Funcion docente 2016

7/26/2019 Funcion docente 2016

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FUNCIN DOCENTE YFORMACIN PARA LA

INNOVACIN1Jos Tejada Fernndez

Catedrtico de Didctica de la Universidad Autnoma de Barcelona

1. INTRODUCCIN .................................................... ............................................................ .................. 22. LA FUNCIN DOCENTE.................................................................... ................................................. 3

2.1 EL CONTEXTO DE INTERVENCIN COMO CONFIGURADOR DE LA FUNCIN DOCENTE.- ........................ 32.2 HACIA EL PERFIL DEL PROFESOR INVESTIGADOR-INNOVADOR..................................................... ....... 9

3. FORMACIN DEL PROFESORADO, DESARROLLO PROFESIONAL E INNOVACIN ... 123.1 PRINCIPIOS EN LA FORMACIN PARA LA INNOVACIN ....................................................... ............... 133.2 EL FUTURO DE LA CUALIFICACIN PROFESIONAL .................................................... ......................... 16

4. BIBLIOGRAFA .......................................................... .................................................................. ...... 20

1Artculo publicado en EDUCAME, Revista de la Academia Mexicana de Educacin, nm 4, 2001.


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Funcin docente y formacin para la innovacin

Jos Tejada Fernndez (2001) 4

cultura ms que un continuador de la misma. Es decir, se admite el papelmediador del alumno participante en la instruccin.

Grfico 1: La funcin docente en relacin al contexto

b) Contexto institucional: La institucin escolar goza de toda una estructuraorganizativa que influye directamente en la actuacin del profesor. De un lado, el

profesor como un miembro ms de la comunidad educativa desarrolla un proyectoeducativo y de centro, que afecta tanto a su actuacin en el aula como en la propiainstitucin. Por otro, como un elemento ms de la organizacin se inscribe dentrode una estructura relacional. De este modo, el docente se encuentrasimultneamente dependiendo de ciertas instancias que afectan a su relacin-trabajo entre iguales-colegas, a la vez que est investido profesionalmente de unadeterminada autoridad que debe ejercer con el grupo de alumnos tanto en el aulacomo fuera de ella. En el primer caso, en relacin especfica con el curriculum, esun miembro ms que interviene en el diseo del mismo, y en el segundo caso, sele exige una responsabilidad directa en el desarrollo de la docencia en el aula y enlas instituciones internas del centro.

Con todo ello, queremos decir que la funcin del profesor y sus roles dentro de la

institucin dependern directamente de las caractersticas de la misma institucin.Especficamente nos estamos refiriendo a la influencia directa de la culturaorganizativa y el clima institucional como factores que afectan la actuacin del

profesor en la institucin.

c) Contexto instructivo: Es en este contexto donde el profesor adquiere mayorprotagonismo desde una perspectiva didctica; por algo es el responsable directode la creacin de un clima social donde la interaccin es fundamental en el

proceso enseanza-aprendizaje. La calidad de ese clima de hecho se convierte enuna variable irrenunciable para la efectividad de la enseanza. Es ms, en estasituacin aparecen dos funciones genuinas del profesor: el profesor como

instructor y el profesor como organizador. En el primer caso, el profesor planificala enseanza, elige los objetivos de aprendizaje, selecciona y secuencia los

CENTRO AULA

COMUNIDAD

FUNCINDOCENTE


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Estos mnimos acotamientos iniciales sobre la funcin docente son claros exponentes de ladificultad que venimos exponiendo cuando analizar el perfil profesional se trata. Peroadems, hay que tener presente que bajo la denominacin educacin se integran unconjunto de personas que ejercen su actividad profesional asalariada en este mbito y nosiempre realizan la formacin propiamente dicha, sino que se mueven en tareas perifricas

-necesarias- para la realizacin de la formacin, ocupando un lugar cada vez msimportante, con un perfil profesional propio (programador, por ejemplo). Con elloqueremos indicar que existe una extensin del rol docente.

Asumimos, pues, la tendencia a la divisin del trabajo en el seno de la funcin docente,que implica la emergencia de verdaderos profesionales, por un lado, hasta la presenciacada vez ms numerosa de formadores ocasionales por otro. A ello habra que aadirtambin el propio confusionismo o falta de precisin de algunos trminos, de manera quelos enseantes-profesores se asocian generalmente al mbito formal (escuela tcnica o

profesional), mientras que los formadores lo son a la empresa o a las instituciones deformacin no formal. No entraremos tanto en el anlisis semntico como en el funcional.

De ah que cualquier tipo de clasificacin, catalogacin o identificacin tenga sus riesgos ydefectos. Pero asumimos, de salida, que no puede abordarse de manera unificada, porcuanto tampoco los contextos econmicos, laborales, polticos y culturales no lo son.Podramos considerar una catalogacin lo suficientemente amplia para incluir los distintosroles profesionales de la educacin. En este sentido, optamos por una clasificacin, que deacuerdo a funciones y competencias, nos aboca a diferentes tipos:

Grfico 2: Perfiles profesionales de la familia profesional de la educacin

(Ferrndez,1996)

FAMILIA PROFESIONAL DE LAEDUCACIN

Capacidad: Anlisis,valoracin, resonancia ante valoressociales, estabilidad emotiva,tolerancia ante opiniones e ideas,sensibilidad problemas ajenos, etc.

Competencia: a planificar yprogramar, actitud de cambio,conocimiento del entorno productivo,evaluacin de logros, anlisis decalidad, control de los procesos,constante aspiracin de mejora,adecuacin a la demanda social,

PERFILES PROFESIONALES

Pedagogo Psicopedagog Psic. Educac. Profesor

secundaria

Profesor Univ

Formador Maestro Educ. Social Puericultor

Tutor dePrct.


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Esta clasificacin inicial deviene de la consideracin de los diferentes mbitos deactuacin y funciones profesionales a desarrollar. En consecuencia, los roles (perfiles

profesionales) derivados en educacin presentan matices marcadamente diferenciales apartir de dichos mbitos y funciones, incidiendo tanto en la formacin inicial y continua deestos profesionales y en su diseo curricular.

Partimos, como se ilustra en el ideograma siguiente, de tres mbitos de actuacinprofesional diferenciales, pero ntimamente interconectados en educacin, obviando eneste momento su caracterizacin y las implicaciones de su interconexin. Nos estamosrefiriendo: a) el contexto sociocultural, b) el contexto institucional, y c) el contexto aula.

De otra parte, pueden articularse las diferentes funciones de actuacin profesional eneducacin en torno a dos ejes, siendo el punto de conexin o encuentro el propio desarrollode la misma. Nos referimos concretamente: a)planificacin, b) desarrollo, c) evaluacin,d)gestin-coordinacin, y e) investigacin-innovacin.

Del cruce de contextos de actuacin y funciones a desempear, tal como se ilustra en los

grficos, emergen diferentes perfiles profesionales, que en nuestro caso los hemosaglutinado precisamente en torno al predominio de una de las funciones en un contextoespecfico, sin que por ello no queden afectados por el resto, como comentaremos.

Grfico 3: Los actores de la formacin en los diferentes contextos y funciones

INVESTIGACIN-INNOVACINPLANIFICACIN

GESTIN-COORDINACIN

EVALUACIN

DESARROLL

Estrategias

Medios-Recursos-Organiz

Necesidades-

-

Resultados


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Grfico 4: Los perfiles especficos de la formacin en los diferentes contextos yfunciones

Como ha hemos indicado, en nuestra clasificacin existe una gran diferencia entre el

profesional que opera en el aula (el profesor propiamente dicho) como contexto deactuacin y el resto de profesionales tcnicos - cuyo contexto de actuacin se circunscribea la institucin conectada con el entorno general, sin tener relacin directa con los gruposde aprendizaje.

En todo caso, baste de momento la advertencia de que aunque el profesor puedacircunscribirse al aula, y por tanto a la funcin de desarrollo (docencia), su competencia

profesional no queda circunscrita como tal a dicho contexto, por cuanto para que lafuncin de desarrollo (docente) sea efectiva necesita de aditamentos competenciales delresto de las funciones y relaciones con el resto de los contextos en los que queda inscrita elaula. De tal forma, que el profesor es tambin un profesional que integra el resto de las

funciones. De manera que podemos verificar que el profesor queda afectado por la funcinde planificacin, en la medida en que ha de disear y ajustar cursos de acuerdo a grupos de

INVESTIGACIN-INNOVACIN

PLANIFICACIN

GESTIN-COORDINACIN EVALUACIN

DESARROLLO


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comprometido con su prctica (reflexiona sobre la misma y aporta elementos de mejora),que se convierte en un recurso ms para el grupo (Tejada, 1995:26).

Y esto no es gratuito. Es ms en el perfil que se explicita en la Reforma del SistemaEducativo, como consecuencia de la asuncin de esta realidad, queda claramentecaracterizado el nuevo profesional, que quedara definido por: a) espritu innovador, b)flexibilidad, c) trabajo en equipo, d) conocimientos tecnolgicos, e) cree en su profesin, yf) sentido de la responsabilidad y compromiso.

Al margen de cualquier comentario de lo especificado, lo que si parece cierto es que estenuevo profesional, con mayor prestancia y reconocimiento social, debe desarrollar unaactitud crtica frente a su manera de ensear, contrastar la teora y la prctica educativas a

partir del estudio reflexivo y desarrollar actitudes colaborativas.

Este perfilamiento integra toda una serie de conocimientos, capacidades, habilidades-destrezas, actitudes. Dado que el listado puede ser muy extenso, a la par que unas puedenintegrar o exigir otras, vamos a concretarlo en torno a las ms relevantes (Tejada, 1998):

a)

Conocimiento del entorno: El profesor actual no puede limitarse en su actuacinprofesional a las cuatro paredes del aula, sino que necesita actuar a partir de laconsideracin de contextos ms amplios (el centro educativo, el entorno socialenvolvente y el contexto social general). Es ms, no basta con la consideracinde stos, sino que se necesita la interaccin con los mismos (resto de profesores,

padres, representantes sociales, laborales, entidades, etc.). Su conocimiento,comprensivo y a la vez crtico, le permite adaptarse a las necesidades y tener larespuesta idnea en relacin con las demandas derivadas de aquellos.

b) Capacidad de reflexin sobre la prctica: La reflexin es una necesidad en lainnovacin por cuanto la misma permite tener conciencia de cada uno de los

pasos en el proceso, por pequeos que sean, tanto en la planificacin, desarrolloy evaluacin, para que stos se conduzcan adecuadamente.

c) Actitud autocrtica y evaluacin profesional: La evaluacin se convierte en elprincipal recurso para guiar la innovacin. Una evaluacin entendida ms comomecanismo de mejora y calidad de los procesos de cambio, que como control delos mismos. Incluye a los agentes y permite que los mismos reconduzcan su

propia actuacin en la direccin exigida por el proceso. Para ello se necesita unaactitud autocrtica, donde el cambio de actuacin profesional y personal derivadode la misma sea vivido igualmente como una necesidad del propio proceso deinnovacin.

d)

Capacidad de adaptacin a los cambios (flexibilidad): El nuevo profesionalinvestigador-innovador debe estar predispuesto a asumir el cambio como unaconstante de su actuacin. La rutina es un refugio y evidencia rigidez, ser laactitud flexible la condicin fundamental para el xito y el fomento de lainnovacin.

e) Tolerancia a la incertidumbre, al riesgo y la inseguridad: El profesional queestamos aludiendo se caracteriza por superar las resistencias provocadas por elmiedo al cambio, la incertidumbre que provoca, el riesgo que conlleva y lainseguridad personal y profesional que se deriva de los nuevos retos. As pues,frente a la seguridad y certeza de lo conocido, provocadoras de actitudes

inmovilistas, se necesita una actitud tolerante y flexible con la innovacin para


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poder avanzar. Es esta una actitud diferencial muy significativa entre elinnovador y el resistente.

f) Capacidad de iniciativa y toma de decisiones: Consecuentemente con todo loanterior, se necesita una capacidad de iniciativa y de toma de decisiones comomotor del propio proceso. No se puede ser pasivo en el mismo, ni dependiente deotros. El profesor innovador-investigador tiene su propio protagonismo,ineludible, a la hora de afrontar el proceso de cambio. Ha de actuar no porinercia, sino bajo el presupuesto de la autonoma profesional y fundamentado ensu capacidad reflexiva, crtica, evaluadora, que son los facilitadores de su accin.

g) Poder-autonoma para intervenir: No se trata tanto de una condicin derivadadel contexto para la actuacin profesional, siendo importante y necesaria, cuantode la capacidad del propio profesional para poder acometer procesos deinnovacin. Esto es posible en la medida que se dan el resto de caractersticasque venimos comentando. Es decir, no basta con que el sistema de actuacin

permita la autonoma , sino si el profesional dentro del mismo es capaz de

desarrollar dicha intervencin de manera eficaz y en correspondencia con lasexigencias del propio proceso de innovacin.

h) Trabajo en equipo: Los procesos de innovacin, por su complejidad y susimplicaciones, al integrar proyectos comunes, sntesis del conflicto de intereses yde las necesidades contextuales, exigen el trabajo en equipo tanto en su

planificacin como en su desarrollo y evaluacin. Aunque pudiera resultarparadjico en relacin con lo que acabamos de decir respecto de a la autonoma,no podemos asumir que el profesor trabaja aisladamente, sino al lado de otros

profesionales y protagonistas de la accin con los que interacciona. De ello sederivan nuevas habilidades o destrezas sociales con las que debe contar, sin las

cuales difcilmente pueden acotemerse procesos de esta naturaleza.i) Voluntad de autoperfeccionamiento: En la medida en que este profesional asume

la caractersticas que venimos describiendo, se subsume la voluntad deautoperfeccionamiento. Es decir, desde el momento en que es un inconformistacon lo dado, se siente motivado a buscar nuevas formas de actuacin en aras a lamejora de su prctica, queda abocado hacia la adquisicin de nuevosconocimientos, habilidades, procedimientos y actitudes para dicha actuacin

personal y profesional. De hecho, esta inquietud predispone a nuevos procesos deinnovacin, convirtindose, a la vez, en un motor de la misma.

j) Compromiso tico profesional: Todas y cada una de las caractersticas

presentadas, necesarias para la asuncin de procesos de innovacin, comportanimplcitamente una actitud de mejora. Si el profesor se siente comprometido ticay profesionalmente, podr ser, no slo capaz de implicarse en procesos decambio, sino tambin acometerlos con garantas de xito.


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Por nuestra parte, participando de los principios anteriores, queremos plantear otros tantos,con un propsito complementario, desde la misma ptica de posibilitar formacin en y

para la innovacin. En este sentido, sintticamente quedan reflejados como sigue:

1. Perfil flexible, teniendo en cuenta las necesidades de actuacin, reconversin ycambio de niveles.

2. Formacin inicialcomo primer peldao de la vida profesional.

3. Formacin permanenteen relacin con la realidad profesional.

4. Equilibrioentre contenidos cientficos y psicopedaggicos-didcticos.

5. Competencia entre distintas instituciones de formacin (centralizacin-descentralizacin).

6. El receptor de la formacin permanente no es el profesor individual sino lainstitucin educativa.

7. Integracin de asesores externos en la institucin formativa (eliminandopaternalismos u otras actitudes).

8. Proyecto formativo como consecuencia de la prctica (respuesta a necesidades ysolucin de problemas).

9. Interconexinentre instituciones formativas, de apoyo, recursos, etc.

10.Proveer espacio y tiempopara la formacin.

Esta manera de entender la formacin del profesorado nos obliga a indicar como ha de serla misma. En esta direccin, sencillamente apuntamos que sta ha de integrar tanto losconocimientos sobre la enseanza (nivel aula), el desarrollo organizativo (nivel centro), lainnovacin curricular y el desarrollo profesional en dichos niveles, bajo el supuesto quevenimos sustentando a lo largo de todo este trabajo de la escuela como unidad bsica decambio. De ah, que se torne conveniente presentar un modelo integrador de dichacomplejidad. Para ello recurrimos, por coincidir plenamente con el mismo, al ideograma deMarcelo (1994:128), ilustrativo de la amplia red de elementos implicados en la formacindel profesorado, conectado con la realidad del aula, el centro, los procesos de innovacin yel desarrollo profesional.

An ms, a modo de sntesis de este apartado, nos identificamos con dicho autor cuandoafirma que la integracin de los diferentes campos de conocimiento no se conseguir

slo a travs de la elaboracin terica, sino principalmente al travs del desarrollo de

proyectos de mejora escolar,.... otra caracterstica para integracin de las dimensiones

curriculares, docentes, didcticas y organizativas, tiene que ver con promover una culturaescolar que asuma como normas la experimentacin y la colaboracin entre los

profesores, lo que supone que los profesores, como profesionales, poseen autonoma para

desarrollar sus propias propuestas curriculares, pero tambin, que no son sujetos

aislados (Marcelo, 1994:129).


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Gestin Escolar Clima Liderazgo Cultura Implicacin comunidad

Metas compartidas Participacin Toma de decisiones Micropoltica Estructura

ESTRUCTURAS Estructura SOCIAL: clima

relacional, comunicacin, actividades. Estructura ACADMICA: tareas. Estructura DOCENTE: m- todos, estratgias. Estructura COGNITIVA:

ensear para comprender. Reflexin en y sobre la accin.

Orientacin del curriculum Autonoma/centralismo Participaciones de los profesores Niveles de interpretacin curricular Procesos de cambio

Perspectivas de implantacincurricular Fase de adopcin

Profesionalidad Implicacin Expectativas Cultura profesional Oportunidades de desarrollo profesional Autonoma profesional Carrera docente Etapas de desarrollo Necesidades formativas Condiciones de la enseanza: psicolgicas, sociales, profesionales

Escuela como unidad de cambioCentrada en el desarrollo de curriculum por los profesoresApoyo externoIntegracin de cambios escolares-curriculares-enseanzaAfecta a la estructura y la culturaAutoevaluacin institucionalNormas de colaboracin y experimentacinAtencin al contexto escolarDesarrollo profesional flexible, prcticoAutonoma de los centrosProfesionalizacin de los profesoresGestin del cambio

Conocimiento sobredesarrollo organizativo

Conocimiento sobre Desarrolloe Innovacin Curricular

Conocimiento sobrela Enseanza

Conocimiento sobre el Profesory su Formacin

FORMACIN DELPROFESORADO

Grfico 7:Modelo de sntesis: Fundamentacin para Teora de la Formacin delProfesorado (Marcelo, 1994:128).

3.2

El futuro de la cualificacin profesionalNo es fcil apuntar algo sensato respecto al futuro de la cualificacin profesional de losprofesores si no se tiene conciencia previa de la evolucin acontecida en su devenirprofesional.

De manera que pasado y presente son claves para entender y acometer el problema de laformacin de formadores en el futuro. Tampoco se trata ahora de realizar un estudiohistrico sobre el particular, sino sencillamente mostrar algunos hitos significativos queapuntalan los nuevos retos de la cualificacin.

El estudio de los paradigmas sobre la funcin docente seran el primer referente evolutivo,

pero, an ms, los mismos modelos de formacin de formadores igualmente nos muestranla lnea evolutiva sobre el papel de los formadores y sus necesidades formativas (mbitos,modalidades, contenidos,).

Ms all de lo expresado en las pginas precedentes conviene tener presente que a la horade considerar dicha evolucin sta se encuentra en consonancia con las evoluciones queestn operando en otros mbitos (econmicos, sociales, culturales, tecnolgicos,organizativos, etc.) y de los que no puede desligarse.

Tres fases, como hitos histricos, podemos destacar en la lnea de Dupont (1991): Enprimer lugar, como hemos apuntado, las primeras formas de aprendizaje, all por la EdadMedia, pertenecientes al modelo artesanal; el maestro tenan un papel central en la

formacin del aprendiz, al que formaba en el trabajo prctico, capacitndole en lo esencialdel oficio dentro de una relacin laboral extensiva de las relaciones familiares. Este tipo de


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aprendizaje gremial, no asimilable a un sistema de formacin profesional tal y como hoy loentendemos, pretenda adquirir los conocimientos prcticos, trabajando a partir de laimitacin. Habra que aadir que dada la relacin maestro-aprendiz se engendrabanadems toda una serie de aprendizajes sociales y ticos que permitan un desarrolloindividual integral.

Se puede hablar de una segunda fase con la llegada de la industrializacin. En stacambiaron las caractersticas, roles y perfiles de los profesores, de manera que, con unenfoque ms funcionalista, aparecen nuevos roles, nuevos lugares, nuevos profesionales,nuevos momentos, nuevos contenidos, etc.

La caracterstica ms destacable, entre otras, es el abordaje de las competencias prcticasde la ejecucin. Este cometido es una consecuencia lgica del sistema industrial dedivisin de las fases dentro del proceso productivo. Al quedar el trabajo organizado, seformalizaron los conocimientos y en el caso de la formacin profesional, por ejemplo, sedesplaza de los centros de formacin (aulas y talleres).

El profesor pasa a ser un detentador de conocimientos ms o menos estables que debatransmitir segn la lgica de la disciplina y mediante metodologas de ndole escolar. Supapel se centraba en la concepcin de programas que implicasen los conocimientosnecesarios para ejecutar tareas precisas y evaluar de la misma forma su adquisicin. La

proliferacin de modelos de corte tecnolgico-prctico, como hemos visto, fue un hecho.

Por ltimo, aparecen nuevas modificaciones en el mundo del trabajo, sobre todo a causa dela introduccin de las nuevas tecnologas, de manera que el centro de formacin y el aulase muestran impotentes para la satisfaccin de las necesidades formativas. Ms all de lasreformas habidas y su insuficiencia por la continua demanda sociolaboral, ante elacelerado y progresivo cambio, se observa como las propios centros pasan a constituirse eninstituciones formativas, productoras de cualificaciones concretas e inmediatas.

El papel del profesor, en la lgica funcionalista, queda superado y hace que hoy da noexista un perfil o estn mal definidos. En todo caso, surge una nueva necesidad de modelocultural e integrador en la formacin de estos profesionales en la lnea apuntada delmodelo contextual crtico (Ferrndez, 1989a y b, 1995, 1996). Este modelo apunta anuevas relaciones entre formacin y trabajo con el fin de crear identidades profesionalesevolutivas. La inversin en el desarrollo de capacidades de innovacin, de concepcin,reflexin, de iniciativa de trabajo en equipo, etc. se convierte en esencial para gestionar la

previsin de las nuevas competencias profesionales.

La tabla siguiente (Dupont 1991), adems de ilustrar la evolucin no necesariamente

lineal, es un claro exponente de la direccin que estn tomando las acciones formativas


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Estas mnimas consideraciones nos llevan a contemplar al profesor bajo una triple ptica, ala hora de acometer o enfrentarse con su realidad profesional. Por un lado, esto significauna capacidad de diagnstico, tanto para el anlisis de necesidades y motivaciones delalumno, como para el de las condiciones sociales, culturales y tecnolgicas en undeterminado lugar y momento. En segundo lugar, esto comporta que estos profesionales

estn dotados de un conjunto de herramientas de aplicacinque les permita reaccionar demanera adecuada a lo diagnosticado previamente. Por ltimo, necesita de mecanismosapropiados para la adecuacinde tales herramientas a las condiciones especficas que sehayan descubierto en el proceso de diagnstico.

Pero adems, el futuro indica que en trminos de competencias hay que aludir a unos roles,funciones y tareas nuevas (Belisle y Linard, 1996, Arnoud, 1996; Escolano, 1997; Cabero,1997; Tejada, 1999b; etc.), ligadas a la evolucin tecnolgica y socioeconmica de lascondiciones de trabajo y de la formacin. En este sentido, cabe apuntar como necesidad defuturo:

Las cualificaciones correspondientes a nuevos oficios de la formacin

(tcnicos en multimedia, director de centros de recursos, enseante o tutor adistancia).

El dominio prctico de diversas tecnologas de la informacin y lacomunicacin y su aplicacin racional a la formacin (cultura informtica de

base, multimedia, redes).

Capacidad de adaptacin a los cambios permanentes inherentes a los nuevosambientes de produccin y de formacin.

Adems, no debemos olvidar que en todo ello estn incluidos viejas competencias(metacompetencias de tipo reflexivo global, sinttico).

Sirva como ejemplo, para concluir en la direccin apuntada, los cambios que sealan Tatchy Murphy (1995:62):

a)Once nuevos roles: instructor, tutor, ingeniero pedaggico, expertotecnolgico, tcnico, administrador, animador, documentalista, evaluador,grafista, editor de documentos.

b)Diez competencias esenciales: competencias de comunicacin (relacionesinterpersonales, colaboracin, feed-back, escritura-redaccin de documentos

pedaggicos mediticos) y competencias tcnicas (planificacin, organizacin,conocimientos tcnicos de base, maestra en uso de herramientas).

c)

Ms una competencia de alto nivel: pensamiento amplio que implica unacapacidad particular de reflexionar crticamente acerca de la formacin comoun sistema global complejo .

Todo ello estara en la lnea de las funciones discursiva, adaptativa, interactiva, reflexiva einnovadora.


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Jos Tejada FernndezDepartamento de Pedagoga AplicadaFacultad de Ciencias de la EducacinUniversidad Autnoma de BarcelonaEdificio G-608193 Bellaterra-Cerdanyola (Barcelona

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