FORMAÇÃO DE PROFESSORES E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL...

FORMAÇÃO DE PROFESSORES E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:

TRAJETÓRIA, SABERES E ATUAÇÃO DOCENTE DE SUCESSO

EIXO TEMÁTICO 1 – Didática e prática de ensino: desdobramentos em cenas da

educação pública

SUBEIXO 2 – Práticas Pedagógicas: constituição da docência em outros olhares

Jane Rangel Alves Barbosa

Universidade Castelo Branco/UCB

Centro Universitário de Volta Redonda/UNIFOA

Sara Rozinda Martins Moura Sá dos Passos

Fundação Cesgranrio

RESUMO

Com o intuito de colaborar com o 28º Encontro de Didática e Prática de Ensino, este

painel parte do pressuposto que a Educação como fator de desenvolvimento humano e de

inclusão, social, cultural e produtiva possui papel fundamental na construção de projetos

educacionais e políticos de caráter coletivo fundamentados na democracia, na cidadania, na

igualdade de direitos e na dignidade da pessoa humana, ou seja, uma educação em direitos

humanos. Nesse sentido, este painel tem por objetivo discutir a formação docente para a

Educação Profissional e seus desdobramentos nas práticas de ensino realizadas em Curso

Técnico em Meio Ambiente, em escolas públicas do RJ, frente aos desafios da

contemporaneidade. O primeiro artigo tem por título “Trajetória da Formação de Professores

para a Educação Profissional”, e objetiva apresentar as políticas públicas destinadas à formação,

especialmente para professores da Educação Profissional, suas limitações e impasses. O

segundo artigo trata dos saberes da docência visando à discussão sobre o conhecimento

necessário a esta modalidade de ensino, tão importante para a inserção de jovens e adultos no

mercado de trabalho e, consequentemente, para o desenvolvimento econômico do país. O

terceiro texto aponta os resultados da pesquisa qualitativa sobre a atuação de sucesso de

professores do Curso Técnico em Meio Ambiente, em três instituições públicas do RJ.

Considera-se por desafios contemporâneos a urgência em definir uma política nacional ampla de

formação dos professores para a Educação Profissional, através da implantação de programas

permanentes de formação continuada, com foco nas necessidades explicitadas por gestores,

professores e alunos. O problema da formação docente existe há décadas, motivo para uma

infinidade de pesquisas, fica, então, a pergunta que não quer calar: porque a mudança não

acontece? O que pode ser feito?

Palavras-chave: Educação Profissional. Formação Docente. Professores de sucesso.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

2095ISSN 2177-336X

TRAJETÓRIA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL

Jane Rangel Alves Barbosa

Universidade Castelo Branco – UCB

Centro Universitário de Volta Redonda – UNIFOA

Resumo Na sociedade do conhecimento, ressalta-se a grande preocupação com as atitudes do presente e

as suas implicações com o futuro. Nesse sentido, as políticas de formação de professores para a

educação básica constituem movimentos que se entrelaçam de forma contraditória na realidade

atual: o movimento dos educadores em prol da reformulação dos cursos de formação docente e

o processo de definição de políticas públicas no campo da educação. Compreender as

trajetórias, as fragilidades, as teias e os nexos que se fazem entre os diferentes interesses desse

percurso, talvez seja o maior desafio a ser enfrentado na reflexão que se impõe na caminhada

dos educadores. Nesse novo milénio, cresce a expectativa sobre as oportunidades de

aprendizagem, já que a sociedade pressiona por ofertas sistemáticas de aprendizagem. A

trajetória da formação de professores no Brasil é tema relevante em todas as discussões e

estudos, demonstrando a necessidade de continuidade de investigações na área, bem como a

definição de políticas públicas que atendam aos novos cenários. O presente estudo formaliza a

trajetória e a problemática do trabalho e da formação docente na Educação Profissional nos

contextos de Argentina, Chile e Brasil, diante dos desafios decorrentes, tanto do sistema

educacional como das novas exigências do mundo do trabalho na sociedade contemporânea.

Fundamentado em autores como Kuenzer, Ciavatta, Machado, Oliveira, Burnier e Gariglio, este

estudo verifica a necessidade da produção de conhecimento e a urgente definição de políticas

públicas para a formação docente direcionada à Educação Profissional, na perspectiva de

integração educação-trabalho, em que é fundamental ao docente saber fazer a necessária relação

entre teoria, técnica e prática, para que os desafios das sociedades modernas sejam realmente

enfrentados e solucionados.

Palavras-chave: Políticas Públicas. Formação de Professores. Educação Profissional.

1. INTRODUÇÃO

A qualidade da educação escolar é um assunto que preocupa aos atores da

educação desde o século XX, tendo sido debatida principalmente na década de 80,

quando esse debate foi fortalecido. A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988)

define no artigo 206, inciso VII, a garantia de padrão de qualidade, atribuindo à

Educação a mais importante, universal e indispensável ação humana apta a assegurar a

(re) constituição do processo civilizatório da humanidade. Porém, se faz imperativo para

que se reconheça essa “qualidade” como princípio constitucional, a adoção de medidas

necessárias para que haja uma implementação de prioridades de maneira que assegurem

as políticas educacionais. Avanços efetivos no setor educacional têm sido obtidos, na

última década. Mas ainda, persistem problemas relacionados a baixa qualidade e a

improdutividade do sistema escolar brasileiro, que se expressam, principalmente, nas

altas taxas de insucesso e de evasão escolares na educação básica, o que demonstra quão


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longe ainda está o país de propiciar às sucessivas gerações a escolaridade obrigatória.

Assim, o truísmo que orienta a prática pedagógica e sua reorientação para o

aperfeiçoamento contínuo e o intercâmbio sistemático entre pares, além das condições

de trabalho, carreira, salários compatíveis com o exercício do magistério, aponta para a

questão da qualidade da escola pública, conduzindo à reflexão sistemática sobre a

prática pedagógica desenvolvida pelos professores, na medida em que a mesma

constitui elemento mediador entre história social e pessoal, entre instituição escolar e

sociedade, entre educação e trabalho.

Vale ressaltar que a reflexão sobre Educação, Trabalho e Cidadania insere-se no

conjunto dos esforços que hoje se desenvolvem na América Latina, e no Brasil em

particular, para construir uma “nova sociedade cidadã”, com novas formas de educação

e trabalho, alicerçadas numa nova ética da convivência humana. Assim, esta

investigação se inscreve no âmbito do debate recente acerca da formação do educador

no país, considerando as orientações advindas da LDB∕96 (BRASIL, 1996) da

Resolução CNE/CP nº 2/2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Formação Inicial em Nível Superior (cursos de licenciatura, cursos de formação

pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para Formação

Continuada (BRASIL, 2015a).

Nesse sentido, este estudo tem por objetivo focalizar a formação de professores

para a Educação Profissional (EP) nos contextos diferenciados da Argentina, do Chile e

do Brasil, diante das novas exigências do mundo do trabalho na sociedade

contemporânea e identificar as fragilidades e os desafios dessa modalidade de ensino.

Nessa direção, o papel da legislação no debate educacional brasileiro é outro

aspecto a considerar na reflexão sobre o tema. Não seria exagero afirmar que a questão

do magistério constitui um dos principais desafios tanto no Brasil, como na Argentina e

no Chile.

2. A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL EM DIFERENTES CONTEXTOS:

ARGENTINA, CHILE E BRASIL

Observa-se que Argentina, Chile e Brasil apesar de algumas semelhanças

políticas, sociais e educacionais, possuem sistemas econômicos diferenciados entre si, e

nesse sentido, o Brasil, ao mesmo tempo, compete e coopera com eles no cenário

mundial. Afinal, vive-se em um mundo globalizado, conectado e interligado. Ninguém

está sozinho e assim a História é construída sob dois aspectos: o global e o local. No


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contexto argentino, o que se evidencia é uma constante movimentação em prol de

políticas que atenda às especificidades da formação docente. Afirma Torjan; Pereira

(2009, p. 20) que os problemas estão longe de serem resolvidos, pois as leis não

oferecem prescrições a esse respeito.

Segundo Feldfeber (2014), essas políticas baseadas no desenvolvimento

profissional apresentam rupturas e continuidade em relação aos valores de mercado, e

deixam dúvidas sobre a existência, ou não, de um novo tempo para a educação.

Observa-se assim que a política para a formação docente na Argentina está em curso e,

ainda, não se pode avaliar seus impactos em longo prazo. Em curto prazo, foi possível

fazer algumas observações gerais sobre a política educacional, no que tange ao papel do

Estado na garantia do direito à educação e na promoção da unidade do sistema

educativo nacional, através de ações afirmativas igualitárias e inclusivas.

O Chile é o marco das mudanças educacionais ocorridas na América do Sul.

Para Ciavatta (2008, p. 286). No que tange à EP, o referido autor destaca que, em 2004,

uma missão da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico –

OCDE manifestou preocupação com a qualidade, a equidade e o corpo docente da EP

no Chile, considerando a dependência entre a qualidade do ensino e a qualidade

docente. Em relação à formação de professores chilenos em geral, Vaillant (2003)

afirma que a maioria dos programas de formação docente é orientada por universidades,

a partir do Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (FFID),

aberto às instituições públicas e privadas, com o objetivo de melhorar os níveis de

formação acadêmica dos formadores, proporcionando-lhes estudos de pós-graduação, de

acordo com os planos de desenvolvimento de cada universidade. A este respeito, Ávalos

(2004) é de opinião que a situação é melhor que na década dos anos 90, porém existe a

necessidade de mecanismos que permitam continuar e estimular o processo. Dentro

desse contexto da formação docente para a EP, na realidade chilena, observa-se o olhar

atento do Ministério da Educação sobre o que as políticas educacionais avançaram e no

que precisam melhorar. Em 2015, está em processo de construção um novo perfil

docente para a EP. Uma “Nueva Política Nacional de Formación Técnico

Profesional”/2014, contemplando um sistema articulado de formação técnico

profissional, com programas anuais de formação para professores e diretores de colégios

técnico profissionais, entre 2015-2017. Percebe-se a importância da formulação,

implementação, avaliação e a continuidade de uma política nacional de formação


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docente, buscando assim, superar os problemas e os desafios existentes no sistema

educacional e avançar no desenvolvimento de estudos nessa área de conhecimento.

A formação de professores, no Brasil, tem sua regulamentação definida na Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB/96, no seu Artigo 62 – A formação

de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, um curso de

licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação,

admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e

nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na

modalidade normal.

Já a expressão „Educação Profissional‟, foi introduzida pela LDB/96 como uma

das modalidades de educação, conforme disposto no artigo 39, modificado pela Lei nº

11.741/2008 (BRASIL, 2008), que diz: a educação profissional e tecnológica integra-se

aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência

e da tecnologia. Dentro desse contexto, a formação do professor para as disciplinas

específicas do Ensino Técnico, no Brasil, sempre careceram de marcos regulatórios que

se materializassem em processos educativos considerados não especiais, não

emergenciais e com integralidade própria. Porém, essa formação tem sido conduzida de

forma emergencial e especial, não se revestindo de regularidade e unidade, em relação

às políticas de formação do professor para o Ensino Médio (OLIVEIRA, 2005).

O fato é que a implantação da LDB/96 deu origem a um emaranhado de

pareceres, resoluções e decretos com vistas à regulamentação da EP, marcando avanços

e recuos, em especial o Decreto 2.208/1997 (BRASIL, 1997a) do governo Fernando

Henrique Cardoso que desencadeou a reforma da EP. A Resolução CNE/CEB nº 2, de

1997 (BRASIL, 1997b), complementou o referido decreto e destinou-se a suprir a falta

de professores habilitados e, para tal, estabeleceu programas especiais de formação

pedagógica de docentes para as disciplinas da Educação Profissional de nível médio

(referindo-se também à formação docente para o ensino fundamental e médio).

Tanto Machado (2008a, 2008b) como Oliveira (2010) ressaltam a organização

curricular desses cursos especiais (núcleos contextual, estrutural e integrador) prevista

na Resolução CNE/CEB nº 2/97, em que se observa uma estrutura organizada, com o

objetivo de incentivar a integração de conhecimentos necessários à formação dos

professores. No entanto, segundo Machado (2008b, p. 80-81), a Resolução CNE/CEB nº

2/97 relanceou os olhos para a EP e encontrou uma forma de incluir a formação de

professores para esta modalidade, sem promover a discussão sobre a alternativa das


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licenciaturas e reduzindo a parte teórica ao mínimo de 240 horas. E mais, previa uma

avaliação em cinco anos, cujo prazo extinguiu-se em 2002. Para Oliveira (2010, p. 474),

a Resolução CNE/CEB nº 2/97 não conseguiu modificar as características de uma

formação especial, emergencial e sem integridade própria. Ou seja, a docência na EP é

um trabalho “marcado pela não exigência de formação de professores, ausência de

ofertas dessa formação e por condições de trabalho precário”.

Assim, durante 10 anos – de 2002 a 2012 – o que se tinha era um programa

especial de formação docente, conforme a Resolução CNE/CEB nº 2/97, que não foi

cumprido e vigorou até 2004, sendo revogado pelo Decreto nº 5.154 (BRASIL, 2004),

que possibilitou a entrada na EP de monitores, instrutores e tutores, dispensando-os de

qualquer formação docente. Em 09 de maio 2012, é aprovado o Parecer CEB nº 11/2012

(BRASIL, 2012a) e, em 20/2012, através da Resolução CNE/CEB nº 6/2012, (BRASIL,

2012b), regulamentaram-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Profissional Técnica de Nível Médio. É importante destacar que, sob a

responsabilidade das universidades, a formação de professores para a Educação Básica

está marcada por forte acento no aspecto teórico, ficando o da prática bem menos

acentuado, recebendo por isso muitas críticas. Como as agências formadoras vão

operacionalizar a formação de professores para a EP? Entende-se que a formação

pedagógica do docente deve articular-se com sua atuação profissional, de modo que os

cursos de formação pedagógica precisam configurar-se como espaço/tempo de

formação de qualidade, não abandonando as experiências que esse docente traz, além de

reconhecer os saberes produzidos em sua intervenção profissional. Ou seja, essa

formação deve ser vista como estratégia para a reflexão sobre a prática, e como

possibilidade de qualificação do processo formativo (LIBERALESSO, 2010).

As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e

Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, tendo por base o

Parecer CNE/CP nº 2/2015, aprovado pelo Conselho Pleno do Conselho Nacional de

Educação (CNE), em 9/2015, e homologado pelo MEC em 24/2015, objetivou garantir

maior organicidade para a formação inicial e continuada dos profissionais para o

magistério da educação básica. O processo de construção dessas novas DCN‟s foi

objeto de discussões e debates a mais de uma década no CNE, por meio de Comissão

Bicameral, ao considerar as diferentes concepções em disputas no campo, estudos e

pesquisas sobre a temática, os marcos legais com destaque para a Constituição

Brasileira de 1988, a LDB/96 e o Plano Nacional de Educação (2014 – 2024), bem


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como as deliberações das Conferências Nacionais de Educação (Conae, 2010 e 2014).

As novas DCN‟s definem que os cursos de formação inicial para os profissionais do

magistério para a educação básica, em nível superior, compreendem: Cursos de

Graduação de Licenciatura; Cursos de Formação Pedagógica para Graduados não

Licenciados e Cursos de Segunda Licenciatura.

Desse modo, depreende-se que a formação inicial se destina àqueles que

pretendem exercer o magistério da educação básica em suas etapas e modalidades de

educação e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos,

compreendendo a articulação entre estudos teórico-prático, investigação e reflexão

crítica, aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino.

Visando garantir diretrizes nacionais articuladas à trajetória das instituições, as

novas DCN‟s definem que os cursos de formação inicial, respeitadas a diversidade

nacional e a autonomia pedagógica das instituições, constituir-se-ão dos seguintes

núcleos: - Núcleo de estudos de formação geral, das áreas específicas e

interdisciplinares, e do campo educacional, seus fundamentos e metodologias, e das

diversas realidades educacionais; - Núcleo de aprofundamento e diversificação de

estudos das áreas de atuação profissional, incluindo os conteúdos específicos e

pedagógicas e a pesquisa priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições, em

sintonia com os sistemas de ensino; e Núcleo de estudos integradores para

enriquecimento curricular. Logo, enfatizando a institucionalização da formação inicial

dos profissionais do magistério da educação básica, as novas DCN‟s definem que essa

formação proposta requer projeto com identidade própria sem prescindir de articulação

no que couber, com os cursos de bacharelado ou tecnológico a outra(s) licenciatura(s)

ou a cursos de formação pedagógica de docentes.

Nessa perspectiva, as DCN‟s destacam que as atividades do magistério também

compreendam a atuação e participação na organização e gestão de sistemas de educação

básica e suas instituições de ensino, englobando o planejamento, desenvolvimento,

coordenação, acompanhamento e avaliação de projectos, do ensino, das dinâmicas

pedagógicas e experiências educativas, bem como, a produção e difusão do

conhecimento científico-tecnológico das áreas específicas e do campo educacional.

Além disso, a formação continuada compreende dimensões cole tivas, organizacionais e

profissionais, bem como o repensar do processo pedagógico, dos saberes e valores, e

envolve atividades de extensão, grupos de estudos, reuniões pedagógicas, cursos,

programas e ações para além da formação mínima exigida ao exercício do magistério na


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educação básica, tendo como principal finalidade a reflexão sobre a prática educacional

e a busca de aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e político do profissional

docente. Para garantir maior organicidade para a formação inicial e continuada dos

profissionais para o magistério da educação básica, as novas DCN‟s definem, ainda nas

disposições transitórias que: os cursos de formação de professores que se encontram em

funcionamento deverão se adaptar à Resolução proposta no prazo de dois anos.

Kuenzer (2008) destaca que, na transição da hegemonia do paradigma

taylorista/fordista de organização e gestão do trabalho para os novos paradigmas,

configura-se uma nova concepção de EP que, por consequência, traz novas demandas de

formação de professores. Nesse sentido, a organização do trabalho deixa de significar

“fazeres”, e passa a significar “intervenção”, no entender de que Zarifian (2003). Assim,

o trabalho passa a significar eventos e competência passa a ser a capacidade de resolver

situações não previstas até mesmo desconhecidas, para o que se articulam

conhecimentos tácitos e científicos adquiridos ao longo da vida. Esta nova forma de

conceber a competência remete à criatividade, à capacidade comunicativa e à educação

continuada.

Ciavatta (2006) afirma que devemos pensar nos desafios dessa educação que se

refere ao mundo do trabalho e de suas contradições. São desafios que se expressam nos

conteúdos, nas novas tecnologias e nas formas de tratar a realidade desses conteúdos, de

conviver com as novas tecnologias e na forma de organizar e conduzir os processos de

ensino e aprendizagem. Por isso, defende a proposta de formação integrada entre a

educação geral e a formação específica. Partindo do histórico da formação de

professores para a EP, os estudos de Lucília Machado sinalizam a carência de pessoal

docente qualificado para atender à expansão dessa modalidade. Destaca que as ofertas

de formação de docentes para este campo são diversificadas, mas são muito reduzidas,

mesmo sendo cursos presenciais e a distância, ou mesmo a formação em serviço.

Porém, poucas são, entretanto, as iniciativas de cursos de licenciatura. Segundo

Machado (2008a), para formar essa força de trabalho é preciso um perfil docente que

seja capaz de desenvolver pedagogias do trabalho, em que os alunos, através da

participação em projetos interdisciplinares, são conduzidos, progressivamente, na

construção de sua autonomia. Portanto, a autora defende a necessidade de uma política

definida para a formação de professores que atenda as tais necessidades, será certamente

um grande passo para a superação da atual debilidade teórica e prática deste campo

educacional com relação aos aspectos pedagógicos e didáticos.


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Burnier; Gariglio (2014) abordam os problemas no que tange à precarização da

formação docente para a EP, chamando a atenção sobre a inexistência de uma

regulamentação clara, que assegure a formação continuada do professor no cotidiano

escolar e reconhecem a ausência de pesquisas neste campo, tanto no campo teórico

como no das práticas de sala de aula e das políticas educacionais. Esses autores

retornam a ideia do trabalho coletivo e produtivo para o desenvolvimento das

identidades docentes e de um currículo inovador e emancipador na EP, através da

formação continuada permanente, com planejamento e avaliação coletiva e permanente,

construindo propostas pedagógicas adequadas a alunos e de professores, com suas

potencialidades, sonhos e incompletudes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As reformas curriculares ocorridas na Argentina, Chile e Brasil tiveram uma

base discursiva comum. Contudo, cada país tem interpretado e assimilado essas ideias

de maneira diferente, dependendo do contexto. No Brasil, particularmente, a grande

maioria dos professores da EP se quer chegou perto das discussões sobre o

enciclopedismo das Diretrizes Curriculares e que muitos desconhecem a existência

dessas Diretrizes. No que tange à organização escolar, as preocupações são outras. Os

professores brasileiros e argentinos em exercício na EP demonstram um sentimento de

impotência, diante dos inúmeros problemas enfrentados nas escolas, sobretudo no que

concerne à convivência escolar. Pode-se afirmar que na Argentina, Chile e Brasil, ainda

que em proporções desiguais, as políticas públicas de educação de 1990 trouxeram

muitas mudanças tanto para a gestão da organização escolar e para a figura docente,

como nas ações desenvolvidas em sala de aula (ensino). Consequentemente, verificou-

se a intensificação e a precarização do trabalho docente.

Especialmente sobre o contexto brasileiro, destaca-se que a falta de concepções

teóricas consistentes e de políticas públicas amplas e contínuas tem caracterizado as

iniciativas de formação de docentes para EP. Além disso, há uma série de fragilidades

que se constituiem em pontos críticos importantes e que estrangulam a expressão da EP

no país. Trata-se das licenciaturas, dos currículos e das políticas educacionais para esta

modalidade de ensino que não se consolidaram, e consequentemente, fazem emergir a

necessidade da formação de seus professores, que nunca foi reconhecida. Falta vontade

política, tanto do poder público como dos próprios gestores educacionais ao permitirem

substituir professores por instrutores, tutores e monitores. Faltam professores


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devidamente qualificados e efetivados, faltam estudos e pesquisas para a construção de

uma cultura de produção acadêmico científica na área.

A formação dos docentes para a EP demanda atenção cuidadosa aos conteúdos

pedagógicos e educacionais relacionados à sociologia dos saberes escolares e

tecnológicos, à psicologia das aprendizagens, história da Educação Profissional e

Tecnológica, sociologia dos currículos da Educação Profissional, filosofia da educação,

educação tecnológica, avaliação, construção da identidade docente profissional,

métodos de ensino para a Educação Profissional, organização escolar, políticas públicas

em educação, políticas e gestão da Educação Profissional. Além disso, é fundamental

proporcionar a maior proximidade possível do processo de ensino-aprendizagem com o

contexto social e das relações do trabalho, garantindo ampla base científico-tecnológica

e a articulação entre teoria e atividades práticas, mediante a oferta de estágio, não só na

perspectiva do saber docente, mas também, na perspectiva do aprimoramento do saber

técnico e tecnológico.

Face ao exposto, compreende-se que a resolução deste problema é condição

fundamental à organização, planejamento e coordenação nacional de todos os esforços

na tentativa de superação da estrutura fragmentada que ainda caracteriza a EP no país,

requisito indispensável à sua institucionalidade. Mas, isso só será possível, mediante o

desenvolvimento de concepção consistente, além de uma política nacional ampla e

contínua de formação profissional de docentes para esta modalidade de ensino.

Finalizando, é urgente a implantação de políticas que tornem a profissão docente

mais atraente, melhorando as condições de trabalho, salários dignos e, principalmente,

reconhecimento social. Espera-se que o atual Plano Nacional de Educação (PNE 2014 –

2024) cumpra suas metas, pois uma das suas tônicas é a valorização dos profissionais da

educação, com a elevação do piso salarial do professor de forma a tornar a carreira

docente capaz de atrair os bons profissionais.

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A ATUAÇÃO DOCENTE DE SUCESSO EM CURSO TÉCNICO EM MEIO

AMBIENTE: O SABER-FAZER E O SABER-SER PROFESSOR



Resumo

Sem se deter no fracasso educacional, este artigo apresenta os resultados da

investigação sobre professores de sucesso, em Cursos Técnicos em Meio Ambiente, do

Estado do Rio de Janeiro, analisando os fatores que atuam na prática pedagógica

docente, a partir do depoimento de alunos, professores, gestores e coordenadores do

referido curso, de três instituições diferentes. Trata-se de uma pesquisa essencialmente

qualitativa, em que para identificar os professores de sucesso utilizou-se observação,

documentação, questionários e entrevistas. Participaram cento e oito alunos concluintes

do curso, dezenove professores de turma, dois diretores, três coordenadores

pedagógicos e dois coordenadores técnicos, do referido curso. Foram aplicados

duzentos e quatorze questionários e realizadas vinte e seis entrevistas, ressaltando-se

que alunos e professores, mais que participantes, são os atores desta investigação, e que

assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. A análise dos dados

evidenciou que tanto o Projeto Político-Pedagógico como o Plano do Curso Técnico em

Meio Ambiente atendem à legislação em vigor e estão consolidados; que a maioria dos

professores de sucesso possui formação e revelou que a afetividade e o conhecimento

são os fatores que fazem a diferença na prática docente. Esses fatores agem na

Educação Profissional diretamente sobre a relação professor-aluno, ressaltando-se a

importância da inter-relação entre teoria e prática através de aulas dinâmicas, críticas,

contextualizadas e interdisciplinares, para que o conteúdo disciplinar possa ter

significado para o aluno. Em síntese, o professor de sucesso não é uma metáfora, é

alguém que possui saberes específicos e especiais, saberes que são adquiridos na e pela

prática, ou seja, o professor aprende saber-ser professor no exercício da docência -

aprende a trabalhar, trabalhando.

Palavras-chave: Educação Profissional. Prática docente. Professores de sucesso.

1. Introdução

Na tentativa de oferecer uma contribuição ao campo da prática de ensino, com

desdobramentos no cenário da educação pública, esta investigação não tem por foco

buscar as razões para o fracasso da formação de professores, já tão explorado na

literatura acadêmica contemporânea, mas, sim, defender a tese de que existem alguns

fatores no saber-fazer e no saber-ser de alguns professores que fazem a diferença no

momento em que ele (o professor) desenvolve sua ação docente, caracterizando-o como

professor de sucesso. São professores que se destacam dos demais pelo trabalho que

realizam com seus alunos. Identificar os fatores que atuam na prática pedagógica do

professor de um curso técnico específico, na EP, e que poderiam explicar o sucesso


2108ISSN 2177-336X

docente, é o que se pretende demonstrar. Existe uma prática docente realizada com

sucesso, que foi destacada por alunos e validada por pares. Uma prática que está em

sintonia com as reflexões de autores que vêm se debruçando sobre o tema da formação e

dos saberes docentes. O tema da tese defendida em novembro de 2015 é a atuação

docente exitosa na Educação Profissional – EP, uma modalidade de ensino tão relevante

para o desenvolvimento socioeconômico do Brasil, contudo possui pouca visibilidade

no campo acadêmico, e, consequentemente, carência de pesquisas e de estudos

pertinentes.

Apesar de todo o contexto negativo que assola a formação de professores em

geral, e especialmente a EP, buscou-se encontrar professores que se destacam pela

maneira como conduzem suas aulas, para verificar que fatores existem no saber-fazer

desses professores que fazem a diferença no momento da prática docente. Que fatores

são esses? Como eles agem na EP? É o que se objetiva.

2. Contextos e atores da educação pública de Educação Profissional no RJ

No que tange ao lócus da pesquisa, as três instituições de ensino foram

selecionadas por oferecer o Curso Técnico em Meio Ambiente – CTMA, com situações

de infraestrutura e origens diferenciadas, ou seja, duas são federais e uma é estadual, a

saber: A) Colégio Estadual Presidente Kennedy1, no município de Belford Roxo/RJ – o

CTMA foi homologado em 2004, é um curso subsequente, concluído em três módulos

(um ano e meio), totalizando 1.071 horas e sem Estágio Curricular. O colégio não

possui laboratórios específicos, mas desenvolve o projeto de Horta na Escola. B)

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro – IFRJ, campus

Pinheiral, antigo Colégio Agrícola Nilo Peçanha (IFRJ/CP), situado no município de

Pinheiral/RJ – o curso foi homologado em 2004, quando o então Colégio Agrícola Nilo

Peçanha – CANP passou a fazer parte do Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia do Rio de Janeiro e a denominar-se campus Nilo Peçanha – Pinheiral. Em

2010, foi criado o CTMA integrado ao Ensino Médio, com duração de três anos. O

IFRJ/CP possui excelentes instalações, além de 18 Unidades Educativas de Produção

(UEP)1, que sediam as aulas práticas dos cursos técnicos. É uma escola de horário

integral que oferece o CTMA em 3 anos, totalizando para o curso técnico 1.170 horas,

com 200 horas de Estágio Curricular Supervisionado. C) Colégio Técnico da


2109ISSN 2177-336X

Universidade Federal Rural do Estado do Rio de Janeiro – CTUR, em Seropédica/RJ –

o CTMA foi homologado em 2010, é oferecido de forma integrada ao ensino médio, em

concomitância interna ou externa, com duração de três anos, totalizando para o curso

técnico 1.165 horas, com 80 horas de Estágio Curricular Supervisionado. O colégio

possui laboratório de Informática e de Química Ambiental. Estes colégios foram

escolhidos para este estudo porque todos estão localizados no Estado do Rio de Janeiro,

o CTMA está implantado no Projeto Pedagógico e possuem histórico de relevância no

oferecimento da EP junto à comunidade escolar que representam, ou seja, são

instituições que já existem há muito tempo e pelo trabalho que desenvolvem são

reconhecidas publicamente.

Participaram da pesquisa os cento e oito alunos concluintes do CTMA, dezenove

professores de turma, dois diretores, três coordenadores pedagógicos e dois

coordenadores técnicos, do referido curso de três escolas diferentes. Foram aplicados

duzentos e quatorze questionários e realizadas vinte e seis entrevistas, ressaltando-se

que alunos e professores de sucesso do CTMA, mais que participantes, são os atores

desta investigação, e que assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. As

escolhas dos PS apontadas pelos alunos do CTMA foram validadas por professores que

atuam na gestão do referido curso técnico.

3. Cenas da educação brasileira na voz de alunos e professores:

Na ótica dos alunos, um PS é aquele que é apaixonado pelo que faz, por isso

domina muito bem o conhecimento que leciona e possui excelente relação com seus

alunos, apesar de todos os problemas de infraestrutura a sua volta.

Os alunos do CTMA do CEPK escolheram os seus PS movidos pela afetividade.

Esse resultado encontra ecos em Lessard (2009), que considera a docência como um

trabalho emocional, uma vez que o professor gera emoções em sua relação com os

alunos, revelando um professor apaixonado pelo que faz, o que para eles é qualidade

fundamental. Como também, ecoa em Engers (1987) e em Freire (2004), onde a prática

docente é muito mais que transferir conhecimentos, ela envolve afetividade, alegria,

além da capacidade científica e técnica.

Em contrapartida, os alunos do CTUR e do IFRJ/CP efetuaram suas escolhas

com base no domínio do conhecimento. Um fato que poderia reforçar aquele velho

pensamento de que para ser professor do ensino técnico, mais vale o conhecimento dos


2110ISSN 2177-336X

conteúdos a serem ensinados, do que a formação pedagógica. Contudo, aliado ao

conhecimento, os alunos também citaram o „bom relacionamento com a turma‟ e o „ter

didática‟, o que ratifica os estudos de Peterossi (1994), Oliveira (2005), Gariglio;

Burnier (2012) e Silva Júnior; Gariglio (2014), que são unânimes em afirmar que os

saberes necessários à EP não podem ser reduzidos ao conhecimento de disciplinas

específicas, mesmo reconhecendo que esse conhecimento seja fundamental.

Os resultados encontrados no CTUR e no IFRJ/CP também confirmam a

conclusão de Patrício (2005) sobre o professor bem-sucedido, que assim como o PS,

tem o domínio dos conteúdos e das relações professor-aluno.

Vale ressaltar que os alunos do CEPK também consideraram o fator

conhecimento como uma qualidade importante para um PS, assim, o conceito de um PS

equivale ao pensamento de Peterossi (1994), ao afirmar que o professor precisa ser um

bom comunicador com relação: ao conteúdo a ser transmitido, ao ato de ensinar, à

percepção do aluno e ao papel sociocultural da educação estabelecendo relações entre a

sala de aula e o mundo. Enfim, tudo isso se relaciona ao conceito de PS, de um curso

técnico em meio ambiente.

Apesar da formação de professores para a EP estar coberta por todo tipo de

fragilidades, existem sim professores que se destacam pela maneira como conduzem

suas aulas, pelos saberes que detêm e pelo relacionamento com seus alunos. São

professores que fazem a diferença através de suas aulas e que marcam positivamente

seus alunos. Eles estão muito além da transmissão de conhecimento, porque

essencialmente eles sabem-ser professores, como está evidenciado nos seguintes

depoimentos dos alunos do CTMA, grifos nossos:

- É aquele que usa a sala de aula e os espaços disponíveis para o

aprofundamento do estudo de maneira interdisciplinar. É

organizado e planeja atividades de integração com os alunos, de

maneira que tal momento de aprendizagem perdure na memória do

aluno.

- Um professor que possua noção de que os alunos se alteram no

decorrer do tempo, e que novos métodos devem ser adotados para

levá-los ao aprendizado. O mestre, um professor de sucesso, deve

saber conjugar a dinâmica moderna à pedagogia tradicional.

- Um professor que tenha a capacidade de elaborar um planejamento

para uma aula concisa e objetiva, que consiga suprir os temas de suma

importância na formação profissional de um técnico em meio

ambiente.


2111ISSN 2177-336X

- Um professor que consegue passar de maneira clara o seu

conhecimento. Deve trabalhar a teoria e a prática, usar recursos

modernos para ministra suas aulas e ensinar como usar o conteúdo

para lidar com atuações cotidianas.

- Um professor de sucesso é aquele que além de deter o conhecimento,

apresenta características de controle de turma (disciplinador),

formalidade, cordialidade e respeito. Apresenta também a vontade, o

desejo e a paixão de estar em sala, de ensinar aos alunos do técnico e

ao mesmo tempo, não ter vergonha de também aprender com os

alunos. Além disso, um professor de sucesso para o CTMA é um

professor que se mantém atualizado no assunto e procura manter seus

alunos da mesma forma tornando-os pronto para o mercado de

trabalho.

- Um professor de sucesso, em minha opinião, é aquele que faz mais

que ensinar, mais que transmitir conhecimento, ele reconhece que

nós, alunos, somos aqueles que merecem o melhor dele, por isso, ele

se dedica e se esforça em interagir conosco, e com um simples olhar já

nos ganha. Muito incentivo, muita dedicação. Professores assim

marcam nossas vidas.

- Um professor de sucesso na área de meio ambiente é aquele que

demonstra conhecimento na área, prepara as suas aulas não só de

conteúdos da internet, possui alto índice de frequência, sabe adequar a

sua linguagem ao público e, principalmente, espera-se que um bom

profissional tenha amor ao trabalho.

- Um professor de sucesso é, essencialmente, o professor que tem a

melhor didática (=sabe ensinar) e que consegue transmitir o conteúdo

de forma simples e direta, não deixando passar os detalhes. Além de

ser muito importante, para uma melhor convivência, que o professor

seja carismático e bem humorado.

- O professor de sucesso seria aquele que faz com que o aluno crie um

interesse a ponto de ter suas próprias ideias e defendê-las. Ele se

empenha para que todos entendam o que está sendo proposto e seus

ensinamentos vão além da sala de aula.

- Um professor de sucesso na área de meio ambiente não deve ter

apenas conhecimento sobre a sua área, mas também “paixão pelo que

faz”, para que dessa forma consiga que os alunos vejam e

compreendam melhor os assuntos de sua aula. Além disso, deve saber

adequa-se aos momentos e a linguagem dos alunos, utilizando

métodos diferentes, criativos e inovadores.

Diferentes autores qualificam esse tipo especial de professor por vários nomes

como o „intelectual transformador‟ (GIROUX, 1997), ou o „professor profissional‟

(PERRENOUD, et. al., 2001). Para Shön (2000) trata-se de um bom designer; para

Tardif (2002) é um professor ideal, alguém que possui saberes específicos e especiais,

para evidenciar talentos, conhecimentos, competências, habilidades e atitudes em seus


2112ISSN 2177-336X

alunos e para Roldão (2005) é aquele que faz o aluno aprender. Ou seja, não é só saber,

é saber-fazer e saber-ser professor.

Destaca-se que aqui não se defende uma hipótese, mas sim uma ideia. A ideia de

que existem fatores no saber-fazer de alguns professores que fazem a diferença no

momento em que ele (o professor) desenvolve sua prática docente, caracterizando-o

como PS. E que fatores são esses? A afetividade e o conhecimento. A afetividade em

primeiro lugar, porque a autora desta tese, por experiência própria, por ter o pé na escola

pública e na particular, por ter as mãos muito sujas de giz, por ter transitado da

educação infantil ao ensino superior, concorda com Lessard (2009) de que o trabalho

docente é, eminentemente, emocional. Assim, defende-se a tese de que há evidências de

que existem PS na EP, considerando por um PS aquele que, além de adquirir o

conhecimento de saber-fazer, ele adquire a competência de saber-ser professor.

E como os fatores afetividade e o conhecimento agem na EP? Na relação

professor-aluno concebida, construída e desenvolvida nas salas de aula, nas aulas de

campo, nas visitas técnicas, nos laboratórios, nos projetos desenvolvidos, enfim, na

inter-relação entre teoria, técnica e prática, como está relatado nos depoimentos.

Da entrevista realizada com os 14 professores, que na ótica de seus alunos, são

verdadeiros PS, destacam-se os seguintes depoimentos:

Quando terminei a faculdade eu fugi da sala de aula achando que eu

nunca teria domínio de turma. Eu não questionava o meu

conhecimento, questionava como iria passar o conhecimento (Alex,

CEPK).

Escolhi ser professor devido ao exemplo dos professores que tive no

Curso Técnico em Agropecuária da Escola Agrotécnica Federal de

Alegre (ES). Também fui influenciado pelo exemplo dos professores

de um curso pré-vestibular que fiz em Cachoeiro de Itapemirim (ES).

Sou Licenciado e tenho, portanto, saberes pedagógicos adquiridos

durante a minha graduação. Entretanto, aprendi com a prática (Hélio,

CTUR).

Eu não aprendi, eu estou aprendendo a ser professora. Cada dia a

gente aprende um pouquinho. Aqui, o colégio dá o suporte de poder

fazer muitos cursos e frequentar congressos. Eu já fiz alguns cursos

pra aprender a lidar com a Química Ambiental e com as minhas

deficiências como professora. Acho que cada aluno lhe ensina alguma

coisa. Creio que um professor de 30 anos é que deveria estar dentro

das licenciaturas ensinando. Aquele professor com anos de

experiência na escola é que deveria estar na faculdade, para ensinar

tudo o que ele aprendeu, porque é esse que sabe (Rosana, CTUR).


2113ISSN 2177-336X

Aprendi a ser professora na sala de aula. As disciplinas pedagógicas

que fiz na minha graduação não me auxiliaram em absolutamente

nada. Talvez porque os professores que tive nessas áreas foram

extremamente teóricos. Muitas daquelas belas teorias, simplesmente,

não se aplicam à realidade... Então a gente aprende a ser professor

sendo professor (Juliana, IFRJ/CP). Apesar de ter a Licenciatura, o curso veio apenas para complementar a

minha formação. Creio que esses „saberes‟ foram acumulados desde a

escola primária até a pós-graduação. Apesar de, inicialmente, não ter

escolhido ser professor, sempre tive uma grande admiração pelos

professores de sucesso que contribuíram para a minha formação. Além

disso, minha mãe é professora aposentada e teve uma escola. Meu pai,

apesar de não ser professor, trabalhou no Colégio Naval. Cresci no

ambiente escolar, e esse conjunto auxiliou muito na construção desses

saberes (Ordovaldo, IFRJ/CP).

Preparo a aula e a contextualização do assunto, preparo o material,

estudo o assunto. Procuro fazer uma aula lúdica, porque os alunos

trabalham durante o dia e enfrentam mais de uma jornada de trabalho.

Uma aula que motive ao aluno estar aqui. Desenvolvo também aulas

de campo (Cesar, CEPK).

Eu procuro falar a língua deles. Acho que eu procuro compreender

que eu estou trabalhando com gente, não estou trabalhando com

máquinas, acho que é muito por aí. Eu escolhi ser professora e me

apaixonei por gente. Então eu não consigo ver de outra forma. Eu

estou lidando com gente, talvez seja isso (Adriana, CTUR).

As aulas possuem um planejamento prévio, com início, meio e fim,

articuladas entre si e focadas em exemplos da prática profissional.

Faço uso do laboratório de informática, com aulas interativas,

planejadas e com tarefas estabelecidas. A utilização de recursos

audiovisuais em 100% das aulas. A chave do meu sucesso é:

metodologia de aula dinâmica e com novidades; amor por meus

alunos e vontade de compartilhar e trocar experiências (Juliana,

CTUR).

Quando você sai da teoria para a prática é muito mais fácil e

interessante para o aluno aprender. Vivenciar a teoria na prática é

fundamental. Principalmente discutir para compreender que é possível

mudar o sistema atual. Eles criam os blogs e eles alimentam ao longo

do ano. No início, eles só colocam imagens. Mas não é isso que eu

quero. Quero a reflexão em cima. Aí vêm as notas baixas, porque não

é isso que eu estou pedindo. Cada grupo tem o seu blog e eles vão

alimentando ao longo do ano. E eles curtem fazer (Daniele, IFRJ/CP).

Eu não faço nada diferente, eu só interajo e motivo. Mostro para o

aluno que ele tem potencial (Maria Helena, CEPK).

Eu tento fazer minhas aulas críticas, contextualizadas e

interdisciplinares. Eu dinamizo minha disciplina em avaliações

diferenciadas. Eu dou prova, mas eu também faço outras atividades,

por exemplo, com a disciplina Ecologia Florestal, eu desenvolvo jogos

ecológicos para que os alunos possam usar esse material na Educação


2114ISSN 2177-336X

Ambiental. Outro trabalho desta disciplina foi feito com um grupo de

alunos, no final do ano passado, eu me juntei com mais duas

professoras, uma de Geomorfologia e outra de Legislação Ambiental e

fizemos uma audiência pública em que a gente pegou dois temas aqui

do município de Pinheiral, com parceria com a Prefeitura. Isso ficou

marcado na cabeça dos alunos e da nossa, porque foi uma experiência

nossa. A gente sempre tenta, na medida do possível, fazer avaliação

em conjunto com os alunos (Cristiana, IFRJ/CP).

O aluno tem muita dificuldade de entender a paisagem. Muitas das

coisas eu desenhava no quadro, eles olhavam, mas não sabiam como

era aquilo. Então, eu faço o trabalho de pegar tudo que eu posso de

imagens para dar pra eles, sob a forma de CD. Fui montando uma

apostila, que eu vou aprimorando e atualizando. É um trabalho de

audiovisual e memorização. Eu coloco o slide e começo a explicar

como se eles estivessem no campo. Tudo é muito ilustrado para

amarrar o cara (aluno) e fazer com que ele leia (Marcio, CEPK).

A partir dos depoimentos dos PS destacados se quer evidenciar que:

A maioria dos PS percebe como

grandes desafios do CTMA, primeiro, a mudança de comportamento e atitude

com relação às questões ambientais que envolvem a água, o solo e ao consumo;

e segundo, em número bem menor com relação ao primeiro enfoque, o ato de

fazer a conexão entre situações de aprendizagem da sala de aula com situação

real de trabalho, em que o aluno deverá demonstrar raciocínio lógico e senso

crítico, sem perder o emprego.

As práticas exitosas dos PS estão em

sintonia com os autores citados no referencial teórico, ao evidenciarem que: 1)

O saber docente é construído não por um saber específico, mas por vários e

diferentes saberes (TARDIF, 2002). 2) A interação entre teoria e prática deve

ser realizada em ambientes de aprendizagem, a partir de um problema prático a

ser resolvido pelo aluno (SHÖN, 2000). 3) O saber fundamental do professor

não é só a disseminação do conhecimento, mas, sobretudo, o desenvolvimento

de dez competências, das quais, destacam-se: organizar e dirigir situações de

aprendizagem; administrar a progressão das aprendizagens; conceber e fazer

evoluir os dispositivos de diferenciação; envolver os alunos em suas

aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe e utilizar novas

tecnologias (PERRENOUD, 2000). 4) A prática educativa é composta por

afetividade, alegria, capacidade científica e domínio técnico a serviço da

mudança (FREIRE, 2004). Sobretudo essas práticas ressaltam uma educação


2115ISSN 2177-336X

profissional em meio ambiente dinâmica, crítica, inovadora e comprometida

com a mudança de atitude com relação à degradação ambiental.

A presença de práticas exitosas

citadas pelos PS não significa que as fragilidades das Licenciaturas estão

deixando de existir, muito pelo contrário. É observando, estudando e

pesquisando sobre a própria prática que esses PS estão conseguindo vencer as

dificuldades devido a uma formação pedagógica frágil ou inexistente. Nesse

sentido, destacam-se as muitas trocas de experiências realizadas pelos próprios

docentes com seus pares e a realização de encontros pedagógicos.

Esta pesquisa abre o debate para um

novo aspecto: até que ponto a abertura dos Institutos Federais e seus concursos

colaboraram para a mudança na formação de professores da EP? Importante

considerar que 57,14% dos entrevistados possuem Licenciaturas. Aquela

premissa de que na EP atuavam mais monitores, instrutores e tutores e menos

professores está sendo modificada? Afinal, a partir da abertura dos Institutos

Federais, novos postos de trabalho docente foram abertos, como também do

oferecimento de cursos técnicos por colégios estaduais, uma vez que tanto o

sistema federal como o estadual exigem a formação docente. Serão indícios de

um novo tempo?

4. Considerações Finais:

O presente estudo gerou resultados que revelam que o professor de sucesso não é

uma metáfora, nem um ser hipotético. Ele é uma realidade no Curso Técnico em Meio

Ambiente, do Colégio Estadual Presidente Kennedy, do Colégio Técnico da

Universidade Federal Rural do Estado do Rio de Janeiro e do Instituto Federal de

Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, campus Pinheiral. Verificou-se

também que o professor de sucesso não possui uma prática neutra, amorfa ou apolítica.

Todos os professores participantes desta investigação estão sensibilizados e

comprometidos em fazer o aluno aprender. Os dados mostraram ainda que o professor

de sucesso é aquele que domina o conhecimento que leciona (saberes da docência), e

esse domínio está muito além da transmissão de conhecimento, porque se trata de um

profissional que demonstra paixão pelo que faz, o que se traduz em termos de

dedicação, profissionalismo, comprometimento, paciência e respeito. O professor de


2116ISSN 2177-336X

sucesso é aquele que tem êxito naquilo que faz, e não é só porque faz bem feito, mas

porque ele faz diferente da maioria dos professores. Com estilo próprio, o professor de

sucesso faz a sua aula acontecer: ou porque é lúdica e significativa; ou porque estimula

a resolução de problemas, desafiando os alunos a mobilizarem os conhecimentos

adquiridos, criando e integrando novos conhecimentos; ou porque vê no aluno uma

pessoa que precisa de orientação, mais do que informação teórica; ou porque interage

teoria e prática o tempo todo, fazendo o aluno experimentar questões ambientais reais

ou vislumbrar a realidade do mundo do trabalho. Assim, foi possível concluir que o

professor de sucesso é aquele que, além de adquirir o conhecimento de saber-fazer,

adquire a competência de saber-ser professor.

Vale aqui ousar dizer que os professores de sucesso não são privilégios do Curso

Técnico em Meio Ambiente. Eles podem existir em qualquer nível ou modalidade de

ensino, e precisam ser descobertos e valorizados. O trabalho docente dos professores de

sucesso não pode (e não deve) ficar reduzido à sala de aula. Trata-se de um trabalho de

qualidade, o qual é reconhecido pelos próprios pares e, sobretudo, evidenciado pelos

alunos. Não trabalhar com e por eles é desperdício pedagógico. E isso pode ser feito

mediante as oficinas de aprendizagem. Sendo assim, há solução para a formação de

professores para a Educação Profissional. É uma fala corrente de que não existe vontade

política. No entanto, ela pode ser modificada através da vontade dos profissionais da

educação, comprometidos com a educação de qualidade social. Fala-se da falta de

vontade da gestão institucional. Ela também pode ser modificada, tudo depende da

mobilização dos profissionais da educação no interior das próprias escolas e nos

espaços que existem na Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em

Educação, na Associação Nacional de Política e Administração da Educação, na

Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação e no Encontro

Nacional de Didática e Práticas de Ensino.

Em síntese, foi possível desvelar que os fatores que fazem a diferença no

momento em que o professor desenvolve sua prática docente são a afetividade e o

conhecimento. A afetividade aqui entendida dentro de uma ampla diversidade de

atitudes, virtudes, valores, sentimentos, emoções e comportamentos. O conhecimento

aqui entendido não só como domínio de conteúdo, mas também o saber utilizá-lo,

aplicá-lo, situá-lo e criticá-lo em vários contextos. Esses fatores agem na Educação

Profissional, diretamente sobre a relação professor-aluno, que é concebida, construída e

desenvolvida nas salas de aula, nas aulas de campo, nas visitas técnicas, nos


2117ISSN 2177-336X

laboratórios, nos projetos desenvolvidos, enfim, na inter-relação entre teoria, técnica e

prática. Ressalta-se, então, a importância dessa inter-relação através de aulas dinâmicas,

críticas, contextualizadas e interdisciplinares, para que o conteúdo disciplinar possa ter

significado para o aluno. O docente que faz sucesso no Curso Técnico em Meio

Ambiente independe de anos de magistério. Suas características fundamentais são: a

excelente relação professor-aluno e o domínio do conhecimento.

Na tentativa de sintetizar a mensagem que se desvela neste estudo, e que pode

nortear outras pesquisas, conclui-se que o professor de sucesso é alguém que possui

saberes específicos e especiais, saberes que são adquiridos na e pela prática, ou seja, é o

professor que aprende saber-ser professor no exercício da docência – aprende a

trabalhar, trabalhando.

NOTAS

1 O CEPK foi o primeiro colégio do RJ a oferecer o CTMA, em que a matriz curricular aprovada foi

também implantanda no C.E. Chequer Jorge, em Itaperuna; no C.E. Rondônia, em Volta Redonda e no

C.E. Severino Pereira da Silveira, em Italva – sendo todos colégios estaduais do RJ. 1 São as seguintes Unidades Educativas de Produção: Agroindústria, Olericultura, Fruticultura, Culturas

Anuais, Suinocultura, Produção de Mudas, Avicultura, Cunicultura, Bovinocultura de Corte,

Bovinocultura de Leite, Apicultura, Piscicultura, Mecanização Agrícola, Reflorestamento, Fábrica de

Ração, Compostagem e Vermicompostagem, Paisagismo e Equinocultura.

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OS SABERES DOCENTES NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: IMPACTOS E

NOVOS DESAFIOS



Resumo

Vive-se em uma sociedade que vem sofrendo constantes transformações nas formas de

produção do trabalho o que exigem professores com capacidade de inovar, criando

soluções para os mais diversos problemas, com autonomia, competência,

comprometimento e rapidez. O mundo mudou e passou a impor reformas educacionais

para fazer frente aos novos desafios de desenvolvimento e, em contrapartida, passou

também a exigir políticas de formação e de valorização docente. Este artigo é uma

pesquisa bibliográfica baseado em Tardif (2002), Shön (2000), Perrenoud (2000) e

Freire (2004), que discutem os saberes da docência visando as seguintes questões: o que

é o saber docente? Como se articula? Quais as características do saber docente? Qual a

natureza desses saberes? Saber e trabalho se relacionam? Quais são os conhecimentos,

as competências e as habilidades que os professores mobilizam diariamente, nas salas

de aula a fim de realizar suas diversas tarefas? Como são adquiridos? Como são

construídos os saberes docentes? Quais seriam os saberes docentes para o

desenvolvimento de uma prática reflexiva? O diálogo com os autores confirma que a

discussão sobre a profissão docente está longe de ser encerrada; que nenhuma reforma

educacional foi eficiente o bastante para solucionar os problemas da formação docente;

e que existe sim a dicotomia entre a educação propedêutica e a educação para o

trabalho. A docência na Educação Profissional é um ofício de saberes, em que o

professor precisa saber-fazer e saber ser professor, o que desconstrói o censo comum de

que o professor da área técnica só precisa saber-fazer.

Palavras-chave: Formação de Professores. Educação Profissional. Saberes da

docência.

5. Introdução

Com a globalização e os avanços da informática, da microeletrônica, da

mecatrônica e da robótica, que introduziram uma série de mudanças no mundo do

trabalho, a EP passou a ter valor estratégico para o desenvolvimento nacional nos

diferentes setores produtivos, especialmente na última década, quando o Brasil aparece

como a 7ª economia mundial. Sobretudo, com a consolidação das novas tecnologias

como ferramentas fundamentais ao mercado de trabalho, a qualificação de mão de obra

tornou-se cada vez mais exigente, porque os setores produtivos não querem apenas um

profissional que saiba executar bem as suas funções, mas alguém que esteja preparado


2120ISSN 2177-336X

para interpretar, executar e avaliar qualquer situação planejada, ou não, contribuindo

significativamente para os resultados obtidos.

Percebe-se, pois, que as mudanças ocorridas no mundo do trabalho exigiram

uma nova Educação Profissional – EP, e, em contrapartida, vai exigir uma política

pública de formação e valorização docente, que contemple de forma prioritária a

formação inicial, a formação continuada e as condições de trabalho, salário e carreira

dos professores. Ou seja, uma política pública que não fique só no papel, em caráter

emergencial, mas que realmente possa resolver os problemas da formação docente. Uma

nova EP demanda um novo professor para atuar com competência em uma sociedade

cada vez mais complexa, mais rápida e ambientalmente degradada. Para tal, é

necessário um professor cuja formação esteja muito além do improviso, buscando a

interação entre teoria, técnica e prática, fazendo o aluno aprender e construindo o

cidadão e o trabalhador.

Dentro desse contexto, este artigo vai abordar os saberes da docência, em

particular para a EP. Entretanto, inicialmente, considera-se importante destacar que esta

investigação não tem por foco identificar as razões do fracasso da formação dos

professores, uma temática recorrente na Educação e muito explorada na literatura

acadêmica. Igualmente, considera-se importante destacar que, em geral, as práticas

pedagógicas realizadas em sala de aula pouco se modificaram, apenas foram

acrescentados alguns temperos ou alguma maquiagem. Algumas tendências foram

incorporadas de forma precária, vigorando uma pedagogia tradicional, mesclada a uma

pedagogia nova e recheada de uma tecnologia educacional. Em muitos casos, as

teorizações que envolvem a política educacional não chegam aos professores, e quando

chegam, a linguagem é inacessível. Registra-se a dificuldade que a grande maioria dos

professores tem para interpretar o material editado pelo MEC – Diretrizes, Parâmetros e

Referenciais Curriculares, PNE, Pareceres e Resoluções – textos que deveriam fazer

parte da atividade acadêmica do docente, mas que a grande maioria desconhece, ou por

não tomar conhecimento ou porque são textos que para serem entendidos necessita-se

de um glossário.

6. Revisitando os autores

Este artigo apresenta uma pesquisa bibliográfica realizada nas obras de Tardif

(2002), Shön (2000), Perrenoud (2000) e Freire (2004), que vai direcionar as seguintes

questões: o que é o saber docente? Como se articula? Quais as características do saber


2121ISSN 2177-336X

docente? Qual a natureza desses saberes? Saber e trabalho se relacionam? Quais são os

conhecimentos, as competências e as habilidades que os professores mobilizam

diariamente, nas salas de aula a fim de realizar suas diversas tarefas? Como são

adquiridos? Como são construídos os saberes docentes? Quais seriam os saberes

docentes para o desenvolvimento de uma prática reflexiva?

Fundamentados em autores que se debruçam sobre os saberes dos professores,

Gariglio e Burnier (2012, p. 216) afirmam que:

Os saberes dos professores seriam, portanto, situados, porque

construídos em função das situações particulares e singulares de

trabalho. É nessa relação específica de trabalho que esses saberes

ganham sentido e validade. São portanto, encravados, embutidos,

encerrados em uma situação de trabalho à qual devem atender.

Nessa caracterização, aparece como central a importância da prática

profissional dos professores no interior do contexto escolar como

referência fundamental para a seleção, a lapidação e a produção de

seus saberes pedagógicos. Esse contexto informa e forma os

professores, de maneira a organizar seu trabalho e os processos de

constituição de seus saberes, rotinas e estratégias de ensino.

Esses saberes apreendidos e incorporados em contextos situados e

singulares de trabalho são definidos como saberes da experiência

profissional (TARDIF, 1999; 2002). São saberes fundados no trabalho

cotidiano dos educadores e no conhecimento do seu meio. São

inventados da experiência e por ela validados e revalidados,

incorporando-se à vivência individual e coletiva sob a forma

de habitus, rotinas e de habilidades de saber-fazer e saber-ser.

A noção de saber, aqui proclamada, diferentemente do conhecimento

científico, encerra um sentido mais amplo, uma vez que englobaria os

conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as

atitudes, isto é, aquilo que muitas vezes é chamado de saber, saber-

fazer e saber-ser (TARDIF, 2002).

Assim, o corpo docente, na impossibilidade de transpor linearmente

para a sua prática docente os saberes das disciplinas, do currículo e da

formação profissional, constrói intermediações e traduções, que, por

sua vez, terminam influenciando o próprio professor, levando-o a

produzir outros saberes por meio dos quais pode compreender e

dominar sua prática. Esses saberes constituem os fundamentos da

competência dos professores, julgando, com base neles, sua formação

anterior, a pertinência e a validade das reformas introduzidas por

políticas educacionais nos programas ou nos métodos, assim como na

resolução de problemas e conflitos advindos do exercício profissional.

Enfim, é graças aos saberes da experiência que os professores

concebem os modelos de excelência profissional em sua profissão

(TARDIF et al., 1999; TARDIF, 2002; GAUTHIER, 1998 apud

GARIGLIO; BURNIER, 2012, p. 217, Grifos nossos).

Em outras palavras, Tardif (2002) entende o professor como um profissional que

detém variados saberes e que tem como função educar crianças, jovens e adultos. Trata-

se de um trabalho profissional para diferentes situações, em que os professores precisam


2122ISSN 2177-336X

agir de forma diferenciada, mobilizando diferentes teorias, metodologias, competências

e habilidades. Assim, o saber docente é construído não por um saber específico, mas por

vários e diferentes saberes. Ao identificar e definir os diferentes saberes presentes na

prática docente, bem como as relações estabelecidas entre os saberes e os professores, o

referido autor chama a atenção dos professores sobre a importância da mobilização

desses saberes no exercício da prática de ensino. Nesse sentido, o professor bem

sucedido (= o professor ideal) é aquele que se caracteriza por ter saberes, é alguém que

domina o conteúdo que leciona, articulando teoria e prática, que conhece e utiliza os

princípios pedagógicos e que sabe-fazer o aluno aprender.

O segundo autor é Donald Shön (2000), que não tem pesquisa específica sobre

os saberes da docência, mas sim sobre a formação profissional que interage com teoria e

prática, através de um ensino reflexivo e com base no processo reflexão-na-ação, ou

seja, um ensino que privilegia o aprender através do fazer. Assim, através da interação

professor-aluno, o professor ensina em diferentes situações práticas. Essa interação é

realizada em ambientes de aprendizagem, a partir de um problema prático a ser

resolvido pelo aluno. O problema é refletido pelo aluno e discutido várias vezes com o

professor até ser encontrada uma solução adequada ao problema proposto. A esse

processo, Shön (2000, p. 25) denominou “ensino prático reflexivo – um ensino prático

voltado para ajudar os estudantes a adquirirem os tipos de talento artístico essenciais

para a competência em zonas indeterminadas da prática”. Ressalta-se que o referido

autor chama atenção para um paradoxo, pois, ao mesmo tempo em que a escola

profissional (a universidade) resiste à criação de um ensino prático, só ela tem potencial

para o seu desenvolvimento (laboratórios, biblioteca e o famoso tripé: ensino, pesquisa

e extensão).

Shön (2000) defende o ensino prático reflexivo como alternativa à racionalidade

técnica. Defende a ideia de que a formação docente acontece pela vivência no trabalho

cotidiano e propõe uma formação profissional baseada na valorização da prática

profissional como momento de construção de conhecimento, utilizando a reflexão, a

análise e a problematização desta. Trata-se de uma prática refletida, pois, ao mesmo

tempo, que valoriza o conhecimento tácito, valoriza também a busca por novas

soluções, novos caminhos que possam responder aos novos desafios. Uma prática que

vai exigir um professor igualmente reflexivo para fazer a mediação entre os alunos e

uma prática que precisa ser repensada, refletida, dialogada, questionada e criticada,


2123ISSN 2177-336X

buscando por meio da reflexão crítica e concreta, formar profissionais criativos e que

posam dar conta das diferentes demandas que a prática lhes impõe.

Nesse contexto, é importante destacar algumas aproximações entre Shön (2000)

e Tardif (2002) no que tange a natureza dos saberes docentes. De acordo com o primeiro

autor, sem citar especificamente os professores, ele afirma que os profissionais são

diferentes entre si, em suas especialidades, suas experiências e suas perspectivas, no

entanto, eles compartilham um corpo de conhecimento profissional, explícito,

organizado e mais ou menos sistematizado; o que também aparece em Tardif (2002)

quando este autor afirma que o saber docente se articula, ao mesmo tempo, entre o

individual e o social. Outra aproximação diz respeito ao papel das universidades com

relação à formação profissional. Se em Tardif (2002) a crítica é sutil, em Shön (2000)

ela é direta e precisa, como aparece nos seguintes trechos:

O que os aspirantes a profissionais mais precisam aprender, as escolas

profissionais parecem menos capazes de ensinar. E a versão das

escolas do dilema está enraizada, como a dos profissionais, em uma

epistemologia da prática profissional pouco estudada – um modelo de

conhecimento profissional implantado em níveis institucionais nos

currículos e nos arranjos para a pesquisa e para a prática (SHÖN,

2000, p. 19).

As universidades tendem a ver as tarefas ou os problemas através das

lentes de suas cadeiras ou cursos. [...]

Talvez porque a academia esteja familiarizada com sua política, ela

tenha desenvolvido um universo comportamental baseado na

separação de esferas de influência e uma cordialidade superficial dos

relacionamentos. O conflito aberto tende a ser minimizado, deixando

para cada professor o gerenciamento de sua própria cadeira ou curso;

e, para evitar a confrontação entre membros do corpo docente, a

crítica pública tende a ser suprimida (SHÖN, 2000, p. 226).

Em suma, a todo momento, o professor reflexivo busca entender o processo de

aprendizagem do aluno, auxiliando-o a articular o seu conhecimento-na-ação com o

saber escolar, levando-o a refletir-na-ação, o que vai exigir do professor a capacidade de

individualizar o ensino, tendo noção das dificuldades e das potencialidades de cada

aluno.

Ressalta-se que o conceito de professor reflexivo não permite a pura e simples

adoção; muito mais do que isso, sua efetivação, por um lado, requer a superação de

inúmeras limitações tais como a implementação de políticas públicas de formação de

professores, aplicação de recursos na criação de laboratórios, bibliotecas, oficinas de

aprendizagem, melhores salários, número reduzido de alunos, dedicação exclusiva como

forma de trabalho, entre outros fatores. Caso contrário, se transforma em discurso


2124ISSN 2177-336X

político, ambíguo e falacioso. Por outro lado, a prática reflexiva vai requerer a mudança

de atitude por parte do próprio professor, pois se trata de uma prática que visa a total

mudança na maneira como uma aula é dirigida. Inclusive, é imprescindível que o

professor reflita sobre a concepção, planejamento, execução e avaliação de sua própria

prática docente.

Nesse sentido, o professor reflexivo de Shön (2000) se aproxima do professor

profissional de Perrenoud et al. (2001), que pode ser definido como aquele que sabe

organizar situações de aprendizagem, que sabe dominar as habilidades do ofício,

revelando conhecimentos teóricos (os disciplinares e culturais e os pedagógicos e

didáticos) e, principalmente, desenvolve a “competência prática” no âmbito do ensino,

sendo capaz de analisar suas práticas e, através desta análise, de se autoqualificar ao

longo de sua carreira.

Em Perrenoud (2002) foram encontradas outras aproximações à obra de Shön

(2000) ao lançar a prática reflexiva no ofício docente e ao propor a aprendizagem por

meio da experiência, com a utilização da intuição e da reflexão na ação e sobre a ação.

Segundo os autores Perrenoud et al. (2001) e Allessandrini (2002), existe a necessidade

do desenvolvimento de práticas reflexivas por parte do professor para que seja

propiciado o desenvolvimento de competências nos alunos. Como também, reafirma

outra necessidade, que é a reflexão sobre a própria prática pedagógica:

Trabalhar com aprendizagem envolve com contínuo movimento de

reflexão, um reajuste cotidiano de nossos próprios processos. Para que

possamos ensinar nossos alunos, precisamos rever nosso próprio

modo de aprender, nosso modo de construir a experiência. Um

processo que se desenvolve resulta em aprendizagem

(ALLESSADRINI, 2002, p. 166).

Em resumo, o saber fundamental do professor não é só a disseminação do

conhecimento, mas, sobretudo, o desenvolvimento de competências. Todavia, a

instituição escolar organiza-se basicamente em torno dos conteúdos disciplinares, em

que os espaços curriculares são loteados entre as diferentes disciplinas e os tempos são

subdivididos em aulas. Não se pode exigir a transformação dos professores, uma real

mudança de atitude, sem mudar a forma escolari.

Não existe uma maneira neutra de realizar este trabalho, até porque a própria

noção de competência supõe opções teóricas e ideológicas (PERRENOUD, 2000). Para

que o professor seja capaz de desenvolver competências no aluno, ele precisa de uma

sólida formação teórica – cultural e científica – para saber ser professor, uma vez que


2125ISSN 2177-336X

não é só “dar aulas”, o professor precisa aprender a captar as distorções do sistema,

precisa saber lidar com as diferentes realidades socioculturais e com as relações de

poder dentro da escola, bem como administrar suas próprias dificuldades e as dos

alunos. Segundo Machado (2002, p. 154), a tarefa de um professor consiste em:

[...] semear desejos, estimular projetos, consolidar uma arquitetura de

valores que os sustentem e, sobretudo, fazer com que os alunos

saibam articular seus projetos pessoais com os da coletividade na qual

se inserem, sabendo pedir junto com os outros, sendo, portanto,

competentes.

Assim, para se alcançar uma educação de qualidadeii é imperioso que a formação

docente seja oferecida com qualidade teórica e prática, produzindo vários saberes. Já

dizia Paulo Freire (2004, p. 21, 47, 91) ao considerar os saberes indispensáveis à

docência: 1) “Não há docência sem discência”; 2) “Ensinar não é transferir

conhecimento” e 3) “Ensinar é uma especificidade humana”. A partir dessas três

premissas, o referido autor desvela os saberes docentes necessários à prática educativa,

que em muitos aspectos, também se aproxima de Shön, sobretudo, no que tange ao fato

de que não se pode ensinar o que o aluno precisa saber, mas se pode instruir. “Ele (o

aluno) tem que enxergar por si próprio e à sua maneira” (SHÖN, 2000, p. 25). Como

também, a obra de Freire dialoga também com a de Perrenoud através da organização

das situações de aprendizagem, e com Tardif, posto que Freire articula o saber docente

entre o individual e o social.

No que tange à EP, Peterossi (1994), Oliveira (2005, 2010), Gariglio e Burnier

(2012; 2014) e Silva Júnior (2014) são unânimes em afirmar que os saberes necessários

a esta modalidade de ensino não podem ser reduzidos ao conhecimento de disciplinas

específicas, mesmo reconhecendo que esse conhecimento seja fundamental. Segundo

Burnier e Gariglio (2012, p. 216), durante muito tempo, acreditou-se que as habilidades

necessárias à docência estavam resumidas “ao talento natural dos professores, ou seja,

ao seu bom senso, à sua intuição, à sua experiência ou mesmo à sua cultura”, isto

porque tais saberes ficavam confinados à sala de aula. Paralelamente, a formação

pedagógica oferecidaiii

não respondeu positivamente às especificidades da atuação

profissional do docente da EP, criando uma lacuna que tem contribuído “para o

processo de desprofissionalização dessa atividade docente e para a visão de que o ofício

docente da EP é um ofício sem saberes” (GAUTHIER et al., 1998 apud BURNIER;

GARIGLIO, 2012, p. 216).


2126ISSN 2177-336X

Burnier e Gariglio (2012) afirmam que o ofício docente na EP é feito de saberes.

Os professores exercem sua profissão e constroem seus saberes profissionais com base

em conhecimentos e um saber-fazer proveniente de uma ação docente particular. A

docência na EP é um ofício de saberes – descontruindo a visão corrente de que o

professor dessa modalidade de ensino só precisa saber-fazer, configurando um ofício

sem saberes. São saberes que trazem as marcas do contexto do trabalho docente, um

contexto que sofre a influência dos interesses do mercado, que é desregulado

profissionalmente, que não tem políticas de formação inicial e em serviço, com formas

de recrutamento dos professores muito particulares, sem livros didáticos, e que a sala de

aula é um laboratório.

Acredita-se que não basta ter domínio de conhecimento específico em torno dos

quais o professor deverá direcionar sua ação docente. O que se exige é a compreensão

plena das questões envolvidas no trabalho educativo; capacidade de identificá-las e

resolvê-las, responsabilizando-se pelas decisões tomadas. Significa, portanto,

capacidade e atitude críticas que permitam ao professor avaliar seu trabalho, suas

opções, suas decisões. Mas ainda, considerando que ninguém educa sozinho, é

necessário que o professor interaja, cooperativamente, com a comunidade profissional a

que pertence e com a sociedade em que está inserido.

As pesquisas sobre os saberes da docência de Burnier (2006), Gariglio e Burnier

(2012), Silva Júnior e Gariglio (2014), Franzoi e Silva (2014) e Gariglio e Burnier

(2014) ancoradas em Shön, Gauthier, Tardif, Lessard, Oliveira e Peterossi, entre outros

autores, foram realizadas com professores da EP e abrem caminho para o avanço do

processo de profissionalização desses docentes, ao abordar algumas das características

dos saberes da docência para esta modalidade de ensino, justamente no momento em

que são feitas discussões sobre a definição (ainda inexistente) de uma política de

formação inicial e continuada para a EP.

7. Considerações Finais: impactos e novos desafios

O diálogo com os autores confirma que a discussão sobre a profissão docente

está longe de ser encerrada; que nenhuma reforma educacional foi eficiente o bastante

para solucionar os problemas da formação docente; e que existe sim a dicotomia entre a

educação propedêutica e a educação para o trabalho. A docência na EP é um ofício de


2127ISSN 2177-336X

saberes, em que o professor precisa saber-fazer e saber ser professor, o que desconstrói

o censo comum de que o professor da área técnica só precisa saber-fazer.

Vale ressaltar as pesquisas sobre a formação de professores para a EP reforçam o

quanto os professores sentem falta de conhecimentos que possam fundamentar suas

ações e decisões dentro e fora da sala de aula, no relacionamento com os alunos, com os

pares, com outras instituições de ensino, com o mundo do trabalho e com a sociedade

em geral. É urgente a criação de formas de acolhida para os docentes da EP,

promovendo dentro de instituições escolares os espaços necessários à formação docente

para esta modalidade de ensino. Nesse sentido, considera-se importante a pesquisa de

Costa (2012) e Fartes (2014a; 2014b) que vislumbraram a possibilidade de que a

formação de professores para a EP seja definitivamente assumida pelos Institutos Federais –

IFs – locais específicos para a formação de técnicos e trabalhadores. Os IFs, além de

certificarem os saberes dos trabalhadores, passariam a formar também os professores da

EP, posto que dispõem de corpo docente composto por mestres e doutores específicos,

laboratórios especializados e específicos, diretoria de ensino e corpo pedagógico e

técnico efetivos. Recomenda-se, com base em Oliveira (2006), essa formação deve

atentar para as seguintes recomendações: ser pública, regular e ter qualidade social;

estar aliada ao ensino, à pesquisa e à extensão da Educação Profissional; não reproduzir

o esquema de formação 3 + 1, e sobretudo, desenvolver-se considerando a importância

da formação docente para esta modalidade de ensino tão importante para o

desenvolvimento econômico do país.

Esta proposta não é sonho, tem tudo para ser realidade, pois os IFs podem

viabilizar a oferta dessa formação, de acordo com a especificidade dos cursos

oferecidos, na medida em que permitem a aproximação e a interlocução com o mercado

de trabalho. Ou seja, o próprio IF seria celeiro para seus futuros profissionais, como

também promoveria o desenvolvimento profissional dos professores de outras redes de

ensino. Entende-se que os IFs possuem as condições necessárias ao trabalho a ser feito e

dentro de uma abordagem da prática reflexiva (SHÖN, 2000), oportunizando diferentes

saberes (TARDIF, 2002) e formando o professor-profissional (PERRENOUD et al.,

2001).

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NOTAS i Um conjunto de traços relativos a princípios, normas, valores, componentes ligados a espaço e tempo, a

disciplinas e currículo, a aspectos administrativos, como avaliação, admissão e diplomação de alunos, e

ainda aos recursos e estratégias próprios do âmbito da pedagogia e didática, tudo isso foi se enfeixando

dentro do que foi se configurando como a „forma escolar‟” (LÜDKE; BOING, 2012, p. 441). ii O discurso sobre a necessidade de uma educação de qualidade tem sido recorrente na história da

educação brasileira. A partir do final da década de 1990 é que aparece a referência à competência. Nesse

sentido, vide Rios (2001, p. 63) que defende a ideia “de que ensino competente é um ensino de boa

qualidade”. iii A Resolução CNE/CEB nº 2/1997 (BRASIL, 1997).


2131ISSN 2177-336X

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