Fundametos de Educação

Currículo escolarO currículo escolar reflete todas as experiências em termos de conhecimento que serão proporcionados aos alunos de um determinado curso. A origem da palavra currículo – currere (do latim) – significa carreira. Assim, o currículo escolar representa a caminhada que a aluna ou o aluno fazem ao longo de seus estudos, implicando tanto conteúdos estudados quanto atividades realizadas sob a tutela escolar.

Um currículo pode ser definido por uma Rede de Ensino (para todas as suas escolas), ou por uma escola em particular. Um currículo também pode ser definido a partir dos livros didáticos que são adotados para cada série escolar ou pode funcionar a partir de algumas diretrizes nacionais.

No Brasil, não existe um currículo único nacional, porém, os Parâmetros Curriculares Nacionais trazem, como sugestão, uma forma de definição das disciplinas e distribuição dos conteúdos entre os componentes curriculares propostos. Devido à dimensão territorial e à diversidade cultural, política e social do país, nem sempre os Parâmetros Curriculares chegam às salas de aula.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------

O currículo escolarO currículo escolar representa a caminhada que a aluna ou o aluno fazem ao longo de seus estudos, implicando tanto conteúdos estudados quanto atividades realizadas sob a tutela escolar.A origem da palavra currículo – currere (do latim) – significa carreira. Neste sentido, conforme Gimeno Sacristán (1998): “A escolaridade é um percurso para os alunos/as, e o currículo é seu recheio, seu conteúdo, o guia de seu progresso pela escolaridade ” (p. 125).Um currículo pode ser definido por uma Rede de Ensino (para todas as suas escolas), ou por uma escola em particular. Um currículo também pode ser definido a partir dos livros didáticos que são adotados para cada série escolar ou pode funcionar a partir de algumas diretrizes nacionais.Em nosso país não existe um currículo único nacional, conhecemos os Parâmetros Curriculares Nacionais que trazem, como sugestão, uma forma de definição das disciplinas e distribuição dos conteúdos entre os componentes curriculares propostos. Devido à dimensão territorial e à diversidade cultural, política e social do país, nem sempre os Parâmetros Curriculares chegam às salas de aula.O que nos interessa neste momento é discutir o currículo frente ao desafio de ensinar a todos e, portanto, como trabalhar a partir de um currículo com as diferenças nas formas de aprender e na cultura.Com este objetivo, várias escolas brasileiras têm elaborado formas de organização do

ensino que privilegiam conhecimentos da pedagogia contemporânea para oportunizar a todos o acesso ao conhecimento.Entre estas contribuições encontramos: a importância de trazer para a sala de aula a cultura local, o estudo de problemas cotidianos, a aplicação do conhecimento aos problemas que a aluna ou o aluno precisam enfrentar em seu dia-a-dia. Junto a esta perspectiva, encontramos também a possibilidade de libertar a escola do cumprimento de uma lista de conteúdos previamente estipulados e, propondo aprendizados fundamentais em um determinado número de anos (além do ano letivo), ir desenvolvendo métodos de acompanhamento das aprendizagens que atendam ao contexto de desenvolvimento que cada aluno apresenta.Neste sentido: “O currículo surge, então, em uma dimensão ampla que o entende em sua função socializadora e cultural, bem como forma de apropriação da experiência social acumulada e trabalhada a partir do conhecimento formal que a escola escolhe, organiza e propõe como centro as atividades escolares ” (Krug, 2001, p. 56).Esta compreensão implica, ao abordar o currículo escolar, entender que este apresenta aspectos inter-relacionados de diferentes áreas humanas: sócio-antropológica, psicopedagógica, epistemológica e filosófica.A contribuição sócio-antropológica ao currículo se dá na medida em que a escola reconhece as relações sociais e os instrumentos culturais aos quais os alunos e alunas têm acesso, buscando, como propõe Freire (1972), na prática social, a fonte e o fim dos conhecimentos que serão trabalhados.A psicopedagogia nos faz perceber que a aprendizagem escolar precisa ser compreendida na relação dialética entre biológico e cultura, relação esta que se dá progressivamente, semelhante à figura de uma espiral e não de uma linha reta. No processo de conhecer não existe retorno, mas avanços progressivos. A convivência com diferentes saberes, nesta perspectiva, é um impulso para a aprendizagem.A epistemologia nos desafia a questionar constantemente qual é o conhecimento que vale para o mundo hoje. Todo conhecimento é considerado político, pois pode servir à promoção da justiça, da liberdade, da melhoria de vida dos empobrecidos, por exemplo, ou pode servir à submissão, à dependência, ao empobrecimento ambiental e cultural.Filosoficamente, o currículo escolar responde se todos serão percebidos como alunos que aprendem, e promovidos na sua aprendizagem, ou se a escola utilizará seu currículo em uma perspectiva meritocrática, ou seja, na sua organização escolar, apenas serão promovidos aqueles que merecerem.Diante destas contribuições, cabe sintetizar a noção de currículo com a qual trabalhamos associada à concepção de aprendizagem que compartilhamos: em sua natureza, o currículo necessariamente implica diferentes formas de apropriação que o sujeito faz de um conjunto de vivências e conhecimentos oportunizados pela escola. Trata-se sempre de uma reconstrução individual, portanto, diferenciada a cada aluna/aluno.

Currículo escolar e formas de organização do ensinoAo pensarmos o currículo escolar, devemos atentar que nem tudo o que a escola diz ensinar, a aluna ou o aluno assumem como aprendidos e, ainda, que nem tudo o que alunas e alunos dizem ter aprendido na escola, a escola assume como resultado de seu ensino.De fato, nas escolas, muitas coisas são ensinadas sem necessariamente serem anunciadas e muitas coisas são aprendidas sem que constem dos currículos escolares.O método que a escola usa para a definição do conhecimento que vai trabalhar diz muito sobre como ela encara o desafio de ensinar a todos.

Mais que respostas, algumas perguntas podemos fazer a nós mesmos sobre o ensino na sala de aula:Quem define o conteúdo que será trabalhado em sala de aula? Com quem e a partir de que este conteúdo é definido?Como se distribui o trabalho com o conhecimento entre as séries ou ciclos?Como as professoras e professores interpretam a ciência? Ela se fundamenta de verdades ou incertezas?Quando e como o trabalho em sala de aula é planejado? O planejamento é coletivo? Acontece com os alunos e alunas junto aos professores e professoras? Acontece diariamente, semanalmente, mensalmente, semestralmente ou anualmente? As séries planejam vertical e horizontalmente? E os ciclos?De que maneira são acompanhadas as construções dos alunos e alunas? Em que medida o currículo é diferenciado para atender às diferentes formas de aprender e às diferentes sínteses que o sujeito constrói ao longo de sua vida? Algumas propostas de trabalho curricular são desenvolvidas no Brasil e podem colaborar com a escola na atividade de ensinar de forma participativa e crítica a todos. Entre estas propostas podemos citar o tema gerador, o complexo temático e também a rede temática.Estas propostas têm em comum a organização do ensino a partir de uma leitura da realidade vivida pelos alunos e alunas, com o objetivo de elencar conceitos, formas de linguagem e relações políticas, econômicas e sociais presentes no cotidiano destes estudantes.A partir desta leitura, alguns conhecimentos são elencados para o trabalho através das diferentes disciplinas ou do conjunto de professores que trabalha com a turma. Definidos estes conceitos, a serem decodificados, o que se pretende é que o aluno ou aluna consiga avançar de uma determinada forma de ver a sua realidade (chamada realidade percebida) para uma outra forma (chamada concebida), mais elaborada e crítica.Nesta transformação da forma como o sujeito vê o real é que diversos conteúdos vão sendo trabalhados, buscando instrumentalizar o estudante para a transformação social.

A relação Professor/Aluno no processo de ensino e aprendizagem

 

As relações humanas, embora complexas, são peças fundamentais na realização comportamental e profissional de um indivíduo. Desta forma, a análise dos relacionamentos entre professor/aluno envolve interesses e intenções, sendo esta interação o expoente das conseqüências, pois a educação é uma das fontes mais importantes do desenvolvimento comportamental e agregação de valores nos membros da espécie humana.

Neste sentido, a interação estabelecida caracteriza-se pela seleção de conteúdos, organização, sistematização didática para facilitar o aprendizado dos alunos e exposição onde o professor demonstrará seus conteúdos.

No entanto este paradigma deve ser quebrado, é preciso não limitar este estudo em relação comportamento do professor com resultados do aluno; devendo introduzir os processos construtivos como mediadores para superar as limitações do paradigma processo-produto.

Segundo GADOTTI (1999: 2), o educador para pôr em prática o diálogo, não deve colocar-se na posição de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da vida.

Desta maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno se sente competente pelas atitudes e métodos de motivação em sala de aula. O prazer pelo aprender não é uma atividade que surge espontaneamente nos alunos, pois, não é uma tarefa que cumprem com satisfação, sendo em alguns casos encarada como obrigação. Para que isto possa ser melhor cultivado, o professor deve despertar a curiosidade dos alunos, acompanhando suas ações no desenvolver das atividades.

O professor não deve preocupar-se somente com o conhecimento através da absorção de informações, mas também pelo processo de construção da cidadania do aluno.  Apesar de tal, para que isto ocorra, é necessária a conscientização do professor de que seu papel é de facilitador de aprendizagem, aberto às novas experiências, procurando compreender, numa relação empática, também os sentimentos e os problemas de seus alunos e tentar levá-los à auto-realização.

De modo concreto, não podemos pensar que a construção do conhecimento é entendida como individual. O conhecimento é produto da atividade e do conhecimento humano marcado social e culturalmente. O papel do professor consiste em agir com intermediário entre os conteúdos da aprendizagem e a atividade construtiva para assimilação.

O trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os alunos é expresso pela relação que ele tem com a sociedade e com cultura. ABREU & MASETTO (1990: 115), afirma que “é o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa determinada concepção do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade”.

Segundo FREIRE (1996: 96), “o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas”.

Ainda segundo o autor, “o professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca”.

Apesar da importância da existência de afetividade, confiança, empatia e respeito entre professores e alunos para que se desenvolva a leitura, a escrita, a reflexão, a aprendizagem e a pesquisa autônoma; por outro, SIQUEIRA (2005: 01), afirma que os educadores não podem permitir que tais sentimentos interfiram no cumprimento ético de seu dever de professor. Assim, situações diferenciadas adotadas com um determinado aluno (como melhorar a nota deste, para que ele não fique de recuperação), apenas norteadas pelo fator amizade ou empatia, não deveriam fazer parte das atitudes de um “formador de opiniões”.

Logo, a relação entre professor e aluno depende, fundamentalmente, do clima estabelecido pelo professor, da relação empática com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir e discutir o nível de compreensão dos alunos e da criação das pontes entre o seu conhecimento e o deles. Indica também, que o professor, educador da era industrial com raras exceções, deve buscar educar para as mudanças, para a autonomia, para a liberdade possível numa abordagem global, trabalhando o lado positivo dos alunos e para a formação de um cidadão consciente de seus deveres e de suas responsabilidades sociais.

A relação professor e aluno

Segundo SEABRA (1994), a escola tem sido, durante anos, um local que se identificou com o trabalho, que em nossa sociedade nada tem a ver com prazer. Assim, o lúdico, o colorido, o mágico, não fazem parte desta organização que é, por natureza, séria e não admite brincadeiras. Mas é esta a escola que tem marginalizado tantos alunos que estamos buscando, procurando para o próximo século? Não deverá ser a escola um local de prazer para os alunos, onde eles possam experimentar diferentes formas de conhecimento na relação com seus mestres?

As estatísticas sobre a evasão escolar, segundo a UNICEF (1992), estão nos mostrando que devemos seguir o caminho oposto. No Brasil, somente 22% das crianças matriculadas na 1ª série chegam a finalizar, terminar o 1º grau, de acordo com os dados de 1985 a 1987.

A relação professor e aluno tem acontecido sob este contexto sério, pseudo-organizado, direcionado, sistematizado pelo mundo dos adultos, que, em muitos casos, entra em choque com a realidade lúdica das crianças.

A postura do professor em relação ao aluno, neste contexto sério de modelo racional, caracteriza-se por duas fases bem distintas que podemos chamar de seleção e exposição. Na primeira etapa o professor seleciona o conteúdo, organiza e sistematiza didaticamente para facilitar o aprendizado dos alunos. Depois disso, a próxima fase é a de exposição, quando o professor fará a demonstração dos seus conteúdos. Neste modelo é exatamente neste ponto que termina a atividade do professor, o que irá ocorrer daí para frente dentro do aluno não é problema dele, o aluno que memorize as informações que ele, dono absoluto do conhecimento, exigirá de volta nas provas. Aliás, parece-nos que o professor gasta muito de seu tempo em sala de aula com mecanismos de controle, tais como: prova, chamada oral, controle de atividades, etc..

Em outras palavras, antes dos alunos chegarem à escola de volta das férias, por exemplo, o professor planeja suas atividades para as quais o livro didático é seu principal apoio; já na segunda fase, no contato direto com os alunos, ele faz a apresentação do conteúdo para o aluno, onde o giz, a lousa e o trabalho individual são suas ferramentas básicas para que eles possam memorizar seus conteúdos programáticos.

A analise de MIZUKAMI (1986), sobre a relação professor e aluno, pode definir com maior profundidade e abrangência o colapso deste tema. A autora divide os diversos períodos da história da educação em abordagens, e nos mostra que na abordagem tradicional esta relação é vertical e o mestre ocupa o centro de todo o processo, cumprindo objetivos selecionados pela escola e pela sociedade. O professor comanda todas as ações da sala de aula e sua postura está intimamente ligada à transmissão de conteúdos. Ao aluno, neste contexto, era reservado o direito de aprender sem qualquer questionamento, através da repetição e automatização de forma racional. (p.14-15)

SAVIANI (1991), referindo-se à relação professor e aluno, na escola tradicional, mostra-nos que o professor:

"transmite, segundo uma gradação lógica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos que lhes são transmitidos. (p. 18)

Ainda sob esta perspectiva, o aluno para ter acesso ao conhecimento tinha de passar pelo professor, que era quem mediava a relação. Assim, o professor controlava todas as ações exigindo dos alunos obediência que, por outro lado, era também exigida na empresa ou na indústria. Desta forma, pensar, questionar era coisa do chefe ou do dono da empresa.

Dentro da abordagem comportamentalista, segundo MIZUKAMI (1986), o professor é um planejador do ensino e da aprendizagem que trabalha no sentido de dar maior produtividade, eficiência e eficácia ao processo, maximizando o desempenho do aluno. O professor, como um analista do processo, procurava criar ambientes favoráveis de forma a aumentar a chance de repetição das respostas aprendidas. (p.31-32)

Segundo SAVIANI (1991), neste contexto:

" o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, ocupando o professor e aluno posição secundária, relegados que são a condições de executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos e imparciais."(p. 24)

 

Passando para a abordagem humanista, MIZUKAMI (1986), assim se refere:

"As qualidades do professor (facilitador) podem ser sintetizadas em autenticidade, compreensão empática - compreensão da conduta do outro a partir do referencial desse outro - e o apreço (aceitação e confiança em relação ao

aluno)." (p.53)

 

O professor como facilitador da aprendizagem, aberto às novas experiências, procura compreender, numa relação empática, também os sentimentos e os problemas de seus alunos e tenta levá-los à auto-realização. A responsabilidade da aprendizagem (objetivos) fica também ligada ao aluno, àquilo que é mais significativo para ele, e deve ser facilitada pelo professor. Portanto, o processo de ensino depende da capacidade individual de cada professor, de sua aceitação e compreensão e do relacionamento com seus alunos.

Na abordagem cognitivista, a mesma autora, coloca que o professor atua investigando, pesquisando, orientando e criando ambientes que favoreçam a troca e cooperação. Ele deve criar desequilíbrios e desafios sem nunca oferecer aos alunos a solução pronta. Em sua convivência com alunos, o professor deve observar e analisar o comportamento deles e tratá-los de acordo com suas características peculiares dentro de sua fase de evolução. (p.77-78)

Piaget aparece como o principal nome na abordagem cognitivista, que desloca o foco da passividade do aluno em relação à informação. O professor passa a criar o cenário necessário, pensando no estágio de desenvolvimento em que o aluno se encontra, para que o aluno possa explorar o ambiente de forma predominantemente ativa. Neste ponto, o aluno não é um ser que recebe a informação passivamente, ele deverá experimentar racionalmente atividades de classificação, seriação e atividades hipotéticas. Assim, o professor sempre oferecerá ao aluno situações problemas que tragam a eles a necessidade de investigar, pensar, racionalizar a questão e construir uma resposta satisfatória.

Na abordagem sócio-cultural, MIZUKAMI (1986) afirma que a relação entre o mestre e o aprendiz é horizontal, professor e aluno aprendem juntos em atividades diárias. Neste processo, o professor deverá estar engajado em um trabalho transformador procurando levar o aluno à consciência, desmistificando a ideologia dominante, valorizando a linguagem e a cultura. (p.99)

Nesta abordagem, o diálogo marca a participação dos alunos juntamente com os professores. Os estudantes são partes do processo de aprendizagem que procura enfatizar a cooperação e o trabalho coletivo na resolução dos problemas sociais.

Muito se tem investigado sobre a relação entre o professor e o aluno no últimos tempos. Cunha (1994) em seu estudo sobre "o bom professor", investiga o dia-a-dia do professor como indivíduo e como educador, analisa, também, sua prática e metodologia e, a partir de uma caracterização deste profissional, propõe novas direções para a formação dos professores e para os cursos de magistério. Ainda segundo sua análise, a relação professor e aluno passa pela forma com que o professor trabalha seus conteúdos, pela forma com que ele se relaciona com sua área de conhecimento, por sua satisfação em ensinar e por sua metodologia. (p.70-71)

D'OLIVEIRA (1987), analisando a relação professor e aluno, mostra-nos que esta pode ser caracterizada em três níveis:

"o dos valores presentes na relação, transmitidos através das idéias verbalizadas em sala de aula e refletidas nas ações e nos objetivos de trabalho; o dos modelos dados, ou seja, do que se faz e que é dado como exemplo, que pode ou não ser imitado, e o da

interação propriamente dita: das reações das pessoas ao que o outro faz."(p.3)

 

A autora, apresentando sua análise sobre o "sistema aversivo", coloca-nos que a relação entre o professor e o aluno é marcada pela punição, que é um modo que o professor tem de invocar sua autoridade que é esperada pela sociedade em geral. Porém, a autora advoga que os efeitos da punição geram, entre outros sintomas, submissão do estudante, medo, ansiedade e raiva contra o professor. Um agravante maior é que os professores, ingenuamente, fazem uso de seus próprios recursos didáticos para punir os alunos.(17-18)

A importância da relação mestre e aprendiz para o sucesso do aluno em sua vida estudantil é fundamental, de forma que a predileção do estudante por algumas disciplinas, muitas vezes passa pelo gostar ou não de um determinado professor. A interação entre ambos é ainda importante para a adaptação do aluno ao processo escolar.

HILLAL (1985) cita que:

"o primeiro professor de uma criança tem muito grande importância na atitude futura desse educando, não só durante a sua fase de aprendizagem, mas na sua relação com os sucessivos professores."(p. 19)

 

O trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os alunos é expressado pela forma de relação que ele tem com a sociedade e com cultura, e segundo ABREU & MASETTO (1990):

 

"é o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos. O modo de agir do professor em sala de aula fundamenta-se numa determinada concepção do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade."(p.115)

 

A relação entre professor e aluno deve acontecer num clima que facilite ao aluno aprender. Para facilitar o aprendizado do aluno, os professores, segundo os mesmos autores, devem ter algumas qualidades bem desenvolvidas, que são: "autenticidade", "apreço ao aprendiz" e "compreensão empática".

 ABREU & MASETTO (1990), citam, também, alguns comportamentos para o estabelecimento de um clima facilitador de aprendizagem para o aluno. Assim, o professor:

"1. Favorece situações em classe nas quais o aluno se sente à vontade para expressar seus sentimentos.

2. Faz com que a composição dos grupos de estudo varie no decorrer do curso.

3. Tenta evitar que poucos alunos monopolizem a discussão.

4. Compartilha com a classe na busca de soluções para problemas surgidos com o próprio professor, como o curso ou entre alunos.

5. Expressa aprovação pelo aluno que ajuda colegas a atingirem os objetivos do curso.

6. Respeita e faz respeitar diferenças de opinião, desde que sejam opiniões bem fundamentadas.

7. Expressa aprovação pelo aluno que toma iniciativa, desde que estas contribuam para o crescimento da classe.

8. Usa vocabulário que é claramente compreendido pelo aluno."(p.120)

 

A análise, até o presente momento, indica que a relação entre o professor e o aluno depende, fundamentalmente, do clima estabelecido pelo professor, da relação empática com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir e discutir no nível de compreensão dos alunos e da criação das pontes entre o seu conhecimento e o deles. Indica, também, que o professor, educador da era industrial com raras exceções, buscou educar para as mudanças, para a autonomia, para a liberdade possível numa abordagem global, trabalhando o lado positivo das crianças e para a formação de um cidadão consciente de seus deveres e cônscio de suas responsabilidades sociais.

 

Uma nova visão do professor

Na sociedade pós-moderna, esta nova visão social, as transformações estão acontecendo de forma ultra-rápida em todos os setores sociais. A presença das redes eletrônicas no processo de ensino e aprendizagem, este novo ambiente,

nos faz pensar que a escola, forçosamente, está exigindo novos profissionais para a educação. O perfil vem se alterando porque a visão de mundo está mudando e os nossos professores estão, hoje, insatisfeitos, descontentes, ansiosos, pela não compreensão das novas necessidades sociais e do processo educacional. Ou seja, a sociedade mudou e a escola precisa mudar e os professores precisam saber que ser professor, hoje em dia, exige qualidades diferentes daquelas de vinte ou trinta anos atrás.

Não podemos pensar, nos dias atuais, que nossos alunos são menos inteligentes, responsáveis, mais imaturos ou menos preparados do que em outras épocas. O que temos de lembrar é que o paradigma de mundo está se alterando rapidamente e que as tecnologias têm contribuído para isto.

 Assim, segundo BORGES (1995), os professores deverão valorizar mais os alunos, ou seja, ênfase no aluno e não na matéria como estamos fazendo. É importante citar que isto não significa dizer que o professor abandonará seus conteúdos, pois somente aqueles professores que alcançaram um alto grau de conhecimento sobre seus conteúdos é que são capazes de se libertarem dos mesmos, para efetivamente, dar atenção devida para as reais necessidades de seus alunos.

 O professor deverá valorizar seu aluno permitindo que o mesmo avance em sua jornada do aprender, onde ele construa e reconstrua, elabore e reelabore seu conhecimento de acordo com sua habilidade e seu ritmo e, neste contexto, o uso das redes poderá ampliar e implementar o processo de ensino e aprendizagem.

 Outro ponto a se considerar, ainda segundo o mesmo autor acima citado, é a questão do professor como um transmissor de conhecimentos. A escola, na maioria das vezes, não oferece condições para o professor produzir seu conhecimento e, desta forma, ou o professor está na escola dando aula ou não está presente na instituição. Como consequência, do fato do professor não ter tempo para elaborar seu material, acaba surgindo uma verdadeira cultura de livros didáticos e manuais com perguntas e respostas prontas que dispensam os mestres do ato de refletir e da produção do saber.

O professor através do uso das redes eletrônicas deve equilibrar os currículos e os procedimentos metodológicos com os estilos de aprendizagem dos alunos, encontrando um elo entre o processo cognitivo e emocional, bem como observar os modos de vida dos estudantes, buscando, principalmente nos conceitos de flexibilidade e diversidade, um canal direto com o mundo. Isso nos levará a uma ênfase maior na produção do conhecimento e não apenas na transmissão. O professor, usando as redes, poderá gerar e gerenciar uma grande quantidade de informação e conhecimento, trabalhando na pesquisa e na produção de novos conhecimentos.

Da mesma forma, segundo BORGES (1995), o eixo será deslocado da atividade oral para as atividades de interação do aluno com o meio. Não é o discurso do professor que garante autenticidade ao conhecimento. O professor privilegiará as atividades de interação em laboratórios, visitas a museus,

trabalho em grupo, projetos educativos, teatros, vídeos e, principalmente, as experiências com pares distantes através da utilização das redes eletrônicas.

Neste contexto, a Internet oferece uma aventura emocionante, excitante e prazerosa para a interação das diferentes formas.

O mesmo autor cita que, de uma maneira abrangente, aprendemos cerca de 20% do que ouvimos, 30% do que vemos, 50% do que ouvimos e vemos, 80% do que ouvimos, vemos e fazemos e 100% quando criamos, ou seja, quando interagimos de forma ampla e abrangente, o resultado poderá ser surpreendente. (p.4)

É através da prática colaborativa-interativa que o professor poderá tomar gosto pelo pesquisar e estudar e as redes eletrônicas proporcionam essas atividades colaborativas com pares distantes, em culturas diferentes e com diferenças étnicas. Isso é importante para que aluno e professor possam criar um bom entendimento dos fenômenos e, assim, a ênfase estará sobre a interação e não sobre a fala do professor.

Por fim, segundo BORGES (1995), o enfoque do professor estará centrado em ser "aberto" para aprender a cada momento, e não em "ser correto". Ao professor caberá a tarefa de ensinar seus alunos tomar decisões neste mundo marcado pela pluralidade de informações. O certo ou errado numa época de tantas transformações, profundas mudanças, acaba sendo uma questão de visão de mundo, porém, estar, "ser aberto" para aprender a cada momento da vida, saber ver, analisar, fazer perguntas, poder perceber que o conhecimento, cada vez mais, estará sujeito a transformações, será muito mais significativo neste novo contexto. O professor auxiliará o aluno na coleta da informação (das redes), na análise e na elaboração do conhecimento a partir dela e a ênfase não estará mais no "certo ou errado", mas, em "estar aberto" para aprender.

Os professores, no uso das redes, têm à sua disposição um ambiente interativo, moderno, desafiador e inovador e podem transformar o processo ensino-aprendizagem numa aventura dinâmica.

O que é interdisciplinaridade?Melhor resposta - Escolhida por votaçãoInterdisciplinaridade é a integração de dois ou mais componentes curriculares na construção do conhecimento. A interdisciplinaridade surge como uma das respostas à necessidade de uma reconciliação epistemológica, processo necessário devido à fragmentação dos conhecimentos ocorrido com a revolução industrial e a necessidade de mão de obra especializada. A interdisciplinaridade buscou conciliar os conceitos pertencentes às diversas áreas do conhecimento a fim de promover avanços como a produção de novos conhecimentos ou mesmo, novas sub-áreas.

O princípio da interdisciplinaridade da transversalidade

A transversalidade diz respeito à possibilidade de se instituir, na prática educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). A escola vista por esse enfoque, deve possuir uma visão mais ampla, acabando com a fragmentação do conhecimento, pois somente assim se apossará de uma cultura interdisciplinar. A transversalidade e a interdisciplinaridade são modos de trabalhar o conhecimento que buscam reintegração de procedimentos acadêmicos, que ficaram isolados uns dos outros pelo método disciplinar. Necessário se torna uma visão mais adequada e abrangente da realidade, que muitas vezes se nos apresenta de maneira fragmentada.Através dessa ênfase poderemos intervir na realidade para transformá-la. Quando nos referimos aos temas transversais nos os colocamos como um eixo unificador da ação educativa, em torno do qual organizam-se as disciplinas.

A abordagem dos temas transversais deve se orientar pelos processos de vivência da sociedade, pelas comunidades, alunos e educadores em seu dia-a-dia.Os objetivos e conteúdos dos temas transversais devem estar inseridos em diferentes cenários de cada uma das disciplinas. Considera-se a transversalidade como o modo apropriado para a ação pedagógica destes temas.A transversalidade só tem significado dentro de uma compreensão interdisciplinar do conhecimento, sendo uma proposta didática que possibilita o tratamento de conteúdos de forma integrada em todas as áreas do conhecimento. A transversalidade e interdisciplinaridade têm como eixo educativo a proposta de uma educação comprometida com a cidadania, conforme defendem os Parâmetros Curriculares.

A transversalidade já pertencia aos ideais pedagógicos do início do século, quando se falava em ensino global sendo objeto de estudos de ilustres educadores, como os franceses Decroly e Freinet, os norte-americanos Dewey e Kilpatrick. Atualmente a transversalidade surge como um princípio inovador nos sistemas de ensino de vários países.

A interdisciplinaridade admitiu uma grande melhoria na idéia de integração curricular e os interesses de cada disciplina são conservados. O princípio da transversalidade e de transdisciplinaridade busca ir além da concepção de disciplina, buscando-se uma intercomunicação entre elas. Piaget sustentava que: “a interdisciplinaridade seria uma forma de se chegar à transdisciplinaridade, etapa que não ficaria na interação e reciprocidade entre as ciências, mas alcançaria um estágio onde não haveria mais fronteiras entre as disciplinas”.

Os temas transversais são campos férteis para a interdisciplinaridade e transdisciplinaridade em concordância com as áreas do conhecimento, pois ao usar a criatividade de maneira a preservar os conteúdos programáticos vinculam-se aos contextos, que podem ter evidência prática na vida real, social e comunitária do aluno. Convém ressaltar que a ética e a cidadania são temas que devem ser inseridos em todas as disciplinas, de maneira interdisciplinar e transdisciplinar contribuindo para a qualidade da construção de saberes e valores cognitivos, afetivos e sociais.

Amélia Hamze Profª FEB/CETEC

FISO e ISEB-BarretosColunista Brasil Escola

UM POUCO MAIS SOBRE TRANSVERSALIDADE E A INTERDISCIPLINARIDADE

A transversalidade e a interdisciplinaridade são modos de se trabalhar o conhecimento que buscam uma reintegração de aspectos que ficaram isolados uns dos outros pelo tratamento disciplinar. Com isso, busca-se conseguir uma visão mais ampla e adequada da realidade, que tantas vezes aparece fragmentada pelos meios de que dispomos para conhecê-la e não porque o seja em si mesma.

Vamos exemplificar lançando mão de uma comparação:

Quando a luz branca passa por um prisma, divide-se em diferentes cores (as cores do arco-íris). Ao estudarmos alguma realidade a fim de conhecê-la muitas vezes torna-se necessário fazer um trabalho semelhante. Enfocamos por diferentes ângulos, com a metodologia e os objetivos próprios das Ciências Naturais, da História, da Geografia... Podemos assim aprofundar em diferentes parcelas, fazendo um trabalho de análise. Esse aprofundamento é rico e muitas vezes necessário, mas é preciso ter consciência de que estamos fazendo um "recorte" do nosso objeto de estudo. A visão obtida é necessariamente fragmentada

Com a interdisciplinaridade questiona-se essa segmentação dos diferentes campos de conhecimento. Buscam-se, por isso, os possíveis pontos de convergência entre as várias áreas e a sua abordagem conjunta, propiciando uma relação epistemológica entre as disciplinas. Com ela aproximamo-nos com mais propriedade dos fenômenos naturais e sociais, que são normalmente complexos e irredutíveis ao conhecimento obtido quando são estudados por meio de uma única disciplina. As interconexões que acontecem nas disciplinas são causa e efeito da interdisciplinaridade.

Existem temas cujo estudo exige uma abordagem particularmente ampla e diversificada. Alguns deles foram inseridos nos parâmetros curriculares nacionais, que os denomina Temas Transversais e os caracteriza como temas que "tratam de processos que estão sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano. São debatidos em diferentes espaços sociais, em busca de soluções e de alternativas, confrontando posicionamentos diversos tanto em relação a intervenção no âmbito social mais amplo quanto a atuação pessoal. São questões urgentes que interrogam sobre a vida humana, sobre a realidade que está sendo construída e que demandam transformações macrossociais e também de atitudes pessoais, exigindo, portanto, ensino e aprendizagem de conteúdos relativos a essas duas dimensões". Estes temas envolvem um aprender sobre a realidade, na realidade e da realidade, destinando-se também a um intervir na realidade para transformá-la. Outra de suas características é que abrem espaço para saberes extra-escolares. Na verdade, os temas

transversais prestam-se de modo muito especial para levar à prática a concepção de formação integral da pessoa.

Considera-se a transversalidade como o modo adequado para o tratamento destes temas. Eles não devem constituir uma disciplina, mas permear toda a prática educativa. Exigem um trabalho sistemático, contínuo, abrangente e integrado no decorrer de toda a educação.

Na verdade estes temas sempre estão presentes, pois se não o estiverem explicitamente estarão implicitamente. Tomemos como exemplo a ética. Não falar de aspectos éticos, em muitos casos, é uma omissão que por si só representa uma postura. Não apenas por palavras, mas por ações, a escola sempre fornece aos alunos uma formação (quem sabe uma deformação?) ética. Podemos dizer o mesmo com relação ao meio ambiente; o próprio tratamento dado ao ambiente escolar caracteriza a visão das pessoas que ali trabalham e pode ser parte importante na formação dos alunos sobre essa questão.

Como os temas transversais não constituem uma disciplina, seus objetivos e conteúdos devem estar inseridos em diferentes momentos de cada uma das disciplinas. Vão sendo trabalhados em uma e em outra, de diferentes modos.

Interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-se mutuamente, pois para trabalhar os temas transversais adequadamente não se pode ter uma perspectiva disciplinar rígida. Um modo particularmente eficiente de se elaborar os programas de ensino é fazer dos temas transversais um eixo unificador, em torno do qual organizam-se as disciplinas. Todas se voltam para eles como para um centro, estruturando os seus próprios conteúdos sob o prisma dos temas transversais.

As disciplinas passam, então, a girar sobre esse eixo. De certo modo podemos dizer que temos então um fenômeno similar ao observado na Física com o disco de Newton: neste, a mistura das cores recupera a luz branca; no nosso caso, a total interação entre as disciplinas faz com que possamos recuperar adequadamente a realidade, superando a fragmentação e tendo a visão do todo.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental prevêem seis Temas Transversais a serem trabalhados durante todo o processo de ensino / aprendizagem: ética, meio ambiente, saúde, trabalho e consumo, orientação sexual e pluralidade cultural. Sejam ou não trabalhados como um eixo unificador, tal como sugerido acima, é importante ressaltar que:

1. Os Temas Transversais não constituem uma disciplina à parte.

Isso já foi colocado, mas convém salientá-lo. Como estamos acostumados a trabalhar em uma perspectiva disciplinar, a tendência muitas vezes será ter essa visão também para os Temas Transversais. Entretanto, o próprio destes temas é exatamente permear toda a prática educativa.

Usemos novamente um exemplo: se pensarmos que estamos estudando um bolo, e que cada fatia do bolo corresponde a uma disciplina, o tema transversal irá aparecer como um ingrediente totalmente diluído na massa, e não como uma fatia a mais.

2. Devem ser trabalhados de modo coordenado e não como um intruso nas aulas.

O risco de que um tema transversal apareça como um "intruso" é grande. Não sendo algo diretamente pertinente às disciplinas e principalmente não havendo o hábito do professor de ocupar-se dele, pode acontecer que seja visto não como um enfoque a ser colocado ao longo de toda a aprendizagem, mas como algo que aparece esporadicamente, interrompendo as demais atividades.

Seguindo no exemplo do bolo, o tema transversal não pode ser um caroço que se encontra repentinamente e no qual corremos o risco de quebrar um dente... No máximo, pode aparecer como uma uva passa ou uma fruta cristalizada, algo que percebemos ser diferente, mas que harmoniza-se com o restante do bolo. Entretanto, quanto mais diluído ele estiver na massa, melhor.

Por exemplo, não faz sentido que um professor de História, ou de Biologia, de repente interrompa o seu assunto para dizer: agora vamos tratar de ética. Mas, sempre que estiver fazendo uma análise histórica, o professor terá a preocupação de abordar os aspectos éticos envolvidos; ao dar uma aula sobre problemas ambientais ou sobre biotecnologia, haverá também um enfoque ético.

3. Não aparecerão "espontaneamente", com facilidade, principalmente no começo.

O modo e o momento em que serão tratados os temas transversais deve ser cuidadosamente programado em conjunto pelas diversas disciplinas. É preciso lembrar que cada um deles tem os seus próprios objetivos educacionais a serem atingidos, ou seja, não se trata apenas de tocar um determinado tema, mas também de verificar se será totalmente contemplado ao longo do programa de ensino, podendo-se prever o cumprimento dos objetivos.

4. "O que é de todos não é de ninguém."

Temos essa experiência, infelizmente, com a maior parte das coisas que são "públicas". Se não se definem encarregados para uma determinada função, porque todos deveriam preocupar-se com aquilo, é muito freqüente que na verdade aquela necessidade fique a descoberto. Por isso, convém salientar novamente que é necessário um estudo conjunto, por parte da escola, para definir como cada disciplina irá tratar os temas transversais e verificar se eles estão sendo suficientemente abordados.

Isso não exclui, naturalmente, certa flexibilidade com o planejamento. Temas que têm tamanha relação com a vida, com o cotidiano, certamente aparecem nos momentos mais inesperados e o professor deve estar preparado para não desperdiçar ocasiões que muitas vezes são preciosas.