivocada da democratização e ampliação
do ensino como sendo ponto de partida para este processo. Na descrição dos principais
achados de sua pesquisa sobre a atratividade da carreira docente as autoras apontam que a
“precarização da profissão, que envolve condições conjunturais, como salários, níveis de
participação, carreira, clima de trabalho e políticas públicas, entre outros, [ ] se agravaram
com o processo de ampliação de oferta de vagas nas escolas” (TARTUCE; NUNES;
ALMEIDA, 2009, p. 66).
Ao refletir sobre a remuneração, renda, poder de compra e sofrimento psíquico do
educador Odelius e Ramos (2006) constatam que a desvalorização da profissão docente, um
dos efeitos desencadeadores de burnout, tem uma de suas origens na remuneração desses
profissionais, expressando que:
30
Não é tão mais bonito, não é mais tão indicado, tão almejado, não é mais
motivo de orgulho para os pais. A sociedade diz; estude, forme-se, até se
pós-gradue, mas saia para o mercado de trabalho e ganhe dinheiro, depois vá
ao shopping e compre, gaste. O professor não ganha dinheiro,
consequentemente não tem como gastar. Por esta razão não esta entre as
profissões almejadas, apesar de continuar sendo um trabalho interessante,
importante e desejado. (ODELIUS; RAMOS, 2006, p.341)
Neste sentido, há urgência na busca por novos significados, e efetiva valorização, não
somente para que a permanência de professores na docência seja satisfatória, mas também
para que haja uma motivação forte entre os jovens em considerar esta carreira como uma
possibilidade de realização tanto profissional como pessoal.
1.2 O “fracasso escolar”: um fator que contribui para o mal-estar docente?
A descrença da sociedade em relação à educação como promessa de um futuro melhor
tem desencadeado em professores um forte sentimento de desilusão e de renúncia da
profissão, motivado principalmente pela degradação da imagem social tanto do ensino quanto
deste docente, conforme sentencia Esteve (1999).
Parte desta depreciação tem origem, como já abordado anteriormente, na ampliação do
acesso a educação, nas incertezas afloradas quando um docente se depara com turmas não
homogeneizadas pelas dificuldades de acesso à escolarização muito comuns no passado
recente deste país e que ainda não foram suplantadas por parte dos docentes é relacionado ao
sentimento de depreciação da profissão e, de acordo com Esteve (1999, p.96), surge “[...] o
desencanto que atinge muitos professores, que não souberam redefinir o seu papel perante a
esta nova situação”.
Um dos aspectos de grande relevância na discussão acerca do desencanto com a
profissão docente é uma tendência em apontar e responsabilizar em grande medida os
docentes pelo fracasso escolar, tal culpabilização é evidenciada pelas avaliações de sistemas
instituídas sistematicamente a partir da década de 1980 no Brasil e no mundo.
Anualmente a mídia expõe os resultados obtidos pelos alunos nestas avaliações
estandardizadas lançando o tema ao debate público, ações que seriam louváveis se as
discussões inferissem em melhoras das condições de ensino e aprendizagem, se estas
discussões servissem de subsídios para que dentro das escolas o processo de ensino-
aprendizagem se efetivasse de maneira exitosa.
31
No entanto, todo este debate se perde na busca dos culpados e não das possíveis
soluções, sendo sobretudo os docentes apontados como uma parte importante para a melhoria
da qualidade da educação. É natural também que dentre todos os atores do sistema educativo,
o professor seja o maior receptor das críticas pelo desempenho insatisfatório de um número
considerável dos alunos nos aspectos que estas avaliações julgam como de domínio
imprescindível aos alunos de uma determinada faixa etária.
Em crítica a este tipo de uso das avaliações institucionais e dos indicadores por elas
gerados Freitas (2005, p. 922) adverte que:
[...] os indicadores são importantes mais pela significação compartilhada que
possuem perante os atores da escola que pelo valor numérico ou de análise
que possam gerar. Os indicadores têm de ser uma construção social que se
legitima e se desenvolve no interior da instituição escolar e têm seu lugar
natural no curso da avaliação institucional, induzida e acompanhada pelas
políticas públicas [...].
Desta forma o fracasso escolar passou a configurar um aspecto de grande tensão para
os docentes ao lado da desvalorização profissional.
Entretanto, um dos pontos de maior relevância para a melhoria da qualidade da
educação – apontada por pesquisadores, especialistas e, até matéria de destaque nas
discussões do Plano Nacional de Educação para os próximos dez anos – é a valorização da
carreira docente, pois estes atuam diariamente em condições distantes das ideais e lidam com
dificuldades para as quais não foram adequadamente preparados para enfrentar.
Embora na pauta das discussões atuais sobre qualidade da educação, a valorização dos
professores não é uma preocupação recente como maviosamente exposta por Paulo Feire
(1996, p. 66):
O professor tem o dever de dar suas aulas, de realizar sua tarefa docente.
Para isso, precisa de condições favoráveis, higiênicas, espaciais, estéticas,
sem as quais se move menos eficazmente no espaço pedagógico. Às vezes,
as condições são de tal maneira perversas que nem se move. O desrespeito a
este espaço é uma ofensa aos educandos, aos educadores e à prática
pedagógica.
A prática docente é desafiadora e devido às demandas sociais das últimas décadas tem
sido exigida de novas incumbências. Refletindo sobre a amplitude da docência Codo e
Menezes (2006, p.39) afirmam que:
32
[...] a educação não tem um lugar, ocupa todos os lugares, não tem um início
ou um fim, acompanha todos os momentos da vida, não tem locus no sujeito,
se espalha por todos os sentidos, todos os gestos, todas as crenças e
intensões. Não tem um autor, é obra de todos com quem cada um de nós se
encontra e também de quem sequer conhecemos. A educação é onipresente e
onisciente.
Diante de tal exposição, das exigências atribuídas à educação, da falta de valorização
profissional, de condições adequadas de trabalho, além das expectativas pessoais que
professores vivenciam com relação à aprendizagem de seus alunos, muitos docentes têm
vivenciado uma crise de identidade.
O pesquisador espanhol José Manuel Esteve (1999, 2005) afirma que as mudanças
sociais dos últimos trinta anos têm grande efeito sobre os sistemas de ensino. Ressalta
também que embora muitos avanços na educação tenham ocorrido, sem precedentes na
história, e este ser um avanço espetacular, toda esta mudança na educação tem gerado novos
problemas:
Talvez porque não temos a capacidade de assimilar, provavelmente pela falta
de uma visão de conjunto dos novos desafios que estão aparecendo no esteio
desse profundo processo de transformação que os sistemas educativos têm
vivenciado nos últimos trinta anos. (ESTEVE, 2005, p.05).
Refletindo sobre as novas responsabilidades na atuação docente Esteve (1999) expõe
ainda os novos desafios que o professor deve transpor, tais como: o saber sobre sua matéria,
ser um facilitador da aprendizagem, estabelecer uma relação educativa com os alunos, ser
organizador de trabalho em grupo, e que além de garantir o ensino cuide também do
equilíbrio psicológico e afetivo de seus alunos, a interação social desse aluno, bem como sua
formação sexual, entre outros desafios.
Estes aspectos retirados de Esteve (1999) me remetem às questões abordadas por
Freitas (2011) sobre a ampliação do acesso a escola no Brasil, quando alunos de origem social
menos favorecida passam a ser atendidos por escolas que até então recebiam alunos com
situação social mais favorecida e de característica mais homogênea.
Tal fato gera um grande incômodo na sociedade da época descrita por Freitas (2011, p.
69) da seguinte maneira: “[...] crescem então os debates sobre a adaptação da escola à
realidade social, isto é, a escola não deve apenas ocupar-se em escolarizar, mas também tirar
das ruas, ocupar o tempo e alimentar.” Segundo Freitas uma destrutiva forma de interpretar a
relação entre a instituição escolar e os extratos sociais pauperizados.
33
Estas questões também são abordadas por Dubet (2004, p.542) ao discorrer sobre a
suposição de que apenas a ampliação do acesso à escola e a livre competição bastariam para
que as diferenças sociais diminuíssem. Entretanto, sobre esta temática o autor ressalta que:
[...] a abertura de um espaço de competição escolar objetiva não elimina as
desigualdades. Primeiro as desigualdades entre as pessoas, pois, desde a
escola elementar, as diferenças de desempenho entre alunos que pertencem
às mesmas categorias sociais são evidentes. Depois, as desigualdades entre
os sexos e entre os grupos sociais persistem e, desde o início, os mais
favorecidos têm vantagens decisivas. Essas desigualdades estão ligadas às
condições sociais dos pais, mas também ao seu envolvimento com a
educação, ao apoio que dão aos filhos, bem como à sua competência para
acompanhá-los e orientá-los.
Diante do exposto acima é possível perceber que as desigualdades sociais são
determinantes para a perpetuação das desigualdades escolares e consequente fracasso escolar.
Além disto, a origem social do aluno serviu durante vários momentos na história da
ampliação da escolarização no Brasil como desculpa para o fracasso escolar, exposto por
Freitas (2011).
Estes „novos‟ alunos brasileiros seriam „estrangeiros‟ dentro do sistema escolar,
acarretando novos desafios, novas demandas e muitas incertezas aos professores, que reagem
a esta situação de diferentes maneiras, entretanto alguns destes desafios se transformam em
situações de mal-estar na profissão.
Um dos pontos iniciais abordados por Codo e Menezes (2006) ao abordar os desafios
da profissão docente é o número de alunos por turma, de acordo com a tabela abaixo:
Tabela 1 – Distribuição do número de alunos por turma
Número de alunos por turma
sem resposta 6,50%
menos de 20 3,30%
de 20 a 35 32,00%
de 35 a 45 41,60%
de 45 a 55 14,00%
mais de 55 2,60%
Total 100,00%
Fonte: (Codo, 2006, p.41)
O elevado número de alunos nas salas de aula brasileiras dificulta a aprendizagem e a
prática docente, recaindo então sobre o professor o julgamento sobre a não aprendizagem de
alunos.
34
Este é um fator que influencia o cotidiano do professor e não cabe aos docentes
determinar que haja um número coerente de alunos por turma, no entanto os desdobramentos
desse número elevado são vinculados à competência desses profissionais.
A respeito desse sentimento de impotência Batista e Codo (2006, p. 72), afirmam que:
Dizer „este professor é incompetente‟ significa negar-lhe no seu ser como
trabalhador. Mas acontece que ele próprio pode se sentir incompetente, na
medida em que sente-se impotente para resolver os problemas que se
apresentam no trabalho. Ora, essa atribuição e auto-atribuição de
incompetência se produz na „realidade do trabalho‟, e, por isso, é essa
realidade que será necessário abordar para entender este aspecto da crise de
identidade do trabalhador.
Além deste, outros fatores apontados por professores como desencadeadores de mal-
estar na prática docente são também apontados como promotores de desigualdade escolar,
presentes nos estudos e pesquisas utilizados por Gualtieri e Lugli (2012), com o objetivo de
ampliar a compreensão e apontar possibilidades de caminhos a serem percorridos, para que a
escola não seja reprodutora de fracasso escolar.
O abandono da responsabilidade educativa fora da escola é um fator que perturba os
educadores. A este respeito, Esteve (2005, p. 13) afirma que “[...] com a diminuição das
responsabilidades em educar dos outros agentes de socialização, principalmente a família,
cada vez mais se estende a ideia de que todo trabalho educativo deve ser feito pela escola”.
Fica evidente então que este processo de „culpabilização‟ mútuo tem gerado grandes impactos
na qualidade da educação e não se constitui em uma busca pela solução, pelo contrário é
motivador de abandono escolar dos alunos e desistência dos docentes.
Outro ponto de congruência entre os resultados das pesquisas tanto de Esteve (1999),
como de Gualtieri e Lugli (2012) e de Rausch e Dubiella (2013) é a metodologia de ensino, as
novas estratégias de aula frente à presença de diversos modelos. Embora este seja um ponto
comum aos três trabalhos as abordagens são diferentes. A escolha da metodologia de ensino
pode ser a alternativa para o enfrentamento ou promoção do fracasso e do abandono escolar
de acordo com o questionamento de Gualtieri e Lugli (2012, p. 74):
Em que medida o modo de funcionamento da escola permite que haja
aprendizagens significativas, nas quais os alunos possam construir a sua
compreensão do que é ensinado, relacionando-o com outros conhecimentos
já adquiridos na escola e com ideias e imagens que trazem de casa, da rua, da
televisão? Em que medida a escola tem como objetivo que os alunos
desenvolvam a capacidade de se autorregular quanto às aprendizagens? O
35
quanto os alunos são estimulados a enfrentar novos desafios a partir do que
já sabem?
E concluem evidenciando que os modelos escolares ainda são behavioristas não se
estruturam a partir da maneira de aprender dos alunos, ignorando seus conhecimentos
anteriores e contribuindo então para a produção do fracasso escolar.
As questões relativas à metodologia podem ser formas de enfrentamento do mal-estar
docente, presentes na obra de Esteve (1999 e 2005) e na pesquisa de Rausch e Dubiella
(2013). A formação contínua de professores deve contemplar novas possibilidades
metodológicas e incentivar professores formados pelo sistema de transmissão de conteúdos a
buscar novas concepções didáticas, pois persistir nos hábitos antigos é perpetuar uma tradição
excludente, considerando que “uma boa parte dos nossos fracassos escolares provém da
insistência em continuar ensinando com os antigos esquemas didáticos da educação seletiva
[...]” (ESTEVE, 2005, p. 22).
Nas considerações sobre as maneiras de enfrentar o mal-estar docente, Rausch e
Dubiella (2013) avaliam a importância da formação continuada, mas creditam também como
estratégias de enfrentamento do mal-estar docente o apoio aos projetos inovadores e ao
trabalho coletivo, bem como a valorização profissional. Entretanto, segundo as autoras, o
professor é também responsável pelo próprio bem-estar, experiência pessoal, reflexão sobre a
prática, trajetória de aprendizagem, confiança e autoestima. Esses elementos são apontados
pelas autoras como a base de sustentação das boas práticas educativas e impactam
positivamente o cotidiano do professor gerando a motivação para a realização do trabalho
docente. Refletir sobre a prática é perceber que a „curiosidade ingênua‟ se transforme em
reflexão crítica. E, ainda segundo Freire, na formação contínua é que esta transformação se
fortalece, quando Freire (1996, p. 39) afirma que:
[...] na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da
reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou
de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso
teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que
quase se confunda com a prática.
Criticidade que se transforma em ferramenta do enfrentamento tanto das mazelas da
profissão docente, quanto da „exclusão escolar‟, transfigurada em democratização do ensino
básico, mas que exclui muitos meninos e meninas os quais mesmo frequentando a escola são
renegados ao fracasso escolar.
36
CAPÍTULO II
BREVE HISTÓRICO DA CARREIRA DOCENTE NO ESTADO DE SÃO PAULO
Blindados pela Lei de Responsabilidade Fiscal LC nº 101/2000- promulgada pelo
então Presidente da República Fernando Henrique Cardoso, que condiciona em seu artigo 19
os gastos de estados e municípios à capacidade de arrecadação de tributos dos mesmos - os
governantes não cumprem na íntegra a Lei do Piso Nacional (Lei nº 11.738/2008), que
estabelece uma remuneração mínima nacional para a jornada de 40 horas, composta também
por, no mínimo, um terço da jornada para as atividades docentes de formação e planejamento.
Desta forma muitos órgãos de classe têm se mobilizado para assegurar o cumprimento
das leis de valorização do magistério, conforme discute Souza (2012). Tais mobilizações
denunciam a situação precária no desenvolvimento do trabalho docente, representada pelos
baixos salários e em alguns casos, pelas precárias condições; pelo desrespeito aos direitos
trabalhistas, o aumento de horas de trabalho, o descumprimento da legislação sobre a
valorização da carreira; da política de aumento salarial via gratificação de desempenho; e das
múltiplas e flexibilizadas funções – quando da divisão por especialidades, enfraquecendo o
trabalho como atividade totalizante.
Entre os governos estaduais que moldaram o plano de carreira docente, destaque-se o
Estado de São Paulo que promulgou a Lei Complementar nº444 de 27 de dezembro de 1985
dispõe sobre o Estatuto do Magistério Paulista, que embora não sendo totalmente
satisfatório, foi democraticamente discutido com os órgãos de representação do professorado,
após anos de lutas e reivindicações dos professores, e valorizava, em certa medida, a
experiência do docente bem como a sua formação complementar com as evoluções previstas
na lei.
Este por sua vez foi substituído pela Lei Complementar nº 836 de 30 de dezembro de
1997, que instituiu Plano de Carreira, Vencimentos e Salários para os integrantes do Quadro do
Magistério da Secretaria da Educação, sem diálogo algum com as entidades representativas,
reduzindo o Plano de Carreira em cinco faixas, não possibilitando mais a evolução por tempo
de docência e não prevendo mecanismos que permitissem a formação do professor em seu
local de trabalho (APEOESP, 2012), um grande retrocesso na política de valorização da
carreira docente em São Paulo se institui com esta lei.
O plano de carreira do magistério paulista sofre nova modificação com a promulgação
da Lei Complementar nº 1097 de 27 de outubro de 2009, que instituiu o sistema de promoção
para os integrantes do Quadro do Magistério, ou seja, cria além dos níveis já estabelecidos,
37
cinco faixas de progressão na carreira por meio da promoção mediante a aprovação em prova
de conhecimentos “prova mérito”, desde que o professor tenha cumprido uma série de
requisitos mínimos para a inscrição no processo.
No entanto, tal promoção, nos pressupostos da lei, não se estende a todos os
professores com desempenho exitoso na prova, uma vez que:
[...] a lei estabeleceu o limite de até 20% do total de professores de cada
faixa para que os profissionais que cumprissem as condições acima
obtivessem o reajuste salarial que poderia variar de um mínimo de 14,28%
até 25% sobre o salário base de sua faixa (APEOESP, 2012, p. 05).
Novas modificações são implantadas pela LC nº1143/2011, aumentando para oito o
número de faixas e níveis de promoção tornando o processo ainda mais penoso e quase
impossível para que os profissionais atinjam os últimos níveis antes do final da carreira.
O único diferencial positivo desta lei foi a retirada do texto da vergonhosa limitação de
20% dos profissionais que sendo exitosos na prova teriam o direito ao reajuste salarial,
passando este benefício então a ser extensivo a todos os que atingirem o índice mínimo
exigido na prova de conhecimentos. O reajuste, porém, é reduzido de, no máximo, 25% para
10,5% entre as faixas.
A não valorização da experiência profissional, não propiciar espaço de formação
continuada em serviço, não contemplar que atividades de planejamento façam parte da
jornada de trabalho, são ações que podem se traduzir em reforço ao sentimento de
desvalorização dos docentes.
A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo desta maneira atende em
parcialidade as leis nacionais, como afirma Meguerditchian (2012, p. 64):
Apesar de apresentar os planos de carreira, nos prazos determinados,
pagar um valor acima do estipulado pelo piso nacional do magistério, de
possibilitar a evolução pelas vias acadêmica e não acadêmicas, de realizar
concursos públicos para o ingresso de novos docentes, o Estado de São
Paulo ainda não cumpre plenamente a determinação da lei do piso que
estabelece um terço da carga horária dos professores deve ser exercida fora
da sala de aula; não promovem ações que indiquem a equiparação salarial do
professor com outras profissões; não incentiva a dedicação exclusiva em
uma unidade escolar; mantém em seu quadro um elevado nível de
professores não concursados, não garantindo a esses professores o devido
respaldo profissional.
38
Todos estes fatores não têm atraído novos professores e não têm mantido os jovens
professores recém-formados, de acordo com dados demonstrados na pesquisa realizada por
Souto e Paiva (2013) com alunos de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal de
São João del-Rei (UFSJ). O estudo constatou que um número expressivo de alunos
manifestou desejo de não exercer a docência, bem como os egressos que já a exerciam
buscavam meios de atuar profissionalmente em outras áreas ou estavam investindo em
formação complementar para que a docência fosse uma segunda ocupação.
Distante de uma generalização, mas verificando que estes dados representam um forte
indício de ocorrência das mesmas características em outras regiões do país, nos possibilita
afirmar que a imagem da docência como profissão valorizada pela sociedade não existe mais
e, para muitos estudantes esta não é a primeira opção, sendo cogitada somente como uma
possibilidade secundária.
A pouca atratividade da carreira docente é objeto do estudo coordenado por Tartuce,
Nunes e Almeida (2009), que possui grande relevância e corrobora para a afirmação acima.
Além de evidenciar o baixo interesse dos jovens em fase de escolha profissional pelo
magistério, apontam em seu relatório final que o fator preponderante para tal rejeição é a
desvalorização social da carreira que:
Apesar de toda a nobreza e de todo o valor atribuído pelos estudantes
à carreira docente – [...] eles dizem que a sociedade não reconhece a
importância do professor para si própria –, ela não representa uma
possibilidade profissional para esses alunos. Em geral, a rejeição à carreira
docente é recorrente entre os jovens pesquisados. (TARTUCE; NUNES;
ALMEIDA, 2009, p. 42).
A fim de equacionar vários desafios para a Educação Nacional, dentre eles a
valorização da carreira do magistério no dia 25 de junho de 2014, a presidente Dilma Roussef
sancionou (sem vetos) o Plano Nacional de Educação, por meio da Lei n. 13.005, publicado
no dia 26 de junho, no Diário Oficial da União.
Após quase quatro anos de tramitação durante os quais negociações foram encetadas
entre legisladores, representantes do governo, entidades do magistério e da sociedade civil
organizada. Nesse processo, o Projeto de Lei 8035/ 2010 (PNE), encaminhado pelo executivo
federal, recebeu milhares de propostas de emendas, tendo sido a maior parte delas discutida e
deliberada na Conferência Nacional de Educação (Conae) em 2010, durante a qual
participaram quase dois mil municípios e três mil delegados.
39
A partir da sanção, estados e municípios tiveram o prazo de um ano para elaborar ou
reelaborar seus planos decenais de educação.
O atual Plano – que havia sido aprovado pela Câmara dos Deputados no dia 03 de
junho de 2014 - foi proposto pelo Executivo ao Congresso em 2010, estabelecendo vinte metas e
estratégias para a educação nos próximos dez anos, dentre as quais, destaquem-se: investimento de
10% do PIB; erradicação do analfabetismo; ampliação da oferta de educação infantil em creches,
que deverá atender um mínimo de 50% das crianças de até três anos; ao final de dez anos de
vigência, as crianças deverão estar alfabetizadas, no máximo, até o final do 3º (terceiro) ano do
ensino fundamental; a escolaridade média da população de 18 a 29 anos deverá ser elevada e
alcançar o mínimo de 12 anos de estudo; 50% das escolas públicas deverão oferecer educação em
tempo integral, a fim de atender pelo menos 25% de todos os alunos da educação básica; formação
de 60 mil mestres e 25 mil doutores por ano ao final de sua vigência e valorização dos (as)
profissionais da educação.
Em termos de valorização profissional o PNE prevê o cumprimento da meta 17 que
estabelece valorizar os (as) profissionais do magistério das redes públicas de educação básica de
forma a equiparar seu rendimento médio ao dos(as) demais profissionais com escolaridade
equivalente, até o final do sexto ano de vigência referido PNE.
Para atingir tal meta o plano traça estratégias como:
1) constituir, por iniciativa do Ministério da Educação, até o final do
primeiro ano de vigência deste PNE, fórum permanente, com representação
da União, dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios e dos
trabalhadores da educação, para acompanhamento da atualização progressiva
do valor do piso salarial nacional para os profissionais do magistério público
da educação básica;
2) constituir como tarefa do fórum permanente o acompanhamento da
evolução salarial por meio de indicadores da Pesquisa Nacional por Amostra
de Domicílios - PNAD, periodicamente divulgados pela Fundação Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE;
3) implementar, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, planos de Carreira para os (as) profissionais do magistério das
redes públicas de educação básica, observados os critérios estabelecidos na
Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008, com implantação gradual do
cumprimento da jornada de trabalho em um único estabelecimento escolar;
4) ampliar a assistência financeira específica da União aos entes federados
para implementação de políticas de valorização dos (as) profissionais do
magistério, em particular o piso salarial nacional profissional. (BRASIL,
2014).
O plano procura também assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de planos de
carreira para os (as) profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de
40
ensino e, para o plano de carreira dos (as) profissionais da educação básica pública, tomar como
referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII
do art. 206 da Constituição Federal.
Para cumprir tal meta fica estabelecido que os royalties do petróleo do pré-sal deverão
garantir a execução do Plano Nacional de Educação, pois a Lei prevê a destinação de 75% dos
recursos obtidos por meio da extração do petróleo e 50% do excedente em óleo para a educação
(sendo 25%, para a saúde).
Acrescente-se que no atual PNE, o texto afirma que a união repasse para estados e
municípios o necessário para que estes consigam implantar as mudanças integralmente,
diferentemente da proposta do PNE 2001/2011 em que as secretarias deveriam cumprir seus
compromissos com recursos próprios e, desta forma muitas ou não cumpriam o piso salarial
da lei ou não cumpriam a jornada de 1/3 para atividades tais como: o período reservado aos
estudos, o planejamento e a avaliação incluídos na carga horária de trabalho.
Este é provavelmente o maior avanço da legislação brasileira em termos de
valorização da profissão docente, entretanto uma lacuna se estabelece enquanto a legislação
não cria um Sistema Nacional de Educação, pois como cada ente da federação possui
autonomia para criar legislação própria para atender ao PNE e a Lei decorrente deste plano, a
fragmentação da educação brasileira poderá continuar, como enfatiza Scheibe (2010) em seu
artigo, pois há professores federais, estaduais e municipais; professores concursados e não
concursados; professores urbanos e rurais; professores das redes pública e particular e das
redes patronais profissionais (Sistema S); e professores titulados e sem titulação. Essa
situação origina planos de carreira distintos (ou ausência de planos), salários diferenciados e
duplicação de jornada em carreiras diferentes: estadual/municipal; pública/privada; educação
básica/educação superior.
Talvez seja esta fragmentação que enfraquece a luta dos trabalhadores da educação por
melhores condições de trabalho, por melhores salários, por um plano de carreira atraente e,
sobretudo pela valorização da profissão pela sociedade. Divididos, cada um destes grupos
busca seus direitos de maneira individualizada além de obterem pequenas conquistas, e se
sujeitando muitas vezes a um desgaste da imagem perante a sociedade, por se tratar de uma
categoria de trabalhadores que frequentemente se mobiliza em greve para ter suas
reivindicações históricas discutidas por seus empregadores, sejam eles governantes ou
empresários.
Para ilustrar tal situação, Vicentini e Lugli (2009) ao traçar a história da profissão
docente no Brasil, apresentam que entre 1968 e 1976 em São Paulo devido à falta de
41
concursos públicos para contratação de professores decorrente da crescente demanda por
ensino público, tem-se nesse período:
[...] quatro categorias de docentes segundo o tipo de contratação: o efetivo
(concursado), o contratado (em caráter temporário, poderia ou não ter feito o
processo seletivo), o professor estável (professor não-concursado [ ]) e o
celestista (VICENTINI; LUGLI, 2009, p.90).
Esta diversidade de contratações em especial as de caráter temporário ressaltado pelas
autoras, resultou em flexibilizações quanto à formação inicial, deterioração de salários,
rotatividade de docentes e consequentemente prejuízos pedagógicos. Neste período, há que se
lembrar da impossibilidade de se manifestar por melhores condições de trabalho e por
evoluções na carreira. Passados trinta anos após a redemocratização o processo de contratação
de professores não suplantou a diversidade de contratações e especificamente no estado de
São Paulo, desde a promulgação da LC 1097/2009, a progressão na carreira é conseguida por
meio de uma prova.
Entretanto, pode-se afirmar que de acordo com esta lei a ascensão na carreira ocorre
respeitando interstícios variáveis bem como faixas de remuneração que são alteradas pelo
governo sempre que for necessário fazer ajustes orçamentários. Dessa forma, o ganho salarial
não se converte em valorização, além de excluir os professores que se encontram em vias de
aposentadoria, ou seja, um plano incoerente, excludente e que é alterado à revelia dos
docentes. Além disso, a Lei prevê exigências mínimas para que o professor tenha direito a
participar do processo de promoção melhor exposto a seguir:
a) esteja em efetivo exercício na data base da lei;
b) tenha cumprido o interstício de 4 anos (para a primeira promoção) ou 3 anos
(para as demais);
c) tenha permanecido 80 % do interstício em uma mesma escola;
d) tenha sido assíduo.
Torna-se incoerente permitir que docentes trabalhando na mesma unidade escolar,
com os mesmos alunos, tenham tratamentos diferentes, pois de acordo com a referida Lei
apenas os docentes efetivos e que reúnam os quesitos exigidos podem realizar a prova,
lembrando ainda que apenas 20% destes receberiam o reajuste salarial. Uma Lei equivocada
que apenas serve para desmotivar os professores, mesmo que esta prova não seja o único
mecanismo de progressão na carreira. Para melhor exemplificar o exposto acima segue a
tabela que apresentava no período de vigência da lei a diferença salarial de uma faixa para a
outra na evolução profissional por meio da prova.
42
Tabela 2– Diferença salarial entre faixas
Faixa Diferença Salarial
Da faixa 1 para a faixa 2 25%
Da faixa 2 para a faixa 3 20%
Da faixa 3 para a faixa 4 16,67%
Da faixa 4 para a faixa 5 14,28%
Fonte: APEOESP (2012)
Em seguida, a Lei Complementar nº1143 de 11 de julho de 2011 que dispõe sobre a
reclassificação de vencimentos e salários dos integrantes do Quadro do Magistério, ou seja,
aumenta em mais três níveis evolutivos a carreira docente no Estado de São Paulo, lembrando
que com esta lei se amplia ainda mais a dificuldade de um professor que não está em início de
carreira alcançar o último nível de evolução antes de sua aposentadoria.
Muitas alterações na legislação paulista têm ocorrido, entretanto alguns
questionamentos permanecem: Essas mudanças atendem às expectativas de carreira dos
professores? Estes se sentem valorizados e motivados para permanecer na docência? Aqueles
que fizeram a opção por abandonar o magistério paulista o fizeram por quais motivos?
Muitos jovens admiram seus professores, mas não se imaginam como docentes, um
grande número de egressos dos cursos de licenciatura iniciam suas atividades no magistério
público paulista e em poucos anos desistem para atuar em outras áreas ou optam por lecionar
em outras instituições de ensino, abandonando assim, a carreira no magistério paulista.
As dissonâncias entre leis e o que realmente acontece com os planos de carreira dos
professores nos ambientes escolares alçaram as discussões sobre a desmotivação ao exercício
da docência e a pouca valorização do profissional perante a sociedade ao debate público. A
valorização da carreira, entretanto, é apenas uma das variáveis desta equação complexa, pois a
busca pela aprendizagem efetiva dos alunos em meio a condições muitas vezes inadequadas, a
violência que permeia os espaços escolares, o número elevado de alunos por turma e a
necessidade de incorporar as novas tecnologias nas escolas sem mesmo haver condições
técnicas para tal, interferem no cotidiano da escola e dos docentes. Tartuce, Nunes e Almeida
(2009, p. 12) afirmam:
O professor, para desenvolver sua atividade de ensinar, precisa lidar com problemas
de disciplina e violência, com a falta de interesse dos alunos, com a necessidade de
trabalhar com um número maior de alunos e desenvolver sua tarefa educativa na e
para a diversidade. Há ainda a introdução das tecnologias de ensino no trabalho
docente, que produzem mudanças na relação com o conhecimento, gerando a
sensação de obsolescência em muitos profissionais da educação.
43
Diante do exposto fica evidente que a construção de planos carreira docente que
outorga aos professores além do reconhecimento social da profissão, a satisfação nesta
escolha profissional, constitui elemento central no que se refere à melhoria da qualidade da
educação.
44
CAPÍTULO III
O QUE PENSAM PROFESSORES DE QUÍMICA SOBRE A DOCÊNCIA NO
ENSINO MÉDIO?
Esgotar a compreensão sobre os dilemas da docência não é a pretensão deste trabalho,
mas sim apresentar as suas contradições e limitações. Uma sociedade em que a escolarização
pode ser classificada como “nova” e, principalmente, em que a ampliação em busca da
universalização do atendimento escolar data de meados do século XX é compreensível, e não
aceitável, que alguns dilemas vivenciados pelos profissionais da educação tenham afetado o
cotidiano escolar. Na perspectiva de aprofundar o conhecimento sobre este tema, que imprime
em seus atores marcas profundas, foi selecionado um campo de observação e análise, que
mesmo não sendo suficiente para tecer generalizações será um recorte significativo e valoroso
deste universo tão diversificado que é o da docência brasileira.
3.1 O lócus de atuação desses professores
A Secretaria de Estado da Educação (SEESP) pode ser considerada como a maior rede
de ensino do Brasil, pois em termos numéricos são aproximadamente 2.180.111 alunos, o que
corresponde a 27,19% das matriculas em escolas estaduais de todo o Brasil.
Para atender toda esta demanda são cerca de 5.638 escolas estaduais paulistas, segundo o
Censo Escolar de 2014, dedicadas ao ensino fundamental séries iniciais e finais, bem como o
ensino médio, sendo estruturadas de acordo com os dados da Tabela 3:
Desse total aproximadamente 1.617.899 são alunos do ensino médio, o que representa
19,49% dos alunos de ensino médio do Brasil. Comparativamente o Estado de São Paulo
atende 83,9% dos alunos do ensino médio, enquanto que 1,2% são atendidos em escolas
municipais, 0,1% em escolas federais e 14,7% em escolas particulares.
Em relação ao número de docentes que atuam no magistério paulista cerca de 44,1%
(206.013 docentes) atuam no ensino médio, sendo que a SE emprega 69,7% dos professores
de ensino médio, isto porque, 1,0% atuam nos municípios, 0,2% atuam nas escolas federais e
29,1% atuam em escolas particulares, no entanto se faz necessário ressaltar que o mesmo
docente pode exercer mais de uma função docente, ou seja, pode ocupar mais de um posto de
trabalho em mais de um estabelecimento de ensino.
Tabela 3 - Número de escolas do Estado de São Paulo
45
Fonte: Censo Escolar/SEESP (2014)
A falta de infraestrutura adequada é um dos fatores causadores de mal-estar de
professores segundo estudos, sendo assim alguns dados foram selecionados do censo de 2014
para ilustrar este aspecto.
O resumo técnico do Censo Escolar/MEC (2013, p.33) conclui que as escolas de
Ensino Médio possuem melhor infraestrutura que as de Ensino Fundamental.
Verifica-se a prevalência de alguns recursos físicos/pedagógicos avaliados no Censo
Escolar/MEC (2013): dos alunos do Ensino Médio da rede pública, 92,2% estão em escolas que
possuem biblioteca ou sala de leitura; 95,3% em escolas com laboratório de informática; 96,4% em
escolas com acesso à internet; 82,2% em escolas com quadra de esporte; e 43,4% em escolas com
dependências e vias adequadas a alunos com deficiência ou mobilidade reduzida. Já para a rede
privada, esses percentuais são de 94,3% (biblioteca ou sala de leitura), 83,5% (laboratório de
informática), 98,8% (acesso à internet), 84,1% (quadra de esporte) e 52,5% (vias adequadas a alunos
com deficiência ou mobilidade reduzida).
Diante de tais valores é possível perceber que a infraestrutura nas escolas privadas é melhor,
embora não seja tão superior, que nas escolas públicas. Entretanto, o número de laboratórios de
informática nas escolas públicas é superior ao das escolas privadas.
O levantamento de dados para este estudo foi realizado na Diretoria de Ensino (DE)
Leste – 5 que abrange 76 escolas nos bairros: Água Rasa, Aricanduva, Belém, Carrão, São
Lucas, Tatuapé, Vila Formosa e Vila Maria (Censo Escolar/SEESP, 2014).
46
Foram escolhidas cinco escolas no entorno das estações do metrô (Linha Vermelha)
pela facilidade de acesso que elas proporcionam a alunos e professores, duas são próximas à
estação de metrô Tatuapé e três são próximas à estação de metrô Carrão.
Para melhor compreensão desta descrição nominarei as escolas pelos sobrenomes de
alguns cientistas da Química e apresentarei algumas características quanto à estrutura na
tabela a seguir:
Tabela 4 – Dados das escolas pesquisadas
Escola Número total
de alunos
Classes EF
5 a 8
Classes EF
6 a 9
Classes
EJA
Classes
EM Períodos
Paracelso7 1622 - - - 43 M/T/N
Lavoisier 1185 13 4 - 15 M/T
Mendeleev 894 - - 1 26 M/T
Curie 1595 - - - 43 M/T/N
Mathias 699 8 3 - 12 M/T Fonte Censo Escolar/SEESP (2014)
Três delas oferecem apenas o Ensino Médio regular, em duas escolas há turmas nos
três turnos (manhã, tarde e noite) e em uma apenas os períodos manhã e tarde tem atividades.
Duas das escolas selecionadas oferecem também o ensino fundamental séries finais (5º
ao 9º ano) no período da tarde, ficando o ensino médio no período da manhã, são escolas que
também não possuem atividades no noturno.
Uma característica comum às cinco escolas é atender em minoria alunos do próprio
bairro, por ser uma região em que a maioria dos jovens está matriculado em escolas
particulares.
Sendo assim, um grande número dos alunos que estuda nestas escolas pertence a
bairros mais afastados, regiões como Itaquera, São Miguel, São Mateus, Guaianases e até
mesmo de outros municípios da Grande São Paulo, como: Ferraz de Vasconcelos, Suzano e
Itaquequecetuba.
Registre-se a importância de se verificar o IDESP (Índice de Desenvolvimento da
Educação do estado de São Paulo), índice que baliza o Programa de Qualidade da Escola da
Secretaria de Estado da Educação, dessas escolas.
O referido programa tem como objetivo “promover a melhoria da qualidade e a
equidade do sistema de ensino na rede estadual paulista, com ênfase no direito que todos os
alunos da rede pública possuem: o direito de aprender com qualidade”. (SÃO PAULO, 2014)
7 Os nomes das escolas são fictícios e referem-se a importantes químicos da História desta ciência.
47
Este programa anualmente avalia as escolas estaduais, segundo o documento oficial
para:
[...] acompanhar a qualidade do serviço educacional prestado, e propõe
metas para o aprimoramento da qualidade do ensino que oferecem, a partir
do IDESP (Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São
Paulo) – indicador que mede a qualidade das escolas. Assim, o programa
cumpre o papel de apoiar o trabalho das equipes escolares no esforço da
melhoria da educação e de permitir que os pais de alunos e a comunidade
possam acompanhar a evolução da escola pública paulista. (SÃO PAULO,
2014, p.01)
Segundo o mesmo documento, considera–se uma boa escola aquela em que a maior
parte dos alunos apreende as competências e habilidades requeridas para a sua série/ano, num
período de tempo ideal – o ano letivo. Desta forma, o índice é composto por dois critérios: o
desempenho dos alunos nos exames de proficiência do SARESP (o quanto aprenderam) e o
fluxo escolar (em quanto tempo aprenderam).
A justificativa da utilização desses dois critérios centra-se em não ser desejável para o
sistema educacional que, para que os alunos aprendam, eles precisem repetir várias vezes a
mesma série/ano. Por outro lado, também não é desejável que os alunos sejam promovidos de
uma série/ano para a outra com deficiências de aprendizado.
O IDESP é uma forma de subsídio para as escolas melhorarem a qualidade de ensino
demandas e segundo a SEESP esta é uma demanda da sociedade discutida pelos: Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE) do Governo Federal; o Programa de Qualidade das
Escolas (PQE) do Governo do Estado de São Paulo e o movimento da sociedade civil
“Compromisso Todos Pela Educação” (TPE). (SÃO PAULO, 2014)
Como uma consequência dessas ações são propostas para as escolas metas a longo
prazo, que servem de “guia de trajetória” para diretores e demais profissionais da educação
tomarem suas decisões a fim de atingir a qualidade educacional pretendida.
As metas estabelecidas objetivam “que as escolas públicas da rede estadual do Estado
de São Paulo atinjam índices comparáveis aos dos países da Organização para a Cooperação e
o Desenvolvimento Econômico (OCDE), que são os mais bem colocados do mundo em
termos de qualidade da educação.” (SÃO PAULO, 2014).
O prazo apresentado no programa da SEESP para se atingir tais índices é até o ano de
2030, de acordo com a tabela a seguir:
48
Tabela 5 – Metas do IDESP para 2030
5º ANO EF 9º ANO EF 3ª SÉRIE EM
META 2030 7,0 6,0 5,0 Fonte: Programa Qualidade na Escola/SEESP (2014)
Em busca do cumprimento de tais metas, foram atribuídas metas anuais para cada
escola, considerando sua distância da meta de longo prazo. Embora as metas para 2030 sejam
iguais para toda a rede, as metas intermediárias respeitam o ponto de partida de cada escola.
Sendo assim, a tabela a seguir apresenta os valores do IDESP das escolas em que os
professores que responderam ao questionário trabalham, bem como as metas para o ano de
2014 apresentadas na Tabela 6:
Observa-se então que os índices obtidos por estas escolas estão abaixo da meta
proposta para o ano de 2014, e bem distantes da meta projetada para 2030.
Fonte: Boletim da Escola – SEESP (2015)
Nota-se que na escola Lavoisier o índice do 9º ano EF teve um grande acréscimo em
2014 se comparando com o ano anterior e superou a meta estabelecida para o referido ano.
Entretanto para este estudo atentaremos apenas para o Ensino Médio.
O IDESP 2014 relativo ao Ensino Médio das escolas pesquisadas apresentou uma forte
queda, tomando-se como base o IDESP 2013 das mesmas e ficando desta forma bem aquém
das metas propostas para o ano de 2014.
No entanto, a escola Mathias apresentou uma boa ascensão no índice de 2,06 para 2,18
que, embora não tenha atingido a meta aproximou-se muito demonstrando um bom resultado.
Sabendo que o índice é composto pela nota do SARESP dos alunos que concluíram o
3º ano do Ensino Médio em 2013, bem como do INSE dessa turma, que a princípio não sofre
Tabela 6 – IDESP das escolas pesquisadas
Escola Ciclo escolar IDESP 2013 IDESP 2014 META para 2014
Paracelso 3º série EM 2,45 2,26 2,57
Lavoisier
9º ano EF 2,94 3,77 3,10
3º série EM 3,60 3,38 3,68
Mendeleev 3º série EM 2,24 2,15 2,37
Curie 3º série EM 2,22 2,31 2,35
Mathias
9º ano EF 3,06 2,68 3,22
3º série EM 2,06 2,18 2,19
49
variações significativas, pois a atratividade dos alunos para as escolas estudadas desde a
década de 1990 não sofreu mudanças consideráveis, o que poderia ter contribuído para tal
resultado?
Buscando informações para compreender tal fato em dados disponíveis na internet, o
ano de 2013 foi marcado por uma greve docente8 compreendida entre os dias 22 de abril e 10
de maio que entre as reivindicações figuravam aumento salarial, implantação da “Lei do Piso”
de acordo com o que está preconizado na Lei nº 11.738/2008, realização de concurso público
a fim de efetivar os mais de 50 mil professores contratados, além da melhoria das condições
de trabalho.
Neste ano a única reivindicação parcialmente conquistada foi a realização de concurso
público com previsão de contratação de 59 mil professores que, no entanto, foi a princípio
convocado no início de 2014 apenas 20 mil professores para assumir os cargos pleiteados no
referido concurso.
Neste ano o estado de São Paulo figurou em 10º colocado entre os estados brasileiros
que mais investiram em educação o que conferiu ao estado o 2º no ranking nacional referente
ao Ensino Médio com base no IDEB 2011. O orçamento para 2013 previu investimento na
ordem de R$ 5.778,19 por aluno9, sendo que o foco das ações das políticas da SEESP eram o
foco ao combate à evasão escolar, a ampliação da oferta do Ensino Médio e a implantação de
novo currículo.
Por outro lado o ano de 2013 foi marcado pelo pior nível de desempenho do Ensino
Médio no Estado de São Paulo comparando-se os dados do SARESP a partir de 2008, tendo
piora tanto nos níveis de proficiência em Língua Portuguesa, quanto em Matemática.
Ao justificar tais resultados a Secretaria de Estado da Educação representada por Ione
Assumpção em entrevista ao jornalista Paulo Saldaña – O Estado de S. Paulo10
confere à
complexidade da rede e ao fato de receber cerca de 82% dos alunos do Ensino Médio de
outras redes os baixos resultados, fato que causa estranheza pois este quadro se repete todos
os anos desde a implantação do SARESP, ou seja, o Ensino Médio anualmente é formado por
em sua maioria egressos de escolas municipais, particulares, entre outras.
8 Informações obtidas no site oficial do Sindicato dos Professores Estaduais – APEOESP. Disponível em:
file:///C:/Users/ACER/Downloads/apeoesp-urgente-1713.pdf e file:///C:/Users/ACER/Downloads/apeoesp-
urgente-24-113.pdf. Acesso em: 25 de abr. 2016. 9 Informações obtidas no portal Terra acerca do investimento em educação pública nos estados para o ano de
2013.Disponível em: http://noticias.terra.com.br/educacao/infograficos/gasto-publico-educacao/. Acesso em: 25
de abr. 2016. 10
Reportagem de 20 de agosto de 2014. Disponível em: http://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,ensino-
medio-no-estado-de-sao-paulo-tem-pior-nivel-em-6-anos,1546438. Acesso em: 25 de abr. 2016.
50
Outro aspecto importante a ser observado nessas escolas, diz respeito aos dados do
Programa de Qualidade da Escola, que estabelece um Índice de Nível Socioeconômico –
INSE, pois uma decorrência deste programa é bonificar os resultados das escolas, e para isso
foi necessário criar um mecanismo de correção das dificuldades encontradas por cada escola:
O uso do indicador de resultado da escola para a comparação de escolas tem
uma limitação séria. Tanto os alunos das escolas são diferentes, como as
condições estruturais de cada escola são diferentes. Assim, as condições
sociais dos alunos, principalmente o capital sociocultural de sua família,
tornam o desempenho cognitivo mais ou menos difícil.
Embora os mesmos critérios devam ser usados para valorizar os resultados
de diferentes escolas, já que todos os alunos, independentemente de suas
condições, devem aprender o mesmo, as escolas enfrentam dificuldades
diferentes para conseguir os resultados de aprendizagem. Estas dificuldades
devem ser consideradas em um sistema de valorização dos resultados da
escola, para que possa ser percebido como justo, condição essencial para seu
uso bem sucedido em políticas públicas (SÃO PAULO, 2014, p.14).
Por meio de um questionário socioeconômico que os pais ou responsáveis dos alunos
responderam foi construído o indicador que considera as “informações referentes à renda
familiar, à escolaridade do pai e da mãe, existência na residência do aluno de banheiros,
rádios, geladeira, TV, máquina de lavar, DVD e automóveis, etc.” (SÃO PAULO, 2014)
Os resultados obtidos foram convertidos numa escala com variação entre 0 e 10. As
escolas com o nível socioeconômico mais baixo apresentam índices que tendem a 10 (dez) e
as escolas com nível socioeconômico mais alto apresentam índices que devem se aproximar
de 0 (zero).
O Índice de Nível Socioeconômico (INSE) das escolas selecionadas para este estudo
varia entre 0,28 e 2,51. Estes valores representam um elevado índice socioeconômico segundo
os critérios da SEESP, pois tendem a 0 (zero) e estão relacionados na tabela que segue:
Tabela 7 – Índice Socioeconômico das escolas pesquisadas
Escola Índice de Nível Socioeconômico (INSE)
Paracelso 0,62
Lavoisier 0,28
Mendeleev 1,43
Curie 1,63
Mathias 2,51
Fonte: Boletim da Escola – SEESP (2015).
51
Desta forma podemos inferir que o perfil dos alunos é um importante aspecto a ser
considerado na análise do IDESP das escolas, ou seja, os próprios alunos que buscam nessas
escolas melhor qualidade de ensino são os responsáveis por esta escola ser bem avaliada.
Seria possível afirmar que as escolas supracitadas apresentam melhor qualidade de
ensino do que as escolas situadas nos bairros onde estes alunos residem.
A fim de verificar esta possibilidade escolhi aleatoriamente, escolas que oferecem o
ensino médio nas regiões anteriormente citadas de onde é proveniente um grande número de
alunos matriculados nas escolas que são objeto desta pesquisa, e os índices do IDESP – 2014
e do INSE destas escolas serão apresentados na Tabela 8.
Tabela 8 – IDESP e INSE de escolas das regiões de origem dos alunos das escolas
pesquisadas.
Escola IDESP – 2014 INSE
A 1,43 5,38
B 1,78 4,95
C 1,20 3,38
D 1,66 3,84
E 0,46 5,11
F 1,01 4,35
G 3,13 6,35
H 1,07 5,86
I 0,94 4,57
Rede Estadual 1,93 ---- Fonte: Boletim na Escola – SEESP (2014)
Num primeiro momento é possível perceber que em se tomando como base para
critério de qualidade de ensino o IDESP, considerar que realmente as escolas destas regiões
têm rendimento menor do que as escolas pesquisadas.
Uma possível justificativa para tal variação de desempenho pode vir do índice de
desenvolvimento socioeconômico, sendo este um índice composto além da renda familiar pela
escolaridade dos pais, que é um fator relevante para o desempenho do aluno.
O estudo realizado por Bruel e Bartholo (2012) buscou identificar fatores que
condicionam chance de acesso a estabelecimentos que obtiveram bons resultados em
avaliações nacionais, além de analisar o efeito dos mecanismos relacionados ao
funcionamento de um quase mercado oculto11
sobre a distribuição dos estudantes entre as
escolas públicas de diferentes reputações no Rio de Janeiro, demonstrando que:
11
Não se trata de um mercado, pois não há necessariamente a busca por lucro e os consumidores não
utilizam dinheiro neste “consumo”. Entretanto há um incentivo a livre concorrência (livre escolha dos
52
[...] 53,2% dos pais dos alunos matriculados em escolas com alto
desempenho possuíam ensino médio ou educação superior, enquanto 70,9%
dos pais dos alunos matriculados em escolas com baixo desempenho
possuíam no máximo o ensino fundamental completo. (BRUEL;
BARTHOLO, 2012, p.319)
Embora o sistema de matrículas seja diferenciado da rede paulista de ensino paulista
as constatações feitas por Bruel e Bartholo (2012) contribuem para a análise a cerca da
relação desempenho escolar dos alunos e escolaridade dos pais.
No entanto, deve-se destacar que a escola G apesar de apresentar o pior INSE dentre
as escolas escolhidas aleatoriamente possui um IDESP elevado mesmo dentre as escolas
pesquisadas que são centrais e as quais os pais atribuem uma melhor qualidade de ensino.
Este fato nos alerta para atentarmos para os limites da nossa pesquisa, tratamos aqui de
alguns indícios que ilustram e, todavia não esgotam as discussões sobre a qualidade do ensino
nas escolas paulistas.
3.2 Contingente e formação inicial de professores de Química
Segundo o documento – Perfil da Docência do Ensino Médio Regular – publicado
pelo INEP e baseado no Censo Escolar/MEC de 2013, “estima-se que o país precise de 26,8
mil professores de Química, em jornada de trabalho de 40 horas, para atender à atual demanda
do ensino médio regular”.
Esta estimativa considera uma grade curricular com 3 aulas semanais de 50 minutos, o
que é equivalente uma carga horária semanal de 2 horas e 30 minutos, ocupando 10% do
tempo semanal de uma turma com a grade curricular hipotética estipulada pela equipe
responsável por este documento.
Outro pressuposto estabelecido pela equipe é a jornada de trabalho utilizada para
efeito de cálculo é a estipulada pela Lei nº 11.738/2008, que estabelece uma jornada de
trabalho de 40 horas semanais, da qual dois terços devem ser cumpridos em atividades de
interação com os educandos, e desta forma um docente poderia atender 10 turmas, totalizando
uma jornada de 25 horas, sendo que o limite é de 26,7 horas de atividade em sala de aula.
pais) que gera uma estratificação escolar, além da homogeneização do alunado em termos de
composição socioeconômica e/ou racial (Bruel; Bartholo, 2012, p.307)
53
A partir dos dados do Censo Escolar/MEC (2013) a Diretoria de Estatísticas
Educacionais (DEED), vinculada ao INEP, traçou o perfil da docência no Ensino Médio
regular e esta publicação traz o seguinte contingente:
a) O Brasil tem 45.365 docentes de Química no ensino médio regular, dos
quais 39% (17.680) lecionam apenas esta disciplina e 61% (27.685)
ministram outra(s) disciplina(s), além desta.
b) Dos 45.365 docentes, 46% (20.873) atuam exclusivamente no ensino médio
e 54% (24.492) atuam no ensino médio e em outra(s) etapa(s) de ensino.
c) O perfil do professor que leciona exclusivamente Química no ensino médio
representa apenas 24,4% (11.064) do total de docentes desta disciplina.
A figura abaixo apresenta a distribuição dos docentes de Química do ensino médio
regular (Brasil, 2013).
Figura 1 – Docentes de Química
Fonte: INEP/MEC (2013)
De acordo com o censo escolar da Educação Básica dos docentes que atuam
exclusivamente na disciplina e no ensino médio atendem, em sua maioria, até 12 turmas e
72,9% tem vínculo apenas com uma única escola.
Docentes com Licenciatura em Química ou Ciências Naturais e bacharéis com
complementação pedagógica representam 43,2% dos docentes que lecionam Química este é
um provável motivo para que haja um número tão significativo de docentes de química que
lecionam outras disciplinas, são aproximadamente 61% que lecionam muitas vezes até em
outras etapas de ensino além do ensino médio.
54
A partir desta exposição é notório que o número de docentes de Química é insuficiente
para atender todas as turmas, outra preocupação pertinente apresentado no relatório do Censo
Escolar é sobre a proximidade da aposentadoria de um número considerável desses
professores aumentando ainda mais este déficit.
O documento aponta que são necessários 15.719 docentes com formação específica em
Química, entretanto, no ano de 2013 o número de concluintes de Licenciatura em Química foi
inferior a 2.000 formandos um número bem aquém do necessário.
Talvez este seja um dos motivos pelos quais na Secretaria de Educação do estado de
São Paulo, a grade curricular vigente ofereça para cada série do ensino médio 2 aulas
semanais de Química. Uma vez que se diminui o número de aulas a ser ministrado por turmas
faz-se necessário aumentar o número de turmas por professor para composição da jornada de
trabalho, pois com esta equação é possível minimizar a falta de profissionais com formação
específica. Em consequência desta decisão política alguns prejuízos ao ensino da disciplina
podem ocorrer.
A atividade profissional da docência tem se fragmentado muito como alerta Esteve
(1999), nos últimos anos o professor tem desempenhado muitas funções para além das suas
aulas, como: tarefas administrativas, orientação de alunos, atendimento aos pais, ocupa-se de
localizar e organizar equipamentos que porventura utiliza em suas aulas e em casos graves de
ausências de funcionários assume outras funções para que as atividades letivas não sejam
prejudicadas. Ressalta-se aqui que a orientação de alunos e o atendimento aos pais são
atividades inerentes à profissão docente, no entanto têm ocorrido com maior frequência
ocupando parte importante do tempo dos docentes.
Desta forma, ao aumentar o número de turmas por professor atribuindo um número de
aulas semanais menor, se torna uma tentativa equivocada por parte das Políticas Públicas em
busca do aumento da oferta de vagas para o Ensino Médio. O efeito negativo desta tomada de
decisão se reflete na sobrecarga de trabalho que incorre em adoecimento, desistência da
profissão e pouca atratividade, ou seja, o arremedo de solução possivelmente pode se tornar
futuramente em um problema de proporções maiores, já que o número de licenciandos em
Química não é suficiente para atender a demanda atual por professores com formação
específica.
55
3.3 Quem são os professores de Química das escolas pesquisadas?
Dentre os professores que responderam ao questionário não assistido cinco são do
sexo feminino e três do sexo masculino, sete deles são professores efetivos12
e apenas um é
Ocupante Função Atividade (OFA) – categoria F13
.
Quatro professores têm dedicação exclusiva à escola os outros quatro professores
acumulam cargo ou com outras escolas estaduais ou particulares, sendo que um deles acumula
tanto em outra escola estadual com em escola particular.
Quatro professores têm entre 51 a 60 anos, dois deles têm entre 61 a 70 anos e dois
estão na faixa de 31 a 40 anos de idade.
O número de docentes acima de 51 anos supera consideravelmente o de docentes com
idade abaixo de 40 anos, este é um dado preocupante e já merece atenção do MEC.
Segundo reportagem, veiculada em 06 de setembro do corrente ano, em seis anos 40%
dos professores do Ensino Médio terão condições para se aposentar, o referido estudo
“considerou os cerca de 507 mil docentes do Ensino Médio, segundo o último Censo Escolar,
referente a 2013. Além de 2,75% dos profissionais com mais de 60 anos na iminência de se
aposentar, havia 15,28% na faixa de 50 a 59 anos que começam a ter condições de deixar a
sala de aula14
”.
A jornada semanal de trabalho desses docentes se compreende de 28 a 54 aulas
semanais, uma triste realidade e uma necessidade que muitos professores vivenciam. Para
compor salários é necessário assumir um elevado número de aulas semanais, comprometendo
a maior parte da carga horária de trabalho com a docência em detrimento das atividades de
planejamento, organização da rotina de trabalho e formação continuada.
Sobre a formação inicial desses professores há um quadro bem variado, sendo que três
são bacharéis em Química, 2 são bacharéis em Biologia e 2 são bacharéis em Engenharia
Química. No entanto, todos possuem licenciatura, cinco deles em Química, dois em Biologia
e um possui licenciatura curta em ciências e matemática, de acordo com o quadro abaixo:
12
Titular de cargo provido por concurso de provas ou provas e títulos e Efetivo não concursado –
efetivado por força de dispositivos legais anteriores a constituição de 1988. (APEOESP, 2010) 13
É o professor admitido em caráter temporário – ACT (Lei 500/1974), extranumerário e servidor
admitido nos termos do artigo 203 da Lei complementar nº 180, 12/05/1978, sendo vinculado pela
CLT – Consolidação das Leis do Trabalho. 14
Reportagem de Renata Mariz , publicada no portal O GLOBO e disponível em:
http://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/em-seis-anos-40-dos-professores-do-ensino-medio-terao-
condicoes-para-se-aposentar-17417068. Acesso em: 11 nov. 2015.
56
Quadro 2: Formação Inicial e Continuada dos professores participantes da pesquisa
Professor Idade Sexo Formação Inicial e Continuada
Tungstênio 61 a 70 Masc. Bacharel em Química
Rubídio 61 a 70 Masc. Bacharel em Química; Licenciatura Plena em Química
Vanádio 51 a 60 Masc. Licenciatura plena em Química
Prata 51 a 60 Fem. Engenharia Química; Licenciatura Plena em Química e
Latu Sensu em Química
Sacarose 51 a 60 Fem. Bacharel em Biologia; Licenciatura Plena em Biologia;
Licenciatura curta em Ciências e Matemática e Latu Sensu
em Acupuntura
Glicose 31 a 40 Fem. Bacharel em Ciências Biológicas; Licenciatura Plena em
Ciências Biológicas e Strictu Sensu em Química Ambiental
Frutose 31 a 40 Fem. Bacharel em Química e Licenciatura Plena em Química.
Água 51 a 60 Fem. Bacharel em Engenharia Química; Licenciatura em
Química e Latu sensu em Docência do Ensino Superior Fonte: elaborado pela autora
Estes são professores que têm entre 11 a 20 anos de experiência na docência, sendo
que dois deles são docentes há mais de 30 anos.
Entretanto, uma dado chama a atenção, quatros professores lecionam a menos de 5
anos na mesma escola, o que pode representar uma grande rotatividade desses profissionais.
Como é possível transferir-se de escola por meio do concurso de remoção de docentes, é bem
provável que esta seja uma estratégia de professores em busca de um local de trabalho que
melhor atenda as expectativas desses profissionais.
Há que se ressaltar que um professor permanece na mesma escola por 43 anos e que os
demais atuam de 6 a 15 anos na mesma escola.
A leitura dos conteúdos das respostas foi realizada com base em Bardin (2011), que
acerca da análise de conteúdo conclui que definidos os objetivos da pesquisa, delineado o
referencial teórico e conhecido o tipo de material a ser analisado, o pesquisador deve definir
as unidades de análises divididas em unidades de registro e unidades de contexto. Franco
(2012, p. 63) complementa, refletindo sobre o conceito de categorias de análise apontando
que:
Definidas as unidades de análise chega o momento da definição das
categorias. A categorização é uma operação de classificação de elementos
constitutivos de um conjunto, por diferenciação seguida de um
reagrupamento baseado em análises, a partir de critérios definidos.
Para tanto, após a pré-análise das respostas dos participantes desta pesquisa, estas
foram classificadas nas seguintes dimensões de análise:
57
a) Opções pela carreira docente em Química;
b) Aspectos da prática docente em Química;
c) O exercício do magistério: permanência ou desistência.
a) Opções pela carreira docente em Química
A motivação pela escolha de uma carreira é algo muito subjetivo e pessoal. Esta pode
ser uma justificativa para a variedade de motivos elencados pelos professores, dentre eles:
gostar da disciplina (apenas duas menções); pela falta de aulas na disciplina de formação; por
influência do pai; pela oportunidade de emprego ao término da graduação; por vocação e
prazer em ensinar; oportunidade de trabalho após a aposentadoria; por ser possível de
conciliar com a atividade exercida na indústria; pela maleabilidade de horário de trabalho;
devido a questões de saúde e pela característica de bom relacionamento com adolescentes.
A questão proposta pelo questionário para apreender as motivações pela escolha da
carreira docente tinha o seguinte texto: Quais motivos o levaram a escolher a docência no
ensino médio como profissão, sobretudo o ensino de Química?
E como relatado acima apenas duas respostas evidenciam os motivos da escolha do
ensino de Química. Note-se o que dizem as professoras:
Falta de aulas disponíveis na matéria específica de formação, mas também
gostar da disciplina. (Professora Sacarose)
Escolhi a docência no ensino médio pela maleabilidade do horário e
facilidade de relacionamento com adolescentes dessa faixa etária, e a
química porque me encanta discorrer sobre a formação e interação da
matéria. (Professora Prata)
É possível observar nas respostas que a docência em química foi permeada por
características muitos conjunturais. Analisando a formação desses professores a maioria teve
caminhos iniciais que não objetivavam a docência da Química, são dois biólogos, dois
engenheiros químicos e um professor de ciências e matemática.
Quanto aos engenheiros químicos é possível inferir que inicialmente estes professores
buscavam exercer uma profissão liberal que, referindo-se ao mercado de trabalho, segundo
Martins (2004, p.3-4):
[...] significa possuir um diploma de ensino superior; ter autonomia; ser
detentor de uma grade de competências que o diferenciam de outras carreiras
profissionais; ter um estatuto jurídico próprio; possuir uma autoridade
58
derivada de um corpo de conhecimentos que também tem estatuto próprio;
submeter-se a exames de autorização para exercício da profissão, realizados
por conselhos federais; manter-se atualizado por iniciativa própria ou para
atender às demandas de mercado, mesmo que isso não configure seu
interesse particular.
Tais atributos não são condições determinantes para o ingresso na docência fato que
pode ter colaborado para que estes profissionais se tornassem professores.
Esta é uma realidade que não é local e segundo o Censo Escolar 2013 que buscou
traçar o perfil da docência do ensino médio regular produzido pelo INEP. No Brasil, cerca de
56,8% dos professores que ministram química não tem formação específica na disciplina,
docentes de outras disciplinas como, biologia, matemática, física e até mesmo pedagogia
assumem a disciplina de química como demonstra a figura abaixo:
Figura 2 - Distribuição percentual dos cursos de formação superior dos docentes que lecionam
Química no ensino médio regular por situação do curso e ocorrência de complementação pedagógica
(c.p.) – Brasil – 2013
Fonte: INEP/MEC (2013)
O relatório sobre a atratividade da carreira docente no Brasil (TARTUCE; NUNES;
ALMEIDA, 2009, p. 17) já alertava para a seriedade acerca da escassez de docentes e aponta:
O relatório da OCDE [ ] confirmou que a preocupação não só em atrair mas
também manter os professores na profissão docente prevalece entre as
nações. De acordo com o relatório, existem duas grandes preocupações em
relação à carreira docente que são inter-relacionadas: uma diz respeito à
escassez quantitativa de professores, especialmente em algumas áreas, e a
outra inquietação é de natureza qualitativa, ou seja, existe a preocupação
59
com o perfil do profissional em termos de background acadêmico, gênero,
conhecimentos e habilidades. Apontam-se dois indicadores como os mais
utilizados para medir a extensão da escassez de professores e a falta de
demanda para essa formação: as “taxas de vacância”, normalmente avaliadas
pelo número de vagas de professor não preenchidas nas escolas e pelo
número de vagas “difíceis” de preencher, e, a “escassez oculta”, que se
registra quando o ensino é exercido por pessoas não plenamente qualificadas
a ensinar para determinado nível escolar ou disciplina. Além desses dois
indicadores, considera-se também o envelhecimento da força de trabalho
docente: a proporção de docentes próximos da aposentadoria.
A escassez quantitativa de docentes de Química tem sido suprida com docentes de outras
disciplinas ou profissionais de outras formações que fizeram complementação pedagógica.
Esta não é uma exclusividade da disciplina segundo os dados do Censo Escolar/MEC 2013,
pois outras disciplinas apresentam a mesma deficiência, demonstradas na tabela abaixo:
Tabela 9 – Porcentagem de docentes sem formação específica por disciplina
Disciplina Porcentagem de docentes sem formação específica
Língua Portuguesa 24,4%
Artes 78,7%
Educação Física 33,8%
Matemática 33,5%
Física 73,2%
Química 56,8%
Biologia 33,1%
História 38,3%
Geografia 42,9%
Filosofia 78,2%
Sociologia 88,2%
Língua Estrangeira 53,2%
Fonte: Censo Escolar/MEC (2013)
Nas considerações finais do relatório sobre o perfil dos docentes do ensino médio é
apontado que os cursos de licenciatura são pouco atrativos, sobretudo os da área de ciências
exatas, provavelmente em “função das dificuldades inerentes ao conteúdo, aliada à pouca
atratividade da profissão docente.”
60
Outro aspecto ressaltado pelo documento é que além do baixo número de concluintes, não
há garantias de que os egressos das licenciaturas na área de ciências exatas atuarão como
professores desenha-se então um quadro de maior escassez desses docentes num futuro
próximo.
b) Aspectos da prática docentes desses professores de Química
Ao descrever o processo de elaboração do plano de ensino na escola pesquisada cinco
professores se referem à reunião por área/equipe para a elaboração do plano de ensino, três
professores enfatizam que baseiam-se no Currículo Oficial do Estado.
Com apenas uma citação, surgem outros aspectos importantes para os professores como:
basear o plano no PCN pautar-se pelos itens utilizados em avaliações (SARESP, ENEM,
Vestibulares) e, por fim, preocupações com os conceitos e estratégias.
A fim de revelar outros aspectos da prática docente a questão subsequente abordava a
importância do plano de ensino na opinião desses docentes. Em grande medida os professores
indicaram que a função central do plano de ensino é orientar e nortear a prática docente.
Respostas como organização, distribuição do tempo de cumprimento dos conteúdos e tornar o
processo ensino-aprendizagem prático e objetivo foram também apontados como aspectos
importantes, entretanto com menor relevância.
Ainda sobre o plano de ensino foi perguntado quais itens eram importantes para o
processo de ensino-aprendizagem. Nesta questão, procedimentos e conteúdos foram os pontos
de maior destaque. Objetivos, sequência didática e avaliação foram lembrados, com apenas
uma única citação para cada item.
Surpreendentemente um dos professores não soube definir um item de relevância no
planejamento.
Outra questão proposta para melhor compreender a prática desses docentes abordava os
elementos que favorecem o desenvolvimento do trabalho em sala de aula.
A contextualização e o bom embasamento teórico aliado ao conhecimento e à
metodologia empregada foram os itens mais relacionados ao bom desempenho desses
docentes em aula. Entretanto, outros itens foram indicados: avaliação diagnóstica, pré-
requisitos, paciência, perseverança e prática.
Esta questão não foi respondida por duas professoras e uma delas apresentou um roteiro
de como deve ser a aula sem emitir uma opinião sobre a própria prática. Ela relata que:
61
As suas aulas devem ser programadas previamente com atividades que
possam prender a atenção e despertar o interesse do aluno. Indicar para o
aluno, onde e como no seu dia-a-dia possa estar aplicando os
conhecimentos estudados. (Professora Sacarose)
Esta aparentemente foi uma questão que incomodou as entrevistadas. Muitos podem
ser os motivos que levam professores a não refletir sobre sua prática a ponto de não responder
ou ser evasivo na resposta sobre o que favorece a prática docente.
A última questão proposta sobre a prática docente versou sobre as dificuldades
vivenciadas durante a trajetória profissional desses professores, com grande diversidade de
respostas.
Os motivos que mais foram relacionados às dificuldades da docência foram a indisciplina,
a desorganização da estrutura escolar, a desvalorização do professor e a falta de pré-requisitos
dos alunos.
Com uma ocorrência cada, figuram: o desinteresse do aluno; a desvalorização da educação
e do conhecimento; mudanças de conteúdos durante o curso e entre escolas; falta de objetivo
de vida por parte dos alunos; falta de apoio familiar; falta de experiência no início de carreira;
desencanto com a profissão; falta de comprometimento de alguns alunos, dificuldades dos
alunos em interpretação e matemática.
Em suma é possível perceber que há mais motivos de insatisfação com a profissão do que
motivos de realização.
c) O exercício do magistério: permanência ou desistência
Nos documentos oficiais consultados sobre o perfil dos docentes brasileiros produzidos
pelo INEP e pela Secretaria de Estado da Educação não há referencias sobre as motivações de
professores em desistir ou permanecer na docência. Estas questões são abordadas com grande
profundidade em trabalhos acadêmicos, como os apresentados no quadro 1 deste estudo e, em
pesquisa realizada pelo Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo
(APEOESP).
No presente estudo quatro professores afirmaram ter considerado abandonar a profissão
em algum momento da trajetória profissional, três professores responderam que nunca
pensaram sobre o assunto e um não respondeu.
Os motivos apontados foram: indisciplina dos alunos; na sequência, salário pouco atrativo
e indiferença/desinteresse do aluno pelas aulas.
62
Além destes a falta de pré-requisitos de alguns alunos, a falta de valorização profissional,
o cansaço da rotina, e a falta de apoio do governo foram aspectos também apontados pelos
professores como geradores do anseio em desistir da carreira docente.
Embora três professores responderam que nunca pensaram em desistir da docência, dois
professores reforçaram esta posição na questão que pedia para esclarecer os motivos que os
levaram a cogitar esta possibilidade. Este fato causou estranheza: se nunca pensou em desistir
por que apresentou argumentos para tal sentimento?
A resposta, aparentemente contraditória tem seu teor integralmente transcrito a seguir:
Apesar da criticidade na questão disciplinar, do desinteresse por parte do
aluno bem como outros motivos, ainda estou tentando acreditar na
docência. (Professor Vanádio)
Dentre as respostas uma professora expõe que já havia desistido e que retornou devido a
um sentimento de inutilidade, como segue:
Por três anos me afastei da educação em busca de maiores salários.
Tripliquei minha renda nesta época, porém fui tomada por um sentimento de
inutilidade. Aos poucos fui retornando a docência até que abandonei o outro
cargo que ocupava na prefeitura. Hoje em dia penso em reduzir minha
carga horária, mas não me vejo exercendo outra atividade. (Professora
Prata)
Registre-se que esses dados do estudo são corroborados por pesquisa realizada pela
APEOESP (2010); nela outros motivos são apresentados de forma semelhante:
Tabela 10 – Situações de incômodo e sofrimento
Situações de incômodo e sofrimento Ocorrência
Dificuldade de aprendizagem 75,5%
Superlotação das salas de aula 66,2%
Jornada de trabalho excessiva 60,1%
Violência na escola 57,5%
Situação social do aluno 49,1%
Sobrecarga de atividades 48,4%
Falta de recursos pedagógicos 48,4%
Falta de material escolar 41,8%
Dupla jornada (trab. remun. + doméstico) 40,9%
Pressão da diretoria 34,4%
Excesso de responsabilidade 32,8%
Rotina 29,8%
Grade curricular 29,7%
Acúmulo de cargos 19,8%
Trabalho noturno 10,3% Fonte: APEOESP (2010)
63
A questão central abordava as situações que causam incômodos ou sofrimentos no
trabalho, as respostas apontadas indicaram um número elevado de situação por professores
que responderam ao questionário proposto pela APEOESP. Em meio às respostas
apresentadas algumas se aproximam daquelas sugeridas pelos participantes da presente
pesquisa, como dificuldades vivenciadas durante a trajetória profissional, dentre elas:
dificuldade de aprendizagem dos alunos; jornada de trabalho excessiva; situação social do
aluno e rotina.
Entre os professores que assumiram a vontade de desistir, mas que permaneceram na
docência duas respostas foram sintéticas e diretas.
Falta de respeito, indiferença, falta de pré-requisito de alguns alunos, indisciplina
em geral. (Professor Tungstênio)
Alguns motivos que me levaram a pensar em desistir da docência: salário, falta de
valorização, alunos mal educados, cansaço da rotina. (Professora frutose)
No entanto, uma delas foi mais reflexiva e apontou motivações para a permanência na
profissão.
1º falta de disciplina dos alunos; 2º baixo salário da rede estadual; 3º falta
de interesse de alguns alunos; 4º falta de apoio pelo governo. Todos os itens
citados fazem com que ocorra um certo desânimo, mas sempre que observo
que ainda por alguns devo continuar minha “luta”, faz com que eu prossiga
no meu “caminho docente”. Quando reencontro antigos alunos que
agradecem pela atenção e paciência dispensada a eles, me reanima para
que continue minha labuta. (Professora Sacarose).
A última pergunta se refere aos motivos que estimulam os professores a permanecer na
docência. Esta é outra questão em que houve dispersão de motivações, porém, a mais citada
foi o reconhecimento do trabalho por parte dos alunos, seguida pelo fato de gostar da
profissão e pela idade, que limita a atuação em outras profissões.
As demais motivações elencadas foram a estabilidade, a falta de experiência para atuar em
outra área, o fato de não haver monotonia, por servir de exemplo, pelo contato e vivência com
os alunos, pelo resgate e atualização do conhecimento e por acreditar que alguns alunos se
salvarão.
Poucos estudos abordam a questão do bem-estar docente e por este motivo optei por
apresentar todas as respostas sobre esta questão.
64
Sempre achei que alguns se salvarão, gosto da profissão. (Professor
Tungstênio)
O estímulo vem do aluno, que é agradecido e quando percebe seu
desenvolvimento, é estimulado a querer crescer e aprender mais. (Professor
Rubídio)
Acredito serem vários os fatores tais como resgate do conhecimento,
atualização do mesmo. Até pela minha própria idade. Claro que se houvesse
maior comprometimento do aluno com seus estudos, seria muito mais
atraente para o professor. (Professor Vanádio)
É um desafio diário, não há monotonia e ainda acredito que sirvo de
exemplo para alguns deles (alunos) gosto do contato, da vivência, da troca,
da mudança e de, eventualmente o brilho no olhar. (Professora Prata)
O reconhecimento do meu trabalho, certo que por um pequeno número de
alunos, mas essa gratidão que muitas vezes pelo desempenho da orientação
para sua vida profissional os ajudam, fazendo-os profissionais brilhantes.
(Professora Sacarose)
Me estimulam a permanecer na docência: estabilidade, estou tanto tempo
(19 anos) na sala de aula que não conseguiria encarar outra profissão por
falta de experiência e idade. (Professora Frutose)
Atuo na docência porque gosto do que faço, apesar de todos os problemas
que enfrentamos ainda acredito que esse seja o caminho para a mudança.
(Professora Água)
No artigo de Rausch e Dubiella (2006) que tem como objetivo identificar os principais
fatores que contribuíram com o mal-estar ou bem-estar ao longo da profissão docente na
opinião de professores da rede municipal de Blumenau em fase final de carreira, as autoras
apresentam a relação professor-aluno, relação professor-professor, aprendizagem dos alunos e
formação contínua como fatores de bem-estar, com prevalecimento sobre os fatores geradores
de mal-estar.
Se os fatores que causam mal-estar são muito próximos entre este estudo e a pesquisa
realizada pela APEOESP, os fatores promotores do bem-estar não apresentam muita
similaridade.
Talvez o relacionamento professor aluno seja a única motivação comum numa
primeira análise.
65
Nas considerações finais deste artigo as autoras concluem que os fatores externos
como as razões organizacionais, interpessoais e sociais são desencadeadores do mal-estar
docente, refletindo num forte sentimento de impotência diante dos desafios.
Já os fatores internos, interpessoais foram relacionados como promotores do bem-
estar. A satisfação pela aprendizagem dos alunos, o sentimento de ser sujeito ativo na
construção histórica da sociedade, promovendo a cultura também são fatores de satisfação.
66
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo buscou analisar motivações e expectativas dos professores de Química
quanto à permanência ou não na docência, além de discutir recursos que estes professores
mobilizam para enfrentar os desafios da docência no ensino médio. Em outros termos,
procurou-se identificar e discutir os elementos que levam professores de Química a
permanecer ou não na docência do Ensino Médio.
Além do levantamento bibliográfico sobre o tema e da análise da legislação que
regulamenta a carreira docente oito professores das escolas selecionadas responderam a um
questionário não assistido a fim de colaborar para a discussão.
Embora o recorte feito em busca da compreensão das motivações e expectativas de
professores de Química não seja suficiente para tecer generalizações, entretanto, alguns
achados contribuem para desvendar os dilemas vivenciados por estes profissionais e que
muito provavelmente possam ser vivenciados também por um número significativo de
professores.
Para atingir tal objetivo no primeiro capítulo, foram abordados e discutidos resultados
de estudos efetuados por pesquisadores do campo da educação que vêm se dedicando a
examinar a complexidade do trabalho docente no cenário contemporâneo.
Fatores como a falta de recursos materiais, de condições de trabalho, baixos salários,
desvalorização profissional, carga horária excessiva, ausência da família no apoio e
acompanhamento dos educandos, falta de limites dos alunos, violência e falta de segurança
são abordado neste capítulo como desencadeadores do mal-estar docente.
Nessa direção, as discussões sobre o mal estar docente, a valorização do trabalho
docente e o fracasso escolar, tecidas neste capítulo, encontram respaldo em Codo (2006),
Esteve (1995, 1999, 2005), Villa (1998), Valle (2006), Rausch e Dubiella (2006), Picado
(1999), Gatti, Barreto e André (2011), Tartuce, Nunes e Almeida (2009), Vicentini e Lugli
(2009) e Freitas (2011).
No capítulo dois, buscou-se apontar o escopo legal que regulamenta a carreira docente,
para isto foi feito um breve histórico tanto no âmbito nacional quanto no âmbito da Secretaria
de Estado da Educação de São Paulo.
Atualmente a valorização da carreira docente é preconizada na Lei do Piso Nacional
(Lei nº 11.738/2008), que estabelece uma remuneração mínima nacional para a jornada de 40
horas, composta também por, no mínimo, um terço da jornada para atividades de formação e
planejamento.
67
Outra lei que dispõe sobre a valorização da carreira docente no âmbito nacional é o
Plano nacional de Educação (Lei nº 13.005/2014) que tem em sua meta 17 que estabelece
valorizar os(as) profissionais do magistério das redes públicas de educação básica de forma a
equiparar seu rendimento médio ao dos(as) demais profissionais com escolaridade
equivalente, até o final do sexto ano de vigência do referido plano.
No estado de São Paulo a legislação federal é cumprida de maneira parcial, os
vencimentos para a jornada de 40 horas semanais é superior ao adotado no âmbito federal,
entretanto a jornada de no mínimo um terço para atividades de formação e planejamento não é
atendida como preconiza a lei.
Outro ponto importante discutido no capítulo foi a forma de progressão na carreira
prevista pela LC 1097/2009 e alterada pela LC 1143/2011, conseguida por meio de uma prova
para que o docente tenha direito a reclassificação de vencimentos e salários, obedecendo-se
interstícios variáveis bem como faixas de remuneração alteradas pelo governo sempre que
necessário ser feito ajustes orçamentários.
O terceiro capítulo além de apresentar os dados obtidos nesta pesquisa, propôs
apresentar também o que pensam professores de Química sobre a docência no Ensino Médio
no Estado de São Paulo. Para isto, foi feito uma descrição do lócus de atuação desses
professores, seguido de uma análise sobre a formação inicial desses docentes e pela descrição
de suas características profissionais norteando-se pelas dimensões de análises estabelecidas
após pré-análise dos dados coletados.
As escolas escolhidas para a coleta de dados são localizadas nas proximidade de duas
estações de metrô da zona leste da cidade de São Paulo em bairros que apresentam bom IDH e
atendem em grande número alunos advindos de regiões distantes em busca de melhor
qualidade de educação. Os professores respondentes são em sua maioria efetivos e o número
de docentes acima dos 51 anos supera consideravelmente o de docentes com idade inferior a
40 anos.
A maioria desses professores são bacharéis (em Química, Biologia e Engenharia
Química), no entanto cinco deles possuem licenciatura em Química, decorrentes então de
formação complementar. Possuem entre 11 a 20 anos de experiência na docência, entretanto
um dado se mostra relevante: quatro deles estão na mesma escola à menos de cinco anos.
A escolha pela docência tem motivações diversas para estes professores, no entanto, a
flexibilização dos horários que permite conciliar com outras atividades profissionais e com a
vida particular foi um ponto apresentado em um número considerável de respostas.
68
As dificuldades em exercer a docência foram relacionadas pelos professores como
sendo: a indisciplina dos alunos, a desorganização da estrutura escolar, a desvalorização do
professor, a falta de pré-requisitos dos alunos, o desinteresse do aluno, as mudanças de
conteúdos, a falta de apoio familiar, bem como o desencanto com a profissão.
Todas estas dificuldades foram apontadas neste estudo como fatores desencadeadores
de mal-estar docente, no sentido de buscar uma compreensão das origens históricas para o
mal-estar docente no Brasil e fazer um contraponto com o que foi apontados pelos professores
pesquisados, deparei-me com os estudos de Vicentini e Lugli (2009), as autoras abordam a
relação entre a democratização do acesso à escolarização com a “precarização” do trabalho
docente em estudo que compreende o período de 1945 a 1960.
Embora neste estudo se evidencie que a “precarização” é decorrência da falta de
investimento adequado por parte dos órgãos competentes para abarcar a nova demanda, nos
estudos de Freitas (2011) é possível perceber que durante um bom período o “fracasso
escolar” e o mal-estar docente foram atribuídos à ampliação do acesso à escolarização uma
vez que alunos e familiares são apontados como descompromissados e desinteressados.
Dentre os dados coletados nos questionários para perceber as motivações e
expectativas de professores de Química do estado de São Paulo pude observar que ainda
persiste entre os professores pesquisados tal responsabilização de alunos e familiares uma vez
que ao relatarem sobre as dificuldades vivenciadas na docência apontam:
“A maior dificuldade é a falta de comprometimento por parte de alguns alunos [...]”
(Professora Água).
“Desinteresse do aluno que gera indisciplina [...]” (Professora Prata).
“[...] a falta de pré-requisito dos alunos, a falta de objetivos de vida deles e algumas
vezes a falta de apoio e estrutura familiar [...]” (Professora Frutose).
Na pesquisa coordenada por Codo (2006, p. 80-81) tal percepção também é ressaltada
quando ao inferir sobre a crise de identidade e o sofrimento vivenciado por professores o
“lidar com a ansiedade e preocupação dos pais dos alunos, ou com sua falta de
comprometimento com o aprendizado dos filhos [ ] parece preocupar muito os professores”.
Neste caso a pesquisa aponta que há entre os docentes um forte incomodo no que se refere a
69
pouca atenção com a aprendizagem dos filhos, uma vez que para os professores os pais se
ausentam do acompanhamento diário das tarefas, da vida escolar dos alunos.
Compreender a origem dos alunos, bem como os seus anseios, discutir com os pares à
luz da literatura e de pesquisas sobre o tema poderiam auxiliar os professores a enfrentar e
superar estas dificuldades.
Para isso se faz necessário tempos e espaços para que estas discussões ocorram, no
entanto dentro da estrutura de jornada de trabalho existente, os tempos disponíveis não
parecem dar conta de tal aprofundamento, outro ponto a se destacar é a necessidade de
formação contínua que atenda as necessidades do grupo de professores.
Atender plenamente a Lei do Piso (Lei nº 11.738/2008) poderia ser um importante
ponto de partida no sentido de garantir o tempo para que as discussões sobre a educação, a
aprendizagem dos alunos e os reais problemas enfrentados pela escola sejam resolvidos, bem
como a oferta de uma formação contínua que pudesse contribuir para que os professores
compreendessem melhor e enfrentassem, com propostas, os desafios da escola em prol dos
alunos e de suas necessidades.
Outro fator apontado nos estudos pesquisados e pelos professores entrevistados para o
desencadeamento do mal-estar docente é a desvalorização dos professores tanto em termos da
imagem social quanto em termos da própria carreira docente.
Uma vez que os dilemas da educação são expostos pela mídia baseados, em grande
medida, nos resultados dos testes estandardizados sem a pretensão de que ocorra um debate
público em torno de proposições para a melhoria das condições de ensino e aprendizagem,
promover esta discussão possivelmente resolverá problemas levantados por professores tais
como: falta de recursos didáticos, de condições adequadas de trabalho, de uma jornada de
trabalho que abarque também as atividades de planejamento, bem como atender ao acúmulo
de exigências da profissão.
Referente à carreira o desafio de superar este fator desencadeador de mal-estar é
grande uma vez que o governo paulista atribui aos professores um plano de carreira
impossível de ser atingido plenamente e que não transfigura em valorização profissional,
neste sentido a mobilização dos professores para melhoria salarial e de condições de trabalho
têm sido frequente, no entanto, apesar de todo o desgaste as demandas dos professores não
têm sido atendidas.
Dentre as formas de enfrentamento do mal-estar docente, na conclusão deste primeiro
capítulo, a escolha da metodologia de ensino pode incorrer em foram de enfrentamento do
70
mal-estar docente como pode ser também uma forma de promoção do fracasso e abandono
escolar, segundo Gualtieri e Lugli (2012).
Para Esteve (1999, 2005) e Rausch e Dubiela (2013) a formação contínua de docentes,
o apoio aos projetos inovadores e ao trabalho coletivo são mecanismos facilitadores para que
os docentes busquem novas possibilidades metodológicas, novas concepções didáticas,
contribuindo desta forma para a mitigação do fracasso escolar bem como do mal-estar
docente.
Neste ponto é importante destacar que entre os oito professores pesquisados, quando
inqueridos a descrever o processo de elaboração do plano de ensino nas escolas pesquisadas,
há apenas uma resposta que atribui importância, neste momento, à estratégia de ensino, a
professora Frutose descreve da seguinte maneira este processo:
“Investimos um tempo todos juntos, depois por áreas de conhecimento e ao final por disciplina,
conversando sobre os conceitos que serão estudados e as estratégias.”
No entanto ao julgar sobre o item do planejamento que consideram ser mais
importante no processo de ensino-aprendizagem, quatro professores apontaram a metodologia
ou a estratégia como fatores importantes em suas respostas.
Curiosamente o ponto de menor relevância durante o planejamento é apontado como
um dos itens mais importantes no processo de ensino-aprendizagem se há clareza para estes
professores que a metodologia e as estratégias adotadas são aspectos importantes por que tais
pontos não merecem maior atenção durante o planejamento.
Neste estudo foi possível constatar que embora para a maioria dos professores
entrevistados a docência não foi a primeira opção em termos de profissionalização, foi
assumida com empenho e dedicação, haja vista a busca por formação complementar em
licenciatura.
Talvez este movimento tenha sido motivado pela necessidade de tal pré-requisito para
se assumir um cargo no quadro de docentes da SEESP, mas talvez os professores buscaram
também esta formação para melhor exercer esta profissão e nela permanecer.
No entanto, esta busca por especialização não se converte em um cotidiano
profissional isento de dilemas, pelo contrário ao manifestarem os incômodos e dificuldades
enfrentadas no exercício da docência os professores que participaram desta pesquisa
reproduzem praticamente as mesmas queixas dos professores ouvidos nos estudos que
serviram de base teórica para o presente trabalho.
71
Com base em toda a discussão tecida até aqui e diante da minha própria vivência como
professora em uma escola de características semelhantes à das escolas pesquisadas, me remeto
às seguintes considerações:
A formação continuada em serviço, pensada a partir das necessidades da escola, dos
docentes e dos alunos poderia contribuir para a diminuição dos dilemas vivenciados dentro da
escola, uma vez que ao refletir sobre a própria prática trazendo para o centro das discussões a
realidade vivenciada no âmbito escolar poderia se constituir em um fator promotor de bem
estar;
A busca por novas concepções didáticas e concepções metodológicas que podem
contribuir para a diminuição do fracasso escolar e por consequência transfigurar-se em
motivação para a docência já que o êxito dos alunos egressos foi fator apontado por boa parte
dos professores como fator promotor da permanência na profissão;
E por fim a valorização da carreira, sendo este fator promotor de mal-estar docente o
que apresenta a maior relevância para os professores, deveria se constituir em prioridade para
a SEESP, no entanto o que foi ofertado aos professores foi um plano de carreira quase que
inatingível diante de tantos interstícios e o pior que sofre alteração a medida que se faz
necessário ajustar o orçamento.
72
Referências Bibliográficas
AGUIAR, R.M.R. Sofrimento Psíquico de professores: uma leitura psicanalítica do mal-estar
na educação. Dissertação de Mestrado, 2006. Disponível em:
www.bdtd.ucb.br/tede/tde_busca/arquivo.php? codArquivo=487. Acesso em 14 nov. 2014.
ANTUNES, S.M. Readaptação e identidade docente: um relato de pesquisa. Caderno de
Educação: São Paulo, 2014. Disponível em: < https://www.metodista.br/revistas/revistas-
ims/index.php/cadernosdeeducacao/article/viewFile/5075/4278>. Acesso em: 14 abr 2015.
APEOESP. Conversas sobre a carreira. CEPES: São Paulo, 2012.
_____. A saúde dos professores. CEPES: São Paulo, 2012.
_____. A saúde dos professores e a qualidade do ensino. CEPES: São Paulo, 2010.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.
BATISTA, A. S.; CODO, W. Crise de identidade e sofrimento.
BAUER, Martin W.; GASKELL, George (orgs.). Pesquisa qualitativa com texto, imagem e
som: um manual prático. Petrópolis, RJ. 12. Ed.: Vozes, 2014.
BRASIL. (Constituição de 1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília:
Senado Federal, 1988. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 15 jul.
2014.
_____. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Diário Oficial da União. Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 1996b.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm >. Acesso em: 15 jul.
2014.
_____. Lei Complementar nº 101, de 04 de maio de 2000. Estabelece normas de finanças
públicas voltadas para a responsabilidade na gestão fiscal e dá outras providências. Brasília:
Presidência da República, 2000. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/LCP/Lcp101.htm>. Acesso em: 12 nov. 2015.
_____. Lei nº 10172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá
outras providências. Brasília: Presidência da República, 2001. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso em: 12 nov. 2015.
_____. Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008. Regulamenta a alínea “e” do inciso III do caput
do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, para instituir o piso salarial
profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica. Brasília:
Presidência da República, 2008. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11738.htm>. Acesso em: 12
nov. 2015.
73
_____. Projeto de Lei do Plano Nacional de Educação (PNE – 2011/2020). Projeto em
tramitação no Congresso Nacional – PL nº 8.035/2010. Brasília: Edições Câmara, 2.011.
Disponível em: <http://www.camara.gov.br/sileg/integras/831421.pdf>. Acesso em: 15 jul.
2014.
_____. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE
e dá outras providências. Brasília: Presidência da República, 2014. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em:
12 nov. 2015.
_____. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Censo Escolar
da Educação Básica 2013: resumo técnico. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira, 2014. 39 p. Disponível em: <
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_tecnicos/resumo_tecnic
o_censo_educacao_basica_2013.pdf >. Acesso em: 12 nov. 2015.
_____. Estudo sobre a lei do piso salarial. Brasília: CNE/MEC, (s.d.). Disponível em : <
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=10241-
estudo-sobre-lei-piso-salarial&category_slug=marco-2012-pdf&Itemid=30192 >. Acesso em:
12 nov. 2015.
_____. Censo escolar 2013: perfil da docência no ensino médio regular – Brasília, DF:
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2015. 110 p.
Disponível em: < http://www.publicacoes.inep.gov.br/portal/download/1281>. Acesso em: 12
nov. 2015.
BRUEL, A. L.; BARTHOLO, T. L. Desigualdade de oportunidades educacionais na rede
pública municipal do Rio de Janeiro: transição entre os segmentos do ensino fundamental.
Revista Brasileira de Educação v. 17 n. 50 maio-ago. 2012. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v17n50/v17n50a04.pdf. Acesso em: 08 abril 2015.
CODO, W; BATISTA, A. S. Crise de identidade e sofrimento. In:_____. Educação: carinho e
trabalho. 4ª ed. Petrópolis: Vozes, 2006. p. 60-85.
CODO, W; MENEZES, I. V. Educar, educador. In:_____. Educação: carinho e trabalho. 4ª
ed. Petrópolis: Vozes, 2006. p. 37-59.
CODO, W; MENEZES, I. V. O que é burnout?. In:_____. Educação: carinho e trabalho. 4ª
ed. Petrópolis: Vozes, 2006. p. 237-254.
CODO, W; ODELIUS, C.C. Poder de compra. In:_____. Educação: carinho e trabalho. 4ª ed.
Petrópolis: Vozes, 2006. p. 204-234.
DUBET, F. O que é uma escola justa. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 34, n. 123, p.
539-555, set./dez. 2004. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/cp/v34n123/a02v34123.pdf>. Acesso em: 09 jun. 2015.
ESTEVE, J.M. O mal-estar docente: a sala de aula e a saúde dos professores. Bauru, SP:
EDUSC, 1999.
74
______. Identidad y desafios de la condición docente. In: FANFANI, E.T. El oficio docente.
Buenos Aires: Siglo XXI, 2005. Disponível em: <http:// http://ocw.pucv.cl/cursos-
1/epe1137/materiales-de-clases-1/unidad-1/documentos/idendidad-y-desafios>. Acesso em:
19 mar. 2015.
______. Mudanças Sociais e função docente. In: NÓVOA, A. (org.). Profissão professor. 2ª
ed. Porto: Porto Editora, 2005.
FRANCO, M.L. Análise de Conteúdo. Liber Livro: Brasília, 4ª edição, 2012.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente. 36. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREITAS, M. C. O aluno-problema: formas social, ética e inclusão. São Paulo: Cortez, 2011.
GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. S.; ANDRÉ, M. E. D. A. Políticas docentes no Brasil: um
estado da arte. Brasília: UNESCO, 2011.
GUALTIERI, R. C. E. LUGLI, R. G. A escola e o fracasso escolar. São Paulo: Cortez, 2012.
GESTRADO. Trabalho docente na educação básica no Brasil: Fase II. Belo Horizonte:
Faculdade de Educação/UFMG, 2015. 201 p. Disponível em: <
http://www.gestrado.net.br/images/pesquisas/3/RelatorioFinal_Gestrado_TrabalhoDocente20
16.pdf>. Acesso em: 23 jun. 2016.
LAPO, F. R.; BUENO, B. O. Professores, desencanto com a profissão e abandono do
magistério. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 118, p. 65-88, mar. 2003. Disponível em: <
http://www.scielo.br/pdf/cp/n118/16830.pdf>. Acesso em: 11 nov. 2014.
MARIZ, R. Em seis anos, 40% dos professores do ensino médio terão condições para se
aposentar. O GLOBO, Rio de Janeiro, RJ, 06 set. 2015. SOCIEDADE. Disponível em: <
http://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/em-seis-anos-40-dos-professores-do-ensino-
medio-terao-condicoes-para-se-aposentar-17417068 >. Acesso em: 11 nov. 2015.
MARTINS, A. M. O exercício da profissão docente e a política educacional: um permanente
campo de tensão?. Revista Iberoamericana de Educación, Madrid, v. 34, n.3, 2004.
MEGUERDITCHIAN, Alan Ary. Plano de carreira do professor da rede de educação básica
do estado de São Paulo: Expectativas e Atendimentos. Dissertação de Mestrado. São Paulo:
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2012.
OLIVEIRA, E. S. G. O “mal-estar docente” como fenômeno da modernidade: os professores
no país das maravilhas. Ciência & Cognição. Rio de Janeiro, RJ, v.07, p. 27-41, mar. 2006.
Disponível em: http://www.cienciasecognicao.org/pdf/v07/M31677.pdf. Acesso em 11 nov.
2014.
ODELIUS, C. C.; RAMOS, F. Remuneração, renda, poder de compra e sofrimento psíquico
do educador. In:_____. Educação: carinho e trabalho. 4ª ed. Petrópolis: Vozes, 2006.
75
PICADO, L. Ser professor: do mal-estar para o bem-estar docente. Revista Psicologia:
Lisboa, 2009. Disponível em: <http://www.psicologia.pt/artigos/textos/A0474.pdf>. Acesso
em: 11 nov. 2014.
RAUCSH, R.B.; DUBIELLA, E. Fatores que promovem mal-estar ou bem-estar ao longo da
profissão docente na opinião de professores em fase final de carreira. Rev. Dialogo Educ.,
Curitiba, v 13, n 40, p.1041-1061, set./dez. 2013. Disponível em: <
www2.pucpr.br/reol/index.php/dialogo?dd99=pdf&dd1=12307>. Acesso em: 18 nov. 2014.
SÃO PAULO. LEI Nº 10.261, DE 28 DE OUTUBRO DE 1968. Dispõe sobre o Estatuto dos
Funcionários Públicos Civis do Estado. Disponível em: <
http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/1968/lei-10261-28.10.1968.html>. Acesso
em: 05 jun 2016.
_____. LEI COMPLEMENTAR Nº 814, DE 23 DE JULHO DE 1996. Altera a Lei n. 500, de
13 de novembro de 1974, que instituiu o regime jurídico dos servidores admitidos em caráter
temporário. Disponível em: <
http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/1996/lei.complementar-814-
23.07.1996.html>. Acesso em: 05 jun 2016.
_____. LEI COMPLEMENTAR Nº 444, DE 27 DE DEZEMBRO DE 1985. Dispõe sobre o
Estatuto do Magistério Paulista e dá providências correlatas. Disponível
em:<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/1985/lei.complementar-
444-27.12.1985.html>. Acesso em: 17 jun 2014.
_____. LEI COMPLEMENTAR Nº 836, DE 30 DE DEZEMBRO DE 1997. Institui Plano de
Carreira, Vencimentos e Salários para os integrantes do Quadro do Magistério da Secretaria
da Educação e dá outras providências correlatas. Disponível
em:<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/1997/lei.complementar-
836-30.12.1997.html>. Acesso em: 17 jun 2014.
_____. Lei Complementar nº 958, de 13 de setembro de 2004. Altera a Lei Complementar nº
836, de 30 de dezembro de 1997, que institui Plano de Carreira, Vencimentos e Salários para
os integrantes do Quadro do Magistério da Secretaria da Educação e dá providências
correlatas. São Paulo: Assembleia Legislativa, 2004. Disponível em:
http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/2004/lei.complementar-958-
13.09.2004.html. Acesso em: 12 nov. 2015.
_____. LEI COMPLEMENTAR Nº 1097, DE 27 DE OUTUBRO DE 2009. Institui o sistema
de promoção para os integrantes do Quadro do Magistério da Secretaria da Educação e dá
outras providências. Disponível em:
<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/2009/lei.complementar-
1097-27.10.2009.html>. Acesso em: 24 jun 2014
_____.LEI COMPLEMENTAR Nº 1143, DE 11 DE JULHO DE 2011. Dispõe sobre a
reclassificação de vencimentos e salários dos integrantes do Quadro do Magistério da
Secretaria da Educação, e dá providências correlatas. Disponível em:
<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/2011/lei.complementar-
1143-11.07.2011.html>. Acesso em: 24 jun 2014.
76
_____. LEI Nº 500, DE 13 DE NOVEMBRO DE 1974. Institui o regime jurídico dos
servidores admitidos em caráter temporário e dá providências correlatas. Disponível em:
http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/1974/lei-500-13.11.1974.html. Acesso em:
18 jan 2016.
_____. LEI COMPLEMENTAR Nº 1010, DE 01 DE JUNHO DE 2007. Dispõe sobre a
criação da SÃO PAULO PREVIDÊNCIA - SPPREV, entidade gestora do Regime Próprio de
Previdência dos Servidores Públicos - RPPS e do Regime Próprio de Previdência dos
Militares do Estado de São Paulo – RPPM. Disponível em:
<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei.complementar/2007/lei.complementar-
1010-01.06.2007.html>. Acesso em: 18 jan 2016.
_____. Censo escolar Estado de são Paulo informe 2014. São Paulo: CIMA, 2014. Disponível
em: <http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/967.pdf>. Acesso em:
25 set. 2015.
_____. Programa qualidade na escola. São Paulo: SEESP, 2013. Disponível em:
http://idesp.edunet.sp.gov.br/Arquivos/NotaTecnica2013.pdf. Acesso em: 12 nov. 2015.
SCHEIBE, L. Valorização e formação dos professores para a educação básica: Questões
desafiadoras para um novo plano nacional de educação. Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 112,
p. 981-1000, jul.-set. 2010 Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em: 16 jun.
2014.
SOUTO, R. M. A.; PAIVA, Paulo Henrique A.A. de. A pouca atratividade da carreira
docente: um estudo sobre o exercício da profissão entre egressos de uma Licenciatura em
Matemática. Pro-Posições, São João Del Rei, v. 24, n. 1, p. 201-224, jan./abr. 2013.
SOUZA, M. B. Política de Valorização dos profissionais da educação básica estadual de
ensino do Pará. Dissertação de Mestrado. Belém: Universidade Federal do Pará, 2.012.
TARTUCE, G.L., NUNES, M.M., ALMEIDA, P.C. Atratividade da carreira docente no
Brasil. Estudos e Pesquisas Educacionais, Fundação Victor Civita: São Paulo, 2009.
THOMAS, G.B; Finney, M.D.; GIORDANO, F.R. Cálculo. São Paulo: Addison Wesley.
2012.
VALLE, I.R. Carreira do magistério: uma escolha profissional deliberada? R. bras. Est.
pedag., Brasília, v. 87, n. 216, p. 178-187, maio/ago. 2006. Disponível em: <
www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/.../93149>. Acesso em: 18 nov. 2014.
VILLA,F.G. Crise do professorado: uma análise crítica. Papirus: Campinas, 1998.
77
APÊNDICE A – UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO – PROGRAMA DE PÓS-
GRADUAÇÃO – MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Este questionário tem por finalidade levantar subsídios que serão posteriormente tabulados em
uma pesquisa de Mestrado realizada na Universidade Cidade de São Paulo – UNICID cujo
objetivo é compreender o que leva professores de Química do ensino médio do Estado de São
Paulo a optarem pela carreira docente e nela permanecerem (ou não). Ele está dividido em
três partes. A primeira parte refere-se a sua situação funcional; a segunda parte refere-se a
questões relativas a sua prática docente; já a terceira parte diz respeito à motivações para a
permanência na docência ou não. Agradeço sua colaboração e esclareço que todas as
respostas serão sigilosas.
Bloco I – Situação Funcional
1) Sexo:
a) Feminino
b) Masculino
2) Idade:
a) 20 a 30
b) 31 a 40
c) 41 a 50
d) 51 a 60
e) 61 a 70
3) Você é professor:
a) OFA categoria O
b) OFA categoria F
c) Estável
d) Efetivo
4) Você acumula cargo?
78
a) Sim ( ) Estado/Estado
( ) Estado/Município
(...) Estado/ETEC
(...) Estado/Particular
( ) Estado/Federal
b) Não
5) Se a resposta da questão anterior foi sim, qual cargo ou função ocupa?
________________________________________________________________
6) Qual é a sua jornada semanal de trabalho?
Nesta escola estadual Na escola onde exerce o acúmulo
7) Sobre a sua formação assinale:
a) Bacharel em: _________________________________________________
b) Licenciatura Plena em: _________________________________________
c) Licenciatura curta em: __________________________________________
d) Pós-Graduação Latu Sensu em: ___________________________________
e) Pós-Graduação Strictu Sensu em: _________________________________
8) Atualmente você exerce outra atividade profissional?
a) Sim. Qual? ___________________________________________________
b) Não.
9) Há quantos anos exerce a docência?
a) 0 a 5 anos
b) 6 a 10 anos
c) 11 a 15 anos
d) 16 a 20 anos
e) Acima de 21 anos. Especificar: ____________________________________
10) Há quanto tempo trabalha nesta unidade escolar:
a) 0 a 5 anos
b) 6 a 10 anos
79
c) 11 a 15 anos
d) 16 a 20 anos
e) Acima de 21 anos. Especificar: ____________________________________
Bloco II – Prática docente
11) Quais motivos o levaram a escolher a docência no ensino médio como profissão,
sobretudo o ensino de Química?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
12) Como é o processo de elaboração do plano de ensino de Química na sua escola?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
13) Qual é a importância deste planejamento na sua prática docente?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
14) Quais são os itens de um planejamento que você julga serem os mais importantes no
processo de ensino-aprendizagem?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
15) Quais elementos de sua prática docente favorecem satisfatoriamente o
desenvolvimento de seu trabalho?
80
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
16) Faça um relato de quais foram as dificuldades que você vivenciou na docência da
Química durante sua trajetória profissional?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Bloco III – Desistência ou permanência na profissão
17) Em algum momento da sua atuação em docência pensou em abandonar a profissão?
a) Sim
b) Não
18) Faça um pequeno relato dos motivos que influenciaram a possibilidade de desistir da
docência. Justifique e indique se esta é uma manifestação recorrente.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
81
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
19) No cotidiano da sua prática docente quais fatores o estimulam a permanecer na
docência?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
82
APÊNDICE B – Tabulação do Questionário da Pesquisa
Bloco I – Situação Funcional 1) Sexo:
Sexo Quantidade
Femino 5
Masculino 3
Total 8
2) Idade
Faixa Etária Quantidade
20 a 30
31 a 40 2
41 a 50
51 a 60 4
61 a 70 2
Total
3) Você é professor:
Categoria Quantidade
Efetivo 7
Estável
OFA categoria F 1
OFA categoria O
Total
4) Você acumula cargo:
Acúmulo Quantidade
Sim estado/estado 2
Sim estado/município
Sim Estado/ETEC
Sim Estado/Particular 3
Não 4
Total
5) Cargo ou função ocupa na escola em que trabalha. (não tabulado, repetição
da questão 03)
6) Jornada semanal de trabalho:
No estado
Jornada Quantidade
Reduzida
83
Inicial 4
Básica 1
Completa 2
Total
Observação: um professor que não acumula não declarou a jornada de trabalho semanal. No acúmulo
Jornada Quantidade
0 a 10
11 a 20 2
21 a 30 2
Acima de 30
Total
Professor Nº de aulas no estado
Nº de aulas no acúmulo
Total de aulas semanais
Total de horas de trabalho
Tungstênio 22 + 2 atpc 16 + 2 atpc 38 42
Rubídio 32 + 2 atpc 0 32 34
Vanádio Não respondeu
Não respondeu
?
Prata 32 + 2 atpc 0 32 34
Sacarose (este ano)
26 + 2 atpc 0 26 28
Glicose 24 + 2 atpc 24 48 50
Frutose 20 + 2 atpc perguntar
Água 20 + 2 atpc Est 12 / part 20
50 54
7) Formação Inicial:
Formação Inicial Quantidade
Bacharel em Química 3
Bacharel outros 4 (Biologia-2 e Engenharia Química-2
Licenciatura plena em Química
5
Licenciatura plena outros
2 em ciências biológicas e biologia
Licenciatura curta 1 ciências e matemática
Latu Sensu 3 (Química, Acupuntura e Docência no ensino superior)
Strictu Sensu 1 Química ambiental
Total
84
Professor(a) Formação
Tungstênio Bacharel em Química
Rubídio Bacharel em Química, Licenciatura Plena em Química
Vanádio Licenciatura plena em Química
Prata Engenharia Química, licenciatura plena em Química e Latu Sensu em Química
Sacarose Bacharel em Biologia, Licenciatura plena em Biologia, Licenciatura curta em Ciências e Matemática e Latu Sensu em Acupuntura
Glicose Bacharel em Ciências Biológicas, Licenciatura plena em Ciências Biológicas e Strictu Sensu em Química Ambiental (?)
Frutose Bacharel em Química e Licenciatura Plena em Química.
Água Bacharel em engenharia Química, licenciatura em Química e Latu sensu em docência do ensino superior
8) Exercício de outra atividade profissional:
Outra atividade profissional Quantidade Porcentagem
Sim 1
Não 7
Total
Atividades informadas Acupunturista, massagista e vendas (Professora Sacarose)
9) Tempo de exercício da docência:
Tempo de exercício da docência Quantidade
0 a 5 anos
6 a 10 anos
11 a 15 anos 3
16 a 20 anos 3
Acima de 21 anos. 2
Total
10) Tempo de exercício na unidade escolar pesquisada:
Tempo de exercício docente na UE Quantidade
0 a 5 anos 4
6 a 10 anos 2
85
11 a 15 anos 1
16 a 20 anos 0
Acima de 21 anos. 1
Total
Bloco II – Prática docente (como um professor não respondeu as
questões abertas o total é 6)
11) Motivos da escolha pela docência em Química:
Motivos Ocorrência
Falta de aulas na disciplina de formação 1
Gostar da disciplina/encantamento 2
Por admirar o trabalho do pai (técnico em
química
1
Oportunidade de emprego ao término da
faculdade
1
Vocação/Prazer em ensinar 2
Após a aposentadoria na indústria 1
Atividade complementar a indústria (exemplos
práticos e reais)
1
Maleabilidade de horários 1
Facilidade de relacionamento com
adolescentes
1
Por questões de saúde 1
Professor(a) Motivos da escolha da docência e do ensino de química.
Tungstênio Sempre trabalhei na indústria Química. A ideia principal foi um complementar o outro com exemplos práticos e reais.
Rubídio Pelo prazer de ensinar.
Vanádio Minha atuação profissional sempre esteve ligada à química mas, na Indústria. Optei pelo magistério após aposentar-me na Empresa.
Prata Escolhi a docência no ensino médio pela maleabilidade do horário e facilidade de relacionamento com adolescentes dessa faixa etária, e a química porque me encanta discorrer sobre a formação e interação da matéria.
Sacarose Falta de aulas disponíveis na matéria específica de formação, mas também gostar da disciplina.
Glicose Não respondeu
Frutose Escolhi Química porque admirava o trabalho do meu pai (técnico químico) e escolhi a docência como oportunidade no final da faculdade e,
86
posteriormente, vocação.
Água Trabalhei em indústria química e por questões de saúde abandonei a carreira e comecei a lecionar.
12) Descrição do processo do plano de ensino na escola pesquisada:
Elaboração do plano de ensino Ocorrência
Elaborado pelos professores da área/Equipe 5
Baseado nos PCNs 1
Baseado no currículo do estado 3
Pautado pelo SARESP, ENEM e vestibulares 1
Conceitos e estratégias 1
Professor(a) Processo de elaboração do plano de ensino de Química na escola
Tungstênio Um processo em equipe
Rubídio Feito em conjunto com todos os demais professores de química
Vanádio É elaborado anualmente tendo o PCN como referência
Prata Nos reunimos por área e discutimos a necessidade ou não de mudanças de ordem do conteúdo proposto pelo estado
Sacarose O plano de ensino é baseado no conteúdo pedido em cada série para a disciplina e baseado em itens pedidos no SARESP e ENEM, bem como em vestibulares.
Glicose Não respondeu.
Frutose Investimos um tempo todos juntos, depois por áreas de conhecimento e ao final por disciplina, conversando sobre os conceitos que serão estudados e as estratégias.
Água O plano é elaborado nas reuniões de planejamento com os professores da área, tomando como base o currículo do estado de SP
13) Importância da elaboração do plano de ensino para estes professores.
Importância do plano de ensino para a prática docentes destes professores
Ocorrência
Organização 2
Distribuição de tempo para cumprir objetivos e
conteúdos
1
Orientador/norteador (para preparar as aulas – saber
o que fazer))
5
Torna o processo de ensino-aprendizagem prático e
objetivo
1
87
Professor(a) Importância deste planejamento na prática docente
Tungstênio Quem planeja sabe o que fazer inclusive com planos alternativos.
Rubídio É uma forma de orientar meu comportamento em classe durante o ano.
Vanádio Torna o processo de ensino-aprendizagem mais prático e objetivo durante o ano letivo.
Prata A importância se dá na organização e preparo de aulas sejam elas práticas ou não.
Sacarose O planejamento faz com que possamos nos organizar para que o plano de aulas e distribuição do tempo possamos cumprir com o nosso objetivo e conteúdo.
Glicose Não respondeu.
Frutose O planejamento é um norteador da minha prática diária.
Água É importante no sentido de se dar rumo para a prática docente
14) Itens do planejamento de ensino importantes na opinião destes professores
para o processo de ensino-aprendizagem:
Itens do planejamento relevantes Quantidade
Conteúdo 3
Objetivos 1
Sequência didática (não é item do planejamento)
1
Procedimentos metodológicos/estratégias
4
Material a ser utilizado
Avaliação 1
Projeto
Não soube definir 1
Total
Professor(a) Itens do planejamento que julga ser mais importante no processo de ensino-aprendizagem
Tungstênio Sequência didática coerente.
Rubídio O conteúdo e a estratégia para alcançar o objetivo proposto.
Vanádio Tudo é muito relativo. É difícil dizer “o mais importante”. Cada sala tem suas necessidades, particularidades, etc., e conforme a necessidade básica do aluno/sala, sempre será necessário retomar determinados aspectos básicos da matéria.
Prata A metodologia.
Sacarose O conteúdo programático por bimestre e as estratégias.
Glicose Não respondeu.
Frutose Conteúdos, estratégias, formas de avaliação.
Água Acredito que precisa ter um objetivo claro do que se deseja e comprometimento.
88
15) Elementos da prática docente que favorecem o desenvolvimento do trabalho.
Elementos mencionados Ocorrência
Metodologia 2
Diagnóstico 1
Fornecer os pré-requisitos para desenvolver o
conteúdo
1
Contextualizar 3
Acesso a informações (novas tecnologias)
Bom embasamento teórico/conhecimento 3
Paciência 1
Perseverança 1
Prática 1
Não respondeu 1
Professor(a) Elementos da prática docente que favorecem satisfatoriamente o desenvolvimento do trabalho
Tungstênio Exemplos do cotidiano e bom embasamento teórico.
Rubídio Paciência, perseverança, conhecimento, muita prática
Vanádio Acredito que sem dúvida é a grande facilidade de acesso às informações através da atual tecnologia, no geral.
Prata A metodologia. Levantar diagnósticos, identificar e fornecer os pré-requisitos para exploração de determinado conteúdo.
Sacarose As suas aulas devem ser programadas previamente com atividades que possam prender a atenção e despertar o interesse do aluno. Indicar para o aluno, onde e como no seu dia-a-dia possa estar aplicando os conhecimentos estudados.
Glicose Não respondeu.
Frutose Não respondeu.
Água conhecimento do conteúdo e contextualização dos mesmos.
16) Dificuldades vivenciadas durante a trajetória profissional destes professores:
Dificuldades relatadas
Desinteresse do aluno 1
Indisciplina 2
Desorganização da estrutura escolar 2
89
Desvalorização da educação/conhecimento 1
Desvalorização do professor 2
Mudança do conteúdo durante o curso, entre escolas
tanto particulares como estaduais.
1
Falta de pré-requisitos dos alunos 2
Falta de objetivos de vida por parte dos alunos 1
Falta de apoio e estrutura familiar 1
Falta de vivencia profissional/ experiência no início da
carreira
1
Desencanto com a profissão 1
Falta de comprometimento de alguns alunos 1
Dificuldades dos alunos em interpretação e
matemática
1
Professor(a) Dificuldades vivenciadas durante a trajetória profissional destes professores
Tungstênio Casos de indisciplina.
Rubídio No início a falta de vivência profissional, e experiência, hoje o desencanto com a profissão e a desvalorização.
Vanádio São muitas as dificuldades. Percebo que os alunos que iniciam o ensino médio, chegam do fundamental praticamente sem base alguma de conhecimento na área.
Prata Desinteresse do aluno que gera indisciplina, desorganização da estrutura escolar, desvalorização da educação/conhecimento e consequentemente da figura do professor.
Sacarose A maior dificuldade é a mudança do conteúdo programático durante o curso e, de escolas particulares para estaduais e, mesmo dentro da rede estadual.
Glicose Não respondeu.
Frutose Foram dificuldades a falta de pré-requisito dos alunos, a falta de objetivo de vida deles e algumas vezes a falta de apoio e estrutura familiar. A falta de estrutura que a instituição (Governo do Estado) nos proporciona também.
Água A maior dificuldade é a falta de comprometimento por parte de alguns alunos e a grande dificuldade que apresentam com relação a interpretação de textos e cálculos matemáticos.
Bloco III – Desistência ou permanência na profissão
17) Considerações sobre abandonar a profissão:
Consideração Quantidade
Sim 4
Não 3
Total
90
18) Motivos geradores da consideração em abandonar a profissão:
Motivos mencionados
Falta de respeito 1
Indiferença/ desinteresse do aluno 3
Falta de pré-requisito de alguns alunos 1
Indisciplina/falta de educação dos alunos 4
Salário 3
Falta de valorização 1
Cansaço da rotina 1
Falta de apoio do governo 1
Professor(a) Motivos que influenciaram a possibilidade de desistir da docência
Tungstênio Falta de respeito, indiferença, falta de pré-requisito de alguns alunos, indisciplina em geral.
Rubídio Nunca pensei em desistir, e sempre tive certeza do que queria.
Vanádio Apesar da criticidade na questão disciplinar, do desinteresse por parte do aluno bem como outros motivos, ainda estou tentando acreditar na docência.
Prata Por três anos me afastei da educação em busca de maiores salários. Tripliquei minha renda nesta época, porém fui tomada por um sentimento de inutilidade. Aos poucos fui retornando a docência até que abandonei o outro cargo que ocupava na prefeitura. Hoje em dia penso em reduzir minha carga horária, mas não me vejo exercendo outra atividade.
Sacarose 1º falta de disciplina dos alunos; 2º baixo salário da rede estadual; 3º falta de interesse de alguns alunos; 4º falta de apoio pelo governo. Todos os itens citados fazem com que ocorra um certo desânimo, mas sempre que observo que ainda por alguns devo continuar minha “luta”, faz com que eu prossiga no meu “caminho docente”. Quando reencontro antigos alunos que agradecem pela atenção e paciência dispensada a eles, me reanima para que continue minha labuta
Glicose Não respondeu.
Frutose Alguns motivos que me levaram a pensar em desistir da docência: salário, falta de valorização, alunos mal educados, cansaço da rotina.
Água Não respondeu porque na resposta anterior escolheu não
19) Motivos que estimulam a permanência na docência:
Motivos de permanência
Gostar da profissão 2
Por acreditar que alguns alunos se salvarão 1
Estabilidade 1
Dificuldade de atuar em outra área por falta de experiência 1
91
Reconhecimento do trabalho por parte dos alunos 3
Não há monotonia 1
Servir de exemplo 1
Pelo contato e vivencia com alunos 1
Resgate e atualização do conhecimento 1
Idade 2
Professor(a) Quais fatore o estimulam a permanecer na docência
Tungstênio Sempre achei que alguns se salvarão, gosto da profissão.
Rubídio O estímulo vem do aluno, que é agradecido e quando percebe seu desenvolvimento, é estimulado a querer crescer e aprender mais.
Vanádio Acredito serem vários os fatores tais como resgate do conhecimento, atualização do mesmo. Até pela minha própria idade. Claro que se houvesse maior comprometimento do aluno com seus estudos, seria muito mais atraente para o professor.
Prata É um desfaio diário, não há monotonia e ainda acredito que sirvo de exemplo para alguns deles (alunos) gosto do contato, da vivência, da troca, da mudança e de, eventualmente o brilho no olhar.
Sacarose O reconhecimento do meu trabalho, certo que por um pequeno número de alunos, mas essa gratidão que muitas vezes pelo desempenho da orientação para sua vida profissional os ajudam, fazendo-os profissionais brilhantes.
Glicose Não respondeu.
Frutose Me estimulam a permanecer na docência: estabilidade, estou tanto tempo (19 anos) na sala de aula que não conseguiria encarar outra profissão por falta de experiência e idade.
Água Atuo n\ docência porque gosto do que faço, apesar de todos os problemas que enfrentamos ainda acredito que esse seja o caminho para a mudança.